1.0 Audiovisualidad y literatura.

Viviana Svensson en su artculo Relaciones entre cine, literatura y

educacin (2013) menciona que el cine ha establecido fuertes vnculos con otras
artes, como la pintura, la arquitectura y la literatura y que a travs de ellas
aprendi mucho y asimil diversos elementos. (p. 6, prr. 1)
En cuanto a su relacin con la literatura, ambas disciplinas tienen un mismo
objetivo, contar historias a travs de la palabra, como el lenguaje cinematogrfico
que se va desarrollando a medida que se narra una historia con claridad y en un
tiempo determinado, ambas disciplinas muestran la realidad a travs de lenguajes
propios, lo que permiti una renovacin de la narracin literaria. Es por esta razn
que

Innumerables

escritores

de

literatura

europea,

norteamericana

latinoamericana dieron cuenta de la influencia del cine en su narrativa como por

ejemplo el escritor Argentino Manuel Puig. Svensoon (2013) considera que una de
las caractersticas presentes en la Literatura de este escritor es el dilogo entre
personajes, lo que permite borrar la figura del narrador. (p. 6, prr. 2)
En La traicin de Rita Hayworth la novela comienza con dos dilogos (en
la

casa de los padres de Mita, La Plata, 1933 y en casa de Berto,

Vallejos, 1933) en los que predominan los monlogos interiores de los

personajes que se van relacionando entre s como los de Hctor y
Paquita, creando una fuerte impresin dialgica en el texto. Este recurso
ser el instrumento preferido de Puig que le permitir eclipsar (en
apariencia) la voz del narrador, ya que no soporta su intromisin
(Svensson, 2013, p. 7)

Por lo tanto, todos los personajes hablan, cuentan, se trata de una tcnica
narrativa que suplanta la voz del narrador. Sin embargo, existe un metanarrador

que organiza las redes del relato pero no aparece en el texto porque su presencia
no es necesaria. Y el cine se erige como uno de los medios de comunicacin de
masas que le permite revelar la problemtica del inconsciente, del sueo y del
dilogo en el sentido bajtiniano del trmino. (Svensson, 2013, p.7)
1.1 La narrativa del video juego y su relacin con el cine.
En primer lugar, antes de conocer las relaciones entre la narrativa del video
juego con la del cine es importante saber en qu consiste este concepto. La
narrativa es un ejercicio presente en todo y cualquier proceso civilizatorio y que en
el mundo occidental se desarroll desde antes de las experiencias teatrales de la
Grecia Antigua. (Gosciola, 2009, p. 53)
Gosciola (2009) indica adems que en los ms diversos medios de
comunicacin, el ejercicio narrativo depende, entre otros elementos, de dos
fundamentales: los personajes y las acciones, o beats, definidos por Robert
McKee (2006, pg. 49) como el elemento ms pequeo de una escena. (p. 53)
Es as como este ejercicio narrativo se presenta en el cine al reanudar a los
personajes y a las escenas familiares para atraer ms pblico; tomando en cuenta
adems

otros

elementos,

como

fotografa,

escenografa,

vestuario,

etc.

Recibiendo estas diferentes caracterizaciones el nombre de gnero narrativo

cinematogrfico, que no es otra cosa que la estandarizacin de ciertos tipos de
personajes y acciones con el objeto de ofrecer a los espectadores mayor
seguridad en relacin a lo que van a ver en una pelcula de historia desconocida.
(p. 53, prr. 3)
Ahora, tomando en cuenta la organizacin de los gneros en el teatro de la
Grecia Antigua, desde el siglo IX a.C. Estos se organizaron a partir de la tragedia,
la epopeya o lo pico, la lrica y, posteriormente la comedia. Cabe mencionar que

ante estos gneros esenciales, es posible identificar tres grandes grupos en las
narrativas de los videojuegos:
-

El primer grupo se desarrolla dentro de una situacin espacial restringida a

un plano determinado e insuperable, en el que los personajes se enfrentan
(como los juegos de lucha). Estos tienen como origen la tragedia griega en

la que los personajes son humanos y mortales.

El segundo grupo se desarrolla en una situacin geogrfica no restringida,
en planos diversos y superables, vencidos ya ciertos desafos, y donde el
jugador pasa por un tipo de evolucin. Estos corresponderan a lo pico,

donde el protagonista es humano, pero tambin un hroe.

Y por ltimo cabe mencionar que otro gran gnero ancestral narrativo es el
lrico, pero su compatibilidad con el videojuego es ms inusual, con
ejemplos ms reducidos, entre ellos los juegos tipo Tetris. (Gosciola, 2009,
pg. 53)

En cuanto a las relaciones entre la narrativa del video juego con la del cine,
Gosciola (2009) indica que esta ltima disciplina organiz sus producciones,
desde inicios del siglo XX, entre gneros como accin, aventura, biografa,
comedia, crimen, documentales, drama, fantasa, guerra, horror, musical, misterio,
romance, thriller y otros. As, y de acuerdo a sus motivaciones, los personajes
asumen tambin caractersticas propias, tales como: pico, trgico, cmico,
dramtico, melodramtico, suspenso, superhroe, antihroe, al igual que en la
narrativa del video juego. (p. 53)
Como ltimo punto es importante sealar que el videojuego tiene an otro
potencial similar a una especificidad muy de cara al cine: esto consiste con el fin
del teatro filmado, de la cmara fija delante de un palco. La diversidad de puntos
de vista de una misma escena, registrados por la cmara y los movimientos de la
cmara, pueden ser la garanta de que el jugador reconocer el desplazamiento
del personaje del videojuego. (Gosciola, 2009, p. 55)

1.2 El video juego como elemento motivacional en la educacin.

El aumento del uso de telfonos celulares y el uso masivo de redes sociales
como facebook ha permitido una propagacin importante del uso de video juegos
entre los adolescentes y con ello a nacido el temor de que dediquen ms tiempo a
ellos que a sus quehaceres escolares. (educarchile, 2012, prr. 1)
Pero lo que se pasa por alto es que, al contrario, la interactividad del mundo
digital puede ser una gran aliada del proceso educativo. Con slo un
computador y una conexin a Internet es posible reforzar cada una de las
asignaturas del currculum escolar y con ello favorecer de manera
entretenida capacidades tan importantes y transversales como la memoria y
la concentracin. (educarchile, 2012, prr. 2)
La profesora Patricia Hellberg, creadora de Crucigramas Educativos,
explica que hoy tenemos dentro del aula a una gran cantidad de alumnos con
trastornos de dficit atencional que tienen debilitadas justamente estas dos reas
neuronales. Sin embargo, fuera del aula y frente a un computador tienen una
actitud que se contradice con lo anterior: estn horas y horas sentados frente a un
juego, memorizando conductas y con una concentracin que cualquiera la
quisiera. (educarchile, 2012, prr. 3)
Como recurso tecnolgico el video juego logra animar a los adolescentes de
diferentes edades a investigar ms sobre lo que se est jugando, As como lo
indican Jaramillo y Castelln (2012) es importante conocer las razones por la cual
un joven puede llegar a gastar tantas horas intentando pasar un nivel, adems de
saber qu lo motiva a probar una y otra vez, a buscar distintas estrategias, a
realizar investigaciones en la red y realizar averiguaciones mediante foros, todo
para pasar una etapa y as completar un video juego. (pg. 12, prr. 4)
El 22% de los gammers chilenos juega entre 5 a 6 horas diarias. El 45%, de
3 a 4 horas y el 10%, ms de 7 horas. Esos fueron algunos de los

resultados de la Encuesta Uso de Videojuegos en Chile, que se realiz de

manera online en enero de 2011 en la comunidad de videojuegos Tarreo.cl,
la ms grande del pas, con cerca de un milln de usuarios activos.
(Jaramillo y Castelln, 2012, pg. 12)

Jaramillo y Castelln (2012) mencionan adems que lo que se espera es

trasladar esa pasin que lleva a cientos de jvenes a realizar investigaciones
participativas en Internet para averiguar lo que realmente sucede dentro del juego,
al campo de la educacin, dejando de lado la adiccin que este pueda ocasionar,
pero para lograr esto, es importante que hayan cambios en el sistema educativo.
(pg. 12, prr. 8)
Brooks-Young (2010) seala que uno de los mayores defectos de los
actuales sistemas de educacin formal y, sobre todo, la escuela, es que fueron
ideados para responder a las necesidades de una sociedad de corte agrcolaindustrial. En las palabras de esta autora norteamericana, la educacin actual est
atrasada en al menos 100 aos, con respecto a la era histrica en la que estamos
insertos. (Jaramillo y Castelln, 2012, p. 12)
Es por esa razn que los profesores deben saber utilizar estos recursos
dentro de la sala de clases, dejando de pensarse a s mismo como el depositario
del conocimiento, y se convierta en un socio, en un igual, dentro de un entorno
ms participativo. (Jaramillo y Castelln, 20112, p. 12, prr. 5) Porque no solo ha
cambiado el escenario, tal como lo describe Brooks-Young, sino que el sujeto de la
educacin (nio y joven), tambin. Segn l, el principal problema de la educacin
es que los nativos digitales piensan de manera distinta, por lo que los sistemas de
aprendizaje estn pensados para un individuo que ya no existe. (Jaramillo y
Castelln, 2012, p.13)
Ahora bien, enfocndonos en los elementos presentes en los videos juegos
que provoca inters en adolescentes de diversas edades, podemos considerar

que el cerebro funciona frente a estmulos inesperados, que no son predecibles.

Estos estmulos seran las recompensas.
Durante siglos las recompensas en el mbito de la educacin han estado
restringidas a las calificaciones o notas, en el videojuego, por el contrario,
las recompensas habituales son el desbloqueo de nuevos niveles, armas,
poderes, escenarios o artculos, como automviles o vestimentas. En el
caso de las historias inmersivas como Lost, Harry Potter, El Seor de los
Anillos o Star Wars, la recompensa est dada por nuevo conocimiento. Es
decir, por nuevas piezas de informacin con las cuales completar el puzzle,
lo que produce empoderamiento y placer, al descubrir lo que est
sucediendo. (Jaramillo y Castelln, 2012, p.14)

Por lo tanto para despertar la pasin que provoca los videos juegos en los
alumnos y llevarla al sistema educativo, en primero lugar el educando debe ser un
descubridor, pues en los videojuegos, toda la informacin no est dada, como
sucede en el mundo de la educacin. Hay que averiguar lo que est sucediendo,
descubrir la trama o el complot. Pero lo interesante es que apenas la historia se
vuelve predecible, la audiencia se va porque ya no hay sorpresa y sin ella, no hay
recompensa. (Jaramillo y Castelln p. 14, prr. 3)
Efectivamente utilizar el video juego como herramienta pedaggica si es
posible, as como lo hizo un grupo de profesores, convencidos de la necesidad de
orientar a sus estudiantes en el uso responsable de las herramientas tecnolgicas
actuales. Un profesor de tecnologa Alejandro Espinoza y los docentes de ciencias
del colegio Dunalastair de Las Condes, convirtieron el video juego "Spore" en un
gran aliado en el aula. Este video juego entrega a los alumnos la posibilidad de
interactuar y recrear los elementos bsicos de la evolucin de los seres vivos.
Segn cuenta Espinoza, "permite mostrarles a nuestros alumnos cmo pueden

sacar mayor provecho a estas tecnologas, usndolas para mejorar sus estudios".
(educarchile, 2012)
2.0 Texto multimodal
La concepcin clsica de texto necesita actualizarse, o sea, no se puede
tratar el texto tan slo como algo escrito o hablado, sino como una produccin
multimodal, que, en verdad, no es algo nuevo (Faye, 2009, p.43).
De acuerdo a Javier Gonzlez (2013), los nios, cada vez estn
adquiriendo, nuevas modas y destrezas para moverse en los medios de
comunicacin, lo que los lleva a una elaboracin de significados, revisiones y
nuevas prcticas de alfabetizacin. Esto marca sin duda un cambio en la manera
en cmo se ve y entiende el texto. Desde hace mucho tiempo en las aulas, el texto
se asocia principalmente a la escritura, lo que se presenta como gneros
instaurados y formas fsicas. Durante los ltimos diez aos, los estudiosos de la
multimodalidad, han desafiado esto y apelan a que el aprendizaje de la
alfabetizacin exige la comprensin de la compleja interrelacin entre el material
escrito y grfico, unido a los modos corporales de construccin de significado.
En el registro de la lingstica tradicional el sentido se realiza una vez, por
decirlo de alguna manera. Por contraste, nosotros vemos que los recursos
multimodales estn disponibles en una cultura acostumbrada a construir
sentido en cada uno de los distintos signos, en todos los niveles, y de
cualquier forma. Donde la lingstica tradicional tena un lenguaje definido
como un sistema que funciona a travs de la doble articulacin, donde un
mensaje era una articulacin entre significante y significado, nosotros
vemos

textos multimodales como constructores de sentido en mltiples

articulaciones. (Kress y Van Leeuwen, 2001, p.3).

Caractersticas del texto multimodal

1.

Un conjunto de modos semiticos est siempre involucrado en toda

produccin o lectura de textos.

2. Cada modo tiene sus potencialidades especficas de representacin y
comunicacin, producidas culturalmente pero inherentes a cada modo.
3. Es preciso comprender la manera de leer esos textos como textos
coherentes en s mismos. (Van Dijk, 2001, p.388).
En cuanto al modo semitico de la imagen, Van Dijk (2001), nos comentan
que la lengua y la imagen transmiten en conjunto la informacin, en una pgina del
peridico, se distinguen distintas significaciones, mediante fotografas, las cuales,
pueden relacionarse de diversas formas con el texto escrito y rara vez sirven como
meras ilustraciones de este, difiriendo de las antiguas concepciones de la
multimodalidad. Inclusive existen algunos lectores que colocan a la imagen como
principal modo de comunicacin y en el que el texto cumplira una funcin
secundaria.
2.1 Texto multimodal en la enseanza
En la enseanza, si se llevase un texto multimodal, este sera de gran
ayuda como recurso didctico, debido a los variados componentes que lo
constituyen, en relacin a esto la profesora Dominique Manghi (2011), propone
que la mirada multimodal, tambin podra ser considerada como un facilitador, si
pensamos que los diferentes contenidos podran ser expuestos de otra forma, ms
all de solo la escritura, la mirada multimodal, nos entrega distintas opciones para
ensear los contenidos y evaluarlos, considerando el grado de alfabetizacin en la
que se encuentren nuestros estudiantes, de acuerdo a

estas nuevas

convenciones.
Por consiguiente, es necesario involucrar los textos multimodales en la
enseanza de la lectura como un aprendizaje fundamental desde los

primeros aos escolares, debido a que el lenguaje verbal cede su dominio

para que otros lenguajes a travs de sus diversas expresiones participen en
la construccin de sentido de los textos y la configuracin de la realidad.
(Chacn, 2015, p. 15).
2.2 El cmic, como texto multimodal en la enseanza.
Segn Campos y Gallegos (2009), el cmic, conocido popularmente como
historieta o tebeo en pases como Espaa, se remontan a los peridicos satricos
del siglo XIX, es este medio el que le da la forma con la que lo conocemos hoy, el
cmic, se ha convertido en un producto de masas, de carcter industrial, y unido a
las tecnologas de la prensa, por lo mismo, se puede insertar en la unin de la
literatura y el lenguaje icnico.
Pero, qu se entiende por cmic? En nuestra investigacin hemos
encontrado diversos autores que han tratado de definirlo. Eisner (1998), nos dice
que es una especie de arte secuencial de la narracin visualmente grfica y
Gubern (1979), nos menciona algo similar, diciendo que estos son estructuras
narrativas formadas por la presencia progresiva de pictogramas, los cuales se
integran a elementos de la escritura fontica.
En literatura, tambin podemos encontrar una definicin, aunque ste est
enmarcado en sus elementos constituyentes ms que en los elementos
semiticos, Demetrio Estbanez (2002), es el encargado de designar al cmic
como:
trmino en ingls con el que se designa una historieta ilustrada, que se
desarrolla en una serie de vietas en las que los pensamientos,
sentimientos y dilogos de los personajes se transcriben en unos globos, situados
a la

derecha o encima de su cabeza, y que terminan en un delta que sirve para

identificarlos como emisores de su mensaje correspondiente. (p, 184)

Caractersticas que distinguen al cmic de otros tipos de ilustracin:

1) Es una funcin comunicacional, primordialmente narrativa o diacrnica.
2) Se compone de una interrelacin de elementos icnicos y lingsticos
(integracin verbo icnica).
3) Su estructuracin formal bsica en cuanto al texto, imgenes o la
interaccin entre los dos est establecida claramente por cdigos
convencionalizados.
4) Su creacin obedece a una tendencia a ser ampliamente difundido
(comercializado)
5) Su fin primordial es la distraccin, an cuando se le aplica a la
educacin. (Venegas, 1994, p, 88-89).
Siguiendo a Venegas (1994), veremos que el cmic, est formado por la
presencia de vietas, dentro de las cuales existen una especie de globos que
encierran el texto del personaje u otras enunciaciones, tambin tenemos los
Deltas, que son formas angulares unida a los globos, que dependiendo su tipo,
pueden indicar un ruido proveniente de un artefacto sonoro, el pensamiento de un
personaje, entre otros.
En cambio para ejecutar el otro modo semitico, el del rea visual, se
recurre a la ilustracin para dar a conocer el contexto, lugar y tiempo en el que el
personaje se encuentra. La imagen es la encargada de proporcionar al lector las
sensaciones del ambiente (calor, fro, lluvia, soledad, entre otros), expresiones
anmicas, expresiones faciales (enfado, terror, tristeza, alegra, entre otros).
Segn Raymond Colle (1999), la mutua complementacin entre ambos
lenguajes (verbal y visual) resulta actualmente obvia, el lenguaje verbal es
analtico: divide y compara, en estas etapas que se suceden en el tiempo y el
estudio surge del estudio de las partes, al contrario el lenguaje visual es ms
sinttico, por la vista se percibe una forma significativa de la globalidad.

Por todo lo anterior, es que el cmic resulta una obra de arte, ya que puede
combinar dos lenguajes (verbal e icnico), cada uno de estos con caractersticas
propias son capaces de complementar al otro, categorizndolo a un tipo de texto
multimodal. En cuanto a esto Sez (2011) nos dice lo siguiente:
Por la combinacin de lo visual o grfico y lo escrito, el cmic, historieta o
tebeo es uno de los textos multimodales por excelencia, ya que en su
configuracin se combinan dibujos y el cdigo verbal, vehiculado mediante
una serie de recursos caligrficos y tipogrficos. (p, 771).
2.3 El cmic en la enseanza
El cmic en la enseanza, es una manera apropiada de acercar
precisamente la lectura a nuestros alumnos y mejorar en ellos la comprensin
lectora, es decir motivar mediante este recurso didctico el encanto por el leer.
El cmic como mediacin para la enseanza es didctico porque permite
instruir, ensear, aprender, y formar. Con los componentes de su lenguaje
verbo icnico es posible hacer que las imgenes dialoguen en un espacio y
en un tiempo que define el lector. Ese dilogo, expresado con vietas e
interpretado por el lector gracias a la elipsis, es una de las caractersticas
que hace al cmic didctico (Arango, Gmez y Gmez, 2009, p.23).
Segn Educarchile (2012), las estrategias didcticas que podemos realizar
en base al cmic, son mltiples, no solo podemos mejorar la atraccin por la
lectura, sino que adems se puede desarrollar y potenciar otras habilidades, como
la creacin del cmic, si le pedimos al alumno que cree un cmic ste
necesariamente tendr que resumir, potenciar la creatividad y adems desarrollar
la habilidad para el dibujo, si es que las posee.
2.4 Cmic y literatura

La literatura ha sido fuente de inspiracin de mltiples ediciones de cmics,

en distintas partes del mundo, el tebeo, adapta la trama de libros insignes o no de
nuestra literatura y con la ayuda de la imagen y el icono, esto nos lleva al mundo
en donde lo escrito est al mismo nivel de la imagen.
El cmic como medio de comunicacin y expresin, est constituido
por un particular ensamblaje de la imagen y la palabra. Tiene por lo tanto
un componente plstico evidente y otro verbal, el guion, los dilogos, la
voz del narrador o las onomatopeyas, que lo relacionan con la literatura.
Adems, con mucha frecuencia, se llevan a cabo adaptaciones a las vietas
de obras literarias con muy diferentes resultados estticos. (Gutirrez, 2012,
p. 59)
Los cmics en base a la literatura, no son algo nuevo, si no que han estado
en las lecturas de nuestros nios y jvenes durante mucho tiempo, es ms los
tebeos creados en base a novelas y obras literarias.
Algunas editoriales dedicadas a la historieta mantienen una coleccin
especfica centrada en las adaptaciones literarias. Tal es el caso de
Clsicos Ilustrados de Marvel que publica Panini Cmics, en la que ya han
aparecido:

La Ilada, El ltimo mobicano, La isla del tesoro, La Odisea, El

mago de Oz, El retrato de Dorian Gray y Orgullo y prejuicio. Otras

editoriales alejadas de este medio inician colecciones, como Impedimenta
que con el chico amarillo se acercan al mundo de la historieta. Tambin
Herder, especializada en el ensayo, la psicologa y la filosofa, dedican una
lnea editorial al manga en la que podemos encontrar ttulos como la Divina
Comedia, El contrato social o As hablo Zaratustra. (Gutirrez, 2013, p. 87)

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