GÓNDOLA

GNDOLA
ISSN 2145-4981
Vol 6 No 2 Diciembre 2011 Pp 25 - 50
DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTFICA:

ORIENTAES DIDTICAS COM UM APORTE NA
NEUROCINCIA COGNITIVA E TEORIA DOS
CAMPOS CONCEITUAIS

1
Viveros, Edval Rodrigues de
edvalrv@fc.unesp.br
2
Camargo, Eder Pires de
camargoep@dfq.feis.unesp.br
RESUMEN
O objetivo deste artigo apresentar uma proposta educacional com orientaes didtico-pedaggicas no
Ensino de Cincias para indivduos com deficincia visual. Para isto utilizamos como principal referencial a
Teoria dos Campos Conceituais, de Grard Vergnaud, conjuntamente com um enfoque translacional,
aplicando resultados empricos da Neurocincia Cognitiva. Dentro disto, relevamos o papel de atividades
didticas direcionadas ao que chamamos de alfabetizao cientfica multisensorial, com foco na trade
lingstica: leitura, interpretao e representao textual. Esperamos que as diretivas aqui apresentadas
constituam-se futuramente em orientaes para compor um protocolo semitico para o Ensino de Cincias,
destacando as especificidades e singularidades epistemolgicas, didticas e pedaggicas desta rea, e relevando
tais propriedades na forma de construtos cognitivos prprios para a educao cientfica e tecnolgica.
Palavras-chave: Ensino de cincias, incluso escolar, semitica, teoria dos campos conceituais
ABSTRACT
The aim of this paper is to present an educational proposal with didactic and pedagogical orientations, to the
Science Education for people with visual impairments. Then, we use as main reference, Grard Vergnauds
Theory of Conceptual Fields, joining with a translational focus, applying empirical results of Cognitive
Neuroscience. Within this, we highlight the role of educational activities related with 'multisensory scientific
literacy ', focusing on the linguistic triad: read, interpretation and textual representation. We hope this
perspective, become in the future an important component on guidelines for composing a 'semiotic protocol'
for Science Education. Realizing too, epistemological peculiarities, pedagogic and didactic specificities in this
area, and, revealing such properties on the cognitive constructs, for science and technology education.
Keywords: Science education, Including school, Semiotics, Conceptual fields theory.

1 Doutorando do Programa de Ps graduao em Educao para a Cincia. Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho UNESP Campus de Bauru. SP. Brasil

2
Ps-doutor pela Universidade Estadual Paulista. Professor da Faculdade de Engenharia da UNESP,
Campus de Ilha Solteira. SP. Brasil

Recibido 24/10/2011 Aceptado 10/11/2011
DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS
Introduo.
O Ensino de Cincias ocupa atualmente lugar de destaque nas polticas e estratgias para
se promover a educao cientfica e tecnolgica no pas. A ltima avaliao internacional PISA,
da qual o Brasil participou, revelou dificuldades comuns e interligadas nas disciplinas avaliadas,
que foram Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias: a competncia leitora, a habilidade
interpretativa e a produo de texto (Waiselfisz, 2009). Estas mesmas dificuldades de
aprendizagem foram tambm constatadas na prova institucional realizada pela Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, atravs do SARESP, resultados comparveis s avaliaes do
SAEB e ENEM (Torino e Mendes, 2009; Souza, 2007).
Isto nos coloca diante da necessidade estratgica de identificar que mecanismos seriam
necessrios para que tais habilidades e competncias sejam desenvolvidos nestas disciplinas.
Contudo, o Ensino de Cincias possui caractersticas singulares em relao a outras disciplinas
acadmicas e que por isto, necessrio parametrizar as variveis, os indicadores e os descritores
especficos para a rea, na forma de construtos cognitivos, concomitantemente levando-se em
considerao atividades didticas que contemplem competncias e habilidades relacionadas com
a leitura, a interpretao e a produo de textos. Isto poderia orientar de maneira mais pontual a
prtica pedaggica em sala de aula dos professores de Cincias (Fsica, Qumica, Biologia e
tambm da Matemtica), indo alm e aprofundando as competncias e habilidades normalmente
descritas nas respectivas matrizes destas disciplinas abordadas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais3.
Ao mesmo tempo, vivemos um momento singular na educao: o processo de incluso da
pessoa com necessidades educacionais especiais. Isto exige um re-planejamento do espao
escolar e considerando a presena de diversos recursos tecnolgicos. Neste sentido, a educao
cientfica se faz presente, na medida em que deve fornecer condies para que o aluno com
necessidades educacionais especiais possa pratic-la na mesma condio de igualdade que os
demais alunos.
Com isto, torna-se necessrio desenvolvermos um ambiente de aprendizagem para o
ensino de Cincias, com orientaes didticas especficas para pessoas com necessidades
educacionais especiais.4 Neste trabalho focalizaremos apenas a deficincia visual. Portanto, ao
compormos o conjunto com estas orientaes didticas para o Ensino de Cincias, considerando
a presena da pessoa com deficincia visual, acreditamos ser possvel generalizar tal aplicao
para o alunado em geral, fazendo emergir alguns construtos cognitivos especficos desta rea,
que poderiam compor matrizes curriculares respectivas para as disciplinas de Matemtica,
Fsica, Qumica e Biologia. Com esta contribuio, acreditamos que futuramente tal proposta se
consolide na forma de um Protocolo Semitico para o Ensino de Cincias.
Os descritores utilizados em todas as avaliaes institucionais (como ENEM, ENEB e SARESP) partem de um
conjunto idntico de aes padronizadas que descrevem as competncias e habilidades nas matrizes contidas nos
Parmetros Curriculares Nacionais, que foram apenas e to somente adaptados na sua redao para cada uma das
diferentes disciplinas acadmicas, no respeitando, portanto, as singularidades de cada uma destas.
4
O termo necessidades educacionais especiais refere-se aos indivduos com deficincia fsica, visual, auditiva,
intelectual ou mltipla, sndrome do espectro autista e tambm aqueles com distrbios de aprendizagem e altas
habilidades/superdotao.
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Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.
1. Referenciais tericos, problema de pesquisa e objetivos

Este trabalho parte integrante de um projeto de pesquisa em andamento, com
caractersticas interdisciplinares (Ensino de Cincias/Fsica e Informtica na
Educao/Inteligncia Artificial Distribuda). Sua configurao refere-se a um ambiente de
aprendizagem que est sendo estruturado com o objetivo de se tornar um Sistema Tutorial
Inteligente (STI), cujo objetivo principal proporcionar condies para que um aprendiz possua
total autonomia em relao a determinado processo de ensino-aprendizagem, especialmente para
o Ensino de Fsica. A arquitetura deste STI englobar noes envolvendo os conceitos de
affective computing, pervasive computing, ubiquitous computing, ambient intelligence,
disappearing computing, pro-active computing, sentient computing, and wearable computing
(Punie, 2003).
Um sistema desta natureza composto pelo mdulo de interface, mdulo especialista,
mdulo estudante e mdulo tutor. Os mdulos de interface e tutor, mais prximos da rea de
Inteligncia Artificial, no sero aqui considerados. Abordaremos neste trabalho os aspectos de
natureza epistemolgica, metodolgica e didtica com relao apenas aos mdulos especialista e
estudante, respectivamente. O primeiro se refere ao modelo cognitivo utilizado que, em nosso
caso, ser a Teoria dos Campos Conceituais. Para o mdulo estudante, o foco recai nas
caractersticas neurocognitivas do indivduo deficiente visual (no descartando, porm
caractersticas neurocognitivas do indivduo considerado vidente). Em relao ao protocolo
semitico, salientamos que se trata de uma proposta, embora que sua constituio, elaborao,
configurao e fundamentao esteja baseada em diretivas, orientaes e protocolos similares e
ou correspondentes.
Desta maneira, as orientaes gerais para o projeto como um todo, seguem as diretivas
indicadas nos relatrios The science of thinking, and science for thinking: a description of
cognitive acceleration through science education, da UNESCO (1999), que suporta orientaes
relativas ao ensino de cincias e sua correlao com aspectos neurocognitivos, bem como o
documento A social and technological view of Ambient Intelligence in Everyday Life: what
bends the trend?, (Punie, 2003), atravs do qual a Comisso Europeia, por intermdio do setor
European Media, Technology and Everyday Life Research Network delineia diretivas para
cientistas, tcnicos e governos se pautarem para o desenvolvimento de projetos relacionados com
aspectos sociolgicos, econmicos e ticos quando da implementao de polticas de aplicao
de sistemas tecnolgicos de natureza computacional. Para as consideraes de natureza
cognitiva relacionadas com os processos de verbalizao vinculadas ao mdulo estudante,
utilizaremos como metodologia de anlise cognitiva do contedo verbal o Protocol Analysis,
baseado na metodologia think e talk aloud method, segundo Ericsson e Simon (1993).
A abordagem relacionada com aspectos da arquitetura cognitiva que relaciona aspectos
computacionais com humanos segue referenciais tericos, metodologias e protocolos nas reas
da computao afetiva (Picard, 1997), didtica profissional (Pastr, Mayen e Vergnaud, 2006),
neuroergonomia, ergonomia cognitiva e design cognitivo (Parasuraman, 2011; Bouyer, 2008;
Stephan, 2005; Preece, Rogers e Sharp, 2007; hoc, 1999, 1996). Dentro disto, para tratar
especificamente de uma das tecnologias assistivas que compem o projeto, adotamos o
ECOLIG O protocolo semitico para comunicao homem-mquina que utiliza interfaces
crebro-computador (Miguel, 2010), que engloba a tecnologia denominada interface crebrocomputador (nicolelis e chapin, 2002), que ser utilizada com o objetivo de monitoramento
afetivo/emocional e controle de dispositivos robticos em aulas de Fsica. As consideraes
tcnicas sobre tais tecnologias no so objetos de estudo neste artigo. Para as finalidades nicas
e exclusivas deste artigo, formulamos uma questo de pesquisa, que no o mesmo problema
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que ser tratado na tese supramencionada; - Que especificidades epistemolgicas so

necessrias para se estabelecer um protocolo semitico, didtico e metodolgico para o Ensino
de Cincias, considerando um contexto inclusivo com indivduos com deficincia visual?
O referencial terico desta investigao a Teoria dos Campos Conceituais, de autoria de
Gerard Vergnaud, cuja origem fundamentada na Semitica de Charles Peirce. Utilizaremos
ainda conceitos da Neurocincia Cognitiva, que sero interpretados e transpostos com o objetivo
de aplic-los na rea educacional e mais especificamente na rea de Ensino de Cincias. Assim,
os objetivos so:
1. Relevar o papel pedaggico da escolha das situaes didticas, num enfoque semiticolingustico, considerando a estruturao dos conceitos e teoremas-em-ao envolvidos no
Ensino de Cincias, numa abordagem de ensino multissensorial, tendo em vista a
interpretao, elaborao e representao do conhecimento;
2. Subsidiar a compreenso sobre a fenomenologia neurocognitiva envolvida na deficincia
visual atravs de uma interpretao translacional;
3. A partir do papel fundamental da linguagem no processo de ensino-aprendizagem, indicar e
relevar orientaes e diretrizes especficas em relao a utilizao e produo textual para o
processo de aquisio e desenvolvimento de uma alfabetizao cientfica (ensino de
Cincias);
4. Configurar uma proposta de 'Protocolo Semitico' a partir da Neurocincia Cognitiva e de
diretrizes didticas para o Ensino de Cincias, levando-se em considerao o uso de
tecnologias assistivas para o deficiente visual.
Para uma compreenso global da proposta do Protocolo Semitico para o Ensino de
Cincias aqui apresentado, elaboramos o mapa conceitual da Figura 1.
Figura 1. Mapa conceitual da proposta de Protocolo Semitico para o Ensino de Cincias
2. A abordagem Semitica para o Ensino de Cincias

A escolha pela Semitica neste trabalho se justifica porque atravs da mesma possvel
abordarmos de maneira dinmica os aspectos pertencentes a cultura, civilizao, cincia e
tecnologia, notadamente os de natureza didtico-pedaggica (as diversas formas da linguagem, a
estrutura do pensamento humano e suas representaes e manifestaes, etc.) como o caso das
situaes de ensino-aprendizagem, quer estas ocorram dentro ou fora de ambientes ou espaos

formais de ensino (Duval, 2009; Santaella, 2005).
Para Charles Peirce (2000), todo e qualquer fenmeno, objeto ou situao do mundo real
pode ser percebido, decodificado ou interpretado por aquilo que se chama trade semitica que
se manifesta da seguinte maneira: primeiridade, secundidade e terceiridade. A cada um destes
estados esto associados trs estgios fenomenolgicos, que so:
Nvel da primeiridade - Objeto signo (Referente): este o nvel mais bsico e elementar da
percepo, onde o objeto existe apenas enquanto signo, j que no foi ainda interpretado.
Nvel da secundidade - Interpretao (Significado): no segundo nvel semitico, o objeto agora
passa ser interpretado, sofrendo assim uma ao sobre o objeto que pode trazer diferentes
interpretaes de acordo com cada indivduo.
Nvel da terceiridade - Representao (Significante): aps o processo anterior de produo de
significado (interpretao), ocorre um processo de sntese, produzindo em certa medida uma
forma momentaneamente estratificada de interpretao e consequente registro em relao a esta
interpretao. As representaes podem ser realizadas por diversos meios (verbal, pictrica,
escrita, etc.).
A dinmica tridica no se encerra neste terceiro nvel, j que determinada representao
poder se constituir como um elemento de primeiridade para uma nova trade semitica, e assim
por diante. Da mesma maneira, as representaes que so obtidas atravs da fase da terceiridade
no so rigorosamente estticas, muito pelo contrrio, esto em constante estado de modificao,
j que supostamente determinado indivduo que produziu tal sntese est em constante processo
de reelaborao cognitiva (Bouyer, 2008).
Assim sendo, a fenomenologia a qual se inserem os universos do pensamento, da
percepo ou das coisas consideradas materiais, que incluem os fenmenos e objetos das
cincias naturais (Fsica, Qumica, Biologia) pertencem ao domnio semitico. Na Matemtica,
diferentemente, podemos ter determinados objetos que no pertencem exatamente quilo que
usualmente definido como sendo real (no sentido material, fsico, palpvel) e que, por esta
razo, teria existncia apenas no plano puramente abstrato. Contudo, mesmo em tais casos,
possvel estabelecer para tal objeto um signo e, assim, tal signo estar relacionado a um
significado e correspondente significante (Duval, 2011 e 2008).
Consequentemente, a partir de agora, as consideraes que se seguem tero como base a
hiptese inicial de que qualquer situao de aprendizagem de Cincias deveria se desenvolver
dentro de um contexto semitico, tendo-se como pressupostos a trade semitica anteriormente
mencionada, mas reinterpretada a partir de um referencial terico especfico para a didtica das
Cincias, que a Teoria dos Campos Conceituais, explicada na sequencia.
a. A Teoria dos Campos Conceituais e a Semitica no Ensino de Cincias
Passemos agora a fundamentao do modelo cognitivo que constitui o que chamamos de
mdulo especialista deste projeto, que a Teoria dos Campos Conceituais, de autoria do
psiclogo e matemtico Grard Vergnaud. Tal autor traz a semitica para o campo cognitivo, e
avanando na interpretao piagetiana do fenmeno construtivista, constri uma didtica
semitica fundamentada na trade Situao didtica, Invariantes Operatrios e Representaes,
explicitadas na Tabela 1 (Vergnaud, 2009; Vergnaud, 1990):
Tabela 1. Componentes semiticos da Teoria dos Campos Conceituais
29
Primeiridade
(Referente)
Situao didtica
o fenmeno em si (fsico,
qumico, biolgico ou,
ainda,
de
natureza
matemtica)
ou
uma
determinada
situao
didtica.
Semitica
Secundidade
(Significado)
Terceiridade
(Significante)
Teoria dos Campos Conceituais

Invariantes operatrios
Representaes
So os conceitos e teoremas- So
as
representaes
em-ao que fazem parte de utilizadas para expressar os
determinado
campo significados
(linguagem
conceitual relacionados aos natural, grficos, diagramas)
fenmenos ou situaes em relao aos conceitos e
didticas.
teoremas-em-ao.
No contexto escolar, para Vergnaud, o aluno deveria ser exposto a diferentes situaes
didticas vinculadas a um conjunto de conceitos similares ou relacionados (a qual d o nome de
campo conceitual). Desta maneira, para tentar solucionar os problemas que surgem em cada
situao didtica distinta, o indivduo elabora esquemas, que podem ser na forma de gestos,
mapas ou modelos mentais, scripts, rotinas cognitivas ou algoritmos. Neste sentido, o que
Vergnaud difere de Piaget aquele vai falar em relao situao-esquema, ao invs de relao
sujeito-objeto. Ao fazer isto, Vergnaud amplia o mbito de ao que antes era limitado pelo
sujeito em funo nica de determinado objeto, e agora engloba uma noo muito mais
complexa, que a idia de campo conceitual, ou seja, de vrios conceitos que surgem em
vrias situaes didticas e que pertencem a um mesmo campo (Viveiros, 2007; Moreira, 2002).
Um exemplo na Fsica seria a noo de campo conceitual de fora. Este campo
conceitual pode se relacionar a diversas situaes didticas distintas como: fora peso (e seus
conceitos relacionados, como impulso, momento e torque), fora eltrica e fora magntica,
respectivamente. Nas trs situaes fsicas, ainda que seja distinto, o conceito de fora est
presente de maneira idntica. Desta maneira, ao se tentar ensinar tal conceito, o professor deveria
proporcionar ao aluno a experincia em situaes didticas distintas para que, assim, o conceito
de fora fosse apreendido observando-se os diversos mecanismos que atuariam nas diversas
situaes didticas, elaborando para isto esquemas cognitivos para tentar interpretar, resolver e
representar tais situaes.
O Significado ou Interpretante corresponde tambm aos distintos conjuntos de
princpios, leis, axiomas e corolrios que subjazem os conceitos e consequentes teoremas-emao, na forma de princpios ou regras que podem ser encontrados em diversos tipos de relaes
(matemtica, fsica, qumica ou biolgica).
Como exemplo na Matemtica, algumas leis podem ser consideradas como
Interpretante (Significado): Comutatividade, Anticomutatividade, Associatividade, Razo
direta (grandezas diretamente proporcionais), Razo inversa (grandezas inversamente
proporcionais), Covarincia, Invarincia, Lei de conservao. Para Vergnaud (1994) estas
propriedades tambm podem ser aplicveis na Fsica, na Biologia ou na Qumica, e os
fenmenos serem interpretados de acordo com algum tipo de atributo que possa ser modalizado,
ou seja, onde podemos ter um critrio comparativo. Exemplo: forte/fraco, maior/menor, mais
intenso/menos intenso/, proporcional/desproporcional, etc.
Na Teoria dos Campos Conceituais, o sentido de representao possui um carter
singular e dinmico, j que Vergnaud vai falar em conceitos e teoremas-em-ao, o que
significa dizer que as construes cognitivas que o indivduo constri se do num processo em
ao e, desta maneira, as consequentes representaes que resultam disto so construtos que
acabam sendo incorporadas a estrutura cognitiva da pessoa, indo alm de simples representaes
imagticas ou at de modelos mentais.
As representaes relacionadas com as diversas modalidades de linguagem
desempenham papel crucial no processo de ensino-aprendizagem, principalmente no caso do
deficiente visual. Neste caso, a verbalizao ou linguagem falada, talvez o principal veculo de
ao comunicativa para este indivduo, bem como a representao proporcionada pela linguagem
representacional grfica, escrita (como a leitura e escrita em braile) ou pictrica (como as
representaes tteis). As orientaes sobre o uso destas modalidades para o deficiente visual
sero desenvolvidas posteriormente no tpico 5.
b. Semitica das categorias perceptivas
Como estamos tratando aqui do sujeito com deficincia visual, abordaremos agora
algumas consideraes sobre o processo semitico relacionado com o processo perceptivo para
estas pessoas em relao aos fenmenos naturais. A priori, as leis naturais so interpretaes da
realidade, pertencendo ao domnio da semitica. Entretanto, quando falamos em fenmenos
naturais, temos que falar tambm na percepo destes fenmenos, j que o tipo de percepo
que configura a interpretao que se faz da realidade, pois sempre existe uma correspondncia
entre a percepo do fenmeno, seu significado e sua interpretao (Santaella, 2005).
Assim, focalizando na percepo visual e em fenmenos pticos dentro do Ensino de
Fsica, Camargo (2011) categoriza os diversos tipos de fenmenos de acordo com os significados
que possuem: Significados indissociveis de representaes visuais, Significados vinculados s
representaes visuais, e Percepo independente do fenmeno. Utilizando estas categorias
numa anlise semitica, estabelecemos uma correlao com o tipo de percepo (unimodal,
amodal ou intermodal), expressa na Tabela 2.
Semitica
Primeiridade
Secundidade
Terceiridade
Tabela 2. Modalidades perceptivas e correspondncia semitica

Modalidade perceptiva
Significado e interpretao
Representao
Unimodal
Significados indissociveis
Representaes
de representaes visuais
singulares
Percepo efetuada apenas So aqueles fenmenos cuja Efetuadas apenas por
por um nico sentido e interpretao somente meio de um nico
interpretado exclusivamente possvel atravs do prprio sentido. A representao
pelo mesmo sentido
fenmeno em si, e no de de uma cor possvel
outro.
apenas pela prpria cor.
Amodal
Significados vinculados s
Representao relativa
representaes visuais
Percebido por um nico
Representados por vrios
sentido mas interpretado por So
aqueles
cuja sentidos, inclusive por
outro, ou outros, Exemplo: interpretao
pode
ser atributos no-visuais, por
efeito Doppler.
efetuada atravs de um outro exemplo, representaes
sentido diferente do sentido mentais.
original
a
qual
foi
produzido.
Intermodal
Percepo independente do Representao mltipla
A percepo de um sentido
fenmeno
inter-relacionada
inter-relacionada a outro Neste caso, a percepo que Efetuada
atravs
de
sentido.
Exemplo:
o se faz do fenmeno pode se diversas vias ou meios,
conceito de spin, orbital, realizada por qualquer via mas sempre de maneira
salto quntico.
sensorial, ou pelo conjunto interdependente (visual delas.
grfica, pictrica, textual;
auditiva
verbal,
sonora).
31
Entretanto, no nvel do funcionamento do sistema neurocognitivo humano, as

modalidades unimodal, amodal e intermodal no acontecem isoladamente umas das outras.
Muito pelo contrrio, h sim um sincronismo entre elas, quase sempre iniciando-se pela
percepo unimodal (e at pela amodal) e chegando-se at a percepo intermodal (aquela que
utiliza vrias vias sensoriais/perceptivas), que se caracteriza tambm pelo conceito de percepo
multissensorial (Soler, 1999). Vejamos.
No caso de uma pessoa vidente, grande parte do processo de aquisio perceptiva se d
pela via visual (nvel da primeiridade). Em termos neurocognitivos, neste primeiro momento o
tipo de modalidade perceptiva que ocorre a unimodal (percepo pura, sem interpretao) e
imediatamente se converte em amodal (secundidade, ou atribuio de significado). Num instante
de tempo seguinte j entra em cena a modalidade intermodal, ou seja, o crebro atribui uma
representao mental (terceiridade) para aquilo que foi visualizado, que pode ser expresso
atravs da conceitualizao verbal, gestos, representao pictrica (grfico, esquema, diagrama,
desenho, mapa, etc.). E isto ocorre porque a viso de natureza analgica, sinttica. Isto
significa que o crebro estabelece analogias baseadas em experincias anteriores. Esta
associao ou processo de analogia ser to intensa quanto mais presente o repertrio de
informaes estiver sedimentado na memria de longo prazo.
por esta razo que alguns pesquisadores afirmam que o atributo visual participa em
aproximadamente 70% do processo de elaborao conceitual (mesmo que o conceito no esteja
correto), justamente porque a visualizao funciona nesta situao como um processo de sntese
(Pylyshyn, 2007; Santaella, 2005; Hofstadter, 1999). Por outro lado, isto explicaria tambm
porque significativa parcela das interpretaes (e consequentes representaes) baseadas apenas
no atributo visual podem conduzir a equvocos, incongruncias e disracionalidade (Hofstadter,
ibidem).
De fato, como demonstrado por Bouyer (2008), Pastr, Mayen e Vergnaud (2006) e
Viveiros (2005), a construo de representaes mentais, quer seja de objetos visuais ou de
situaes didticas no semelhante ao processamento linear da informao tal qual ocorre
numa mquina de estado finito (modelo entrada da informao-tratamento da informao-sada
da informao), cuja reproduo de algum objeto seria algo semelhante a uma fotografia do
mesmo, ainda que em determinados casos possa haver certa correspondncia de natureza visual
do objeto observado ou de uma situao vivenciada com sua representao.
Por outro lado, no caso do deficiente visual, o atributo visual no para esta pessoa um
recurso perceptivo no nvel da primeiridade semitica e, portanto, algum outro sentido dever
funcionar fazendo o papel do primeiro nvel semitico, que pode ser ento a verbalizao, o
estmulo sonoro, o olfativo, ou o ttil, ou a combinao destes (conceito de estmulo crossmodal, intermodal ou multissensorial).
Esta propriedade ou caracterstica intermodal ou multissensorial est sendo apoiada por
recentes descobertas na neurocincia, contradizendo o paradigma de que as funes cerebrais so
localizadas em uma nica regio cerebral. Tais estudos mostram que quando determinado
estmulo ocorre outras regies do crebro participam parcialmente da percepo, e da
interpretao deste estmulo. Por esta razo os processos de ensino-aprendizagem baseado no
conceito de estimulao intermodal (multissensorial) podem favorecer a otimizao da
aprendizagem, j que mais reas cerebrais esto envolvidas no processo (Amedi et al, 2005).
Esta nova concepo da neurocincia foi formulada pelo neurocientista brasileiro Miguel
Nicolelis em vrios princpios, dos quais citamos apenas alguns: Princpio da ao multitarefa
neuronal, Princpio da incerteza neurofisiolgica e Hiptese do continuum espao temporal
neuronal (Nicolelis, 2011; Nicolelis e Lebedev, 2009) cuja interpretao translacional aplicada
rea educacional levar-nos-ia a dizer que num processo de aprendizagem todo o crebro possui
participao ativa do que est ocorrendo, embora determinadas regies possam estar
aparentemente mais recrutadas do que outras. Sendo assim, a rigor, no existe a delimitao
cerebral em regies rigidamente estabelecidas em relao s funes cerebrais em situaes
tambm relacionadas com a aprendizagens, embora cada tarefa cognitiva possua suas
especificidades.
Por exemplo, ao estruturarmos situaes de aprendizagem que favorecessem
competncias e habilidades especficas nas reas da Matemtica ou da Fsica (resolver um
problema e efetuar um clculo fsico-matemtico, por exemplo), seria interessante trabalhar com
atividades ou estmulos direta ou indiretamente relacionados com aquela tarefa e habilidade.
Neste sentido, algumas pesquisas demonstram que o treino com a percepo musical (onde se
trabalha a habilidade rtmica, que envolve implicitamente conceitos de tempo, velocidade e
frequncia) e o desenvolvimento de atividades cognitivas sensrio-motora (fsicas) estimulam
determinadas habilidades matemticas (Vaughn, 2000). Isto ocorre muito provavelmente porque
no trabalho musical efetua-se a ativao intermodal do tipo ttil-sonora (Wan, 2010). Entretanto,
esta concluso no infere que isto signifique qualquer alterao no nvel do coeficiente de
inteligncia (QI) (Schellenberg, 2011).
Atualmente, o campo da investigao de processos neurocognitivos envolvendo tarefas
de natureza intermodal, ou multissensorial, est sendo levado a cabo por parcela significativa de
pesquisadores internacionais, justamente porque isto j est trazendo uma revoluo sem
precedentes histricos para a rea educacional. Portanto, relevar o papel em sala de aula de
situaes didticas multissensoriais, no apenas para o indivduo com deficincia visual, mas
para todo o alunado, algo a se considerar, principalmente para o Ensino de Cincias.
3. A Neurocincia para a deficincia visual: uma abordagem

epistemolgica
Para compreender melhor a fenomenologia do indivduo com deficincia visual segundo
o que conceituamos como mdulo aluno, utilizaremos uma interpretao translacional de
conceitos e resultados empricos da Neurocincia Cognitiva (Choi e Pak, 2008, 2007, 2006;
Society for Neuroscience, 2003). Mas para iniciar o tema, consideramos pertinente mencionar a
obra Fundamentos de la defectologia, de Vygotsky (1995), especialmente o captulo El nio
ciego.
A base das idias que Vygotsky apresenta neste texto se fundamenta na noo de
compensao, onde a falta de determinado sentido favoreceria o desenvolvimento de outro
sentido. Alguns autores consideram que esta interpretao equivocada, j que em si no ocorre
nenhuma alterao no desenvolvimento da funo cognitiva em virtude da ausncia ou
diminuio de outro sentido (Rego-Monteiro, Manhes e Kastrup, 2007). Entretanto, Gindis
(1995) destaca que so exatamente os processos scio cognitivos, como a interao social
oportunizada por um contexto escolar inclusivista, que fariam com que houvesse esta
compensao. H ainda outras noes apresentadas por Vygotsky: o cego de nascimento no
forma imagens mentais visuais; possui concentrao e memria mais desenvolvidas do que os
videntes; a cegueira impulsiona o indivduo a criar mecanismos internos de compensao para
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vencer o obstculo da ausncia da viso; a linguagem falada o mecanismo por excelncia que
o cego se utiliza.
Para discutirmos algumas destas ideias, inicialmente definiremos o conceito mais
importante e bsico da neurocincia, que o conceito de plasticidade cerebral. A plasticidade
ocorre em todo indivduo, e no somente no deficiente visual, e uma propriedade que permite
ao crebro humano adaptar-se e at regenerar-se frente a possveis leses (DAS et al, 2001). A
plasticidade cerebral no deficiente visual produz o remapeamento cerebral, estimulando a
associao das reas visuais no ativadas com outras reas perceptivas (como o tato e a audio).
Esta adaptao leva ao conceito de plasticidade cross-modal (ou intermodal), a partir do
momento em que o deficiente visual compila a contribuio de outros sentidos e estratgias
cognitivas para procurar efetuar algumas tarefas que pertencem a rea exclusiva da viso
(Thoret, Merabet, Pascual-Leone, 2004). Cada deficiente visual pode ter seu prprio padro de
plasticidade intermodal, j que o indivduo desenvolve estratgias prprias para lidar com a
ausncia do sentido da viso. Por esta razo dissemos anteriormente que as outras modalidades
unimodal e amodal, respectivamente, participam do mecanismo neurocognitivo do indivduo no
sentido de constituir a imagem mental de um objeto ou de determinada situao ou fenmeno.
Indivduos com cegueira congnita apresentam dificuldade na formao mental de imagens
(Knauff e May, 2006). Em indivduos cegos mas que enxergaram anteriormente, a capacidade de
construir imagens mentais de objetos vai diminuindo drasticamente (Hollins, 1985).
O sentido da viso, diferentemente da audio, um fenmeno da conscincia humana do
mais do que apenas algo fsico , ptico biolgico ou fisiolgico (Colin, 2004). A viso
interpretada pelo crebro, pela mente e conscincia do indivduo. um sentido altamente
subjetivo, sinttico (no somente analtico, como o tato) e isto traz vantagens, como no caso da
substituio sensorial.
Em pessoas videntes, o processo de formao de imagens mentais ativa o crtex visual, e
o mesmo ocorre em relao aos deficientes visuais e cegos (Kosslyn et al, 1993; Kosslyn,
Thompson, Kim e Alpert, 1995) quando estimulados por outro sentido, como o tato, ou
associado a outros sentidos (audio e at o cheiro). De fato, alguns estudos apontam que
indivduos cegos de nascena criam imagens mentais (Aleman et al, 2001; Ardit, Holtzman e
Kosslyn, 1988). Em todos os casos, o ganho na aprendizagem envolvendo a explorao de
objetos ser muito mais eficiente se efetuar-se o reconhecimento utilizando-se a maior
quantidade possvel de sentidos (como o tato e a viso, no caso da pessoa vidente), do que
utilizar apenas um nico sentido (Newell, Blthoff e Ernst, 2003).
fundamental que o deficiente visual execute procedimentos visando o treino de sua
percepo, locomoo e integrao ao meio exterior no qual ele est participando. Neste sentido,
o trabalho com a mental imagery (imagem mental) torna-se de extrema importncia,
principalmente em crianas (Gaunet e Thinus-Blanc, 1996; Kosslyn, Behrmann e Jeannerod,
1995; Raynard, 1991). Segundo Grush (2004), a experincia sensorial-perceptiva envolvendo a
parte motora contribui para que o crebro construa mais circuitos neurais que auxiliaro na
composio das imagens mentais do indivduo. Isto formaria algo como uma sequncia de
quadros de um filme, produzindo significado real na conscincia ou na mente do sujeito. Este
mesmo tipo de estimulao associa-se s mesmas reas sensoriais (Hwang e Kwon, 2009;
Neuper, Scherer, Wriessnegger, Pfurtscheller, 2009; Neuper, Scherer, Reiner e Pfurtscheller,
2005).
Outra associao entre processos de formao de imagens mentais e correlao com

imagens visuais em cegos encontrada no estudo de sonhos. Contrariando o senso comum,
cegos inatos produzem imagens visuais atravs dos sonhos, comprovadas atravs do estudo da
atividade eltrica cerebral (eletroencefalograma ou EEG) sugerindo a existncia de algum
mecanismo gentico de preservao destas representaes (Brtolo e Paiva, 2001).
A neuroplasticidade em cegos tambm pode ocorrer sem nenhuma estimulao artificial e
sim de acordo com suas aprendizagens prprias e precedentes, dependentes diretamente do
histrico de vida do indivduo. (Lambert, Sampaio, Mauss e Scheiber, 2004). O psiclogo
Richard Held estudou um paciente que mesmo tendo perdido a viso completamente, conseguiu
se locomover atravs de objetos num ambiente com obstculos, mesmo sem ter efetuado
qualquer treino especfico para esta tarefa, numa clara demonstrao de que aquele indivduo j
possua algum repertrio aprendido em relao a questo espacial (De Gelder et al, 2008).
Outro exemplo muito significativo disto do pintor turco cego Esref Armagan, que
capaz de desenhar objetos ou edifcios em perspectiva (Kennedy e Juricevic, 2006). O crtex
visual de Armagan foi desenvolvido com uma plasticidade intermodal principalmente atravs da
estimulao ttil, e em proporo menor em relao a estimulao sonoro-auditiva da
verbalizao (descrio falada da cena ou do objeto a ser desenhado ou pintado, realizado por
outra pessoa), o que seria mais comum de ocorrer como acontece na maioria dos cegos (PascualLeone, Amedi, Fregni e Merabet, 2005).
Mencionando agora as funes cognitivas superiores, h uma correlao positiva entre a
supresso da viso e a performance mais desenvolvida nas funes cognitivas de ateno e
memria, devido ao mecanismo da neuroplasticidade compensatria (Raz, Amedi e Zohary,
2005; Amedi et al, 2003).
Se o crebro do deficiente visual desenvolve naturalmente a plasticidade cerebral como
uma funo de auto regulao, por outro lado traz a vantagem de poder ser monitorada e
controlada pela prpria pessoa (biofeedback), por uma interface crebro-computador ou outros
dispositivos de neurofeedback, e com isto ter seu funcionamento otimizado no nvel neurolgico
e comportamental (Ros et al 2010; Zacksenhouse et al, 2007; Pinkers, 1988). Particularmente
isto interessante, pois a maioria dos deficientes visuais utiliza o atributo verbal/sonoro (na
forma de uma modalidade perceptiva do tipo unimodal ou at amodal) como a principal e mais
importante modalidade sensorial para a construo das imagens mentais e dos conceitos sobre os
fenmenos.
Em funo disto, o estmulo sonoro proporcionado pela narrao, descrio ou
explanao verbal falada em relao s caractersticas de determinada situao didtica,
fenmeno ou objeto fsico (por exemplo, durante uma aula de Fsica sobre eletromagnetismo ou
tica) representa o principal elemento para a formao perceptiva, elaborao conceitual e as
consequentes mltiplas possibilidades de expresso do conhecimento para as pessoas com
deficincia visual. As orientaes didticas a este respeito sero desenvolvidas oportunamente no
tpico 5 deste artigo.
Concluda a reviso sobre algumas caractersticas neurocognitivas do deficiente visual,
consideramos importante tratar na sequencia de explicitar com mais propriedade o papel
preponderante da linguagem no processo de aprendizagem como um todo, especialmente para a
educao cientfica.
35
a. A neurocognio na apreenso dos conceitos e no desenvolvimento da linguagem

Para que a proposta de um protocolo semitico especfico para o ensino de Cincias seja
viabilizado, necessrio delimitar caractersticas, parmetros e variveis cognitivas prprias
desta rea do conhecimento, identificando assim propriedades epistemolgicas e neurocognitivas
singulares quando comparados a outros domnios ou reas do conhecimento humano. Para isto,
conforme mencionado anteriormente, relevamos neste trabalho o papel central que a linguagem
desempenha no somente na aquisio, mas tambm na compreenso e na representao dos
fenmenos e conceitos cientficos.
As questes relacionadas com a gnese, cognio, aquisio e desenvolvimento da
linguagem humana foram debatidas por Jean Piaget e Noam Chomsky (e outros grandes nomes
da cincia) em 1975, no Centre Royamont pour une science de lhomme (Piatelli-Palmarini,
1983), vinculado ao chamado Grupo de Genebra, importante disseminador de idias pedaggicas
sobre alfabetizao, cuja influncia acadmica e social atinge as polticas pblicas educacionais
internacionais, inclusive as de natureza institucional brasileira.
Estas discusses se centralizaram basicamente sobre duas grandes hipteses
aparentemente opostas. A primeira defende que a aprendizagem algo inato no indivduo e que,
no caso da linguagem, o indivduo possuiria como que uma estrutura cognitiva na qual as
habilidades da linguagem j acompanhariam a pessoa at mesmo antes de seu nascimento. A
abordagem da chamada gramtica gerativa ou generativa, de Chomsky foi uma entre tantas
teorias que se baseou nesta idia.
Outra noo era a de que o desenvolvimento cognitivo ocorre na medida em que o
indivduo interage com o meio social. Assim, a linguagem seria algo apreendido pela pessoa, e
no algo inato. Parece ser esta a interpretao mais prxima da abordagem desenvolvida por
Vygotsky, para quem o desenvolvimento do pensamento e da linguagem ocorrem de maneira
independente, embora mantendo uma inter-relao (Vygotsky, 1991).
No caso da educao cientfica tecnolgica, uma das formas de expresso da linguagem
ocorre exatamente na medida em que esta veiculada e materializada atravs das vrias formas
de textos que constituem a linguagem cientfica, fazendo parte de um todo maior que a
prpria linguagem humana. Utilizamos aqui o conceito de texto conforme definido por um dos
expoentes mais significativos do atual Grupo de Genebra, Jean-Pierre Bronckart, ao definir o
conceito de texto emprico:
Designa uma unidade concreta de produo de linguagem, que pertence necessariamente a um
gnero, composta por vrios tipos de discurso, e que tambm apresenta os traos das decises
tomadas pelo produtor individual em funo da sua situao de comunicao particular
(Bronckart, 2009, p. 77).
Sob estas condies, torna-se fcil compreender que diversos gneros textuais permeiam
a sociedade como um todo e, especificamente no contexto escolar predominam o gnero
didtico-pedaggico, o cientfico e o literrio, embora outros gneros, como o jornalstico,
tambm estejam presentes (Schneuwly e Dolz, 2004).
Isto pressupe que o ensinar no deve se concentrar apenas e to somente em um nico
gnero textual, e sim em vrios. Tal estratgia possui sua fundamentao cientfica e emprica,
precisamente porque, segundo Bronckart (ibidem), todos os gneros textuais possuem a seguinte
estrutura:
a- A infra-estrutura geral do texto tipos de discurso que comporta, modalidades de
articulao e sequncias que aparecem;
b- Os mecanismos de textualizao - conexo, coeso nominal e coeso verbal;
c- Os mecanismos enunciativos as vozes que se expressam no texto e traduzem as
diversas avaliaes (julgamentos, opinies, sentimentos).
A este conjunto (trade semitica), o autor d o nome de folhado textual (Bronckart,
ibidem, p.119). Com base neste conceito de folhado textual e nas inferncias aqui colocadas,
como sntese, indicamos quais seriam as orientaes relativas produo textual visando a
estimulao dos processos relacionados ao ensino-aprendizagem diretamente vinculados ao
Ensino de Cincias:
Valorizar o uso de diversos gneros textuais: tanto no processo da aquisio conceitual

(vdeos, filmes, textos didticos e paradidticos, textos histricos, histrias em quadrinhos,
etc.), como tambm na representao (produo de textos, como resenhas, relatrios,
sinopses, esquemas, diagramas, mapas conceituais, etc.);
Explorar com os alunos a diferenciao nas formas discursivas apresentadas nos respectivos
tipos de textos: por exemplo, diferenciar o discurso utilizado no texto jornalstico dos textos
de divulgao cientfica;
Promover o debate entre os alunos atravs das argumentaes desenvolvidas segundo os
distintos gneros textuais. Exemplo: o argumento desenvolvido num texto paradidtico sobre
a questo dos transgnicos ser idntico ao utilizado por uma empresa que fabrica produtos
com esta tecnologia?
Relevar para os alunos o papel dos agentes discursivos nos respectivos textos, relacionandoos com seus discursos: por exemplo, quais atores sociais e que tipo de discursos esto
presentes numa matria jornalstica que trata dos possveis efeitos prejudiciais da radiao
eletromagntica produzida pelos telefones celulares?
Observar, destacar e conduzir tanto a interpretao quanto a produo dos diversos tipos
textuais, levando-se em considerao as diferenas de gnero humano (masculino e
feminino): neste sentido, alunos e alunas pensam e se expressam sob o mesmo tema de uma
mesma maneira? Por exemplo, sobre os tema contracepo, aborto e doenas sexualmente
transmissveis, quais seriam as representaes sociais de meninos e meninas?
Isto posto, devemos ainda destacar que conforme mencionamos anteriormente, na Teoria
dos Campos Conceituais a representao (terceiridade semitica) algo que ocorre de maneira
dinmica e multifacetada. Portanto, quando falamos em expresso atravs da linguagem e sua
materializao por intermdio de textos, devemos imaginar que buscaremos sempre formas
textuais dinmicas, que expressem os conceitos e teoremas-em-ao, constituindo um continuum
articulado dentro de uma estrutura epistmica complexa, relacional e sistmica. E isto condiz
exatamente com a prpria dinamicidade com que o sistema neurocognitivo humano opera
(conceito de neuroplasticidade), e as possveis consequncias que isto implica para a
aprendizagem.
Neste sentido, talvez o primeiro grande evento internacional que tratou especificamente
sobre aprendizagem cientfica, linguagem e sua relao com o crebro humano foi o First High
Level Forum (OECD, 2000), que resultou precisamente numa publicao com vrias indicaes
diretas para compor as polticas e prticas educacionais, algumas das quais sero consideradas a
seguir.
37
Inicialmente, em termos das estruturas cognitivas no indivduo, o processo interpretativo

dos fenmenos e consequentemente das leis ou princpios pelas quais so regidos, inicia-se pela
articulao (mental ou verbal) da linguagem e pelo mecanismo de interpretao ou leitura das
palavras ou dos signos, atravs dos quais so estruturadas as palavras e os conceitos. At este
ponto, o processo de aquisio da conceitualizao cientfica muito idntico ao processo de
aquisio dos conceitos em qualquer outra disciplina do conhecimento cientfico.
Entretanto, em termos neurocognitivos, o processo de leitura e interpretao de smbolos
e de conceitos matemticos (e tambm da Fsica) absolutamente especfico dentro da estrutura
cerebral, diferenciando-se, por exemplo, das regies que so responsveis pela leitura pura e
simples das palavras5. Em ambas as situaes, existem determinados lcus preferenciais com
neurnios especficos para cada uma das funes. (Dehaene, et al 1999). No caso da leitura de
palavras, Dehaene (ibidem) adota um modelo chamado Detector de Combinaes Locais
(local combination detectors LCD). Neste modelo, o domnio da leitura advm de um
complexo percurso de combinaes de signos, smbolos e cones que compem qualquer tipo de
sistema de linguagem (escrita, grfica, representacional, pictrica). De maneira semelhante,
Dehaene e Changeux propuseram um modelo de rede neuronal para o processamento numrico,
a qual denominou-se numerosity detectors detector de numerosidade6 -(Dehaene e Changeux,
1993).
Concomitantemente, como se isto no bastasse, o processo de aquisio e
desenvolvimento da habilidade do clculo matemtico tambm especfico em termos
neurocognitivos, associando e combinando a isto o prprio processo da leitura e da fala pelo
indivduo, fazendo com que na aprendizagem conceitual e matemtica da Fsica, os mesmos
grupos neurnicos estejam sendo recrutados, mas diferenciando-se de outros grupos neurnicos
empregados em habilidades cognitivas diferentes, como por exemplo, a habilidade musical, o
reconhecimento de figuras humanas, ou de imagens visuais de paisagens, fazendo parte de um
circuito neuronal independente do mecanismo puro e estrito da linguagem (Qiao, 2007; Dehaene
et al. 2005; Dehaene, 2001).
Alm disto, a atividade neuronal especfica da rea do raciocnio lgico matemtico
demonstrou covarincia direta com a rea cognitiva motora (Knops et al, 2009), contradizendo a
idia de senso comum de que o desenvolvimento da atividade mental matemtica oposto
ativao do aparelho locomotor do indivduo. Acrescenta-se a isto, o fato de que quando tais
funes cognitivas esto associadas com as representaes intermodais (incluindo a linguagem
falada e as atividades cognitivas psicomotoras) recrutam ou disparam os chamados neurnios
espelhos mirror neurons -(Rogers et al, 2003), caractersticos em situaes onde o indivduo
realiza qualquer atividade de imitao, quer seja imitao mental (imaginao ou imageria
mental de alguma atividade real) ou a imitao baseada na observao visual ou em comandos
sonoros e ou verbais.
Os neurnios espelho so fortemente disparados em atividades e tarefas cognitivo
motoras intermodais (multissensorial) envolvendo o raciocnio lgico, ativando as reas
cerebrais da cognio emocional, da ateno, da memria e do raciocnio lgico
(Muthukumaraswamy e Singh, 2008). Alm disto, demonstra-se que em situaes de
aprendizagem onde ocorra algum tipo de monitoramento ou feedback cognitivo (bio ou

5
Esta noo no contraria os trs princpios enunciados por Nicolelis, mencionados anteriormente no item 3.2.
Preferimos permanecer com o conceito no ingls, porque a palavra numerosity numerosidade no de uso
corrente na lngua portuguesa, e difere, por exemplo, do substantivo numerao, que se refere ao ato de
numerar. Numerosity refere-se a algo como uma propriedade numrica intrnseca.
neurofeedback) isto otimiza a performance de operao destes neurnios espelhos, fazendo com
que a aprendizagem seja mais efetiva (Pineda et al, 2008).
Ainda que o domnio simblico dos signos da Matemtica e da Fsica, e sua consequente
operacionalizao sejam especficas e singulares a nvel neuronal, o mecanismo de
aprendizagem cientfica obedece ao mesmo padro de aquisio da linguagem falada, ou seja,
mediante determinada exposio do indivduo a um meio composto por signos, conceitos,
argumentaes sobre idias e conceitos, isto possibilita a incorporao pelo indivduo deste
mecanismo na forma de determinada habilidade lingstica que, no caso, se refere a aquisio de
determinada linguagem dentro de uma rea cientfica especfica (ou at de vrias
simultaneamente).
Contudo, mesmo com todas as evidncias favorveis demonstrando que a habilidade do
clculo matemtico topograficamente bem especfica em vrias regies cerebrais (Dehaene,
Dehaene-Lambertz e Cohen, 1998), provavelmente interligadas atravs das vrias tarefas
matemticas diferentes, o que mais notvel constatar que o processo interpretativo do nmero
enquanto um elemento da escrita (e no como quantidade abstrata ou como estimativa
aproximada de quantidade) est diretamente interligado ao prprio mecanismo neuronal da
interpretao das palavras escritas, ou seja, da linguagem cotidiana e no apenas diretamente ao
domnio do nmero em si mesmo (Dehaene, Piazza, Pinel e Cohen, 2003; Dehaehe, Spelke,
Pinel, Stanescu e Tsivkin, 1999).
Este um achado mais surpreendente em relao suposio mais evidente de que a
localizao dos neurnios em tarefas relacionadas com a linguagem e com o clculo,
respectivamente, ocupam regies cerebrais distintas. Na verdade, o fato de que a compreenso
sobre o significado do nmero depende a priori da aprendizagem do cdigo lingustico, releva
uma vez mais o papel que o ensino-aprendizagem de estratgias de leitura, interpretao e
produo textual representam como um todo para qualquer indivduo que pretenda tambm
dominar a linguagem da Matemtica ou da Fsica.
Uma das maneiras de se estudar esta complexa relao, analisar o circuito que relaciona
o processo de leitura com o clculo matemtico, avaliando-se possveis leses cerebrais. O
processamento do nmero no crebro se d atravs de um circuito esquematizado na Figura 2
(reproduzida de Dehaene, Molko, Cohen e Wilson, 2004). Os nmeros em vermelho indicam as
diversas patologias associadas com possveis leses em algumas das partes do processo: em
teramos a alexia, que inabilidade para ler nmeros e multiplicar, subtrair ou comparar; na
leso o caso da dislexia fonolgica, que cria a inabilidade para ler nmeros, mas no para
multiplicar, subtrair ou comparar. As leses e esto associadas com a inabilidade na
multiplicao e subtrao, mas ainda indicado a capacidade de ler os nmeros, e ainda com a
presena ou ausncia de dficits associados, comparando-se com o processamento simblico
numrico. No caso da leso , mostra-se a habilidade residual do clculo em pessoas que
falham ao tentar reproduzir oralmente a soluo de problemas aritmticos, mas que podem
resolver os mesmos problemas pela via escrita.
Em outras palavras, ainda que o ser humano possua o senso de quantidade numrica
biologicamente presente como uma espcie de instinto natural (Pinel, Piazza, Le Bihan e
Dehane, 2004; Piazza et al, 2004), a habilidade do clculo matemtico algo adquirido e
aprendido culturalmente e que, em primeira e ltima instncia, depende do domnio e aquisio
da prpria linguagem natural e dos cdigos especficos para a Matemtica (e tambm a Fsica).
39
Figura 2. Esquema da representao do nmero arbico (extrado de Dehaene, Molko, Cohen e Wilson, 2004)
4. Orientaes didticas com fundamentao na semitica da Teoria dos

Campos Conceituais
Face ao exposto, apresentamos na sequencia orientaes didticas para o Ensino de
Cincias, relacionadas aos aspectos neurocognitivos aqui abordados, considerando
principalmente as condies neurocognitivas de um indivduo com deficincia visual.
Para isto, procuramos descrever tais orientaes seguindo a estrutura epistemolgica
semitica da Teoria dos Campos Conceituais, complementadas ainda por pesquisas na rea da
educao inclusiva aplicada ao Ensino de Cincias (West Virgina University-EUA, 2005; BeckWinchatz e Ostro, 2003; Grady et al, 2003; Kumar, Ramasamy e Stefanich, 2001; Cunningham,
1997; Gardner, 1996; Kucera, 1996; Schleppenbach, 1996).
a. Orientaes de natureza perceptiva (nvel da primeiridade semitica)
O treinamento ttil deve ser realizado o quanto antes para qualquer indivduo com deficincia
visual, com o objetivo de se auxiliar na composio da construo do processo de imageria
mental (formao de imagens mentais de objetos), assim como o conhecimento mais completo
possvel sobre as condies do ambiente, e at um treinamento visando a explorao sensriomotor do espao fsico. (Vieilledent, Kosslyn, Berthoz e Giraudo, 2003)
Professores e pais devem buscar todo tipo de auxlio e recurso para fazer com que alunos
com deficincia visual participem de todas as atividades escolares como os outros alunos
(conceito de mainstreaming). O processo comunicativo com este aluno deve incentivar a
conversao direta e o dilogo diretamente ao deficiente visual, num tom normal de voz.
No ambiente escolar deve ser trabalhada a estimulao multissensorial, priorizando o uso
de recursos auditivos e tteis (e outros); todos os objetos ou recursos didticos como maquetes,
peas de anatomia, materiais de laboratrio ou textos, devem ser identificados com o Braille.
Especialmente para o Ensino de Fsica, a estimulao ttil auxilia na formao de

determinado objeto real. A avaliao e explorao ttil, como o exame da superfcie de objetos,
rugosidade, salincias, relevo, etc., contribuem no processo de constituio mental daquele
objeto. A observao e anlise intermodal (dois ou mais estmulos separadamente ou
simultaneamente) auxiliam no processo de associao fenomenolgica para a compreenso de
determinada situao da Fsica (Camargo e Viveiros, 2009).
Neste sentido, pode ser empregado modelos tridimensionais para simular tomos ou
molculas, nomeando-se os tomos atravs do Braille, sendo que o professor ou monitor
assessora o aluno deficiente visual nesta operao. Da mesma maneira, grficos, imagens
complexas, diagramas e equaes qumicas podem ser escaneados, convertidos e transformados
(impressos) em mapas ou diagramas tteis (matemtica ou qumica).
Por outro lado, o exerccio de explorao corporal de determinados espaos fsicos
interessante tarefa de estimulao sensorial das propriedades e leis da Fsica. Isto pode ser
conseguido fazendo o aluno se locomover para alm dos limites que normalmente est
condicionado, e com isto ir associando os conceitos fsicos (noes/conceitos de distncia,
tempo, velocidade, acelerao, equilbrio esttico e equilbrio dinmico, efeito Doppler afastamento e aproximao de fontes sonoras). Tambm pode ser efetuado clculos mentais
aproximativos estimando fora, impulso, momento, bem como explorar ambientes naturais, por
exemplo, com plantas e animais.
Alm disto, o conhecimento sobre o espao deve incluir a orientao do aluno com
deficincia visual em relao s sadas de emergncia, produtos qumicos, objetos, portas e
janelas de vidro, extintor de incndio. Este tipo de orientao pode ser proporcionado por um
colega voluntrio da prpria turma. conveniente manter corredores e outros ambientes, como
laboratrios, sempre bem iluminados, no deixando as janelas completamente fechadas. Os
outros alunos devem ser treinados para oferecerem orientao ao aluno com deficincia visual,
mesmo que este eventualmente utilize ou no bengala para se locomover.
Deve ser proporcionado amplo espao para o co-guia, quando houver, procurando
manter os outros alunos sem perturbar o co.
Na sala de aula ou em qualquer outro espao de aprendizagem, posicione o aluno em local
estratgico, de modo a permitir que ele participe da aula.
b. Orientaes relacionadas com os processos de desenvolvimento e aquisio de
conceitos (conceitualizao)
a. O treinamento ttil uma operao neurocognitiva, e a consequente aprendizagem decorrente
deste treinamento ocorre numa sequncia, envolvendo as memrias de curto, mdio e longo
prazo. O reconhecimento ttil, sendo um processo analtico, necessita de constante estimulao e
mecanismos de feedback (oral/verbalizao, auditivo e outros) para se consolidar na memria de
longo prazo (Raz, Amedi e Zohary, 2005; Amedi et al, 2004; Amedi, Raz, Pianka, Malach e
Aohary, 2003;)
Em atividades de ensino de Cincias onde h a presena de vrios conceitos

correlacionados, para uma melhor fixao da aprendizagem interessante utilizar estratgias de
ensino como, por exemplo, abordar um tema considerando um Campo Conceitual, ao invs de
se privilegiar apenas um nico conceito isoladamente, conforme mencionado anteriormente
(Vergnaud, 1990). Tambm pode ser associado a isto, estratgias como o ciclo da experincia
41
kellyana, desenvolvido segundo as seguintes etapas: antecipao, investimento e encontro,

confirmao ou desconfirmao, reviso (Camargo e Viveiros, 2009).
Concomitantemente, como estratgia de acompanhamento metacognitivo da interao
aluno-professor, sugere-se as categorias desenvolvidas por Camargo (2005): observao,
compreenso e mediao.
Como estratgia de mediao pedaggica, solicite a um aluno da turma que oriente o
aluno com deficincia visual na realizao de procedimentos e atividades durante a aula,
principalmente quando o prprio professor no tiver condies de faz-lo. Tanto no caso de se
ter o professor como mediador quanto de um aluno, deve ser dado ao deficiente visual a maior
quantidade possvel de informaes sobre a atividade a ser desenvolvida.
b. A neuroplasticidade no deficiente visual to eficiente quanto mais estmulos sensoriais
estiverem associados (associao intermodal, multimodal ou multissensorial) (Merabet et al,
2007; Amedi et al, 2005; Amedi et al, 2001)
No caso do ensino de Fsica, pode-se utilizar a estratgia didtica da transposio

didtica. Entretanto, deve ser observado as categorias perceptivas propostas por Camargo (
2011). Neste sentido, como estimulao intermodal utilizar materiais pintados com cores fortes
ou fosforescentes, ou ainda utilizar lmpadas coloridas.
Em alunos com baixa viso empregar o recurso do retroprojetor (ou projetor de slides),
preferencialmente projetando em fundo ou tela opaca, quando o grau de deficincia visual assim
o permitir.
A aprendizagem pode ser melhorada atravs da estimulao auditiva, como gravar para o
aluno deficiente visual trechos mais importantes das aulas, para que o mesmo possa
posteriormente estudar atravs deste material. Este material pode inclusive compor um arquivo
com aulas gravadas para esta finalidade especfica.
A estimulao intermodal pode ser obtida com a aplicao de software de voz para o
ensino de matemtica (clculo) e qumica orgnica (no Brasil dispe-se do software DOSVOX),
ou ainda software que converte tanto o texto explicativo de matemtica, quanto s equaes
matemticas para o Braille e tambm software de converso de texto em som: atualmente
dispem de programas no padro internacional Daisy (exemplo, o software MECDaisy, no
Brasil). Tambm possvel que equipamentos de laboratrios possam ser adaptados via interface
a um computador, e este a uma impressora Braille.
c. Orientaes relacionadas com atividades de expresso
a. A neuroplasticidade de determinado indivduo deficiente visual nica e, portanto, os mecanismos de
percepo e expresso cognitivos so tambm nicos (Sadato et al, 1998, 1996).
necessrio avaliar as habilidades de percepo do aluno deficiente visual, com o

objetivo de identificar qual (ou quais) funes perceptivas so mais destacadas (oralidade,
audio, tato, sinestesia). A partir disto, o professor deve iniciar um planejamento didtico
individualizado, pensando-se principalmente nas trs fases que compem qualquer situao
didtica (Vergnaud, 1990), que so:
1. O problema fsico e sua contextualizao, principalmente atravs de situaes concretas e

significativas, fazendo uso da estratgia de se trabalhar com um Campo Conceitual, ao
invs de utilizar conceitos separadamente;
2. O processo de elaborao argumentativa e interativa, ou seja, a formulao dos conceitos
e teoremas-em-ao por parte do aluno (e respectiva estrutura cognitiva);
3. O consequente sistema de representaes semiticas possveis de serem utilizadas pelo
aluno: oralidade, produo de texto (se o aluno for capaz de utilizar a informtica, ou
mquina braille), criao de desenhos, esquemas, de preferncia com o recurso de alto
relevo, utilizao de modelos em escala, utilizao de modelos tridimensionais; utilizar
tinta de alto-relevo; utilizar a tcnica da xilo ou litogravura; utilizar canetas trmicas, que
podem ser aplicados em superfcies sensveis ao calor, como alguns tipos de papis
termo-sensveis, plsticos e isopor; pode-se ainda produzir estas figuras em alto ou baixo
relevo, atravs de mquinas controladas eletronicamente, atravs do computador e
utilizando software de CAD (computer aided design) em superfcies mais duras como
acrlico, madeira ou metal.
5. Concluso e consideraes finais

Com base naquilo que desenvolvemos no decorrer deste artigo, como concluso ou
sntese apresentamos abaixo os aspectos que consideramos necessrios para constituio do que
inicialmente chamamos de Protocolo Semitico, objetivando um Ensino de Cincias que leve
em conta pessoas com deficincia visual.
O Ensino de Cincias pressupe trs momentos bsicos (trade semitica): a) a apresentao

do conhecimento atravs de situaes didticas compondo um campo conceitual, ao invs da
simples apresentao de um nico conceito isolado; b) oportunizar o desenvolvimento
argumentativo na fase de elaborao dos conceitos e teoremas-em-ao; c) o momento de
explicitar as diversas representaes sobre aquele campo conceitual segundo as respectivas
situaes didticas desenvolvidas;
Esta trade semitica deve ser desenvolvida considerando a possibilidade de utilizao de
gneros textuais diferenciados;
Todo processo de aquisio, apreenso ou explorao do conhecimento, atravs das situaes
didticas, segundo determinado campo conceitual, deve ser realizado utilizando-se a maior
quantidade possvel das distintas modalidades perceptivas. No caso do deficiente visual, as
estimulaes ttil, auditiva (sonora) e verbal so fundamentais para a constituio dos
conceitos cientficos e formao de imagens mentais das situaes didticas e respectivo.
Esta estimulao multissensorial (intermodal) deve ocorrer o quanto antes na vida acadmica
do aluno;
A utilizao de recursos assistivos, na forma de complementao e constituio didticopedaggica imprescindvel dentro de um programa de formao ou alfabetizao cientfica,
e deve ser aplicada de maneira contextualizada;
O desenvolvimento das habilidades e competncias na rea de Cincias pressupe a
estimulao paralela ou concomitante em relao a outras reas do conhecimento humano,
como a expresso artstica (motora, musical, pictrica), verbal (aprimoramento scio
comunicativo, desenvolvimento argumentativo), fsica (esportiva, ldica), expresso ttil
atravs da representao pictrica, grfica, esquemtica ou escrita.
43
Assim sendo, acreditamos que a proposta de um Protocolo Semitico para o Ensino de

Cincias possibilite a realizao de estudos e recortes mais pontuais e que, atravs disto, sejamos
capazes de desenvolver determinados construtos cognitivos especficos para a rea de Ensino de
Cincias.
A possibilidade de obteno de construtos cognitivos para o Ensino de Cincias pode
evidenciar caractersticas de natureza cognitiva bem delimitadas para esta rea, fazendo com
que, a partir disto, sejam desenvolvidos ou obtidos parmetros na forma de indicadores ou
descritores que subsidiem a prtica pedaggica da rea, ao invs de se utilizar simples
adaptaes ou generalizaes, como o caso atualmente da composio das matrizes de
competncias e habilidades propostas atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Como vimos para o caso especfico da pessoa com deficincia visual, a Neurocincia
Cognitiva pode trazer um importante aporte emprico para sustentao sobre a fundamentao
envolvida nos processos cognitivos humanos em tarefas ou situaes didticas especficas dentro
da educao cientfica.
Neste sentido, necessrio que seja retomado na rea de Ensino de Cincias como um
todo, principalmente aquelas mais prximas da cognio, um estreito relacionamento
epistemolgico com reas como a Psicologia Cognitiva, a Biologia experimental, a Neurocincia
Cognitiva ou ainda com a Medicina translacional.
Tal preocupao possui sua forte razo de ser tendo em vista a necessidade premente no
refinamento didtico na rea de Ensino de Cincias visando uma alfabetizao cientfica de
qualidade, e no apenas com o objetivo de atender a grande demanda que as avaliaes
institucionais (nacionais ou internacionais) tem imposto ao sistema educacional como um todo.
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DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTFICA:

Jlio de Mesquita Filho UNESP Campus de Bauru. SP. Brasil

Ps-doutor pela Universidade Estadual Paulista. Professor da Faculdade de Engenharia da UNESP,

Campus de Ilha Solteira. SP. Brasil

Recibido 24/10/2011 Aceptado 10/11/2011

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

26 Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

1. Referenciais tericos, problema de pesquisa e objetivos

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

que ser tratado na tese supramencionada; - Que especificidades epistemolgicas so

Figura 1. Mapa conceitual da proposta de Protocolo Semitico para o Ensino de Cincias

2. A abordagem Semitica para o Ensino de Cincias

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

situaes de ensino-aprendizagem, quer estas ocorram dentro ou fora de ambientes ou espaos

Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

Teoria dos Campos Conceituais

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

Tabela 2. Modalidades perceptivas e correspondncia semitica

Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

Entretanto, no nvel do funcionamento do sistema neurocognitivo humano, as

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

3. A Neurocincia para a deficincia visual: uma abordagem

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

34 Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

Outra associao entre processos de formao de imagens mentais e correlao com

Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

a. A neurocognio na apreenso dos conceitos e no desenvolvimento da linguagem

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

Valorizar o uso de diversos gneros textuais: tanto no processo da aquisio conceitual

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

Inicialmente, em termos das estruturas cognitivas no indivduo, o processo interpretativo

38 Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

4. Orientaes didticas com fundamentao na semitica da Teoria dos

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

Especialmente para o Ensino de Fsica, a estimulao ttil auxilia na formao de

Em atividades de ensino de Cincias onde h a presena de vrios conceitos

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

kellyana, desenvolvido segundo as seguintes etapas: antecipao, investimento e encontro,

No caso do ensino de Fsica, pode-se utilizar a estratgia didtica da transposio

necessrio avaliar as habilidades de percepo do aluno deficiente visual, com o

42 Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

1. O problema fsico e sua contextualizao, principalmente atravs de situaes concretas e

5. Concluso e consideraes finais

O Ensino de Cincias pressupe trs momentos bsicos (trade semitica): a) a apresentao

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

Assim sendo, acreditamos que a proposta de um Protocolo Semitico para o Ensino de

44 Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

BECK-WINCHATZ, B., OSTRO, S. J. Using Asteroid Scale Models in Space Science

Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

DEFICINCIA VISUAL E EDUCAO CIENTIFICA: ORIENTAES DIDTICAS

46 Gndola ense.aprendiz. cienc. Vol 6 no 2 pp 25-50

Edval Rodrigues de Viveiros; Eder Pires de Camargo.

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