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Prcticas/prcticum y adquisicin de
competencias en los profesionales de la
educacin Un prcticum para la formacin
integral de los estudiantes
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Jos Tejada Fernndez
Autonomous University of Barcelona
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Muoz Carril, P.C.; Raposo-Rivas, M.; Gonzlez Sanmamed, M.; Martnez-Figueira, M.E.;
Zabalza-Cerdeiria, M.; Prez-Abells, A. (2013). Un Practicum para la formacin integral de los

estudiantes. Santiago de Compostela: Andavira.

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PRCTICAS/PRCTICUM Y ADQUISICIN DE COMPETENCIAS
EN LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
Jos Tejada Fernndez
Universitat Autnoma de Barcelona

Carmen Ruiz Bueno

Universitat Autnoma de Barcelona

El objetivo de esta comunicacin es la reflexin sobre el papel del prcticum en el

proceso de adquisicin de las competencias profesionales de la educacin.
Se parte de una conceptualizacin de competencia, as como su adquisicin y
desarrollo, ligada al conjunto de saberes combinados, coordinados e integrados en
el ejercicio profesional, definibles en la accin, donde la experiencia se muestra
como ineludible y el contexto es clave.
Desde este posicionamiento, pues, se resalta la accin, la experiencia y el
contexto socioprofesional. Todo ello son claves en el prcticum de formacin de
docentes. De ah, que tras la reflexin sobre la adquisicin y desarrollo de
competencias en la prctica profesional y en escenarios socioprofesionales, se
profundice en el papel del prcticum en tales procesos, ligados particularmente a
la adquisicin de competencias docentes, adems de su potencial en la transicin
y construccin de la identidad profesional.

Si bien el papel del prcticum y la formacin prctica es reconocida

desde hace mucho tiempo, incluso podamos remontarnos hasta la propia
antigedad, pasando por el Medioevo con la formacin de los oficios y el papel
del maestro y del aprendiz, hoy da, sobre todo desde los aires nuevos
propiciados por la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, y

No es nada nuevo reparar en el papel del prcticum en la formacin

inicial de los profesionales de educacin. A este quehacer, adems de la
amplia literatura existente, tambin podemos aadir el conjunto de espacios de
encuentro e intercambio de profesionales que en nuestro propio contexto han
acontecido. Valga, como botn de muestra y a la vez reconocimiento, los
encuentros bianuales que en Poio (Pontevedra) se vienen realizando desde
hace ms de dos dcadas sobre el Prcticum.

INTRODUCCIN

Muoz Carril, P.C.; Raposo-Rivas, M.; Gonzlez Sanmamed, M.; Martnez-Figueira, M.E.;
Zabalza-Cerdeiria, M.; Prez-Abells, A. (2013). Un Practicum para la formacin integral de los

estudiantes. Santiago de Compostela: Andavira.

sobre todo desde la articulacin y desarrollo curricular con referencia a la

formacin basada en competencias, nos obliga a continuar con la reflexin
sobre el particular.
Adems, con independencia del conjunto de cambios que vienen
desarrollndose desde hace algn tiempo en la educacin superior, que
afectan ineludiblemente a la formacin de los profesionales, donde entre otras
consecuencias hemos de asumir la insuficiencia de la formacin inicial y el
fuerte protagonismo del aprendizaje a lo largo de la vida para el ejercicio y
desarrollo profesional, verificamos que, en este entramado complejo, la lgica
de la formacin basada en competencias justifica el desplazamiento o divisin
del trabajo entre el sistema educativo y el sistema sociolaboral. Sin embargo,
no descarta ninguno de los subsistemas de formacin, sencillamente los
reubica y dota de nuevas competencias e incluso los integra. El primero, el
sistema educativo sera responsable de la constitucin de los saberes, de su
validacin, del desarrollo de capacidades; mientras que el segundo, el sistema
sociolaboral, se encargara de emplearlos, combinarlos con la experiencia y la
formacin continua, del desarrollo de competencias profesionales y su
certificacin.
Siendo el propsito de esta reflexin fundamentalmente el proceso de
adquisicin (enseanza-aprendizaje) de competencias profesionales en
escenarios socioprofesionales, queremos hacerlo desde la modalidad de
formacin del prcticum, como estrategia formativa que asume perfectamente
el desplazamiento e integracin de los sistemas referidos, convirtindose en
una modalidad de formacin prctica superior que integra, en el conjunto de las
competencias profesionales, la dimensin social, tica y cvica de los propios
perfiles profesionales.
En este momento sencillamente interesa resaltar el espacio de
interseccin entre el mbito laboral y el mbito formativo como espacio genuino
del prcticum. Baste con asumir que entendemos el prcticum como el periodo
de formacin que pasan los estudiantes en contextos laborables propios de la
profesin: en fbricas, empresas, servicios, etc.; constituye, por tanto, un
periodo de formacin... que los estudiantes pasan fuera de la Universidad
trabajando con profesionales de su sector en escenarios de trabajos reales
(Zabalza, 2003, 45) y que pretende establecer una alternancia o
complementacin de los estudios acadmicos con la formacin en centros de
trabajo (Zabalza, 2006, 1)
En este punto, creemos de inters diferenciar prcticas de prcticum1,
para ir ms all de la mera aproximacin entre teora y prctica a travs de la
Participando de la definicin de Zabalza, nosotros queremos hacer hincapi en el
PRCTICUM (con maysculas) para diferenciarlo de las prcticas en los centros de trabajo.
Para nosotros el primero implica, no slo el escenario real laboral, sino tambin el proceso de
inicio de la socializacin profesional, por tanto con independencia del tipo de proyecto de
accin profesional e insercin profesional que conlleva, exige para poder activar las
competencias profesionales la actuacin real con toda la autonoma y responsabilidad en la
ejecucin. Se diferenciara de aquellas precisamente en que no se acometen todas las
exigencias del puesto o situaciones profesionales, sino que el acercamiento es ms puntual y
con acompaamiento (demostracin, muchas veces) del tutor del centro de trabajo. Si esto es



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organizacin de las prcticas. Partimos de que el Prcticum no slo es el

espacio de encuentro entre la teora y la prctica, sino la interconexin entre el
mundo formativo y el mundo productivo, a travs del cual se desarrollan
conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) propias de un
desempeo profesional, gracias a la implicacin en actividades profesionales
en contextos y condiciones reales. Vendra, pues, a contrarrestar el corte entre
el medio educativo y el medio profesional, entre el carcter abstracto de la
teora enseada en la universidad y el carcter concreto de la vida cotidiana.
Con todo, es necesario al menos que realicemos unos acotamientos
sobre competencias profesionales como saberes complejos y tambin sobre el
papel del prcticum como metodologa de adquisicin de competencias, dentro
de una perspectiva de formacin prctica en escenarios socioprofesionales.

ACERCA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES, SU ADQUISICIN Y

DESARROLLO
En trabajos anteriores ya hemos abordado el problema conceptual de las
competencias profesionales (Tejada, 1999, 2006, 2008). Nuestro acotamiento
pasa por entenderla como un conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional,
definibles en la accin, donde la experiencia se muestra como ineludible y el
contexto es clave...Estamos apuntando en la direccin del anlisis y solucin
de problemas en un contexto particular en el que a partir de dicho anlisis (y
para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que
dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado (Tejada,
1999: 27).
De este acotamiento, para los intereses de este trabajo, resaltamos la
accin, la experiencia y el contexto socioprofesional. Asumimos previamente
que el enfoque de la formacin basada en competencias ha significado un paso
adelante en el sentido de poner el nfasis ms en la globalidad de las
capacidades del individuo y reconstruir los contenidos de la formacin en una
lgica ms productiva, menos acadmica y ms orientada a la solucin de
problemas socioprofesionales.

as, hay que acceder al puesto con todo el equipamiento de recursos (saberes)
competenciales a activar, y por tanto como tal, el prcticum slo lo vemos al final del proceso
de formacin institucionalizada, con estancias largas; mientras que las prcticas profesionales
pueden articularse en el currculum formativo en momentos previos o durante la propia
formacin bajo modalidades de visitas, estancias cortas, etc. (Tejada, 2006, 137).



Este planteamiento, pues, conlleva tres dimensiones relevantes en la

consideracin de la formacin por competencias: a) el perfil profesional como
referente del diseo curricular, b) el espacio formativo, integrando la institucin
formativa y la institucin laboral y c) el tiempo formativo, que se proyecta a lo
largo de toda la vida, siendo insuficiente la formacin inicial y resaltando el
protagonismo de la formacin continua.

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Las implicaciones y consecuencias de esta asuncin desde el punto de

vista formativo son mltiples. De momento vamos a reparar en tres de ellas
asociadas a cada una de las dimensiones resaltadas.
1.- En los procesos de formacin basada en competencias, los procesos
de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la accin del
participante tomando como referente el marco organizativo en el que la
situacin de sociolaboral es situacin de aprendizaje.
La aportacin de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el autor,
la transmisin de las competencias (mediante acciones de formacin) se basa
en la accin. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de accin
profesional) requiere de una formacin dirigida a la accin; es decir, puede y
debe relacionarse con funciones y tareas profesionales en las situaciones de
trabajo con el fin de que la competencia cobre su sentido genuino y global.
Pero an ms, en esta lnea argumental cabra superar una
interpretacin simplista de utilizar, para no quedarse en la mera aplicacin de
saberes2. Un docente, por ejemplo, desde esta ptica no puede reducirse a la
aplicacin directa de los principios, teoras o leyes de enseanza-aprendizaje
de un contexto a otro sin ms. Pasar del saber a la accin es una
reconstruccin: es un proceso con valor aadido. Esto nos indica que la
competencia es un proceso delante de un estado; es poniendo en prcticaaccin la competencia como se llega a ser competente. En este sentido de
actuacin profesional, tambin podemos aludir a que la competencia est
contaminada de tica (con uno mismo, con los dems, con la comunidad). Es
necesario desarrollar una base tica en la actuacin de los profesionales,
teniendo en cuenta su ser y el de los dems, as como el entorno ambiental. En
este ltimo punto incluso podemos hablar del componente ecolgico de la
competencia (saber ser y saber estar).
2.- La consideracin de los escenarios de actuacin socioprofesional
donde la accin y la prctica son referentes y recursos formativos. Si no hay
ms competencia que aquella que se pone en accin, la competencia no puede
entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego. Es decir,
no puede separarse de las condiciones especficas en las que se evidencia.


2

Utilizamos saberes en plural en este contexto como el conjunto de saber (conocimiento),

saber-hacer (procedimiento) y saber estar y saber ser (actitud).

De manera anloga se manifiesta Le Boterf: Si la competencia es

indisociable de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se
mantenga. Las averas, los incidentes, los problemas o los proyectos son

Las competencias profesionales (especficas y genricas, transversales)

son adquiridas de manera ms eficaz, eficiente y efectiva en situaciones
prcticas que en contextos educativos. En este sentido argumenta LeviLeboyer que la formacin en el contexto de trabajo es superior a cualquier tipo
de formacin, por cuanto las experiencias obtenidas de la accin, de la
asuncin de responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos,
aportan realmente competencias que la mejor enseanza jams ser capaz de
proporcionar (1997: 27).

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Zabalza-Cerdeiria, M.; Prez-Abells, A. (2013). Un Practicum para la formacin integral de los

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oportunidades necesarias para el mantenimiento y el desarrollo de las

competencias (1995: 18).
Pero ello no quiere decir necesariamente que cada contexto exige una
competencia particular, con lo cual podramos llegar al infinito interminable de
competencias, sino que la propia situacin demanda una respuesta
contextualizada. Es decir, de los recursos disponibles del individuo, en una
accin combinatoria de los mismos, se puede, gracias a la flexibilidad y
adaptabilidad (tambin como competencias) obtener la solucin o la respuesta
idnea para dicha situacin.
3.- La experiencia es ineludible para la adquisicin de las competencias
y las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida,
constituyendo, por tanto, un factor capital de flexibilidad y de adaptacin a la
evolucin de las funciones, los requerimientos y los empleos. El desarrollo de
las competencias viene provocado por la evolucin de los escenarios
socioprofesionales. Esta asuncin tiene que ver directamente con el propio
proceso de adquisicin de competencias y atribuye a las mismas un carcter
dinmico.
Cabra pues, ms all de lo dicho respecto a las capacidades y
competencias, asumir que no es suficiente con el proceso de capacitacin -por
ende posibilitador de las capacidades y apoyado en la formacin- sino que en
este terreno la experiencia se muestra como ineludible.
En sntesis, el concepto de competencia es indisociable de la nocin de
desarrollo. No debemos olvidar que como resultante de dicho proceso de
adquisicin igualmente se incrementa el campo de las capacidades entrando
en un bucle continuo que va desde las capacidades a las competencias y de
stas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas
direcciones, en un continuum inagotable (espiral centrfuga y ascendente).
Aqu, la pregunta que surge es, qu experiencias deben promoverse
para el desarrollo de las competencias? Tambin podemos ampliar la cuestin
del siguiente modo: todas las experiencias son vlidas para el desarrollo de
las competencias? e incluso, a qu tipo de competencias hay que atender?

Otra respuesta nos la aporta Levy-Leboyer (1997) desde la lgica de las

experiencias a propiciar. Concretamente nos apunta dos dimensiones a tener

Esto no quiere decir que no se trabajen o no se tengan en cuenta las

competencias bsicas (bsicas, genricas, o transversales); ms bien lo
contrario: estarn presentes, aunque no sean el norte, como necesarias, en
incluso, en ms de una ocasin, imprescindibles para poder afrontar las
competencias especficas del perfil. Lo que queremos indicar es que para que
una formacin prctica sea eficaz el alumno debe llegar a ella pertrechado con
las competencias bsicas que activar para la adquisicin y desarrollo de las
competencias especficas, desarrollndose igualmente aquellas.

Una primera respuesta rpida a la cuestin la podemos encontrar desde

la lgica de la tipologa de competencias a abordar. Con independencia ahora
de criterios clasificatorios hemos de apostar definitivamente por las
competencias especficas del perfil profesional.

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Zabalza-Cerdeiria, M.; Prez-Abells, A. (2013). Un Practicum para la formacin integral de los

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en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de

competencias: la dificultad y el desconocimiento. As, cuando una actividad
plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en el
desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la autora, deben
considerarse los estilos de aprendizaje para saber si las experiencias (difciles
y desconocidas) son aptas para el desarrollo.
De manera complementaria se expresa Mertens (1998) cuando explicita
dos factores condicionantes del desarrollo de la competencia en las
organizaciones:
a) La asuncin de un determinado grado de responsabilidad por parte del
destinatario; es decir, que pueda actuar por su cuenta cuando hay que
tomar decisiones.
b) El ejercicio sistemtico de la reflexin en y ante el trabajo en cualquiera
de sus modalidades.
As, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboracin
entre lo que aporta el individuo al proceso de trabajo y lo que la organizacin
puede facilitarle para el desarrollo de sus competencias (por ejemplo, tiempos y
espacios de reflexin, posibilidad de ejecutar el grado de responsabilidad
acordada, etc.). En el momento de la realizacin de la funcin, el trabajador no
slo aplica y practica conocimientos adquiridos en los momentos de reflexin y
capacitacin formal, sino que tambin descubre y aprende trabajando,
desarrollando as su competencia (Mertens, 1998, 47).
No debemos olvidar que la reflexin en la accin3 abarca el
conocimiento en la accin, aqul que se revela en las acciones inteligentes,
ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas. En
ambos casos el conocimiento est en la accin, se evidencia a travs de la
ejecucin espontnea y hbil.
Indiscutiblemente, el aprendizaje por competencias ha propiciado toda
una renovacin de las teoras psicopedaggicas de los aprendizajes,
contribuyendo con ello a evolucionar los esquemas de referencia de la

En formacin, asumir el proceso pedaggico como reflexin en la accin (pensar-actuarpensar) favorece considerablemente el aprendizaje y el desarrollo de competencias. Dicha
reflexin puede manifestarse en diferentes formas (Schn, 1992,36):

Acciones rutinarias que producen sorpresas, resultados inesperados, agradables y

desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento de la accin,
pero llaman nuestra atencin.
Sorpresas conducentes a la reflexin dentro de la accin presente.
Funcin crtica que cuestiona las suposiciones surgidas de la accin, permitiendo
reestructurar estrategias de accin.

Reflexiones que dan lugar a la experimentacin in situ, pueden probarse e idearse

nuevas acciones.

Acciones espontneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver
una tarea o un problema en una situacin particular. En este caso el conocimiento de la
accin es tcito, formulado espontneamente sin una reflexin consciente.

Muoz Carril, P.C.; Raposo-Rivas, M.; Gonzlez Sanmamed, M.; Martnez-Figueira, M.E.;
Zabalza-Cerdeiria, M.; Prez-Abells, A. (2013). Un Practicum para la formacin integral de los

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formacin de los profesionales. Nos referimos bsicamente al aprendizaje

experiencial, aprendizaje situado, con sus orgenes en los propios
planteamientos de Dewey, siguiendo con otros tantos como Piaget, Bruner,
Kolb, Vygotsky, etc. En este sentido, desde una perspectiva
socioconstructivista (Tejada, 2007), cobra importancia la propia experiencia
sociolaboral del que aprende, se considera que todo proceso de aprendizaje es
una integracin tanto de informacin como experiencia, reinterpretando con ello
los conocimientos preexistentes, a la vez que se construyen nuevos; el
aprendizaje se vuelve ms efectivo al tener la referencia profesional, al estar
ligado o vinculado a la resolucin de dificultades o problemas reales. No slo
se incrementa su percepcin de utilidad y motivacin en el propio proceso de
aprendizaje, sino que tambin se ve incrementada su aplicabilidad. La
inmediatez de la experiencia aumenta la probabilidad de que el aprendizaje sea
significativo y genera retos emocionales. De esta forma, se fortalece la
dimensin social, emocional y cognitiva de aprendizaje y desarrollo de las
competencias.

PRCTICUM
Y
ADQUISICIN
DE
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

COMPETENCIAS

EN

LOS

Las disciplinas no son suficientes para aprender competencias

profesionales; y las aulas y los centros se muestran impotentes para ensear
competencias docentes. La formacin de competencias profesionales comporta
partir de situaciones y problemas reales (experiencia, accin y contexto)
(Tejada, 2007), combinando procesos formativos externos e internos.

En este punto hemos de tener presente la referencia a situaciones

autnticas de formacin docente que son dependientes del contexto o
escenario socioprofesional (Korthagen et al., 2006, Zabalza, 2011). La
adquisicin de competencias toma valor, significatividad, representatividad y
pertinencia a partir de las condiciones especficas en las que se activan, por lo
tanto es indispensable que stas permitan la aproximacin a lo real. Nos
estamos refiriendo a ambientes de aprendizaje que estn centrados en:

La conceptualizacin de la competencia profesional nos remite

ineludiblemente a los escenarios socioprofesionales, en la medida que estos
escenarios son genuinos para la adquisicin y desarrollo de las mismas. La
lgica de las competencias posibilita nuevos valores aadidos a la formacin
de docentes a travs del prcticum y a su propio desarrollo profesional, por
cuanto facilita la movilidad funcional, fomenta la responsabilidad en el trabajo,
las relaciones interpersonales, la colaboracin al trabajar en equipo, incrementa
la iniciativa, el desarrollo del razonamiento, la motivacin en el trabajo y el
progreso profesional, provoca una nueva forma de pensar, posibilitan el
aprender a aprender, incorpora nuevos saberes que generan nuevas
competencias personales y sociales.

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situacin autntica
competencias;

el estudiante como protagonista y agente de la accin;

el fomento de la competencia, a la accin y a los recursos;

la comunidad que propicia la colaboracin con otros estudiantes y

miembros de la misma; y

la evaluacin autntica, para retroalimentar a los docentes en

formacin y para tener una valoracin de su desempeo.

como

fuente

de

especificacin

de

las

Sin lugar a dudas, el prcticum posibilita el desarrollo de la prctica

contextualizada y ligada a teora mediante una postura crtica y reflexiva acerca
de su prctica docente, a la vez que propicia la autonoma, la responsabilidad,
la tica y el anlisis continuo para la solucin razonada e innovadora de los
problemas que esta prctica plantea.
Con todo hay que advertir que las competencias profesionales no se
adquieren ni se manifiestan de manera plena al comienzo de la vida profesional
del docente, sino que se inician, se desarrollan y se completan a lo largo de la
vida laboral. Con esto queremos decir que las competencias profesionales
pasan por distintas fases que es necesario conocer para articular con ello el
dispositivo y sistema de formacin ms pertinente. Las competencias
profesionales representan un continuo desarrollo. Este planteamiento es el que
da sentido a poder hablar, desde la profesionalizacin y el desarrollo
profesional, del profesor novel, competente y experto4.
Desde la lgica de la adquisicin y desarrollo de competencias,
entendemos el prcticum como el procedimiento ms adecuado para comenzar
a crear saber sobre la realidad bien contextualizada del mundo laboral; saber
hacer para comenzar a gestionar procedimientos, herramientas y estrategias
en el mundo laboral; finalmente saber ser y estar entre los medios y recursos
que constituyen el escenario profesional. Ms especficamente Zabalza (2009,
58) nos destaca que este periodo de formacin prctica debe implicar saber
ms (saber cosas que antes no se saban), saber hacer ms (saber y manejar
recursos con una destreza superior a la que se posea y con mayor capacidad
de utilizar esos recursos en contextos reales), ser mejor uno mismo (sentirse
ms satisfecho, ms completo, ms prximo a la idea del profesional en el que
convertirse) y estar en mejores condiciones de trabajar y colaborar con otras
personas.

Esta clasificacin la realizamos desde el dominio de la competencia profesional, entendiendo

que el profesor novel tiene actuaciones profesionales todava no del todo autnomas,
necesita supervisin; el profesor competente acta resolviendo los problemas profesionales
con plena autonoma; y el profesor experto no slo domina la competencia, sino que tambin
es capaz de ensearla. Podramos haber incluido en esta clasificacin otras tipologas con
alusin a profesores junior y snior, pero excede de los lmites de este trabajo.



Desde este planteamiento, el Prcticum supone la condensacin del

perfil profesional, a la vez que el mismo se convierte en el mximo referente
para su diseo. Como tal, el perfil no es ms que el sumatorio de competencias

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profesionales (genricas-bsicas y especficas)5 que devienen de los roles,

funciones y actividades profesionales que los docentes deben acometer en los
escenarios socioprofesionales.
Todo ello, adems, entraa un doble objetivo: de una parte, adquirir las
capacidades y competencias para el ejercicio profesional; y de otra, interiorizar
un modelo de comportamiento profesional y cultural y sobre todo un modelo
identitario. Esto nos sita en un escenario de cambio profundo que afecta a la
organizacin de la docencia, las metodologas, el papel de los actores y los
mismos modelos formativos, considerando la alternancia de contextos de
formacin como una encrucijada y complemento de la teora con la prctica
(Tejada, 2006, 2012; Coiduras, 2010; Korthagen, 2010).
Desde este ltimo punto de vista, como espacio de transicin y
construccin de la identidad profesional (Garca Delgado, 2002; Zabalza, 2006;
Kaddouri, 2011; Correa, 2010, Gonzlez Sanmamed y Fuentes, 2011) hemos
de considerar que se trata de una transicin provisoria y limitada en el tiempo,
donde el aspirante a docente se expone a experiencias socializadoras
apoyadas en culturas distintas e incluso antagnicas, construyendo su nueva
identidad basada en transicin de una identidad anterior a una identidad
futura, pero que se vive siempre en un presente atrapado en esas dos
identidades. El prcticum tiene una influencia directa en las ideas previas que
los aprendices llevan a los escenarios de la prctica, incidiendo en el desarrollo
de nuevas creencias, valores y actitudes sobre el ensear. La formacin terica
que han recibido en los cursos de formacin no encaja con las exigencias de la
accin que requiere el contexto en el que se desarrollan las prcticas y este
desajuste les lleva a despreciar la formacin (y por extensin la teora) y a
refugiarse en las rutinas del tutor hasta que consiguen elaborar maniobras
exitosas para contrarrestar estas preocupaciones y dificultades (Gonzlez
Sanmamed y Fuentes, 2011).
En este sentido, en la lnea de Schn (1992), el prcticum, pues, debe
servir para crear disonancia cognitiva e incertidumbre en los aprendices6 de
forma que tengan que buscar nuevas respuestas, revisar las propias
certidumbres o relativizar los principios que arrastran de los contextos
acadmicos a los contextos de accin profesional real.
Timken y Van der Mars (2009) sugieren la formacin del futuro maestro
como un periodo crtico para examinar las creencias sobre la enseanza y el
aprendizaje, proponiendo al efecto diferentes metodologas de trabajo (estudio
de casos y reflexin en la prctica)7. Con todo, hay que considerar que en este
Eludimos, en el contexto de este trabajo, pormenorizar sobre el particular. En otros trabajos
(Tejada, 2009; Mas y Tejada, 2013), ya hemos centrado la atencin sobre el particular,
haciendo hincapi en la necesidad de dicho perfilamiento de acuerdo al contexto de
actuacin, para articular cualquier programa de formacin con sentido e integrarlo en el plan
de estudios (Molina, 2011).

A los efectos de este trabajo se entiende por aprendiz y practicante, el futuro docente.

Igualmente la prctica reflexiva del aprendizaje experiencial presta atencin especial a la

interaccin aprendiz docente y tutor y a la autorreflexin como hemos apuntado
anteriormente. Tomando como referencia, entre otras posibilidades, incidentes crticos de su



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periodo de socializacin profesional se pueden evidenciar problemas de

identidad, autoridad y credibilidad (Pittard, 2003), que pueden afectar a la
construccin de la identidad profesional y a la propia adquisicin del
conocimiento experto. En este sentido, el apoyo emocional y profesional
propiciado por el tutor, la libertad de los aprendices para desarrollar sus propios
estilos de enseanza y la retroalimentacin constructiva y especfica son clave
(Moody, 2009).
De ah que haya que asumir que este espacio de transicin y
construccin de identidad es un espacio de pluralidad de proyectos identitarios.
Nos referimos a los proyectos de identidad que sobre el futuro (presente)
docente tienen tanto los profesionales de la formacin (de la universidad),
como los profesionales de la situacin de trabajo (tutores de prcticas). La
calidad, pues, de la transicin depende de mltiples factores, siendo de
significada relevancia los dispositivos de acompaamiento concebidos por los
responsables de la gestin del prcticum, la compatibilidad entre el proyecto
identitario concebido para el aprendiz y la interpretacin que hacen los
responsables de dicho proyecto. Dicho de otra manera, la coherencia entre la
demanda de identidad del aprendiz y la oferta identitaria de la universidad y del
medio profesional. Como indicamos el acompaamiento juega un papel muy
importante para optimizar el aprendizaje de competencias profesionales en el
prcticum, ya que el mismo es a la vez modelo de referencia competencial para
el aprendiz en la construccin de su identidad.

CONSIDERACIONES FINALES A MODO DE CONCLUSIONES


aprender a ensear, lleva a cuestionar la prctica ms profundamente y a travs de tal
reflexin se toma conciencia y nuevas visiones sobre la enseanza como algo problemtico
(Domingo, 2008).

Como destaca Molina (2011, 23) los modelos sobre los que se sustenta
el prcticum han experimentado un cambio, desde el tradicional de habilidades

La ampliacin, cada vez ms, de crditos formativos en los escenarios

socioprofesionales es un hecho en la universidad. Mltiples experiencias y
modalidades de prcticas se han ido desarrollando en las ltimas dcadas.
Aunque no ha sido objeto de estudio en este trabajo, por exceder de los lmites
del mismo, un anlisis de buenas prcticas, como contrapunto a las
problemticas que se pueden dar ante esta modalidad formativa, quisiramos
apuntar algunas de ellas, a ttulo de ejemplo de nuestro contexto, que estn
siendo referentes para nuevos planteamientos de prcticas profesionales
basadas en la adquisicin de competencias profesionales. Nos referimos a la
formacin en alternancia, la investigacin-accin participativa o colaborativa, el
aprendizaje servicio, como modalidades de prcticas/prcticum que bajo
principios socioconstructivistas, han evidenciado su eficacia y efectividad en la
formacin de profesionales (formacin por proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudio de casos, mentoring, coaching, comunidades de
aprendizaje, rotacin de puestos, etc.)

Muoz Carril, P.C.; Raposo-Rivas, M.; Gonzlez Sanmamed, M.; Martnez-Figueira, M.E.;
Zabalza-Cerdeiria, M.; Prez-Abells, A. (2013). Un Practicum para la formacin integral de los

estudiantes. Santiago de Compostela: Andavira.

tcnicas al basado en enfoques ms formativos. En general, podramos

considerar que a) predominan las experiencias centradas en tres grandes
bloques: investigacin-accin, reflexin y colaboracin; b) conviven igualmente
otros modelos con denominaciones particulares (supervisin, mentorizacin,
aprendizaje situado,..) que pueden contener a los anteriores; y c) muchas
experiencias no se apoyan en un solo modelo, sino que suelen combinarse y
complementarse.
Con todo, lo ms significativo de ellos es que establecen una alternancia
complementaria (interactiva8) de los estudios de acadmicos con la formacin
en centros de trabajo. Es ms, la mayora de los modelos de organizacin del
prcticum apuntan a estructuras cclicas centradas en la construccin del
conocimiento del estudiante y en la corresponsabilidad formativa de los
agentes donde se integran las lgicas disciplinares con las lgicas
profesionales. Esto no es ms que asumir la formacin por competencias en el
prcticum de los docentes, que se fundamenta en un modelo participativo,
reflexivo y dialgico caracterizado por dar el protagonismo del proceso
enseanza-aprendizaje al propio aprendiz. La corresponsabilidad de los
agentes implicados favorece el desarrollo de las competencias y posibilita la
metacognicin de los procesos que se dan en cada uno de los escenarios
socioprofesionales.
Con todo, hay que tener presente que, ms all de la concepcin y
fundamentacin terica del prcticum como modalidad formativa en la
adquisicin de competencias profesionales en escenarios socioprofesionales,
existen todo un conjunto de problemticas, no del todo resueltas, que afectan a
su xito y que son generadoras, a veces, de fuertes controversias. Nos
referimos especficamente a factores asociados a su organizacin, gestin y
recursos, amn de aquellos otros tantos factores contextuales del escenario
socioprofesional (cultura, recursos, clima, respaldo de la institucin). De hecho,
el xito de esta modalidad formativa se basa esencialmente en la red de
colaboradores y en la calidad de la misma (cantidad de instituciones,
fidelizacin, diversidad de sectores, convenios con asociaciones,
corporaciones, demandas, recursos, apoyo econmico, innovaciones, etc.), a la
que hay que aadir el acompaamiento como clave fundamental de la
efectividad de la formacin del prcticum.

Entendida como aquella donde existe una verdadera interaccin entre los diversos actores,
medios y sistemas; es decir, conveniencia, colaboracin, cogestin entre los actores de la
educacin (Puig, 2009, 181). Dicha alternancia es la que ms se adeca por su perspectiva
ecolgica y sociocultural, al proceso formativo de las prcticas de enseanza de los estudios
de grado de magisterio. Adems, este planteamiento pedaggico favorece la construccin por
parte del practicante de su proyecto personal, aspecto fundamental en la formacin del futuro
maestro al que han de contribuir muy directamente las prcticas de enseanza (Domingo,
2008).



Muoz Carril, P.C.; Raposo-Rivas, M.; Gonzlez Sanmamed, M.; Martnez-Figueira, M.E.;
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