Professional Documents
Culture Documents
LA EDUCACIN POLTICA
Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela
Isabelino A. Siede
Paids
Buenos Aires Barcelona Mxico
NDICE
372.832
CDD
Siede, Isabelino
La educacin poltica : ensayos sobre tica y
ciudadana en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paids,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educacin)
ISBN 978-950-12-6153-0
1. Educacin Poltica. 2. Ciudadana-Enseanza
Primaria. I. Ttulo
1a edicin, 2007
Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.
AGRADECIMIENTOS ..............................................................................
PRLOGO, por Gustavo Schujman ......................................................
INTRODUCCIN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ...
13
15
23
33
36
44
49
50
52
56
58
65
68
73
78
82
88
LA EDUCACIN POLTICA
95
96
102
107
110
117
121
124
130
135
138
141
144
146
151
159
160
168
174
179
180
183
187
192
199
203
207
209
214
220
224
ndice
9
231
232
237
244
94
LA EDUCACIN POLTICA
Mercante, Vctor (1927): La paidologa. Estudio del alumno, Buenos Aires, M. Gleizer Editor.
Pineau, Pablo (1997): La escolarizacin de la provincia de Buenos Aires
(1875-1930). Una versin posible, Buenos Aires, FLACSO-Oficina de
Publicaciones del CBC (UBA).
Puiggrs, Adriana (1994): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
Ramos Meja (1927): Las neurosis de los hombres clebres en la historia
argentina, Buenos Aires, Talleres Grficos Argentinos. Primera edicin:
1878.
Rojas, Ricardo (1909): La restauracin nacionalista, Buenos Aires, Ministerio de Instruccin Pblica.
Salessi, Jorge (2000): Mdicos, maleantes y maricas. Higiene, criminologa
y homosexualidad en la construccin de la nacin Argentina (Buenos
Aires: 1871-1914), Rosario, Beatriz Viterbo Editora.
Sarmiento, Domingo F. (1915): Educacin popular, Buenos Aires, Librera La Facultad. Primera edicin: 1849.
Sarmiento (s.f.): Facundo, civilizacin y barbarie.
Scavino, Dardo (1993): Barcos sobre la pampa. Las formas de la guerra
en Sarmiento, Buenos Aires, El cielo por asalto.
Siede, Isabelino (2006): Iguales y diferentes en la vida y en la escuela,
en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educacin.
Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Sinisi, Liliana (1999): La relacin nosotros-otros en espacios escolares
multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin, en Neufeld,
Mara Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.): De eso no se habla Los
usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba.
Southwell, Myriam (2006): La tensin desigualdad y escuela. Breve recorrido histrico de sus avatares en el Ro de la Plata, en Martinis, Pablo
y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos)
orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Southwell Myriam (2005): Juana P. Manso (1819-1875), en Prospects,
vol. XXXV, n 1, Ginebra, Oficina Internacional de Educacin,
UNESCO, marzo de 2005.
Tedesco, Juan Carlos (1986): Educacin y sociedad en la Argentina (18801945), Buenos Aires, Ediciones Solar.
Walzer, Michael (2001): Exclusin, injusticia y Estado democrtico, en
su Guerra, poltica y moral, Barcelona, Paids.
4
CIUDADANA Y FELICIDAD:
LOS VALORES
EN UNA SOCIEDAD PLURAL
Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y eleccin es
signo de una crisis de valores, debemos aceptar que esa crisis es
el hogar natural de la moralidad: slo all pueden madurar la libertad, la autonoma, la responsabilidad, la capacidad de juicio, todos
ellos elementos indispensables del yo moral. La multiplicidad de
valores en s misma no garantiza que los individuos morales crezcan y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen pocas posibilidades de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que suele
llamarse crisis de valores revela ser, en realidad, el estado normal de la condicin moral humana.
ZYGMUNT BAUMAN, En busca de la poltica.
96
LA EDUCACIN POLTICA
pre queda claro a qu se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea cotidiana de ensear algo en las aulas.
Qu relacin hay entre valores y poltica? Qu valores dan sustento a
la ciudadana en la educacin escolar? Qu propsitos ha de tener una educacin tica y poltica escolar? Detrs de estas preguntas est presente la
posibilidad de una tensin entre la educacin en valores y la educacin ciudadana, si se enfatiza la formacin de las personas, subsumiendo a ese propsito la ciudadana. Necesitamos precisar un significado para estos
trminos, al menos para encontrar un modo de considerarlos que nos permita operar con sentido en las prcticas pedaggicas.
Cuando hablamos de moral, nos referimos al sistema de normas, de costumbres, de creencias, que permiten esperar ciertas conductas de los dems y
anticipar qu esperan ellos de nosotros. As entendida, la moral funciona como
lenguaje de una comunidad, como cdigo de comunicacin y ligazn entre
sus miembros. No participa de ella quien no est socializado y quien no puede dar cuenta de sus actos. Participa irritativamente de la moral quien
transgrede deliberadamente sus asertos: el libertino y el revolucionario. La
moral compartida nos permite reconocernos como parte de una colectividad.
Necesitamos la moral como punto de partida, como tradicin (lo que se trae
de las generaciones anteriores) que permite configurar identidades: somos
quienes somos porque actuamos como actuamos, sentimos como sentimos,
pensamos como pensamos. De algn modo, es esa moral compartida el lugar
donde radican nuestras representaciones comunes, el piso de nuestras risas y
tristezas, el marco de nuestros temores y sueos.
Toda moral expresa obligaciones y se asemeja a las leyes, con la salvedad
de que no est codificada, sino que circula en forma oral, gestual y, si est escrita, lo est en las cartas, en las publicidades, en los relatos y las canciones, pues
en ese tipo de textos se expresa lo que una comunidad opina sobre esa lnea
imaginaria que distingue lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Como
todo lenguaje, la moral tiende a ser conservadora, pues no podemos cambiar
cada da las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestras posibilidades de dilogo. Por eso, la moral echa anclas en el pasado y encuentra
cultores que, desde all, se oponen a todo lo nuevo que atente contra su continuidad impoluta. Pero no hay, en mi opinin, morales eternas, pues toda tradicin moral se halla inscripta en una historia, de la cual recibe cicatrices y nuevas
97
direcciones. Probablemente hoy la palabra moral resulte antiptica por el carcter opresivo que ha tenido, hasta poco tiempo atrs, la moral sexual occidental, menos antigua de lo que admiten sus cultores. Buena parte de los
cambios culturales que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX se hicieron en combate abierto contra esa moral y, a travs de ella, contra cualquier
moral que intentara erigirse como pauta inmutable.
La tica, en cambio, es una disciplina filosfica que realiza una reflexin
sistemtica sobre las cuestiones morales. Si la moral es prctica y discurso
operante en las acciones humanas, la tica es la palestra de anlisis de las
morales existentes, que cuestiona sus directivas y evala la legitimidad de
sus fundamentos. En tal sentido, la reflexin tica puede (y suele) contradecir las tradiciones morales y dar herramientas de conquista de la autonoma, de reaseguro de la libertad frente a las asfixiantes trabas del sentido
comn o de las tradiciones heredadas. En ciertas ocasiones las propuestas
de la tica pueden sonarles delictivas o subversivas a los defensores de la
moral vigente, as como tambin sentar las bases de la moral del futuro,
que quiz tome como norma lo que hoy est mal visto. Esta crtica de las
morales posibles como la denomina Carlos Cullen (1996) conlleva el
carcter trgico de las preguntas radicales, de plantearse por qu s y por
qu no ante cada mandato de la vida social.
Si cotejamos ambas caracterizaciones, podramos advertir que frecuentemente son utilizadas de modo indistinto y, ante la prdida de postulantes
para hablar de moral, es muy comn que se mencione la tica para referirse
a criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquier
posibilidad de discutirlos. 1 El otro lugar hacia donde se escurre
solapadamente la moral es el de los valores, cuya estrella brilla en el firmamento de los medios masivos, las empresas y, por qu no?, las escuelas.
Cotidianamente se escuchan frases como Se han perdido los valores,
Tenemos que recuperar los valores, Hay crisis de valores, Los jvenes no tienen valores, etctera. En general, estas frases aparecen hacia el
final de un discurso, cuando el dilogo termina o para evitar que empiece.
As se instala la imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores en
la cual las escuelas deberan dejar reposar todas sus acciones formativas.
Esta imagen esttica e inmutable, que predomina en muchos planteos escolares sobre los valores, siempre parece en peligro, hostigada por los cambios y el olvido, despreciada por las nuevas generaciones y escasamente
1. Por una cuestin tica puede ser el ltimo grito antes de dar un portazo
98
LA EDUCACIN POLTICA
defendida por los mayores. Entendidos de ese modo, los valores inspiran
suspiros por un paraso perdido, donde todo alguna vez funcion bien, mientras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente.
Sartre plantea algunas pistas acerca de cmo entra al sistema educativo
la preocupacin por los valores:
Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataron de constituir una
moral laica, dijeron ms o menos esto: Dios es una hiptesis intil y costosa,
nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una
moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio
y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori
que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos,
etc. Haremos por lo tanto un pequeo trabajo que permitir demostrar que estos
valores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, por
otra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma [], nada se cambiar aunque
Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de
humanismo, y habremos hecho de Dios una hiptesis superada que morir tranquilamente y por s misma (Sartre, s/f: 20-21).2
2. Lo afirmado por Sartre se puede relacionar con lo dicho por Nietzsche en As habl
Zarathustra. All afirma la muerte de Dios, pero critica que la filosofa moderna (en especial, la
kantiana) deja intacta la moral que exista cuando exista Dios. Aceptar la muerte de Dios debera
implicar aceptar sus consecuencias, debera llevarnos a la necesidad de transformar los valores.
3. Por eso, cuando se opone al proyecto de ley de Educacin Comn, Avellaneda denuncia el carcter extranjero de la cuestin y afirma que el proyecto se moldea sobre la ley
francesa de 1882 y la ley belga de 1879 (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en pleno
auge de la intencin civilizadora, el origen extranjero no mancillaba en nada la propuesta,
sino que la enalteca por su cualidad cosmopolita.
4. Vase en este libro el captulo Educacin para el desierto argentino.
99
100
LA EDUCACIN POLTICA
considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varan
a travs del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se
construyen en los discursos sociales de cada poca. All se tamizan los argumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestro
pas, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyeccin internacional, conclua afirmando lo siguiente: Si se denomina situacin al
complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales e
histricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido slo dentro de una situacin concreta y determinada (Frondizi, 1958: 136). El problema de la universalidad de los valores se transforma entonces en el
problema de la extensin universal de los parmetros culturales dentro de
los cuales cada valor tiene sentido.6 Claro que tales discusiones estn atravesadas por relaciones de poder: Si se da un vistazo a cualquiera de las
escalas de valores que sostienen los axilogos objetivistas, se advertir que
todas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europeo. Tales
escalas son el resultado de la evolucin histrica de la cultura occidental; si
el desarrollo hubiera sido distinto la historia no tiene un derrotero prefijado la escala de valores tambin sera distinta. La suerte que ha corrido el
cristianismo y la Iglesia catlica como institucin ha influido sobre las
tablas axiolgicas y las concepciones absolutistas del valor (Frondizi,
1972: 197).
Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sustentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo elegimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamental
para discutir por qu algo es preferible, pues cada sujeto va constituyendo
activamente su identidad en la construccin de criterios para actuar en los
contextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie est vaco de valores, pues siempre elige y acta. S puede ocurrir que lo valioso para unos
no lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tengan
valoraciones muy discordantes. En consecuencia, podemos hablar de crisis de valores al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de las
generaciones jvenes no son los mismos que los de las precedentes y, en
6. Tomemos como ejemplo el valor tico sobre el que descansa el sptimo mandamiento. El desvalor que supone el robo tiene sentido tan slo en una sociedad con una organizacin econmica que garantiza la propiedad privada. Qu significacin podra tener el robo
si hubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema econmico cambia el valor que
sostiene el sptimo mandamiento (Frondizi; 1972: 196).
101
muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una misma
generacin las preferencias han perdido sentido colectivo y extensin, pues
existen diferentes grupos que postulan sus propios criterios y elecciones.
En definitiva, las crisis de continuidad y extensin de los valores no permiten su uso como lenguaje social (aquella caracterizacin de la moral que
plantebamos ms arriba), pues no manejamos todos los mismos cdigos.
No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero s es responsable
de lo que elige y lo que descarta, lo que contina y lo que desecha en el
traspaso generacional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se configuran como una escala valorativa en dilogo con los enunciados culturales
con los cuales interacta. En palabras de Paul Ricoeur: Los valores son
como los sedimentos depositados por las preferencias individuales y los
reconocimientos mutuos. Estos sedimentos, a su vez, sirven de relevos
objetivados entre nuevos procesos de evaluacin de los que cada individuo
es responsable (Ricoeur, 1994: 81). Desde esta perspectiva, los valores
son criterios de preferencia construidos como producto de disputas culturales, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en peridicas crisis
de legitimacin y consenso.
En sntesis, si no tiene sentido hablar de prdida ni de vaco de valores, s es pertinente hablar de una crisis de valores, que podemos ver como
adis al mundo moral que nos precedi o como oportunidad de recreacin
crtica de nuevos valores. Ahora bien, no es propio de la historia humana
que los valores entren peridicamente en crisis para que el mundo discuta si
conviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? No es propio de la historia de cada sujeto que los criterios de preferencia cambien en
cada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes ante
nuevos desafos vitales? Quiz enfrentemos hoy mayores exigencias de juicio que pocas generaciones atrs, porque los tiempos a veces se aceleran, pero
nada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afirma Bauman en el epgrafe que encabeza este artculo, lo que suele llamarse
crisis de valores revela ser, en realidad, el estado normal de la condicin
moral humana. As planteada, la reflexin tica y poltica necesita que los
valores morales entren en crisis, porque all radica la posibilidad de validarlos. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos de
convicciones dbiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienes
apuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios.
Desde este punto de vista, las posibilidades de articulacin de valores
en la educacin tica y poltica se inscriben en las disputas culturales de la
poca. En qu valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadana
102
LA EDUCACIN POLTICA
democrtica? El debate tico y poltico contemporneo ha dedicado muchas pginas a pensar cmo y cunto enhebrar los valores en las actuales
condiciones de lo pblico y lo privado.
103
transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos frente a situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las que resultan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo,
comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desconocida hasta hace poco. Qu posicin adoptar ante estas nuevas posibilidades de intervencin gentica, de conocimiento de aspectos antes ocultos
o de prolongacin de la vida humana? Los avances cientfico-tecnolgicos
(y la decisin misma de avanzar o no en ellos) interpelan a la filosofa prctica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuacin.
Al mismo tiempo, la posguerra suscit la movilizacin de diferentes
grupos que comenzaron a reclamar, en distintos pases de Occidente, el reconocimiento de derechos especficos. La lucha de los grupos feministas,
el movimiento afroamericano, sectores indigenistas y movimientos de rebelin juvenil, entre otros, de manera sincrnica pero no siempre sintnica,
denunciaron la moral oficial que rega en la educacin, la salud y otros
mbitos pblicos, protegiendo el punto de vista del varn-blanco-adultopropietario. Despojada la mscara de la moral nica que daba sustento al
perfeccionismo estatal, quedaba el rostro de la hegemona construida sobre
la base de sometimientos, humillaciones y exclusiones. Numerosas naciones sintieron el cimbronazo de su diversidad latente, pero ste se vio potenciado por el fenmeno de migraciones masivas que llevaron a que, con muy
escasas excepciones, en la mayora de los pases coexistan hoy, bajo la gida del Estado, grupos con tradiciones culturales y estilos de vida dismiles.
Cada sociedad puede describirse actualmente como multicultural (en el sentido ms descriptivo que valorativo del trmino). En esta diversificacin de
los actores sociales, lo bueno y lo justo, definido desde la ptica de
quienes ejercen el poder, comenz a ser cuestionado desde orillas enfrentadas al pensamiento dominante.
Actualmente, atravesamos un proceso de mundializacin cultural, por
el cual cada tradicin local ha entrado en confrontacin, hibridacin y mestizaje con prcticas sociales y valoraciones de otros horizontes, a veces muy
distantes pero tambin frecuentemente cercanos en la diferencia.8 Se trata
de un proceso sesgado por la desigualdad en el acceso a medios de difusin
104
LA EDUCACIN POLTICA
y teido de implicancias econmicas vinculadas a los consumos culturales. Esto afirma el Director General de la UNESCO:
Si hoy en da todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos a
presenciar una colisin entre un mundo que se construye sobre la base del
rechazo de los valores ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo.
Tambin podemos preguntarnos si, por el contrario, no vamos a presenciar
un mestizaje o hibridacin de los valores. Podemos responder sealando
que dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo justo
de lo injusto y que, por lo tanto, efectan evaluaciones. As, en distintos
contextos culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados y
revaluados. Esto significa que los valores evolucionan, que pueden elaborarse en comn y que pueden ser objeto de debates y contratos entre protagonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente la diversidad
creadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia comn a
una humanidad nica (Matsuura, 2004).
Se trata de un proceso no exento de tensiones y expectativas, que suscita, al mismo tiempo, ansiedades e incertidumbres en cada miembro de la
sociedad. Lo anticipaban los estudiantes parisinos que, en el Mayo Francs
de 1968, agitaban la consigna Paren el mundo que me quiero bajar!.
Qu respuestas hemos de construir, desde la escuela, ante estas nuevas
condiciones? Antes de entrar a las aulas conviene que revisemos dos preguntas que han orientado histricamente las deliberaciones de la tica y
ambas reaparecen hoy con nuevos matices. Por un lado, la deliberacin sobre la vida buena, que fue el foco de reflexin de la tica clsica. La pregunta genrica es: cmo es bueno vivir la vida? Esta cuestin se actualiza
en las elecciones vitales de cualquier sujeto a lo largo de su existencia, cuando es necesario sopesar cunto valoramos las diferentes alternativas para
arribar a una decisin que nos lleve a vivir la mejor vida posible, a ser felices como quiera que entendamos esa aspiracin. En la sumatoria de esas
decisiones, cada quien construye (con mayor o menor grado de consistencia, con variable nivel de conciencia) una respuesta que contribuye a delinear su identidad. Por otro lado, reaparece la preocupacin por construir
criterios mnimos de convivencia entre diferentes grupos y personas, como
base de sustentacin de una sociedad justa.9 Un par de siglos despus de
9. Esto es lo que describe Eugenio Tras como pasaje de la tica clsica a la moderna:
En el mundo moderno el problema tico cambia radicalmente de frente. Lo que determina
105
las preocupaciones de Kant por definir un imperativo categrico incondicionado, la pregunta por la autonoma y la justicia sigue abierta y suscita
nuevos desarrollos. Se trata en esto de sentar las bases de una vida digna,
problema que reubica el dilogo entre tica, derecho y poltica, buscando
criterios de distribucin justa de los bienes sociales bsicos, que permitan
construir una sociedad en la que cada quien pueda buscar su propia vida
buena.
Esta distincin esbozada entre vida digna y vida buena nos permite
organizar, al menos en parte, dos grandes campos abiertos. En el primer
caso, las preguntas son: cules son las posibilidades y los lmites de una
fundamentacin racional y universal de las normas, entendidas como demandas mutuamente exigibles en la sociedad contempornea? Cul es
el fundamento tico de los derechos humanos? Qu bienes sociales bsicos es necesario exigir y garantizar como condicin de posibilidad de la
vida humana? Cmo se fundamentan los derechos y las responsabilidades de un ciudadano en la sociedad contempornea? En el segundo caso,
hemos podido apreciar que la felicidad no es un tema menor ni trivial
para la reflexin tica, pero s es trivializado en discursos cotidianos o en
la literatura facilista. Cmo se define una buena vida? Hay posibilidad de caracterizarla en trminos universales? Sera conveniente intentar hacerlo?
Algunos autores plantean una demarcacin radical entre estos dos campos y otros matizan sus vnculos o subsumen uno en otro. Tericos que provienen del liberalismo, pensadores posmarxistas, seguidores actuales del
106
LA EDUCACIN POLTICA
viejo Aristteles y del moderno Kant, cultores de diferentes tradiciones filosficas y religiosas se involucran en controversias sobre las posibilidades
de fundar un orden poltico que d cuenta de las nuevas condiciones de
vida en el mundo. Buena parte de esas discusiones son relevantes a la hora
de fundamentar una educacin poltica escolar.
Debates en torno al fundamento de las normas ticas han enfrentado a
comunitaristas y liberales (Taylor, 1993), pues aquellos consideran que cada
comunidad es el lmite dentro del cual es posible recortar los problemas
morales y slo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan la
particularidad cultural de los sujetos all situados. El problema es que esos
lmites comunitarios se diluyen cotidianamente en el dilogo intercultural.
Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan las fronteras nacionales, culturales y lingsticas, a fin de que pueda haber cuestiones bsicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos
y responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto
de intercambios globales cada vez ms fluidos y dinmicos. Los riesgos
que cada posicin enfrenta son grandes. Algunos comunitaristas denuncian
que la formulacin de normas universales encubre la intencin de los pases poderosos de imponer su propia matriz cultural como vlida para cualquiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de
comunicacin masiva y, si es necesario, por otros medios. Otros
comunitaristas, menos enfrentados con los poderes internacionales, advierten en cambio que estos intentos de universalizacin llevan a reducir el campo de la reflexin tica a unas cuantas consideraciones mnimas, pero
desgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que estn necesariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad. Los
universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radical desconfianza de la razn, pues no tienen en cuenta la posibilidad de
fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Por otra
parte, es cierto, dicen, que se trata de fundar una tica bsica o mnima,
compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideolgicas muy dispares, pero se es el nico modo de dar sustento a los derechos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un trato
respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. Hay que tolerar que la tortura, la discriminacin o el maltrato infantil perduren al amparo de las culturas locales?
Como se ve, los riesgos que cada quien agita para desbaratar las pretensiones del contrario son abundantes y serios. El debate tico-poltico de las
ltimas dcadas ha vuelto a poner en el centro de la reflexin filosfica en
107
qu mundo deseamos vivir y, al mismo tiempo, qu rasgos de la humanidad queremos dejar atrs. Hacia el final de su vida, Hannah Arendt se preguntaba por el sentido de la poltica y se responda, con simplicidad y
contundencia, que siempre era el mismo: la libertad. Pero luego ahondaba
en ella, tratando de darle un soporte ms especfico en su tiempo: Nuestra
pregunta actual surge de experiencias polticas muy reales: de la desgracia
que la poltica ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor que
todava amenaza ocasionar. De aqu que nuestra pregunta suene mucho ms
radical, mucho ms agresiva y mucho ms desesperada: tiene, pues, la
poltica todava algn sentido? (2005: 62). Arendt plantea que en la pregunta actual por el sentido de la poltica resuena el eco de dos experiencias
nefastas: por un lado, los totalitarismos que ella misma ayud a definir y
analizar; por otro, el desarrollo de las modernas posibilidades de aniquilamiento, fruto de avances tecnolgicos que la tica no llega a asimilar y por
los que, mucho menos, llega a responder. Tales experiencias nos atraviesan
profundamente, pero no como atravesaban a Arendt, refugiada en el mundo acadmico del imperio central, sino desde los mrgenes de las decisiones fundamentales, en las orillas del mundo ms propensas a sufrir las
catstrofes endmicas que a generarlas.
108
LA EDUCACIN POLTICA
La historia argentina reciente no nos ha privado de experiencias nefastas de cuo autctono. Como planteaba Arendt, las que marcan a fuego cualquier deliberacin sobre la educacin poltica son tambin dos: el
autoritarismo capilar y residual de la ltima dictadura militar y el proceso
de desembozada expulsin social, econmica y cultural llevada a cabo
por los gobiernos que la sucedieron. El estatuto de derechos asociados a
la ciudadana ha decrecido notablemente en las ltimas dcadas del siglo
XX, tanto en la legislacin como en las relaciones sociales, al comps de
polticas de desmantelamiento del Estado benefactor. Al mismo tiempo,
la posibilidad de resistencia y gestacin de proyectos alternativos por parte
de los sectores sociales ms afectados se ha manifestado dbil, habida
cuenta de los efectos que tuvo la dictadura en el largo alcance. Estamos
peor que pocas dcadas atrs y tenemos, ante el futuro, ms temores que
sueos colectivos. Tiene, pues, la educacin poltica todava algn sentido? Creo firmemente que s, pues su propsito es producir condiciones
para hacer efectiva la democracia, para suscitar resistencias y propuestas
que nos encaminen hacia una sociedad ms justa. La educacin escolar
es una va indispensable de distribucin de saberes y construccin de herramientas de poder.
Qu agenda bsica debera atender la educacin tica y poltica en
nuestro contexto? En primer lugar, creo prudente reconocer que an tenemos por delante la tarea de desmontar las marcas institucionales de la
conquista. La educacin poltica que actualmente brindamos en las escuelas est teida de la mirada del conquistador, reeditada cada vez que
importamos categoras universales para pensarnos en ellas y para
operar con ellas:
La actitud de Coln respecto a los indios descansa en la manera que
tiene de percibirlos. Se podran distinguir en ella dos componentes, que se
vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prcticamente, hasta nuestros
das en la relacin de todo colonizador con el colonizado []. O bien piensa en los indios (aunque no utilice estos trminos) como seres humanos completos, que tienen los mismos derechos que l, pero entonces no slo los ve
iguales, sino tambin idnticos, y esta conducta desemboca en el
asimilacionismo, en la proyeccin de los propios valores en los dems. O
bien parte de la diferencia, pero sta se traduce inmediatamente en trminos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferiores son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente
otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estas
dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas
109
en el egocentrismo, en la identificacin de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo; en la conviccin de que el
mundo es uno (Todorov, 1987: 50).
110
LA EDUCACIN POLTICA
gentina actual, la agenda poltico-pedaggica est abierta y no tiene sentido cerrar sus enunciados, pero vale la pena precisar algunas de las dimensiones que debe tener en cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente
a los valores en las condiciones contemporneas.
111
112
LA EDUCACIN POLTICA
a los padres que se pongan de acuerdo entre s y con la escuela, para dar un
nico mensaje valorativo. Es una posicin tan intil como riesgosa pues, si
se hiciera efectiva, estaramos entrando en una cultura totalitaria, que anticipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversidad humana est en el amplio abanico de las configuraciones de sentido
construidas por las comunidades en su experiencia histrica y por los sujetos en dilogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirla
en universales inmutables o combatirla desde polticas esencialistas de la
identidad no hace ms que empobrecer el mundo en el cual vivimos, y esto
ha ocurrido ya demasiadas veces. Una educacin pluralista ha de abrirse a
la multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores, concepciones
polticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales.
En la dimensin valorativa, la posicin de la educacin escolar es diferente, segn se trate del sistema pblico o de gestin privada. En este ltimo caso, cada escuela enuncia un ideario, en el que adopta un marco
valorativo que forma parte de su contrato con los grupos familiares. Los
padres y encargados eligen delegar en la escuela la educacin de sus hijos
en una concepcin de vida buena, en una orientacin religiosa, en una escala de valores explcita de antemano. No ocurre lo mismo en las escuelas
pblicas, que son el espacio de la variedad. All la escuela no tiene legitimidad para tomar posicin por una orientacin frente a otras, para ensear
una visin nica del amor y de la amistad, o sobre los modos de ser varn y
de ser mujer. Ni la formacin que reciben los maestros ni el marco normativo de su tarea los habilitan para esto. Sin embargo, esto no significa que
la escuela deba permanecer silenciosa y evitar que estos temas aparezcan,
sino que tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte cultural dentro del
cual los estudiantes construyen sus valoraciones, ofreciendo vas de contraste. ste es el terreno en que la escuela tiene el desafo de clarificar sin
apostrofar ni adoctrinar en direccin obligatoria. No se trata meramente de
tolerar las diferencias, sino de valorar la diversidad como lo ms rico de la
experiencia humana, suscitando la comprensin del sentido de diferentes
opciones ticas y culturales. En consecuencia, tambin las escuelas de gestin privada tienen el desafo de transmitir su concepcin particular sin
imponerla dogmticamente y, para ello, es relevante que incluyan otras visiones y entren en dilogo con ellas desde el aula.
La dimensin valorativa de la formacin tica y poltica aborda el lugar
de los valores en la sociedad y en la escuela, buscando incluir la diversidad
de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superacin de la
pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales hereda-
113
das y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra eleccin. Esta bsqueda da sentido al contraste de los valores sociales y personales, a la confrontacin de tradiciones culturales dismiles que ofrecen fines variados e
incluso contrapuestos, en el debate de las elecciones de vida. Se trata de
reconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad
de derechos y condiciones, a la vez que entender la valoracin recproca
como punto de partida para generar proyectos comunes.
En la tensin entre ambas dimensiones, aparece la formacin de un
sujeto moral y poltico con conciencia de s, de su historia y de sus proyectos. Si las dimensiones normativa y valorativa dan elementos para
pensar el mundo, esta otra dimensin tiene como tarea construir las visiones de s mismo, como soporte subjetivo de las categoras enunciadas. Es
la dimensin de construccin de las identidades, entendiendo la identidad como una construccin narrativa en la accin con los otros, desde la
relacin autnoma con normas y valores. Afirma Ricoeur que nuestra
vida, abarcada con una sola mirada, se nos aparece como el campo de una
actividad constructiva, tomada de la inteligencia narrativa, mediante la
cual intentamos reencontrar, y no simplemente imponer desde afuera, la
identidad narrativa que nos constituye. [] Aquello que llamamos subjetividad no es ni una sucesin incoherente de acontecimientos, ni una
sustancialidad inmutable, inaccesible al devenir. Es justamente el tipo de
identidad que slo puede crear la composicin narrativa por su dinamismo (Ricoeur, 1994: 57. Itlica del autor). La modernidad triunf sobre
las sociedades estamentales cuando logr imponer la idea de que somos
lo que hacemos y nuestra identidad no est contenida en el nacimiento,
en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal de
cada uno. Lo que agrega la condicin posmoderna es el sentido narrativo,
por el cual somos los relatos que construimos sobre lo que hacemos y
podemos volver sobre ellos para redefinirnos y proyectarnos. Al mismo
tiempo, nuestra identidad social es mltiple y desempeamos diferentes
roles en las relaciones pblicas y privadas. Por eso, prosigue Ricoeur:
Mediante variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego, intentamos una comprensin narrativa de nosotros mismos, la nica que escapa
a la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entre
ambos queda la identidad narrativa (ibdem: 57. Itlica del autor).
Ni las normas ni los valores tienen sentido si no contribuyen a formar
un sujeto que se respete a s mismo (como igual a todas las otras personas)
y se estime a s mismo (como nico y distinto). Por eso, la escuela tiene la
oportunidad y la responsabilidad de permitir que cada cual se conozca y se
114
LA EDUCACIN POLTICA
suee, recuerde y proyecte su vida con la tranquilidad de saberse reconocido y acompaado por un adulto que lo cuida. En el fondo, se trata de construir la disponibilidad de s mismo para delinear sus proyectos personales
en el marco de una libertad pluralista y solidaria, para comprometerse con
ellos en la administracin del propio poder. Las tres dimensiones que presentamos no constituyen partes o tipos de contenidos, sino precisamente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada
propuesta de enseanza, en cada gesto institucional, estn imbricadas las
tres, aunque alguna de ellas cobre ms preponderancia o relieve especfico.
Estas dimensiones enhebran los desafos de construir una sociedad justa y
reconocer la legitimidad de diferentes caminos de realizacin, al mismo
tiempo que enlazan ambas cuestiones en la construccin de subjetividades
autnticas y responsables.
En sntesis, ciudadana y felicidad tienen lugar en la educacin tica y
poltica escolar, pero no el mismo lugar. Encontrar las oportunidades y articulaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle continuidad al mundo como por hacerlo ms habitable para la criatura humana.
Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe de
muchas que nos opriman pocas dcadas atrs. En un escenario de mayor
libertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convicciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido. Por ahora y mientras
tanto, la vida de las aulas contina.
BIBLIOGRAFA
115