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Resumo
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Abstract
This article deals with the theme of teacher education, especially with
continued education and its relation with the low quality of public
school systems. It presents analyses from a research on the main
educational programs implemented by the government of the State of
So Paulo in the 1982-1994 period. Together with the documental
analysis, an empirical research was carried out including a case study
of one the continued education programs envisaged at the time of
the implementation of the Standard School Program (1991-1994).
The analyses made of the educational literature and of the
educational programs reveal that teacher continued education was
seen as a strategic element to build up teacher competence. The text
moves on to register the presence of a discourse that has given
support to the growing importance attributed to teacher continued
education, projects and actions aiming at improving the quality of
education systems. The discourse of incompetence is then described
and problematized. The different forms assumed by this discourse are
presented, according to the context in which it appears, and also the
various appropriations made by the several agents involved in the
teacher continued education policies, from the architects of the
programs to the participating teachers. It is proposed that the
argument of incompetence has founded reductionist and
homogenizing practices of continued education. The importance is
highlighted of taking into account, when conceiving continued
education policies, the heterogeneity that characterizes the teaching
staff and schools, and also of developing broader educational policies
targeting the actual improvement of the educational services and not
just the competence of their teachers.
Keywords
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da de professores . Identificamos e
problematizamos a utilizao de um argumento que tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da formao continuada de professores: o argumento da
incompetncia. Na discusso final, reafirmamos
a importncia da realizao de aes e de
polticas educacionais mais abrangentes que
visem melhorar a qualidade das escolas, no
apenas a competncia de seus professores.
A etnografia como perspectiva
terico-metodolgica para
captar a heterogeneidade na
escola
A literatura educacional indica a presena, a partir de meados dos anos 1980, no apenas no Brasil, mas tambm em alguns pases da
Amrica Latina, de um certo descontentamento
entre os pesquisadores educacionais mais crticos acerca da forma como a escola vinha sendo abordada e descrita. Alguns autores destacaram a importncia de se repensar os referenciais
terico-metodolgicos at ento utilizados pela
pesquisa educacional1. Seguindo um movimento
similar observado na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos, pelo menos uma dcada antes,
tendia-se a apontar uma mudana significativa
na forma com que especialistas e educadores
se referiam escola 2. Alguns advogavam a
importncia de deixarmos de nos pautar em
equvocos e afirmaes genricas sobre as escolas, os alunos e suas famlias (Patto, 1990).
Outros alertavam sobre a necessidade de recuperar a histria escolar no documentada,
pois esta que faz a vida na escola (Ezpeleta;
Rockweel, 1986). Em comum, esses autores
destacam a necessidade de se olhar para dentro da escola, de se conhecer seus agentes,
1. Destacamos dentre outros: Patto (1990) e Azanha (1990) no Brasil;
Rockwell (1987) e Ezpeleta; Rockwell (1986) no Mxico; Edwards, V.
(1990) no Chile.
2. Referimo-nos s abordagens denominadas etnogrficas , qualitativas
ou pesquisa participante, representada pelos trabalhos de Stubbs; Delamond
(1976), Sharp; Green (1975), Hammersley; Atkinson (1983), Erikson
(1973; 1986), Woods (1979), Pollard (1982), dentre outros.
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particularmente promissora como referncia terica para a reflexo sobre a escolarizao das classes subalternas, nos pases capitalistas do terceiro
mundo, concebida como processo histrico tecido
por todos os que se confrontam em cada unidade
escolar. (1990, p. 133, grifo nosso)
Nesse item, retoma-se a j clssica pesquisa de Patto (1990). Seu trabalho apresenta
uma descrio analtica minuciosa da vida cotidiana de uma escola pblica. Ao investigar as causas do fracasso escolar, Patto analisa as prticas
e os processos escolares a partir da dimenso dos
sujeitos: professores, pais e alunos. Tal como
concebido por Heller (1972; 1987), esse sujeito
portador de uma histria de vida, de uma viso
de mundo e de uma prxis que no pode ser
entendida apenas no mbito de conceitos de
ideologia dominante e das relaes de classe.
Na primeira parte do trabalho, a autora
traa as origens das concepes que formam e
conformam os preconceitos sociais e os esteretipos subjacentes s crenas sobre a inferioridade
social, cultural, cognitiva e at moral dos membros
das classes populares, presentes na vida social e
em parte do discurso acadmico. A histria das
explicaes do fracasso escolar ento recuperada a partir da anlise dos estudos e das pesquisas
publicados desde as dcadas iniciais do sculo XX,
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uma leitura que pode suscitar um certo desalento, especialmente para aqueles que
buscam alternativas bem definidas de interveno
na escola pblica. Entretanto, o objetivo do trabalho no era oferecer solues, mas sim desenvolver uma reviso crtica das explicaes tradicionalmente oferecidas para o fracasso escolar.
Em suas ltimas pginas, Patto discute
uma questo que tem implicaes diretas para
prtica escolar: a formao continuada dos educadores e seu potencial transformador das relaes escolares. Entende que os educadores, em
geral, e as educadoras, em especial, so portadores de carecimentos radicais que os fazem, da
perspectiva da sociologia da vida cotidiana, um
grupo social potencialmente transformador
(1990, p. 349). Delineia ento uma proposta de
trabalho permanente com os professores, a ser
desenvolvida nas escolas, com participao voluntria em pequenos grupos coordenados por um
profissional qualificado que no esteja preocupado em transmitir teorias para melhorar a capacidade tcnica dos professores, mas que seja
capaz de um certo tipo de escuta e interlocuo.
Dada a necessidade que de modo geral os educadores manifestam de um real interlocutor, e dada
a natureza complexa da interlocuo que possibilita a mudana do esquema conceitual que serve
de referncia ao, fica a questo de se definir
a natureza deste interlocutor qualificado que venha a colaborar com grupos de educadores na superao da maneira irrefletida, estereotipada,
preconceituosa, pragmtica e sem perspectiva humano-genrica com que lidam com a tarefa de
ensinar. Em termos muito gerais, diramos que este
profissional deve estar capacitado para uma escuta que, criticamente informada, leve em conta as
fantasias, angstias e defesas que acompanham
qualquer processo de mudana. (1990, p. 352)
Uma reflexo sobre a questo
da formao continuada de
professores
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como um remdio para todos os males escolares, ao invs de definir e implantar polticas
educacionais e propostas de formao continuada visando melhorar as condies gerais de
trabalho nas escolas.
Esse discurso possui verses ligeiramente diversas quando apropriado pelos agentes
educacionais que trabalham nos trs nveis da
SE. A equipe central, idealizadora do projeto
analisado, era, dentre os trs grupos entrevistados, a mais seduzida pelo argumento da incompetncia . Como grupo, a equipe estava
convencida de que a principal causa da baixa
qualidade da educao pblica devia-se incompetncia de seus professores. Num esforo
de autocrtica, a equipe questiona a eficcia
das atividades de formao continuada anteriormente desenvolvidas pela SE, nas quais diversos membros da prpria equipe estiveram diretamente envolvidos. Entretanto, a adeso ao
argumento da incompetncia era clara em diversas de suas falas. Ao se referir Escola Padro, programa poca em fase de implantao, a gerente da equipe afirma:
Num primeiro momento era assim, 30 alunos por
classe, trs perodos, laboratrios. At sem pensar
que os professores que esto nas escolas no so
formados para trabalhar com laboratrio. um
smbolo, um fetichismo de material, est ali mas
ningum sabe usar [...]. Mas um smbolo, algo
que a populao acha encantador. Centram no
material como se o material resolvesse, como se
ter material muito equipado numa escola melhorasse o ensino de cincias. Sempre h um momento no qual os discursos respondem muito s expectativas que, na minha leitura, so extremamente
equivocadas. A coisa menor, que d menos dividendos polticos que voc respeitar as hipteses
do alunos, entender que (o aluno) uma pessoa
e que tem que dar um espao, isso no bandeira
poltica. (Mary, grifo nosso)
13. Dizemos que o professor entrou novamente em cena porque, nos
anos 1940, sob a influncia da Escola Nova, a escola e os professores
foram duramente criticados por sua incapacidade de oferecer um ensino
relevante e de qualidade. Ver Cardoso, 1949.
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petncia do professor, por causa de sua formao inicial precria, ratificada pela literatura
educacional dominante e incorporada pelas
polticas educacionais, chega at o professor nas
escolas. E os professores esto prontos para
aceitar essa idia, desde que o incompetente
seja o outro. As escolas, sem um ambiente de
suporte fornecido por uma equipe escolar continente, tornam-se locais onde difcil para o
professor assumir as responsabilidades advindas
das dificuldades inerentes ao trabalho com seus
alunos. Os problemas so vividos como problemas individuais que requerem tambm medidas
individuais, sendo rotulados de incompetentes
aqueles professores que no conseguem lidar
sozinhos com suas classes.
Sendo assim, deparamo-nos com o poderoso mecanismo de defesa, a projeo15, empregado sempre que a integridade do eu ameaada. As
condies estressantes de trabalho que os professores geralmente vivem, aliadas a um iderio que
identifica o professor como a parte culpada, favorece o uso da projeo para salvaguardar sua
auto-imagem como bom professor ou professor
competente. Entretanto, ao projetar toda a incompetncia no outro, o professor pode se sentir esvaziado. A certeza de ser competente, quando
toda a incompetncia projetada no outro (professor) pode no durar muito, at a provvel ocorrncia de uma nova situao difcil. Entendemos
que ao projetar no outro suas prprias dificuldades (sentidas como sinal de incompetncia), o
professor perde tambm (ou tem reduzida) sua
autoconfiana. Explicando melhor: como o professor no consegue ver (e viver) as limitaes
e os problemas de sua prtica docente, ele no
exercita sua capacidade de reflexo, de
autoconhecimento e de auto-recriao; no
exerce sua capacidade de superar seus prprios limites. O pessimismo e a desesperana que
encontramos quando convivemos com professores podem estar relacionados com esse esvaziamento ao qual estamos nos referindo.
Como j apontado na literatura, os professores precisam de interlocutores, de algum
com quem compartilhar suas preocupaes e
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experincias (Andal, 1989; Patto, 1990; Souza, 1991; dentre outros). Interlocutores que,
por vezes, nas atuais condies de ensino, no
encontram entre seus pares.
Em suma, o argumento da incompetncia
tem fornecido as bases para culpabilizar os professores pela baixa performance do sistema educacional, enfraquecendo, desse modo, as j difceis
relaes entre eles. As entrevistas realizadas em
nossa pesquisa trouxeram evidncias de que os
professores, de modo geral, tentam resguardar sua
imagem de competentes, tanto para ns, que os
questionamos, quanto para si mesmos. E fazem isso
ao distinguirem-se da massa de professores e ao
atriburem a incompetncia aos outros professores. Trata-se, a nosso ver, de uma estratgia psicolgica de sobrevivncia que os previne da identificao com os professores que eles acusam de incompetentes e descompromissados.
Discusso final
A prpria idia de autonomia da escola, com estmulos ao desenvolvimento de um projeto pedaggico especfico, pressupe que a entidade a ser
melhorada a escola e no o professor. Este deve
merecer ateno enquanto participante de um projeto escolar. Fora disso, o aperfeioamento individual do professor uma questo pessoal, cuja soluo a Administrao de ensino pode e deve criar
condies facilitadoras, mas no transform-lo
num problema pblico. O problema pblico est na
escola. (1990, p. 54, grifos nossos)
16. Nos referimos aos trabalhos de Patto (1990), Andr; Fazenda (1991), Bueno;
Catani; Souza (1998), Franco (1995), Arroyo (1996), Andal (1989), Azanha (1994),
Sawaya, (2002), Souza; Tanamachi; Rocha (2002), dentre outros.
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Recebido em 14.03.05
Modificado em 20.02.06
Aprovado em 17.04.06
Denise Trento Rebello de Souza professora da Faculdade de Educao da USP, doutora em Educao pelo Instituto de
Educao da Universidade de Londres. Dedica-se a pesquisas na rea de Psicologia e suas interfaces com a educao
escolar.
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