SEMINAR PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

KEBANGSAAN (SPPK) 2015

ARTIKEL PENUH
(sehingga 8 Julai 2015)

1/731

Bil
1

Tajuk
HOTS IN WRITING SKILLS IN THE
CLASSROOM AMONG STUDENTS IN A
SECONDARY SCHOOL IN SEREMBAN,
MALAYSIA
KEBERKESANAN AKTIVITI PENYELAMAT
KELEMASAN DI AIR DALAM PROGRAM
BINA INSAN GURU FASA 1
MASALAH TIDAK MENYIAPKAN KERJA
RUMAH DALAM KALANGAN MURID
ORANG ASLI DI SK BUKIT LANJAN :
FAKTOR PENYUMBANG DAN CADANGAN
MENANGANINYA
KOMPENTENSI PENTAKSIRAN DALAM
KALANGAN GURU-GURU PRASEKOLAH
PENDIDIKAN KHAS
TAHAP PENGUASAAN CIRI-CIRI
PASUKAN KERJA DAN TAHAP PENILAIAN
KETUA PASUKAN KERJA TERHADAP
KEBERKESANAN PASUKAN KERJA
DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH
MENENGAH KEBANGSAAN DI
SELANGOR.
MAKLUM BALAS PESERTA TERHADAP
KURSUS PEMBANGUNAN KOMPETENSI
GURU DG41, PROGRAM PEMBANGUNAN
PROFESIONALISME BERTERUSAN BAGI
GURU DI DAERAH SEPANG, GOMBAK
DAN PUTRAJAYA
PELAKSANAAN KELAS ORANG ASLI DI
SEKOLAH ALIRAN PERDANA

KEGUNAAN DAN AMALAN PELAKSANAAN

KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
(KBAT) DALAM PENGAJARAN SEMASA
PRAKTIKUM Fasa II, 2014

CREATE81 -BAHAN BANTU

PEMBELAJARAN MENCORAK UNTUK
PENDIDIKAN PRASEKOLAH
REVIEWING THE EFFECTIVENESS OF
GEOMETERS SKETCHPAD
REPRESENTATIVE FOR CURVE LINES
SKETCHING

10

Penulis
Maureen Shyamala
Rajamoney (PhD)

No
SPPK2015/001

Mukasurat
9

Baseni Jantra

SPPK2015/002

25

Aslian bin Pios

SPPK2015/003

32

Hj. Mohamed Ayob

Bin Sukani (PhD) &
Arfah Hj Abd Karim

SPPK2015/004

41

SPPK2015/005

51

Ismail Bin Hj Raduan

(PhD) & Norani Binti
Abd Rahim

SPPK2015/006

68

Ismail Hj Raduan
(PhD), Zuraidah
Yazid & Nor Ruzaini
Jailani
Syed Ismail Bin
Syed Mustapa
(PhD), Pusphavalli
A/P A.Rengasamey
(PhD) & Raja Gopal
A/L Ponnusamy
(PhD)
Ling Pik Kuong
(PhD)

SPPK2015/007

75

SPPK2015/008

86

SPPK2015/009

96

Noradzimah Abdul
Majid (PhD) & Mohd.
Khiril Anuar b.
Zulkurnaini

SPPK2015/010

108

Zahari Hashim

11

I AM SORRY, I CAN ONLY SPEAK IN

ENGLISH: THE CHALLENGES FACED BY
STUDENT TEACHERS TEACHING IN
VERNACULAR SCHOOLS.

Premalatha Nair
(PhD), Sharmini
Ghanaguru (PhD) &
Ramesh Rao (PhD)

SPPK2015/011

120

12

SATU TINJAUAN TERHADAP AMALAN

PROFESIONAL FASA 1 DALAM
KALANGAN GURU PELATIH PENDIDIKAN
SENI VISUAL

Nor Azizah Atan

SPPK2015/012

126

2/731

Bil
13

Tajuk
ELEMEN PEMBELAJARAN YANG
DILAKSANAKAN OLEH GURU PELATIH
DALAM KURSUS KAJIAN TINDAKAN:
BAGAIMANAKAH IMPAKNYA TERHADAP
PROFESIONALISME KEGURUAN

Penulis
Abd Aziz b.
Mahayudin

No
SPPK2015/013

14

MENGENAL PASTI KONSTRUK MODEL

PEMBELAJARAN KOLABORATIF ATAS
TALIAN MELALUI TEKNIK TEMU BUAL
PENSYARAH
REKA CIPTAAN ACTION SCISSOR
DALAM PENGHASILAN KARYA SENI
VISUAL
FAKTOR-FAKTOR YANG
MEMPENGARUHI GEJALA PONTENG
SEKOLAH DALAM KALANGAN PELAJAR
SEKOLAH MENENGAH
KAJIAN AMALAN PENGAJARAN GURU
PELATIH PENDIDIKAN ISLAM Institut
Pendidiikan Guru KAMPUS TAWAU

Siti Rosni Mohamad

Yusoff & Nor Azan
Mat Zin

SPPK2015/014

143

Jennifer Anak Ricky

SPPK2015/015

151

SPPK2015/016

163

Zulina binti Ahmad

Zawawi

SPPK2015/017

175

MELIHAT MASALAH PEMBELAJARAN

YANG DIHADAPI OLEH GURU
PENDIDIKAN KHAS DALAM MENGATASI
MASALAH BERKAITAN DENGAN
PERBEZAAN INDIVIDU DAN KEPERLUAN
PENDIDIKAN KHAS
KEPIMPINAN DALAM PROJEK
PENYELIDIKAN PELAJAR PINTAR DAN
BERBAKAT KURSUS MULTIMEDIA
KREATIF
PEMBINAAN UJIAN BERARAS KBAT
TUNJANG KOMUNIKASI KEMAHIRAN
BACAAN BAHASA MELAYU UNTUK
PRASEKOLAH
SATU TINJAUAN TERHADAP KAEDAH
MENGAJAR PENSYARAH YANG DIMINATI
PELAJAR DI SEBUAH INSTITUT
PENDIDIKAN GURU
PRAGMATIK SOSIAL SEBAGAI
GAMBARAN PEMIKIRAN MASYARAKAT
MELAYU
BAHAN BANTU PEMBELAJARAN i-Spec
DALAM PENDIDIKAN SENI VISUAL
PENGGUNAAN FRACTION OF HUMAN
DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN
MELUKIS LUKISAN FIGURA MANUSIA
MURID SEKOLAH RENDAH
TRAIT PERSONALITI DAN RESILENSI
GURU PENDIDIKAN KHAS PROGRAM
INTEGRASI
PERBUALAN BERSTRUKTUR DAN
PENERAPAN NILAI DALAM LISAN

Baskaran Kannan &

Kasran Mat Jiddin
(PhD)

SPPK2015/018

181

Ragu Ramasamy &

Siti Fatimah Mohd
Yassin (PhD)

SPPK2015/019

187

Noraini Zakaria
@Jakaria

SPPK2015/020

193

Selina Liew

SPPK2015/021

202

Lokman Abd Wahid

SPPK2015/022

213

Alvin Lau Ek Been

SPPK2015/023

225

Chiew Yee Jie

SPPK2015/024

237

Ramesh Kanapathy

SPPK2015/025

250

Taufek Siniwi, Nur

Syahida Binte
Paiman & Tuminah
Bin Mohamed Bakir

SPPK2015/026

259

BERINTERAKSI DENGANTEKS MELALUI

KAEDAH PAS

Zaimah Mohd Ali &

Suryadi Bin Mohd
Bajuri

SPPK2015/027

266

15

16

17

18

19

20

21

22

23
24

25

26

27

3/731

Mukasurat
133

Norzalina Bt Tarmizi

Bil
28

Tajuk
PEMBELAJARAN PERIBAHASA MELALUI
PENGGUNAAN TEKNIK PENCERITAAN
DAN PERISIAN COMIC LIFE
PENGGUNAAN WACO PEN DALAM
KEMAHIRAN MEWARNA MEDIA BASAH :
SATU INOVASI

Penulis
Siti Fadhilah Saneb
& Roslinda Johari

No
SPPK2015/028

Zaharah Mohamad,
Salehuddin Zakaria
& Azlina Abdul Rani

SPPK2015/029

278

30

ALANG-ALANG MENYELUK PEKASAM,

BIAR SAMPAI KE PANGKAL LENGAN

Shaasitharan Raman
kutty & Ramesh Rao
Ramanaidu (PhD)

SPPK2015/030

288

31

PEDAGOGI INKLUSIF: AMALAN GURU

PELATIH BEROPSYEN PENDIDIKAN
MUZIK SEMASA PRAKTIKUM FASA II

SPPK2015/031

296

32

PENDEKATAN BELAJAR DI
PRASEKOLAH: JOM MAIN
PEMBANGUNAN MODUL MPEMBELAJARAN BAHASA ARAB (MMUALLIM) DI INSTITUT PENDIDIKAN
GURU (Institut Pendidiikan Guru )
BERDASARKAN MODEL PEMBINAAN
MODUL SIDEK
BORED WITH BOARDS_CHANGE VIA THE
USE OF ITS
Q-BOOST INITIATIVE: A NEW APPROACH
IN CONSTRUCTING SVO SENTENCES

Mah Kok Heng,

Edna Wellington,
Peter Ong, Laura
Annie Lalita
Rajamoney, Nik
Rozalind Nik Hassan
Saayah binti Abu
(PhD)
Amani binti
Dahaman @ Dahlan
(PhD)

SPPK2015/032

305

SPPK2015/033

318

Koh Bee Hoon &

Wang Leong Boon
Muhammad Firdaus
bin Ghazali & Koh
Bee Hoon

SPPK2015/034

326

SPPK2015/035

335

Ling Ching Rou

SPPK2015/036

344

Vijayaletcmy
Muniyandy & Selvam
Narayanasamy

SPPK2015/037

352

Siti Hashidah binti

Mohd Nasir

SPPK2015/038

361

Jainudin Bin Ngah,

Norlela Binti Ali,
Nurul Huda Binti
Mohd Bisri & Mohd
Asri Bin Abd
Rahman
Norlela Binti Ali,
Firdaus Binti Abdul
Fatah, Vijayaletcmy
A/P Muniyandy &
Zaradi Bin Sudin

SPPK2015/039

371

SPPK2015/040

381

Assunta Carolina
Antonysamy (PhD)

SPPK2015/041

390

29

33

34
35

36

37

38

39

CREATE 81 - BAHAN PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN MENCORAK IRAMA
MUZIK
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DI
SEKOLAH MENENGAH: TINJAUAN
TERHADAP TAHAP PENGETAHUAN
GURU-GURU TENTANG KBAT DAN
PERLAKSANAANNYA
PENGGUNAAN PERSEKITARAN
PEMBELAJARAN MAYA FROG (FROG
VLE) DALAM PEMBELAJARAN MATA
PELAJARAN PERDAGANGAN
PERSEPSI PELAJAR PROGRAM
PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA
PERGURUAN (PPISMP) TERHADAP
KURSUS PENDIDIKAN ISLAM (GPI 1083)

40

APLIKASI SOALAN KEMAHIRAN BERFIKIR

ARAS TINGGI (KBAT) DALAM KALANGAN
GURU PELATIH

41

LEARNING BEYOND GENRE: A CASE

STUDY OF FOUR YOUNG LEARNERS
READING THE WORLD THROUGH THE
FABLE GENRE

4/731

Mukasurat
273

Bil
42

Tajuk
PENGARUH GURU DAN KAUNSELOR
TERHADAP ASPIRASI PENDIDIKAN
DALAM KALANGAN PELAJAR GENERASI
PERTAMA
"E-See PCC" - KAEDAH PENGAJARAN
DAN PEMBELAJARAN LITERASI BAHASA
CINA
USING ROLLA TO IMPROVE THE
CONSTRUCTION OF SIMPLE AND
COMPOUND SENTENCES
MY Q-BAB SEBAGAI INOVASI DALAM
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMAHAMI
KONSEP POLA DALAM AWAL
MATEMATIK MURID PRASEKOLAH
MENEROKA PERSEPSI PENSYARAH DAN
GURU SEKOLAH TERHADAP
PENGLIBATAN MEREKA DALAM
PENYELIDIKAN TINDAKAN
KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN
PENYELIAAN PENSYARAH PEMBIMBING
DALAM PRAKTIKUM FASA III DI Institut
Pendidiikan Guru KBA

Penulis
Abdul Hamid Hj.
Abdul Rahim (PhD)

No
SPPK2015/042

Hong Moi Hiong

SPPK2015/044

409

Tan Ming May & Koh

Bee Hoon

SPPK2015/045

418

Azura binti Udin &

Rozana binti Abdul
Rahim

SPPK2015/046

429

Rajagopal
Ponnusamy (PhD)

SPPK2015/047

438

Hasnah Razali,
Kasmawati
Baharuddin & Man
Ah Keow

SPPK2015/048

446

KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN

PENYELIAAN OLEH GURU PEMBIMBING
KEPADA SISWA PENDIDIK Institut
Pendidiikan Guru KBA SEMESTER 7
DALAM PRAKTIKUM FASA III
VALIDASI INSTRUMEN KAJIAN
KEPUASAN PELANGGAN INSTITUT
PENDIDIKAN GURU MENGGUNAKAN
MODEL PERSAMAAN STRUKTURAL
APLIKASI ELEMEN KEMAHIRAN GURU
CEMERLANG PENDIDIKAN ISLAM DI
SEKOLAH RENDAH WILAYAH
PERSEKUTUAN KUALA LUMPUR SATU
KAJIAN RINTIS
AMALAN PENGAJARAN GURU YANG
BERKESAN DALAM KALANGAN GURU
PELATIH MAJOR PENDIDIKAN JASMANI
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS
ILMU KHAS YANG MENJALANI
PRAKTIKUM FASA III
AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL
DALAM KALANGAN GURU BESAR DI
SEKOLAH KURANG MURID (SKM)

Hasnah Razali,
Kasmawati
Baharuddin & Man
Ah Keow

SPPK2015/049

454

Lee Leh Hong (Phd)

& Jeya Velu

SPPK2015/050

462

Mohd Puaad Bin

Abdul Malik &
Hasbullah Mat Daud

SPPK2015/051

472

Mohd. Khamdani bin

Sairi (PhD) &
Jalaluddin bin Abd.
Latif

SPPK2015/052

483

Mohd Munaim
Mahmud & Norlela
Ali

SPPK2015/053

492

53

KIT MINI MANHAJ SEBAGAI BAHAN

BANTU MENGAJAR BAHASA ARAB

SPPK2015/054

501

54

PERSEPSI TERHADAP PENGGUNAAN ICT

DALAM PENGAJARAN PENDIDIKAN
JASMANI DAN PENDIDIKAN KESIHATAN
DALAM KALANGAN GURU PJPK DI
KEDAH

Sumaiyah binti
Sulaiman,
Normazidah binti
Mahmood (PhD) &
Nur Ashikin binti
Kamarudin
Thanabalan A/L
Muniandy &
Thanabal Desen

SPPK2015/055

511

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

5/731

Mukasurat
401

Bil
55

Tajuk
KOMPONEN LITERASI TEKNOLOGI
MAKLUMAT KOMUNIKASI ABAD KE-21
DALAM KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI

Penulis
Siti Zuraida Abdul
Manaf, Rosseni Din,
Analisa Hamdan,
Nor Syazwani Mat
Salleh, Intan
Farahana Kamsin

No
SPPK2015/056

56

KURIKULUM MASA DEPAN BAGI

KEMAHIRAN UNIT BERUNIFORM ABAD
KE-21 UNTUK SISWA PENDIDIK INSTITUT
PENDIDIKAN GURU MALAYSIA

Haslinda binti
Mohamad Saad,
Mahzam binti Mohd
Saad (PhD) & Siti
Nooryuslillahwati
binti Md. Johan

SPPK2015/057

530

57

PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF

DALAM KALANGAN GURU-GURU BAHASA
MELAYU DI DAERAH KELANG

SPPK2015/058

547

58

GURU j-QAF DI SJK CINA: SATU KAJIAN

KES
MENEROKA KESEDIAAN MENGAJAR
MATA PELAJARAN SEJARAH DALAM
KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH
RENDAH DI DAERAH KUALA SELANGOR

Thahir bin Nuruddin,

Shahariman bin
Ahmad, Patarai bin
Hj. Cholen, Amat
Tarop bin Sumo,
Ismail bin Hj.
Raduan (PhD)
Rosmiza Ismail &
Noraini Omar
Pushpavalli
A.Rengasamey
(PhD) & Rajagopal
Ponnusamy (PhD)

SPPK2015/059

539

SPPK2015/060

572

Haji Mohamad
Zakaria Mat Khazani
(PhD) & Hajah
Norhani Bebe Binti
Alta Miah

SPPK2015/061

580

Analisa Hamdan,
Rosseni Din, Siti
Zuraida Abdul
Manaf, Nor
Syazwani Mat Salleh
& Intan Farahana
Kamsin
Zahiah Binti Haris @
Harith (PhD) &
Mustapha Kamal Bin
Ahmad Kassim

SPPK2015/062

590

SPPK2015/063

605

Firdaus Bt Abdul
Fatah & Norlela bt
Ali
Thusha Rani
Rajendra

SPPK2015/064

613

SPPK2015/065

620

59

60

61

62

63

64

PERANAN SOKONGAN DAN KERJASAMA

KE ATAS PENGLIBATAN PESERTA
KURSUS PEMANTAPAN PEDAGOGI
GURU PENDIDIKAN AGAMA ISLAM
SEKOLAH RENDAH ZON TENGAH DALAM
PENGHASILAN PROJEK INOVASI
MENINJAU HUBUNGAN ANTARA
PENGGUNAAN APLIKASI TMK & WEB 2.0
DENGAN ATRIBUT PEMBELAJARAN
BERMAKNA

PERSEPSI SISWA GURU PROGRAM

PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA
PERGURUAN TERHADAP KEPENTINGAN
PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT
DAN KOMUNIKASI DALAM DALAM
PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM DI
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS
ILMU KHAS, KUALA LUMPUR
PERSEPSI PELAJAR PPISMP TERHADAP
PETA PEMIKIRAN i-THINK
MULTIMODALITY IN THE MALAYSIAN
ENGLISH LANGUAGE CLASSROOMS:
DISSECTING THE YIN AND YANG IN
GRAPHIC NOVELS

6/731

Mukasurat
523

Bil
65

Tajuk
PELAKSANAAN PENYELIDIKAN
TINDAKAN DALAM KALANGAN PELAJAR
PROGRAM PENSARJANAAN GURU (PPG)

Penulis
Norfadhilah
Nasrudin, Mahzam
Bt Mohd Saad &
Roslina Suratnu

No
SPPK2015/066

66

AMALAN DAN GAYA KEPIMPINAN GURU

BESAR DAN KEBERKESANAN
PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH
DALAM DAERAH KUCHING, SARAWAK
BLOG MEDIUM ALTERNATIF
PEMBELAJARAN KENDIRI SUBJEK EDU
3053 DALAM KALANGAN SISWA DI
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS
ILMU KHAS
PERSEPSI SISWA GURU DIPLOMA
PENDIDIKAN LEPAS IJAZAH PROGRAM
PELAJAR CEMERLANG TERHADAP
APLIKASI KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS
TINGGI DALAM PROSES PENGAJARAN
DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN
ISLAM DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS ILMU KHAS, KUALA LUMPUR
SIKAP DAN TAHAP PENGGUNAAN
KOMPUTER DALAM PENGAJARAN : SATU
KAJIAN TINJAUAN TERHADAP GURU DI
PROGRAM PENDIDIKAN KHAS
INTEGRASI (PPKI) MASALAH
PEMBELAJARAN DI DAERAH SENTUL
KUALA LUMPUR
KECENDERUNGAN GURU TERHADAP
PELAKSANAAN AKTIVITI KELAB SAINS

Nor Aznan Bin Hj

Mahmood

SPPK2015/067

647

Norijah binti
Mohamed & Haslina
Hassan

SPPK2015/068

663

Mustapha Kamal Bin

Ahmad Kassim &
Zahiah Binti Haris @
Harith,

SPPK2015/069

672

Mohd Sabrinordin
Bin Mohd Yusoff

SPPK2015/070

679

Rohaya Binti Ahmad

& Mohd. Ali Bin
Samsudin (PhD)

SPPK2015/071

690

71

PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF

BAGI KURSUS LITERASI NOMBOR DI
Institut Pendidiikan Guru KAMPUS ILMU
KHAS

SPPK2015/072

696

72

KOMITMEN PENSYARAH PEMBIMBING

DALAM PERTANDINGAN INOVASI
PENDIDIKAN

Khalidah Othman,
Haslina Jaafar,
Norzamziah Md
Noor & Noriah Hj.
Mohd Din
Rahaila binti Omar
(PhD) & Mahawa
binti Pilus

SPPK2015/073

708

73

FACTORS UNDERPINNING THE GOOD

AND MALPRACTICES OF INCLUSIVE
PEDAGOGY ENGAGED BY Institut
Pendidiikan Guru IK TRAINEE TEACHERS
IN THE CLASSROOM
SATU TINJAUAN : ADAKAH KESEDIAAN
MENERIMA, KEUPAYAAN MERANCANG,
KEBOLEHAN MENGHADAPI DAN
KEINGINAN MENGUNDUR DIRI
TERKESAN DARI SISTEM PENETAPAN
PEMILIHAN UNIT BERUNIFORM SISWA
PENDIDIK PISMP Institut Pendidikan Guru
KIK.

Tan Ai Mei (PhD)

SPPK2015/074

Mokhtar Ishak,
Kahar bin Zainuddin,
Norizan bin Khalid,
Amir Hamzah bin
Aman

SPPK2015/075

716

67

68

69

70

74

7/731

Mukasurat
632

Bil
75

Tajuk
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS
TINGG(KBAT) MELALUI PENDEKATAN
PEMBELAJARAN BERASASKAN HASIL
BAGI PELAJAR KEJURUTERAAN
ELEKTRIK SEMESTER AKHIR DI
POLITEKNIK I

Penulis
Herlina Binti Miur
Zabidin, Zawiyah
Binti Mokhtar,
Nurhidayah Binti
Anuar

8/731

No
SPPK2015/076

Mukasurat
722

SPPK2015/001

HOTS IN WRITING SKILLS IN THE CLASSROOM AMONG STUDENTS IN A

SECONDARY SCHOOL IN SEREMBAN, MALAYSIA
Maureen Shyamala Rajamoney (PhD)
(SMJK Chan Wa Induk, Seremban, Malaysia)
Email: maureenshyam@gmail.com

ABSTRACT
This study aims to examine the usage of HOTS in the writing skills in the classroom comparing to that
without HOTS. The essays that are involved are descriptive essays. Instruments used were that of the
essays the students produced, graphic organisers of HOTS and the grades of the two essays (with
and without HOTS). It was found that there were differences in grades attained by the students and
when the students used HOTS, their essays were graded higher and were more organised compared
to that without HOTS. Most of the recommendations were further made as from the suggestion and
opinions sought from the teacher who taught this level of class so that a writing piece of quality is
produced in the future when students write their essays. Also, opinions and recommendations from
twenty teachers were sought in regards with the implementation of HOTS currently and for the future.
Key Words: HOTS, writing skills, Secondary school

1.INTRODUCTION
Higher Order Thinking Skills (HOTS) consists of a thinking activity that is designed to generate the
gains in basic skills expected from the process of teaching and learning, while also improving thinking
ability and social confidence. By learning how to learn, students are able to learn content the first time
it is taught in the classroom. While learning for recall requires thinking, the higher-order thinking is in
transfer mode. That is, students not only acquire the knowledge and skills, but also can apply them
to new situations or problems. It is this kind of thinking, according to Brookhart (2010) that applies to
life outside of school where thinking is characterised by a series of transfer opportunities (rather) than
as a series of recall assignments to be done.
The critical thinking skills includes definitions that refer to reasonable, reflective thinking that is
focused on deciding what to believe or do (Norris & Ennis, 1989) and artful thinking, which includes
reasoning, questioning and investigating, observing and describing, comparing and connecting,
finding complexity, and exploring viewpoints (Barahal, 2008).
The program was originally developed because practitioners who were frustrated at the repeated
failure of traditional approaches. In the Malaysian Education Development Plan (2013-2025) there
are six students aspirations that are to be competed globally. They are namely knowledge, thinking
skills, national identity, leadership skills, bilingual skills and ethics and spirituality. In 1994, Critical and
Creative thinking skills in Malaysia gave prominence to metacognition, curriculum and the pedagogy
but currently HOTs gives focus on application, analysis, assessments and invention apart from
stressing on pedagogy, curriculum, community support and resource. One has to have the ability to
apply knowledge, skills, and value in making a reflection, solving problems and making decisions.
Basically, the diagramme below explains the HOTS.

9/731

Lets look at the difference between the LOTS and the HOTS
LOWER ORDER THINKING SKILLS (LOTS) HIGHER ORDER THINKING SKILLS (HOTS)
Lower-order thinking
(LOT)
is often Characterized higher-order thinking (HOT) as
characterized by the recall of information or non-algorithmic.
the application of concepts or knowledge to
familiar situations and contexts. Resnick Resnick (1987)
(1987)
LOT tasks requires a student to recall a The use of complex, non-algorithmic thinking
fact, perform a simple operation, or solve a to solve a task in which there is not a
familiar type of problem. It does not require the predictable, well-rehearsed approach or
student to work outside the familiar Schmalz pathway explicitly suggested by the task, task
(1973)
instruction, or a worked out example. Stein
and Lane (1996)
LOT is involved when students are solving HOT as solving tasks where no algorithm has
tasks where the solution requires applying a been taught, where justification or explanation
well-known
algorithm,
often
with
no are required, and where more than one
justification, explanation, or proof required, solution may be possible. Senk, et al (1997)
and where only a single correct answer is
possible.
Senk, Beckman, & Thompson (1997)
Table 1 ; Difference between HOTS and LOTS
The techniques used evolved from information processing theories of cognition and related work in
metacognition. The work of individuals such as Robert Sternberg, Ann Brown, Robert Siegler, Ellen
Gagne, Joseph Campione, L.S. Vygotsky, and others was most influential. This branch of cognitive
psychology emphasizes the importance of learning how to solve problems to the overall
intelligence/learning capability of an individual. A complete discussion of theoretical rationales is
contained in: Pogrow, S. HOTS: Using Computers to Develop Thinking Skills in Students At-Risk
(Scholastic Inc., NY) 1990

10/731

2.
BACKGROUND OF THE STUDY
It is a notion that students must master the lower level skills before they can engage in higher order
thinking skills. Therefore it is a norm that teachers device questions in such a way that questions are
asked from lower order to higher order. In the teaching process, teachers are also encouraged to
expose students to all levels of HOTS so that they are prepared to tackle the questions in the main
examinations. This has to be a part of the learning outcome. A useful conceptualization of higher
order thinking skills distinguishes two contexts in which these skills are employed: contexts where the
thought processes are needed to solve problems and make decisions in everyday life; and also
contexts where mental processes are needed to benefit from instruction including comparing,
evaluating, justifying and making inferences from a situation given (Wheeler & Haertel,1993). The
ability to employ higher order thinking skills in both these contexts is seen as essential and important
in a rapidly changing and growing world and the first context in particular is being adopted as a
starting point for international assessment programs.
Although there are already programmes to teach high order thinking skills in schools, the Ministry of
Education has suggested that the education system will be revamped to encourage analytical and
rationale thinking. (Indramalar, 1997b). He also suggested that the modern skills like the capacity for
precise and rationale thought, training in basic logic, reasoning and critical thinking are vital for all
students. This clearly indicates the Ministrys commitment to promote HOTS. In 1993 when the
Ministry implemented HOTS, teachers were exposed to various models to present to their students so
that the objective of teaching is achieved.

3.
PROBLEM STATEMENT
Reading literacy is no longer defined merely in terms of a basic threshold of reading ability which
everyone growing up in developed countries is expected to attain. Rather, literacy is now equated with
an individuals ability to use written information to function in society (Kirsch, 2001, pp.4). It is also an
individuals capacity to understand, use and reflect on written texts, in order to achieve ones goals, to
develop ones knowledge and potential, and to participate in society at large. (OECD,2003,pp.15). But
what is being practiced in the classroom is reading to answer questions or reading to understand an
article or the message it is conveying to readers. There is a tendency among students to cut and
paste answers from the text simply to answer the questions or fill in the blanks. Also, students tend to
total lift and thus their marks are deducted as they do not use their own words to answer the
questions. Therefore, this marks students as lacking in critical thinking.
Secondly, the majority of teachers say that their students leave school for university without learning
"essential" critical thinking skills, an international survey has found. This was quoted in an online
journal (https://news.tes.co.uk/b/news/2014/01/24/students-lack-critical-skills.aspx)
According to the findings, more than 1,000 teachers from across the globe were asked to rank the
skills needed for success in higher education and 92 per cent identified critical thinking as one of the
most important. They also thought it was the critical thinking skills their students most commonly
lacked when they began their post-16 courses at school. The Cambridge International Examinations
research revealed that 85 per cent of the teachers thought it was missing at that stage of their
students education before leaving school.
However, despite the importance the staff placed on critical thinking, with only "independent thinking
and learning" rated higher, the survey suggests that teachers are unsuccessful in helping and guiding
their students acquire it.
Asked which skills students currently lacked when they entered university after school, 56 per cent of
the teachers said the students were still unable to think critically.
Michael OSullivan, Cambridge International Examinations chief executive, said: We believe that
students must be able to think and learn for themselves before they start university. Without teaching
our young people these vital skills, they will be less likely to succeed in the highly-pressurised world of
higher education. This new research supports the message we get from our schools.

11/731

As in the case of Malaysian schools, we also lack in producing students who think critically and are
able to solve problems in society or even give a logical reasoning and opinion. That is the simple
reason the format of examination paper in Pentaksiran Tinngkatan Tiga (PT3) consists of opinion
seeking and also information transfer whereby students are required to transfer information from a
text to a graphic organiser (GO) and also give meaning of word apart from testing students on
grammar skills (error identification). Writing an e-mail (Section B) is also assessed in the PT3
examination as technology is widely used among teenagers nowadays and teachers have to prepare
students for the usage of it.

4.
OBJECTIVE OF STUDY
The main aim of this study is to examine the differences of the presence and absence of HOTS and
the impact of it. It attempts to find out if the teaching of HOTS will have an impact on the grades of
descriptive essay writing. . In the light of the above aims, this study also aims to examine the ways to
promote HOTS if the grades do not vary (HOTS versus no opinion seeking/no GO) apart from looking
at the teachers opinion about the usage of HOTS.

5.
RESEARCH QUESTIONS
As a whole, this study is to examine the usage, presence and absence of HOTS in the writing skills
practiced in the classroom. Specifically, it is to answer the following questions:i)
What are the differences of grades in the writing skills of students who use HOTS and
who do not use it?
ii)
What are the teachers opinion about the usage of HOTS in the writing classroom?
iii)
What are the ways the teachers recommend to promote HOTS among the students?

6.
CONCEPTUAL FRAMEWORK
According
to
an
online
journal
inhttp://books.google.com.my/books?hl=en&lr=&id=L04w7SQfXCsC&oi=fnd&pg=PA381&dq=theory+i
n+High+Order+Thinking+Skills&ots=GZ7ROlvbpq&sig=O5vrjO2KXhkB3wXJlHSqVac24jg#v=onepage
&q&f=false the conception of thinking and curriculum advanced in HOTS suggest that students must
be afforded opportunities to solve problems by analyzing, interpreting, giving logical reasoning and
opinion and also manipulating information, rather than given superficial exposure to it. Students would
be engaged in active exploration (pp. 392). The journal quotes that the work of Wigginton (1985) and
others indicates that it can be accomplished with much success.
This study is structured around the sociocultural theory whereby dialogue in a teaching and learning
setting plays an important part in helping learners to internalise ideas and knowledge from the social
plane. In the case of HOTS in this study, learning the usage of graphic organisers to write up essays
in an organised manner may help learners to channel ideas and knowledge into a systematic format
of essay. GOs and general discussions are used as a guide to write up the essays.
Below shows briefly the conceptual framework used in this study:HOTS 1
(many points given)
Sociocultural Theory
(General discussion in
Classroom and the
Usage of GOs i.e
socio cognitive
interactions like
explain and elaborate

Detailed
essay
produced
HOTS 2
(one point from the
many points given)

12/731

on concepts and share

existing knowledge)
Three elaborations of a
point from HOTS 2
Figure 1 : The concept of study framework

7.
SIGNIFICANCE OF STUDY
This present study is significant due to the following contributions concerning some parties.
Firstly, this research is unique because it involves the current system that has been implemented in
the examinations of PT3. Language teachers specifically have to realize that it is important to expose
students to the usage of GOs so that they are prepared for this concept that will be questioned in the
newly formatted examination paper apart from planning in a systematic way the ideas for their
descriptive essay writing.
As for the students, learners need to be re-educated in the processes of engagement with ideas,
critical analysis of their own views and revision of concepts as in HOTS 1 and HOTS 2. Therefore,
this study will show the importance of using GOs of HOTS in the process of learning the writing skills
mainly to produce essays of quality.

13/731

8.
SCOPE OF STUDY
The overarching aim of this study was aimed at examining the differences of grades of essays that
use HOTS versus essays that do not use HOTS. This study was done among Form One students
who were newly introduced to the HOTS concept as this system is newly introduced into the
curriculum. Therefore this cohort of students will benefit from the knowledge attained. This study was
done during a particular period of time when the researcher was teaching the students writing skills
within a month. . A range of methodologies was used to investigate the current practice and to
capture data about the scope namely examining the grades of the students essays that were
produced with and without the usage of HOTS. Also, the opinion of the teacher that taught the
classroom was sought in regards with the implementation of HOTS. The questions posed in the
questionnaire were deliberately open so as to discover the respondents own view of the HOTS and
its impact on the writing skills.

9.

DEFINITION OF TERMS
9.1. HOTS

High Order Thinking Skills or commonly known as HOTS is a concept of education reform based on
learning taxonomies such as Bloom's Taxonomy. These include critical, logical, reflective,
metacognitive, and creative thinking. The skills are activated when individuals encounter unfamiliar
problems, issues, uncertainties, questions, or dilemmas. Successful applications of the skills result in
explanations, decisions, performances, and products that are valid within the context of available
knowledge and experience and that promote continued growth mentally in these and other intellectual
skills. Higher order thinking skills are grounded in lower order skills such as discriminations, simple
application and analysis, and cognitive strategies and are linked to prior knowledge of subject matter
content and also knowledge that is attained before learning takes place. Appropriate teaching
strategies, methodologies, approaches and learning environments facilitate their growth as do student
persistence, self-monitoring, and open-minded, flexible attitudes. This is quoted in
www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf.
9.2. Writing Skills
Writing skills are abilities that help writers to put their thoughts into meaningful form of words onto a
piece of paper. Teachers are required to teach students to develop this skill in the ESL classroom so
that they can achieve their objective of creating students who are creative, fluent, independent and
comprehensive in the act of writing. There are many kinds of writing skills that can be developed.
They are comprehensibility skills that include understanding and communicating messages. Fluency
skills include recognizing linear sequence of sounds, mastering writing motions, and letter shapes,
recognizing chunking of words and need for space between words and quick writing. Creativity skills
on the other hand include free writing, directed writing and also continuous writing. This type of writing
is called creativity as it involves attaining ideas and points by using graphic organizers and brain
storming that will be discussed further.
9.3. Secondary Schools
In Malaysia, a secondary school consists two levels of students namely the lower secondary and the
upper secondary. The lower secondary are the Forms One to the Forms Three, whereas the upper
secondary are the Forms Four and the Forms Five. The Form Three students sit for their Pentaksiran
Tingkatan Tiga (PT3) examinations that qualify them to be streamed and the Form Five students sit
for their Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) that qualify them for university or college entrance to embark
ontheir course of their choice, if qualified. Secondary school in Malaysia is made up of academic,
technical, vocational and also religious schools. For this study, secondary school will refer to lower
levels of an academic school. Below are the students ages according to their forms:FORMS
One
13 years old
Two
14 years ols
Three
15 years old
Four
16 years old
Five
17 years old
Table 2: Secondary School Students Ages

AGE

14/731

In some schools, there are students who attend higher secondary which is the Forms Six. The Form
Six students attend school for two years and then sit for their Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM)
examinations that entitle them to enter varsity for their degree course of choice, if accepted.Since they
are not involved in this study, it will no be discussed further.

10.

LITERATURE REVIEW
10.1. Development of Writing
Writing skills are part of the curriculum in the primary as well as the secondary schools in Malaysia.
Writing is one of the four language skills taught and tested in schools. At the upper secondary school
level, students write a variety of text types, most of which conform to examination genres (Tan and
Miller, 2007). It is mainly to reinforce the grammatical structures, idioms and vocabulary that have
been taught to students.
Writing can be done in many ways. Project Zero developed at Harvard University, provides an
example of how teachers might help students to think by viewing works of art, using an Artful
Thinking Palette (Barahal, 2008). Students were asked to use six thinking dispositions in writing to
view art: exploring viewpoints, reasoning, questioning and investigating, observing and describing,
comparing and connecting, and finding complexity. Teaching students these thinking skills is not only
useful in art but in other disciplines, and in preparation for standardised tests such as the Queensland
Core Skills Test.
According
to
http://www.academia.edu/7929000/Exploring_evidence_of_higher_order_thinking_skills_in_the_writing_of_first_year_un
dergraduates if the writing of first year students in Australian universities was subjected to a different lens,
namely that of the quality of their thinking, it might be possible to develop curriculum and ways and
means of assessing their thinking that would divert attention away from faulty expression and
discourse without compromising pass criteria or rigorous grading. None of this is to deny the
importance of academic writing, but it is rather to suggest that developing academic writing skills is a
process over time, rather than a skill that can be expected to be fully formed at entry level. Moreover, decoupling HOTS from academic writing skills potentially creates opportunities to develop such skills in
such a way that it recognizes and rewards already existing thinking skills, thereby building confidence in the
process rather than alienation.
Focusing on reasons for plagiarism Bretags (2007) research indicates that academics do
compromise standards where the writing is poor for a range of reasons. It is possible that if they had been
able to evaluate and assess the writing skills in terms of an analysis of thinking skills, their attitude
might have been more positive and also the students might have benefited educationally. It might be
possible to enable students to develop sensitivity and skill in academic writing and discourse by
raising their metacognition and providing explicit teaching in the classroom as to what is required of
their writing at university level.
10.2. Development of High Order Thinking Skills
Brookhart (2010) argues that if teachers think of higher-order thinking as problem solving they can set
lesson goals to teach students how to identify and solve problems at school and in life. This, she
says, involves not just solving problems set by the teacher but solving new problems that they define
themselves, creating something new as the solution.
Throughout their lives, successful thinkers (including most of the readers of this book) have
developed various and numerous thinking skills. In most cases they have accomplished this by finding
important, interesting things or topics to think about - and then thinking about them. Effective thinking
skills are logically and naturally adaptive; and as long as there are no obstructions to learning, many
learners are able to develop effective skills "automatically" by thinking or pondering about problems at
an appropriate level of complexity. Until recently, little specific attention has been given to instruction
in metacognitive or other creative and critical thinking skills. However, since a large number of
learners; especially those who have trouble in school rely on ineffective strategies, a greater focus on
how to teach thinking skills would seem to be productive and achievable.

15/731

If learners are going to use cognitive skills and strategies effectively, they must possess the following
skills (Garner, 1990):
1. They must be able to monitor their cognitive processes. If learners do not notice that learning
is not taking place, for example, they are not likely to change strategies in order to learn more
effectively.
2. They must resist using primitive strategies that superficially seem to get the job done. For
example, they must know the difference between a verbatim restatement of a reading
passage and a summary passage and be willing to engage in the more strategic process of
summarizing information they wish to learn rather than merely restating it.
3. They must have an adequate knowledge base. That is, they must have both adequate
information about the subject matters and strategies pertinent to that subject matter and
adequate familiarity with the settings in which cognitive strategies will be used.
4. They must set goals and make attributions that support the use of cognitive strategies. For
example, students with low self-esteem who attribute success and failure to something other
than effort are unlikely to initiate or persist in the use of cognitive strategies (Borkowski, Carr,
& Pressley, 1987).
5. They must transfer thinking strategies to new situations in which they would be appropriate.
Example, given a different context, students must be able to apply thinking strategies or even
solve problems.
High order and critical thinking skills provide the groundwork for writing high-quality academic papers.
Without being able to think well and therefore write critically, students would not be able to pass
higher-level courses that lead to degrees at the undergraduate and graduate levels. Critical thinking
skills not only dissect and display the various roots within writing; they justify it and raise its value and
soul to the surface of intelligence.

11. METHODOLOGY
Essential content, processes and also methods in this research include examining scripts produced
by some students in a secondary school and also opinions of teachers were sought. During a period
of a month, the researcher taught the students writing skills that are to be used in this research
namely the usage of HOTS (Graphic Organisers). She collected their essays that were descriptive. A
survey of questionnaire is carried out to strengthen the data collected. A questionnaire for the teacher
who graded the particular class will also be carried out apart from other teachers picked at random
(APPENDIX E).
11.2. Method and Samples of Study
11.2.1.
Analysis of students essays
The documents in the form of the students essays will be analysed to examine the differences of
grades in the writing skills of students who use HOTS and who do not use it. This is to answer
research question # 1. These documents consist of essay scripts with HOTS and without it. These
two types of scripts will be graded by a teacher using a PMR marking scheme. Essays that are written
will be descriptive essays. Title of the essay without HOTS is My Sibling whereas title for the essay
that used HOTS was My Friend.
During the writing lesson in the class, students were exposed to the usage of HOTS. They were
taught how to put in qualities of their friend (examples of adjectives were given) in bubbles as in figure
2 below:

16/731

QUALITIES OF A TRUE FRIEND

Figure 2: HOTS 1 for students to fill in as a guide

After HOTS 1 was completed, students were asked to complete HOTS 2. HOTS 2 was to narrow
down a quality they were going to write about. This quality is chosen from one of the bubbles in figure
1 (Quality X). An example is shown below in figure 3.

QUALITY OF A TRUE FRIEND

1. What did she/he do

to be X?

2. What did she/he do

to be X?

3. What did she/he do

to be X?

Figure 3: HOTS 2 that narrows down a quality chosen from HOTS 1 that will be
elaborated in the descriptive essay.
11.2.2.
Questionnaire for the class teacher/teachers
A questionnaire will be given to the grader who graded this particular class of twenty nine students
essays. Her opinion about teaching using HOTS and recommendations to promote HOTS in the
classroom are sought. She will be given a questionnaire to fill in to elicit information in regards with
HOTS to answer research question #2 (her opinion) and # 3 (recommendations from her).
Questionnaire consists of information about teachers i.e. number of years in teaching, their school,
classes and subjects taught and opinion/recommendations of HOTS.
Also, to support the teachers questionnaire, the opinions and recommendations from twenty teachers
from various schools are also sought. This is so that not only one teachers opinion will answer the
research question #3 but the various teachers opinions and recommendations picked at random from
various schools who teach English will substantiate the class teachers views. These twenty teachers
have been teaching English Language for more than ten years.
11.2.3
Sample Students
The samples consist of twenty-nine students who are in Form One (thirteen years of age) and study in
a sub-urban secondary school in Seremban. They make up the class and since the teacher was
teaching this particular lower class, it (the class and students) was picked. They are of mixed gender;
thirteen are boys and sixteen are girls. They are also of mixed ability. All of them were exposed to
English Language since they started attending school at the age of six. These students live around
the school, which is in the town area. The secondary school involved here is a school that caters for
the students who have completed their primary level of studying. It consists of Form One to Form
Three which are the lower secondary and the Form Four to Form Five which are the upper secondary.
11.2.4.

Setting of the school and classroom

17/731

The school is considered an urban one although it sets in a sub urban area. It has around eight
hundred and sixty students (co-ed, multi-racial) and consists of twenty five classes; from Form One to
Form Five (aged thirteen to seventeen). A total of seventy six teachers (experienced and have
degrees/trained) teach all subjects in this school. Time tables that are given to each class cater to the
subjects the students take. For the lower secondary students, subjects are English Language, Malay
Language, Mathematics, Science, History, Geography, Moral/Islamic Studies whereas the upper
secondary students vary in the aspect of their streaming. Upper secondary students consist of
Science, Arts and Catering Stream. Therefore, they take their subjects accordingly.
11.2.5.
Data Validity and Reliability
Due to the nature of this study that attained the perception of the teacher regarding her opinion and
recommendation about HOTS, questions were asked about her perception. This is a construct validity
issue that was considered. As for the comparison of grades between the essays that use HOTS and
that do not use HOTS, she is considered an independent grader (to ensure reliability) as it is not the
researcher who is grading both the essays. She will be grading the essays using the marking scheme
of Form Three Assessment (PT3) (http://nanciesaw.blogspot.com/2014/07/pt3-english.html) which
the students sit for when they go to Form Three at the age of fifteen years. Therefore, there is validity
and reliability in the data attained for this research.

12. ANALYSIS
Let us look at the data attained:In the first phase of the data analysis, two sets of essays have been graded using the marking
scheme of PT3 http://nanciesaw.blogspot.com/2014/07/pt3-english.html as mentioned above by an
independent grader. The marking scheme is attached in APPENDIX A. Results are shown as below:NO.

NAME

01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

Nur Ain Ilyani Bt Abd.Sani

Siti Zulaika Nasaruddin
Nurul Amira Rosaidi
Atiqah
Kessini Devi
Navena Baboo
Shakeera Mazreen
Haslyna Hashim
Nayli Batrisyia
Amin Rashidi
Nurul Nabilah
Nur Fadilah Hanisah
Izzatul Husna bt.Md.Radzi
Muhd.Zamir Farhan
Muhd.Zul Aqil b.Zulkarnain
Mohd.Hafifi Najmi
Akmal Iskandar bin Camsul
Muhd.Arif Fauzan
Muhd.Amin Haiqal
Muhd Akhmal
Md.Shah Iqbal
Shazleya Sazale
Muhd.Ammar Muhaimin
Amirul Mukhriz Abd.Halip
Nur Fatin Hazirah

GRADE OF
ESSAY WITH
HOTS(over
30)
25
18
14
17
26
18
25
17
25
19
17
17
13
15
25
16
19
20
14
22
13
18
12
26
11

18/731

GRADE
OF
ESSAY
WITHOUT
HOTS (over 30)
18
16
12
13
23
17
24
10
20
14
15
12
11
10
08
12
11
17
10
22
09
17
14
24
10

REMARKS/
DIFFERENCE

+7
+2
+2
+4
+3
+1
+1
+7
+5
+5
+2
+5
+2
+5
+17
+4
+7
+3
+4
+4
+1
-2
+2
+1

26.
27.
28.
29.

Sabiera Qistina
Ahmad Danial
Varvinah M K
Syazwana Aqira

20
15
22
19

10
23
18
07

+10
-8
+4
+12

Table 1: Results of students essays with and without HOTS and the differences of grades
The essays with HOTS are attached in APPENDIX B whereas the essays without HOTS are attached
in APPENDIX C.
Other data attained include opinions and recommendation about HOTS were sought from the
independent grader (APPENDIX D) as well as twenty teachers (APPENDIX E) picked at random from
various secondary school who have been teaching English for more than ten years.

13.

FINDINGS

In this section, discussion on each research question will be done. To begin with, research question
#1 will be discussed. As shown in Table 1, there are significant difference in grades of the students
essays but let us further examine how significant the differences are.

13.1. Oneway Analysis of Grades By Students Essay

Quantiles
Level
With HOTS
Without
HOTS

Minimum

10% 25% Median

11
7

13
9

15
10

18
14

75%

90%

22
18

25
23

t Test
Without HOTS-With HOTS
Assuming unequal variances

Difference
Std Err Dif
Upper CL Dif

-3.8276 t Ratio
1.2570 DF
-1.3084 Prob > |t|

-3.04506
54.91165
0.0036*

19/731

Maximu
m
26
24

Lower CL Dif
Confidence

-6.3467 Prob > t

0.95 Prob < t

0.9982
0.0018*

Means Comparisons
Comparisons for each pair using Student's t
Confidence Quantile
t
Alpha
2.00324
0.05
LSD Threshold Matrix
With HOTS Without HOTS
Abs(Dif)-LSD
With HOTS
-2.5180
1.3095
Without HOTS
1.3095
-2.5180
Positive values (1.3095) show pairs of means that are significantly different.
Figure 4 : Calculation of t Test in Oneway Analysis
The t Test in the Oneway Analysis shows that there is a significant difference in the grades of essays
with HOTS and without HOTS. The positive values shown above looks at the value of with HOTS and
without HOTS. 1.3095 found here is positive which means there is a significant difference. The two
circles shown above are not overlapping means there is a difference in the grades (with HOTS and
without HOTS).
As for the opinions and recommendations of the independent grader, when asked about her opinion
about the usage of HOTS in an English writing class, she opines that it enhances the quality on
essays and makes students think creatively apart from thinking out of the box. She recommends that
it should be part of the teaching process and students must be exposed to varied HOTS i.e. graphic
organizers.
As for the other teachers (who were picked at random) who have been teaching English in a
secondary school for more than ten years, all of them unanimously commented positively about the
usage of HOTS as in APPENDIX E. Generally, they commented that using HOTS is a good method to
organize points to write up an essay. It enhances creativity and students innovatively write their
essays. Apart from that, some teachers felt that HOTS allows students to train themselves to think in
finding solutions and ideas when in comes to writing an essay. Therefore, it should be implemented in
the teaching process in the classroom. Below are the brief details of the twenty teachers comments in
the questionnaire that was distributed by the researcher:
TEACHER #
COMMENTS/OPINION
RECOMMENDATION
#1
Good way to get students to be creative
Smaller classes/students to have a fair
command of English
#2
Good method to use to teach writing and Provide more points/ideas so students
reading
can expand their ideas.
#3
A method to write better and creative essay. Various HOTS must be exposed to
students.
#4
Pupils are able to elaborate points
Can be carried out effectively in class
#5
HOTS can be used for a long time
Follow text books comprehension
questions
#6
Students may elaborate ideas using maps
Should be used effectively in class
#7
Students are training to think in finding Use HOTS in brainstorming for ideas i.e
ideas
draw/make mind maps

20/731

#8

Relevant to get students to think.

#9

Commendable effort

#10

Benefits teachers for the future

#11

Good. It will produce quality students.

#12

Good idea. It enhances thinking skills

#13

Important. It involves creative and

innovative thinking
Very good. Make students think. More of
opinion seeking.

#14

#15
#16
#17
#18

Suitable-current
issues
can
create
awareness
Practical but need to fully guided by
teachers
Good for advanced students, weak students
can still learn
Its good and it helps students to generate
ideas.
In the long run, students benefit.

Teachers can ask questions, prompt

and encourage students to speak
Emphasis on reading should be made to
make students think freely and critically
Teachers to improve their questioning
technique.
Get students to discuss points/contents
for essays and taught to think how to
elaborate each point
Useful for points in essays and helps in
building up ideas
Should be implemented accordingly.
Time must be looked into.
Must be exposed at a younger age.
Teacher must know the usage of current
issues, mind maps, articles.
Using mind map to trigger HOTS
questions and to generate ideas.
Process writing method must be used.
Students work must be commented on.
Go slow on it, little by little

Can be implemented but must go slow

on it.
#19
Keep a journal/diary for ideas for current
issues/problems
#20
Encouraging students to think beyond so Creativity is needed so they need to
that they can elaborate points.
think wisely, making it a scaffolding way
to get points, highly recommended.
Table 2: Comments/Opinion and recommendations of teachers on HOTS
So, as the table above has shown, the positive remarks were made by all twenty teachers in their
comments/opinions about HOTS. As for their recommendations, they all also mentioned positively
that HOTS should be utilized in the process of teaching and learning among teachers and students.
As mentioned earlier, these twenty teachers were picked at random from different schools
(APPENDIX E).

14. LIMITATIONS
There were several limitations in this study. This study might not be a true representation of the whole
population as it is confined to only one district and one classroom. Other limitations of this study are
listed below:
This study was biased towards involving research subjects who are mainly from a Grade B school
that consists of around eight hundred to nine hundred students. They do not match other types of
schools that have bigger enrollment and status i.e. Grade A schools in an urban area.
The samples used in this study are of mixed ability who are from the lower secondary only (Form One
thirteen years of age). Only one class was selected. This particular class consisted of twenty-nine
students. Besides that, this study was also limited to a secondary school. A study exploring the usage
of HOTS in the writing class among primary school students is recommended as this may yield
interesting and variant other findings to the fact that primary schools students have different attitudes
towards the usage of HOTS as they are not exposed to it yet.
The scope of study covered by this investigation was limited to exploring the practices in teaching
writing within the writing lesson in a classroom.

15.

RECOMMENDATIONS FOR TEACHERS

21/731

The data collected in this study certainly shows an understanding of the special need of the students
when learning the writing skills. Students and teachers must be willing to embrace new ways,
methodologies and approaches in the process of learning and teaching respectively. As Leng (1997)
pointed out, this could mean adopting methods and approaches to have a better fit with the
students. While fashionable teaching methodologies come and go, the teaching situation in Asia is
generally similar depending on the size of the class and resources availability. Rather than dismissing
the traditional method of teaching such as drills, practices and chalk-and-talk, it is important to
highlight that some applications such as HOTS can be combined with these traditional factors as well
as other factors i.e. schools, culture, topics and skills taught, language proficiency levels and also
objectives of the lesson.
Further recommendations and follow-up activities are to get students to be exposed to various types
of HOTS i.e To interpret: A student could be asked to interpret a weather map taken from a
newspaper or to classify: Students are given photographs of various people and definitions of racial
classes, they could be asked to classify the photographs according to the races of the people
portrayed. By this methodology of learning, students ownership of their answers outcome as unique
and out of the box and they end up learning to think differently.

16. FUTURE RESEARCH

More researches can be done in the future based on the results gathered in this research. As this
research only involved the performance of the students in a class, the future researches can involve
the same concept but with more classrooms and sites with a purpose enhancing language skills with
the usage of HOTS (reading, speaking, listening and writing). They are performances among students
in different graded schools (Grade A and Grade B), students in rural and urban schools, students from
different states, students from Malaysia other countries whose main language is not English e.g.
Japan or China and also more respondents for a larger period of time.
Relatively, there has been little done to study the usage of HOTS in the classroom because not all
teachers use it. While there is growing body of literature providing suggestions for classroom
application as in http://teaching.uncc.edu/learning-resources/articles-books/best-practice/instructionalmethods/promote-higher-thinking and investigating affective variables related to classroom uses,
there is also an acute need on research on the comparison of traditional teaching methodology and
HOTS towards the impact of writing skills.

17. CONCLUSION
It is no doubt that this research has given insights and has unraveled many innovative ways to impart
content teaching into students writing. This research has shown the way the students have
progressed with the existence of HOTS compared to without it. Educators can perceive this (the
progress of students) as a way to enhance the teaching of writing skills. It has been addressed in this
research that there has been a significant difference of grades in the essays that used HOTS
compared to those that did not. It would benefit the students as well as the teachers when both
parties use HOTS as integration of HOTS in the process of learning and teaching would meet the
requirements of the examination carried out currently. Format of examinations in PT3 and SPM are
now catering the HOTS questions. It will definitely be a loss for students and schools if they do not be
exposed to HOTS. Therefore, this research has implied that various parties can benefit from it in both
learning and teaching. Creativity and imagination are the keys to achieve successful learning
especially learning from out of the box.

18. APPRECIATION
Great thanks to Almighty Lord Jesus Christ for knowledge and wisdom bestowed upon me whilst
embarking on this study. Then I place my thanks and appreciation to Mark Anand Thomas for the last

22/731

minute technical touches on this article that I produced and also to my teen babies for understanding
my absence while I was on the computer fighting for time to complete this study. My spiritual pillars
are my mother and my mother-in-law who never ceased to pray for me to move further and higher.
Lastly, I pay tribute to my late loving daddy, Edwin Davies Jenson Rajamoney, PJK, PKT who planted
the seed of perseverance in me. I still miss you..

19.

REFERENCES
19.1. Websites
www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf,
http://books.google.com.my/books?hl=en&lr=&id=L04w7SQfXCsC&oi=fnd&pg=PA381&dq=theory+in
+High+Order+Thinking+Skills&ots=GZ7ROlvbpq&sig=O5vrjO2KXhkB3wXJlHSqVac24jg#v=onepage
&q&f=false
http://www.academia.edu/7929000/Exploring_evidence_of_higher_order_thinking_skills_in_the_writin
g_of_first_year_undergraduates
http://nanciesaw.blogspot.com/2014/07/pt3-english.html
http://teaching.uncc.edu/learning-resources/articles-books/best-practice/instructionalmethods/promote-higher-thinking
19.2. Bibliography
Borkowski, J., Carr, M., & Pressely, M. (1987). "Spontaneous" strategy use: Perspectives from
metacognitive theory. Intelligence, 11, 61-75.
Brookhart, S. (2010), How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom, ASCD,
http://www.ascd.org/Publications/Books/Overview/How-to-Assess-Higher-Order-Thinking-Skills-inYour-Classroom.aspx
Barahal, S. (2008), Thinking about Thinking: Pre- Service Teachers Strengthen their Thinking Artfully,
Phi Delta Kappan 90 (4)
Bretag, T. (2007). The emperor's new clothes: Yes, there is a link between English language
competence and academic standards. People and Place, 15 (1), 13-21.
Darmer, M.A. Developing Transfer and Metacognition in Educationally Disadvantaged Students:
Effects of the Higher Order Thinking Skills (HOTS) Program. Unpublished Dissertation University of
Arizona, 1995.
Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of
settings. Review of Educational Research, 60, 517-529.
Indramalar, S. (1997b, September 3). Bangsa Malaysia the only way. The Star, p.4
Leng, H. (1997). New Bottle Old Wine: Communicative Language Teaching in China. English
Teaching Forum, October, 38-40.
Norris, S. & Ennis, R. (1989), Evaluating Critical Thinking, Pacific Grove, CA: Midwest Publications
Kirsch,I. (2001). The International Adult Literacy Survey (IALS):Understanding what was measured.
ETS Research Report. Princeton:Education Testing Service.
Landry, R.J. An Alternative approach for Increasing Academic and Social Esteem in At- Risk Students
in a High School. Dissertation in Progress. 1995.
Resnick, LB et. al. (1987) Understanding Algebra. In J. Sloboda & D. Rogers (Eds), Cognitive
Processes in mathematics (pp.169-203). New York: Oxford University Press.
Schmalz, R. (1973). Categorization of questions that mathematics teachers ask. Mathematics
Teacher, 66(7). Reston,VA: NCTM
Senk, S. L., Beckmann, C. E., & Thompson, D. R. (1997). Assessment and grading in high school
mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 28(2), 187-215
Stein M. K., & Lane, S. (1996). Instructional tasks and the development of student capacity to think
and reason: An analysis of the relationship between teaching and learning in a reform mathematics
project. Educational Research and Evaluation, 2(1), 50-80.

23/731

Tan, KE, Miller, J (2007) Writing In English in Malaysian High Schools: The Discourse of
Examinations; Multilingual Matters. Frankfurt Lodge, Clevedon Hall, Victoria Road, Clevedon,
http://www.multilingual-matters.com/multi/journals.asp.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics,Reading,Science and
Problem Solving Knowledge and Skills. Paris:Organisation for Economic Co-operation and
Development.
Wheeler,P. and Haertel,G. (1993). Resource Handbook on Performance Assessment and
Measurement. Berkeley, CA:The Owl Press.

24/731

SPPK2015/002

KEBERKESANAN AKTIVITI PENYELAMAT KELEMASAN DI AIR DALAM

PROGRAM BINA INSAN GURU FASA 1
Baseni Jantra
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat keberkesanan aktiviti penyelamat kelemasan di air dalam
Program Bina Insan Guru (BIG) Fasa 1.

Program BIG yang dilaksanakan merupakan

program wajib kepada semua siswa pendidik yang belajar di IPGM. Seorang siswa pendidik
harus melalui program BIG yang bermula dari fasa 1 hingga ke fasa 6. Antara pengisian
program BIG dari fasa 1, mewajibkan siswa pendidik menyertai program perkhemahan yang
melibatkan aktiviti kembara di hutan dan aktiviti di air. Objektif utama program tersebut untuk
melahirkan golongan guru yang mampu beroperasi dengan efisien dalam sistem
masyarakatnya. Aktiviti BIG bukan sahaja melibatkan aktiviti fizikal tetapi pengisiannya
dipenuhi dengan unsur tersirat yang mampu membentuk keperibadian, semangat kekitaan,
kewarganegaraan selaras dengan

aspirasi Negara.

Kajian ini melibatkan pentadbiran

borang soal selidik kepada dan 90 orang siswa pendidik telah menjadi responden. Hasil
kajian ini menunjukkan keyakinan siswa pendidik dalam aktiviti penyelamat kelemasan di air
meningkat dengan positif semasa dilaksanakan. Oleh itu,

wajarlah BIG Fasa 1 boleh

dijadikan sebagai platform untuk memberi kemahiran kepada bakal guru dengan ilmu dan
kemahiran penyelamat kelemasan di air.

1.0

PENGENALAN

Pada tahun 1965 program pendidikan luar telah mula diperkenalkan dalam sistem pendidikan moden
di Malaysia. Ketika itu, pendidikan luar dikenali sebagai aktiviti kokurikulum pelajar (siswa pendidik)
Program Lanjutan Pendidikan Jasmani di Maktab Perguruan Ilmu Khas. Pelajar diwajibkan menyertai
tiga program perkhemahan pendidikan luar yang dilaksanakan di kawasan alam semula jadi. Objektif
utama program tersebut

adalah untuk melahirkan golongan guru yang tahan lasak dan mampu

beroperasi dengan efisien dalam sistem masyarakatnya (Scholer & Lee, 1980).
Konsep ini telah mendorong Bahagian Pendidikan Guru (BPG) memperkenalkan Kursus Latihan
Membina Semangat (KLMS) kepada semua pelajar maktab perguruan (kini dikenali sebagai Institut
Pendidikan Guru, IPG) pada tahun 1990. Pada tahun 1994, pelaksanaan KLMS telah diberhentikan
dan digantikan dengan mata pelajaran Pendidikan Luar pada tahun 1995. Walau bagaimanapun,
mata pelajaran Pendidikan Luar ini hanyalah diwajibkan kepada pelajar jurusan Pendidikan Jasmani
dan Kesihatan di IPG sahaja .

25/731

BPG sekali lagi telah memperkenalkan program yang berteraskan pendidikan luar kepada semua
bakal guru pada tahun 2001. Program ini dinamakan Program Bina Insan Guru (BIG) bertujuan untuk
membangunkan kemahiran insaniah melalui gabungan aktiviti lasak dan latihan berkumpulan
(Bahagian Pendidikan Guru, 2005).
Malah, semua siswa pendidik yang berada di IPG Kampus (IPGK) diwajibkan hadir menjalani kursus
Bina Insan Guru yang bermula pada fasa 1 hinggalah ke fasa 6 yang dilaksanakan pada semester 1
hingga semester 6. Program ini melalui medium kokurikulum berkredit, yang

menekankan

pencapaian pelajar secara holistik iaitu dari aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Hal ini,
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang bermatlamatkan untuk melahirkan insan yang
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek dan juga selari dengan Falsafah Pendidikan
Guru yang juga menekankan aspek-aspek jatidiri, kepimpinan dan perpaduan (Bahagian Pendidikan
Guru, 2005).
Aktiviti BIG dilaksanakan di luar bilik darjah terutamanya di kawasan alam semula jadi bagi
membolehkan pelajar mendapat impak pembelajaran yang maksima melalui interaksi kendiri, rakan,
dan alam semulajadi. Selalunya lokasi pilihan ini agak terpencil bagi mengelakkan gangguan yang
boleh menganggu konsentrasi pembelajaran pelajar. (Bahagian Pendidikan Guru, 2005).
Kawasan kepulauan, sungai dan hutan menjadi lokasi utama aktiviti Bina Insan Guru kerana kaya
dengan bahan semula jadi yang dapat membantu meningkatkan mutu pembelajaran siswa guru.
Selain itu, unsur terpencil ini membolehkan pelajar mengenali alam cipataan Tuhan di samping
mencabar ketahanan fizikal dan mental mereka (Institut Pendidikan Guru Malaysia , 2014).
Mengikut (Institut Pendidikan Guru Malaysia , 2014). kawasan semula jadi yang terpilih ini juga
seharusnya mampu menampung kepelbagaian aktiviti program Bina Insan Guru dalam fasa 1,
dilaksanakan dalam bentuk perkhemahan bagi membolehkan siswa pendidik berinteraksi dangan
alam

yang berteraskan cabaran darat (mendaki, menjejak, mengembara, bantu mula dan

sebagainya), cabaran di air (apongan, keyakinan di air, berkayak/ berakit , berenang, dan penyelamat
kelemasan di air), dan aktiviti khidmat masyarakat. Perlaksanaan aktiviti yang pelbagai ini amat
penting dalam membangunkan potensi individu yang seimbang dalam membina kemenjadian
seorang guru di alaf ke-21. Dalam aktiviti yang dilaksanakan sama ada di darat mahupun di air
terdapat aliran ilmu secara tersurat dan tersirat yang berfokuskan kepada aktiviti fizikal yang lasak.
Tidak dapat dinafikan lagi bahawa aktiviti ini memberikan nilai tambah terhadap proses
perkembangan kemahiran, pengetahuan dan pengalaman dalam sistem pendidikan tinggi formal di
Malaysia.

Peranan, ilmu dan kemahiran jurulatih Bina Insan Guru merupakan ramuan yang penting dalam
melaksanakan aktiviti di air. Jika diaplikasikan dengan betul, pengajaran

ini akan menghasilkan

pembelajaran yang optimum dan berkekalan sepanjang hayat (Thomas, 2008). Sehubungan itu,
program Bina Insan Guru Fasa 1 yang melibatkan aktiviti air amat perlu dikuasai oleh bakal guru di
Malaysia.

26/731

Aktiviti di air yang menerapkan kemahiran penyelamat kelemasan di air, merupakan aktiviti utama
siswa pendidik yang didedahkan dengan ilmu dan kemahiran untuk menyelamat mangsa lemas di air.
Antaranya siswa pendidik diperkenalkan dengan bahan-bahan persekitaran yang boleh dijadikan
sebagai alat apongan, mengenal bentuk muka bumi permukaan seperti pantai, tasik dan sungai.
Siswa pendidik juga diberi pendedahan asas cara-cara menyelamatkan mangsa lemas di air
menggunakan alatan ataupun fizikal (Institut Pendidikan Guru Malaysia , 2014).

2.0

MASALAH KAJIAN

Apa yang pasti murid hari ini perlu diajar untuk memiliki tingkah laku yang baik di sekolah mahupun
diluar bilik darjah. Ramai yang berpendapat bahawa sekolah perlu melakukan sesuatu untuk
membentuk tingkah laku sosial yang bersesuaian serta beretika (Inman, Buck & Burke.1998). Malah
setiap tahun juga kita sering mendengar dan menerima tragedi mangsa lemas di air yang dialami oleh
murid-murid sekolah semasa melakukan aktiviti kokurikulum ataupun semasa beriadah di luar waktu
persekolahan. Berlakunya tragedi lemas di air ini, telah mengambarkan seolah-olah tidak ada sistem
pendidikan formal yang mengajar murid kita berinteraksi dengan sungai, tasik mahupun lautan. Oleh
itu, seharusnya guru di sekolah memberi pengalaman dan kemahiran menyelamat mangsa lemas di
air kepada anak didik mereka. Semoga hasil didikan ini, anak-anak kita dapat berinteraksi dengan
alam ciptaan Tuhan dengan lebih selamat dan beretika.

3.0

LATARBELAKANG KAJIAN

Secara terperinci, objektif kajian ini untuk melihat keberkesanan aktiviti penyelamat kelemasan di air
dan mengenal pasti adakah berlakunya proses pengetahuan, kesedaran dan kemahiran penyelamat
kelemasan di air semasa program dijalankan.
Terdapat dua persoalan kajian yang telah diutarakan: Apakah aktiviti penyelamat kelemasan di air
benar-benar mendatangkan kesan yang positif dan adakah berlakunya proses pengaliaran
pengetahuan, pengalaman, kesedaran dan kemahiran penyelamat kelemasan di air terhadap siswa
pendidik?

4.0

SOROTAN LITERATUR

Falsafah pendidikan luar dipercayai telah diaplikasikan oleh masyarakat dunia sejak ribuan tahun
lampau sebelum pengenalan sistem pembelajaran bilik darjah. Falsafah yang berteraskan kaedah
pembelajaran melalui pengalaman (experiential learning), kerap dilaksanakan dengan alam semula
jadi dan melibatkan pelaksanaan aktiviti lasak seperti berkayak, mendaki gunung dan berenang
sebagai medium membina kemahiran insaniah (Bunting, 2006; Md Amin, 2004).
Antara aktiviti air yang boleh dilaksanakan seperti berkayak, berenang, snorkelling, berakit dan
sebagainya . Sementara itu Hasnul et. al. (2007) telah menyatakan bahawa pentingnya untuk
mengetahui punca dan bahaya ketika melakukan aktiviti di air yang berlandaskan kepada dua faktor
iaitu faktor alam dan faktor manusia. Oleh itu, Bina Insan Guru yang dilaksanakan bertujuan
melahirkan golongan siswa pendidik Malaysia yang tahan lasak dan memiliki jati diri cemerlang
melalui gabungan aktiviti lasak dan latihan dinamika kumpulan (Bahagian Pendidikan Guru, 2005).

27/731

Kita juga sering mendengar kejadian tragedi mangsa lemas di air yang melibatkan murid sekolah
semasa melakukan aktiviti kokurikulum ataupun beriadah di luar waktu persekolahan kerap berlaku.
Kebiasaannya masyarakat akan menyalahkan guru apabila berlakunya tragedi ini. Kebimbangan ini
wujud kerana kebanyakan guru dan murid tidak didedahkan dengan kemahiran penyelamat
kelemasan di air secara formal. Kita juga sering kali mendengar dan membaca berita kemalangan ini,
antaranya:
21 Februari 2014, Kejadian Tragedi 8 Remaja Mati Lemas di Sungai Buloh Kasap, Segamat Johor
berpunca daripada pasir jerlus di Sungai Muar dekat Buloh Kasap, yang seolah-olah menyedut,
mangsa apabila terpijak dasar sungai itu (Ariana Michelle, 2014)
15 September 2014, Kejadian lemas di Seri Iskandar; seorang murid tahun lima ditemui lemas di
sebuah lombong mangsa dikatakan lemas ketika mandi sebelum mangsa didapati tidak
membenarkan mereka mandi atau menjalankan sebarang aktiviti (Murid tahun lima ditemuai lemas,
2014)

5.0

INSTRUMEN KAJIAN

Dalam kajian ini, soal selidik dijadikan sebagai alat utama bagi mengumpul data. Soal selidik
digunakan untuk mendapatkan maklumat dari segi fakta, kepercayaan, kehendak dan sebagainya
(Mohd Majid, 2000). Penyelidik telah memilih 90 orang siswa pendidik Program Kursus Dalam Cuti
(KDC) JQAF dan Interim TESL yang mengikuti Program Bina Insan Guru Fasa Perkhemahan 3 hari 2
Malam (24 hingga 26 Mac 2014) di Pulau Pangkor bagi menjawab soal selidik yang disediakan. Soal
selidik yang digunakan adalah berlandaskan skala lima mata seperti yang berikut :-

Jadual 5.1
Skala Lima Mata Soal Selidik
Bil
Jawapan dipilih
Skor
1.
Sangat tidak setuju (STS)
1
2.
Tidak setuju (TS)
2
3.
Kurang setuju (KS)
3
4.
Setuju (S)
4
5.
Sangat setuju (SS)
5
Skala Likert lima mata ini membolehkan responden memilih jawapan dari satu kontinum (ekstrem ke
ekstrem). Soal selidik ini diberikan 2 kali kepada siswa pendidik iaitu sebelum melakukan aktiviti
penyelamat kelemasan di air dan selepas melaksanakan aktivit tersebut. Terdapat 4 item/soalan
dalam soal selidik. Hasil daripada kajian rintis yang dijalankan, didapati nilai pekali Cronbach Alpha
adalah 0.83. Ini menunjukkan bahawa item bagi soal selidik ini mempunyai tahap kebolehpercayaan
yang tinggi dan sesuai digunakan dalam kajian ini.

6.0

KEPUTUSAN KAJIAN

Jadual 6.1 menunjukkan keputusan bagi analisis data soal selidik.

Jadual 6.1
Dapatan Soal-selidik Pra Aktiviti dan Pos Aktiviti

28/731

Bil

Penyataan

1 Saya mempunyai pengetahuan

tentang cara-cara menyelamat
mangsa lemas di air.
2 Saya mempunyai keyakinan untuk
menyelamatkan mangsa lemas di air
jika berlaku.
3 Saya pernah menghadiri program
formal menyelamat mangsa lemas di
air.
4 Saya berpendapat ilmu tentang
aktiviti penyelamat kelemasan di air
adalah perlu dalam kemenjadian
seorang guru.

Maklum balas pra aktiviti Maklum balas pos aktiviti

SS

TP

TS STS SS

TP

TS STS

17

13

36

23

16

61

17

22

27

23

12

31

35

48

32

22

44

10

48

28

13

58

29

Secara keseluruhan dapatan kajian menunujukkan tahap penerimaan aktiviti penyelamat kelemasan
di air diterima dengan positif oleh peserta program BIG Fasa 1. Ini merujuk hasil dapatan kajian
terdapat peningkatan dalam bilangan responden yang setuju iaitu sama ada sangat setuju atau setuju
dengan penyataan/item dalam soal selidik selepas aktiviti penyelamat kelemasan di air berbanding
dengan sebelum.
Bagi item pertama Saya mempunyai pengetahuan tentang cara-cara menyelamat mangsa lemas di
air seramai 18 (20%) responden setuju dengan pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding
dengan 77 (86%) responden selepas aktiviti. Bagi item 2 "Saya mempunyai keyakinan untuk
menyelamatkan mangsa lemas di air jika berlaku seramai 18 (20%) responden setuju dengan
pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding dengan 43 (48%) responden selepas aktiviti. Bagi
item 3 Saya pernah menghadiri program formal menyelamat mangsa lemas di air seramai 6 (7%)
responden setuju dengan pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding dengan 66 (73%)
responden selepas aktiviti; dan bagi item keempat iaitu Saya berpendapat ilmu tentang aktiviti di air
adalah perlu dalam kemenjadian seorang gutu seramai 76 (84%) responden setuju dengan
pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding dengan 87 (97%) selepas aktiviti.
Keputusan menunjukkan bahawa terdapat peningkatan peratus yang positif bagi setiap item dalam
soal selidik terutamanya bagi item 1. Hanya 20% peserta yang mempunyai pengetahuan penyelamat
kelemasan di air sebelum aktiviti dijalankan tetapi peratusnya telah naik kepada 86% selepas aktiviti
dijalankan. Peningkatan yang positif ini menunjukkan bahawa aktiviti penyelamat kelemasan di air
yang dijalankan semasa program BIG Fasa 1 adalah berkesan. Keputusan di atas juga menunjukkan
bahawa terdapat peningkatan dalam pengetahuan, kesedaran dan kemahiran penyelamat kelemasan
di air dalam kalangan responden selepas mereka mengikuti aktiviti penyelamat kelemasan di air.

7.0

Rumusan

Secara kesimpulannya, kajian ini telah berjaya menemukan jawapan kepada persoalan kajian
sekaligus mencapai objektif kajian di mana berdasarkan dapatan kaji selidik yang telah dijalankan

29/731

menunjukkan akitiviti penyelamat kelemasan di air mendatang kesan positif kepada mereka dan juga
daripada peningkatan peratusan yang tinggi menunjukkan bahawa proses pengaliran pengetahuan,
pengalaman, kesedaran dan kemahiran telah berlangsung dengan baik.
Oleh itu, program Bina Insan Guru Fasa 1 terutamanya yang melibatkan aktiviti penyelamat
kelemasan di air adalah sesuatu yang perlu ada sepanjang tempoh pangajian siswa pendidik di
Institut Pendidikan Guru. Dalam konteks ini, pelajar didedahkan dengan sebahagian daripada survival
skills yang relevan kepada mereka pada masa ini dan juga pada masa hadapan di masa mereka
bertugas sebagai guru kelak. Selain itu aktiviti penyelamat kelemasan di air, dapat memupuk
keyakinan diri, membentuk sikap positif dan seterusnya dapat semangat kerjasama sesama ahli
kumpulan sepanjang aktiviti pendidikan luar dijalankan.

Kesemua program Bina Insan Guru ini

dianjurkan oleh pihak IPG dan Kementerian Pendidikan Malaysia adalah khusus untuk membina
kekuatan diri secara fizikal dan rohani di samping menggalakkan perpaduan dalam kalangan siswa
pendidik yang berbilang kaum di negara kita sesuai dengan matlamat Falsafah Pendidikan
Kebangsaan, Falsafah Pendidikan Guru dan Konsep Gagasan 1Malaysia.

Rujukan
Azmi, M. D., Veena, R., & Shamsul Kamal, A. (2004, Mei 4). Dua maut dipanah petir. Berita Harian, 1.
Bahagian Pendidikan Guru. (2005). Panduan dan modul program Bina Insan Guru (BIG). Kuala
Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Budak lelaki ditemui mati lemas dalam paya. (2008, Jun 8). Berita Minggu, 3.
Bunting, C. J. (2006). Interdisciplinary teaching through outdoor education. Illinois: Human Kinetics.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014). Panduan dan modul Bina Insan Guru (BIG). Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia

Jalal Ali, A. R. (1999, Mei 25). Dua remaja daki Gunung Korbu meninggal dunia. Berita Harian, 2.
Jalal Ali, A. R. (2007, Jun 8). Tidak setuju asing pelatih PLKN. Berita Harian, 5.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Panduan pengurusan Pusat KoKurikulum. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Md. Amin Md. Taff. (2004). A residential outdoor education camp and environmental attitudes: A
case study. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, University Of Otago.
Mohd. Majid Konting (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Ariana Michelle, (2014). Mati lemas. Diperolehi Mei19, 2014 daripada malaysiastylo.com/tag/matilemas-di-sungai- muar.
Wartawan sinar harian, (2014). Murid tahun lima ditemui lemas. Diperolehi September 15, 2014
daripada http://www.sinarharian.com.my/mobile/edisi/perak/murid-tahun-lima-ditemui-lemas.

30/731

31/731

SPPK2015/003

MASALAH TIDAK MENYIAPKAN KERJA RUMAH DALAM KALANGAN MURID

ORANG ASLI DI SK BUKIT LANJAN : FAKTOR PENYUMBANG DAN
CADANGAN MENANGANINYA
Aslian bin Pios
IPG Kampus Bahasa Antarabangsa

Abstrak
Kerja rumah merupakan salah satu alat untuk memperkukuhkan pengetahuan atau kemahiran murid
dalam satu-satu tajuk yang telah diajar di dalam bilik darjah. Ianya juga berfungsi untuk mengesan
tahap kefahaman murid terhadap sesuatu yang disampaikan oleh guru selain daripada melatih murid
bertanggungjawab dan mengisi masa lapang dengan aktiviti yang berfaedah. Isu murid Orang Asli
tidak menyiapkan kerja rumah menjadi agak serius dewasa ini sehingga merisaukan pemimpin
sekolah dan guru. Apa yang pasti gejala ini sedikit sebanyak menyebabkan pencapaian bidang
akademik mereka berada pada tahap yang sangat sederhana dan kelihatan tidak dinamik dan
berkembang. Sehubungan itu, kajian ini dilaksanakan bagi tujuan merungkai persoalan apakah faktor
yang menyebabkan sebilangan murid Orang Asli ini sukar untuk menyiapkan kerja rumah mereka.
Selain itu cadangan tindakan proaktif yang boleh diambil oleh pemimpin sekolah dan guru bagi
membendung gejala yang akan merugikan pencapaian murid dan sekolah itu sendiri. Gabungan
pendekatan kuantiattif dan kualitatif iaitu kaedah temubual dan soal selidik telah digunakan. Dapatan
kajian menemukan faktor yang menyebabkan murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja sekolah
mereka. Faktor tersebut adalah faktor sikap murid, sikap ibu bapa, budaya dan pemikiran, sosio
ekonomi dan pendekatan guru. Seterusnya disarankan beberapa langkah yang boleh diambil oleh
pemimpim sekolah dan guru bagi membendung gejala murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja
rumah mereka.
1.0
PENGENALAN
Umum mengetahui dan mengakui bahawa kerja rumah adalah sesuatu yang mendatangkan impak
yang positif dan perlu dibuat oleh semua murid sama ada di peringkat prasekolah mahupun di
peringkat menengah atas. Semua orang yang telah menjalani persekolahan di peringkat rendah dan
menengah tentu tidak akan dapat lari daripada pengalaman menerima dan menyiapkan kerja rumah.
Menurut Butler (1987), kerja rumah adalah masa yang pelajar habiskan di luar kelas untuk latihan,
pengukuhan, menggunakan kemahiran dan pengetahuan yang baru dipelajari dan mempelajari
kemahiran yang diperlukan melalui pembelajaran kendiri. Maksud kerja rumah menurut kamus Oxford
yang dipetik daripada oxforddictionaries.com adalah kerja sekolah yang seseorang murid perlu buat
di rumah. Antara kepentingan kerja rumah adalah ianya sebagai alat bagi guru untuk melihat
pencapaian murid dan menganalisa masalah pembelajaran murid. Selain itu, ianya juga menyediakan
latihan tambahan serta menambah jumlah masa murid belajar sesuatu kemahiran yang diajarkan
kepada mereka (Butler 1987). Yeo dan Ainul (2011) menggariskan bahawa pelajar memerlukan kerja
rumah yang pelbagai jenis sesuai dengan tajuk yang dipelajari supaya ia dapat membantu pelajar
lebih memahami apa yang diajar guru, seterusnya membantu meningkatkan pencapaian pelajar.
Justeru itu, tidaklah dapat dinafikan kepentingan kerja rumah dalam membantu meningkatkan
pencapaian pelajaran murid sekolah.

2.0 PENYATAAN MASALAH

Seperti yang telah dinyatakan di atas, melaksanakan kerja rumah adalah antara faktor yang
menyumbang kepada kejayaan murid dalam pelajaran. Menurut Mazulina (2004) pelajar harus
mempunyai sikap positif terhadap pelajaran mereka bagi memperoleh pencapaian akademik yang
baik. Salah satu caranya ialah dengan melakukan latihan tambahan atau menyelesaikan kerja rumah
yang diberikan kepada. Kajian tindakan daripada S. Anurekha dan S. Maruthai dari SJK (T) Ladang
Ampar, Dengkil, Selangor telah menggariskan bahawa kerja rumah yang diberi kepada murid
bertujuan untuk meningkatkan tahap pencapaian murid sekaligus mengetahui keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah yang telah dilaksanakan.

32/731

Walaubagaimana pun masih terdapat sebilangan murid yang memandang enteng kepada
kepentingan dan faedah melaksanakan kerja rumah. Golongan ini beranggapan bahawa kerja rumah
adalah sesuatu yang membebankan dan sukar dilaksanakan pada waktu lapang ketika di rumah.
Pelbagai alasan diberikan, sama ada yang mungkin ada asas kebenarannya atau dalam banyak
perkara boleh dipertikaikan kesahihannya. Yeo dan Ainul (2011) menyatakan bahawa pelajar
sebenarnya tidak memperuntukkan masa yang sewajarnya untuk menyelesaikan kerja rumah
mereka.
Masalah murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja rumah yang diberikan guru ini juga menjadi isu
yang membelenggu guru-guru SK Bukit Lanjan dewasa ini. Sebilangan murid tetap tidak menyiapkan
kerja sekolah walaupun kerja yang diberi tidak sukar dan banyak yang mana selalunya hanya satu
muka surat sahaja diberikan kepada mereka. Guru matapelajaran kerap bersungut kerana banyak
masa terpaksa diambil bagi memastikan murid menyiapkan kerja rumah pada waktu pembelajaran di
sekolah sekali gus mengurangkan masa untuk guru mengajar perkara dan kemahiran baru kepada
mereka.
Apa yang lebih membimbangkan, faktor tidak menyiapkan kerja rumah ini juga mempengaruhi
pencapaian akademik murid seperti yang dirujuk dengan keputusan Ujian 1 2013 yang tidak
memberangsangkan di mana gred purata keseluruhan yang melibatkan 5 mata pelajaran teras bagi
Tahun 4 Menteri adalah sekitar 3.24, Tahun 5 Jenang 3.38 dan Tahun 6 Batin 3.46. Penyelidik
percaya bahawa jika murid dapat menyiapkan kerja rumah dengan jayanya, tentulah guru
matapelajaran dapat mengesan dengan lebih awal topik yang menjadi masalah kepada murid dan
seterusnya akan memberikan lebih penumpuan kepada topik tersebut agar dapat dikuasai oleh
murid. Hal ini tentu akan mempertingkatkan lagi pencapaian murid dalam sebarang ujian yang datang
selepas itu.
Oleh yang demikian, penyelidik beranggapan bahawa kajian ini amatlah penting bagi mengenalpasti
dan memahami punca-punca mengapa murid Orang Asli SK Bukit Lanjan sebilangannya sukar
menyiapkan kerja rumah yang diberikan guru, secara adil dan objektif tanpa perlu menuding jari
menyalahkan mereka, ibu bapa mereka atau pihak guru semata-mata. Begitu juga kajian ini bertujuan
untuk menyarankan langkah-langkah yang relevan yang boleh diambil oleh pentadbir dan guru SK
Bukit Lanjan bagi mengatasi masalah tersebut sekaligus meningkatkan prestasi murid Orang Asli
dalam bidang pelajaran seperti yang diunjurkan dalam Program Transformasi Pendidikan Orang Asli.
3.0

OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti faktor-faktor yang menyumbang kepada gejala tidak menyiapkan kerja rumah
dalam kalangan murid Orang Asli SK Bukit Lanjan
2. Mencadangkan langkah-langkah dan pendekatan yang boleh diambil bagi menangani
masalah tidak menyiapkan kerja rumah tersebut.
4.0 PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah faktor-faktor yang menyumbang kepada gejala tidak menyiapkan kerja rumah dalam
kalangan murid Orang Asli SK Bukit Lanjan?
2. Apakah langkah-langkah dan pendekatan yang boleh diambil bagi menangani masalah
tersebut?
5.0 KEPENTINGAN KAJIAN
Dapatan daripada kajian ini akan dapat memberi gambaran kepada pihak pengurus sekolah akan
faktor-faktor yang menyumbang kepada berlakunya gejala tidak menyiapkan kerja rumah di kalangan
murid Orang Asli SK Bukit Lanjan. Selain itu kajian ini juga memberi saranan tindakan yang proaktif
yang boleh diambil oleh pihak kepimpinan sekolah dalam usaha membendung isu murid kerap tidak
menyiapkan kerja rumah.
6.0 SOROTAN LITERATUR
Memang ada banyak kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan hubungan kerja rumah dengan
murid sama ada dari segi impaknya terhadap pencapaian mereka, kesan beban kerja rumah, kaedah
pemberian kerja rumah yang sesuai dan sebagainya yang telah dibuat oleh sarjana dari dalam dan
luar negara. Selain itu kajian ini menjadi lebih menarik dan relevan kerana ianya melibatkan perkara
tambahan yang melibatkan pengaruh faktor budaya dan pemikiran masyarakat Orang Asli yang mana
diambil kira juga kajian sarjana tempatan yang mengaitkan pengaruh sosio-budaya serta pemikiran
Orang Asli dalam pencapaian pembelajaran anak-anak mereka di sekolah.

33/731

Kajian tindakan yang dibuat oleh Anurekha dan Maruthai (2010) adalah berkaitan mengatasi masalah
tidak menyiapkan kerja rumah melalui kaedah berstruktur ke atas 5 orang pelajar SJK (T) Ladang
Ampar Tenang, Dengkil, Selangor. Murid dipilih berdasarkan kekerapan mereka tidak menghantar
kerja rumah yang diberikan guru. Kaedah temu bual dan soal-selidik digunakan bagi mendapatkan
data yang diperlukan. Dalam kajian tersebut, dapatan menunjukkan antara faktor murid menghantar
kerja rumah adalah tiada bantuan di rumah, pengaruh rakan sebaya, sosio ekonomi keluarga, media
massa dan sikap malas murid itu sendiri. Kaedah berstruktur digunakan bagi mengatasi masalah
tersebut di mana guru memastikan setiap prosedur yang ditetapkan diikuti oleh guru semasa
memberikan kerja rumah kepada murid. Hasilnya masalah tidak menyiapkan kerja rumah murid dapat
dikurangkan.
Fadzilah (2010) pula telah menemukan faktor murid tidak meminati sesuatu subjek dan sikap mereka
menjadi punca mereka gagal menyiapkan kerja rumah. Data diperolehi melalui borang soal-selidik,
borang penghantaran kerja rumah dan melalui penggunaan sticker board. Beliau menggunakan
kaedah sticker bagi mengurangkan jumlah murid yang tidak menyiapkan kerja rumah. Seterusnya
beliau mendapati kaedah ini boleh berjaya mengurangkan jumah murid yang tidak menyiapkan kerja
rumah tetapi ianya memerlukan sedikit masa untuk mencapai impaknya.
Butler (1987) telah mencadangkan perkara yang perlu dilakukan oleh pelajar bagi memastikan kerja
rumah mendatangkan impak seperti yang diharapkan. Saranan beliau adalah pelajar mencatatkan
kerja rumah yang diberikan, memastikan faham akan tugasan yang diberikan, peruntukan jadual
masa untuk membuat kerja rumah dan mencari tempat yang sunyi, aman dan mempunyai
pencahayaan yang baik untuk membuat kerja rumah. Beliau juga mencadangkan beberapa tindakan
yang boleh digunakan oleh guru mata pelajaran yang boleh membantu murid menyiapkan kerja
rumah mereka. Antaranya adalah memeriksa buku latihan murid dengan segera, memberi arahan
yang mudah dan jelas kepada murid, pelbagaikan jenis latihan, jangan beri latihan yang terlulu
banyak dan memastikan murid tahu akan kepentingan latihan yang diberikan dalam pembelajaran
keseluruhan mereka.
Yeo dan Ainul (2011) dalam kajian mereka yang bertajuk Hubungan Antara Kerja Rumah Dengan
Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Dari Kelas Premier di Dua Buah Sekolah Menengah
telah menggunakan soal-selidik yang telah diberikan kepada 102 pelajar daripada 2 buah sekolah
menengah di kawasan Skudai, Johor Bahru. Dapatan kajian menemukan bahawa kerja rumah yang
terlalu banyak tidak dapat dibuktikan memberi peningkatan kepada pencapaian pelajar; kerja rumah
berbentuk ulangkaji memberikan impak yang signifikan terhadap pencapaian pelajar terutamanya
bagi mata pelajaran Matematik dan Sejarah, kerja rumah jenis persediaan tidak memberi kesan yang
besar kepada mata pelajaran Matematik; kerja rumah jenis penerokaan tiada hubungan dengan
pencapaian murid dalam mata pelajaran Matematik Bahasa Inggeris dan Sejarah manakala didapati
mata pelajaran Matematik menunjukkan peningkatan keputusan yang agak baik jika guru membuat
bimbingan dan tindakan susulan semasa dan selepas kerja rumah diberikan.
Kajian Nazri dan Johari (2006) terhadap 90 orang murid Orang Asli suku Temuan di sekitar Kampung
Chennah, Jelebu, Negeri Sembilan telah menemukan lokasi dan persekitaran tempat tinggal, sosio
ekonomi keluarga, budaya dan sikap serta faktor sekolah menyumbang kepada murid Orang Asli
gagal di sekolah. Kajian ini mendapati bahawa keadaan tempat tinggal yang tidak selesa, bersih dan
tiada kemudahan asas menyebabkan murid Orang Asli tidak mempunyai motivasi yang kuat untuk
belajar dan menyiapkan kerja sekolah ketika di rumah.
Kajian yang dilakukan oleh Mohammad Johdi et al. (2009) telah merumuskan 5 faktor utama yang
membawa kepada kegagalan anak-anak Orang Asli dalam pencapaian akademik. Lima faktor
tersebut adalah sifat dan personaliti murid Orang Asli, faktor keluarga, faktor masyarakat, faktor
geografi dan faktor pemakanan. Kajian ini juga menyenaraikan antara ciri murid Orang Asli adalah
hiperaktif, mudah jemu dan bosan, pemalu dan mudah terasa. Kajian ini berpendapat tahap
kesedaran ibu bapa Orang Asli yang masih rendah dan tahap kesedaran murid Orang Asli itu sendiri
terhadap pendidikan menjadi punca utama anak-anak Orang Asli gagal dalam pencapaian akademik.
Siti Hayati (2009) dalam kajiannya menyatakan budaya pemikiran Orang Asli boleh dibahagikan
kepada 3 komponen utama iaitu dari aspek kognitif, afektif dan behavioural. Selain itu beliau
menekankan faktor utama yang memberi kesan kepada budaya pemikiran Orang Asli adalah Hukum
Sayeit iaitu ibu bapa perlu mengikut karenah anak-anak jikalau tidak akan mendapat celau atau
kecelakaan, berada dalam zon selesa kerana jarang membayar kos kehidupan seharian, sikap
sensitif dan mudah tersinggung, terpengaruh dengan cara kehidupan yang mudah, kebebasan hidup
tanpa peraturan dan sukar bertindak sendirian kerana sudah terbiasa dengan budaya sharing society.
Aslian (2012) pula mendapati faktor sikap murid Orang Asli, sikap ibu bapa serta pengaruh budaya
Orang Asli dan pengaruh rakan sebaya adalah antara faktor yang menyebabkan ketidakhadiran

34/731

murid Orang Asli dalam kegiatan kokurikulum. Seterusnya beliau mencadangkan agar pihak
pemimpin sekolah mengambil tindakan yang proaktif bagi menarik minat murid Orang Asli ke sekolah
dengan mengambil kira aspek pemikiran, budaya, persekitaran dan minat sebenar murid Orang Asli.
7.0 KAEDAH
Kajian dijalankan dalam bentuk gabungan 2 kaedah iaitu kaedah kualitatif dan kaedah kuantitatif.
Bagi bentuk kualitatif, instrumen yang digunakan adalah temu bual dan kajian dokumen manakala
soal selidik digunakan bagi kaedah kuantitatif.
Kaedah temu bual mengandungi satu set soalan temu bual separuh berstruktur. Murid yang menjadi
responden dipilih secara purposive sampling iaitu terdiri daripada 5 orang murid Orang Asli Tahun 5
dan 6 yang dikenalpasti melalui guru-guru mata pelajaran sebagai mereka yang kerap tidak menyiap
dan menghantar kerja sekolah.
Kajian dokumen pula dilakukan dengan meneliti pencapaian murid yang dikaji yang boleh diperoleh
daripada keputusan Ujian 1 2013 yang melibatkan mata pelajaran teras sahaja. Apa yang akan
dikaitkan dengan pemerhatian ini adalah sejauh mana kualiti pencapaian akademik murid yang sering
tidak menyiapkan kerja sekolah mereka.
Satu set soalan soal selidik telah diberikan kepada 38 orang responden yang terdiri daripada
kesemua murid Orang Asli Tahun 4, 5 dan 6. Item soal selidik adalah untuk mendapat maklumat asas
mengenai pandangan dan sikap mereka terhadap kerja rumah yang diberikan, sikap ibu bapa
terhadap kerja rumah mereka dan tahap keselesaan rumah untuk mereka belajar dan membuat kerja
rumah. Dapatan daripada soal selidik ini menyokong dapatan maklumat yang diperoleh daripada
kaedah kualitatif tadi terutamanya temu bual yang dijalankan sebelumnya.
Jadual 1
Profil Responden Kajian
No.
Kelas
Jantina
Kaum
Responden
1
2
3
4
5

5 Jenang
5 Jenang
6 Batin
6 Batin
6 Batin

Perempuan
Perempuan
Lelaki
Perempuan
Perempuan

8.0

Asli Temuan
Asli Temuan
Asli Temuan
Asli Temuan
Asli Temuan

KEPUTUSAN
8.1 Dapatan Temu bual
Kaedah temu bual yang dilakukan terhadap 5 orang responden yang terpilih telah menemukan
pelbagai maklum balas yang menarik dan berguna bagi mencapai objektif kajian ini. Bagi soalan
mengapa kerap tidak menyiapkan kerja rumah maklum balas yang diterima daripada responden
adalah leka bermain sampai malam, malas dan penat membantu membuat kerja disebabkan ibu
keluar bekerja. Soalan seterusnya menanyakan apakah perasaan mereka ketika dimarahi guru
kerana tidak menyiapkan kerja sekolah, kesemua responden memberikan maklum balas yang sama
iaitu mereka merasa sedih dan malu.
Maklum balas bagi soalan berikutnya sama ada mereka selesa membuat kerja rumah ketika berada
di rumah, cuma Responden 4 sahaja yang mengatakan selesa sedangkan lain-lain responden
menyatakan tidak selesa atas alasan terlalu ramai orang di rumah, buat kerja sambil baring di atas
lantai kerana tiada kerusi dan meja belajar serta gangguan daripada adik kecil. Kesemua responden
bersetuju dengan kepentingan membuat kerja rumah sebagai maklum balas kepada soalan yang
keempat.
Bagi maklum balas soalan seterusnya iaitu berkenaan ahli keluarga yang sering bertanya tentang
kerja rumah mereka, Responden 1 dan 5 menjawab tiada yang bertanya manakala Responden 2
mengatakan ibunya kadang-kadang ada bertanya. Responden 3 menyatakan ibu selalu menanyakan
dan responden 4 menyatakan ayah beliau yang selalu menanyakan tentang kerja rumahnya.
Maklum balas yang diterima berkenaan soalan adakah ibu bapa memaksa pergi ke sekolah setiap
hari dan tindakan mereka jika mereka enggan adalah empat responden mengatakan ibu bapa
mereka akan memaksa pergi sekolah dan jikalau enggan, mereka akan memarahi tetapi tidak pernah
memukul. Cuma seorang responden yang mengatakan ayahnya akan marah dan pukul jika dia
enggan pergi ke sekolah.
Soalan terakhir iaitu adakah mereka merasakan tindakan tidak hadir ke sekolah jika tidak menyiapkan
kerja rumah itu betul, Responden 1 bersetuju dan memberitahu dengan alasan jikalau beliau hadir

35/731

tentu akan dimarahi oleh guru yang berkenaan. Responden lain menyatakan tindakan tidak hadir itu
adalah tindakan yang salah.
8.2 Dapatan Kajian Dokumen
Kajian dokumen dilakukan ke atas keputusan Ujian 1 Bulan Mac 2013 bagi setiap mata pelajaran
teras bagi Tahun 4, 5 dan 6. Turut diperhatikan juga peratusan pencapaian, gred yang diperoleh dan
kedudukan murid dalam kelas. Analisis pencapaian murid yang dikaji adalah seperti berikut :Jadual 2
Pencapaian Responden Kajian Dalam Ujian 1 Mac 2013
No.
Kedudukan
Responden

BM (Pem) BM (Pen)

BI

Mate

Sains

Peratusan

Gred

Dalam Kelas

43C

30D 34D

35D

18E

32.0%

13 /19

63B

33D 49C

56C

38D

47.8%

7/19

33D

32D 35D

21D

38D

31.8%

9/10

48C

44C 38D

33D

44C

41.4%

4/10

35D

25D 35D

29D

54C

35.6%

7/10

8.3 Dapatan Soal Selidik

Dapatan kajian dengan menggunakan instrumen soal selidik terhadap 38 orang murid Orang Asli
Tahun 4, 5 dan 6 menghasilkan keputusan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3
Dapatan Soal Selidik.
Sangat
Tidak
Setuju
7.9%

Tidak
Setuju

Setuju

Sangat
Setuju

34.2%

39.5%

18.4%

Saya suka membuat kerja rumah.

Saya sering merasa malas buat kerja rumah dan

selalu mengutamakan perkara-perkara lain.
Saya faham bahawa kerja rumah itu penting.

21.1%

36.8%

34.2%

7.9%

2.6%

13.2%

44.7%

39.5%

Kerja rumah yang diberi guru terlalu banyak dan

membebankan saya.
Saya dapati kerja rumah terlalu sukar untuk saya
selesaikan.
Saya akan pastikan saya menyiapkan kerja
rumah saya setiap hari.
Ibu bapa / penjaga saya selalu menanyakan
tentang kerja rumah saya.
Ibu bapa / penjaga saya selalu memeriksa buku
latihan saya.
Keluarga saya sering membantu saya jika saya
ada masalah dalam kerja rumah.
Saya mempunyai tempat yang sesuai dan selesa
di rumah untuk membuat kerja rumah saya.

18.4%

47.4%

28.9%

5.3%

7.9%

52.6%

31.6%

7.9%

7.9%

28.9%

39.5%

23.7%

10.5%

23.7%

42.1%

23.7%

10.5%

34.2%

31.6%

23.7%

2.6%

23.7%

42.1%

31.6%

10.5%

18.4%

31.6%

39.5%

Saya mempunyai meja dan kerusi untuk belajar

di rumah.
Ada banyak gangguan di rumah semasa saya
membuat kerja rumah.

23.7%

31.6%

26.3%

18.4%

18.4%

26.3%

39.5%

15.8%

2
4
5
6
7
8
9
10

11
12

36/731

13
14

Saya tetap akan ke sekolah walaupun tidak

menyiapkan kerja rumah saya.
Ibu bapa saya akan memaksa saya ke sekolah
setiap hari dan akan memarahi saya jika saya
tidak mahu ke sekolah.

7.9%

10.5%

47.4%

34.2%

7.9%

13.1%

39.5%

39.5%

9.0 PERBINCANGAN
Dapatan daripada temu bual dan soal selidik telah menemukan beberapa faktor yang menjadi
pemangkin kepada gejala murid Orang Asli dalam kajian ini tidak menyiapkan kerja rumah mereka.
Faktor-faktor yang telah dikenal pasti adalah:9.1 Sikap Murid
Dapatan daripada temu bual menemukan 3 daripada 5 responden memberikan alasan malas dan
seorang responden memberi alasan asyik bermain menyebabkan beliau sering tidak menyiapkan
kerja rumah. Dapatan daripada soal selidik pula mendapati sebanyak 42.1% responden tidak suka
membuat kerja rumah dan jumlah yang sama sering malas untuk membuat kerja rumah. Ini adalah
bertentangan dengan dapatan hasil soal selidik sebanyak 84.2% responden faham akan kepentingan
menyiapkan kerja rumah. Ini bermaksud mereka tahu akan kepentingan menyiapkan kerja rumah
namun atas sikap malas dan tidak ambil peduli mereka tidak berusaha menyiapkannya.
Kajian terhadap keputusan Ujian 1 2013 kesemua responden juga menunjukkan bahawa mereka ini
mempunyai potensi untuk maju dengan lebih jauh lagi dengan syarat mereka mestilah rajin berusaha
membuat kerja rumah dan membuang jauh-jauh sikap malas dalam diri mereka. Faktor sikap murid
ini adalah selari dengan kajian tindakan yang dibuat oleh Anurekha dan Maruthai (2010) yang
menyenaraikan faktor malas antara faktor murid tidak menyiapkan kerja rumah. Selain itu kajian yang
dibuat oleh Mohamad Johdi et. al. (2009) juga menyenaraikan sikap murid Orang Asli seperti
hiperaktif, cepat merasa bosan dan jemu, pemalu, mudah terasa dan sensitif menjdi punca mereka
lemah dalam pelajaran.
9.2 Sikap Ibu Bapa
Faktor seterusnya adalah sikap segelintir ibu bapa murid Orang Asli yang tidak mengambil tahu
tentang kerja rumah anak-anak mereka juga menyumbang kepada kegagalan murid Orang Asli SK
Bukit Lanjan menyiapkan kerja rumah mereka. Dapatan temu bual mendapati ibu bapa 2 daripada 5
responden yang terbabit tidak pernah menanyakan tentang kerja rumah manakala seorang lagi
mengatakan jarang-jarang ibu beliau menanyakan tentang kerja rumah yang diberi oleh guru.
Dapatan soal selidik pula mendapati 34.2% ibu bapa tidak pernah menanyakan tentang kerja rumah
anak mereka dan 44.7% tidak pernah memeriksa buku latihan anak mereka. Sesungguhnya dapatan
ini ada kaitan dengan dapatan kajian Md. Nasir et al. (2010) yang menyenaraikan faktor ibu bapa
Orang Asli yang tidak mengambil berat tentang pendidikan anak-anak mereka dan lebih
menggalakkan anak-anak mereka membantu pekerjaan seharian.
Kajian Mohamad Johdi et al. (2009) mendapati ada sebilangan ibu bapa Orang Asli hanya
menumpukan kepada pekerjaan untuk menampung keperluan hidup sekaligus mengabaikan
pendidikan anak mereka. Aslian (2012) dalam kajiannya terhadap masalah ketidakhadiran murid
Orang Asli ke kegiatan kokurikulum juga menemukan sikap ibu bapa Orang Asli yang tidak
bersungguh-sungguh memaksa anak mereka hadir kegiatan kokurikulum juga menjadi faktor
penyebab mereka tidak hadir kegiatan kokurikulum sekolah.
9.3 Budaya dan Pemikiran Orang Asli
Budaya dan pemikiran Orang Asli juga didapati sebagai antara faktor yang menyebabkan murid
Orang Asli tidak menyiapkan kerja rumah mereka. Ini dapat dilihat di dalam dapatan temu bual yang
mendapati seorang responden menyatakan ibu bapa beliau jarang-jarang memaksa pergi ke sekolah
dan hanya dimarahi jika enggan ke sekolah. Tiga orang responden pula menyatakan ibu bapa
mereka akan marah jika mereka enggan ke sekolah tetapi tidak pernah memukul mereka. Selain itu
dapatan soal selidik mendapati sebanyak 21% responden menyatakan bahawa ibu bapa mereka
tidak memaksa mereka ke sekolah dan tidak memarahi mereka jika mereka enggan ke sekolah.
Jelaslah di sini menunjukkan bahawa sikap ibu bapa yang berpegang kepada budaya Orang Asli
yang terlalu menurut kata dan kehendak anak serta tidak akan memaksa anak mereka,
mempengaruhi sikap tidak menyiapkan kerja rumah. Dapatan ini diperteguhkan dengan hasil kajian
Siti Hayati (2009) yang mengaitkan pengaruh Hukum Sayeit iaitu percaya akan mendapat
kecelakaan jika tidak menurut kehendak anak menjejaskan pencapaian murid Orang Asli dalam

37/731

pelajaran. Begitu juga dapatan kajian Johari dan Nazri (2006) dan Mohamad Johdi et al. (2010) yang
mengaitkan ada budaya dan pemikiran Orang Asli yang negatif menjadi punca kegagalan anak-anak
Orang Asli di sekolah.
9.4 Sosio Ekonomi
Faktor seterusnya yang dikesan adalah berkaitan sosio ekonomi ibu bapa Orang Asli Bukit Lanjan di
mana faktor pendapatan ibu bapa yang rendah, jumlah isi rumah yang ramai, keadaan tempat tinggal
yang tidak selesa dan banyak gangguan dilihat menyumbang juga kepada gejala murid Orang Asli
tidak menyiapkan kerja rumah. Hasil dapatan temu bual pula mendapati 4 daripada 5 responden
memaklumkan bahawa keadaan rumah mereka tidak selesa untuk membuat kerja rumah dengan
memberikan alasan terlalu ramai orang, gangguan daripada adik dan ketiadaan perabot asas
menyebabkan mereka terpaksa membuat kerja rumah di atas lantai.
Penemuan ini adalah selari dengan kenyataan Johari dan Nazri (2006) yang menjelaskan bahawa
ekonomi keluarga mempunyai perkaitan dengan seluruh aspek kekeluargaan termasuk pengisian
keperluan asas seperti makan minum, persekolahan anak-anak, keselesaan tempat tinggal,
kemantapan perhubungan anggota keluarga dan juga kestabilan emosi. Ianya juga mempunyai
persamaan dengan dapatan kajian Md. Nasir et al. (2010) yang mendapati status sosio ekonomi
murid-murid Orang Asli yang rendah menyebabkan tahap pembelajaran mereka terganggu.
9.5

Pendekatan Guru

Faktor terakhir yang dikenal pasti menjadi antara punca murid Orang Asli SK Bukit Lanjan tidak
menyiapkan kerja sekolah adalah berkaitan dengan pendekatan yang digunakan oleh guru dalam hal
berkaitan pemberian kerja rumah kepada murid Orang Asli SK Bukit Lanjan. Walaupun penyelidik
percaya akan kemampuan dan profesionalisme guru dalam pengurusan kerja sekolah ini, namun
tiada salah rasanya membuat penambahbaikan terhadap amalan yang sedia ada dengan mengambil
kira juga keperluan dan masalah yang dihadapi oleh murid-murid Orang Asli supaya masalah mereka
tidak menyiapkan kerja sekolah dapat dibendung. Dapatan soal selidik menunjukkan 34% responden
bersetuju dengan kenyataan bahawa kerja rumah yang diberi guru terlalu banyak dan membebankan
manakala hampir 40% responden bersetuju dengan kenyataan bahawa latihan kerja sekolah yang
diberikan guru sukar untuk mereka selesaikan. Walaupun peratus yang ditunjukkan bukanlah
peratusan majoriti, namun ianya juga satu kadar yang agak besar dan perlu diambil perhatian kerana
pada kadar inilah sebenarnya peratusan murid yang tidak menyiapkan kerja rumah pada satu-satu
masa.
Faktor yang mengaitkan kepentingan pendekatan guru ketika memberikan kerja rumah kepada murid
menyokong saranan yang diberikan oleh Butler (1987) yang mengatakan antara pendekatan guru
yang penting adalah memberi penjelasan kepada murid akan tanggungjawab mereka menyiapkan
kerja rumah, memastikan murid benar-benar faham akan tujuan tugasan tersebut dan memastikan
murid mencatat kerja rumah yang hendak dibuat. Selain itu kajian Md. Nasir et al. (2010) juga
menyatakan faktor guru juga memainkan peranan dalam menentukan perkembangan pelajaran murid
Orang Asli. Mereka ini berpendapat guru hendaklah memahami kehendak murid dan mengadakan
satu sistem yang boleh membantu murid Orang Asli ini menempuh alam pembelajaran dengan acuan
yang sesuai dan boleh diterima oleh mereka.

10.0 RUMUSAN
Berdasarkan dapatan daripada temubual, soal selidik dan perbincangan sebelumnya, maka
penyelidik mencadangkan agar langkah dan pendekatan berikut dapat diambil oleh pemimpin sekolah
dan juga guru SK Bukit Lanjan bagi membendung masalah murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja
sekolah :i). Guru mestilah merancang dan merangka kerja rumah sesuai dengan kemampuan dan pencapaian
murid Orang Asli. Konsep belajar sedikit, dapatnya banyak harus diterapkan apabila memberi latihan
kerja sekolah
kepada murid. Pastikan kerja yang diberi adalah berfokus dan merupakan
kesinambungan pelajaran yang telah diajar kepada murid yang bermaksud murid telah pun faham
dan mempunyai pengetahuan sedia ada tentang kerja atau latihan yang diberi.
ii). Pihak pengurus sekolah iaitu Guru Besar dan semua Penolong Kanan haruslah memantau
pemberian kerja rumah oleh guru kepada murid agar ianya benar-benar mempunyai impak kepada
kemajuan akademik murid dan bukannya sesuatu yang berbentuk asal ada atau pun sejenis

38/731

hukuman. Guru hendaklah memberikan kesedaran kepada murid Orang Asli bahawa dorongan dalam
diri merekalah yang paling penting jika mereka ingin berjaya dalam pelajaran.
iii). Guru-guru disarankan menggunakan pendekatan soft landing dalam menangani masalah murid
yang tidak menyiapkan kerja rumah ini agar murid tahu akan kesilapan mereka dan pada waktu yang
sama tetap hadir ke sekolah dan berusaha menyiapkan tugasan yang diberi. Ambil kira juga akan
sikap segelintir ibu bapa Orang Asli yang masih berpegang kepada Hukum Sayeit yang mana telah
menjadi pegangan mereka sejak sekian lama. Oleh yang demikian sebarang tindakan guru-guru
menangani masalah murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja rumah seharusnya kelihatan mesra
budaya mereka tanpa mengorbankan prinsip profesionalisme perguruan bak kata pepatah umpama
menarik rambut di dalam tepung, rambut jangan putus dan tepung tidak terburai.
iv). Mengggalakkan murid menyiapkan kerja rumah di dalam kelas selepas waktu persekolahan
terutama murid yang dikenal pasti tidak mempunyai tempat yang kondusif di rumah. Guru mestilah
sentiasa memantau sesi ini bagi memastikan murid benar-benar menggunakan masa yang
diperuntukkan untuk menyiapkan kerja rumah mereka.
v). Pihak sekolah disarankan mewujudkan program Jom Belajar dimana murid Orang Asli yang
dikenal pasti tidak mempunyai kemudahan kerusi dan meja untuk belajar di rumah dipinjamkan
peralatan kerusi dan meja sekolah yang tidak digunakan lagi tetapi masih elok kondisinya. Ibu bapa
murid yang terlibat diminta menandatangani akuan untuk menjaga peralatan tersebut serta tidak
menyalahgunakannya. Pada akhir tahun mereka mestilah memulangkan semula peralatan yang
dipinjamkan kepada pihak sekolah.
vi). Mewujudkan bilik pembelajaran kendiri di tingkat bawah bangunan sekolah yang akan digunakan
oleh murid bagi menyiapkan kerja rumah dan mengulangkaji pelajaran. Dicadangkan waktu yang
sesuai iaitu mulai jam 3.00 petang hingga 5.00 petang di mana murid boleh datang semula ke
sekolah selepas makan dan berehat seketika di rumah. Selain daripada memberi peluang kepada
murid menyiapkan kerja rumah di tempat yang lebih selesa terutamanya bagi murid yang sering ada
gangguan ketika di rumah, platform ini juga akan menggalakkan konsep pembelajaran rakan sebaya
berlangsung iaitu semasa murid bersama-sama menyiapkan kerja rumah mereka di tempat yang
dikhaskan ini.
vii) Dicadangkan juga guru kelas dan mata pelajaran melaporkan kemajuan pencapaian akademik
murid kepada ibu bapa termasuklah dalam hal menyiapkan kerja rumah agar ibu bapa maklum akan
sikap dan pencapaian anak-anak mereka dalam pelajaran. Platform Hari Terbuka Sekolah atau
program perjumpaan dengan ibu bapa haruslah dimanafaatkan secara maksima oleh pihak guru bagi
memastikan segala yang hendak disampaikan dapat disalurkan terus kepada ibu bapa.
Penyelidik percaya bahawa jika guru berusaha gigih dan sabar akan karenah serta cabaran
mengajar murid Orang Asli, lambat-laun matlamat untuk mempertingkatkan pencapaian murid Orang
Asli SK Bukit Lanjan akan menjadi kenyataan. Apa yang penting guru hendaklah ikhlas, sentiasa
berlapang dada dan tidak berhenti daripada berusaha untuk mencari jalan bagaimana untuk
membantu menyelesaikan masalah berkaitan pendidikan murid Orang Asli. Penyelidik percaya apa
yang akan kita tuai kemudian hari bergantung kepada apa yang kita tanam pada hari ini. Kita tidak
boleh mengharapkan kecemerlangan murid Orang Asli dalam peperiksaan terutamanya UPSR jika
kita tidak berusaha menyelesaikan masalah yang mereka hadapi sekarang seperti masalah tidak
menyiapkan kerja rumah.

RUJUKAN
Abdull Sukor Shaari, Nuraini Yusoff, Mohd. Izam Ghazali dan Mohd. Hasani Dali. (2011). Kanakkanak minorti orang asli di malaysia: menggapai literasi bahasa melayu. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, Universiti Utara Malaysia.
Anurekha, S. dan Maruthai, S. (2010). Mengatasi masalah tidak menyiapkan kerja rumah melalui
kaedah berstruktur. Kajian Tindakan Jabatan Pelajaran Negeri Selangor.
Aslian Pios. (2012). Masalah ketidakhadiran murid orang asli dalam kegiatan kokurikulum disebuah
sekolah orang asli di petaling jaya: faktor dan cadangan penyelesaian. Jurnal Pengurusan dan
Kepimpinan Pendidikan, Institut Aminuddin Baki, 24 (2). Dis. 2012.
Butler, J.A. (1987). Homework. School Improvement Research Series. Office of Educational
Research and Improvement (OERI), U.S. Department of Education.

39/731

Fadzilah Ibrahim. (2010). Mengatasi masalah murid tidak menghantar dan menyiapkan kerja kumah
dalam kalangan murid tahun 5 usaha sekolah kebangsaan bukit mahkota melalui kaedah
sticker. Kajian Tindakan Isu-Isu Dalam Pendidikan Sekolah Rendah.
Hartini Ahmad Rabuan. (2011). Faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran pelajar orang asli
terhadap kerja amali mata pelajaran kemahiran hidup di tiga buah sekolah menengah dalam
daerah kluang, johor. Tesis Sarjana Muda Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Johari Talib dan Nazri Muslim. (2006). Mengapa kanak-kanak orang asli gagal di sekolah? Jurnal
Pengajian Umum Bil. 8. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mazulina Saad. (2004). Persepsi pelajar terhadap amalan kerja rumah sebagai satu strategi
pembelajaran di sekolah menengah. Tesis Sarjana Muda Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia.
Md. Nasir Masran, Ramlah Jantan, Suppiah Nachiappan, Abd. Aziz Shukor dan Roslinda Mustapha.
(2010). Tahap kebolehbacaan dalam kalangan murid orang asli (program pemulihan) di
sekolah kebangsaan brinchang (Pahang) dan sekolah kebangsaan batu 14 tapah (perak).
Kertas Kerja Seminar JPPG 2010 Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mohamad Johdi Salleh, Norul Khairiah Idris, Nur Awanis Abd. Aziz, Nurul Huda Yusuf dan Siti Aisyah
Hashim. (2009). Kajian terhadap kesedaran pendidikan terhadap masyarakat orang asli.
Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar 2009. Universiti Malaysia Sabah.
Oxforddictionaries.com.
(2012).
[Atas
/definition/english/homework. [Mac 23, 2013].

talian].

http://oxforddictionaries.com

Siti Hayati Yusoff. (2009). Budaya pemikiran pelajar orang asli membantut proses pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran pendidikan seni visual di smk tapah: cadangan mengatasi. [Atas
talian]
http://sitihayatimohdyusoff.blogspot.com/2009/08/budaya-pemikiran-pelajar-orangasli.html [Mac 25, 2013].
Yeo Kee Jiar dan Ainul Hakimah, (2011). Hubungan antara kerja rumah dengan pencapaian
akademik dalam kalangan pelajar dari kelas premier di dua buah sekolah menengah.Journal of
Educational Psychology and Counseling, volume 2, Jun 2011, Pages 28-50 Universiti
Teknologi Malaysia.

40/731

SPPK2015/004

KOMPETENSI PENTAKSIRAN DALAM KALANGAN GURU-GURU

PRASEKOLAH PENDIDIKAN KHAS
1

Hj. Mohamed Ayob Bin Sukani (PhD) & Arfah Hj Abd Karim
1
IPG Kampus Bahasa Melayu, Kuala Lumpur
ayob2762@yahoo.com
2
IPG Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek
arfahkarim@yahoo.com

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk menemukan kompetensi para guru prasekolah pendidikan khas di peringkat
Pendidikan Awal Kanak-Kanak (PAKK) dalam memahami dan menguasai maklumat berhubung kait
dengan pentaksiran kanak-kanak prasekolah pendidikan khas, instrumen pentaksiran, serta kreativiti
dan inovatif dalam pentaksiran. Reka bentuk kajian melibatkan kaedah kuantitatif yang
mengemukakan analisis data deskriptif daripada soal selidik guru-guru prasekolah pendidikan khas.
Kajian melibatkan 80 responden yang mengikuti seminar di SEAMEO-SEN IPGK Perempuan Melayu,
Melaka dengan nilai Cronbach Alpha 0.93. Amalan, isu dan cabaran pentaksiran prasekolah
pendidikan khas, mendasari aspek pengetahuan, pengalaman juga persepsi guru prasekolah
pendidikan khas. Hal ini menjurus kepada kompetensi keutaman dan pilihan domain dalam
pentaksiran; informasi muktahir tentang instrumen pentaksiran; kompetensi penggunaan instrumen
pentaksiran; dan keperluan serta kepentingan dalam pentaksiran yang menjadi amalan penilaian guru
ke atas kanak-kanak di prasekolah pendidikan khas, di samping nilai kreativiti dan inovatif dalam
pentaksiran prasekolah pendidikan khas. Kajian ini menemukan bahawa domain bahasa dan
komunikasi menjadi domain utama guru-guru prasekolah pendidikan khas dalam pentaksiran. Kajian
turut mendapati aspek pengetahuan guru-guru prasekolah pendidikan khas mengenai pentaksiran
adalah sederhana. Aspek pengalaman turut menunjukkan peratusan yang sederhana. Selanjutnya
kajian menemukan dapatan yang positif dari aspek keperluan dan kepentingan instrumen pentaksiran
di prasekolah pendidikan khas, manakala unsur kreativiti dan inovatif dalam pentaksiran menemukan
tahap rendah. Nilai tambah kajian menyarankan semua pihak menggandakan usaha, tindakan dan
iltizam untuk memperkasakan guru prasekolah pendidikan khas lengkap berketerampilan dengan
ilmu pentaksiran yang kreatif dan inovatif, demi merealisasikan amalan pentaksiran yang unik, holistik
dan autentik.
Kata kunci : prasekolah pendidikan khas, pentaksiran, kesediaan, domain perkembangan
1. Pengenalan
Proses mengajar dan mendidik kanak-kanak pada peringkat pendidikan prasekolah merupakan tugas
yang unik dan autentik. Sehubungan dengan itu, cara bagaimana setiap guru mendidik dan mengajar
kanak-kanak ini, tidak boleh tidak memerlukan kepada suatu pendekatan dan teknik serta senario
pengajaran dan corak pendidikan yang seiring dengan keunikan jua keautentikan perkembangan
semula jadi kanak-kanak.
Justeru, pentaksiran atau penilaian yang kreatif dan inovatif penting bagi memastikan perkembangan
pembelajaran kanak-kanak, kerana aspek tersebut telah menjadi satu aspek yang kritikal dan perlu
dilakukan penerokaan-penerokaan berbentuk ilmiah memandangkan impaknya yang besar, khasnya
kepada kanak-kanak itu sendiri dan kepada guru yang mendidik, serta ibu bapa. Melalui ujian-ujian
sedia ada, para guru akan memperoleh maklumat tepat dan penting tentang individu kanak-kanak
serta kemajuan dan perkembangan pembelajaran mereka. Ini secara tidak langsung juga mampu
memberi maklum balas tentang perihal kesesuaian pendekatan, teknik, kaedah, strategi maupun

41/731

kurikulum yang digunakan oleh guru dalam mendidik kanak-kanak prasekolah pendidikan khas,
sama ada sesuai atau sebaliknya (Paasche, Gorrill & Strom, 2004 ).
Signifikan kajian adalah untuk memudahkan usaha semua pihak yang berurusan dengan kanakkanak, agar boleh membantu mengenal pasti amalan biasa pentaksiran, menambahkan dan
mempelbagaikan lagi instrumen atau alat pentaksiran yang bercirikan kreativiti dan inovatif yang
sedia ada, khasnya di prasekolah pendidikan khas.
Selanjutnya, kajian terhadap pengalaman isu, amalan dan cabaran pentaksiran di prasekolah
pendidikan khas ini terbatas kepada lokasi guru-guru prasekolah pendidikan khas yang menghadiri
seminar di Melaka, serta dapatannya tidak mengeneralisasikan amalan semua guru prasekolah
pendidikan khas amnya.
2.
Sorotan Literatur
Apa yang perlu kita taksir ? Bidang fungsi yang mana patut ditentukan sebagai sasaran pentaksiran
? Sekiranya dapat dikenal pasti dengan jelas siapa dan mengapa, penilaian operasi boleh
dilaksanakan dengan lebih tepat (Leichtenstein et al., 1986 ). Maka, guru perlu mengalihkan
pandangan daripada kebergantungan pada satu kebolehan sahaja dalam menilai kanak-kanak,
kepada memasukkan sekali kebolehan berbagai dan pemboleh ubah - pemboleh ubah hasil dan
proses Gredler, 2000). Menurut Mc Millan (2004), pentaksiran psikologi adalah satu daripada lima
komponen penilaian berbagai dimensi manusia. Satu lagi persoalan timbul, Adakah pengukuran
wajar ? Beberapa pendidik bertanya @ mempersoalkan sama ada pengukuran kanak-kanak kecil itu
mudah atau tidak.
Yang menjadi center stage dalam bidang ini adalah bilangan kajian bidang pendidikan prasekolah,
juga bidang prasekolah pendidikan khas, di mana bilangannya yang masih amat kecil sekali
sehingga hari ini,
berbanding dengan kekayaan skop bidang tersebut, sebenarnya amat
mengecewakan tetapi memberi harapan positif untuk masa depan pendidikan prasekolah
keseluruhannya (Sandiyao, 2007).
Kajian-kajian berkenaan pentaksiran di peringkat prasekolah di dalam negara sememangnya masih
perlu diterokai dan diperbanyakkan. Antara kajian yang pernah dilakukan adalah kajian berkenaan
Educational Assessment of Malaysian Preschoolers , oleh Rohaty Mohd. Majzub (2003). Kajian
tersebut merupakan salah satu kajian daripada Projek IRPA. Antara tujuan utama kajian tersebut
adalah membentuk ujian atau instrumen yang boleh mengukur kualiti domain perkembangan kanakkanak prasekolah, kesediaan ke sekolah, dan tingkah laku adaptif. Kajian tersebut turut melibatkan
2000 kanak-kanak prasekolah pendidikan khas yang berumur di antara 4 tahun hingga 6 tahun.
Kajian ini telah melibatkan pelbagai jenis tadika atau pusat prasekolah, melibatkan pelbagai aras dan
status ekonomi keluarga kanak-kanak yang terlibat.
Dari luar negara, terdapat banyak instrumen pentaksiran atau penilaian perkembangan yang
digunakan, menurut See Ching Mey (2000), antaranya ialah Denver Development Screening Test,
yang dibangunkan bersama oleh Frankenburg, Dodds, dan Fandal pada tahun 1975, khusus
untuk kanak-kanak prasekolah. Ia ditadbir dalam tempoh masa selama 15 hingga 20 minit, dan
boleh digunakan untuk kanak-kanak dari umur 2 minggu hingga ke umur 6 tahun. Instrumen ini
menilai sebanyak 107 kemahiran yang disusun dalam empat aspek perkembangan, iaitu
perkembnagan motor kasar, motor halus-adaptif, bahasa dan sosial-peribadi. Pada awal 1990,
terdapat pula Denver II Revision and Restandardization of The DDST (Frankenburg, Dodds,
Archer, Shapiro dan Bresnick), di mana instrumen ini kini mempunyai 125 item kemahiran. Terdapat
perubahan item kemahiran dan ada tembahan bilangan item, terutamanya kemahiran item dalam
bahasa.
Selain itu, Bettelle Development Inventory Screening Test, oleh New Borg, Stock, Wnek, Guidubaldi
dan Suinick (1989), adalah merupakan salah satu instrumen yang dibangunkan untuk mentaksir
kanak-kanak. Instrumen ini ditadbir untuk kanak-kanak dari peringkat bayi hingga ke umur 8
tahun. Ia menilai empat aspek perkembangan kanak-kanak iaitu domain psikomotor, tingkah laku
adaptif, bahasa dan sosial-emosi (See Ching Mey, 2000).
Antara instrumen pentaksiran kesediaan secara persepsi adalah seperti Developmental Test of
Visual Motor Intergration-Revised @ DTVMIR , Bender Gestalt Test. Instrumen-instrumen mentaksir

42/731

kesediaan yang dibangunkan dengan berasaskan kemajuan (performance) antaranya ialah Dallas
Preschool Screening Test, Developmental Indicator for the Assessment of Learning-Revised @ DIALR, Kufman Assessment Battery for Children, Wechsler Preschool and Primary Scale of IntelligenceRevised@WPPSI-R, Boehman Test of Basic Concepts-Preschool, dan Battelle Developmental
Inventory (Wortham, 1995; Brassard & Boehm, 2008).
3.

Persoalan Kajian

Apakah pilihan domain pentaksiran guru di prasekolah pendidikan khas?

Apakah pengetahuan dan pengalaman pentaksiran guru prasekolah pendidikan khas?
Apakah ciri kreativiti dan inovatif instrumen pentaksiran di prasekolah pendidikan khas?
4.

Isu Pentaksiran

Penyelidikan dan penulisan dalam bidang pentaksiran pendidikan prasekolah pendidikan khas
umumnya telah dihasilkan oleh para pengkaji sebelum ini, tetapi masih amat diperlukan demi
perkembangan pendidikan prasekolah pendidikan khas yang semakin berkembang pesat.
Sehubungan dengan itu, wujud satu keperluan kepada aktiviti pentaksiran yang boleh memberi
maklumat diagnostik dan penilaian merentasi semua fungsi dan bidang. Wujud juga keperluan
kepada pentaksiran kesediaan kanak-kanak yang tepat dan pantas, iaitu mengenai ciri-ciri ramalan
akademik dan perkembangan kejayaan persekolahan mereka di peringkat sekolah-sekolah formal
yang seterusnya, selepas menamatkan kurikulum pembelajaran asas di peringkat prasekolah
(Osborn, 1991).
Maka, timbul pelbagai persoalan yang perlu diberi perhatian serius, antaranya :
Adakah pendekatan pentaksiran guru-guru di pusat prasekolah pendidikan khas selaras
dengan stail pembelajaran kanak-kanak, yang bercirikan unsur kreativiti dan inovatif ?;
Sudah cukupkah penggunaan instrumen pentaksiran bagi tujuan bimbingan, untuk guru
khasnya dan bagi ibu bapa amnya, bagi memahami keupayaan dan kebolehan anak-anak mereka ?
Rohaty (2006 )
Tambahan pula di Malaysia, sistem pentaksiran prasekolah pendidikan khas yang digunakan adalah
masih kurang serta tidak mengikut mana-mana perancangan, tiada piawaian atau standad khusus
dan khas, tiada keesahan, dan diadaptasi untuk budaya mereka dalam bentuk lebih secara personal.
Jadi, hasil keputusan penilaian yang diperoleh hanya mampu untuk mewakili satu bentuk pentaksiran
yang ringkas dan kurang baik, selain dilingkari dengan pelbagai kelemahan dan kekurangan untuk
suatu perolehan keputusan maklumat kesediaan kanak-kanak yang lengkap, sempurna dan tepat.
Koralek (2004), menyatakan The National Association for the Education of Young Children (NAYC)
dan The National Association of Early Childhood Specialist in State Department of Education (NAECS
/ SDE), menegaskankan bahawa pentaksiran adalah merupakan suatu sistem serta kaedah yang
sistematik bagi memperoleh pelbagai maklumat dari bentuk pemerhatian, senarai semak, anekdot,
rujukan, portfolio, ujian, projek, atau apa sahaja sumber yang berkaitan, yang dapat diguna pakai
untuk menilai atau mengukur pencapaian dan kemajuan serta perkembangan seseorang kanakkanak.
5.
Cabaran Pentaksiran
Pembelajaran bagi seorang kanak-kanak merupakan suatu pengalaman yang kompleks,
menyeronokan, menarik, pelbagai, mengejutkan, memberangsangkan dan merupakan suatu
pengalaman baru yang unik bagi mereka ( Mastura, 2005 ).
Sememangnya yang menjadi antara isu utama dalam kalangan ibubapa, guru-guru, para pengkaji
dan pembuat dasar dalam pendidikan prasekolah, ialah bagaimana untuk kita menjustifikasikan
kesediaan seseorang kanak-kanak itu benar-benar bersedia dalam ertikata kesediaan yang
sebenarnya.
Perkembangan di kalangan kanak-kanak di peringkat prasekolah termasuklah
penigkatan atau perubahan dalam memberikan penumpuan, ingatan dan kemahiran menakul,

43/731

membantu menyediakan kanak-kanak lebih bersedia menghadapi dunia realiti dalam mengharungi
cabaran sistem pendidikan formal ( Kurdek & Sinclair, 2001; Brassard & Boehm, 2008 ).
Pembangunan dan memperkembangkan budaya pentaksiran kesediaan prasekolah pendidikan khas
yang sah, melalui instrumen pentaksiran yang ada nilai kebolehpercayaan, yang ada keesahan, atau
yang telah diubah suai kepada budaya, adalah merupakan satu persoalan memandangkan
pentaksiran prasekolah pendidikan khas masih terlalu kurang dan banyak yang belum lagi disentuh
dalam kajian-kajian prasekolah pendidikan khas semasa, maupun pada kajian-kajian yang sedia ada.
Bagaimanapun, sistem dan pentaksiran yang digunakan tidak mengikut mana-mana perancangan,
tiada keseragaman, tiada piawaian tiada kesahan dan banyak diadaptasi mengikut acuan atau
selera budaya masing-masing (Mastura, 2005; Rohaty, 2006). Justeru, wujud kecenderungan
kepada arah keputusan penilaian mewakili satu bentuk pentaksiran yang ringkas dan kurang baik,
di samping kurang menepati sasaran pentaksiran sebenar. Sehubungan dengan situasi itu,
sebenarnya perlu diwujudkan satu makenisma pentaksiran, sistem pentaksiran, juga instrumen yang
tepat dan releven kepada budaya dan secara psikometriknya boleh diterimapakai oleh semua.
Selain itu, guru-guru prasekolah pendidikan khas juga didapati tidak menggunakan pelbagai
pendekatan teknik pentaksiran dan triangulasi. Situasi ini jelas menunjukkan bahawa guru kurang
mengutamakan pentaksiran dan penilaian untuk domain perkembangan kanak-kanak secara
menyeluruh. Malah, kekurangan instrumen pentaksiran @ ujian kesediaan prasekolah pendidikan
khas telah menjadikan isu utama ini semakin membuka atau memberi ruang kepada pentaksiran dan
penilaian secara formal (Rohaty, 2003 & 2006).
Di Malaysia, Aminah Ayob (2005), dan Mastura Burdiz (2005), menyatakan bahawa antara beberapa
faktor yang menjadi permasalahan serius dalam pendidikan prasekolah pendidikan khas waktu ini,
salah satu daripadanya adalah masalah kebanyakan guru prasekolah pendidikan khas tidak begitu
mahir dengan cara-cara untuk menilai kanak-kanak dan melaporkan perkembangan kanak-kanak
kepada ibu bapa, malah mereka membiarkan ekspektasi ibu bapa menguasai pendidikan kanakkanak, di samping kurangnya instrumen penilaian yang dapat membantu para guru. Rohaty (2003),
juga mendapati pentaksiran dan penilaian lebih menumpu kepada melaporkan kemajuan akademik
kanak-kanak kepada ibu bapa, sedangkan pentaksiran kanak-kanak prasekolah pendidikan khas itu
sebenarnya lebih luas daripada itu.
6.

Amalan Pentaksiran

Konsep pentaksiran prasekolah pendidikan khas lazimnya kita andaikan nonakademik berdasarkan
pencapaian kemahiran urus diri kanak-kanak di dalam beberapa kunci kemahiran nonakademik.
Rohaty ( 2003; 2006 ), turut menegaskan bahawa antara isu utama terhadap amalan
pentaksiran dan penilaian kanak-kanak di Malaysia kini ialah :i. Perkaitan pentaksiran yang dipraktikan dengan matlamat pendidikan prasekolah yang menyimpang,
di mana matlamat prasekolah kebangsaan yakni Pendidikan Prasekolah bertujuan menyuburkan
potensi kanak-kanak dalam semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk
sikap positif sebagai persediaan untuk masuk ke sekolah rendah. Matlamat tersebut jelas
menegaskan akan penyuburan potensi, tetapi, kini pentaksiran dan penilaian yang dijalankan di
kebanyakan pusat prasekolah atau prasekolah pendidikan khas pada hakikatnya :(a) Lebih banyak menjurus kepada kemahiran akademik yang menyimpang daripada
penyuburan potensi kanak-kanak. Pusat prasekolah pendidikan khas swasta khususnya, lebih
menekankan kebolehan membaca, menulis, mengira dan membuat penilaian yang nyata bersifat
akademik.
Kecenderungan
pentaksiran dan penilaian yang bersifat akademik, menjadikan
pentaksiran dan penilaian berat sebelah,
(b) Kemungkinan kepada permasalahan ini adalah kekurangan keterampilan guru prasekolah
pendidikan khas yang mampu mengukur perkembangan yang lain, serta
(c) Kurangnya penegasan pusat prasekolah atau prasekolah pendidikan khas kepada aspekaspek pentaksiran dan penilaian dalam bidang-bidang bukan akademik.
Justeru, memandangkan amalan atau budaya pentaksiran kesediaan di peringkat
prasekolah pendidikan khas ini mampu memainkan peranan yang seiring dengan perkembangan

44/731

pendidikan semasa, maka sewajarnya amalan pentaksiran diberi ruang yang lebih mampu memberi
sumbangan bermakna (Gargiulo & Kilgo, 2000). Di samping fungsi pentaksiran yang dapat memberi
manfaat kepada perkembangan individu kanak-kanak secara lebih holistik, pentaksiran juga dapat
memenuhi setiap tuntutan dan kehendak, juga keperluan pendidikan yang bergerak ke arah
pendidikan bersifat sewarjagat serta bersifat lebih global.
7.

Metodologi

Reka bentuk kajian ini melibatkan kaedah kuantitatif, yang mengemukakan analisis data deskriptif
daripada soal selidik kepada guru-guru prasekolah pendidikan khas, dipersembahnkan dalam
peratusan, min dan berbentuk jadual. Soal selidik kajian terdiri daripada Bahagian A : Latar Belakang
Guru Prasekolah pendidikan khas (8 item), dan Bahagian B : Maklumat Kajian Prasekolah pendidikan
khas (17 item), dan melibatkan sejumlah 80 sampel. Kajian rintis dengan nilai Cronbach Alphanya
adalah 0.863, menunjukkan bahawa instrumen soal selidik ini adalah menepati piawaian kajian serta
dapat memenuhi syarat untuk membolehkannya menjadi sebagai alat ukuran kajian serta boleh
digunakan bagi mendapatkan maklumat penyelidikan bagi kumpulan sampel yang serupa (Aiken &
Groth-Marnat, 2006; Chua, 2006; 2008). Nilai Cronbach Alpa pada kajian yang sebenar, yakin kajian
ke atas 150 orang guru yang terlibat adalah 0.926.
8.

Dapatan

Kajian ini lebih menjurus kepada kompetensi keutaman dan pilihan domain dalam pentaksiran;
informasi muktahir tentang instrumen pentaksiran; kompetensi penggunaan instrumen pentaksiran;
kompetensi keperluan serta kepentingan dalam pentaksiran, dan kompetensi kreativiti serta interaktif
yang menjadi amalan penilaian guru ke atas kanak-kanak di prasekolah pendidikan khas.
Jadual 1 : Kompetensi pilihan domain pentaksiran
Domain

Psikomotor
Kognitif
Bahasa - Komunikasi
Sosioemosi
Kerohanian
Kreativiti dan Estatika

Min

2.94*
2.85*
1.65*
3.87*
4.54
5.14

Median Mod Sisihan Jumlah

Piawai
3.00
2.50
1.00
4.00
5.00
5.50

3.00
2.00
1.00
4.00
5.00
6.00

1.37
1.24
1.03
1.49
1.26
1.18

441.0
428.0
247.0
580.0
681.0
771.0

N : 80
Manakala berdasarkan kepada stastistik daripada Jadual 1 di atas, kompetensi kajian ini
menemukan domain bahasa dan komunikasi menjadi domain keutaman dan pilihan respondan dan
yang paling kerap terlibat dalam pentaksiran dengan min 1.65, diikuti domain kognitif (min 2.85),
domain psikomotor (min 2.94), domain sosioemosi (min 3.87), domain kerohanian (min 4.54),
manakala domain kreativiti estatika (min 5.14).
Maklumat keterampilan dan kepekaan responden berkaitan dengan maklumat pentaksiran
kesediaan yang sedia ada dan pengetahuan mengenainya, sama ada sumber pentaksiran dari
dalam negara atau dari luar negara adalah mustahak ( Gable & Wolf, 1993 ), tinjauan menemukan
maklumat yang memberi nilai tambah kepada pengkaji, seperti dalam Jadual 2 berikut :
Jadual 2: Kompetensi pengetahuan dan pengalaman guru prasekolah pendidikan khas
Item

Bilangan

45/731

Peratusan

Peratus
Kumulatif

07 Mengetahui ada
instrumen pentaksiran

08 Membuat rujukan
kepada instrumen
sedia ada.

Ya
Tidak

38
42

47.5
52.5 *

47.5
100.0

Ya
Tidak

31
49

38.8
61.2 *

38.8
100.0

35
45

43.8
56.2 *

43.8
100.0

32
48

40.0
60.0 *

40.0
100.0

38
42

47.5
52.5 *

47.5
100.0

17
18
24
21

21.3
22.5
30.0
26.2

21.3
43.8
73.8
100.0

80

100

09 Mengunapakai
sebahagian daripada
instrumen sedia ada. Ya
Tidak
10 Mengunapakai
sepenuhnya instrumen
sedia ada.
Ya
Tidak
11 Mengunakan instrumen
pentaksiran sedia ada.
(tidak semestinya
instrumen kesediaan) Ya
Tidak
12 Kekerapan menggunakan
instrumen pentaksiran
sedia ada :
Kurang Guna
Jarang Guna
Kadang-kadang Guna
Selalu Guna
N : 80

Jumlah :

Tidak
selalu
guna *

( *Tertinggi )

Dapatan menunjukkan bahawa keterampilan dan kepekaan para guru prasekolah pendidikan khas
berkaitan dengan maklumat pentaksiran kesediaan yang sedia ada dan pengetahuan mengenainya,
sama ada sumber pentaksiran dari dalam negara mahu pun dari luar negara, menerusi item 07,
Mengetahui ada instrumen pentaksiran kesediaan adalah, Ya (47.5%) Tidak (52.5%). Bagi item
08, Membuat rujukan kepada instrumen kesediaan sedia ada, Ya (38.8%) dan Tidak (61.2%).
Seterusnya bagi item 09, Mengunapakai sebahagian daripada instrumen kesediaan sedia ada, Ya
(43.8%) dan Tidak (56.2%). Bagi item 10, Mengunapakai sepenuhnya instrumen kesediaan sedia
ada, Ya (40.0%) dan Tidak (60.0%). Selanjutnya bagi item 11 pula, Mengunakan instrumen
pentaksiran sedia ada (tidak semestinya instrumen kesediaan) adalah, Ya (47.5%) dan Tidak
(52.5%). Manakala bagi item 12, Kekerapan menggunakan instrumen pentaksiran sedia ada, adalah
- Kurang Guna (21.3%), Jarang Guna (22.5%), Kadang-kadang Guna (30.0%), dan Selalu Guna
(26.2%), bagi item 12 ini, bererti sebanyak 73.8%, membawa maksud tidak selalu guna.
Sementara dari aspek keperluan dan kepentigan serta halehwal tabir instrumen pentaksiran
yang diperlukan pula, dapatan maklumbalas daripada kajian yang dijalankan adalah berdasarkan
kepada dapatan data dalam Jadual 3.
Jadual 3 : Pentaksiran Kesediaan keperluan dan kepentingan instrumen
Item

13 [i] Instrumen pentaksiran :

aspek jumlah/kecukupan
Sudah (Banyak/Cukup)

Bilangan

Peratusan

Peratus
Kumulatif

35

43.7

43.7

46/731

Belum
[ii] Instrumen pentaksiran :
aspek keperluan
Belum cukup (Perlu)
Sudah (Tidak Perlu)
[iii] Instrumen pentaksiran :
aspek kualiti
Berkualiti
Belum Berkualiti
[iv] Instrumen pentaksiran :
aspek cakupan domain
Sudah Mencakupi
Belum Mencakupi
[v] Instrumen pentaksiran :
aspek pilihan/alternatif
Banyak pilihan
Kurang pilihan
14 Instrumen pentaksiran :
aspek tahap keperluan
Kurang Perlu
Diperlukan
Lebih diperlukan
Sangat diperlukan
15 Instrumen pentaksiran :
aspek had masa taksiran
Masa : 20-30 minit
Masa : 25-35 minit
Masa : 30-40 minit
Masa : 35-45 minit
16 Instrumen Interaktif ciri/unsur kreatif & inovatif
Ada
Tiada

45

56.3 *

100.0

42
38

52.5 * 52.5
47.5

100.0

33
47

41.2
58.8 *

41.2
100.0

32
48

40.0
60.0 *

40.0
100.0

06
74

07.5
92.5 *

07.5
100.0

05
36
13
26

06.3
45.0 *
16.3 *
32.4 *

06.3
51.3
67.6
100.0

36
28
11
05

45.0 *
35.0
13.8
06.2

45.0
80.0
93.8
100.0

22
58

27.5
72.5 *

27.5
100.0

N : 80

80

100

Jumlah :

positif
93.7%*

( *Tertinggi)

Sehubungan itu, Jadual 3 di atas menemukan bahawa kompetensi dari aspek keperluan dan
kepentingan serta hal ehwal tabir instrumen pentaksiran yang diperlukan ini, item 13 [i] Instrumen
pentaksiran kesediaan : aspek jumlah/kecukupan, adalah - Sudah (Banyak / Cukup) ialah 43.7%,
dan Belum (56.3%). Bagi item 13 [ii], Instrumen pentaksiran kesediaan : aspek keperluan adalah Belum cukup (yakni masih Perlu) 52.5%, dan Sudah (yakni Tidak Perlu) ialah 47.5%. Bagi item 13
[iii] pula, Instrumen pentaksiran kesediaan : aspek kualiti adalah telah Berkualiti (41.2%), dan
Belum Berkualiti (58.8%). Item 13 [iv], Instrumen pentaksiran kesediaan : aspek cakupan domain,
adalah - Sudah Mencakupi (40.0%), dan Belum Mencakupi (60.0%). Seterusnya bagi item 13 [v],
Instrumen pentaksiran kesediaan: aspek pilihan / alternatif adalah - Banyak pilihan (07.5%) dan
Kurang pilihan (92.5%). Bagi item 14, Instrumen pentaksiran kesediaan: aspek tahap keperluan,
adalah - Kurang Perlu (06.3%), manakala - Diperlukan (45.0%), Lebih diperlukan (16.3%) dan
Sangat diperlukan (32.4%), yang mewakili 93.7% positif kepada perlu. Bagi item 15, Iinstrumen
pentaksiran : aspek had masa taksiran adalah - Masa : 20-30 minit (45.0%), 25-35 minit (35.0%),
30-40 minit (13.8%) dan untuk Masa : 35-45 minit (06.2%). Bagi item 16 pula, iaitu instrumen
berciri kreativiti dan inovatif adalah 27.5%, dan tiada kreativiti dan inovatif 72.5%; manakala bagi item
17, Cadangan tambahan domain pentaksiran pula adalah, bagi petunjuk Ada ( 28.8 % ) dan Tiada
Cadangan tambahan domain pentaksiran pula adalah ( 71.2% ).
a.

Rumusan Dan Cadangan

47/731

Memandangkan pendidikan prasekolah pendidikan khas kini telah menjadi salah satu agenda penting
dalam wahana Pembangunan Pendidikan negara Malaysia, maka adalah bertepatan sekali bidang
pentaksiran diterokai dan diperkasakan serta diperkukuhkan perlaksanaannya.
Sehubungan itu, tujuan kajian ini adalah untuk melihat budaya pentaksiran, yakni mentaksir tahap
kesediaan prasekolah kanak-kanak pada peringkat prasekolah pendidikan khas, di samping
meneroka dan membuat analisa isu-isu pendidikan prasekolah pendidikan khas serta cabaran dalam
proses pentaksiran kanak-kanak yang dihadapi oleh para pendidik prasekolah pendidikan khas di
Malaysia, dalam membina strategi pentaksiran yang bersesuaian supaya kualiti dan kecemerlangan
pendidikan prasekolah pendidikan khas terjamin. Ini kerana, pentaksiran sama ada dalam bentuk
formal atau informal, sama ada melalui pemerhatian, rujukan, portfolio, ujian, projek, senarai semak,
anekdot atau apa sahaja yang berkaitan dengannya, terbukti banyak mendatangkan kebaikan dan
manfaat kepada kanak-kanak, para pendidik, para ibu bapa, para penyelia, para pembuat dasar
pendidikan serta pihak-pihak yang berurusan dengan pendidikan kanak-kanak khasnya.
Pernyataan-pernyataan berikut mengaplikasikan kajian ini kepada amalan :i. Isu pentaksiran di prasekolah pendidikan khas perlu ditangani demi perspektif kanak-kanak, ibu
bapa, prasekolah pendidikan khas, dan komuniti. Kajian telah menunjukkan persediaan yang berjaya
melibatkan perkembangan kebolehan kanak-kanak dan juga komitmen ibu bapa yang bertindak
sebagai guru pertama kanak-kanak, sistem persekolahan awam yang menyediakan keperluan
kanak-kanak secara individu, dan juga lapangan sesuatu komuniti awal kanak-kanak, untuk
menyediakan kanak-kanak dengan kemahiran yang diperlukan untuk berjaya di prasekolah
pendidikan khas, dengan pemilikan asas budaya kreativiti dan inovatif yang tinggi.
ii. Suatu sistem pentaksiran perlu diimplimentasikan bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan
kanak-kanak bagi pendidikan secara individu dan program-program bilik darjah dalam tahun-tahun
terawal dan untuk memonitor perkembangan kanak-kanak secara berkala bermula dari prasekolah
pendidikan khas ke peringkat pendidikan rendah.
iii. Menggunakan perspektif ekonomi mengenai kepentingan program awal kanak-kanak adalah
perlu bagi mewujudkan dan meningkatkan bilangan program kanak-kanak yang berkualiti. Pulangan
ke atas pelaburan dan kadar pulangan dari faedah-faedah program awal kanak-kanak berkualiti bagi
pihak awam dan ekonomi adalah secara keseluruhan. Melabur dalam pendidikan awal kanak-kanak
akan mewujudkan simpanan yang besar bagi negara kita yang tidak boleh dipenduakan (duplicate)
oleh strategi pelaburan perniagaan. Ini adalah selaras dengan usaha untuk mengaplikasikan dan
merealisasikan NKRA, agar matlamat prasekolah pendidikan khas dapat dicapai (Mohd Zuri, Aznan &
Zainiddin, 2013).
Justeru, nilai tambah kajian menyarankan agar semua pihak mepergandakan usaha, tindakan dan
iltizam untuk memperkasakan guru prasekolah pendidikan khas lengkap berketerampilan dengan
ilmu pentaksiran, kreatif dan berinovasi demi merealisasikan amalan pentaksiran yang unik, holistik
dan autentik, serta berunsur kreativiti dan inovatif.
Di samping itu, kajian lanjutan yang dicadangkan antaranya adalah berkaitan dengan faktor-faktor
dan kekangan pelaksanaannya; kreativiti dan inovasi dalam amalan pentaksiran, dan strategi
merealisasikan pentaksiran yang unik, holistik dan autentik.

9.

Kesimpulan

Kini, kompetensi pentaksiran pada tahap prasekolah pendidikan khas tidak boleh dikesampingkan
lagi, kerana proses ini mampu serta berkebolehan dalam berperanan untuk menjadi kayu ukur paling
asas bagi memastikan tahap kanak-kanak kesediaan prasekolah pendidikan khas , sebelum
mereka mengikuti atau berada dalam sistem pendidikan formal persekolahan.
Sehubungan dengan itu, dapat dirumuskan bahawa tujuan utama, pentaksiran kesediaan di
prasekolah pendidikan khas difungsikan adalah untuk mengenalpasti kanak-kanak yang telah
mencapai kemahiran yang telah ditetapkan, mencapai kemahiran pengetahuan yang telah ditetapkan,
mencapai sikap yang telah ditetapkan, mencapai motivasi-motivasi dan tingkah laku yang

48/731

bersesuaian, yang membolehkan mereka mendapat faedah dari pengajaran di pusat prasekolah
pendidikan khas secara maksima. Ini menjadi penanda aras bagi suatu kelangsungan pendidikan
kanak-kanak pada peringkat prasekolah pendidikan khas agar mempu serta berkeupayaan bagi
melestarikan kesediaan sebenarnya, sama ada bagi mendepani keperluan atau tunutan setiap diri
individu kanak-kanak berkeperluan khas itu sendiri.

Rujukan
th
Aiken, L.R. & Groth-Marnat, G. 2006. Psychological testing and assessment (12 ed.). Boston :
Pearson Allyn and Bacon.
Aminah Ayob. 2005. Trend dan Cabaran Pendidikan Prasekolah di Malaysia. Seminar Prasekolah
Peringkat Kebangsaan, 28-29 Mac 2005 , Maktab Perguruan Sultan Mizan , Besut
Terengganu.
nd
Ayers, H., Clarke, D. & Ross, A. 2000. Assessing individual needs : a practical Approach ( 2 ed. ).
London : David Fulton Publishers.
Brassard, M.R. & Boehm, A.E. 2008. Preschool assessment : principles and practices. New York :
The Guilford Press.
nd
Gable, R.K. & Wolf, M.B. 1993. Instrument development in the affective domain ( 2 ed. ). Boston :
Kluwer Academic Publishers.
Gargiulo, R.M. & Kilgo, J.L. 2000. Young children with special needs. New York : Delmar Publishers.
Gredler, G.R. 2000. Early Childhood Education Assessment and Intervention : What The Future
Holds. Psychology In The Schools. Vol. 37(1) , 73-79.
Koralek, D. 2004. Child and Program Assessment : Tool for Reflective Educators. Journal of The
National Association for the Education of Young Children ( NEAYC ), Young Children,
59, 12-13.[1]
Kurdek, L.A.. Sinclair, R.J. 2001. Dalam DeHart, G.B., Sroufe, L.A. & Cooper, R.G.Child
development : its nature and course. Boston : McGraw-Hill Companies, Inc.
Mastura Badzis. 2005. Penilaian Dalam Pendidikan Prasekolah. Seminar Prasekolah Peringkat
Kebangsaan, 28-29 Mac 2005, Maktab Perguruan Sultan Mizan , Besut Terengganu.
rd
McMillan, J.H. 2004. Classroom assessment : principles and practice for effective instruction ( 3 ed.
). Boston : Pearson Allyn and Bacon.
Meisels, S.J. 1999. Assessing Readiness. Dalam Pianta, R.C. & Cox, M.J. (Eds.) , The transition to
kindergarten ( pp.39-66 ). Baltimoore, MD : Paul H. Brookes.
Mohd Zuri Ghani, Aznan Che Ahmad & Zainiddin Mohd Isa. 2013. Masalah pembelajaran. Tanjung
Malim, Perak : Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.
rd
Osborn, D.K. 1991. Early childhood education in historical perspective ( 3 ed. ). Athens GA : Daye
Press.
Paasche, C.L., Gorrill, L. & Strom, B. 2004. Children with special needs in early childhood settings.
New York : Thomson Delmar Learning.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah : cabaran kualiti. Bangi : Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Rohaty Mohd. Majzub. 2006. Assessment in preschool education. Dalam Humanising Assessment :
Generating Excellence, Kuala Lumpur International Conference on Assessment ( KLICA ),
Malaysia Examination Syndicate, MOE. Sunway Lagoon Resort Hotel, Selangor : 16-19 May
2006.
Sandiyao Sebestian. 2007. Pengesanan kanak-kanak dengen keperluan khas. Kuala Lumpur :
Penerbit Universiti Malaya.
See Ching Mey, 2000. Dalam Prosiding seminar pendidikan awal kanak-kanak 2000 , 18 November
, Pulau Pinang , Universiti Sains Malaysia , 20-25.
nd
Wortham, S.C. 1995. Measurement and evaluation in early childhood education ( 2 ed. ). New
Jersey : Prentice-Hall , Inc.

49/731

50/731

SPPK2015/005

TAHAP PENGUASAAN CIRI-CIRI PASUKAN KERJA DAN TAHAP PENILAIAN

KETUA PASUKAN KERJA TERHADAP KEBERKESANAN PASUKAN KERJA
DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN DI
SELANGOR.
Zahari Hashim
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Email: zahari@fpe.upsi.edu.my
ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam
kalangan guru sekolah menengah kebangsaan dan mengkaji tahap penilaian ketua pasukan
kerja terhadap keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru sekolah menengah
kebangsaan di Selangor. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan melibatkan
pengumpulan data menggunakan soal selidik. Sampel kajian terdiri daripada guru seramai
392 orang telah dianalisis daripada jumlah populasi sasaran seramai 18,927 orang guru
sekolah menengah kebangsaan. Statistik deskriptif (min dan sisihan piawai) digunakan
untuk menjawab persoalan kajian. Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap penguasaan
ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan adalah
pada tahap sederhana. Manakala bagi tahap penilaian pasukan kerja terhadap
keberkesanan pasukan kerja menunjukkan tahap persetujuan yang tinggi pada pernyataan
(1) Pasukan kerja saya secara konsistennya, menyelesaikan hasil kerja yang berkualiti, (2)
Pasukan kerja saya mempunyai khidmat menyelesaikan masalah pengajaran &
pembelajaran pelajar dengan berkesan, (3) Pasukan kerja saya menyelesaikan tugasan
mengikut peruntukan yang diberikan, dan (4) Ahli-ahli dalam pasukan kerja saya
menunjukkan kesungguhan/inisiatif terhadap tugas yang diberi kepada mereka.

1.0

LATAR BELAKANG KAJIAN

Visi Kementerian Pelajaran Malaysia adalah menzahirkan sistem pendidikan berkualiti bertaraf dunia
menjadikan Malaysia sebagai pusat kecemerlangan ilmu. Perkembangan terkini sistem pendidikan di
Malaysia menunjukkan berlakunya reformasi pendidikan yang amat ketara, baik di peringkat
kementerian, jabatan mahupun di sekolah. Perubahan struktur kurikulum yang drastik di sekolah
bukan sahaja mendesak para guru meningkatkan kemahiran dan profesionalisme mereka, malahan
juga melibatkan pentadbir sekolah, khususnya pengetua selaku pemimpin dan pengurus di sekolah.

Sekolah yang mempunyai persekitaran yang sihat dan kondusif menghasilkan program pendidikan
yang berkesan untuk kebajikan pelajar-pelajarnya dan pada masa yang sama profesionalisme guru
perlu dipertimbangkan. Guru-guru sentiasa bekerjasama dalam suasana kerja yang kondusif dan
komited dalam mencapai misi dan matlamat sekolah. Sekolah tidak akan berfungsi secara berkesan
tanpa kerjasama daripada semua pihak (Lieberman 1990). Sesebuah sekolah mempunyai kelebihan
sekiranya guru-guru bekerjasama dalam pasukan kerja, berkongsi ilmu, kebolehan, pengetahuan,

51/731

dan kemahiran untuk menghasilkan alternatif yang meluas bagi menyelesaikan sesuatu masalah dan
mengurangkan bias peribadi (Joyce & Showers dalam Constable 1993). Penglibatan guru-guru juga
akan mempertingkatkan morale dan keyakinan guru-guru. Malahan motivasi guru-guru akan
meningkat untuk memberi sumbangan yang lebih bermakna kepada organisasi dalam bentuk
kebolehan dan kepuasan kerja (Sinclair 1992).
Wan Mohd Zahid (1995) dalam Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru bertema Mencorak
Pendidikan Guru Abad ke-21 pada 13 hingga 15 Mac, 1995 menegaskan pendidikan guru perlu
memberi persediaan kepada perubahan budaya kerja guru. Budaya kerja ini menggalakkan
kolaboratif di antara rakan sejawat dan teman setugas, khususnya pasukan kerja. Tentunya, tenaga
yang disatukan dan berteraskan nilai yang sama serta misi yang satu akan menghasilkan keluaran
yang lebih bermutu. Cara ini juga membolehkan keterbatasan profesional individu dielakkan
sementara potensi kreatif individu diketengahkan. Arah aliran budaya kerja juga harus menuju ke
arah kemudahlenturan dalam organisasi sekolah dan seterusnya menggalakkan pengurusan pasukan
kerja. Sehubungan itu, amalan pasukan kerja terus mendapat perhatian umum, kerana pihak
pengurusan mendapati bahawa pasukan kerja adalah lebih fleksibel dan responsif terhadap
perubahan persekitaran berbanding individu yang terpaksa menyahut cabaran secara bersendirian.
Ab. Aziz Yusof (2003) menyatakan pasukan kerja adalah gabungan sebilangan individu yang
mempunyai kompetensi yang saling bergantung sama ada dari segi keupayaan, kepakaran,
kemahiran dan pengetahuan. Mereka mempunyai akauntabiliti dan komitmen terhadap prestasi
pasukan serta bersedia melaksanakan tugas yang mencabar.

2.0

PERNYATAAN MASALAH

Dalam era teknologi maklumat, pengurus sekolah serta ketua pasukan kerja di sekolah terpaksa
melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan pengalaman bagi menghadapi cabaran
globalisasi. Mereka terpaksa bergelut untuk adaptasi kepada persekitaran yang tidak stabil, mahupun
desakan serta harapan yang terlalu tinggi daripada pelbagai pihak. Oleh itu keupayaan serta
penguasaan kemahiran yang pelbagai oleh ketua pasukan kerja sebagai pemimpin pasukan projek di
sekolah sudah menjadi perkara kritikal. Menurut Blake, Mouton dan Allen (1987), membina pasukan
kerja bermakna sengaja mengambil langkah untuk mengenal pasti dan menghapuskan halangan dan
menggantikan tingkah laku yang tidak baik dengan yang boleh mengarah kepada performance yang
superlative.

Bekerja dalam sebuah pasukan kerja telah dikenal pasti sebagai satu cara yang berkesan untuk
menghasilkan pekerja yang berkualiti dan meningkatkan prestasi organisasi (Belbin 2000; Margerison
2002). Ini adalah kerana pasukan kerja yang dibina akan mengintegrasikan prestasi dan
pembelajaran. Situasi yang sama juga berlaku di sekolah. Di sebalik latar belakang pelajar dan
pengaruh persekitaran pelajar, kewujudan semangat bekerja dalam pasukan kerja yang kuat dalam
kalangan warga sekolah khususnya guru merupakan salah satu faktor penyumbang kepada kejayaan
sekolah. Ini adalah kerana pasukan kerja yang dibina akan memberi tumpuan terhadap usaha-usaha

52/731

guru dan membantu untuk menanamkan komitmen guru melalui penglibatan guru, kreativiti dan
sokongan. Sekurang-kurangnya penglibatan pasukan kerja akan menambahkan kepuasan guru,
penerimaan perubahan dan menyelesaikan banyak masalah guru.
Di Malaysia pula, amalan pengurusan pasukan kerja yang wujud di sekolah adalah berbentuk
pasukan fungsi bagi memenuhi tuntutan struktur organisasi seperti panitia mata pelajaran, bidang
mata pelajaran atau dalam bentuk jawatankuasa, unit mahupun majlis (nama yang digunakan
bergantung kepada pengurusan sekolah masing-masing) seperti jawatankuasa kurikulum, unit hal
ehwal pelajar, majlis sukan sekolah dan sebagainya. Dalam hubungan ini, amalan pengurusan yang
berpusatkan kepada pasukan kerja tidak dapat digunakan sepenuhnya kerana kewujudannya juga
adalah untuk memenuhi tuntutan struktur hierarki tradisional berpusatkan pengetua. Dalam usaha
merealisasikan visi dan misi sekolah yang mampu memuaskan kehendak pelbagai pihak, satu
pendekatan kerja yang sistematik dan berkesan menjadi satu kemestian para pengurus serta ketua
pasukan kerja di sekolah agar dapat bekerja ke arah kecemerlangan pendidikan. Sehubungan
dengan itu, Kementerian Pelajaran Malaysia sentiasa inovatif dalam memperkenalkan pelbagai
program tentang pengurusan sekolah secara berkesan. Lantaran itu, pendekatan pasukan kerja
mempunyai potensi yang besar untuk membantu menyelesaikan masalah organisasi dalam konteks
perancangan, perkongsian matlamat, penjadualan kerja, kawalan secara kolektif terhadap kadar
pelaksanaan kerja, membuat keputusan operasi dan bertindak terhadap masalah dalam organisasi
sendiri ataupun dalam organisasi luar bagi tujuan meningkatkan keberkesanan di sekolah.

3.0

TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ini ialah untuk mengkaji tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dan tahap penilaian
ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan kerja (team effectiveness) dalam kalangan
guru di sekolah menengah kebangsaan di Negeri Selangor Darul Ehsan. Berdasarkan kepada model
yang telah dibina oleh Campion, Papper dan Medsker (1996), kajian ini akan mengenal pasti ciri
pasukan kerja yang menyumbang kepada keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru di
sekolah menengah kebangsaan di Negeri Selangor Darul Ehsan.

4.0

OBJEKTIF KAJIAN

Berdasarkan tujuan kajian, secara khususnya objektif kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengkaji sejauh manakah tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru
sekolah menengah kebangsaan.

53/731

2.

Mengkaji sejauh manakah tahap penilaian ketua pasukan kerja (KPK) terhadap
keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru di sekolah-sekolah menengah
kebangsaan.

5.0

SOALAN KAJIAN

Berdasarkan objektif di atas, soalan kajian (SK) telah dibentuk seperti berikut:

SK1. Sejauh manakah tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru sekolah
menengah kebangsaan?

SK2. Sejauh manakah tahap penilaian ketua pasukan kerja (KPK) terhadap keberkesanan
pasukan kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan?

6.0

KEPENTINGAN KAJIAN

Keberkesanan amalan pasukan kerja di sekolah bergantung kepada keupayaan pemimpin pasukan
untuk mempengaruhi dan membantu ahli pasukan kerjanya meningkatkan perkembangan diri mereka
ke tahap yang lebih baik. Dengan ini, konsep pembangunan pasukan sebagai proses yang
berterusan akan meningkatkan tahap pengetahuan, kemahiran dan kebolehan guru dapat
dikembangkan sepenuhnya dalam pasukan kerja. Dalam sesebuah organisasi, perhubungan dalam
kalangan ahli atau rakan sekerja ialah asas yang penting untuk mencapai sesuatu tujuan. Hubungan
kerja yang erat, saling berinteraksi, bermuafakat, berbincang dan bersatu antara satu sama lain
amatlah bermakna bagi kejayaan sesebuah organisasi. Jalinan perhubungan dalam bentuk kerja
berpasukan ini berfaedah untuk mengkoordinasikan kerja, menyelesaikan masalah, membuat
keputusan dan mengembangkan idea-idea baru dalam organisasi (Jainabee 2005). Menurut Gersick
(1988) perhubungan rakan sekerja yang kukuh ini dapat membentuk pasukan kerja yang mantap
disamping memberi sumbangan yang bermakna kepada organisasi.
Dapatan dari penyelidikan ini boleh dijadikan panduan dan kayu ukur oleh pihak yang terlibat dengan
perancangan, penggubalan dan pelaksanaan dasar program latihan dan pembangunan staf di
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), Pejabat Pelajaran Daerah
(PPD) mahupun sekolah dalam menentukan input yang perlu diberikan kepada ketua pasukan kerja
atau bakal ketua pasukan kerja di sekolah. Tambahan pula, ia membenarkan pihak pengurusan
menanam serta meningkatkan lagi usaha guru-guru supaya dapat mengembangkan lagi budaya
pasukan kerja di sekolah. Memandangkan pengurusan pasukan kerja begitu berkesan dalam era
baru, maka adalah diharapkan hasil kajian ini dapat dijadikan panduan kepada semua pihak yang
bertanggunjawab untuk menyelesaikan masalah pengurusan pendidikan di peringkat sekolah secara
profesional ke arah meningkatkan martabat pendidikan negara.

54/731

7.0

METODOLOGI KAJIAN

7.1

Reka Bentuk.

Reka bentuk kajian yang dijalankan ini adalah kajian tinjauan. Kajian ini menggunakan pendekatan
kuantitatif.

Pendekatan

kuantitatif

melibatkan

pengumpulan

data

yang

dilakukan

dengan

menggunakan soal selidik.

7.2

Instrumen Kajian.

Kajian ini menggunakan dua set borang soal selidik yang merangkumi aspek-aspek yang terdapat
dalam kerangka konseptual kajian. Instrumen pertama ialah instrumen ciri-ciri pasukan kerja yang
diubahsuai dan dibina berdasarkan instrumen Team Survey for Individual Team Members (TSTM)
dan Team Survey for Team Leaders (TSTL) yang dibina oleh Champion et al.(1993). Instrumen
kedua ialah instrumen keberkesanan pasukan kerja. Keberkesanan pasukan kerja adalah diukur oleh
ahli pasukan kerja dan penilaian keberkesanan oleh ketua pasukan kerja. Instrumen ketiga ialah
instrumen kepuasan kerja. Bagi menilai kepuasan kerja ahli pasukan kerja, kajian ini menggunakan
instrumen soal selidik yang diubahsuai daripada kajian yang dijalankan oleh Van der Vegt, Emans &
Van de Vliert (2001) dan Gladstein (1984). Instrumen terakhir ialah instrumen demografi responden.

7.3

Kajian Rintis

Dalam kajian rintis, soal selidik ditadbirkan terhadap sekumpulan responden yang merupakan
sebahagian daripada populasi tetapi tidak termasuk dalam sampel kajian (Tuckman 1978). Menurut
Hill (1998), untuk kajian rintis bilangan responden seramai 10 hingga 30 orang adalah memadai.
Othman (2001) berpendapat bagi memastikan aras kebolehpercayaan dan juga kesesuaian bentuk
soalan bagi sesuatu soal selidik bilangan responden adalah antara n = 30 hingga 50. Mohd Majid
(2000) pula berpendapat saiz sampel hendaklah sekurang-kurangnya 30 orang supaya dapat
memenuhi andaian yang taburan data adalah normal. Manakala menurut Cresswell dan Plano
(2007), bilangan responden tidak kurang dari 50 orang adalah memadai bagi kajian rintis. Setelah
mengambil kira beberapa pendapat tersebut, pengkaji mengambil keputusan menjalankan
kajian rintis terhadap 50 orang responden.
Dalam kajian rintis yang dijalankan, sebanyak 50 soal selidik telah dihantar kepada 50 orang guru
(ahli pasukan kerja) dan 12 orang ketua pasukan kerja di empat buah sekolah menengah
kebangsaan (dua buah sekolah menengah kebangsaan bandar dan dua buah sekolah menengah
kebangsaan luar bandar) di negeri Selangor Darul Ehsan yang tidak terlibat dengan kajian sebenar.
Tujuan kajian rintis ini dijalankan ialah untuk mendapatkan indeks kebolehpercayaan soal selidik.
Walaupun soal selidik ini diakui mempunyai indeks kebolehpercayaan yang tinggi, namun pengkaji
melakukannya sekali lagi kerana terdapat perbezaan sosio-budaya antara Malaysia dengan Negara
Barat di mana soal selidik ini dibina. Di samping itu, kajian rintis juga bertujuan untuk membuat
penambahbaikan kepada soal selidik yang diterjemahkan supaya soal selidik ini mudah difahami,

55/731

mempunyai laras bahasa yang tepat dan sesuai digunakan dalam konteks pendidikan di Malaysia.
Oleh itu guru-guru yang menjawab soal selidik dipohon memberi maklum balas untuk membantu
memantapkannya dari segi soalan yang mengelirukan, laras bahasa yang tidak tepat dan bahasa
yang tidak sesuai di dalam borang lampiran yang disertakan bersama.

7.4

Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

Dalam menjalankan penyelidikan, kesahihan data adalah amat bergantung kepada instrumen
penyelidikan yang digunakan. Sebelum memulakan penyelidikan, instrumeninstrumen tersebut
seharusnya mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang khusus. Instrumen yang digunakan
dalam kajian ini adalah diperolehi dari soal selidik yang pernah digunakan oleh penyelidik dalam
kajian-kajian tempatan dan luar negara. Item-item dalam
instrumen tersebut mempunyai indeks kebolehpercayaan dan kesahan yang boleh dianggap mantap
dan kukuh. Menurut Mohd. Majid

(1990), kebolehpercayaan sesuatu instrumen penyelidikan itu

merujuk kepada kestabilan pengukuran tersebut. Dalam penggunaan soal selidik, ujian dan
pemerhatian, matlamatnya ialah untuk membentuk pengukuran yang menunjukkan persamaan atau
persamaan merentas masa.

1. Kebolehpercayaan instrumen ciri-ciri pasukan kerja.

Soal selidik ini adalah untuk mengukur ciri-ciri keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guruguru sekolah-sekolah menengah kebangsaan. Instrumen ini diubahsuai dan dibina berdasarkan
instrumen Team Survey for Individual Team Members (TSTM) dan Team Survey for Team
Leaders (TSTL) yang dibina oleh Campion et al.(1993). Set soal selidik yang pertama akan dijawab
oleh ahli pasukan kerja (guru-guru) dan set yang kedua akan dijawab oleh ketua pasukan kerja.
Setiap item dalam kedua-dua soal selidik ini menggunakan skala Likert : 5 = Sangat Setuju (SS), 4 =
Setuju (S), 3 = Tidak Pasti (TP), 2 = Tidak Setuju (TS) dan 1 = Sangat Tidak Setuju (STS). Soal
selidik ini merangkumi ciri-ciri pasukan kerja yang digunakan dalam kajian ini. Berdasarkan kajian
yang dijalankan oleh Campion et al.(1993), pengukuran kebolehpercayaan ciri-ciri pasukan kerja ini
adalah pada tahap sederhana, di mana koefisien kebolehpercayaan adalah di antara 0.72 hingga
0.74. Nilai koefisien keseluruhan ialah 0.885.

2.

Kebolehpercayaan instrumen keberkesanan pasukan kerja.

Keberkesanan pasukan kerja adalah diukur oleh ahli pasukan kerja dan penilaian keberkesanan oleh
ketua pasukan kerja. Campion et al.(1993) menggunakan 11 item bagi menentukan penilaian
keberkesanan oleh ketua pasukan kerja dan 9 item bagi menentukan penilaian keberkesanan oleh
ahli pasukan kerja. Terdapat tambahan dua item yang digunakan dalam soal selidik bagi menentukan
keberkesanan penilaian ketua pasukan kerja. Oleh yang demikian, dalam kajian ini pengkaji

56/731

menggunakan 11 item bagi kedua-dua soal selidik penilaian keberkesanan oleh ketua pasukan kerja
(TSTM) dan penilaian keberkesanan oleh ahli pasukan kerja. Koefisien kebolehpercayaan bagi 11
item tersebut adalah 0.701. Ketua pasukan kerja tidak membuat penilaian ke atas keberkesanan ciriciri pasukan kerja atau ke atas kepuasan kerja.

3.

Kebolehpercayaan instrumen kepuasan kerja.

Untuk menilai kepuasan kerja ahli pasukan kerja, kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang
diubahsuai daripada kajian yang dijalankan oleh Van der Vegt, Emans dan Van de Vliert (2001) dan
Gladstein (1984). Instrumen soal selidik yang digunakan oleh Van der Vegt et al.(2001) adalah
diadaptasi daripada kajian Hackman dan Oldham (1980), dan daripada kajian Gladstein (1984).
Disebabkan Campion et al.(1996) membentuk kajian (model) berdasarkan kajian daripada Gladstein
(1984), maka ianya adalah amat bersesuaian
untuk dalam kajian ini turut menggunakan instrumen kepuasan kerja oleh Gladstein. Terdapat
beberapa item yang diubahsuai oleh pengkaji agar ianya menepati dengan objektif kajian ini. Oleh
yang demikian, bagi mencapai objektif kajian ini, enam item telah digunakan bagi mengukur
kepuasan kerja. Tiga daripada enam item itu diambil daripada kajian yang telah dijalankan oleh Van
der Vegt, Emans dan Van de Vliert (2001) manakala tiga item lagi diambil daripada kajian yang
dijalankan oleh Gladstein (1984). Koefisien kebolehpercayaan bagi enam item tersebut adalah 0.725.

8.0

DAPATAN KAJIAN

PK1. Sejauh manakah tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru sekolah
menengah kebangsaan?

Jadual 1: Tahap Penguasaan Ciri-Ciri Pasukan Kerja Setiap Item Mengikut Persepsi Guru (Ahli
Pasukan Kerja)
_________________________________________________________________________________
_________
Item
STS dan
TP
S dan SS
Min
SP
Tahap
TP Bil (%) Bil(%)
Bil(%)
_________________________________________________________________________________
_________

57/731

1. PROSES
A. Potensi
B54 Ahli-ahli pasukan kerja saya
Tinggi
mempunyai keyakinan yang kuat
bahawa pasukan kerja kami boleh
melakukan tugas dengan berkesan
B38 Pasukan kerja saya mampu
Sederhana
menerima apa jua jenis
tugasan dan melaksanankannya
B17 Pasukan kerja saya mempunyai
Sederhana
semangat kerja berpasukan
(team spirit) yang amat kuat
B. Sokongan Sosial
B52 Pasukan kerja saya memberikan
Sederhana
peluang kepada saya untuk
bekerja dalam pasukan
kerja dan membenarkan saya
menyokong ahli-ahli pasukan
kerja yang lain.
B56 Pasukan kerja saya
Sederhana
meningkatkan peluang-peluang
kepada saya dalam pergaulan/
interaksi sosial yang positif
B28 Ahli-ahli pasukan kerja saya
Sederhana
jarang membantu antara satu
sama lain di luar waktu kerja
sekiranya diperlukan
C.Perkongsian Beban Tugas
B42 Setiap ahli-ahli pasukan kerja
Sederhana
saya berkongsi tugasan mereka
secara adil dan saksama
B57 Tiada seorang pun ahli dalam
Sederhana
pasukan kerja saya yang
bergantung kepada ahliahli
pasukan kerja yang lain
dalam penyelesaian tugas
mereka
B8 Hampir kesemua ahli pasukan
Tinggi
kerja saya bekerjasama dalam
melaksanakan tugasan
D. Komunikasi/Kerjasama Di Dalam
Pasukan Kerja
B40 Ahli-ahli pasukan kerja saya
Sederhana
berkeberatan untuk berkongsi
maklumat tentang tugas kami
dengan ahli-ahli pasukan kerja

57(14.5)

57(14.5)

278(71.0)

3.68

0.88

54(13.8)

79(20.2)

259(66.0)

3.62

0.87

53(13.5)

83(21.2)

256(65.3)

3.64

0.87

3.66

0.83

51(13.0)

62(15.8)

66(16.8)

60(15.3)

165(42.1)

63(16.1)

279(71.2)

266(67.9)

3.58

164(41.8)

2.99

0.88

1.13

70(15.9)

79(20.2)

243(61.9)

3.54

0.97

123(31.3)

85(21.7)

184(47.0)

3.18

1.04

43(11.0)

42(10.7)

307(78.3)

3.79

0.81

154(39.3)

3.00

1.05

158(40.3)

58/731

80(20.4)

yang lain
B46 Pasukan kerja saya dapat
Sederhana
meningkatkan komunikasi dalam
kalangan ahli-ahli pasukan kerja
B26 Ahli-ahli pasukan kerja
Tinggi
bekerjasama dalam menyiapkan
sesuatu tugasan
2. REKA BENTUK TUGAS
A. Pengurusan Kendiri
B33 Ahli-ahli pasukan kerja saya
Sederhana
bertanggunjawab dalam
menentukan kaedah, prosedur
dan jadual kerja dalam
melaksanakan tugasan
B12 Pasukan kerja saya (bukannya
Sederhana
ketua pasukan kerja) yang
memutuskan siapakah yang
melaksanakan sesuatu
tugas di dalam pasukan
B24 Kebanyakan keputusanSederhana
keputusan berkaitan tugas dibuat
oleh ahli-ahli pasukan (bukannya
dari ketua pasukan kerja).
B. Penglibatan
B36 Sebagai salah seorang ahli
Sederhana
pasukan kerja, pendapat saya
didengari dalam melaksanakan
tugasan dalam pasukan
B49 Sebahagian besar ahli-ahli
Sederhana
pasukan kerja saya berpeluang
untuk melibatkan diri dalam
proses pembuatan keputusan
B43 Pasukan kerja saya dibentuk
Sederhana
supaya mengizinkan setiap ahliahli
pasukan kerja saya
mengambil bahagian dalam
proses pembuatan keputusan
C. Pelbagaian Tugas
B35 Hanya segelintir daripada ahliSederhana
ahli pasukan kerja saya yang
berpeluang untuk mempelajari
tugasan yang berbeza
B27 Hampir setiap daripada ahli-ahli
Sederhana
pasukan kerja saya berpeluang
untuk melaksanakan tugasan yang
lebih menarik dan mencabar

68(17.3)

70(17.9)

254(64.8)

3.55

0.97

58(14.8)

36(9.2)

298(76.0)

3.70

0.89

74(18.9)

66(16.8)

252(64.3)

3.55

0.97

128(32.7)

68(17.3)

196(50.0)

3.19

83(20.6)

98(25.0)

290(64.4)

3.41

62(15.9)

58(14.8)

0.99

0.93

272(69.3)

3.60

0.84

66(16.8)

79(20.2)

247(63.0)

3.57

0.91

67(17.1)

57(14.5)

268(68.4)

3.60

0.90

94(24.0)

83(21.2)

215(54.8)

3.39

1.02

63(16.1)

93(23.7)

236(60.2)

3.54

0.91

59/731

B47 Tugasan-tugasan kerja kerapkali

Sederhana
bertukar dari sehari ke sehari bagi
memenuhi beban kerja yang
diperlukan oleh pasukan kerja
D. Signifikasi Tugas
B41 Tugasan yang telah dilaksanakan
Tinggi
oleh pasukan kerja saya adalah
amat penting kepada pelanggan
kami
B51 Pasukan kerja saya memberikan
Sederhana
sumbangan yang sedikit kepada
pelajar-pelajar sekolah
B19 Pasukan kerja saya membantu
Sederhana
saya merasakan bahawa tugas yang
saya lakukan adalah amat penting
kepada sekolah
3. KONTEKS
A. Latihan
B55 Pihak pengurusan sekolah
Sederhana
menyediakan latihan kemahiran
yang tidak mencukupi kepada
pasukan kerja saya
B37 Pihak pengurusan sekolah
Sederhana
memperuntukkan latihan yang
mencukupi untuk meningkatkan
kualiti dan khidmat nasihat kepada
pasukan kerja
B50 Pihak pengurusan sekolah
Sederhana
memperuntukan latihan
kemahiran-kemahiran pasukan
yang mencukupi kepada pasukan
kerja saya (seperti komunikasi,
organisasi, interpersonal dan
sebagainya)
B. Sokongan Pihak Pengurusan
B53 Pihak pengurusan atasan di
Sederhana
sekolah memberi sokongan
terhadap konsep pasukan kerja
B23 Pihak pengurus sekolah
Tinggi
khususnya pengetua di sekolah
saya menyokong konsep pasukan
kerja
C. Komunikasi/kerjasama Antara
Pasukan Kerja
B34 Saya kerapkali juga berbincang
Sederhana
dengan guru-guru lain di sekolah

93(23.7)

94(24.0)

205(52.3)

3.34

63(16.0)

53(13.5)

276(70.4)

3.68

173(44.1)

55(14.0)

164(41.9)

2.97

1.11

82(20.9)

72(18.4)

238(60.7)

3.46

0.96

112(28.6)

94(24.0)

186(47.4)

3.21

0.88

79(20.2)

80(20.4)

233(59.4)

3.45

0.93

81(20.6)

72(18.4)

239(61.0)

3.47

0.97

73(18.6)

69(17.6)

250(63.6)

3.56

0.95

3.75

0.86

3.60

0.99

51(13.1)

74(18.9)

77(19.6)

53(13.5)

60/731

264(67.3)

265(67.6)

0.95

0.97

saya selain dari ahli-ahli pasukan

kerja saya
B20 Terdapatnya persaingan di antara 96(24.5)
Sederhana
pasukan kerja saya dengan
pasukan-pasukan kerja lain di
sekolah
B48 Pasukan-pasukan kerja di sekolah 99(25.3)
Sederhana
bekerjasama bagi memastikan
kerja-kerja dapat dilaksanakan
4. SALING-BERGANTUNGAN
A. Saling-Bergantungan Terhadap
Tugas
B45 Saya boleh melaksanakan
146(37.3)
Sederhana
tugasan-tugasan saya tanpa
sebarang maklumat atau bahanbahan
daripada ahli-ahli pasukan
saya
B18 Ahli-ahli pasukan kerja saya
126(32.1)
Sederhana
yang lain bergantung kepada
saya untuk mendapatkan
maklumat atau bahan-bahan
yang diperlukan untuk
menyelesaikan tugas mereka
B39 Dalam pasukan kerja saya, tugas- 59(15.1)
Sederhana
tugas yang dilaksanakan oleh ahliahli
pasukan kerja adalah
bergantung antara satu sama lain
B. Saling-Bergantungan Terhadap
Matlamat
B31 Matlamat kerja saya secara
60(15.3)
Sederhana
langsungnya datan dari
matlamat pasukan kerja saya
B1 Aktiviti-aktiviti tugasan seharian
44(11.2)
Tinggi
saya adalah ditentukan oleh
matlamat yang telah ditetapkan oleh
pasukan kerja saya
B11 Saya melakukan terlalu sedikit
172(43.9)
Sederhana
aktiviti dalam tugas saya yang
tidak berkaitan dengan matlamat
pasukan kerja saya
C. Saling-Bergantungan Terhadap
MaklumBalas Dan Ganjaran
B22 Maklum balas terhadap tahap
Sederhana
pencapaian tugas saya
kebiasaannya datang dari hasil
maklumat pencapaian
kejayaan pasukan kerja saya

51(13.0)

110(28.1)

176(47.4)

3.28

0.94

60(15.3)

233(59.4)

3.41

1.07

74(18.9)

172(43.8)

3.07

1.05

130(33.2)

136(34.7)

64(16.3)

269(68.6)

3.62

0.88

68(17.3)

264(67.3)

3.59

0.87

8(2.0)

82(20.9)

77(19.6)

61/731

340(86.8)

138(35.2)

264(67.3)

3.04

3.96

2.91

3.61

0.92

0.90

1.00

0.89

B32 Penilaian terhadap prestasi kerja

72(18.4)
72(18.4)
248(63.2)
3.53
0.92
Sederhana
saya adalah bergantung
sepenuhnya dari hasil pencapaian
pasukan kerja saya
B44 Ganjaran-ganjaran daripada kerja 80(20.4) 119(30.4)
193(49.2)
3.34
0.95
Sederhana
saya (iaitu gaji, kenaikan pangkat
dan sebagainya) adalah ditentukan
sebahagian besar hasil dari
sumbangan-sumbangan saya
sebagai ahli pasukan kerja
_________________________________________________________________________________

Jadual 1 di atas menunjukkan persepsi guru terhadap setiap item dalam ciri-ciri pasukan kerja.
Terdapat 12 item yang mengukur ciri-ciri pasukan kerja di bawah tema proses 12 item mengukur ciriciri pasukan kerja di bawah tema reka bentuk tugas, 8 item mengukur ciri-ciri pasukan kerja di bawah
tema konteks dan 9 item mengukur ciri-ciri pasukan kerja di bawah tema saling-bergantungan.
Kekerapan dan peratusan respons, dikumpulkan mengikut Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju
(STS dan TS), Tidak Pasti(TP) serta Setuju dan Sangat Setuju (S dan SS).
Dapatan keseluruhan menunjukkan kesemua item mempunyai skor min pada tahap yang sederhana
kecuali terdapat 6 item iaitu item B54, B8, B26, B41, B23 dan B1 mempunyai skor min pada tahap
yang tinggi. Bagi aspek di bawah tema proses, skor min adalah antara 2.99 hingga 3.79. Item dalam
aspek di bawah tema proses ialah item B54, B38, B17, B52, B56, B28, B42, B57, B8, B40, B46 dan
B26. Terdapat tiga item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B54 di bawah aspek
potensi yang menunjukkan skor min 3.68, item B8 di bawah aspek perkongsian beban tugas yang
menunjukkan skor min 3.79 dan item B26 di bawah aspek komunikasi/kerjasama di dalam pasukan
kerja yang menunjukkan skor min 3.70. Sebagai contoh, bagi item B26 iaitu Ahli-ahli pasukan kerja
saya bekerjasama dalam menyiapkan sesuatu tugasan didapati 298 orang guru atau 76.0% yang
mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 36 orang guru atau 9.2 % yang mengatakan Tidak Pasti
manakala 58 orang guru atau 14.8% yang mengatakan Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju.
Manakala terdapat sembilan item yang lain menunjukkan skor min yang sederhana iaitu item B38,
B17, B52, B56, B28, B42, B57, B40 dan B46. Sebagai contoh, item B42 di bawah aspek perkongsian
beban tugas iaitu Setiap ahli-ahli pasukan kerja saya berkongsi tugasan mereka secara adil dan
saksama didapati 243 orang guru atau 61.9% yang mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 79
orang guru atau 20.2% mengatakan Tidak Pasti manakala 70 orang guru atau 15.9% yang
mengatakan Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju. Item B42 ini menunjukkan skor min yang
sederhana iaitu 3.54.

Bagi aspek di bawah tema reka bentuk tugas, skor min adalah antara 2.97 hingga 3.68. Item dalam
aspek di bawah tema reka bentuk tugas ialah item B33, B12, B24, B36, B49, B43, B35, B27, B47,
B41, B51 dan B19. Hanya terdapat satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B41 di
bawah aspek signifikasi tugas yang menunjukkan skor min 3.68. Item B41 di bawah aspek signifikasi
tugas iaitu Tugasan yang telah dilaksanakan oleh pasukan kerja saya adalah amat penting kepada

62/731

pelanggan kami didapati 276 orang guru atau 70.4% mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 53
orang guru atau 13.5% mengatakan Tidak Pasti, manakala 63 orang guru atau 16.0% yang
mengatakan Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju. Manakala kesemua item yang lain bagi aspek di
bawah tema reka bentuk tugas menunjukkan skor min yang sederhana. Sebagai contoh, item B49 di
bawah aspek penglibatan iaitu Sebahagian besar ahli-ahli pasukan kerja saya berpeluang untuk
melibatkan diri dalam proses pembuatan keputusan didapati 247 orang guru atau 63.0%
mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 79 orang guru atau 20.2% mengatakan Tidak Pasti dan 66
orang guru atau 16.8% yang mengatakan Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju. Item B49 ini
menunjukkan skor min yang sederhana iaitu 3.57.
Bagi aspek di bawah tema konteks, skor min adalah antara 3.21 hingga 3.75. Item item dalam aspek
di bawah tema konteks ialah B55, B37, B50, B53, B23, B34, B20 dan B48. Hanya terdapat satu item
yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B23 di bawah aspek sokongan pihak pengurusan
yang menunjukkan skor min 3.75. Item B23 di bawah aspek sokongan pihak pengurusan iaitu Pihak
pengurus sekolah khususnya pengetua di sekolah saya menyokong konsep pasukan kerja didapati
264 orang guru atau 67.3% yang mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 77 orang guru atau 19.6%
mengatakan Tidak Pasti dan 51 orang guru atau 13.1% mengatakan Sangat Tidak Setuju dan
Tidak Setuju. Manakala kesemua item-item yang lain menunjukkan skor min yang sederhana.
Sebagai contoh, item B37 di bawah aspek latihan iaitu Pihak pengurusan sekolah memperuntukkan
latihan yang mencukupi untuk meningkatkan kualiti dan khidmat nasihat kepada pasukan kerja
didapati 233 orang guru atau 59.4% yang mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 80 orang guru
atau 20.4% yang mengatakan Tidak Pasti dan 79 orang guru atau 20.2% mengatakan Sangat
Tidak Setuju dan Tidak Setuju. Item B37 ini menunjukkan skor min yang sederhana iaitu 3.45.
Bagi aspek di bawah tema saling-bergantungan, skor min adalah 2.91 hingga 3.96. Item-item dalam
aspek di bawah tema saling-bergantungan ialah B45, B18, B39, B31, B1, B11, B22, B32 dan B44.
Hanya terdapat satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B1 di bawah aspek
saling-bergantungan terhadap matlamat yang menunjukkan skor min 3.96. Item B1 di bawah aspek
saling-bergantungan terhadap matlamat iaitu Aktiviti-aktiviti tugasan seharian saya adalah ditetapkan
oleh pasukan kerja saya didapati 340 orang guru atau 86.8% yang mengatakan Sangat Setuju dan
Setuju, 8 orang guru atau 2.0% mengatakan Tidak Pasti dan 44 orang guru atau 11.2%
mengatakan Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju. Manakala kesemua item-item lain iaitu B45,
B18, B39, B31, B11, B22,B32 dan B44 menunjukkan skor min yang sederhana. Sebagai contoh, item
B39 di bawah aspek saling-bergantungan terhadap tugas iaitu Dalam pasukan kerja saya,
tugastugas yang dilaksanakan oleh ahli-ahli pasukan kerja adalah bergantung antara satu sama lain
didapati 269 orang guru atau 68.6% yang mengatakan Sangat Setuju dan Setuju, 64 orang guru atau
16.3% mengatakan Tidak Pasti dan 59 orang guru atau 15.1% yang mengatakan Sangat Tidak
Setuju dan Tidak Setuju.
Berdasarkan dapatan kajian di atas, didapati di bawah tema proses, terdapat hanya satu item yang
menunjukkan

min

yang

tinggi

iaitu

bagi

ciri

potensi,

perkongsian

bebantugas

dan

komunikasi/kerjasama dalam pasukan kerja. Di bawah tema reka bentuk tugas,hanya satu item iaitu
di bawah ciri signifikasi tugas yang menunjukkan min yang tinggi.Begitu juga di bawah tema konteks,

63/731

hanya satu item sahaja yang menunjukkan min yang tinggi. Manakala di bawah tema salingbergantungan juga hanya satu item sahaja menunjukkan min yang tinggi iaitu di bawah ciri salingbergantungan terhadap matlamat. Secara keseluruhannya didapati tahap penguasaan ciri-ciri
pasukan kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan adalah pada tahap
sederhana sahaja.

PK2: Sejauh manakah tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan
kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan?
Jadual 2: Tahap Penilaian Ketua Pasukan Kerja Terhadap Keberkesanan Pasukan Kerja Dalam
Kalangan Guru-Guru Sekolah Menengah Kebangsaan.
_________________________________________________________________________________
____
Item
STS dan
TP
S dan SS
Min
SP
Tahap
TS Bil(%)
Bil(%)
Bil (%)
_________________________________________________________________________________
____
Pasukan kerja saya secara konsistennya,
menyelesaikan hasil kerja yang
berkualiti
0(0)
3(7)
40(93)
4.19 0.54
Tinggi
Pasukan kerja saya mempunyai khidmat
menyelesaikan masalah P&P pelajar
dengan berkesan
Tinggi
Pasukan kerja saya berjaya mencapai
tahap produktiviti yang diperlukan
Tinggi
Adakalanya pasukan kerja saya
mengambil lebih masa untuk
menyelesaikan sesuatu tugasan
Tinggi
Pasukan kerja saya menyelesaikan tugasan
mengikut peruntukan yang diberikan
Tinggi
Pasukan kerja saya jarang sekali
menghasilkan perkhidmatan yang
inovatif
Tinggi
Pasukan saya bertindak segera
terhadap masalah-masalah dan
peluang yang timbul
Tinggi
Ahli-ahli pasukan kerja saya
melahirkan rasa kepuasan bekerja
Tinggi

2(4.7)

2(4.7)

32 (74.4)

2(4.7)

1(2.3)

40(93)

4.02

0.60

5(11.6)

36(83.7)

3.91

0.65

4(9.3)

7(16.3)

3.84

0.99

3(7)

38(88.3)

4.02

0.77

29(67.5)

8(18.6)

6(14)

3.72

0.89

1(2.3)

5(11.6)

37(86)

3.93

0.55

31(72.1)

3.72

0.70

3(7)

Pasukan kerja saya berjaya menepati

64/731

9(20.9)

keseluruhan prestasi yang dijangkakan

Sederhana
Ahli-ahli dalam pasukan kerja saya
menunjukkan kesungguhan/inisiatif
terhadap tugas yang diberi kepada
mereka
Tinggi
Ahli-ahli pasukan kerja saya jarang
bekerjasama dengan ahli-ahli
daripada pasukan kerja lain
Tinggi

4(9.3)

8(18.6)

31(72.1)

2(4.7)

1(2.3)

40(93)

4.02

0.60

2(4.7)

3.90

0.73

38(88.3)

3(7)

3.60

0.73

Jadual 2 menunjukkan tahap penilaian ketua pasukan kerja (KPK) terhadap keberkesanan pasukan
kerja dalam kalangan guru sekolah menengah kebangsaan. Terdapat11 item yang digunakan untuk
melihat tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadapkeberkesanan pasukan kerja dalam kalangan
guru-guru di sekolah menengah kebangsaan.Kekerapan dan peratusan respons ketua pasukan kerja
dikumpulkan mengikutSangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju (STS dan TS), Tidak Pasti(TP) serta
Setujudan Sangat Setuju (S dan SS).
Dapatan keseluruhan kajian ini menunjukkan skor minbagi kesemua item adalah berada di antara
3.60 hingga 4.19. Ini menunjukkan bahawaterdapat 10 item mempunyai skor min pada tahap yang
tinggi. Manakala terdapat hanya satu item yang mempunyai skor min 3.60 iaitu pada tahap
sederhana. Item yangmenunjukkan skor min yang paling tinggi ialah item Pasukan kerja saya
secarakonsistennya, menyelesaikan hasil kerja yang berkualiti iaitu skor min 4.19. Terdapat tigaitem
yang menunjukkan skor min sama iaitu 4.02. Item-item tersebut ialah Ahli-ahli dalampasukan kerja
saya menunjukkan kesungguhan/inisiatif terhadap tugas yang diberi kepada mereka, Pasukan kerja
saya menyelesaikan tugasan mengikut peruntukan yang diberikan dan Pasukan kerja saya
mempunyai khidmat menyelesaikan masalah pengajaran dan pembelajaran (P&P) pelajar dengan
berkesan. Terdapat tiga item yang menunjukkan skor min pada tahap tinggi di antara skor min 3.90
hingga 3.93. Item-item tersebut ialah Ahli-ahli pasukan kerja saya jarang bekerjasama dengan ahliahli daripada pasukan kerja lain menunjukkan skor min 3.90. Terdapat dua item yang menunjukkan
skor min sama iaitu 3.72 iaitu item Pasukan kerja saya jarang sekali menghasilkan perkhidmatan
yang inovatif dan item Ahli-ahli pasukan kerja saya melahirkan rasa kepuasan bekerja. Item
Pasukan kerja saya berjaya mencapai tahap produktiviti yang diperlukan menunjukkan skor min
3.91 dan item Pasukan kerja saya bertindak segera terhadap masalah-masalah dan peluang yang
timbul menunjukkan skor min 3.93. Manakala item Pasukan kerja saya berjaya menepati
keseluruhan prestasi yang dijangkakan menunjukkan skor min yang paling rendah iaitu skor min 3.60
dan berada pada tahap sederhana.
Bagi mengetahui tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan kerja dalam
kalangan guru, beberapa soalan mengenainya telah diajukan kepada guru ketua pasukan kerja (KPK)
ketika temu bual dijalankan. Dapatan yang diperolehi daripada temu bual dengan ketua pasukan
kerja menjelaskan tentang tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan
kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan. Pada keseluruhannya, peserta

65/731

kajian yang terdiri daripada ketua pasukan kerja (KPK) menunjukkan tahap persetujuan yang tinggi
pada pernyataan (1) Pasukan kerja saya secara konsistennya, menyelesaikan hasil kerja yang
berkualiti, (2) Pasukan kerja saya mempunyai khidmat menyelesaikan masalah pengajaran dan
pembelajaran (P&P) pelajar dengan berkesan, (3) Pasukan kerja saya menyelesaikan tugasan
mengikut peruntukan yang diberikan dan (4) Ahli-ahli dalam pasukan kerja saya menunjukkan
kesungguhan/ inisiatif terhadap tugas yang diberi kepada mereka.

9.0

RUMUSAN

Kajian ini mendapati daripada analisis statistik deskriptif, bagi aspek di bawah tema proses, terdapat
tiga item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu satu item di bawah ciri potensi, satu item di
bawah ciri perkongsian beban tugas dan satu item di bawah cirri komunikasi/kerjasama di dalam
pasukan kerja. Bagi aspek di bawah tema reka bentuk tugas, hanya terdapat satu item yang
menunjukkan skor min yang tinggi iaitu di bawah ciri signifikasi tugas. Bagi aspek di bawah tema
konteks, juga terdapat hanya satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu di bawah ciri
sokongan pihak pengurusan. Manakala bagi aspek di bawah tema saling-bergantungan pula, juga
terdapat hanya satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu di bawah ciri salingbergantungan terhadap matlamat.

RUJUKAN
Ab. Aziz Yusof. 2003. Mengurus pasukan kerja prestasi tinggi. Prentice-Hall: Pearson Malaysia Sdn
Bhd.
Belbin, R.M. 2000. Beyond the team. Oxford: Butterworth-Heinemenn.
Blake, R., Mouton, J. & Allen, R. 1987. Spectacular teamwork. London: Sidgwick and Jackson.
Campion, M.A., Medsker, G.J. & Higgs, A.C. 1993. Relations between work group characteristic and
effectiveness: Implication for designing effective work Groups: Personnel Psychology 46: 823850
Campion, M.A., Papper, E., & Medsker, G.J. 1996. Relations between work team characteristics and
effectiveness: A replication and extension. Personal Psychology 49: 429-542.
Constable, H. 1993. Participation and Involvement in School Development Planning Dlm. Busher, H.
& Smith, M. (pnyt.). Managing educational institutions: Reviewing development and learning
centre of educational management and administration sheffield. Papers in Education
Management Sheffield, University Hallam.
Cresswell, J.W. & Plano Clark, V.L. 2007. Designing and conducting mixed methods research.
Thousand Oaks, California: Sage Publications. Inc.
Gersick, C.J.G. 1988. Time and transition in work teams: Toward a new model of group development.
Academy of Management Journal 31: 9-41.
Gladstein, D. 1984. Groups in context: A model of task group effectiveness. Administrative Science
Quarterly 29: 499-517.

66/731

Hill, R. 1998. What sample size is enough in internet survey research? Interpersonel Computing and
Technology. An Electronic Journal For The 21th Century. 6 (3/4). http://jan.ucc.nau.edu/-ipctj/1998n3 4/hill/html [13 December 2004].
Jainabee L.S Md. Kassim. 2005. Budaya Organisasi Dan Kepuasan Kerja Di Maktab Perguruan
Malaysia. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Lieberman, A. 1990. Schools as Collaborative Culture, Falmer Press.
Margerison, C.J. 2002. Team leadership. Cornwall, United Kingdom: TJ International.
Mohd. Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Mohd. Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Ed. Ke-5. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Othman Mohamed. 2001. Penulisan tesis dalam bidang Sains Sosial Terapan. Serdang: Penerbit
Universiti Putra Malaysia.
Sinclair, K. 1992. Morale Satisfaction and Stress. Dlm. Turney, C. (pnyt.). Educational management
roles and tasks: The school manager. Allen & Unwin Ltd.
Tuckman, B.W. 1978. Conducting educational research. Ed. Ke-2. New Jersey: Harcourt Brace
Jalanovich, Inc.
Van der Vegt,G., Emans, B. & Van de Vliert, E. 2001. Patterns of interdependence in work teams: A
Two-level investigation of the relations with job and team satisfaction. Personnel Psychology
54: 51-69.
Wan Mohd Zahid Wan Mohd Noordin. 1995. Mencorak Pendidikan Guru Abad ke 21, dlm. Seminar
Kebangsaan Pendidikan Guru, 13-15 Mac.

67/731

SPPK2015/006

MAKLUM BALAS PESERTA TERHADAP KURSUS PEMBANGUNAN

PROFESIONALISME BERTERUSAN
ISMAIL BIN HJ RADUAN PhD
Email: ismail@ipik.edu.my
NORANI BINTI ABD RAHIM
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
ABSTRAK
Kajian ini untuk melihat maklum balas peserta terhadap kursus pembangunan profesionalisme
berterusan (CPD) yang dijalankan ke atas 454 orang sampel daripada 577 orang guru Pegawai
Perkhidatan Siswazah (PPS yang telah mengikuti Kursus Pembangunan Kompetensi Guru DG41 di
SMK Putrajaya Presint 5(1), Putrajaya, Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Rawang, Gombak dan
Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Gombak. Data diperolehi daripada soal selidik yang
mengandungi 10 ciri utama dan soal open-ended. Data dianalisis secara deskriptif dengan
menggunakan min dan sisihan piawai. Dapatan menunjukkan isi kandungan kursus sesuai dengan
dengan tugas seharian (min=4.73, sp=0.46), berupaya meningkatkan motivasi diri (min=4.77,
sp=0.42), kemahiran berkolaboratif dengan rakan sepasukan (min=4.77, sp=0.44) dan menjana idea
(min=4.76, sp=0.44). Selain daripada itu, isi kandungan ini juga memberi pengetahuan, informasi dan
kemahiran baharu yang relevan dengan tugas sehariannya di dalam biik darjah (min=4.71, sp=0.48).
Aktiviti yang djalankan berupaya meningkatkan strategi pembelajaran dan pengajaran (min=4.70,
sp=0.48), kompetensi guru untuk menjalankan aktiviti PdP dalam bilik darjah (min=4.69,sp=0.49) dan
meningkatkan pemikiran

aras tinggi (KBAT) (min=4.58, sp=0.53). Kaedah PLC adalah kaedah

berkesan yang perlu digunakan untuk meningkatkan keberkesanan CPD di sekolah.

Kata

kunci:

kursus

pembangunan

profesionalisme

berterusan,

motivasi

diri,

kemahiran

berkolaboratif, menjana idea, strategi pembelajaran dan pengajaran

1.0

Pengenalan

Dalam Anjakan ke-4 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), setiap anggota
perkhidmatan awam perlu melengkapkan diri dengan sikap (attitude), kemahiran (skills) dan
pengetahuan (knowledge) yang bersesuaian. Di sekolah, guru perlu mempunyai tahap amalan nilai
profesionalisme keguruan, pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran pembelajaran dan
pengajaran (PdP) yang tinggi bagi membolehkan mereka berfungsi sebagai guru profesional dan
berkualiti. Banyak kajian dijalankan untuk mencari hubungan antara kualiti guru dalam PdP dan
pencapaian murid yang diajar. Kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan iaitu kualiti
guru dalam PdP akan menjadi faktor dalam menentukan kejayaan pelajar di sekolahnya (McCaffrey,
Lockwood, Koretz, & Hamilton, 2003; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2000; Rowan, Correnti & Miller,

68/731

2002; Wright, Horn, & Sanders, 1997). Kajian lain juga menunjukkan bahawa guru memberi kesan
yang mendalam kepada pembelajaran murid (Kain, 1998; McCaffrey et al., 2003; Mendro, Jordan,
Gomez, Anderson, & Bembry, 1998; Rivers, 1999; Sanders & Rivers, 1996).
Center for High Impact Philanthropy (2010) menyatakan bahawa guru yang berkualiti akan memberi
kesan kepada pembelajaran murid melalui kombinasi antara kemahiran dalam isi kandungan
(pedagogical content knowledg, PCK) yang diajar dan kemahiran dalam aspek pedagogi, komunikasi
dan interpersonal. Untuk mewujudkan guru yang berkualiti dalam PdP memerlukan masa yang
panjang untuk memperkemaskan kemahiran khususnya dalam mata pelajaran yang diajarnya,
memerlukan komitmen yang tinggi dalam pengajarannya dan sentiasa membuat refleksi terhadap
amalan PdPnya. Guru berkualiti juga akan memindahkan ilmu pengetahuannya melalui proses
pengajarannya mata pelajaran yang diajarnya dan sentiasa berusaha meningkatkan keupayaannya
dalam komunikasi, kemahiran membuat diagnostik, berusaha memahami perbezaan stail
pembelajaran murid-muridnya, berusaha bersungguh-sungguh untuk memenuhi keperluan muridnya,
melihat perubahan yang berlaku pada muridnya dan melihat kesan budaya pembelajaran dalam
pergaulan seharian bersama murid-muridnya. Guru berkenaan juga berusaha untuk menyediakan
persekitaran pembelajaran yang kondusif dan menyediakan bahan sumber yang sesuai digunakan
dalam bilik darjahnya.
Selain daripada aspek kualiti, guru-guru berpengalaman juga perlu menunjukkan keupayaan sebenar
dalam pencapaian PdPnya termasuklah penglibatan guru berkenaan dalam komuniti profesional,
bersama-sama mengambil bahagian dalam meningkatkan kaedah pengajaran dan memberi tunjuk
ajar dalam latihan pedagogi kepada guru-guru baharu (Burchinal, Mashburn, Pianta, & Vandergrift,
2009). Guru berpengalaman juga perlu memberikan contoh terbaik dan boleh menjadi mentor kepada
mereka semasa melaksanakan tugasan di bilik darjah atau di luar bilik darjah. Ini ditekankan lagi oleh
Aslam & Kingdon (2007) yang menyatakan bahawa pencapaian pelajarnya di sekolah banyak
dipengaruhi oleh apa yang berlaku di bilik darjah dan kemahiran guru untuk menyelesaikan masalah
yang berlaku di dalam bilik darjah.
Guru-guru baharu menganggap bahawa tahun-tahun pertama dalam kerjayanya menjadi tahun
mencabar . Mereka perlu diberi sokongan oleh pihak pengurusan dan guru-guru berpengalaman
sehingga dua tahun dalam kerjayanya (OECD TALIS, 2009). Sekolah yang memberi penghargaan
terhadap kejayaan-kejayaan yang dicipta oleh guru mereka akan menaikkan semangat kepada guru
berkenaan dan menjadikannya lebih berkesan dalam PdPnya (Hopkins & Ainscow, 1993; Teddlie &
Reynolds, 2000 ). Melalui program latihan dalam perkhidmatan yang terancang ini akan berupaya
mencungkil kompetensi seseorang guru di samping merupakan pembelajaran berterusan dan
menjadikan asas kepada peningkatan kerjaya. Di samping itu, kursus yang diberikan juga diharapkan
berupaya membangunkan kompetensi ke arah peningkatan kualiti peribadi dan kecemerlangan
penyampaian PdP untuk menghasilkan murid yang cemerlang dalam pembelajaran. Jadi kajian ini
bertujuan untuk melihat maklum balas peserta terhadap kursus pembangunan profesionalisme
berterusan (CPD) yang dijalankan ke atas 454 orang guru Pegawai Perkhidmatan Siswazah (PPS)
yang bergred DG41.

69/731

2.0

Metodologi kajian

Kajian ini berpendekatan kuantitatif dan kualitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Populasi kajian
terdiri daripada 577 orang guru Pegawai Perkhidatan Siswazah (PPS yang telah mengikuti Kursus
Pembangunan Kompetensi Guru DG41 di tiga tempat dan masa yang berbeza. Peserta kursus
terdiri daripada guru-guru yang sedang mengajar di sekolah rendah atau menengah di daerah
Sepang, Putrajaya dan Gombak. Mereka terdiri daripada guru-guru baharu yang sedang berkhidmat
kurang daripada lima tahun. Kursus ini dijalankan di tiga tempat yang berasingan tetapi
menggunakan modul dan sukatan pelajaran sama yang dibekalkan oleh Bahagian Pendidikan Guru,
KPM. Fasilitator telah dilatih dan ditauliahkan oleh Bahagian Pendidikan Guru. Ketiga-tiga tempat ini
adalah SMK Putrajaya Presint 5(1) (SMKPP5), Putrajaya; Sekolah Berasrama Penuh Integrasi
Rawang, Gombak (SBPIR); dan Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Gombak (SBPIG), Gombak.
Kursus dijalankan sebanyak empat kohort di mana setiap kohort mengandungi 141 orang (Kohort 1),
137 orang (Kohort 2), 147 orang (Kohort 3) dan 152 orang (Kohort 4). Jumlah peserta ialah 577
orang. Peserta-peserta ini dipilih oleh Pegawai Pendidikan Daerah Sepang dan Gombak dan Jabatan
Pendidikan Putrajaya. Kursus ini dijalankan selama lima hari untuk setiap kohort yang merangkumi
Modul A: Dasar dan Hala Tuju Pendidikan Negara; Modul B: Pengajaran dan Pembelajaran; Modul C:
Pengurusan dan Kepimpinan Pengajaran dan Pembelajaran; dan Modul D: Nilai Profesional.
Data diperolehi daripada soal selidik yang mengandungi 10 ciri utama yang ditadbirkan secara online
apabila berakhirnya kursus berkenaan. Data dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan min
dan sisihan piawai. Min yang diperolehi berdasarkan kepada skala Likert 5 iaitu 1- tidak berkesan, 2kurang berkesan, 3 -sederhana, 4-berkesan, dan 5-sangat berkesan. Selain soal selidik, peserta juga
dikehendaki menjawab soal open-ended yang mana setiap peserta dikehendaki memberi pandangan
terhadap perjalanan kursus dijalankan. Data berbentuk pandangan ini akan digunakan sebagai
penyokong kepada data kuantitatif.

3.0

Dapatan kajian

Sampel kajian terdiri daripada 454 orang sampel daripada 577 orang peserta telah menjawab soal
selidik. Ini bersesuaian dengan saranan oleh Krejcie & Morgan (1970) yang mana Krejcie & Morgan
menyarankan hanya 234 sampel sahaja. Bilangan sampel melebihi 78% daripada bilangan populasi.
Daripada 454 orang ini, 82 orang (18.1%) adalah lelaki dan 372 orang (81.9%) adalah perempuan.
Seramai 256 orang (56.4%) berkursus di SMK Putrajaya Presint 5, Putrajaya; 154 orang (33.9%)
Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Rawang, dan 44 orang (9.7%) di Sekolah Berasrama Penuh
Integrasi Gombak.
Berdasarkan kepada Jadual 1, isi kandungan kursus sesuai dengan dengan tugas seharian
(min=4.73, sp=0.46) berupaya meningkatkan motivasi diri (min=4.77, sp=0.42), kemahiran
berkolaboratif dengan rakan sepasukan (min=4.77, sp=0.44) dan menjana idea (min=4.76, sp=0.44).
Selain daripada itu, isi kandungan ini juga memberi pengetahuan, informasi dan kemahiran baharu
yang relevan dengan tugas sehariannya di dalam biik darjah (min=4.71, sp=0.48). Semasa
menjalankan kursus ini, fasilitator menggunakan pendekatan professional learning community (PLC)
dengan menjadikan aktiviti perbincangan dalam kumpulan, pembentangan kumpulan dan penilaian

70/731

rakan kursus sebagai kaedah penyampaian utama. Berdasarkan kaedah yang dijalankan ini, aktiviti
yang djalankan berupaya meningkatkan strategi pembelajaran dan pengajaran (min=4.70, sp=0.48),
kompetensi guru untuk menjalankan aktiviti PdP dalam bilik darjah (min=4.69,sp=0.49) dan
meningkatkan pemikiran aras tinggi (KBAT) (min=4.58, sp=0.53).

Jadual 1
Min dan sisihan piawai bagi setiap aspek
Aspek

Min

SP

Meningkatkan motivasi diri

4.77

.42

Meningkatkan kemahiran koloboratif pasukan

4.77

.44

Meningkatkan penjanaan idea

4.76

.44

4.0

Memberi pengetahuan/informasi/kemahiran baharu

4.71

.48

Perbin

Perkongsian pengetahuan relevan dengan tugas

4.71

.49

canga

Aktiviti meningkatkan strategi pembelajaran dan pengajaran

4.70

.48

n dan

Aktiviti meningkatkan kompetensi

4.69

.49

cadan

Aktiviti berupaya meningkatkan pemikiran aras tinggi (KBAT)

4.58

.53

Penyampaian fasilitator jelas

4.72

.47

10

Kesesuaian isi kandungan kursus dengan tugas

4.73

.46

gan

Kursus
yang

dijalankan perlu berupaya mengubah paradigma PdP di dalam bilik darjah. Peningkatan motivasi,
berkolaboratif untuk menjana idea semasa menjalankan tugasan di sekoah dan berkongsi informasi
kemahiran baharu dalam PCK adalah antara perkara yang sangat digalakkan. Ini adalah antara
tanggungjawab profesional yang perlu dilalui oleh guru semasa menjalani kursus. Pandangan ini
dikongsi oleh Anderson et al.(2000), Putnam & Borko (2000), Sleegers, Bolhuis & Gejsel (2005) dan
ten Dam & Blom (2006). Guru-guru ini perlu bertanggungjawab membuat refleksi untuk mengubah
iklim yang berlaku dalam bilik darjah untuk menjadikannya lebih kondusif semasa proses PdP
berlangsung dan menjadikannya lebih profesional dalam tindakan yang diambil. Mereka juga perlu
meningkatkan pengetahuan dalam strategi PdP agar kompetensinya meningkat. Ini berlaku melalui
perkongsian amalan terbaik dan inovasi yang dilakukannya semasa aktiviti PLC. Pandangan ini
disokong oleh Geijsel et al. (2009), Janssen & van Yperen (2004), Kwakman (2003) dan Runhaar
(2008).
Pelbagai kaedah penyampaian digunakan semasa menjalankan kursus ini. Kursus ini berdasarkan
suatu aktiviti yang konkrit dan boleh dilaksanakan untuk menambahkan pengetahuan dan kemahiran
guru. Ini selari dengan pandangan Hopkins, Ainscow & West, 1994 yang menyarankan kaedah
berkesan perlu digunakan untuk meningkatkan keberkesanan CPD di sekolah. Kaedah PLC antara
kaedah yang berkesan. Ini diakui oleh Rosenholtz (1989), McLaughlin & Talbert (1993) dan DarlingHammond (1996) yang menyatakan bahawa PLC berupaya mengumpulkan idea kreativiti dalam
kumpulan, berupaya menyokong dan berkongsi ciri kepimpinan, nilai dan visi, saling menyokong ahli
dalam kumpulan dan berkongsi amalan individu dalam kumpulan berkenaan.

71/731

Pada abad ke 21 ini, latihan yang dijalankan ke atas guru yang sedang berkhidmat diharapkan
berupaya memberi bantuan kepada guru berkenaan untuk menyelesaikan masalah yang kompleks.
Guru perlu berupaya untuk menganalisis kemahiran yang diperlukan melalui aktiviti dan kemahiran
berfikir aras tinggi. Pandangan ini selari dengan Franke & Kazemi ( 2001), Greeno (2003),
Borko(2004) dan Shulman & Shulman (2004). Guru juga perlu didedahkan dengan kaedah PdP yang
berkesan agar pembelajaran murid lebih bermakna. Semasa menghadiri kursus ini, guru juga
digalakkan untuk menganalisis budaya yang dilalui oleh rakan sekumpulan, perlu sentiasa membuat
pemerhatian terhadap amalan terbaik rakan lain serta mengambil bahagian semasa menjalankan
aktiviti dalam kumpulan. Ini selari dengan pendapat Birman et al. (2000), Guskey (2000), Boyle et al.
(2005), Sato, Wei & Darling-Hammond (2008), Desimone (2009) dan Hofman & Dijkstra (2010).
Sesungguhnya CPD yang dijalankan ini boleh dijadikan wadah untuk meningkatkan profesionalisme
guru ke arah guru berkualiti.

Rujukan
Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M. & Simon, H.A. (2000). Perspectives on learning, thinking, and
activity. Educational Researcher, 29, 11-13.
Birman, B.F., Desimone, L., Porter, A.C. & Garet, M.S. (2000). Designing Professional Development that
works. Educational Leadership, May 2000 (Association for Supervision and Curriculum
Development).
Borko, L. (2004). Professional Development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational
Researcher,

33(8)

ttp://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/Journals/Educational_Researcher
/Volume_33_No_8/02_ERv33n8_Borko.pdf
Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: what makes
professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness
and School Improvements, 16, 1-27.
Dam, G. ten & Blom, S. (2006). Learning through participation. The potential of school-based teacher
Darling-Hammond, L. (1996, March). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational
Leadership, 53(6), 4-10.
Desimone, L.M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better
Conceptualizations and Measures. Educational Researcher; Apr 2009; 38(3); ProQuest Psychology
Journals, 181-199.
Dam, G. ten & Blom, S. (2006). Learning through participation. The potential of school-based teacher
education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22, 647-660.
Franke, M.L. & Kazemi, E. (2001). Teaching as learning within a community of practice: Characterizing
generative growth. In T. Wood, B. Nelson , & J. Warfield (Eds.), Beyond classical pedagogy in
elementary mathematics: The nature of facilitative change(pp. 47-74). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Geijsel, F., Sleegers, P., Stoel, R. & Krger, M. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School
Organizational and Leadership Factors on Teachers Professional Learning in Dutch Schools. The

72/731

Elementary School Journal, 109(4), 406-427.

Greeno, J.G.. (2003), Situatiave research relevant to standards for school mathematics. In J. Kilpatrick,
W.G. Martin, & D. Schifter (eds), A Research Companion to Principles and Standards for School
Mathematics (pp. 304-332). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Guskey, T.R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
European Commission 18
Hofman, R.H. & Dijkstra, B.J. (2010). Effective teacher professionalization in networks? Teaching and
Teacher Education, 26, 1031-1040.
Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. (1994). School Improvement in an Era of Change. London: Cassell.
Janssen, O, & Yperen, N.W. van (2004). Employees Goal Orientations, the Quality of Leader-Member
Exchange, and the Outcomes of Job Performance and Job Satisfaction. Academy of Management
Journal, 47, 368-384.
Kain, J. F. (1998, October). The impact of individual teachers and peers on individual student
achievement. Paper presented at the Association for Public Policy Analysis and Management 20th
Annual Research Conference, New York.
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers participation in professional learning activities.Teaching
and Teacher Education, 19, 149-170.
McCaffrey, J. R., Lockwood, D. F., Koretz, D. M., & Hamilton, L. S. (2003). Evaluating value added models
for teacher accountability [Monograph]. Santa Monica, CA: RAND Corporation. Retrieved from
http://www.rand.org/pubs/monographs/2004/RAND_MG158.pdf
McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E. (1993). Contexts that matter for teaching and learning. Stanford,
California: Center for Research on the Context of Secondary School Teaching, Stanford University.
Mendro, R., Jordan, H., Gomez, E., Anderson, M., & Bembry, K. (1998). An application of multiple linear
regression in determining longitudinal teacher effectiveness. Paper presented at the 1998 Annual
Meeting of the AERA, San Diego, CA.
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS. Paris:
OECD Publications http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf
Putnam, R.T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about
research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15.
Rivers, J. C. (1999). The impact of teacher effect on student math competency achievement (Doctoral
dissertation, University of Tennessee, Knoxville).
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2000). Teachers, schools, and academic achievement
(Working Paper W6691). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Rosenholtz, S. (1989). Teacher's workplace: The social organization of schools. New York: Longman.
Rowan, B., Correnti, R., & Miller, R. J. (2002). What large-scale survey research tells us about teacher
effects on student achievement: Insights from the Prospects study of elementary schools. Teachers
College Record, 104, 1525-1567.
Runhaar, P. (2008). Promoting teachers professional development. Dissertation, Universiteit Twente.

73/731

Sanders, W., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student
academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research Center.
Sato, M., Wei, R. C., & Darling-Hammond, L. (2008). Improving teachers' assessment practices through
professional development: The case of National Board Certification. American Educational
Research Journal, 45(3), 669700.
Shulman, L.S. & Shulman, J.H. (2004). How and what teachers learn: Shifting perspective. Journal of
Curriculum Studies, 36 (2), 256-271.
Sleegers, P., Bolhuis, S. & Geijsel, F. (2005). School improvement within a knowledge economy:
Fostering professional learning from a multidimensional perspective. In N. Bascia, A. Cumming, A.
Datnow, K. Leithwood & D. Livingstone (eds.), International Handbook of Educational Policy, 527543. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research.
London: Falmer.
The Center for High Impact Philanthropy. (2010). High impact philanthropy to improve teaching quality in
the U.S. (Blueprint). Philadelphia, PA: The Center for High Impact Philanthropy. Retrieved from
http://www.impact.upenn.edu/our_work/documents/UPenn_CHIP_TQProjectBlueprint_Mar10.pdf
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teachers and classroom context effects on student
achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11,
57-67.

74/731

SPPK2015/007

PELAKSANAAN KELAS ORANG ASLI DI SEKOLAH ALIRAN PERDANA

Ismail Hj Raduan PhD
Zuraidah Yazid
Nor Ruzaini Jailani
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
ABSTRAK
Kajian ini adalah untuk mengenal pasti faktor-faktor yang memberi kesan kepada pelaksanaan kelas
orang asli di sekolah aliran perdana. Pengkaji mengenal pasti tiga faktor utama yang dikaji iaitu
pengetahuan guru terhadap perkembangan murid, pengetahuan guru terhadap pedagogi inklusif,
kriteria pembelajaran gaya inklusif dan persediaan guru semasa merancang dan melaksanakan
proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan kajian
tinjauan sebagai reka bentuknya. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik skala Likert lima
skala. Data dianalisis secara deskriptif dan inferen berdasarkan nilai min, nilai peratus, sisihan piawai
dan ujian-t. Instrumen ini telah ditadbirkan ke atas 30 orang guru dari dua buah sekolah yang terdapat
murid Orang Asli iaitu Sekolah Kebangsaan Sungai Lui, Hulu Langat, Selangor dan Sekolah
Kebangsaan Kuala Pomson, Hulu Langat. Dapatan menunjukkan semasa guru membuat persediaan
dan melaksanakan PdP dalam kelas, guru perlu menyedari kepelbagaian yang wujud dalam kelas
berkenaan seperti kaum, aras kognitif, gaya belajar dan budaya. Keadaan ini akan mempengaruhi
perancangan aktiviti pembelajaran seperti semasa mengagihkan murid dalam kelas, memilih gaya
pembelajaran dan kaedah pengajaran dan menyediakan bahan pembelajaran.

Kata kunci: kelas orang asli, pedagogi inklusif, pembelajaran gaya inklusif, gaya belajar, aras kognitif

1.0

Pengenalan

Isu kesamaan dan budaya dalam pendidikan orang asli di aliran perdana sering mendapat perhatian
dunia. Pengetahuan yang dipunyai oleh masyarakat orang asli perlu mendapat perhatian yang inklusif
oleh pihak yang berwajib. Bagi mereka perubahan yang dilaluinya dalam bidang pembangunan dan
pendidikan perlu seiring dengan dunia luar. Banyak kajian menunjukkan bahawa murid orang asli
mempunyai pencapaian yang rendah berbanding dengan murid lain di aliran perdana (MCEETYA,
2006). Data-data terkini juga menunjukkan bahawa murid orang asli tertinggal terkebelakang dalam
pencapaian mereka dalam peperiksaan dan pencapaian kurikulum di sekolah. Sebagai contoh, murid
Orang Asli didapati masih pada tahap rendah dan lemah dalam penguasaan penulisan Bahasa
Melayu. Dapatan ini berdasarkan data-data yang diperoleh daripada keputusan-keputusan
peperiksaan awam dan dalaman yang diduduki oleh murid-murid Orang Asli ini (Nazirah Mohd
Nordin, 2010). Penguasaan yang rendah dan lemah ini bukan hanya disebabkan oleh gangguan
bahasa ibunda atau bahasa pertama mereka tetapi juga dipengaruhi oleh faktor-faktor lain seperti
penguasaan kosa kata yang rendah, tidak berminat untuk mempelajari bahasa Melayu, tiada galakan
daripada keluarga, amalan adat resam dan budaya kaum yang kuat serta latar belakang dan
sosioekonomi keluarga yang rendah. Ini menunjukkan bahawa kepelbagaian faktor memberi
sumbangan kepada penguasaan dalam pembelajarannya. Ramai murid tidak berjaya dalam satu-satu
mata pelajaran bukan kerana tidak berupaya mempelajarinya tetapi kerana kaedah pengajaran yang
digunakan oleh guru semasa proses PdP berkenaan tidak selari dengan gaya pembelajarannya

75/731

Selain daripada kaedah pengajaran, murid juga mempunyai pelbagai budaya dan mempunyai gaya
pembelajarannya yang tersendiri (Zevenbergen & Sullivan, 2004).
Pengetahuan mengenai kaedah pengajaran guru dan kaedah pembelajaran murid akan memberi
cabaran kepada guru yang mengajar di sekolah yang mempunyai murid orang asli di aliran perdana.
Bentuk interaksi murid orang asli dengan kaum lain di sekalah aliran perdana akan menjadi faktor
penting semasa merancang pelaksanaan PdP di sekolah berkenaan (Allard & Santoro, 2004). Cara
hidup murid orang asli yang dikira sebagai masyarakat yang susah dan terpencil dalam masyarakat
moden akan menjadi cabaran kepada guru. Cabaran sebegini menyebabkan guru di sekolah
berkenaan perlu mendapat latihan secukupnya untuk menghadapi suasana sebegini. Guru yang
mengajar di sekolah terpilih ini menghadapi satu persekitaran dan cabaran baharu berbanding guru di
sekolah perdana lain. Cabaran yang dihadapi guru ini antaranya adalah untuk membina persediaan
yang lebih terperinci

dengan mengambil kira kepelbagaian yang berlaku dalam masyarakat

berkenaan. Di sini dapat dilihat bahawa peranan yang dimainkan oleh guru menjadi faktor penting
dan kritikal dalam membina kualiti murid orang asli di sekolah perdana (Hayes, Mills, Christie, &
Lingard, 2006). Guru berkenaan juga dituntut untuk menggunakan satu kaedah pengajaran yang
sama kepada semua murid dalam kelas berkenaan kerana kaedah pengajaran yang sama dilakukan
oleh guru akan berupaya menyatupadukan pemikiran murid (Bernstein, 1996).
Perubahan yang berlaku kepada kaedah pedagogi dan gaya pembelajaran murid orang asli yang
belajar di aliran perdana perlu dibuat secara kolaboratif antara organisasi dan orang perseorangan.
Keadaan ini penting untuk memastikan murid orang asli mendapat keadilan yang secukupnya kepada
sistem pendidikan yang dibentuk untuk mereka. Guru dan pentadbir sekolah juga perlu dibekalkan
dengan kemahiran dan pengetahuan untuk menangani permasalahan yang mungkin wujud dalam
kalangan mereka. Masyarakat juga perlu tahu tentang kekuatan, kelemahan, kelebihan, keperluan
dan had-had yang dipunyai oleh masyarakat dan individu

orang asli ini. Cabaran utama yang

dihadapi semasa membentuk sesuatu kurikulum adalah kesamarataan yang diwujudkan untuk
mereka. Ramai guru menggunakan kaedah tradisional sahaja semasa menjalankan proses PdP.
Walau pun kaedah yang digunakan berjaya untuk mengubah dan meningkatkan pencapaian murid
orang asli di aliran perdana tetapi perubahan kurikulum yang berlaku hari ini menuntut murid orang
asli berupaya menyesuaikan diri dengan budaya yang berlaku di aliran perdana. Penyesuaian diri
perlu dibina khususnya semasa guru membina bahan pembelajaran dan rancangan pengajaran yang
bersifat sama rata.
Bagaimana seseorang guru berupaya mengubah suasana PdP di sekolah jika hanya menerima
arahan

dan

melaksanakan

sahaja

apa

yang

diarahkan

tanpa

berupaya

mengubahsuai

kepada persekitaran orang asli berkenaan (Battiste, 2002). Berdasarkan kepada permasalahan yang
berlaku dalam masyarakat orang asli ini di aliaran perdana, pengkaji ingin mengenal pasti faktorfaktor yang dikira dapat memberi impak perubahan kepada suasana pembelajaran murid orang asli
di aliran perdana. Antara faktor yang dikaji adalah pengetahuan guru terhadap perkembangan murid,
pengetahuan guru terhadap pedagogi inklusif, kriteria pembelajaran gaya inklusif, dan persediaan
guru semasa merancang dan pelaksanaan proses PdP dalam bilik darjah.
2.

Metodologi

76/731

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan kajian tinjauan sebagai reka bentuknya. Data
dipungut dengan menggunakan soal selidik lima skala (1-STS, 2-TS, 3-KS, 4-S, 5-SS) digunakan
untuk menjadi pilihan kepada sampel kajian. Soal selidik ini digunakan untuk mengukur lima konstruk
iaitu pengetahuan guru terhadap perkembangan murid, pengetahuan guru terhadap pedagogi inklusif,
kriteria pembelajaran gaya inklusif, persediaan guru semasa merancang dan melaksanakan proses
PdP. Sebanyak 44

item yang merangkumi lima konstruk berkenaan ditadbirkan kepada sampel

kajian.
Data dianalisis secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif diperolehi berdasarkan nilai min, nilai
peratus, dan sisihan piawai. Selain itu ujian-t juga digunakan untuk melihat perbezaan mengikut
jantina dan pengalaman mengajar. Sebelum kajian sebenar dijalankan, kajian rintis telah
dilaksanakan terhadap 30 orang guru yang terlibat dengan Program Pensiswazahan Guru (PPG).
Guru-guru ini dipilih berdasarkan kepada kesamaan ciri dengan sampel yang dipilih kerana kajian
rintis ini digunakan untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan item yang digunakan dalam kajian
ini.

Jadual 1
Interpretasi nilai alpha Crobach bagi setiap konstruk
Konstruk
1
2
3

Pengetahuan guru terhadap murid

Pengetahuan guru mengenai Pedagogi Inklusif
Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya
inklusif
4 Persediaan guru sebelum proses PdP
5 Pelaksanaan
proses
Pengajaran
dan
pembelajaran
Keseluruhan

Nilai
Alpha Crobach
0.78
0.91
0.87

Bilangan
item
6
5
8

Interpretasi

0.91
0.90

16
9

Diterima
Terbaik
Sangat
baik
Terbaik
Terbaik

0.96

44

Terbaik

Berdasarkan Jadual 1, nilai Alpha Crobach bagi setiap konstruk melebihi 0.7. Menurut Devellis
(1991), semua item dalam setiap konstruk mempunyai kebolehpercayaan dalaman yang tinggi dan
boleh diterima. Walau bagaimana pun George & Mallery (2003) dan Kline (2000) mencadangkan
kebolehpercayaan dalaman ini boleh dipertingkatkan lagi dengan menambah bilangan item bagi
setiap konstruk. Dalam kajian ini rintis, bilangan bagi setiap konstruk sudah memadai kerana nilai
alpha Crobach bagi setiap melebihi 0.7.
Setelah kajian rintis dianalisis, kajian sebenar telah diuruskan terhadap guru-guru yang mengajar di
dua buah sekolah kebangsaan yang mempunyai murid-murid orang asli yang ditempatkan di kelas
perdana. Instrumen ini telah ditadbirkan ke atas guru-guru dari dua buah sekolah yang terdapat murid
Orang Asli iaitu Sekolah Kebangsaan Sungai Lui, Hulu Langat, Selangor dan Sekolah Kebangsaan
Kuala Pomson, Hulu Langat. Penginterpretasian data min bagi setiap konstruk yang dianalisis akan
dikategorikan mengikut tahap-tahap tertentu berdasarkan kepada Jadual 2.

Jadual 2

77/731

Interpretasi skor min

Skor Min
1.00 2.00
2.01 3.00
3.01 - 4.00
4.01 5.00

Interpretasi
Tahap rendah
Tahap sederhana rendah
Tahap sederhana tinggi
Tahap tinggi

Sumber: Alias Baba (1997)

3.0

Dapatan

Seramai 10 guru lelaki dan 20 orang perempuan menjadi sampel kajian yang mana 29 orang
daripadanya adalah guru Melayu dan selebihnya kaum Cina. 13 orang daripada sampel pernah
menghadiri kursus pedagogi inklusif sementara 17 orang belum pernah.

Perbezaan min bagi setiap konstruk diperolehi seperti dalam Jadual 3 di bawah.

Jadual 3
Perbandingan min berdasarkan aspek yang dikaji
Aspek

sp
0.35

Interpretasi tahap

Pengetahuan guru terhadap murid

Min
4.70

Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya inklusif

4.10

0.40

Tinggi

Persediaan guru sebelum proses PdP

Pelaksanaan proses Pengajaran dan pembelajaran

3.79
3.98

0.37
0.37

Sederhana tinggi
Sederhana tinggi

Min keseluruhan

3.97

0.36

Sederhana tinggi

Tinggi

Berdasarkan dapatan daripada Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa dua aspek yang dikaji berada
pada tahap tinggi iaitu pengetahuan guru terhadap murid (min=4.70) dan kriteria pembelajaran murid
terhadap gaya inklusif (min=4.10). Sementara tiga aspek lagi berada pada tahap sederhana tinggi
iaitu pengetahuan guru mengenai pedagogi inklusif (min=3.39), persediaan guru sebelum proses pdp
(3.79), dan pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran (3.98). Secara keseluruhannya, guruguru berpendapat bahawa pelaksanaan PI dalam kalangan murid orang asli di sekolah aliran perdana
pada tahap yang sederhana tinggi (min=3.97).

Jadual 4
Pengetahuan guru terhadap murid dalam kelas

1
2
3
4
5
6

Item
Perbezaan gaya pembelajaran pada setiap murid.
Perbezaan aras kognitif pada setiap murid.
Peluang pembelajaran yang sama rata kepada semua murid
Kesedaran terhadap kepelbagaian kaum termasuk orang asli dalam
kelas.
Kepelbagaian budaya wujud dalam kelas .
Agihan berdasarkan bilangan pelajar pelbagai kaum dalam kelas.

78/731

Min
4.67
4.80
4.67

SP
0.55
0.41
0.61

4.83

0.38

4.63
4.60

0.56
0.62

Tahap
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi

Sebelum proses pembelajaran dan pengajaran, setiap guru perlu mempunyai pengetahuan terhadap
semua murid yang diajar. Berdasarkan kepada Jadual 4, guru perlu mempunyai kesedaran terhadap
kepelbagaian kaum, budaya, aras kognitif, gaya pembelajaran setiap murid yang berada dalam kelas
yang diajar. Ini akan memberi kesan kepada agihan murid dalam kumpulan dan kelas yang dibentuk.
Guru juga perlu memberi peluang pembelajaran yang sama rata walaupun wujudnya kepelbagaian
aras kognitif dalam kelas berkenaan. Ini akan memberi kesan kepada suasana pembelajaran yang
akan diwujudkan dalam kumpulan dan kelas yang dibentuk.

Jadual 5
Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya inklusif

1
2
3
4
5
6
7

Item
Menyedari kelas yang diajar mempunyai kepelbagaian kaum termasuk
orang asli.
Memastikan aktiviti pembelajaran melibatkan kesemua murid.
Memastikan aktiviti pembelajaran memenuhi keperluan pelbagai aras
kognitif murid.
Memberi peluang kepada semua berupaya melakukan aktiviti walaupun
berbeza kebolehan diri.
Memastikan pelbagai aktiviti pembelajaran dilaksanakan untuk
memenuhi gaya pembelajaran murid yang berbeza.
Menentukan apa yang akan murid pelajari.
Menentukan tahap pembelajaran murid.

Min

SP

4.67

0.48

4.27

0.52

4.20

0.48

4.07

0.45

4.07

0.58

4.00
4.00

0.69
0.59

Tahap
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi

Berdasarkan kepada Jadual 5, apabila guru merancang dan melaksanakan proses PdP, guru
berkenaan perlu memahami perkara-perkara yang diperlukan oleh murid di kelas berkenaan. Isu
kepelbagaian kaum (min=4.67) dalam kelas perlu disedari semasa proses PdP. Semasa PdP, guru
perlu melibatkan semua murid (min=4.27) agar kepelbagaian aras kognitif yang dipunyai oleh setiap
murid dapat dipenuhi (min=4.20). Selain itu, guru juga perlu memberi peluang kepada semua murid
melakukan aktiviti (min=4.07), mempelbagaikan aktiviti pembelajaran (min=4.07) agar setiap murid
dapat ditentukan tahap pembelajarannya (min=4.00) dan objektif pembelajarannya (min=4.00).

79/731

Jadual 6
Persediaan guru sebelum proses PdP

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Item
Menggunakan pelbagai kaedah pengajaran.
Rancangan
pengajaran
memberi
peluang
pembelajaran yang sama kepada semua murid.
Memilih bahan berdasarkan tahap kemahiran murid
terlebih dahulu.
Memastikan soalan yang disediakan terdiri daripada
pelbagai aras kognitif.
Mengkategorikan murid kemampuan mereka.
Menyediakan pelbagai soalan sebelum melaksanakan
pengajaran.
Mengajar kesemua kemahiran yang terkandung
dalam sukatan pelajaran.
Menentukan matlamat yang berbeza berdasarkan
kebolehan pelajar.
Membuat persediaan mengajar yang bersesuaian
bagi kelas yang mempunyai murid orang asli.
Merancang pelbagai aktiviti bersesuaian dengan gaya
pembelajaran murid orang asli.

Min
4.17

SP
0.53

4.17

0.53

4.10

0.40

4.07

0.58

4.03

0.61

4.00

0.45

3.97

0.61

3.93

0.52

3.87

0.63

3.87

0.51

Tahap
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Sederhana
tinggi
Sederhana
tinggi
Sederhana
tinggi
Sederhana
tinggi

Berdasarkan kepada Jadual 6 di atas, guru perlu merancang kaedah pengajarannya (min=4.17)
dengan memberi peluang pembelajaran yang sama kepada semua muridnya (min=4.17). Bahan yang
disediakan perlu mengambil kira tahap kemahiran murid (min=4.10). Guru juga perlu menyediakan
soalan yang pelbagai aras kognitif (min=4.07) agar soalan berkenaan berupaya mengukur
kemampuan muridnya (min=4.03).
Guru juga perlu membuat persediaan mengajar (min=3.87) berdasarkan kemahiran yang terkandung
dalam sukatan pelajaran (min=3.97) dengan mengambil kira kebolehan murid (min=3.93) dan aktiviti
yang bersesuaian (min=3.87).

Jadual 7
Pelaksanaan proses Pengajaran dan pembelajaran
1
2
3
4
5
6
7
8

Menggunakan pembelajaran koperatif sebagai kaedah berpusatkan

pelajar.
Soalan yang dikemukakan berjaya mendapat respons daripada murid
orang asli.
Set induksi yang laksanakan dapat menarik minat semua murid termasuk
murid orang asli.
Proses pengajaran dilaksanakan mengikut pendekatan pengajaran yang
betul.
Menggunakan gaya arahan untuk mengajar murid.
Menggunakan gaya soal-jawab (resiprokal) semasa pdp.
Aktiviti pdp memberi peluang pembelajaran yang sama kepada semua
murid.
Pelbagai kaedah pengajaran dilaksanakan bagi menarik minat murid
orang asli.

80/731

4.07

0.52

4.07

0.58

4.00

0.59

4.00

0.64

3.97
3.90

0.49
0.66

3.87

0.51

3.80

0.55

Berdasarkan Jadual 7 pula, semasa melaksanakan proses PdP, guru digalakkan menggunakan
pembelajaran koperatif (min=4.07), menggunakan soalan pelabagai aras (min=4.07), menggunakan
set induksi yang menarik (min=4.00). Gaya penyoalan secara resiprokal (min=3.90) dan gaya
pengarahan (min=3.97) adalah digalakkan kerana kedua-dua adalah kaedah berpusatkan murid,
memberi peluang yang sama kepada murid (min=3.87) serta berupaya menarik minat murid
(min=3.80). Pemilihan gaya pengajaran dan pembelajaran yang betul juga digalakkan (min=4.00).
Berdasarkan kepada Jadual 8 di bawah, tidak ada perbezaan yang signifikan antara antara guru
lelaki dan guru perempuan sama ada pengetahuan guru, kaedah pemilihan gaya pembelajaran dan
persediaan PdP tetapi wujud perbezaan semasa pelaksanaan PdP berkenaan. Nilai perbezaan min
antara lelaki dan perempuan yang kecil juga menunjukkan bahawa guru lelaki dan guru perempuan
tidak menunjukkan perbezaan semasa merancang dan melaksanakan pedagogi inklusif.

Jadual 8
Kesignifikanan aspek yang dikaji berdasarkan jantina
Aspek

Jantina

Pengetahuan guru terhadap murid

Lelaki
Perempuan
Kriteria pembelajaran murid terhadap gayaLelaki
inklusif
Perempuan
Persediaan guru sebelum proses PdP
Lelaki
Perempuan
Pelaksanaan
proses
Pengajaran
danLelaki
pembelajaran
Perempuan

N
10
20
10
20
10
20
10
20

Mean
4.62
4.74
3.99
4.16
3.70
3.83
3.74
4.10

Std.
Std. Error
Deviation Mean
0.42
0.13
0.32
0.07
0.19
0.06
0.47
0.10
0.34
0.11
0.39
0.09
0.32
0.10
0.44
0.10

Aspek

t-test for Equality of Means

Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference
Pengetahuan guru terhadap murid
.367
-.12500
.13641
Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya.267
-.17500
.15448
inklusif
Persediaan guru sebelum proses PdP
.359
-.13438
.14424
Pelaksanaan
proses
Pengajaran
dan.032
-.35556
.15725
pembelajaran

4.

Perbincangan

Semasa menguruskan bilik darjah, kerjasama antara guru dan murid sangat diperlukan agar bilik
darjah dan kurikulum yang diurusnya menjadi cekap dan berkesan. Guru perlu mendapatkan
kerjasama daripada muridnya termasuk murid yang bermasalah. Sikap positif yang ditunjukkan oleh
guru dan keadilan yang diberikan kepada semua murid akan menjadikan guru berkenaan dihormati.
Dalam hal ini, semasa merancang dan melaksanakan PdP yang mempunyai golongan minoriti dalam
kelas perdana seperti orang asli, kurikulum adalah antara perkara yang sangat penting. Murid orang
asli mempunyai budaya yang sangat berbeza dengan murid Melayu, Cina atau India. Pada
kebiasaannya, kanak-kanak orang asli mempunyai kadar perkembangan individu yang rendah atau

81/731

sederhana berbanding murid lain di kelas perdana. Murid orang asli ini kurang pengetahuan sedia
ada golongan majoriti di sekolah. Mereka juga mempunyai tahap pemikiran yang rendah dan ada
antaranya yang tidak mengenal huruf dan tidak boleh menulis. Keadaan ini akan melebarkan jurang
pembelajaran antara murid orang asli dan murid kaum lain di sekolah berkenaan. Seelok-eloknya
mereka dibekalkan dengan kurikulum khusus di peringkat persekolahan awal kanak-kanak lagi agar
sistem yang dibina berupaya membina perkembangan kognitif individu.
Tugas guru di dalam kelas bukan hanya tertumpu kepada proses pembelajaran dan pengajaran
sahaja tetapi juga perlu mengambil kira persekitaran, iklim dan mengatasi masalah-masalah yang
dihadapi oleh muridnya.

Apabila guru berupaya mengurangkan masalah yang dihadapi murid

semasa proses PdP maka suasana aman, sihat, positif dan kondusif dapat dirangsang dan
digalakkan. Di Malaysia, murid orang asli memerlukan pendekatan pembelajaran dan pengajaran
yang berupaya merangsang proses PdP ini dan mengambil kira kepelbagaian dan perbezaan budaya
ini. Ini menyebabkan adanya keperluan untuk menyediakan dan mengubah suasana iklim di bilik
darjah, kurikulum dan pedagogi yang khusus semasa proses PdP dilaksanakan dalam kalangan
murid orang asli. Ini selari dengan dapatan dan saranan Ernest (1989). Kenyataan ini dikuatkan
dengan pandangan Zevenbergen, Mousley & Sullivan (2004) yang melaporkan bahawa keperluan
perubahan ini berlaku apabila berlakunya pertentangan pandangan antara kepercayaan dan realiti
kehidupan golongan minoriti ini. Kepercayaan ini wujud di dalam bilik darjah tetapi realitinya murid
orang asli mempunyai kehidupan yang tersendiri dalam masyarakatnya. Kurikulum dan iklim PdP
yang dibina perlu diubahsuai dan mengambil kira budaya dan cara kehidupan orang asli dalam
masyarakatnya. Kemahiran seperti memburu, mengail, berkebun atau membina rumah sendiri perlu
diambil kira (Nichol, 2008). Bagaimanakah nilai masyarakat orang asli dapat diterapkan dalam kelas
yang berbilang ini? Penerapan nilai yang dipunyai oleh murid orang asli melalui kemahiran yang
dipraktikkan, guru perlu menggalakkan perkembangan individu ini dapat dikongsi bersama dengan
rakan lain di kelas perdana.
Semasa perlaksanaan PdP di dalam bilik darjah, elemen-elemen yang berlaku dalam PdP akan
menjadi faktor penyumbang kepada kejayaan proses berkenaan. Hubungan yang baik antara guru
dan murid yang diajarnya perlu diwujudkan agar guru dapat menyayangi murid yang memerlukan
bimbingan, tunjuk ajar, dan pertolongan. Hubungan ini bukan hanya berlaku daripada guru kepada
muridnya sahaja tetapi murid juga perlu menghormati guru sebagai orang yang membantu atau
memberikan panduan dan bimbingan. Oleh kerana golongan minoriti ini memerlukan bimbingan dan
intervensi yang khusus maka guru perlu membina suatu pedagogi inklusif yang diharapkan dapat
menjadi satu penyelesaian. Pedagogi inklusif ini merujuk kepada aktiviti yang berlaku dalam bilik
darjah yang mengambil kira perbezaan aras kognitif, akademik dan gaya pembelajaran murid
(Lingard, Hayes, Mills, & Christie, 2003). Selain itu, pembelajaran berpusatkan murid dengan
mengambil kira kebolehan dan kepelbagaian aras kognitif murid perlu diambil kira. Menurutnya lagi,
pedagogi yamg berunsurkan produktif ini mempunyai empat domain utama iaitu kualiti kognitif,
hubungan antara murid dan murid dan murid dan guru, sokongan daripada persekitaran bilik darjah,
dan perbezaan nilai yang dipunyai oleh setiap murid.

82/731

Semasa proses PdP, masa interaksi sangat terhad. Guru perlu berkeupayaam untuk menguruskan
masa interaksi yang singkat ini dengan cekap agar kesukaran pelaksanaan PdP kepada murid yang
pelbagai aras keupayaan dan kognitif dapat diatasi. Guru juga perlu yakin dan percaya akan
kemampuannya mengendalikan kelasnya. Murid akan memberikan kerjasama dan bantuan yang baik
sekiranya guru memperlihatkan kesungguhannya dalam menjalankan tugas yang diamanahkan
dengan ikhlas dan gigih. Bukan sahaja guru yang betul-betul menginginkan suasana bilik darjah yang
merangsang proses pengajaran dan pembelajaran tetapi suasana ini perlu ditimbulkan dalam
muridnya juga. Sebagai contoh, bahan yang dibina memerlukan kos serta mengambil kira bilangan
dan kepelbagaian aras kognitif murid. Maka kerjasama, kepercayaan dan sikap optimis guru
mengendalikan kelas berkenaan ditagih dengan dengan kerjasama daripada murid berkenaan.
Di dalam kelas, guru bertindak sebagai pengurus kurikulum dan pengurus bilik darjah perlu
mempunyai gaya kepirnpinan tersendiri. Gaya pengurusan ini akan memberi kesan kepada iklim dan
suasana persekitaran bilik darjah yang cuba diwujudkannya. Sebagai pengurus, guru perlu memberi
fokus kepada aspek-aspek seperti kemajuan pelajaran, interaksi dan penglibatan pelajar yang aktif
dalam proses pengajaran dan.pembelajaran. Selain daripada itu, guru juga perlu mempunyai ciri-ciri
tambahan seperti mempunyai ciri peribadi seorang guru, mahir dalam peraturan rutin dan bilik darjah,
bijak mengurus iklim bilik darjah, dan mempunyai hubungan baik dengan pihak pentadbir dan
muridnya. Jika guru mengurus suasana bilik darjah yang dihuni oleh pelbagai kaum, aspek
pengurusan bilik darjah dan pengurusan kurikulum akan berbeza derbanding dengan keadaan
normal. Kesukaran guru untuk menguruskan PdP jelas terserlah kerana murid orang asli tidak
memberi tumpuan sepenuhnya kepada pembelajaran dan keaktifan mereka dalam pergaulan di bilik
darjah. Ada setengah-tengah murid orang asli ini kurang memahami arahan diberikan oleh guru. Guru
terpaksa memberikan tumpuan dan masa yang banyak untuk merancang aktiviti PdP yang boleh
melibatkan semua pelajar secara aktif. Setiap murid dalam PP perlu diberi suasana pembelajaran
yang inklusif dan persekitaran intelektual yang tinggi. Suasana ini berupaya dilaksanakan apabila
perbezaan yang ketara dalam latar belakang inteketual hendak diubah (Boaler, 1997; Hayes et al.,
2006). Semasa proses PdP dalam bilik darjah, guru yang berpengalaman juga diperlukan untuk
merealisasikan kehendak kurikulum dan berupaya menangani permaslahatan yang mungkin berlaku
semasa pelaksanaannya dalam bilik darjah (Lerman, 2002). Guru perlu mewujudkan suasana
pembelajaran yang menyeronokkan. Sokongan yang diperolehi daripada persekitaran PdP yang
bermakna akan berupaya meningkatkan pencapaian murid yang mempunyai kepelbagaian (Hayes et
al., 2006). Suasana yang menggalakkan pembelajaran luar bilik seperti lawatan sambil belajar dan
permainan secara berkumpulan adalah cadangan tambahan yang boleh diketengahkan. Selain itu,
pihak sekolah juga perlu menyediakan kelas khas untuk golongan orang asli dengan mengambil kira
kepelbagaian aras kognitif ini perlu dipenuhi.

Antara rumusan yang boleh diberikan adalah seperti berikut:

a) Semasa membuat persediaan, guru perlu menyedari kepelbagaian yang wujud dalam kelas
yang diajar seperti kaum, aras kognitif, gaya belajar dan budaya. Keadaan ini akan

83/731

mempengaruhi perancangan aktiviti pembelajaran terutamanya semasa mengagihkan

bilangan murid dalam kelas, memilih gaya pembelajaran dan kaedah pengajaran dan
menyediakan bahan pembelajaran
b) Aktiviti yang dijalankan perlu memberi ruang dan peluang pembelajaran yang sama rata
dengan menggunakan gaya penyoalan resiprokal dan set induksi yang menarik.
c) Guru juga perlu mengelaskan murid mengikut tahap kemampuan mereka dengan
menggunakan soalan yang pelbagai aras kognitif.
d) Guru perlu mempelbagai kaedah pengajaran semasa melaksanakan PdP agar suasana
pembelajaran lebih menarik minat murid orang asli.
e) Guru

lelaki

dan

perempuan

tidak

menunjukkan

perbezaan

yang

ketara

semasa

melaksanakan proses PdP dalam bilik darjah.

Rujukan

Allard, A., & Santoro, N. (2004). Making sense of difference? Teaching identities in postmodern
contexts. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association of
Research in Education, Melbourne.
Battiste, M. (2002). Indigenous knowledge and pedagogy in First Nations education: A literature
review with recommendations. Ottawa: National Working Group on education and the
Minister of Indian Affairs Indian and Northern Affairs Canada. p. 18-19.
Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics: Teaching styles, sex and setting.
Buckingham: Open University Press.
Ernest, P. (Ed.). (1989). Mathematics teaching: The state of the art. London: Falmer.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference.
11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Hayes, D., Mills, M., Christie, P., & Lingard, B. (2006). Teachers and schooling making a
difference: Productive pedagogies, assessment and performance. Crows Nest, NSW: Allen &
Unwin.
Kline, P. (2000). The handbook of psychological testing (2nd ed.). London: Routledge, page 13
Lerman, S. (2002). Situating research on mathematical teachers beliefs and on change. In G.
Leder, E. Pehkonen, & G. Trner (Eds.), Beliefs: A hidden variable in mathematics
education? (pp. 233-243). Dordrecht: Kluwer.
Lingard, R., Hayes, D., Mills, M., & Christie, P. (2003). Leading learning. Maidenhead: Open
University Press.
Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs (MCEETYA). (2006).
National report on schooling in Australia. Canberra: DEETYA.
Nazirah Mohd Nordin (2010). Tahap Penguasaan Penulisan Bahasa Melayu Dalam Kalangan
Murid Orang Asli Di Daerah Hulu Langat, Malaysia. PhD thesis, Universiti Putra Malaysia.
Raymond Nicho (2008). Pedagogical Issues Affecting Indigenous Citizenship and Education in

84/731

Australia and Melanesia. A Paper presented to the Social Educators Association of Australia
Biennial Conference, Multidimensional Citizenship Education in a Changing World 20-22
January 2008, University of Newcastle.
Robyn Jorgensen (Zevenbergen), Peter Grootenboer and I Richard Niesche (2009). Insights into
the Beliefs and Practices of Teachers in a Remote Indigenous Context.
Zevenbergen, R., Mousley, J., & Sullivan, P. (2004). Disrupting pedagogic relay in mathematics
classrooms: Using open-ended tasks with Indigenous students. International Journal of
Inclusive Education, 8 (4), 391-405

85/731

SPPK2015/008

KEGUNAAN DAN AMALAN PELAKSANAAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS

TINGGI (KBAT) DALAM PENGAJARAN SEMASA PRAKTIKUM FASA II, 2014
Syed Ismail Bin Syed Mustapa (PhD)
Ketua Jabatan, Jabatan Pengajian Sosial, IPGK IK
syed_ismail@ipik.edu.my
Pusphavalli A/P A.Rengasamey (PhD)
Jabatan Pengajian Sosial, IPGK IK
pusphavalli@ipik.edu.my
Raja Gopal A/L Ponnusamy (PhD)
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan, IPGK IK
rajagopal@ipik.edu.my

ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk meninjau persepsi siswa guru terhadap kegunaan dan amalan
pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan pembelajaran semasa
menjalani praktikum Fasa II. Kajian ini telah ditadbir ke atas 177 orang siswa guru yang mengikuti 4
program pengkhususan iaitu Pendidikan Khas Masalah Pendengaran, Pendidikan Khas Masalah
Penglihatan, Pendidikan Muzik dan Pengkhususan Bahasa Inggeris. Kajian ini dijalankan secara
kuantitatif dengan instrumen soal selidik sebagai rujukan utama. Dapatan menunjukkan bahawa
persepsi siswa guru terhadap pelaksanaan KBAT berada pada tahap sederhana tinggi dengan
catatan min 3.98 (sp= .64). Sementara itu dapatan kajian menunjukkan bahawa persepsi siswa guru
terhadap amalan KBAT berada pada tahap tinggi dengan catatan min 4.01 (sp= .67). Selain itu
dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang sederhana (r = 0.32) antara
persepsi terhadap kegunaan dengan persepsi terhadap amalan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran siswa guru. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa bahawa sebanyak 55 orang
(31.1%) siswa guru berpendapat bahawa mereka selalu menggunakan eleman KBAT dalam
pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa II. Sehubungan dengan itu pelbagai faktor lain perlu
dikaji untuk meningkatkan lagi pelaksanaan KBAT dalam pengajaran, khususnya dalam kalangan
semua siswa guru di Institut Pendidikan Guru.

Kata Kunci : Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Praktikum, Siswa Guru

86/731

1.

Pengenalan

Falsafah

Pendidikan

Kebangsaan

(FPK)

memberikan

penekanan

terhadap

kepentingan

memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu bagi mewujudkan insan
yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan
dan kepatuhan kepada Tuhan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1992). Oleh yang demikian,
kurikulum sekolah digubal khusus untuk merealisasikan matlamat tersebut. Kandungan kurikulum
juga adalah selaras dengan Wawasan 2020 yang mana pendidikan harus mampu menyediakan
rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketrampilan, malah juga boleh berfikir secara kritis
dan kreatif. Selain itu transformasi kurikulum pendidikan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2025 memberi penekanan kepada konsep kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) yang berupaya melahirkan generasi mempunyai pemikiran kritikal dan kreatif. Ini bermakna
kurikulum yang digubal menerusi PPPM berhubung KBAT ialah inisiatif supaya pelajar tidak lagi
hanya menghafal untuk menghadapi peperiksaan, sebaliknya tahu menggunakannya. Transformasi
itu akan mengubah pengajaran dan pembelajaran yang sebelum ini lebih bertumpu kepada
peperiksaan dan menghafal, sebaliknya tahu bagaimana hendak menggunakannya. Transformasi ini
perlu dilakukan secara menyeluruh membabitkan proses pengajaran dan pembelajaran, soalan
peperiksaan, penyediaan alat bantuan mengajar, malah malah turut diterapkan dalam aktiviti
kokurikulum seperti kuiz dan pertandingan. Oleh itu pada peringkat awal transformasi ini, maka siswa
guru guru haruslah turut mempunyai persepsi yang positf terhadap amalan dan pelaksanaan KBAT
dalam pengajaran yang akan dilaksanakan oleh mereka.

2.

Sorotan Literatur

Kajian oleh Chew Fong Peng (2006) mendapati bahawa kebanyakan responden guru dan pelajar
bersetuju dengan pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBAT) dalam pengajaran dan
pembelajaran KOMSAS. Sekain itu apabila guru memberikan peluang kepada para pelajar, secara
tidak langsung pelajar dapat berfikir dan memberikan pendapat sendiri. Sementara itu Abdul Rahim
(1999) yang menyatakan bahawa pelajar-pelajar yang diajar KBAT akan dapat berfikir secara kritis
dan kreatif dan boleh membuat refleksi. Pelaksanaan KBAT juga menjadi lebih berkesan apabila
responden guru sentiasa menggalakkan pelajar melibatkan diri dalam pengajaran dan pembelajaran
yang disertai dengan aktiviti KBAT. Selain itu kajian yang dijalankan oleh Othman & Munada (2009)
berkaitan dengan gaya pembelajaran asas dan keperluan untuk memasukkan kemahiran berfikir
dalam pembelajaran mendapati bahawa minat pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam
adalah tinggi dengan menggunakan kaedah KBAT.
Sebaliknya dapatan kajian berbeza dengan kajian yang dijalankan oleh Balakrishnan (2002)
menunjukkan bahawa guru-guru sejarah tingkatan empat kurang melaksanakan penerapan KBAT
sama ada semasa merancang sesuatu pengajaran ataupun ketika melaksanakan sesuatu
pengajaran. Kajian yang dijalankan Rajendran (2001) juga menunjukkan dapatan yang sama iaitu
guru-guru Bahasa Melayu tidak jelas tentang kaedah menerapkan unsur KBAT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Penekanan terhadap kemahiran berfikir dalam semua mata pelajaran

87/731

di sekolah membolehkan percambahan pemikiran berlaku dan pelajar boleh berfikir dan membuat
sesuatu keputusan dengan lebih rasional, bertimbang rasa dan objektif (Abdul Rahim, 1999;
Maimunah, 2004). Justeru, rasional mengajar kemahiran berfikir khususnya KBAT bukan sahaja
memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) untuk melahirkan insan yang seimbang
dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001),
malah lebih daripada itu, pengajaran KBAT merupakan satu tanggungjawab kemanusiaan oleh guruguru kepada para pelajar.
Namun begitu terdapat sikap segelintir pelajar yang hanya belajar untuk mendapatkan keputusan
cemerlang dalam peperiksaan sahaja (Chew Fong Peng, 2006). Keadaan ini menyebabkan pelajar
gagal untuk berfikir dengan kritis dan kreatif. Permasalahan kini timbul kerana sistem persekolahan
kurang memberi penekanan terhadap tugas memperkembang daya pemikiran pelajar. Dalam proses
pengajaran yang berpusatkan guru, pelajar menjadi pasif atau bersifat sehala. Kegagalan penerapan
KBAT ini akan menyebabkan pelajar menghadapi masalah apabila telah tamat pelajaran dan mencari
kerjaya. Pelajar yang tidak dibekalkan dengan ilmu KBAT ini akan menyebabkan pelajar-pelajar sukar
untuk mendapat pekerjaan (Poh Swee Hiang, 2001). Untuk memastikan KBAT berjalan dengan
lancar dalam PdP, maka semua pihak perlu bekerjasama untuk memastikan bakal guru, guru dan
para pelajar terdedah dengan teknik pengajaran KBAT yang terkini agar objektif pendidikan
kebangsaan untuk melahirkan generasi muda yang berfikiran kreatif dan kritis dalam usaha menjadi
negara moden tercapai.

3.

Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau

persepsi kegunaan dan persepsi amalan terhadap

pelaksanaan KBAT dalam kalangan siswa guru semasa mereka menjalani praktikum Fasa II. Secara
khususnya kajian ini dijalankan bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan yang berikut; i)
Apakah persepsi siswa guru terhadap kegunaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani
praktikum Fasa II?; ii) Apakah persepsi siswa guru terhadap amalan pelaksanaan KBAT dalam
semasa menjalani praktikum Fasa II?; iii) Apakah hubungan antara persepsi kegunaan dan persepsi
amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa II; dan iv)
Adakah siswa guru telah menggunakan KBAT dalam pengajaran kegunaan KBAT dalam pengajaran
semasa menjalani praktikum Fasa II?

4.

Metodologi Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif. Kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah yang
mana terdapat penempatan siswa guru yang menjalani praktikum Fasa II, di sekitar Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur dan Selangor. Sampel kajian ini terdiri daripada siswa guru yang
mengikuti Pengkhususan Pendidikan Khas Masalah Pendengaran (30 orang), Pendidikan Khas

88/731

Masalah Penglihatan (11 orang), Pendidikan Muzik (44 orang) dan Pengkhususan Pengajian Bahasa
Inggeris (92 orang).

5.

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen set soal selidik yang telah dibina sendiri oleh pengkaji. Soalansoalan yang terdapat dalam instrumen ini dijawab dengan menggunakan skala Likert. Responden
hanya perlu membulatkan nombor- nombor yang telah disediakan dengan menggunakan skala
seperti berikut iaitu 1= Sangat tidak setuju; 2=

Tidak setuju; 3= Kurang setuju; 4 = Setuju; dan 5 =

Sangat setuju. Set soal selidik ini telah dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu; Bahagian A: Soal
selidik maklumat diri responden; Bahagian B mengandungi 10 soalan yang digunakan untuk meninjau
persepsi kegunaan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran manakala Bahagian C pula
mengandungi 10 item untuk meninjau persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran, manakala 1 item akhir diberikan untuk mengetahui sama ada siswa guru telah
menggunakan KBAT dalam pengajaran mereka. Soalan respon terbuka juga diberikan untuk
mendapatkan respon siswa guru terhadap cadangan untuk meningkatkan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran.

6.

Kesahan dan Kebolehpercayaan

Pengkaji juga telah menguji kebolehpercayaan item yang melibatkan persepsi kegunaan dan
persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran siswa guru ini.
Kajian rintis telah dilaksanakan terhadap 52 orang siswa guru dan didapati bahawa realibiliti
instrumen adalah 0.963. Oleh yang demikian item dalam instrumen ini digunakan untuk tujuan kajian.
Setelah diuji semula semua item bagi instrumen ini, didapati cronbach's alpha adalah pada 0.956.
Pengkaji mendapati bahawa cronbach's alpha instrumen ini menghampiri 1.00 dan ini bermakna
kesemua item tersebut boleh digunakan oleh pengkaji untuk mengukur setiap konstruk yang terdapat
dalam kajian ini. Analisis data bagi tujuan kajian dilaksanakan dengan menggunakan program
Statistical Packages for the Social Science (SPSS) Versi 18.0. Analisis data dilakukan secara
deskriptif, iaitu dengan mendapatkan frekuensi dan peratusan untuk menghuraikan tentang maklumat
diri responden.Pengkaji membandingkan min setiap item untuk mengetahui persepsi kegunaan
terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran siswa guru yang berkenaan. Ujian Korelasi Pearson
digunakan untuk melihat perhubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah persepsi kegunaan
dan persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT oleh siswa guru dalam pengajaran di sekolah.
Pengkaji melaksanakan pentaksiran skor min berasaskan pentaksiran oleh Nunnally & Bernstein
(1994), dengan mengintepretasikan min dalam kajian ini seperti yang berikut:

89/731

JADUAL 1 Penentuan min

BIL
NILAI MIN
ARAS
1
4.01 hingga 5.00
Tinggi
2
3.01 hingga 4.00
Sederhana Tinggi
3
2.01 hingga 3.00
Sederhana Rendah
4
1.00 hingga 2.00
Rendah
Sumber: Nunnally, J. C. & Bernstein 1994

Bagi menentukan tahap hubungan, pengaji telah menggunakan pentaksiran tahap hubungan yang
dikemukakan oleh Alias Baba (1992) dengan mengintepretasikan min persepsi dalam kajian ini
seperti yang berikut:

JADUAL 2 Pentaksiran tahap hubungan

BIL
1
2
3
4
5

Tahap Hubungan
0.10 hingga 0.20
0.21 hingga 0.40
0.41 hingga 0.60
0.61 hingga 0.80
0.81 hingga 0.10

Klasifikasi
Sangat Lemah
Lemah
Sederhana
Kuat
Sangat Kuat

Sumber: Alias Baba 1992

7.

Dapatan Kajian

Analisis data dilakukan secara deskriptif untuk mengkaji jumlah sampel yang terlibat dalam kajian ini.
Terdapat empat kumpulan responden iaitu semua siswa guru yang menjalani praktikum Fasa II, 2014
telah dirumuskan seperti dalam Jadual 3 di bawah;

JADUAL 3 Sampel Kajian Mengikut Pengkhususan Pengajian

Pengkhususan Pengajian

Pendidikan Khas Masalah Pendengaran

Pendidikan Khas Masalah Penglihatan
Pengajian Bahasa Inggeris
Pendidikan Muzik
Jumlah keseluruhan

Jantina
Lelaki
Perempuan
N
%
N
%
13
7.3
17
9.6
6
3.4
5
2.8
36
20.3
56
31.6
12
6.8
32
18.1
67
37.8 110 62.1

Jumlah
N
30
11
92
44
177

%
16.9
6.2
51.9
24.9
100

Berdasarkan Jadual 3, di dapati secara keseluruhannya jumlah siswa guru perempuan adalah lebih
ramai terlibat dalam kajian ini. Daripada jumlah keseluruhan, 62.1% (110 orang) adalah siswa guru
perempuan manakala hanya 37.8% (67 orang) sahaja siswa guru lelaki. Pecahan mengikut
pengkhususan pengajian pula menunjukkan bahawa siswa guru yang paling ramai adalah mereka
yang mengikuti pengkhususan pengajian Bahasa Inggeris dengan peratusan tertinggi iaitu 51.2% (92
orang) manakala yang paling rendah adalah yang mengikuti pengkhususan Pendidikan Khas
Masalah Penglihatan dengan catatan 6.2% sahaja (11 orang).

90/731

Seterusnya pengkaji kemukakan analisis data untuk menjawab persoalan pertama kajian apakah
persepsi siswa guru terhadap kegunaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa
II. Analisis data dirumuskan seperti dalam Jadual 4 di bawah;

JADUAL 4 Persepsi Siswa Guru Terhadap Kegunaan KBAT

No. Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Item
KBAT perlu dilaksanakan dalam semua peringkat persekolahan.
KBAT merangkumi aspek kemahiran mental.
KBAT merupakan eleman terpenting dalam pengajaran.
KBAT mampu meningkatkan pemahaman pelajar.
KBAT boleh meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran.
KBAT berkemampuan mengembangkan pemikiran pelajar.
KBAT boleh dilaksanakan terhadap semua pelajar.
Pelaksanaan KBAT melambatkan proses menghabiskan sukatan
pelajaran.
Penggunaan KBAT dapat menambah minat pelajar dalam sesuatu
pengajaran.
KBAT yang digunakan dalam pengajaran boleh digunakan dalam
realiti kehidupan pelajar.
Keseluruhan

Min
3.40
4.22
4.13
4.36
4.15
4.36
3.64
3.33

sp
.89
.56
.61
.98
.56
.55
.17
.84

4.12

.57

4.11

.71

3.98

.64

Berdasarkan Jadual 4, analisis keseluruhan menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap
pelaksanaan KBAT berada pada tahap sederhana tinggi dengan catatan min 3.98 (sp= .64). Jika
diteliti mengikut item, terdapat 7 item persepsi siswa guru berada pada tahap tinggi dengan min
melebihi daripada 4.00 manakala 3 item lagi berada pada tahap sederhana tinggi. Item ke 4 dan item
ke 6 mencatatkan min tertinggi iaitu masing-masing dengan catatan min 4.36 (sp= .98) dan min 4.36
(sp= .55). Ini bermakna pada persepsi siswa guru, penggunaan KBAT dalam pengajaran mampu
meningkatkan pemahaman pelajar dan seterusnya dapat mengembangkan daya pemikiran pelajar
berkenaan. Sementara itu item ke 8 walaupun mencatatkan min terendah tetapi masih lagi berada
pada tahap sederhana tinggi dengan catatan min 3.33 (sp= .84). Ini bermakna pada persepsi siswa
guru, pelaksanaan KBAT dalam pengajaran juga akan memberi kesan kepada proses untuk
menghabiskan sukatan pelajaran.
Seterusnya analisis data dilaksanakan untuk menjawab persoalan ke dua kajian iaitu apakah
persepsi siswa guru terhadap amalan pelaksanaan KBAT semasa menjalani praktikum Fasa II.
Dapatan daripada analisis data dirumuskan seperti dalam Jadual 5 di bawah;

91/731

JADUAL 5 Persepsi Siswa Guru Terhadap Amalan KBAT

No. Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Item
Saya telah menggunakan KBAT dalam pengajaran.
KBAT menjadikan aktiviti pengajaran lebih menarik.
KBAT memberi kesan kepada pencapaian akademik pelajar.
KBAT boleh digunakan dalam konteks sebenar kehidupan pelajar.
KBAT dapat meningkatkan motivasi pelajar dalam pembelajaran.
Penggunaan KBAT memerlukan perancangan yang rapi.
KBAT yang saya gunakan disesuaikan dengan kebolehan pelajar.
KBAT yang saya gunakan disesuaikan dengan kandungan pelajaran.
Saya berpuas hati dengan tindak balas pelajar terhadap
pelaksanaan KBAT.
Jika diberi pilihan, saya akan melaksanakan KBAT dalam
pengajaran.
Keseluruhan

Min
3.97
4.12
3.92
4.02
4.16
4.02
4.17
4.01
3.89

sp
.47
.81
.61
.87
.57
.62
.84
.81
.58

3.85

.56

4.01

.67

Berdasarkan Jadual 5, analisis keseluruhan menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap
amalan KBAT berada pada tahap tinggi dengan catatan min 4.01 (sp= .67). Jika diteliti mengikut item,
terdapat 6 item persepsi siswa guru berada pada tahap tinggi dengan min melebihi daripada 4.00
manakala 3 item lagi berada pada tahap sederhana tinggi. Item ke 7 mencatatkan min tertinggi iaitu
dengan catatan min 4.17 (sp= .84) Ini bermakna pada persepsi siswa guru, mereka telah
melaksanakan KBAT dan disesuaikan dengan kebolehan pelajar. Sementara itu item ke 10 walaupun
mencatatkan min terendah dengan catatan min 3.85 (sp= .56) tetapi masih lagi berada pada tahap
sederhana tinggi. Ini bermakna pada persepsi siswa guru, jika diberikan pilihan, mereka akan
melaksanakan KBAT dalam pengajaran.
Seterusnya analisis data telah dilakukan dengan menggunakan pekali Pearson untuk melihat
hubungan antara persepsi kegunaan dan persepsi terhadap amalan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran semasa siswa guru menjalani praktikum Fasa II. Jadual 6 di bawah menunjukkan
perkaitan antara persepsi kegunaan dan persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam
kalangan siswa guru.

JADUAL 6 Hubungan Antara Persepsi Kegunaan dan Persepsi Amalan Pelaksanaan KBAT

Kegunaan KBAT
Kegunaan KBAT
1.00
Amalan KBAT
0.32**
**korelasi signifikan pada aras keertian 0.01

Amalan KBAT
0.32**
1.00

Daripada Jadual 6 di atas, didapati bahawa hubungan antara persepsi kegunaan dan persepsi
amalan KBAT dalam pengajaran adalah r (110) = 0.32, p < 0.01. Ini bermaksud terdapat hubungan
yang signifikan antara persepsi kegunaan dan persepsi amalan KBAT dalam pengajaran seseorang
siswa guru. Jadi dapatlah dirumuskan bahawa persepsi kegunaan akan mempengaruhi persepsi
amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran dalam kalangan siswa guru. Berdasarkan
Alias Baba (1992), hubungan ini berada pada tahap yang lemah. Ini bermaksud persepsi kegunaan
siswa guru mempunyai hubungan yang lemah dengan persepsi amalan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran siswa guru. Oleh yang demikian, adalah perlu bagi siswa guru untuk mengikuti kursus

92/731

dan perbincangan yang berkaitan dengan kemahiran berfikir supaya dapat menambahkan kefahaman
dan meningkatkan lagi interprestasi mereka terhadap keperluan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran.

Seterusnya item terakhir adalah untuk mengetahui adakah siswa guru telah menggunakan KBAT
dalam pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa II. Analisis data dirumuskan seperti dalam
Jadual 9 di bawah;
JADUAL 7 Penggunaan KBAT Dalam Pengajaran
Kategori
Selalu
Jarang-jarang
Tidak pernah
Jumlah

Kekerapan
55
122
0
177

Peratus
31.1
68.9
0
100

Berdasarkan Jadual 7, dapatan kajian menunjukkan bahawa bahawa sebanyak 55 orang (31.1%)
siswa guru berpendapat bahawa mereka selalu menggunakan eleman KBAT dalam pengajaran
semasa menjalani praktikum Fasa II. Sementara itu 122 orang (68.9%) lagi berpendapat bahawa
mereka jarang-jarang menggunakan elemen KBAT dalam pengajaran. Dapatan kajian juga
menunjukkan tiada siswa guru yang langsung tidak pernah menggunakan elemen KBAT dalam
pengajaran mereka. Hal ini menunjukkan bahawa ke semua responden telah menggunakan elemen
KBAT dalam pengajaran, cuma berbeza kepada tahap kekerapan penggunaannya sahaja.

8.

Perbincangan dan Rumusan

Keseluruhannya dapatan kajian ini menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap pelaksanaan
KBAT berada pada tahap sederhana tinggi. Ini menunjukkan bahawa pada persepsi siswa guru
mereka percaya bahawa KBAT boleh dilaksanakan dalam pengajaran. Oleh yang demikian, maka
adalah perlu untuk siswa guru untuk menguasai elemen-elemen KBAT dalam pengajaran. Di samping
itu juga semasa menjalani pratikum ini adalah lebih baik siswa guru cuba mendapatkan bimbingan
nasihat dan bimbingan daripada pensyarah penyelia dan guru pembimbing untuk membolehkan
mereka meneroka dan seterusnya dapat pula menggunakan KBAT dengan lebih berkesan dalam
pengajaran. Seterusnya, secara keseluruhannya juga kajian ini menunjukkan bahawa persepsi siswa
guru terhadap amalan KBAT berada pada tahap yang tinggi. Ini membuktikan bahawa siswa guru
telah melaksanakan KBAT dalam pengajaran mereka. Penggunaan KBAT dalam pengajaran juga
dipercayai boleh meningkatkan motivasi pelajar dan seterusnya boleh menjadikan pengajaran
mereka lebih menarik. Namun begitu mereka perlu bijak memilih topik dan perlu disesuaikan dengan
tahap kebolehan pelajar. Oleh yang demikian, maka adalah perlu untuk siswa guru membuat
perancangan yang rapi untuk membolehkan mereka menggunakan KBAT dengan lebih berkesan
dalam pengajaran mereka.
Bagi mencapai matlamat dalam pelaksanaan KBAT, siswa guru perlulah mempunyai pengetahuan
yang secukupnya terhadap setiap aspek yang terkandung dalam kemahiran berfikir aras tinggi. Untuk
itu sesi perbincangan sesama rakan, perbincangan ilmiah bersama pensyarah penyelia dan guru

93/731

pembimbing perlu dilaksanakan untuk membantu siswa guru meningkatkan pelaksanaan elemen
KBAT dalam pengajaran mereka. Soalan respon terbuka pula menunjukkan bahawa kebanyakan
responden mengakui bahawa mereka perlukan pendedahan, bimbingan dan penerangan lanjut
tentang aspek KBAT. Oleh yang demikian, dapatlah dirumuskan bahawa sememangnya responden
berharap agar mereka dapat diberikan pendedahan elemen KBAT melalui kursus yang berkaitan
dengan kemahiran berfikir supaya dapat dibekalkan ilmu yang mencukupi, khususnya dalam
pelaksanaan kemahiran berfikir.
Seterusnya pengkaji mencadangkan agar siswa guru melaksanakan KBAT dengan kerelaan hati,
tanpa paksaan dari mana-mana pihak. Siswa guru perlu memberikan perhatian dan tumpuan kepada
para pelajar supaya mereka dapat mengaplikasikan kemahiran berfikir ini dalam realiti kehidupan
mereka. Di samping itu siswa guru juga dicadangkan supaya perlu lebih kreatif dalam menjana
pemikiran pelajar supaya mereka tidak terikat dengan matlamat untuk lulus dalam peperiksaan
sahaja. Siswa guru disarankan agar menggunakan segala elemen dalam KBAT untuk mengekalkan
minat pelajar dalam pembelajaran kerana penggunaan KBAT juga akan dapat membentuk sahsiah
dan minda yang lebih unggul. Selain itu siswa guru juga dicadangkan agar mempelbagaikan kaedah
pengajaran supaya pelajar tidak berasa bosan dan dapat memperkembangkan KBAT dengan cara
yang positif.
Seterusnya pengkaji turut mencadangkan agar setiap pensyarah penyelia dan guru pembimbing
harus memastikan bahawa semua siswa guru melaksanakan KBAT dengan menggunakan kaedah
yang betul, khususnya semasa mereka menjalani praktikum Fasa II. Ini kerana pada peringkat
awallah siswa guru berpeluang mengaplikasikan KBAT dalam pengajaran dan seterusnya berpeluang
membuat penambahbaikan dalam pengajaran semasa praktikum Fasa III nanti. Para pensyarah
penyelia dan guru pembimbing perlu memberikan kebebasan kepada siswa guru untuk
melaksanakan KBAT agar dapat disesuaikan dengan kebolehan para pelajar mereka. Ini untuk
mengelakkan siswa guru daripada berasa tertekan dalam melaksanakan elemen KBAT dalam
pengajaran mereka. Para pensyarah penyelia dan guru pembimbing juga perlu memberikan
pendedahan dan galakan kepada siswa guru terhadap cara melaksanakan KBAT dengan lebih
berkesan agar siswa guru lebih memahami cara pelaksanaannya di dalam pengajaran. Pensyarah
penyelia dan guru pembimbing perlu lebih kerap mengadakan perbincangan bersama siswa guru
dengan berkongsi pengalaman dan masalah supaya pelaksanaan KBAT tidak dianggap sebagai satu
beban tambahan kepada tugasan harian seseorang siswa guru. Pihak IPG kampus pula bolehlah
memantau pelaksanaan KBAT dari semasa ke semasa supaya ia benar-benar dilaksanakan dalam
pengajaran siswa guru. Selain itu kajian berbentuk eksperimen perlu dilakukan untuk melihat
keberkesanan KBAT, khususnya semasa siswa guru menjalani praktikum. Pihak bertanggungjawab,
khususnya pihak kementerian, perlu memberikan bimbingan dan pendedahan yang secukupnya
kepada siswa guru dalam merealisasikan matlamat ini. Kejayaan pelaksanaan KBAT banyak
bergantung kepada kerjasama semua pihak yang terbabit semasa siswa guru menjalani praktikum di
sekolah.

94/731

RUJUKAN

Abdul Rahim Abdul Rashid. 1999. Kemahiran berfikir merentasi kurikulum. Shah Alam: Penerbit Fajar
Bakti Sdn. Bhd.
Alias Baba. 1992. Statistik penyelidikan sains sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Balakrishnan a/l Govinthasamy. 2002. Penilaian pelaksanaan kemahiran berfikir secara kreatif dan
kritis (KBAT) dalam mata pelajaran Sejarah KBSM tingkatan 4: Satu kajian kes di Daerah
Tampin dan Rembau Negeri Sembilan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Chew Fong Peng. 2006. Pendidikan Kesusasteraan Melayu di Malaysia dan permasalahannya.
Jurnal Masalah Pendidikan, 29 (1): 143-157.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran.
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Maimunah Osman. 2004. Kemahiran berfikir. Kuala Lumpur: Institut Tadbiran Awam Negara (INTAN).
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: KPM.
N.S. Rajendran. 2001. Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: Kesediaan guru mengendalikan
proses pengajaran pembelajaran. Kertas kerja dalam Seminar / Pameran Projek KBKK. Poster
Warisan Pendidikan wawasan, Anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM, 1- 2 Ogos.
Nunnally, J. C., & Bernstein. 1994. Psychometric theory.(Edisi ketiga). New York: McGraw-Hill.
Othman Napiah & Munada Mohamad Rodi. 2009. Persepsi pelajar sekolah agama terhadap mata
pelajaran Pendidikan Islam: Kajian di Sekolah Menengah Al-Amin Gombak, Selangor. Fakulti
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Poh Swee Hiang. 2001. KBKK: Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Kuala Lumpur: Kumpulan
Budiman.

95/731

SPPK2015/009

CREATE81 -BAHAN BANTU PEMBELAJARAN AKTIVITI SENI MENCORAK

DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH
Ling Pik Kuong (PhD)
Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang, Sarawak, Malaysia
E-mail address: kuong@oum.edu.my

Abstrak
Pembangunan reka bentuk kiub blok kayu CREATE81 dengan 6 permukaan yang berbeza adalah
berdasarkan sifat multimodel selaras dengan pendekatan bersepadu dalam proses P&P di
prasekolah. Untuk mengenal pasti kelemahan dan kekuatan CREATE81 dalam bidang mencorak
Pendidikan Seni Visual, penyelidik telah melaksanakan kajian tindakan dengan reka bentuk kuasi
eksperimental di dua buah kelas prasekolah dengan peserta kajian seramai 24 orang murid
kumpulan kawalan dan 25 orang murid kumpulan rawatan. Rekod kemajuan murid didapati
meningkat sebanyak 18.52% dengan signifikan. Dapatan pemerhatian tingkah laku murid dan temu
bual guru prasekolah yang terlibat telah memberi input yang banyak ke arah permurnian projek
CREATE81 di mana ia bukan sahaja mampu membantu membangkitkan idea mencorak yang
pelbagai, malahan ia membolehkan penyusunan corak linear dan juga bukan linear dalam bentuk 3D.
Selain pengenalpastian kekuatan CREATE81, penyelidik juga mengesan amalan dan praktis guru
pelaksana bidang mencorak yang mampu membangkitkan domain kreativiti murid. Eksplorasi corak
dan rekaan kreatif sangat digalakkan dengan CREATE81 selaras kehendak Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (2010).
Kata Kunci: Kreativiti, Seni Visual, Prasekolah

1.0
PENDAHULUAN
Senario dunia hari ini yang memperlihatkan perkembangan kurikulum pendidikan ke arah
perkembangan domain kreativiti, khususnya pada peringkat awal kanak-kanak (Edwards 2006) turut
disedari di Malaysia. Sejak penggubalan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) pada tahun 1987
(Tajul 1993, Tajul & Nor Aini Dan, 2006), ia telah

memberi tumpuan utama kepada usaha

memperkembangkan potensi individu secara holistik dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.
Perkembangan aspek intelek yang menyeluruh merangkumi perkembangan domain kreativiti kanakkanak.

Ini memberi impak kepada peranan prasekolah serta gurunya dalam pengajaran dan

pembelajaran yang bukan sahaja memfokus kepada pencapaian akademik tetapi perkembangan
domain kreativiti melalui aktiviti seni visual. Hal ini selaras dengan penggubalan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) pada tahun 2010 dengan enam tunjang yang pelbagai. Antaranya,
tunjang fizikal dan estetik memberi fokus kepada tiga bidang, iaitu seni visual, muzik serta drama dan
gerakan kreatif. Menurut Edwards (2006), pengalaman intensif dalam bidang seni merupakan
instrumen asas dalam pendidikan yang mempromosikan pemikiran kreatif kanak-kanak.

96/731

2.0

PERNYATAAN MASALAH

Nilai penghasilan imej

dan reka bentuk dalam karya kanak-kanak menyokong pembentukan

pendidikan awal kanak-kanak (Lowenfeld & Brittain 1975; Garritson 1979; Edwards 2006; Craft 2000).
Dengan ini, tingkahlaku kanak-kanak yang kreatif dalam penghasilan karya harus diperkembangkan
untuk pembelajaran optimum terutamanya dalam pemikiran kreatif kanak-kanak. Aspek ini telah
mengeksplisitkan kemahiran berfikir secara kreatif dan disebatikan dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan prasekolah.

Kemahiran ini diharapkan dapat dikuasai melalui proses

pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dengan membekalkan peluang pembelajaran yang
memperkembangan domian kreativiti kanak-kanak. Antaranya,

aktiviti seni visual

membekalkan peluang pembelajaran ini ialah mencorak dan membuat rekaan.

yang boleh

Namum, melalui

pengalaman penyeliaan praktikum, aktiviti ini sering diabaikan oleh guru prasekolah. Guru prasekolah
lebih gemar menjalankan aktiviti mewarna berbanding dengan aktiviti mencorak. Rajah 1 di bawah
merupakan aktiviti mencorak yang lazim digunakan dalam kelas prasekolah.

Rajah 1 Aktiviti Mencorak Yang Lazim Diamalkan Dalam Kelas Prasekolah

Latihan-latihan mencorak merupakan aktiviti yang mampu meningkatkan kemahiran motor halus
kanak-kanak. Namum, aktiviti tersebut mudah membosankan kanak-kanak

kerana ia biasanya

mengambil masa yang agak lama untuk melengkapkan aktiviti tersebut. Lebih-lebih lagi aktiviti
tersebut kurang membekalkan proses penerokaan dan rekaan yang membangkitkan domain kreativiti
kanak-kanak.
Berdasarkan pemerhatian semasa bertugas sebagai penyelia proses praktikum guru pelatih, didapati
bahawa bidang mencorak Pendidikan Seni Visual kurang digemari dan selalunya ditinggalkan atau
hanya dikendalikan sekali dua sahaja setahun. Antara sebab yang diberi oleh guru-guru ialah bidang
mencorak dianggap lebih sukar diajar berbanding dengan bidang menggambar. Lebih-lebih lagi,
murid didapati susah memahami konsep mencorak dan mereka tidak berminat dalam aktiviti
penghasilan corak yang biasanya membosankan mereka.
Menyedari kepentingan aktiviti seni mencorak

dalam program pendidikan prasekolah, kajian ini

berhasrat untuk membangunkan bahan bantu pembelajaran yang membekalkan peluang-peluang

pembelajaran kanak-kanak ke arah kepentingan domain kreativiti kanak-kanak.

97/731

3.0

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk:

1.

mengenalpasti kelebihan dan kelemahan aktiviti seni mencorak yang mampu

dilaksanakan dengan menggunakan CREATE81.

2.

mengenalpasti praktis dan amalan guru prasekolah yang bersesuaian

dalam

penggunaan CREATE81 untuk bidang seni mencorak.

4.0

SOALAN KAJIAN

Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:

1.

Apakah kelebihan dan kelemahan aktiviti seni mencorak yang mampu dilaksanakan
dengan menggunakan CREATE81 ?

2.

Apakah praktis dan amalan guru prasekolah yang bersesuaian dengan penggunaan
CREATE81 dalam bidang seni mencorak?

5.0

TINJAUAN LITERATUR

Dalam tempoh 20 tahun kebelakangan ini, ahli psikologi kognitif dan ahli teori konstruktivisme yang
mengkaji bagaimana manusia belajar, telah menetapkan bahawa murid-murid tidak memperolehi
pengetahuan secara pasif tetapi mereka membina pengetahuan secara aktif. Pembelajaran secara
aktif dan interaksi sosial digalakkan dalam persekitaran yang selamat dan kondusif di mana
pembelajaran dicapai melalui aktiviti meneroka, mengeksperimen dan mengolah objek atau bahan.
Sehubungan ini, pelaksanaan aktiviti seni kreatif semakin diperkenalkan dalam pendidikan
prasekolah untuk memenuhi kehendak semasa dan masa akan datang (Ling,P.K. & Hasnah Toran,
2009). Teori-teori ahli psikologi ini mendasari perkembangkan pelaksanaan aktiviti seni kreatif dalam
pengajaran dan pembelajaran. Ahli-ahli psikologi yang dirujuk adalah seperti berikut:-

5.1. Teori Piaget

Menurut Piaget, J. & Inhelder, B. (1969), kecerdasan kanak-kanak pada peringkat umur 5 dan 6
tahun menunjukkan aktiviti psikomotor yang mulai dibangkitkan dan kanak-kanak menunjukkan minat
terhadap aktiviti yang melibatkan penerokaan sesuatu idea / konsep yang baru. Aktiviti mencorak
juga dapat memenuhi kehendak kanak-kanak pada peringkat umur ini.
adaptasi merupakan proses aktif yang mengintegrasikan

Piaget percaya bahawa

assimilasi dan akomodatasi. Dalam

assimilasi, kanak-kanak akan menyerapkan pengalaman baru ke dalam pengetahuan sedia ada
mereka. Dalam proses akomodatasi pula, kanak-kanak akan mengubah atau mengolah pengetahuan
sedia ada untuk bertindak balas dengan idea baru. Sehubungan dengan ini, bahan bantu

98/731

pembelajaran CREATE81 dihasratkan merupakan sesuatu alatan yang mudah dihubungkaitkan

dengan aktiviti harian serta pengetahuan sedia ada kanak-kanak.

5.2. Teori Vygotsky

Teori sosio-budaya Vygotsky (1978) menekankan bahawa pembelajaran dan perkembangan mental,
bahasa dan sosial adalah melalui interaksi sosial. Semasa peringkat zon perkembangan proximal,
kanak-kanak kurang berkeupayaan untuk menghabiskan tugasan yang susah. Maka, mereka perlu
dibimbing oleh orang lain seperti guru, rakan sebaya dalam kumpulan, ibu bapa ataupun orang
dewasa yang mereka percayai. Sehubungan ini, bahan bantu pembelajaran CREATE81 yang
dibangunkan

sesuai

sebagai

aktiviti

berpasangan

atau

berkumpulan

agar

meningkatkan

perkembangan emosi dan rahsiah melalui interaksi sosial. Selain itu, pendekatan permainan yang
dihasrat melalui bahan bantu pembelajaran tersebut juga menggalakkan interaksi seseorang individu
dengan alat dan bahan dengan lebih menyeronokkan.
Selain daripada tinjauan literatur dua teori di atas, pengkaji juga banyak meninjau bahan bantu
mengajar yang sedia ada di pasaran sebagai sumber ilham. Kebanyakan BBM yang sedia ada
berbentuk flash card dan kiub berwarna seperti dalam Rajah 2. Kiub berwarna yang ada di pasaran
banyak memberi fokus kepada bidang membentuk dan bukannya bidang mencorak. Selain itu,
penghasilan corak yang terhad sahaja dapat dibekalkan. Begitu juga dengan penyusunan flash card
untuk menghasilkan corak yang pelbagai memerlukan penyediaan kad yang banyak. Ini kerana setiap
kad hanya mengandungi dua muka sahaja. Lebih-lebih lagi, kaedah penghasilan corak dengan flash
card merupakan kaedah lama yang dianggap biasa dan kurang menarik minat murid. kebanyakan
corak yang mampu terhasil dengan BBM yang sedia ada ini adalah berbentuk corak linear atau
geometri seperti berikut:

Rajah 2

Sumber Ilham serta corak yang boleh dihasilkan oleh blok yang sedia ada

Penghasilan corak yang kreatif dengan Flash Card adalah terhad berbanding dengan corak kreatif
yang mampu terhasil oleh kiub kayu yang mempunyai 6 permukaan. Kiub kayu yang berbentuk 3D ini
juga membekalkan penerokaan corak sehingga corak berbentuk 3D. Kiub mencorak yang sedia ada
di pasaran banyak menggalakkan penghasilan corak linear dalam Pendidikan Seni Visual sahaja.
Berlandaskan tinjauan literatur ini, kajian ini berfokus menambahbaikkan kiub yang sedia ada dengan
rekaan corak pada setiap permukaan kiub tersebut.

99/731

6.0

PEMBANGUNAN ALATAN CREATE81

Penekanan proses pengajaran dan pembelajaran konsep corak adalah penting dan Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperuntukkan tiga Standard Pembelajaran (SP), iaitu KTI 1.2.4,
1.2.8 dan 1.2.11 di bawah tunjang Perkembangan Fizikal Dan Estetika Kreativiti dalam Dokumen
Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yang berkait rapat dengan bidang mencorak dalam
Pendidikan Seni Visual. Selain itu, bidang Membuat corak dan rekaan merupakan salah satu
daripada empat bidang seni visual yang utama dalam kandungan Standard Pembelajaran KSSR.
Aktiviti mencorak merupakan satu kemahiran penting untuk perkembangan menyeluruh kanak-kanak.
Sehubungan ini, pengkaji telah menumpukan fokus untuk pembangunan alatan P&P berdasarkan
pengaplikasian teori pembelajaran konstruktivisme dan pendekatan belajar sambil bermain di
samping bersesuaian dengan naluri semula jadi kanak-kanak untuk bermain.
Dalam proses pembangunan BBM mencorak ini, pengkaji telah mendapat sumber ilham penghasilan
CEATE81 dari blok binaan seperti LEGO dan kiub puzzle di pasaran. Blok binaan ini terdiri daripada
enam permukaan yang mempunyai rekaan berbeza. Rekaan ini mengizinkan penghasilan corak
yang bebas dan asli oleh murid prasekolah.
CREATE81 telah mengadaptasikan konsep kiub yang terdiri daripada 81 blok kayu di mana rupa
dan warna permukaan kiub diolah dengan mengambil kira pengaplikasian proses pengajaran dan
pembelajaran

bersepadu dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual, Pendidikan Muzik dan

Matematik. Berikut adalah rupa dan warna pada enam permukaan kiub CREATE81:

i.

satu warna (sama kuning atau ungu)

ii.

suku bulatan ungu

iii.

separuh kuning & ungu

iv.

suku kuning & ungu

v.

nilai not muzik (krocet, kuaver & tanda rehat krocet)

vi.

angka 1-9

Rajah 3 Permukaan Kiub blok kayu CREATE81

Pembangunan reka bentuk kiub blok kayu CREATE81 dengan enam permukaan yang berbeza
adalah berdasarkan sifat multimodel. Hal ini selaras dengan pendekatan bersepadu dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010) dan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (2011). Walau bagaimanapun, kajian ini hanya memumpukan fokus

100/731

kepada perbincangan aktiviti mencorak dalam Pendidikan Seni Visual sahaja. Kajian mata pelajaran
lain dengan CREATE81 akan dibincangkan dalam kajian yang berbeza kelak.

Rajah 4 berikut

menunjukkan pengaplikasian CREATE81 dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual.

Corak

imbangan

tanpa simetri

Corak

Pancaran/

Corak linear

bukan linear

Corak

kreatif

pada

dua

aras

bergabung. (bentuk 3D)

Rajah 4 Penghasilan Corak PSV Dengan CREATE81

7.0

METODOLOGI KAJIAN

Setelah pembangunan alatan CREATE81, pengkaji mengaplikasikan reka bentuk penyelidikan

tindakan secara kolaboratif untuk menguji kebolehgunaan alatan tersebut, di samping mengenalpasti
kelemahan dan kekuatan alatan inovasi ini. Pemilihan lokasi kajian tindakan adalah secara
`purposive, iaitu Prasekolah Methodist di Bintangor, Sarawak, adalah berdasarkan pertimbangan
keboleh-laksanaan, kesesuaian dan juga kos kajian. Selain itu, guru prasekolah yang dilantik sebagai
pelaksana CREATE81 merupakan `willing partner yang sanggup memberi komitmen tinggi untuk
menjalankan kajian tindakan berbentuk kolaboratif ini. Berdasarkan prinsip amalan bersesuaian
dalam konteks kelas sebenar, maka, subjek dan bilangan peserta kajian (murid) tidak diolah oleh
penyelidik. Dua kelas di Tadika Methodist, Bintangor dengan bilangan murid seramai 49 orang
terlibat dalam kajian ini. Reka bentuk kuasi eksperimental dengan satu kumpulan rawatan (25 orang
murid) dan satu kumpulan kawalan (24 orang murid) dilaksanakan selama dua hari. Hasil karya
aktiviti mencorak dan juga perbezaan tingkahlaku murid semasa kajian tindakan merupakan dapatan
data yang utama untuk menjawab persoalan kajian ini.

8.0

DAPATAN KAJIAN

Sebelum melaksanakan tindakan kelas dalam kelas kumpulan kawalan dan rawatan, pengkaji
bersama dua orang guru prasekolah kelas tersebut bekerjasama secara kolaboratif untuk merancang
dan menyediakan bahan yang diperlukan untuk aktiviti mencorak. Ujian pra diadakan selepas proses
pengajaran dan pembelajaran aktiviti mencorak seperti biasa. Hasil karya murid diperoleh sebagai
data untuk rekod penilaian dan pencapaian murid. Pada keesokan harinya, kedua-dua kumpulan
menjalani proses pengajaran dan pembelajaran aktiviti mencorak yang berbeza. Dalam kelas
kawalan, guru prasekolah mengajar dan menjalan aktiviti

101/731

mencorak yang serupa dengan

menggunakan pensel warna serta lembaran kerja. Manakala, kelas rawatan menjalankan aktiviti
mencorak dengan bahan bantu pembelajaran yang baru direkacipta oleh pengkaji, iaitu CREATE81.
Hasil karya murid bagi kedua-dua kumpulan ini merupakan data Ujian Pasca. Rajah 5 berikut
merupakan hasil karya murid semasa Ujian Pra.

Rajah 5 Hasil Karya Murid Sebelum Penggunaan Alatan CREATE81

Murid yang melaksanakan aktiviti mencorak pada ujian pra didapati kurang berminat untuk
melengkap lembaran yang dibekalkan oleh guru. Dapatan pemerhatian dan temu bual dengan
peserta kajian ini juga menunjukkan bahawa mereka kurang menunjukkan minat mencorak kerana
aktiviti tersebut mengambil masa yang lama dan ia sungguh membosankan. Tambahan pula, muridmurid tidak dapat menguji idea mencorak dengan bebas kerana masa aktiviti murid habis dengan
aktiviti mewarna tanpa memaparkan baru idea. Aktiviti ini tidak memberi peluang kepada murid-murid
untuk meneroka dan menemu corak baharu. Ini tidak menggalakkan perkembangan kreativiti muridmurid, malah memadam keseronokan melakukan aktiviti mencorak.
Dapatan pemerhatian dan temu bual murid pada ujian pasca bagi kumpulan rawatan menunjukkan
perbezaan yang signifikan. Murid kelihatan berminat dengan CREATE81 walaupun tempoh masa
aktiviti yang diberi oleh guru telah ditamatkan. Murid gemar dan seronok menjalankan aktiviti
meneroka dan mereka cipta corak linear dan bukan linear. Rajah 6 berikut merupakan rakaman
fotografi semasa ujian pasca bagi kumpulan rawatan.

102/731

Menyusun corak secara mudah dengan

CREATE81

Penerokaan corak ke arah 3D

Pemindahan corak yang terbentuk

ke dalam

kertas yang disediakan.

Perkembangan corak yang asli dan kreatif

Rajah 6 Proses Pelaksanaan Aktiviti Mencorak Dengan CREATE81

Dengan enam permukaan pada kiub kayu CREATE81, ia telah membantu proses pengajaran dan
pembelajaran bidang mencorak dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual secara mudah dan
efektif. Selain daripada penambahan corak pelbagai yang boleh terhasil dengan blok CREATE81, ia
membolehkan penyusunan corak linear dan juga bukan linear dalam bentuk 3D seperti dalam Rajah
7 di bawah.

103/731

Rajah 7 Penghasilan Karya Mencorak Melalui Proses Penerokaan

Corak yang diterokai dan ditemui dengan alatan CREATE81 boleh dipindahkan ke dalam lembaran
lukisan yang disediakan. Kedua-dua ujian pasca dan ujian pra ditaksir dan dinilai. Carta bar berikut
merupakan dapatan analisis data dari hasil kerja murid. Pencapaian kedua-dua kumpulan PSV
dibandingkan nilai skor min hasil kerja murid bidang aktviiti mencorak dalam pendidikan seni visual
seperti berikut:

Markah Dalam Peratusan

60
50
40

30

Kelas kawalan

20

kelas Rawatan

10
0
Ujian Pra

Ujian
Pasca

Rajah 8 Carta Bar Perbandingan Skor Min Hasil Pencapaian Murid

Menurut carta bar di atas, kumpulan rawatan telah menunjukkan peningkatan pencapaian sebanyak
+18.52%.

Manakala,

perbezaan skor min kumpulan kawalan hanya menunjukkan peningkatan

sebanyak +2.8%. Jadual 1 di bawah mencatat ujian t bagi kedua dua kumpulan yang menjalankan
aktiviti mencorak dalam Pendidikan Seni Visual

Jadual 1 Ujian- t Pencapaian Skor Min Dalam Aktiviti Mencorak PSV

KUMPULAN
Ujian Pra
Ujian
Pasca

Min

Std. Deviation

Kawalan

25

30.40

14.785

Rawatan

23

35.65

14.405

Kawalan

25

33.20

14.497

Rawatan
23
54.17
20.579
P<0.045 menunjukkan bahawa perbezaan yang signifikan

104/731

Sig.
.565
.045

Skor - t
-1.245
-1.245
-4.108
-4.050

Berdasarkan pencapaian ujian-t di atas,

perbezaan skor min bagi ujian pasca adalah p=0.045.

Perbezaan ini adalah signifikan kerana nilai p adalah kurang daripada 0.05. Dapatan data di atas
menunjukkan bahawa pencapaian skor min bidang mencorak dalam Pendidikan Seni Visual adalah
signifikan antara kumpulan kawalan dan rawatan.

9.0

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Untuk mengenal pasti kekuatan CREATE81 dalam pengajaran dan pembelajaran bidang mencorak,
alatan ini telah dibawa ke beberapa kelas di sekolah rendah dan juga prasekolah. Dapatan
pemerhatian tingkah laku murid dan temu bual guru-guru yang terlibat telah memberi input yang
banyak terhadap kekuatan CREATE81. Berikut

merupakan rumusan faedah pembelajaran seni

visual yang dikesan melalui pelaksanaan CREATE81 dalam bilik darjah:

1.

Melatih kebiasaan untuk mencipta dengan teratur dan memberi perhatian

secara terperinci terhadap ciptaan tersebut.

2.

Menyedari adanya perkaitan antara warna dan corak

3.

Membangkitkan pengamatan deria yang tajam dan meningkatkan daya

koordinasi mata dan tangan yang baik untuk menghasilkan karya seni.

4.

Membekalkan peluang penerokaan dan eksperimentasi motif dan warna

dalam mencorak.

5.

Meningkatkan daya kreativiti dalam aktiviti membuat corak dan rekaan.

Walau bagaimanapun, pengguna CREATE81 tidak digalakkan untuk mematuhi 100% cara
penggunaan alatan tersebut secara rigid. Guru prasekolah digalakkan mengolah, mengubahsuai
cara penggunaan CREATE81 mengikut kehendak kelas masing-masing sebelum pengaplikasiannya.
Sepertimana yang ditolak oleh ahli falsafah progressivisme dengan panduan yang dikatakan
standard untuk kegunaan semua (Ornstein & Hunkins, 2004). Begitu juga dengan cara penggunaan
CREATE81 tidak boleh diangkat sebagai suatu yang standard untuk kegunaan semua kelas
prasekolah. Pengaplikasiannya mesti diselaraskan mengikut kesesuaian, iklim sekolah, kesediaan
murid dan guru serta kemudahan yang ada di sekolah berdasarkan lokasi dan jenis sekolah yang
berbeza. Maka, inisiatif guru dalam pembangunan aktiviti seni mencorak yang sesuai adalah amat
penting

kerana guru tersebut paling memahami kehendak murid serta kelasnya. Guru yang

berinisiatif tinggi akan memajukan diri dalam proses mencari perisian yang baru dan menyelesaikan
masalah atau cabaran yang dihadapi. Sikap dan inisiatif guru yang melaksanakan apa juga kurikulum
atau konsep baru yang menentukan keberkesanannya (Rohaty, 2003). Untuk meningkatkan inisiatif
seseorang guru, galakkan dan rangsangan luar perlu dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran
Malaysia dalam pelaksanaan aktiviti seni mencorak. Bengkel dan kursus yang berkaitan boleh
dilaksanakan supaya guru dilatih dan berkemampuan untuk membangunkan aktiviti seni kreatif yang
bersesuaian untuk kelas masing-masing. Pensyarah-pensyarah dari Institut Pendidikan Guru juga
boleh mengadakan demonstrasi pelaksanaan aktiviti seni mencorak dengan CREATE81 semasa
pemantauan atau penyeliaan praktikum di sekolah-sekolah.

105/731

Selain daripada inisiatif tinggi guru, keberkesanan pelaksanaan CREATE81 juga dipengaruhi dengan
amalan dan praktis guru semasa

pengajaran dan pembelajaran. Praktis guru yang sentiasa

mengarah dan menegur dengan kata-kata yang tidak memotivasikan, tidak akan membangkit
pemikiran kreatif kanak-kanak. Kanak-kanak perlu dimotivasi dan dirangsang untuk memikirkan
secara kreatif kerana idea imaginatif mungkin tidak dilancarkan atau dikukuhkan tanpa galakkan dan
sokongan guru. Amalan dan praktis yang bersesuaian dengan pelaksanaan aktiviti seni mencorak
dengan alatan CREATE81 merangkumi arahan guru, cara memotivasi kanak-kanak, cara peneguran
dan lain-lain. Saranan amalan dan praktis yang dirumuskan ialah tidak mengarah - `non-didactic ,
tidak menghakimi - `non-judgemental, motivasi tinggi - `highly motivative dan konstrain minima
minimal constraint untuk kanak-kanak yang terlibat dalam aktiviti seni mencorak ini.
Kebolehlaksanaan aktiviti seni mencorak

dalam tunjang Fizikal dan Estetika, alatan CREATE81

boleh juga disepadukan, diintegrasikan dan diserapkan dalam tunjang yang lain seperti muzik dan
matematik dalam kajian lanjutan. Untuk memastikan keberkesanan proses penyepaduan,
pengintegrasian dan penyerapan secara optimum, pendekatan bertema disarankan supaya memberi
fokus kepada pengajaran dan pembelajaran yang dikehendaki oleh tunjang masing-masing.
Pengubahsuaian penggunaan CREATE81 mungkin berlaku mengikut kehendak kurikulum atau hasil
pembelajaran mata pelajaran yang berbeza. Penguatkuasaan pelaksanaan aktiviti seni mencorak
dengan CREATE81 untuk aspek perkembangan kreativiti dan estetika harus menarik perhatian guru
prasekolah. Penyepaduan dan pengintegrasian pengetahuan dan kemahiran seni saja ke dalam
tunjuang yang lain

tidak membawa kesan yang maksimum sekiranya diabaikan perkembangan

pemikiran kreatif.

10.0 KESIMPULAN
Pembangunan CREATE81 dalam pelaksanaan aktiviti seni visual merupakan salah satu sampel
aktiviti yang lebih berorientasikan proses dalam perkembangan domain kreativiti. Dengan adanya
CREATE81, guru boleh mengintegrasikannya dalam tunjang yang lain semasa mendidikan anak
murid kita. Kesemua usaha ke arah perkembangan domain kreativiti kanak-kanak merupakan
langkah pro aktif Kementerian Pelajaran Malaysia untuk menangani cabaran pendidikan yang
berkualiti. Ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaaan dan matlamat Malaysia tahun
2020 dalam pembentukan modal insan yang kritis, kreatif dan inovatif untuk kehendak semasa dan
masa depan Negara. Kesimpulannya, CREATE81 membantu proses pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Seni Visual

ke arah perkembangan menyeluruh

kanak-kanak seperti mana yang

dihasratkan dalam falsafah Pendidikan Kebangsaan Malaysia.

RUJUKAN
Craft, A. 2000. Creativity across the primary curriculum. London: Routledge.
Edwards L. C. 2006. The creative arts: a process approach for teachers and children. Ed. ke-4. New
Jersey: Pearson.

106/731

Garritson, J.S. 1979. Child arts: integrating curriculum through the arts. USA: Addison-Wesley
Publishing Company, Inc.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Dokumen Standard Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK)
Ling Pik Kuong & Hasnah Toran. 2009. Pelaksanaan aktiviti seni kreatif (ASK) dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan prasekolah Malaysia. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru.Jilid 4,
2008/2009. hlm.143-158.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1975. Creative and mental growth. Ed. ke-6. New York: MacMillan
Ornstein, Allan C. & Hunkins, Francis P. 2004. Curriculum:foundation, principles, adn issues. USA:
Pearson Education, Inc.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. Reprinted. London: Routledge & Kegan
Paul.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Syarahan Perdana - Pendidikan prasekolah. Cabaran Kualiti. UKM.
Tajul Ariffin Noordin. 1993. Perspektif falsafah dan pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: DBP
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini Dan. 2006. Menobatkan paradigm Al-quran sebagai reality pendidikan
bersepadu. (dlm) Prosiding Wacana Pendidikan Isalam ke-5. Bangi. Fakulti Pendidikan, UKM.
Vygotsky, L. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.

107/731

SPPK2015/010

REVIEWING THE EFFECTIVENESS OF GEOMETERS SKETCHPAD

REPRESENTATIVE FOR CURVE LINES SKETCHING

Noradzimah Abdul Majid (EDD)

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Perak, Malaysia
Mohd. Khiril Anuar Zulkurnaini
Jabatan Matematik
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Perak, Malaysia
NorHashimah Abu Bakar
Fakulti Sains dan Matematik
Universiti Pendidikan Sultan Idris

Abstract
This qualitative experimental research is to study the effectiveness of Geometer's Sketch Pad (GSP)
software to draw the curve line for the subject Basic Calculus. The study involved 30 student teachers
from IPG Kampus Ipoh, majoring in Mathematics, 4th semester who are currently enrolled in a
Bachelor of Education programme (PISMP). The focus of study is Graph Function which is one of the
topics in Basic Calculus subject. Student teachers are exposed to an alternative method in graphing
the function and later determine the extreme point (maxima or minima) by using computer software
applications (GSP). The effectiveness of this method will be analysed through the findings from the
survey questionnaires, interviews and the researcher's own observations in the actual classroom
situation. Discussion of the findings of the research questions is based on the perception of student
teachers through interviews, the results from the questionnaire survey and also through researchers
observation in the real classroom. The results of this study will hopefully provide some information to
educators in choosing the method that can improve students' understanding of the lesson content
being taught especially in graph function.
Keywords: Graph functions, Geometers Skechpad, student teachers, curve line, teachers
achievement, attitude

1.0

INTRODUCTION

Research Background
According to Skemp (1987), Calculus is one of the subjects that most students learn without
understanding. The reason might be that with Calculus, there has traditionally been an overwhelming
emphasis on the manipulation of symbols, notion of derivative and the fundamental theorem of

108/731

Calculus that has been too abstract for many students. In Calculus, teachers expect their students to
spend large amounts of time attempting to paper-and-pencil algorithms for the derivative and
integration processes. Students are required to memorize symbolic computational techniques and
formulas, but they do not really understand and quickly forget them.
To better understand student learning ability to grasp certain concepts, teachers need to assess
student solution procedures in detail, especially the representation for their solutions, including
formulas, graphs and language such that teachers can determine if students misunderstand a certain
concept or are stuck at a specific point (Aimsworth, 2002). Teachers can then provide more effective
guidance to students. Sometimes in the pressure to move through the curriculum and to finish the
syllabus, teachers forget about the best way of delivering the contents and students are not given
ample time to understand the concept being delivered. Therefore, it is important to occasionally step
back and think about the subject as a whole and what are the important concepts the teachers want
students to develop by using suitable method which the students can understand better. According to
these ideas, this research is done to sudy students achievement in sketching the graph of function
and later, getting the extreme values through the efforts of suitable method as compared to the
traditional representation.

Reflection on Teaching and Learning

Nowadays, teaching Mathematics is very challenging as many students are not able to understand
the tedious concepts and algorithm, which later lead to demotivation especially when it is taught
badly. Mathematics seems to inspire fear and intimidation in students and even when they are in the
higher level like IPGM. Therefore, it is paramount that student teacher are inspired with the beautiful
of mathematics and its importance in daily life. Mathematics must also be provided with logical
reasoning skills to build on subsequently more rigorous experiences of formal geometry (Noraini Idris,
2007). Logical reasoning skills give the student teachers the ability to grasp certain concepts, facts
and procedures better.Training in logical reasoning skills encourages the student teachers to think for
themselves, to develop their own hypotheses and ideas and to understand better the methods used.
To instill the logical reasoning skills in mathematics, this subject cannot be taught one way. Student
teachers must not stick to the method being taught without seeking the alternative way of the working
as

these

kinds

of

attitude

make

mathematics

become

strict

to

the

rule

method.

Therefore, we need to teach other method to our student teachers which is more suitable in delivering
certain concepts of mathematics and that can cater for students logical reasoning skills.This is
important as IPGM produces future effective teachers who must be responsible, qualified,
enthusiastic, intelligent and innovative to lead their pupils need through the comprehensive teacher
education programme. The method that we choose must also be more interesting and can help to
understand difficult concepts better. For example, the graph of function is taught in Form Four,
Additional Mathematics syllabus. This is continued in the Form Five Modern Mathematics syllabus
where students are exposed to the shape and properties of graphs of linear, quadratic and cubic
functions (Ministry of Education, 1998, 2003). In the latest Modern Mathematics curriculum
specifications, the suggested learning activities is to explore the graphs of functions using the

109/731

Geometers Sketchpad (Ministry of Education, 2006). This is then expanded in the Mathematics T
syllabus for Form Six (Grade 12) students whereby the students need to understand the more
complex concept of functions, the type of functions. and the basic properties of the graphs of
algebraic functions, trigonometric functions and absolute value functions (Malaysia Examination
Council, 2003). In the schools, traditional method is applied as usual from year to year to teach this
topic. Students have to undergo tedious process especially when they want to get the extreme values
of a curve. As this topic is repeated during Pra-PISMP and PISMP in the subjects Mathematics 2 and
Basic Calculus, we, as the researchers try to apply multiple representations, traditional method first
and followed by applying GSP to compare the student teachers success. The respondents are 30
student teachers from Mathematics school, IPGKI.

According to the observation made by the

researcher, when this topic is taught using the chalk and talk method (traditional method) in the
classroom, the student teachers are not able to sketch the graph of functions in a given short time and
lead to the failure of determining the behavior of the extreme values of the function. The graph which
is drawn by sketching, is not smooth, not according to scale and distorted. Student teachers also
cannot visualize the shape of the graphs and have a poor understanding of it. Students teachers also
showed their frustration, boredom and unhappiness while performing the given tasks. They also fail
to see the importance or applicability of content in the subject matter which lead to to a poor attitude
and lack of motivation.

2.0

FOCUS OF THE RESEARCH

Review Issues/ Statement of Problem and Analyse of Statement Problem

From the researchers observations during the lecture and tutorial time, the student teachers lack in
sketching the graph of functions in a given short time. This lead to the failure to determine the
extreme values of the functions which is also due to the inability to grasp the skills of differentiation
process. The student teachers interest are also very low to complete the given task.

Review of Related Research and Literature about the issue

Students knowledge and skills are very fragile and apparently learned without much depth in
conceptual understanding (Hiebert, 1992). Therefore, it is necessary to change the way mathematics
is taught. In 1989, the Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics was published
by the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) which recommended the change in the
way the teachers teach mathematics. Mathematic educators also have long promoted the use of
technology in the teaching and learning of mathematics ( National Council of Teachers of
Mathematics 1989, 2000). Electronic technologies like computers and educational software are
believed essential tools for the teaching and learning of mathematics.
Although it is often pointed out that introducing computer programs too early in the curriculum can
cloud the mathematical theory with computations syntax, Cretchley (2000) from his research noted
that students was found to become more mathematically confident when computational tools were
used as part of the learning program. According to Leong Kwan Eu (2013), from his research which
involved 43 Form Six students from an urban secondary school in Kuala Lumpur, Geometers

110/731

Sketchpad really encouraged and facilitated the students understanding and interest in graphing
function. With Geometers Sketchpad, students not only solve problems or compute solutions, they
can construct models to solve problems and generate solutions and thus have experiences closer to
that of doing algebra than simply studying it. In his research, Almeqdadi (2000) found a significant
difference between the means of the students scores on the post test of those using GSP and those
using only the book in the learning of some geometrical concepts. Students using the GSP performed
significantly better than those using books only. McClintock et al., (2002) did a qualitative study on
students development of 3D visualisation in the Geometers Sketchpad environment. The students
were taught geometric solids among other concepts for 10 to 20 weeks using GSP. They found that
the GSP and the associated activities were effective in helping the students develop 3D visualisation
and achieve conceptual understanding of geometry content. The immediate feedback provided by the
dynamic environment allowed the students to verify or change their conjectures. They found that the
students have progressed significantly in terms of their geometric thought.

3.0

RESEARCH OBJECTIVE

This study is carried out to determine whether GSP can be an alternative method to sketch the graph
of function and to get the extreme values of the function when there exists constraints like a short time
given. The researcher also want to investigate whether there is a change from negative to positive
attitude of learning among the student teachers. Lastly, it is hoped that this study will further
encourage the usage of this software in the teaching and learning of graph functions among the
students and teachers.

4.0

RESEARCH QUESTIONS

The research questions that the researchers seek to answer are:

i.

Do student teachers attitudes about Sketching the Graph of Function improve when
they are taught concepts through the use of GSP?

ii.

What are the student teachers perceptions about using the GSP in learning graph
functions ?

iii.

Are student teachers better able to apply concepts of extreme values of the function
and their behavior after using GSP?

5.0

TARGET GROUPS

The target groups are 30 student teachers majoring in Mathematics from IPGKI.

111/731

6.0

DATA COLLECTION PROCEDURES

In our action research, we use Kurt Lewin model (1946) which involve a few steps. According to
Lewin (1946), action research shows a cycle of steps (a spiral of steps). An action research cycle has
four stages, namely planning (planning), monitor (observing) and reflecting. This cycle will continue
into the next cycle involving re-plan, act, observe and reflect to generate a new cycle if the actions
undertaken fail to achieve the desired progress.
We intend to introduce GSP to our student teachers after the traditional method is applied in teaching
Graph Function. We want to see

the achievement and attitude of learning among the student

teachers in the visualizing and graphing of functions by using the new method. Here are the
procedures being carried out while conducting this research.

Class Activity

Period

Small Topic Graphing

Determine th extreme
the equation values
and behavior of the
values.
Second

How the GSP technology is applied?

First

Graphing the equation Using GSP

Third

GSP is not yet used. Students teachers

are asked to read books or find articles
from internet about GSP.

Student teachers learn to sketch the

function by using traditional method
(pencil and paper) through the text
book.

Students teachers have done their

reading and will discuss with the lecturer
on the usage of GSP. The GSP software
is installed in their laptop and I will teach
them how to apply GSP in the given
exercise to be tried at home.

Student
teachers are taught to
determine the extreme values of the
function by using traditional method
that is differentiation process (first
derivative), followed by determining
the behavior of the extreme values
(maximum or minimum) by using
second derivative and examining the
gradient each side of each extreme
point.
The lecturer will review points made
by the student teachers on the
coordinate plane.
The student
teachers will be given certain
functions and they need to draw the
curve line by using GSP. Later they
will be shown to plot 4 points and join
the points with a line.

We will show the student teachers how to

graph the function by using GSP software.
They will be required to create their
equations and
draw the graph of
functions on the coordinate plane,
followed by plotting points on the curve
line and join the points to produce a line.
They will trade laptops with their partner in
order to peer check their work.

112/731

Determine the behavior of

the
extreme values of the
functions
. Fourth
7.0

We will explain to the student teachers

how to measure the slope of two points by
using GSP software. Then we will teach
them how to drag one point to a fix point
(lowest and top points on the curve line)
until the points join together to get the
value of the slope, as zero. This will give
the extreme values of the function.
Then we will teach the trainee teacher
how to get the behavior of the extreme
values by using GSP software.

The student teachers will measure

the gradient of the two points by
following instructions from the
lecturer. The lecturer will lead the
trainee teachers to get the extreme
values followed by determining the
behavior of them. Answers will be
verified by their partners.

INSTRUMENTATION

The instruments developed by the researcher are survey questionnaires, interviews and observation.
Once the data has been compiled, the researcher will triangulate the data from the three different
sources (surveys questionaires , interviews, and observation).

8.0

REFLECTIONS ON THE ACTION

Data Analysis And Interpretations From Research Findings

Research Question 1
Do trainee teachers attitudes about Sketching the Graph of Function improve when they are taught
concepts through the use of GSP?
Measurement 1: Student Surveys Questionnaires Likert Scale
Surveys on student teachers attitudes towards GSP using a Likert scale questionnaire.

The researcher will collect and compile the datas from the surveys questionnaires. The researcher
will calculate the mean value of each question. The researchers will then look for trends on what
type of learning methods that the student teachers prefer. The researchers will look at the student
teachers outlying scores, those who score very well or very poorly, and will try to determine the
reasons of the scores. The student teachers will be asked to choose from the given options with the
given score marks below. Then, the researchers will compile the survey data as below to show the
mean scores of the whole.

Strong Disagree (1), Disagree (2), Neutral (3), Agree (4) and Strongly Agree (5)

113/731

Analysis of data:
Table 1: Learning Attitudes about Graph Function
No

The analysed statement

Mean

1.
2.

It is easy for me to work with the GSP.

I prefer learning Calculus concept using GSP as it
gives accurate answers.
GSP can illustrate shape of graphs clearly
to make me understand better.
When I am learning to sketch graph function,
I can read and interpret graph easily with GSP.
I become more confident in problem solving when
using GSP.
I prefer learning Calculus by using GSP when
working with a small group of classmates.
I like to work on my own to complete Calculus
assignments with explanations from the lecturer and
with aid from GSP.
I enjoy completing todays assignment by using GSP
I would be able to explain todays assignment by
using GSP to a classmate who is absent.
I prefer learning Calculus concepts through GSP
than through text book.

4.4242
4.4621

3.
4.
5.
6.
7.

8.
9.
10.

4.4015
4.4091
4.3485
4.2727
4.4773

4.3788
4.3561
4.4242

Whole Mean
4.3955
Based from the mean value scored by each question in the questionnaires,
all the mean values are between agree and strongly agree, that shows the good feedback from the
student teachers about GSP application in graphing function. Therefore, the research question
answers student teachers attitudes about sketching the graph

of function have improved when

taught concepts through the use of GSP.

Research Question 2

What are the students perceptions about using the GSP in learning graph functions ?

Measurement 2 : Interview
Interview will be done between the researcher and the student teachers.
Analysis of Data:

The interview between the researcher and the student teachers was carried out as below.

Findings from the interview:

St 1 : I find that GSP is a good way to understand the concept of graph function and its
extreme values.
St 2: It is easy for me to work with the GSP program and it is very enjoyable learning
something new in Calculus with GSP.

114/731

St 3 : I like to see the dynamic diagrams and graphs created by using GSP which help me to
understand better.
St 4: Now, the Calculus class is fun and interesting. GSP can make our learning in Calculus
much more easier and interesting.
St 5: I think using GSP save a lot of time, is faster and convenient.
St 6: I think GSP has to be used after the teacher teaches the basic concepts of differentiation.
St 7: Calculus becomes easier and more interesting, now I understand why we have to set
dy/dx = 0 in order to find the maximum value.
St 8: GSP is fun. By using GSP it gives me a deeper and better understanding of the lessons.
St 9: GSP gives me a clearer picture of how the graphs of the derivative f '(x) looks like.
St 10: I never used GSP before, it was quite difficult at the beginning. But now I like to draw
model before I solved the mathematics problem, I can animate the point and it helps me
a lot.
St 12: With GSP, we are able to visualize the characteristics of the graphs such as when the
graph is increasing or decreasing.
St 13: Using GSP is very enjoyable, I learn better and faster. Calculus has become more fun
and easy to learn.
St 14: The activities made us do a lot of discovery and exploration, which were impossible
without GSP, especially the complicated ones.
St 15: The activities that go with GSP enable us to work with pairs and group. Learning
mathematics now become easier and enjoyable.
St 16: The answer from GSP is accurate. It is easier when we see the graph on the screen. It is
just like answering the problem without using much energy.
St 17: Complicated problems can be solved in an interesting way and can be understood
better with GSP
St 18: GSP helps me save time understanding the mathematical reasoning of what we are
doing instead of spending time trying to work out long mathematical computation.
St 19:

By using GSP, the illustration of graph were not only clear but also made the concept
much more basic and easier to understand.

St 20: Traditional method (pencil and paper) is important, but GSP is needed for tedious
operations which take a much longer time to solve. Furthermore traditional method
produces static finishing product which is is not really understood by us.
St 21: We are not able to plot the graph of function if we are not given ample time as the
process of graphing the equation is very slow. Therefore, GSP helps a lot especially
during short time given to us.
St 22: By changing the position of the points, we can see what happens to the gradient as
those values increase, become negative, or even zero immediately. It is now very
enjoyable to learn Calculus.

115/731

St 23: By animating the parameters, we can see the continuous change that results. So,
instead of seeing a discrete, unconnected set of function plots, we can see a continuous
whole function which make us understand better.
St 24:

The importance of the dependence relationship between the dependent and

independent variables in an equation is now very clear by using Sketchpad in which the
x- and y-axes are positioned in parallel, so that moving x along the x-axis produces a
dynamic change in f(x) along the y-axis.
St 25: By using GSP, we can save time and also can get experience to work collaboratively.
St 26: I still have problems especially when it comes to sketch complex equation because this
need more skills, for example sketching curve with modulus function and how to fix
suitable range for this curve. Thanks a lot, as GSP can help me to get the the answer.
St 27: GSP make me feel comfortable learning this topic. Effective learning occurs as we
actively engage in discussions and experience the movement of curve as we change the
equations.
St 28: GSP produces fun learning experience. I think the usage of GSP need to be spread to
other geometric topics as well.
St 29: GSP gives a complete explanation to my doubt and increase my skills in solving
geometry problems.
St 30: GSP software boosts my confidence to learn graph function.

From the interviews done between the researchers and the student teachers, the researchers have
noticed that majority of the student teachers agree that they enjoy working with GSP application as
they can save time and also can get experience to work collaboratively. GSP has increase the student
teachers confidence and motivate them to work harder. Most student teachers who used the
Geometers Sketchpad found that graph functions had become more interesting as their
understanding of the graph functions topic has improved. In addition, the student teachers adopted a
positive attitude in the learning of graph functions. Many students teachers also agree that using the
Geometers Sketchpad had enabled them to better communicate with their friends and lecturer and
has improved their self-confidence.

Therefore, research question 2 can be answered as the students perceptions about using the
Geometers Sketchpad in learning graph functions is very good.

Research Question 3

Are students better able to apply concepts of extreme values of the function and their behavior after
using GSP?

116/731

Measurement 3 : Observation
Analysis of Data:
The researchers will be monitoring student teachers

motivation and understanding, based from

discussions that they have in class and what the student teachers say as they leave the classroom.
The researchers

will look for the student teachers engagement and their ability to explain the

concepts to their classmates.

From the observation, the researchers found that with the use of GSP, the student teachers pay
more attention in the topic being discussed. The researchers noticed that, if the student teachers are
late to class, they will look for the lecturer and ask her to teach the topic they missed. This kind of
situation has not happened before. Student teachers are very active most of the time and give the
lecturer their cooperation. There were more discussions in the class than before. Student teachers
feedback confirmed that GSP had facilitated their visualization and exploration of geometrical
concepts. This finding is similar to Khairirees (2004) observation, where students worked and learned
cooperatively to explore the geometric properties in the presence of GSP. The researchers also
noticed that the student teachers struggle to complete the given task if the time given is not enough,
especially when they are asked to solve the given tasks by using traditional method. Although the
student teachers are able to sketch the graph of function by sketching, the result is not good as
compared to the sketch of graph by using GSP. Student teachers can plot the graph of functions
much faster by GSP than by doing the graph manually so they found GSP very helpful as they have
enough time to

check the

graph drawn just in case they

make a mistake. Furthermore, the

researchers can see that the class environment becomes more enjoyable, with discussions being
held among the student teachers.

Therefore, research question 3 is answered as student teachers are able to apply concepts of
extreme values of the function and their behaviour after using GSP better as compared to the
previous method.

Research Implication
According to Aimsworth (1999), multiple representations is a need for all the Mathematics educators
to cultivate students critical thinking and reasoning ability through mathematical problem solving.
Students multiple representation skills must be stimulated and applied for explanation and criticism in
the problem solving process. Due to the time and tool limitations in the physical classroom, ICT tools
like Geometers Sketchpad should be adopted for better understanding of Mathematics concept This
research also has proved that GSP has helped to instill positive attitude toward mathematics. The
results of the study shows the good impact of how the usage of Geometers Sketchpad is useful in the
teaching and learning Graph function in subject Basic calculus. This will further increase the student
teachers and lecturers enthusiasm and willingness on the potential of using Geometers Sketchpad as
an effective tool in learning mathematics. The result of this research also supports the findings of
Lester (1996) which mentioned that Geometers Sketchpad provides intelligent capabilities for
improving teaching and learning. These findings also supports the results of Groman (1996) that

117/731

students reaction is overwhelmingly positive on using Geometers Sketchpad in mathematics class.

The result of this research also supports the findings made by Leong Kwan Eu (2013) that the use of
Geometers Sketchpad in the mathematics classroom is useful in helping students perform better in
graphing of functions. As ICT materials can run by themselves, students will undoubtedly benefit from
it. With the use of GSP, students will be more investigative in trying out their ideas and they will not
have to worry about time as the use of GSP negates time as the deterrent. Consequently, the use of
GSP may produce a generation which is not only ICT literate but also Mathematics literate.
Therefore, the findings from this research can be an evidence to encourage classroom teachers and
even curriculum developers on the potential of the Geometers Sketchpad as an effective tool in
learning geometry.

9.0

PROPOSED FOLLOW UP ACTION

The power of current and future technology can no longer be ignored in classroom situation. The
technology is changing fast at an exponential pace. The availability of new technology lead to the
changing of curriculum. To walk shoulder-to-shoulder with other countries, the government must take
notice on the nations human capital development towards achieving the standard of a developing
country as well as early preparation to compete the era of globalization, where GSP knowledge is one
of the branch to it. The researcher wants to suggest that the Geometers Sketchpad usage should be
further applied by the teachers and lecturers in all areas of mathematics. Further studies need to be
done, using GSP especially on the time duration needed for students to learn and explore difficult
concepts like plan and elevation, solid geometry etc. More research also need to be conducted in
normal classroom settings in Malaysian schools, in order to explore further the utilization of the GSP
in mathematics learning. Therefore, the researcher intend to continue the second circle of this action
research by using GSP in other field of Mathematics especially in

trigonometric, geometry and

algebra.

REFERENCES
Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations Computers & Education, 33, 131-152.
Aimsworth, S. and Van Labeke, N. (2002). Using a Multi- Representational Design Framework to
Develop and Evaluate a Dynamic Simulation Environment. Paper presented at Dynamic
International and Visualization Workshop, Tuebingen, July 2002. Retrieved May 21, 2006, from
http:// www. Psychology Nottingham. Ac. Uk/staff/Shaaron.Ainsworth/div.pdf.
Almeqdadi, F.(2000). The Effect of Using Geometers Sketchpad (GSP) on Jordanian Students
Understanding of Geometrical Concept. Jordan: YarmoukUniversity.
Cretchley, P. (20000). Matlab in Early Undergraduate Mathematics: An Investigation into the effects of
Scientific Software on Learning. Mathematics Education, Res, J. 12, 219-233.
Geometers Sketchpad Workshop Guide. (2002). California: Key Curriculum Press.

118/731

Groman, Margaret W. (1996). Integrating Geometers Sketchpad into a Geometry Course for
Secondary Education mathematics Major. Association of Small Computer users in Education
(ASCUE) Summer Proceedings, 29th , North Myrtle Beach, SC.
Hiebert, J. (1992). Learning and teaching with understanding. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of
research on mathematics teaching and learning (pp. 65-97). New York: Macmillan.
Khairiree, K. (2004). Exploring geometry with the Geometers Sketchpad. In Yahaya Abu Hassan et
al. (Eds.), Integrating Technology in the Mathematical Sciences (pp. 145 -153). USM.
Leong Kwan Eu. (2013).The Malaysian Online Journal of Educational Technology (MOJET). Volume
1, Issue2
Lester, M. ( 1996). The Effects of the GSP Software on Achievement Knowledge of High School
Geometry Students. Dissertation Abstract International, DAI-A 57106, University of San
Francisco.
Malaysian Examination Council (2003). Examination Report of Students Performance in the
Malaysian Higher School Certificate . Kuala Lumpur.
McClintock E., Jiang Z. & July R. (2002). Students Development of 3D Visualization in the
Geometers Sketchpad Environment. Florida: Florida International University.
Ministry of Education (1998). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik. Kurikulum Bersepadu
SekolahMenengah (KBSM) Tingkatan 1, 2, 3, 4 & 5.Kuala Lumpur. Curriculum Development
Centre.
Ministry of Education (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tambahan (KBSM) Tingkatan 4
& 5 . Kuala Lumpur: Curriculum Development Centre.
Ministry of Education (2006). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tambahan (KBSM) Tingkatan 4
& 5 . Kuala Lumpur: Curriculum Development Centre
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics. Reston VA : NCTM
National

Council

of

Teachers

of

Mathematics

(2000).

Principles

and

standards

for

Making

Senses

and

schoolmathematics.RestonVA: NCTM.
Noraini

Idris

(2006).

Teaching

and

Learning

of

Mathematics:

DevelopingCognitive Abilities. Kuala Lumpur. Utusan Publications.

Skemp, R. R. (1987). The psychology of learning mathematics (Expanded American Edition).

119/731

SPPK2015/011

I AM SORRY, I CAN ONLY SPEAK IN ENGLISH: THE CHALLENGES FACED BY

STUDENT TEACHERS TEACHING IN VERNACULAR SCHOOLS
Premalatha Nair (PhD)*, Sharmini Ghanaguru (PhD)* & Ramesh Rao (PhD)

* Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa, Lembah Pantai 59100 Kuala Lumpur
+ Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Jalan Yaacob Latif, 56000 Kuala Lumpur
Abstract
Being a multilingual is always an added advantage in todays world. More so, in the world of teaching,
the language that the teacher uses and knows would have an impact on learner engagement and
eventually the teaching process itself. Studies have emphasized the importance and significance of
using translation method in facilitating teaching and learning. In some of these studies, teachers
claimed that by employing L1 to teach the target language, the learners are able to easily grasp the
concepts and the intended input. However, the question the researchers would like to highlight is
whether teachers would be at a disadvantage if they and the learners do not share the first language.
Hence the target language would be the sole source of communication between the teacher and the
students. This study aims to look into the problems faced by student teachers during the first
practicum stage (one month) in vernacular schools. The focus of the research would be to explore the
challenges faced by these student teachers in using the target language (English) during teaching
and the ways they attempted to overcome the problems.
Keywords: multilingual, first language, vernacular schools, translation method

1.0 INTRODUCTION
When teaching a language in a L2 classroom, language teachers have the choice in determining the
language to use. Some argue that by using L1, learning of L2 diminishes (Nakatsukasa and Loewen,
2015). Hence it is no wonder that in some countries, the educational policies strictly forbids the use of
L1 in teaching of L2 (Kang, 2008). Nevertheless, some researchers like Levine (2011) pointed out that
usage of L1 will enhance students participation in the classroom. As such some teachers take the
middle path by resorting to code switching.
Blom and Gumpers (1986) introduced the terms situational and metaphorical code-switching to
describe the type of language used by people. The former (i.e situational code switching) occurs
when there is a change in participants involved in the conversation and the purpose of the
conversation taking place. Meanwhile the latter (i.e metaphorical code switching) takes place when
the participants involved in the conversation are switching the topic of conversation.
Studies on types and reasons of code switching are abundant. For instance, through code switching,
comprehension between people of two different ethnic groups improves (Gonzalez and Maez, 1980).
Though studies on code switching in the community context does not attract language researchers,
use of code switching in the classroom for the purpose of teaching and learning continues to be a
subject of interest. In the context of classroom, the debate on code-switching revolves around notions

120/731

of semilingualism and intra-language interference in the acquisition of a second language (Fennema

Bloom, 2008).
Some of the researches explored the reasons of code switching in a classroom. Guthrie (1982)
identified communication is the reasons for Chinese teachers teaching English to code switch. Among
the functions are to provide a better clarification and comprehension to their students. Canagarajah
(2006) examined code switching among teachers teaching English in Sri Lanka. He classified his
findings into two broad categories i.e micro and macro. He concluded that code switching in a
classroom is used for classroom management, content deliver and unofficially interactions between
the teacher and student.
The aims of the researches are to increase/improve proficiency of the target language. For this
purpose, teacher plays a crucial role. Zentellas (1984) study on language choice by Puerto Rican
children showed that it depends on what language the teacher initiated the conversation. The
students replied in the language the teacher used. If the teacher used English to ask a question, the
student replied in English. On the other hand if the teacher used Spanish, then the student too used
Spanish to reply. It appears here that the teacher is indeed a determinant factor in the choice of
language used in the classroom.
Generally teachers are aware that code switching may harm the acquisition of the target language.
Yet, code switching is done to attract students attention or reinforce lesson materials (Merrit et.al,
1992. Hence the merit of code switching is debatable. For instance Van de Walt, Mabule and De Beer
(2001) are in the view that code switching can be used as tool to bridge back to the L1 or strengthen
the connection with the L1.
In Malaysia, where Bahasa Melayu is the national language, teachers teaching English face an uphill
task in carrying out a lesson without code switching. However research on the planning and
awareness of teachers use of code switching is limited. Among them are by Ferguson (2003), who
noted teachers are not aware that they had code switched during the lesson. Most of code switching
takes place unconsciously and without ever being aware of it taking place.
Hence the focus of this study is on pre-service teachers. The guiding questions of this study are

i.

What are the challenges faced by trainees who teach in classes where learners are
predominately L1 users?

ii.

What are the strategies employed by these trainees to overcome challenges in teaching
in classes where learners are predominately L1 users?

2.0

METHODOLOGY

A total of 10 respondents (pre-service teachers) took part in this study. These student teachers have
just completed their four week practicum stint at schools in Kuala Lumpur and Selangor.
A general briefing and consent forms were administered to these respondents prior to the collection of
data. To maintain anonymity, each pre-service teacher was assigned a number i.e R1 to R10.

121/731

The study employed a qualitative approach in gathering and analyzing data. Two questions were
posed to the respondents seeking their experience on their teaching experience. The respondents
answered those questions in a form of reflection online.

The following questions were used as

guidance:

Question 1: What are the challenges you faced when teaching English, during your practicum?
Question 2: Did the training (on strategies/activities/theories/models) in the IPG helped you to
overcome the problems you mentioned?

The pre-service teachers responded to the two questions as stated above. Further information was
derived from emerging issues or input provided by the respondents. The data was analyzed and
coded, generating themes pertaining to the study.
The researcher also communicated with the respondents via email to further clarify as well as verify
the data generated during the interview.

3.0

FINDINGS

This study generated two main findings:-

a)

Teachers who share the same first language tend to disseminate input better using the
Grammar Translation Method as they are able to use the common or shared language as a tool
to teach the target language.

As stated by R2 - I find that the usage of native language which was Tamil, was higher in my
class. The pupils tend to use to native language to understand of the meaning of any content in
English lesson. Firstly, I declared rule saying that they should not use Tamil language during
English lesson. They tried their best to not to use Tamil language during English class. But,
after I saw their worksheet I understand that they find difficult to understand English especially
grammar. It is because less emphasis on English language in school. Most of the time, Tamil
language is being used as medium in school. So, the pupils were struggled to use English in
writing and also speaking.
As an alternative way to make the pupils to understand the content of lesson, I used Grammar
Translation Method (GTM). I explained to them the meaning of certain grammar item such as
pronouns, adverbs in Tamil language. It worked. They understood the content of grammar item
easily and the learning objectives were achieved.

The respondent above realized that in order to achieve her learning objectives , she needed to
improvise her teaching approach. This problem solving strategy another alternative as it helps create

122/731

a positive and effective learning climate

in the classroom. This also indicated that

the student

teacher is being proactive and able to be a reflective practitioner.

As mentioned by R5, I set a ground rule on the first day that they were only allowed to use
English during my period and I hardly have trouble communicating my expectations. Vice
versa, pupils were eager to communicate their ideas even though some may stutter and
struggle for words to express themselves. Nonetheless, there were times when I introduced a
new vocabulary and thought of how simple it would be if I could just translate it into their mother
tongue to make them understand the meaning. Not wanting to break my own rule, I tried my
best in explaining the meaning and gave as much example as I could to give pupils the idea. At
times when pupils kept being confused about the usage of the new vocabulary, I would
translate it into Malay, lastly in Mandarin. The objective was to make them generate their own
definition for the word and not training them to think in another language thus making direct
translation for each and every word.

The respondent above established ground rules to create a conducive learning climate to help his
learners achieve the learning objectives. One interesting point to note here is that the respondent did
not rapidly resort to using GTM .In fact the respondent tried to provide input in the target language. He
was more concerned in helping the learners to generate their own concepts and definitions of the
words used.

b)

Teachers who do not share a common first language with the students face a greater challenge
as they are not able to use the first language as a tool in facilitating learning of the target
language. Students are forced to use the target language to communicate in class.

I did not use first language because I could not speak Mandarin and I only talk in English to
communicate with them. For example, if the students asking me questions in Mandarin, I tried
to answer back in English since some of the students had become my translator in class. I also
motivate them to talk in English and I did prepared many interesting activity such as action
songs and role-play to encourage them to use English to express themselves. At last, they had
improved a lot and they were motivated to talk in English during my lesson.

The respondent above used her own students to help translate to those who were not sure of the
words. In this way she maintained the use of target language as well as gets the students in her
classroom to actively participate in discussions.

As respondent R8 states: Pupils used broken English. My pupils hardly spoke in Tamil (L1)
because I am their Malay teacher. For example, they would say, teacher, I not yet get the
paper. It was my responsibility to correct the pupil on the spot. I asked the pupil to follow my
word, teacher, I do not get the paper, yet, so I used simple language to explain and

123/731

communicate with the pupils. I could see that the pupils could understand English when the
teacher used the simple words.

The teacher being not able to understand the mother tongue of her students, improvised her
teaching techniques by simplifying the words to ensure her students understood the word. This
teacher emphasizes on instant feedback

4.0

RECOMMENDATION AND CONCLUSION

Capacity to learn is evident in all learners. The only difference is the time taken to learn. In this case,
the teacher who shares the first language with her learners will be able to disseminate input using the
first language as a tool. This helps to facilitate learning. Hence the teacher is able to achieve the
learning outcome faster. However, it is important to note that these teachers should not resort to using
the first language as the primary language. As stipulated by some of the respondents in this study,
usage of the first language should only be restricted to helping learners understand concepts or
defining unfamiliar words.
The teachers who do not share the same first language would face more challenges in getting the
learners to attain the intended learning outcomes. One positive point derived from the challenge
would be that the teachers and students will be `forced to use the target language in order to
establish communication. Being in a more challenging teaching- learning situation as such, it is
important that the teachers must promote meaningful communication whereby accuracy of the
language is pre-empted and the fluency of the language is emphasized. This is to help eliminate
anxiety amongst the learners and elevate their need to learn the target language in a comfortable and
stress free environment.

REFERENCE
Blom, J., & Gumperz, J. (Eds.). (1986). Social meaning in linguistic structure: Code-switching in
Norway. New York: Basil Blackwell.
Canagarajah, S. (2006). The place of world Englishes in composition: Pluralization continued. College
Composition and Communication, 586-619.
Fennema-Bloom, J. R. (2008). Pedagogic code-switching: A case study of the language practices of
three bilingual content teachers. Columbia University.
Ferguson, G. (2003). Classroom code-switching in post-colonial contexts: Functions, attitudes and
policies. AILA Review, 16(1), 38-51.
Gonzalez, G., & Maez, L. F. (Eds.). (1980). To switch or not to switch: The role of codeswitching in the
elementary bilingual classroom (Vol. II): US Department of Foreign Languages and Bilingual
Studies, Bilingual Programs.

124/731

Guthrie, L. F. (Ed.). (1982). Contrasts in teachers' language use in a Chinese-English bilingual

classroom. Detroit.
Kang, D. M. (2008). The classroom language use of a Korean elementary school EFL teacher:
Another look at TETE. System, 36, 214-226.
Levine, G. (2011). Code choice in the language classrooms. Bristol, UK.
Merrit, M., Cleghorn, A., Abagi, J. O., & Bunyi, G. (1992). Socializing multilingualism: Determinants of
codeswitching in Kenyan primary classrooms. Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 13(1-2), 103-121.
Nakatsukasa, K., & Loewen, S. (2015). A teacher's first language use in form-focused episodes in
Spanish as a foreign language classroom. Language Teaching Research, 19(2), 133-149.
Van-de-Walt, C., Mabule, D. R., & Beer, J. J. D. (2001). Letting the LI in by the back door:
Codeswitching and translation in science, mathematics and biology classes. SAALT Journal,
35(2&3), 170-184.
Zentella, A. C. (Ed.). (1984). Tabien, you could answer me en cualquier idioma: Puerto Rican
codeswitching in bilingual classrooms. Norwood, NJ: ABLEX Publishing Corporation.

125/731

SPPK2015/012

SATU TINJAUAN TERHADAP AMALAN PROFESIONAL FASA 1 DALAM

KALANGAN GURU PELATIH PENDIDIKAN SENI VISUAL
Nor Azizah Atan
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
Email: nor_azizah@ipik.edu.my
Kajian ini bertujuan untuk meneroka pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari semasa pengajaran
mikro dapat diaplikasi dan diamalkan oleh

guru pelatih Pengkhususan Pendidikan Seni Visual

terhadap amalan profesional fasa 1. Matlamat kajian ini adalah berpandukan kepada dua objektif
kajian iaitu untuk mengenalpasti tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran
dan peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu pelajar semasa menjalani Praktikum 1. Kajian
ini merupakan kajian kuatitatif dan kualitatif yang melibatkan guru pelatih yang sedang menjalani
Praktikum 1 selama sebulan di sekolah. Responden dalam kajian ini melibatkan 5 orang guru pelatih
G5.7 di dua buah sekolah rendah di sekitar Cheras, Kuala Lumpur. Data yang diperolehi melalui
analisis dokumen, pemerhatian, senarai semak dan temu bual. Kajian ini menggunakan ujian statistik
deskriptif. Hasil dapatan menunjukkan kelima-lima guru pelatih telah memperoleh ilmu pengetahuan
dan kemahiran yang cukup penulisan rancangan pengajaran terutamanya dalam aspek set induksi,
kemahiran tunjuk cara dan kemahiran penutup. Pengajaran mikro yang dipelajari di semester 4 telah
membantu guru pelatih melaksanakan pengajaran dan pembelajaran semasa menjalani program
praktikum.

Katakunci : Amalan Profesional Fasa 1, pengetahuan dan kemahiran, pengajaran mikro

PENGENALAN
Amalan profesional semasa praktikum merupakan komponen penting dalam kurikulum latihan
perguruan Pendidikan di negara ini sentiasa dihadapkan dengan cabaran-cabaran seperti perubahanperubahan yang berlaku di dalam proses perlaksanaan sistem pendidikan yang diamalkan. Cabaran
ini sebenarnya mempunyai perkaitan yang rapat dengan transformasi pendidikan yang mensasarkan
pencapaian pendidikan bertaraf dunia menjelang tahun 2020. Matlamat ini secara tidak langsung
memberikan cabaran kepada bidang pendidikan terutamanya kepada para pendidik yang berada di
sekolah-sekolah, tidak terkecuali kepada bakal-bakal guru yang akan keluar mengajar setelah
mereka selesai menjalani latihan perguruan.
Dalam konteks ini aspek pengetahuan dan kemahiran terhadap Amalan Profesional Fasa 1 perlu
ditekankan.

Ini kerana para guru pelatih merupakan pemangkin kepada pembentukan generasi

cemerlang yang disasarkan oleh negara. Secara umumnya, pengajaran adalah satu tindakan yang
bertujuan untuk menggerakkan pembelajaran. Proses pengajaran melibatkan penyusunan dan
manipulasi sesuatu keadaan di mana terdapat rintangan atau halangan yang perlu di atasi.

126/731

Pemantapan Amalan Profesional dianggap penting dan memberi impak yang besar kepada
pencapaian matlamat pendidikan negara. Ini kerana mereka merupakan pelaksana yang secara
langsung berurusan dengan generasi negara yang berada di sekolah-sekolah. Justeru dua aspek
penting telah dikenalpasti iaitu mengenalpasti tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan
rancangan pengajaran dan peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu pelajar semasa
menjalani Praktikum 1.
Orlich et al. (1998) menerangkan rasional mengapa perlunya pengalaman Pengajaran Mikro
disediakan kepada guru pelatih. Pengajaran Mikro membenarkan guru pelatih untuk mempraktikkan
teknik, strategi atau prosedur pengajaran, mengurangkan rasa bimbang dengan berlatih di
persekitaran yang menggalakkan, menguji pendekatan inovatif terhadap konsep pengajaran, berlatih
pengajaran berkumpulan dan memperoleh respons terhadap pengajaran dengan kadar yang segera.
Semasa amalan ini dilaksanakan di sekolah, guru peatih mengaplikasi ilmu dan kemahiran ke situasi
pengajaran dan pembelajaran sebenar di bilik darjah.

PERNYATAAN MASALAH
Pengajaran Mikro berasal di Universiti Stanford pada tahun 1963 dan ia adalah salah satu dari
perkembangan yang amat penting dalam bidang latihan perguruan. Pada asasnya,

Pengajaran

Mikro merupakan satu bentuk simulasi di mana keadaan pengajaran boleh dikawal dengan mudah.
Umpamanya, dalam Pengajaran Mikro, jumlah pelajar di dalam kelas

dikecilkan dan masalah

kompleks dapat dikurangkan. Situasi seperti ini membolehkan seorang guru pelatih memperoleh
kemahiran pengajaran satu persatu secara beransuransur.
Menurut Allen dan Ryan (1969) dalam Mook (2001), perkara

utama dalam Pengajaran Mikro adalah

seperti berikut:
1.

Ia adalah pengajaran sebenar walaupun keadaan pengajaran itu adalah berbentuk

simulasi dan dijalankan seperti yang dilakukan dalam kelas biasa.

2.

Ia mengurangkan masalahmasalah kompleks seperti saiz kelas, isi kandungan dan

masa.

3.

Ia memusatkan perhatian kepada latihan dalam kemahiran pengajaran.

4.

Ia membenarkan keadaan pengajaran dikelolakan dengan lebih rapi.

5.

Ia memberi peluang kepada seseorang guru pelatih menonton rakaman pengajaran

serta membincang dan menilai pengajarannya dengan penyelia bersama guruguru
pelatih yang lain.

Pengkaji ingin melihat adakah guru pelatih ini melaksanakan semua aspek aspek seperti set induksi,
caracara menarik dan mengekalkan perhatian murid, menulis objektif pengajaran, teknik menyoal,
kawalan bilik darjah, teknik penyoalan dan penggunaan alatalat bantu mengajar telah diajar ketika
kelas Pedagogi Pendidikan Seni Visual. Ini termasuklah dari segi penulisan perancangan pengajaran,
strategistrategi yang sesuai digunakan ketika guru pelatih mengajar, kaedah kaedah yang sesuai
digunakan ketika guru pelatih mengajar dan sebagainya (Jagdish, 1988).

127/731

OBJEKTIF KAJIAN

1.

Mengenalpasti tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran guru

pelatih Pendidikan Seni Visual.

2.

Mengenalpasti peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu guru pelatih

Pendidikan Seni Visual menjalani Praktikum 1.

PERSOALAN KAJIAN
1.

Apakah tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran guru

pelatih Pendidikan Seni Visual?

2.

Apakah peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu pelajar menjalani Praktikum
1?

BATASAN KAJIAN
Skop kajian tertumpu kepada guru pelatih PISMP Ambilan Januari 2013. Kajian tertumpu kepada lima
orang guru pelatih pengkhususan Pendidikan Seni Visual semester 5 yang menjalani Praktikum 1
selama sebulan di dua buah sekolah di sekitar Cheras, Kuala Lumpur.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan satu kajian deskriptif yang dijalankan secara tinjauan. Kajian ini juga
menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif dan kualitatif dalam mengumpul maklumat dari
responden dengan menggunakan instrumen borang soal selidik dan temu bual. Untuk menguji setiap
dimensi, skala Likert lima poin digunakan. Pendekatan kajian temu bual juga digunakan untuk
memahami implementasi serta masalah dalam amalan Profesional fasa 1. Penyiasatan ini bukan
sahaja dapat melihat cara penulisan rancangan pengajaran harian, juga peranan kelas pengajaran
mikro semasa semester 4 dapat diaplikasi dan membantu guru pelatih semasa menjalani Praktikum
1. Analisis dan senarai semak dijalankan melalui buku rekod mengajar guru pelatih semasa mengajar
mata pelajaran Pendidikan Seni Visual.

ANALISIS DATA
Data-data diperolehi melalui analisis dokumen, pemerhatian dan temu bual guru pelatih .Penyiasatan
ini bukan sahaja dapat meninjau Amalan Profesional Praktikum Fasa 1.
Data-data diperolehi melalui soal selidik , analisis dokumen, pemerhatian dan temu bual guru-guru
pelatih semester 5 Pendidikan Seni Visual . Kajian deskriptif yang menggunakan analisis data kaedah
stastistik peratusan digunakan untuk menganalisis data. Data temu bual pula diperolehi daripada
responden secara rawak.

128/731

DAPATAN KAJIAN
Kajian ini meninjau dari dua aspek terhadap Amalan Profesional Fasa 1 dalam kalangan guru pelatih
Pendidikan Seni Visual iaitu dari aspek pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran
guru pelatih Pendidikan Seni Visual dan peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu guru
pelatih Pendidikan Seni Visual menjalani Praktikum 1.

Profil responden
Jadual 1:Profil Responden berdasarkan demografi. (N-5)
Bil
1.

2.
3.

4.

Perkara
Jantina Guru Pelatih
Perempuan
Lelaki
Umur
22 Tahun
Bangsa
Melayu
Cina
India
Agama
Islam
Kristian

Bilangan Responden

Peratus Responden

2
3

40%
60%

100%

4
1
-

80%
20%

4
1

80%
20%

Berdasarkan Jadual 1, jantina responden yang terlibat dalam kajian ini adalah terdiri daripada tiga
lelaki dan dua perempuan. Guru pelatih ini berumur sekitar 22 tahun. Daripada kajian ini didapati
empat orang berbangsa melayu dan seorang berbangsa cina mana kala empat orang beragama
islam dan seorang beragama kristian.

Jadual 2: Pemerhatian Penulisan Rancangan Pengajaran Harian

Bil
1
2
3
4
5

Perkara
Set Induksi
Penggunaan papan tulis
Kemahiran tunjukcara
Kemahiran penutup
BBM (ICT/Penggunaan sumber

Ya
5 (100%)
4 (80%)
5 (100%)
5 (100%)
3 (60%)

Tidak
0
1 (20%)
0
0
2(40%)

Pemerhatian di dalam kelas telah dijalankan sewaktu guru pelatih menjalani praktikum 1 selama
sebulan di dua buah sekolah . Didapati 5 orang atau 100% guru pelatih dapat melaksanakan set
induksi, kemahiran tunjuk cara dan kemahiran penutup dengan baik. Manakala tiga orang atau 60%
guru pelatih tidak dapat melaksanakan Pengajaran dan pembelajaran menggunakan ICT.

129/731

Jadual 2: Pengetahuan dan Kemahiran Penulisan Rancangan Pengajaran Harian

Items
Mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam
Amalan Profesional 1.
Mempunyai pengetahuan dalam penulisan
rancangan harian.
Mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran
dalam penulisan rancangan pengajaran harian.
Mahir menggunakan kaedah dan strategi yang
sesuai dalam PdP

Sangat
Tidak
Setuju
0

Mahir dalam pengurusan kelas

Tidak
Setuju

Agak
Setuju

Setuju

1
(20%)
0

2
(40%)

4
(80%)
4
(80%)
4
(80%)
3
(60%)

1
(20%)

3
(60%)

Sangat
Setuju
0
1
(20%)
1
(20%)
0

1
(20%)

Jadual 2 menunjukkan hanya 2 orang atau 40% responden sangat bersetuju mereka mempunyai
pengetahuan dalam penulisan rancangan harian dan mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran
dalam penulisan rancangan pengajaran harian. 4 orang atau 80% responden mempunyai
pengetahuan dan kemahiran dalama amalan profesional 1, mempunyai pengetahuan dalam
penulisan rancangan harian serta mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran dalam penulisan
rancangan pengajaran harian.
4 orang atau 80% responden bersetuju mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam
Amalan Profesional 1, mempunyai pengetahuan dalam penulisan rancangan harian dan mahir
menulis objektif dan hasil pembelajaran dalam penulisan rancangan pengajaran harian.
Dapatan kajian ini mendapati guru pelatih bersetuju mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran
dalam Amalan Profesional Fasa 1. Mereka juga bersetuju mempunyai pengetahuan dalam penulisan
rancangan harian. Mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran dalam penulisan rancangan
pengajaran harian.
Pengkaji mendapati, pengajaran mikro telah membantu kelima-lima guru pelatih dalam menulis
Rancangan Pengajaran Harian (RPH).
Jadual 3
Amalan Profesional Fasa 1
Items
Pengajaran
mikro
membantu
amalan
profesional 1
Memahami kemahiran-kemahiran yang ada
dalam pengajaran mikro.
Melaksanakan kemahiran set induksi dengan
yakin.
Melaksanakan kemahiran tunjuk cara dengan
yakin.
Pengajaran mikro sangat membantu guru
pelatih melaksanakan PdP semasa praktikum.

Sangat
Tidak
Setuju
0

Tidak
Setuju

Agak
Setuju

Setuju

1
(20%)
5
(100%)
5
(100%)
4
(80%)
0

130/731

Sangat
Setuju
4
(80%)
0
0
1
(20%)
5
(100%)

Berdasarkan Jadual 3, menunjukkan 5 orang atau100% responden sangat bersetuju Pengajaran

mikro sangat membantu guru pelatih melaksanakan PdP semasa praktikum. Empat orang atau 80%
responden sangat bersetuju Pengajaran mikro membantu amalan profesional 1 5 orang atau 100%
setuju mereka memahami kemahiran-kemahiran yang ada dalam pengajaran mikro dan

dapat

melaksanakan kemahiran set induksi dengan yakin. .

Dapatan kajian juga mendapati keseluruhan guru pelatih sangat bersetuju pengajaran mikro sangat
membantu guru pelatih melaksanakan PdP semasa praktikum. Dapatan ini juga disokong dengan
temu bual dengan guru pelatih bahawa melalui pengajaran mikro dipelajari semasa disemester
empat, mereka mudah memahami dan mengetahui jenis-jens kemahiran yang boleh diaplikasa
semasa praktikum 1.

PERBINCANGAN
Amalan profesional merupakan peluang terbaik kepada guru untuk mempraktik semua ilmu dan teori
yang dipelajari di IPG dapat diamalkan di sekolah malah apa yang diperlukan ia boleh mencetus dan
menghasilkan teori pembelajaran yang tersendiri mengikut acuan dan keperluan dan budaya sekolah.
Semoga pelaksanaan amalan profesional ini dapat dilaksanakan dengan berkesan hasil dari
bimbingan pensyarah dan guru-guru pembimbing yang berpengalaman di sekolah.
Manakala pengajaran mikro atau pun pedagogi perlu dipelajari oleh setiap guru pelatih sebelum
mereka dibenarkan untuk menjalani Praktikum. Ini menunjukkan betapa pentingnysa amalan
profesional ini dalam menyediakan bakal guru pelatih dalam menghadapi murid-murid sewaktu
Praktikum.. Pengajaran Mikro penting untuk melahirkan bakal guru yang berkualiti dari segi
kemahiran dan pengetahuannya dalam mengendalikan kelas ketika proses pengajaran berlaku.
Dengan melalui tempoh yang ditetapkan, pembelajaran Pengajaran Mikro dapat membantu guru
pelatih untuk merancang pengajaran dengan baik, menyampaikan pengajaran mereka dengan lebih
berkesan dan dapat menarik perhatian murid di dalam kelas. Oleh itu, kajian ini diharapkan dapat
membantu bakalbakal guru dalam meningkatkan

pengetahuan dan kemahiran dalam penulisan

rancangan pengajaran harian( RPH) mereka.

Rujukan
A.M.Ee . ( 1989 ) . Pedagogi 1 . Penerbitan Fajar Bakti Sdn, Bhd . Petaling Jaya
Atan Long. (1986). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Gregson, J. A. (1993). Critical Pedagogy for Vocational Education: The role of teacher education.
Journal of Industrial Teacher Education 30. no.4 : Pp 7-28.
Jagdish Raj Sharma (1990). Latihan Mengajar. Kuala Lumpur : UtusanPublication & Distributors Sdn.
Bhd.
Kementerian

Pendidikan

Malaysia.

(2003).

Garis

Panduan

Praperkhidmatan. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.

131/731

Praktikum

Latihan

Perguruan

Ralph, E. G. (1992). Improving Practicum Supervision: A Canadian Experience. Action In Teacher

Education, XIV(4), 3038.
Schulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New System. Harvard
Education Review, 57. Pp 1-22.

132/731

SPPK2015/013

ELEMEN PEMBELAJARAN YANG DILAKSANAKAN OLEH GURU PELATIH

DALAM KURSUS KAJIAN TINDAKAN: BAGAIMANAKAH IMPAKNYA
TERHADAP PROFESIONALISME KEGURUAN

Abd Aziz b. Mahayudin (PhD)

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
emel: abdaz1962@gmail.com
Abstrak
Isu yang perlu difokuskan dalam melaksanakan sesuatu kandungan kursus adalah impak yang akan
di dilihat kepada sesuatu tugas atau peranan. Kursus Kajian Tindakan yang dilaksanakan di IPG
mengandungi elemen-elemen penting yang dapat memandu arah guru pelatih dalam memantapkan
amalan pengajaran dan pembelajaran serta profesionalisme guru di sekolah. Tujuan kertas ini adalah
untuk melihat bagaimanakah impak kajian tindakan terhadap profesionalisme keguruan dalam aspek
amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah dan penyelidikan. Dengan menggunakan Kaedah
Tinjauan, satu soal selidik yang berskala likert (1 hingga 6) telah dibina berdasarkan kepada elemen
kajian Tindakan terhadap profesyen keguruan iaitu impak amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah
dan kemahiran menyelidik. Sejumlah 50 orang responden guru telah dipilih secara rawak dari jumlah
populasi 120 orang guru dalam perkhidmatan dalam bidang Pendidikan Islam yang telah menjalani
Projek latihan ilmiah Kajian Tindakan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut Pendidikan
Guru, Kampus Pendidikan Islam. Dapatan kajian menunjukkan kelima-lima elemen yang dikaji
mempunyai tahap pencapaian nilai min yang tinggi. Kandungan projek Kajian Tindakan dan
implikasinya kepada profesyen keguruan dibincangkan.

Kata kunci : Kajian Tindakan, Pengetahuan, Kemahiran, Sahsiah, Guru Pelatih

1.0 Pengenalan
Tujuan utama projek Kajian Tindakan dimasukkan dalam kursus pendidikan perguruan di Institut
Pendidikan Guru adalah untuk memantapkan guru dengan tugas rutin hariannya dalam pengajaran
dan pembelajaran. Selain itu, tujuan Kajian Tindakan yang dipelajari adalah untuk menjadikan guru
lebih peka dengan amalan mereka di sekolah.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM), Kementerian Pendidikan Malaysia telah menyediakan satu
kursus yang merupakan satu projek yang dapat mendedahkan amalan keguruan sebenar secara
lebih sistematik dan saintifik berasaskan kepada amalan penyelidikan yang lebih dikenali sebagai
Kajian Tindakan. Amalan melaksanakan penyelidikan dalam kalangan guru bukan merupakan suatu
yang baru dalam era perkembangan pendidikan masakini yang lebih mencabar dan futuristik. Kertas
ini akan menerangkan elemen yang telah dilalui oleh guru pelatih dalam melengkapkan projek latihan
ilmiah kajian Tindakan di Institut Pendidikan Guru. Guru pelatih Program Pensiswazahan Guru (PPG)

133/731

telah mengikuti kursus projek latihan ilmiah dalam semester 7 dan 8 dengan melalui semua prosesproses penyelidikan sehingga selesai. Pihak Kementerian Pendidikan juga telah menyediakan satu
buku manual Kajian Tindakan yang dapat membantu dalam proses guru-guru pelatih menjalankan
Kajian Tindakan. Secara khususnya guru pelatih ini telah mempelajari dan melihat realiti
pelaksanaanya dalam elemen pembelajaran yang dilaksanakan seperti berikut :
(a) Menjalankan proses Pengajaran dan Pembelajaran dalam pelbagai situasi sosial /bilik darjah
dalam amalan perguruan di sekolah dengan memberi fokus kepada matlamat dan objektif sukatan
Pendidikan Islam KBSR/KSSR
(b) Memberi fokus kepada bidang yang dikaji berdasarkan kepada suatu isu, keprihatinan guru atau
situasi yang ingin dibuat penambahbaikan dan diuji semasa Pengajaran dan Pembelajaran di bilik
darjah sehingga menghasilkan refleksi terperinci
(c) Menghuraikan penemuan atau dapatan hasil pembelajaran murid yang tidak mencapai objektif
Pengajaran dan Pembelajaran atau tidak menguasai mana-mana kemahiran yang diajarkan atau
gagal mencapai tahap tertentu dengan menyatakan andaian punca dan faktor wujudnya
permasalahan yang dihadapi melalui contoh-contoh dan bukti berdasarkan kepada hasil kerja murid
semasa Pengajaran dan Pembelajaran
(d) Merujuk teori-teori pendidikan atau model-model Pengajaran dan Pembelajaran atau
pendekatan,strategi,kaedah, dan falsafah pendidikan yang berkaitan dengan permasalahan yang
dikenalpasti sebagai fokus kajian

dan

intervensi yang ingin dilakukan secara rasional bagi

mengukuhkan proses penambahbaikan.

(e) Menghuraikan refleksi Pengajaran dan Pembelajaran lalu dengan sebab-sebab berlakunya
masalah atau akibat sekiranya masalah berterusan dan menyatakan penambahbaikan yang akan
dilakukan atau rasional perlu kepada penambahbaikan meninjau punca-punca atau faktor-faktor
tentang isu keperihatinan atau masalah penguasaan murid dalam sesuatu kemahiran semasa
menjalankan Pengajaran dan Pembelajaran sebelum tindakan dijalankan dengan menggunakan
instrumen atau alat-alat kajian seperti analisis dokumen; pemerhatian; temu bual berstruktur atau
separa berstruktur dan ujian untuk mengesan penguasaan murid dalam bidang yang ingin dikaji.
(f)

Menyediakan proposal kajian dan seterusnya melaksanakan penyelidikan dengan lengkap

mengikut prosedur dan proses yang ditentukan sehingga tamat.

Berasaskan kepada kesemua elemen pembelajaran yang di pelajari oleh guru pelatih, kursus Kajian
Tindakan ini mampu memberi kefahaman yang diharapkan dari amalan penyelidikan yang
dilaksanakan.

1.1 Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenalpasti tahap persetujuan respon yang terdiri dari guru pelatih
dalam perkhidmatan tentang pembelajaran mereka dalam kursus Kajian Tindakan. Secara khususnya
tujuan kajian ini dinyatakan seperti berikut :
1. mengenalpasti tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus
Kajian Tindakan kearah profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut
Pendidikan Guru, kampus Pendidikan Islam.

134/731

Soalan Kajian:
1. Apakah tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus Kajian
Tindakan kearah profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut
Pendidikan Guru, kampus Pendidikan Islam

2.0 Sorotan Literatur

Banyak kajian tentang impak kajian tindakan yang telah dijalankan mendapati beberapa impak yang
baik dari pelaksanaan kajian tindakan yang dilaksanakan oleh guru disekolah. Kajian tentang
penglibatan guru sekolah dalam kajian tindakan telah menambahbaik tahap profesionalisme guru
dalam negara. Pengkaji di peringkat tempatan juga melihat isu yang sama bagi menjelaskan
kepentingan kajian tindakan dikembangkan dalam bidang pendidikan sekolah rendah. Terdapat
kajian yang menggalakkan guru guru baru, guru di sekolah dan dipusat pendidikan tinggi digalakkan
untuk memulakan kajian yang berkait dengan pengajaran mereka supaya meningkatkan amalan
pengajaran sepertimana juga kesan yang baik keatas pembelajaran murid. (T. Subahan dan
Kamisah, 2013)
Begitu juga kajian tentang impak kajian tindakan keatas guru yang telah dijalankan oleh Lyne,(2013)
keatas sekumpulan 21 guru dari daerah Muar, Johor. Beliau telah melibatkan permentoran tentang
penyelidikan berkaitan kajian tindakan selama 3 bulan. Program permentoran guru tersebut telah
berjaya meningkatkan kedua-dua tahap keberkesanan kendiri dan tahap pencapaian guru dalam
penyelidikan Tindakan.
Kajian yang berkaiatan juga telah dijalankan oleh T. Subahan, Abd. Rashid dan Jamil (2014),
terhadap faktor yang memotivasikan guru dalam menjalankan kajian penyelidikan tindakan. Mereka
mendapati dari kalangan kebanyakan guru menyedari tentang kepentingan penyelidikan untuk
menambahbaik pengajaran. Mereka juga mendapati pembolehubah lain turut menyumbang kepada
penglibatan guru seperti pengalaman mengajar, jenis latihan dan pengetahuan guru. Kajian beliau
juga memberi dua impak utama iaitu kursus kajian tindakan dalam perkhidmatan yang berkesan perlu
memberi tumpuan dalam mengubah sikap guru-guru dan memupuk refleksi kendiri dalam amalan
mereka.
Kajian yang dijalankan oleh Blaxter,Hughes,&Tight (2001), yang mendapati Idea utama dalam kajian
tindakan adalah untuk menyediakan penyelesaian masalah untuk konteks tertentu. Ia sebenarnya
adalah merupakan pembelajaran penyelesaian masalah, mendiagnos, pengumpul dan menganalisis
data untuk menjana cadangan yang praktikal bagi masalah yang lahir dari kajian.
Disamping itu, Melati, Hamzah, dan Siti Haswa Niza (2013) telah melihat bagaimana kebebasan guru
dalam membuat keputusan melalui amalan kajian tindakan kearah pembentukan pengurusan bilik
darjah yang kondusif. Beliau mendapati bahawa kebebasan guru dapat di terokai dalam tiga domain
perkembangan

profesionalisme

pengajaran

iaitu

profesionalisme dan kemahiran amali.

135/731

kemahiran

pengalaman,

pengetahuan

Berasaskan kepada sorotan literatur diatas, boleh dirumuskan bahawa kajian-kajian tersebut
mendapati beberapa impak penting yang membantu guru dalam amalan pengajaran dan
pembelajaran di sekolah.

3.0 Masalah Kajian

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010 Kementerian Pelajaran Malaysia

telah

memartabatkan profesion keguruan dengan memberi tumpuan kepada fokus dan strategi
pelaksanaan

dengan

menyarankan

antaranya

adalah

untuk

memberi

penekanan

kepada

Penyelidikan dan Pembangunan (R&D) dan bagi menjadikan penyelidikan sebagai budaya kerja
pendidik guru. Melihat kepada keperluan dalam dua situasi guru khususnya guru-guru pra
perkhidmatan dan guru-guru dalam perkhidmatan dihubungkan dengan kurikulum Kajian Tindakan
yang diajar di IPG, maka perlu satu kajian dikembangkan dengan melihat proses semasa
pembelajaran Kajian Tindakan dan pelaksanaan tersebut dijalankan.
Pengkaji pengkaji dalam bidang Kajian Tindakan seperti T. Subahan dan Kamisah, (2013),
Lyne(2013), Melati dan rakan-rakan(2013), dan Blaxter et.al (2001), mendapati terdapat banyak input
yang diperolehi oleh guru-guru yang menjalankan penyelidikan tindakan di sekolah. Disamping itu
antara saranan dalam kajian Subahan, dan rakan rakan(2014), juga adalah tentang kursus Kajian
Tindakan dalam perkhidmatan yang berkesan perlu memberi tumpuan dalam mengubah sikap guruguru dalam amalan mereka. Memandangkan kepentingan untuk melihat kandungan kurikulum kursus
Kajian Tindakan, maka satu kajian yang menjurus kepada kandungan kursus Kajian Tindakan perlu
dikaitkan dengan guru pelatih dalam perkhidmatan yang sedang mengikuti kursus di Institut
Pendidikan Guru.

4.0 Kaedah
Bahagian ini akan membincangkan sampel, instrumen, prosedur pengumpulan data, dan analisis
pengumpulan data kajian yang telah digunakan dalam kertas ini. Reka bentuk Kajian yang digunakan
dalam kertas ini adalah kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan soal selidik berskala likert.

4.1 Sampel Kajian

Populasi kajian adalah terdiri dari guru-guru pelatih Pendidikan Islam dalam perkhidmatan yang
sedang mengikuti kursus Program Pengsiswazahan Guru (PPG) di Institut Pendidikan Guru, Kampus
Pendidikan Islam. Terdapat 120 orang guru pelatih Pendidikan Islam terdiri dari 6 buah kelas. Untuk
itu pemilihan sampel adalah berdasarkan kepada pemilihan secara rawak mudah dengan hanya 50
orang guru pelatih dipilih menjadi sampel kajian.

4.2 Instrumen Kajian

Terdapat satu soal selidik yang telah dibina dengan 6 skala likert dari 1 sangat tidak setuju hingga 6
sangat setuju. Soal selidik ini mengandungi item item berasaskan kepada konstruk berikut iaitu impak

136/731

amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah dan kemahiran menyelidik. Terdapat 8 item yang mewakili
impak amalan, 5 item yang mewakili impak pengetahuan, 4 item yang mewakili impak kemahiran, 3
item yang mewakili impak sahsiah dan 4 item yang mewakili impak kemahiran menyelidik. Kesemua
item dalam soal selidik mengandungi 24 item.
Satu ujian rintis untuk mengukur kebolehpercayaan soal selidik tersebut telah dijalankan keatas
sasaran yang tidak terlibat dalam kajian sebenar yang terdiri dari 30 orang guru pelatih. Hasil ujian
rintis mendapati soal selidik memperolehi nilai alfa cronbach bagi impak amalan, 0.89 impak
pengetahuan 0.81, impak kemahiran 0.83, impak sahsiah 0.70, dan impak kemahiran menyelidik
0.85. Manakala bagi keseluruhan nilai alfa cronbach bagi soal selidik 0.94.Memandangkan nilai yang
diperolehi melebihi tahap yang disarankan maka soal selidik ini sesuai untuk digunakan dalam kajian.

4.3 Prosedur Pengumpulan Data

Pengkaji memulakan proses pengumpulan data dengan menjalankan kajian rintis bagi mengukur nilai
alfa cronbach bagi soal selidik. Data sebenar dipungut selepas guru pelatih sedang menyiapkan
proses akhir penulisan laporan kajian tindakan dalam kursus PIM3153 pada semester 8.

4.4 Analisis Data

Data dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 22. Data yang diperolehi dihurai
berdasarkan kepada analisis diskriptif iaitu jumlah kekerapan, peratus dan min.

5.0 Keputusan
Keputusan adalah berdasarkan kepada soalan 1 dibawah
1. Apakah tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus Kajian
Tindakan kearah profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut
Pendidikan Guru, kampus Pendidikan Islam.
Untuk menjawab soalan 1, dinyatakan huraian tentang analisis impak kajian tindakan terhadap
profesionalisme guru mengikut item. Jadual 1 dibawah menunjukkan taburan keputusan analisis
tersebut.
Jadual 1 : Analisis Impak Kajian Tindakan Terhadap Profesionalisme Guru Mengikut Item
Item

Projek Kajian Tindakan yang

sedang
saya
siapkan
ini
berguna untuk meningkatkan
tahap pengajaran Pend. Islam
Secara positifnya projek kajian
Tindakan ini memberi impak
kepada pembelajaran Pend.
Islam murid-murid saya
Projek Kajian Tindakan secara
positifnya
memberi
impak
kepada keperibadian diri saya

sangat
tidak
setuju
(1)

tidak
setuju

agak
setuju

setuju

sangat
setuju

(2)

agak
tidak
setuju
(3)

(4)

(5)

(6)

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

2
(4%)

23
(46%)

25
(50%)

5.460

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

26
(52%)

23
(46%)

5.440

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

1
(2%)

25
(50%)

23
(46%)

137/731

Min

5.400

sebagai pendidik
Saya melihat diri saya sebagai
seorang penyelidik
semasa
menjalankan
projek
Kajian
Tindakan di sekolah
Saya yakin bahawa Projek
Kajian Tindakan memberi kesan
yang mendalam keatas kerjaya
profesyen saya di sekolah
Pengalaman
menjalankan
Projek Kajian Tindakan memberi
perangsang kepada pengajaran
saya dalam Pend. Islam
Kajian
Tindakan
yang
dijalankan di sekolah dapat
membantu membentuk amalan
profesional saya
Saya yakin bahawa Kajian
Tindakan
dapat
membantu
saya
menghayati
nilai
profesionalisme keguruan
Saya yakin bahawa Kajian
Tindakan dapat membentuk
guru
berdasarkan
Falsafah
Pendidikan Guru (FPG)
Saya yakin bahawa Kajian
Tindakan dapat membentuk
guru kearah merealisasikan
hasrat Falsafah Pend. Islam
Kajian Tindakan ini dapat
mendorong
saya
memilih
strategi pengajaran yang sesuai
dengan murid saya
Projek Kajian Tindakan ini
mendorong saya menggunakan
pengetahuan kreativiti dalam
pengajaran saya
Kajian Tindakan yang telah
dijalankan mendorong saya
menggunakan
kepelbagaian
pendekatan pengajaran/ABM
Semasa
menjalankan
ini
mendorong saya menggunakan
kepelbagaian bidang kemahiran
pengajaran Pend. Islam
Saya didorong melalui Projek
Kajian
Tindakan
ini
menggunakan
kepelbagaian
kemahiran pembelajaran murid
Melalui Projek Kajian Tindakan
ini
mendorong
saya
menggunakan
kemahiran
menilai murid-murid saya
Projek Kajian Tindakan ini
mendorong saya mengambilkira
perbezaan individu semasa
proses P&P
Saya perlu merancang langkah
pengajaran
P&P
secara

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

12
(24%)

31
(62%)

7
(14%)

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

33
(66%)

14
(28%)

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

29
(58%)

18
(36%)

5.300

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

2
(4%)

33
(66%)

15
(30%)

5.260

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

1
(2%)

32
(64%)

16
(34%)

5.260

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

7
(14%)

28
(56%)

14
(28%)

5.100

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

5
(10%)

30
(60%)

14
(28%)

5.140

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

29
(58%)

21
(42%)

5.420

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

30
(60%)

17
(34%)

5.280

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

32
(64%)

17
(34%)

5.320

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

6
(12%)

30
(60%)

13
(26%)

5.100

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

7
(14%)

31
(62%)

12
(24%)

5.100

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

31
(62%)

16
(32%)

5.180

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

35
(70%)

12
(24%)

5.180

31

16

138/731

4.900

5.220

5.260

sistematik semasa melakukan

Kajian Tindakan
Saya
perlu
peka
kepada
perkembangan
penguasaan
murid semasa menjalankan
Kajian Tindakan
Kajian Tindakan ini dapat
membantu saya memahami
kearah kepentingan mencapai
objektif / hasil pembelajaran.
Saya perlu kemahiran membuat
pemerhatian murid- murid saya
semasa menjalankan Projek
Kajian Tindakan
Kajian Tindakan ini dapat
membantu
saya
kemahiran
menemubual / soal jawab
dengan murid-murid saya
Kajian Tindakan ini dapat
membantu saya mengenali cara
menilai
kelemahan
atau
masalah murid semasa P&P
Kajian Tindakan ini membantu
saya mengenali cara mencatat
refleksi
berkualiti
tentang
amalan pengajaran saya

(0%)

(0%)

(0%)

(6%)

(62%)

(32%)

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

34
(68%)

13
(26%)

5.260

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

2
(4%)

33
(66%)

15
(30%)

5.260

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

3
(6%)

34
(68%)

13
(26%)

5.200

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

8
(16%)

29
(58%)

12
(24%)

0
(0%)

0
(0%)

0
(0%)

6
(12%)

27
(54%)

17
(34%)

5.220

0
(0%)

0
(0%)

1
(2%)

8
(16%)

29
(58%)

12
(24%)

5.040

5.180

Jadual 1 menunjukkan analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru mengikut item
Seperti yang ditunjukkan, peratus persetujuan responden menunjukkan tahap peratusan yang tinggi
dalam kebanyakan item. Kebanyakan guru pelatih memberi respon setuju, diikuti dengan sangat
setuju dan agak setuju dalam kebanyakan item yang diuji. Hanya terdapat beberapa orang guru
pelatih yang memberikan respon agak tidak setuju dalam item-item tertentu. Bagaimanapun secara
keseluruhannya dalam semua item yang ditanya, kebanyakan guru pelatih memberikan respon yang
tinggi.
Semua item dalam soal selidik diklasifikasikan dan ditafsirkan mengikut nilai min. Nilai min dalam soal
selidik impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru juga menunjukkan nilai pencapaian yang
min tinggi dalam kebanyak item yang diukur. Berdasarkan kepada jadual 1,

guru pelatih

telah

menunjukkan tahap nilai min bermula dari 4.900 hingga 5.460.

Rumusannya dari keputusan analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru mengikut
item analisis kekerapan, peratus dan min dari respon guru pelatih menunjukkan pada tahap nilai yang
tinggi dari aspek persetujuan mereka dengan kajian Tindakan dan impaknya terhadap profesion
perguruan.
Huraian seterusnya adalah tentang analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru
mengikut konstruk. Jadual 2 dibawah menunjukkan taburan keputusan analisis tersebut.

139/731

Jadual 2: Analisis Impak Kajian Tindakan Terhadap Profesionalisme Guru Mengikut Konstruk
Impak Kajian Tindakan Terhadap Profesionalisme Guru Mengikut Konstruk

Min

Impak Amalan

5.280

Impak Pengetahuan

5.252

Impak Kemahiran

5.140

Impak Sahsiah

5.260

Impak Kemahiran Menyelidik

5.160

Jadual 2 menunjukkan analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru mengikut
konstruk berdasarkan nilai min yang diperolehi. Seperti yang ditunjukkan, nilai min dalam konstruk
impak amalan adalah 5.280, impak pengetahuan 5.252, impak kemahiran 5.140, impak sahsiah 5.260
dan impak kemahiran menyelidik 5.160. Rumusannya, kebanyakan konstruk dalam soal selidik impak
kajian tindakan terhadap profesionalisme guru berada pada tahap min yang tinggi.

6.0

Perbincangan

Bahagian ini membincangkan rumusan dapatan serta perbincangan kajian selanjutnya. Disamping itu
bahagian ini juga akan menghuraikan implikasi dan cadangan kajian. Tujuan kertas kajian ini adalah
untuk mengenalpasti tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus
Kajian Tindakan kearah peningkatan profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan
Guru di Institut Pendidikan Guru, Kampus Pendidikan Islam. Tahap persetujuan yang dilihat
berdasarkan kepada nilai kekerapan, peratus dan min mengikut keseluruhan item dan juga nilai min
mengikut konstruk dalam amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah, dan kemahiran menyelidik guruguru pelatih.
Data yang diperolehi di analisis untuk mendapatkan nilai kekerapan, peratus dan min. Dapatan yang
diperolehi dapat menggambarkan secara keseluruhan kebanyakan guru pelatih telah memberikan
respon yang baik dalam semua bahagian yang dikaji.
Dapatan dari soal selidik impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru memperolehi min dari
4.900 hingga 5.460. Malah merujuk kepada setiap konstruk dalam soal selidik juga menunjukkan
tahap tinggi dengan min mencapai 5.000 keatas. Pengalaman guru pelatih dalam perkhidmatan
dalam pembelajaran dan seterusnya melaksanakan penyelidikan tindakan di sekolah telah
menghasilkan beberapa impak yang besar keatas diri mereka. Dapatan ini menunjukkan kebanyakan
guru dalam perkhidmatan bersetuju dengan pengetahuan dan kefahaman yang dipelajari dalam
kursus Kajian Tindakan adalah adalah penting. Secara rumusannya tahap persetujuan pengetahuan
guru dalam perkhidmatan terhadap impak pembelajaran Kajian Tindakan keatas profesionalisme
keguruan adalah tinggi. Terdapat banyak impak positif yang telah dikemukakan dalam soal selidik
kearah peningkatan profesionalisme guru khususnya dalam amalan. pengetahuan, kemahiran,
sahsiah diri dan kemahiran menyelidik. Kertas kajian ini menyokong dapatan kajian yang dijalankan
oleh Brown dan Macatangay(2002), mendapati bahawa guru telah melaporkan impak positif melalui
penglibatan guru dalam kajian tindakan dengan memberi kesan kepada guru secara individu dan

140/731

sekolah

secara

keseluruhan.

Budaya

penyelidikan

guru

akan

meningkatkan

persekitaran

pembelajaran dimana guru secara berterusan merancang dan menilai penambahbaikan sekolah dan
keberkesanannya. Dapatan ini menunjukkan kebanyakan guru dalam perkhidmatan menganggap
bahawa kemahiran yang diperolehi semasa pembelajaran dan melaksanakan kajian tindakan secara
sistematik akan membantu mereka menguasai kelpelbagaian pengetahuan dan kemahiran tertentu.
Sesuai dengan pandangan Cains dan Haris (2013) yang menyatakan bahawa guru dalam
perkhidmatan yang menjalankan kajian tindakan akan menyediakan satu kaedah bagi para guru
untuk melaksanakan refleksi secara kritikal keatas amalan mereka. Dapatan kajian ini juga
menyokong pandangan T. Subahan dan Kamisah,(2013) yang mendapati guru pelatih juga dapat
impak dari pengajaran mereka supaya meningkatkan amalan pengajaran dan kesan yang baik keatas
pembelajaran murid. Disamping itu, dapatan kajian ini menyokong kajian T. Subahan, dan rakanrakan (2014), terhadap faktor yang memotivasikan guru menjalankan kajian penyelidikan tindakan
adalah kesedaran guru tentang kepentingan penyelidikan untuk menambahbaik pengajaran dan
mereka mendapati pembolehubah lain turut menyumbang kepada penglibatan guru seperti
pengalaman mengajar, jenis latihan dan pengetahuan guru.

Rumusan
Kertas kajian ini mengkaji tentang tahap perbezaan persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan
dalam pembelajaran Kursus Kajian Tindakan kearah peningkatan profesionalisme perguruan.
Dapatan kajian menunjukkan guru dalam perkhidmatan yang mengikuti Program Pensiswazahan
Guru (PPG) berada pada tahap min yang tinggi.

Dapatan kajian ini memberikan implikasi yang

bermakna dalam memartabatkan profesionalisme guru di sekolah rendah. Disamping itu dapatan
kajian ini dapat memberikan implikasi terhadap profesionalisme guru berkenaan dalam meningkatkan
pengetahuan keperluan matapelajaran, pedagogi, pendekatan atau kaedah pengajaran dan
pembelajaran semua bidang dalam matapelajaran Pendidikan Islam di sekolah.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru dalam perkhidmatan yang mengikuti kursus kajian
tindakan dalam Program Pensiswazahan Guru berada pada tahap min yang tinggi. Kedudukan
tahap persetujuan tinggi ini juga menggambarkan bahawa guru-guru berkenaan mempunyai tahap
kesedaran bukan sahaja dari aspek pengetahuan dan kemahiran akan tetapi mereka juga
berpandangan lebih jauh dalam memberi persetujuan kearah impak yang diperolehi semasa
menjalankan kajian tindakan di sekolah. Mereka juga merasai dan membuat jangkaan positif kearah
meningkatkan taraf profesionalisme dalam bidang perguruan. Dapatan kajian ini memberikan
implikasi yang bermakna dalam meningkatkan kemahiran guru Pendidikan Islam dengan
menyediakan input pengetahuan dan kemahiran dalam mempelbagaikan penggunaan aplikasi
penyelidikan dalam pengajaran dan pembelajaran bidang Pendidikan Islam di sekolah. Disamping itu
dapatan kajian ini dapat memberikan implikasi terhadap profesionalisme guru berkenaan dalam
meningkatkan pendedahan tentang

bagaimana menjalankan satu kajian penyelidikan yang

sistematik dan saintifik dengan berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di
sekolah.

141/731

Walaupun terdapat beberapa kekangan yang dilalui oleh guru pelatih dalam menyediakan laporan
penyelidikan melalui kajian tindakan, tetapi mereka berkemampuan melaksanakan tugas tersebut
dengan baik. Disamping itu, penghasilan ini juga membuahkan kepada mereka tentang model,
prosedur, proses dan cara penyelidikan yang tidak kurang pentingnya kearah peningkatan kompeten
dan kebolehupayaan tinggi dalam bidang penyelidikan sosial. Ini sudah tentu akan memberikan
kemahiran utama dalam profesion mereka kehadapan.
Dapatan kajian ini memberikan implikasi yang bermakna dalam menggalakkan penyelidikan semasa
pengajaran dan pembelajaran berlansung. Disamping itu dapatan kajian ini dapat memberikan
implikasi tentang kepelbagaian pengetahuan dalam penggunaan kepelbagaian metod pengumpulan
data dalam Pendidikan Islam.

Rujukan
Blaxter, L.; Hughes, C.; & Tight, M. (2001). How to Research, (second edition), Buckingham: Open
University Press
Buku Manual Kajian Tindakan, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan,
Kementerian Pelajaran Malaysia, edisi Ketiga,2008
Cain, T. & Harris, R. (2013). Teachers action research in a culture of performativity. Educational
Action Research, 21(3), 343-358. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2013.815039
Lyne, M. (2013). Effect of Teacher Mentoring Programme in Malaysia on Improving Teachers' SelfEfficacy, Malaysian Journal of ELT Research, Vol. 9(1), pp. 1-18
Melati Jilon, Hamzah Md. Omar, Siti Haswa Niza Abdullah (2013), Teachers Emancipation In
Classroom Teaching Management Through Transformation Via Action Research Practices
Journal for Educational Thinkers Vol. 4, pp. 13-27, Universiti Malaysia Sabah, 2013
M. Brown & A. Macatangay(2002), The Impact of Action Research for Professional Development:
case studies in two Manchester schools, Westminster Studies in Education, Vol. 25, No. 1.
Panduan Penyediaan Laporan Penyelidikan Tindakan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan ,
Institut Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia 2010
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010 Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012
T. Subahan Mohd. Meerah Abd. Rashid Johar and Jamil Ahmad (2014), What Motivates Teachers To
Conduct Research? Journal Of Science And Mathematics Education In S.E. Asia Vol. Xxv, No.
1
T. Subahan Mohd. Meerah & Kamisah Osman 2013, What Is Action in Action Research: A
Malaysian Exposure. Asian Social Science; Vol. 9, No. 16; 2013, Asian Social Science; Vol. 9,
No. 16;

142/731

SPPK2015/014

MENGENAL PASTI KONSTRUK MODEL PEMBELAJARAN KOLABORATIF

MELALUI KAEDAH TEMU BUAL PENSYARAH

Siti Rosni Mohamad Yusoff

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme keguruan,
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa, Kuala Lumpur
Email: ctrosni@gmail.com
Nor Azan Mat Zin (Phd)
Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat,
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi
Email: drnorazan61@gmail.com
Abstrak
Penggunaan model integrasi TMK dalam pendidikan dapat membantu mengaplikasi kemudahan TMK
dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara sistematik. Model integrasi TMK yang telah diuji
dapat memberi impak inovasi kepada bidang pendidikan. Walau bagaimanapun, para pendidik masih
mendahulukan pedagogi berbanding teknologi jika terdapat cabaran untuk mengintegrasi TMK dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini adalah analisis awal bagi mengenal pasti konstrukkonstruk model integrasi TMK untuk pembangunan model pembelajaran kolaboratif atas talian.
Kaedah pengumpulan data menggunakan teknik temu bual. Sebuah skedul temu bual mengandungi
12 soalan telah dibina sebagai instrumen kajian. Responden kajian terdiri daripada empat orang
pensyarah di sebuah Institut Pendidikan Guru (IPG) (n=4; P=3; L=1). Hasil
mengenal pasti

temu bual berjaya

pelaksanaan 12 konstruk pembelajaran kolaboratif iaitu koordinasi, kolaborasi,

komunikasi, kesedaran, maklum, agihan tugas komuniti, peraturan, teknologi, komuniti, maklumat,
penilaian dan matlamat pembelajaran. Implikasi kajian menunjukkan kepentingan menggunakan
amalan terbaik pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah sebagai asas untuk merancang reka
bentuk integrasi TMK mengikut keperluan semasa, kesesuaian pedagogi dan isi kandungan secara
khusus untuk sesebuah kursus.

Kata Kunci : TMK, model pembelajaran kolaboratif, teknik temu bual

1.0

PENGENALAN

Pembelajaran kolaboratif atas talian dipandu oleh konstruk pembelajaran kolaboratif berasaskan
komputer (PKBK). Persekitaran PKBK terbahagi kepada dua pendekatan iaitu kolaborasi untuk
tujuan pembelajaran atau Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) dan kolaborasi untuk
tujuan pekerjaan atau Computer-Supported Collaborative Work (CSCW) (Lipponen, 2001). Menurut

143/731

Soller (2001) PKBK merupakan replika aktiviti bilik darjah yang diubahsuai seperti membuat
persembahan, berkongsi bahan kursus, penilaian bersama rakan, kuiz, forum perbincangan dan
komunikasi atas talian. Walau bagaimanapun, kemahiran guru dalam melaksana pembelajaran
kolaboratif atas talian berkait berkait rapat dengan keupayaan guru mengintegrasi TMK mengikut
isikandungan yang ingin disampaikan. Menurut Martinovic & Zuochen (2012) dalam amalan biasa,
guru-guru akan mendahulukan pedagogi berbanding teknologi jika terdapat cabaran untuk
mengintegrasi TMK dalam pengajaran seperti ketiadaan alatan, kemudahan, sokongan teknikal dan
ketidaksesuaian teknologi sebagai kaedah penyampaian untuk topik yang ingin disampaikan.
Justeru, kelemahan dalam mengintegrasi TMK menyebabkan inisiatif TMK dalam pendidikan tidak
diteruskan walaupun ia telah diuji dan dilaksana semasa guru-guru berkursus berkaitan TMK dalam
pendidikan (Mushayikwa & Lubben, 2009; Clausen, Aquino, & Wideman, 2009). Oleh itu, Huang,
Lubin, & Ge (2011) dan Antonenko & Thompson (2011) mencadangkan supaya TMK untuk latihan
guru dilaksana melalui penggabungan kemahiran teknologi dan penggunaan sebenar. Mereka
mengandaikan kaedah latihan pada masa kini memfokus kepada pembelajaran tentang jenis-jenis
media, aplikasi dan alat teknologi. Kaedah in adalah kurang efektif serta terpisah daripada keperluan
sebenar teknologi di bilik darjah.
Maka terdapat saranan supaya integrasi TMK dalam pendidikan dipertingkat melalui bantuan model
pengajaran dan pembelajaran. Tondeur, Van Braak, Sang, & Fisser (2012) menjelaskan bahawa
kekurangan model pengajaran dan pembelajaran yang menggabungkan

kemahiran teknologi,

pedagogi dan pengetahuan isi kandungan telah melambatkan pengintegrasian TMK dalam
pendidikan. Penggunaan model berupaya mengatasi masalah kelembapan integrasi TMK dalam
pendidikan (Joyce, Weil, & Calhoun, 2009; Bush & Mott, 2009; Teo, 2011; Tseng & Kuo, 2014).
Sebagai contoh penggunaan model Reka cipta (KPM 2000) untuk kursus Pendidikan Teknik
Vokasional (PTV) telah berhasil membangunkan produk-produk kreatif, inovatif dan berdaya cipta.
Justeru Starko (2010) dan Hartley, Kinshuk, Koper, Okamata, & Spector (2010) mengesyorkan
supaya reka bentuk model integrasi TMK untuk pengajaran dan pembelajaran dalam bidang latihan
mengambil kira faktor pengetahuan isi kandungan, proses, aplikasi, sosial-peribadi dan kreativitiinovasi. Berdasarkan pendapat ini, pengkaji telah menjalankan satu analisis awal untuk mengenal
pasti konstruk-konstruk pembelajaran kolaboratif yang telah dilaksana dalam sebuah kursus PTV iaitu
RBT 3111 Pengurusan Makanan dan Teknologi di sebuah IPG terpilih bagi tujuan pembangunan
model pembelajaran kolaboratif atas talian.

2.0

SOROTAN LITERATUR

Konstruk

pembelajaran

kolaboratif

atas

talian

merangkumi

teknologi

Sistem

Pengurusan

Pembelajaran (SPP), kaedah pembelajaran kolaboratif dan pembinaan kreativiti serta inovasi
berkaitan pengetahuan isi kandungan kursus iaitu Pengurusan Makanan dan Teknologi.
Pembelajaran kolaboratif berasaskan komputer (Scardamalia & Bereiter, 1992; Henri, 1992; Stahl,
2000), kaedah pembinaan pengetahuan melalui komunikasi (Gunawardena & Anderson, 1997) dan
kreativiti serta inovasi (Chua, 2004; Mohd Azhar, 2004; Clinton & Hokanson, 2012) dirujuk sebagai
asas kepada konstruk pembelajaran kolaboratif atas talian.

144/731

Sebanyak 12 konstruk pembelajaran kolaboratif atas talian berjaya dikenal pasti iaitu koordinasi,
kolaborasi, komunikasi, kesedaran, maklum balas (Cabelle & Xhafa, 2008), agihan tugas komuniti,
peraturan (Engestrom, 2001; Gunawardena & Anderson, 1997), teknologi (SPP), komuniti, maklumat
(Engestrom,

2001; Cabelle & Xhafa, 2008),

penilaian (Tucker, Fermelis, & Palmer, 2009) dan

matlamat pembelajaran (Engestrom, 2001). Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan konteks dari
aspek responden, lokasi kajian, persekitaran dan matlamat pembelajaran maka konstruk-konstruk
tersebut telah disesuaikan mengikut konteks kajian.

3.0

KAEDAH

Teknik temu bual digunakan untuk mengumpul data. Branson, Rayner, Cox, Furman, & Hannum,
(1975) dan Ivey, (2003) mencadangkan supaya pengumpulan data berkenaan proses pembelajaran
dalam latihan dilaksanakan melalui temu bual untuk menyemak semula kesesuaian konstruk tersebut
dengan pelaksanaan sebenar di bilik darjah.
Responden temu bual terdiri daripada tiga orang pensyarah kursus RBT 3111 Pengurusan Makanan
dan Teknologi serta seorang pentadbir sistem (n=3; P=3; L=1). Pemilihan responden temu bual
adalah secara persampelan bertujuan (purposive sampling) iaitu memilih responden kajian yang
mempunyai ciri-ciri tertentu (Chua, 2006a). Sehubungan dengan itu, sebuah skedul temu bual yang
mengandungi 12 soalan telah dibina sebagai instrumen kajian. Skedul temu bual dibahagi kepada
tiga bahagian. Bahagian pertama terdiri daripada 10 soalan untuk mengenal pasti pelaksanaan
konstruk-konstruk pembelajaran kolaboratif, bahagian kedua mempunyai sebuah soalan untuk
mengenal pasti masalah pelaksanaan pembelajaran kolaboratif di bilik darjah dan bahagian ketiga
mengandungi sebuah soalan untuk mengetahui keperluan baharu bagi pembangunan model
pembelajaran kolaboratif atas talian.

4.0

HASIL DAPATAN

Bahagian ini memaparkan hasil temu bual berkenaan pelaksanaan konstruk-konstruk pembelajaran
kolaboratif. Jadual 1 menunjukkan soalan dan petikan hasil temu bual bagi konstruk matlamat,
komuniti, maklum balas, kolaboratif dan agihan tugas.

Jadual 1
Konstruk matlamat, komuniti, maklum balas, kolaboratif dan agihan tugas
No.
1

Konstruk
Matlamat

Soalan untuk ditanya:

Bagaimanakah pembelajaran kolaboratif membantu menerapkan
elemen kemahiran berfikir kreatif dan inovatif dalam kursus?
Membina ilmu pengetahuan melalui perbincangan bersama-sama rakan
dan pensyarah. Selain itu dapat memperbaiki idea melalui pertukaran

145/731

Komuniti,
Maklum
balas

Kolaboratif

Agihan
tugas

pendapat bersama-sama rakan. (TB-IN)

Bagaimanakah peranan komuniti dalam pembelajaran kolaboratif?
Pelajar akan bekerja secara berpasangan semasa amali, selepas siap
hasil masakan mereka akan menghidang. Rakan-rakan daripada
kumpulan lain akan sama-sama menguji rasa masakan, cara
menghidang, rupa dan tekstur masakan dan memberi markah. Ini adalah
latihan dalam bilik darjah untuk penilaian hasil kerja (TB-IR)
Apakah aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan semasa pembelajaran
kolaboratif?
Pelajar boleh bertukar-tukar resipi dan berkongsi bahan sumber.
Membantu rakan dalam penyelesaian masalah.(TB-IN)
Berkongsi bahan pembelajaran (TB-IZ)
Membuat persetujuan bersama-sama dalam sesuatu permasalahan
(TB-IZ)
Pensyarah memberi cadangan penambahbaikan tugasan pelajar. (TBIN)
Memberi sokongan teknikal. (TB-PS)
Menyelesaikan masalah berkaitan komputer dan Internet (TB-PS)
Memberi latihan penggunaan sistem. (TB-PS)
Bagaimanakah agihan tugas ahli komuniti dalam pembelajaran
kolaboratif?
Laporan amali setiap minggu selepas amali. (TB-IN)
Laporan bergambar. (TB-IZ)
Proses pengkayaan diri melalui penulisan refleksiberdasarkan
kelemahan diri, kekuatan, jangkaan dan cara mengatasi permasalahan
yang di hadapi (TB-IN)
Perbincangan secara lisan dalam kumpulan besar semasa kelas
teori.(TB-IZ)
Pelajar boleh bertukar-tukar resipi dan berkongsi bahan sumber. (TB- IZ)
Mempunyai idea baharu dan konstruk baharu bagi setiap amali. (TB-IN)
Menyebar luas maklumat kursus kepada rakan lain. (TB-IN)

Hasil temu bual berjaya mengenal pasti matlamat pembelajaran kolaboratif adalah untuk melaksana
perbincangan bagi tujuan menambah baik produk masakan. Peranan ahli komuniti yang terdiri
daripada rakan dan pensyarah membantu pelajar membuat penilaian produk masakan manakala
pentadbir sistem memberi sokongan dari aspek penguasaan kemahiran teknikal dalam menggunakan
komputer dan internet. Konstruk agihan tugas membantu menyusun aktiviti pembelajaran kolaboratif
dengan sistematik. Seterusnya jadual 2 menunjukkan soalan dan hasil temu bual bagi menjelaskan
pelaksanaan konstruk penilaian, komuniti, peraturan, teknologi, koordinasi, maklumat, maklum balas,
dan kesedaran

Jadual 2
Konstruk penilaian, komuniti, peraturan, teknologi, koordinasi, maklumat, maklum balas dan
kesedaran

No.
5

Konstruk
Penilaian

Soalan untuk ditanya:

Bagaimanakah penilaian pembelajaran kolaboratif dilaksanakan?
Penilaian bersama rakan melalui ujian rasa, cara menghidang, penilaian
rupa dan tekstur masakan. (TB-IR)
Membuat latihan memberi penilaian berasaskan kriteria. (TB-IR)
mesti bawa kepada pensyarah untuk penilaian rasa, lepas tu boleh
proceed untuk masukkan dalam laporan bahawa inovasi dah berjaya. Bila
kita kaji enzim buah mungkin boleh hasilkan rasa yang tertentu.

146/731

No.

Konstruk

Komuniti

Peraturan

Teknologi

Koordinasi

10

Maklumat,
Kolaboratif,
Maklum
balas,
Kesedaran

Soalan untuk ditanya:

Masukkan penilaian rasa dan cara menghidang. (TB-IN)
Kaedah penilaian rakan sekumpulan dapat meningkatkan kerjasama di
samping berkongsi maklumat serta pengalaman sesama ahli kumpulan
kursus.. (TB-IR)
Apakah latar belakang ahli komuniti pembelajaran kolaboratif?
Ahli kepada pasukan kerja secara berpasangan untuk amali;
Mempunyai jantina berlainan; Ada yang minat tapi ada yang kurang
berminatdan mempunyai pengalaman dalam bidang masakan. (TB-IN)
Pelajar yang cuba sendiri, pelajar yang pandai merasa, kerap bertanya,
kadangkala yang pendiam pun boleh kreatif dan akan hasilkan yang
prefect sebab dia test sendiri walaupun berpuluh kali, mungkin orang diam
ni dia perfectionist, ada budak, belum buat dah tanya 10 kali, kandang kita
suruh fikir sendiri, awak ingat katalah kita letak macam ni macam mana?
Pandai agak kuantiti bahan dan adjust sendiri banyak, kurang. (TB-IN)
Mempunyai deria rasa yang baik (TB-IN)
Mempunyai pengetahuan teori (TB-IN)
Pelajar mempunyai kemahiran komputer (TB-IZ)
Mempunyai perkakasan sokongan seperti broadband, komputer riba.
(TB-IR)
Apakah peraturan dalam pembelajaran kolaboratif?
Perbincangan untuk perancangan kerja amali secara berpasangan (TBIN)
Pelajar akan bekerja secara berpasangan semasa amali, selepas siap
hasil masakan mereka akan mengidang. Rakan-rakan daripada kumpulan
lain akan sama-sama menguji rasa masakan, cara menghidang, rupa dan
tekstur masakan dan memberi markah. Ini adalah latihan dalam bilik
darjah untuk penilaian hasil kerja. (TB-IR)
Apakah alat atau teknologi yang digunakan dalam pembelajaran
kolaboratif?
Pertuturan lisan digunakan dalam perbincangan kumpulan besar semasa
kelas teori. (TB-IN 2011)
lagi satu dia kena sediakan setiap kali memasak kena sediakan
laporan bergambar dan bertulis dengan refleksi sekali, apa dia rasa untuk
hari tu, kerja dia mingguan; pelajar semua ada komputer, cuma perlu
inform awal, setiap individu ada laptop , ada broadband sendiri.(TB-IZ)
mereka membawa komputer sendiri semasa kelas teori untuk melayari
Internet untuk mencari maklumat. (TB-IR)
Apakah kaedah pengajaran kursus?
model proses mereka cipta ada lapan steps, mula-mula pengenalpastian
masalah dan tengok satu persatu, contohnya kalau nak buat minuman jus
oren tapi bahan utama tak ada, itu masalah utama jadi bagaimana dia nak
gantikan dengan bahan yang ada vitamin c yang banyak untuk
menggantikan oren, ada 8 step reka cipta dan dia kena ikut untuk model
proses reka cipta, ada testing penambahbaikan rasa hasil akhir (TBIZ)
Apakah kebaikan kaedah pembelajaran kolaboratif kepada latihan
perguruan?
mereka membawa komputer sendiri semasa kelas teori untuk melayari
Internet untuk mencari maklumat. (TB-IR)
Pelajar akan bekerja secara berpasangan semasa amali, selepas siap
hasil masakan mereka akan mengidang. Rakan-rakan daripada kumpulan
lain akan sama-sama menguji rasa masakan, cara menghidang, rupa dan
tekstur masakan dan memberi markah. Ini adalah latihan dalam bilik
darjah untuk penilaian hasil kerja. (TB-IR)
Kaedah penilaian rakan sekumpulan dapat meningkatkan kerjasama di
samping berkongsi maklumat serta pengalaman sesama ahli kumpulan
kursus.. (TB-IR)

147/731

Hasil temu bual menjelaskan peranan penilaian rakan dan kriteria penilaian yang digunakan. Aktiviti
penilaian rakan telah dapat meningkatkan kerjasama selain mempraktik latihan membuat penilaian
produk mengikut kriteria rasa, cara menghidang, rupa dan tekstur masakan. Hasil temu bual juga
mengenal pasti peranan teknologi sebagai sokongan kepada pembelajaran kolaboratif. Jadual 3
menunjukkan soalan dan hasil temu bual untuk mengetahui masalah dan keperluan baharu untuk
pembangunan model pembelajaran kolaboratif atas talian.

Jadual 3
Konstruk masalah dan keperluan baharu pembangunan model pembelajaran kolaboratif atas talian.
No.
11

Konstruk
Masalah

12

Keperluan
baharu

Soalan untuk ditanya:

Apakah permasalahan dalam pelaksanaan pembelajaran kolaboratif?
Dokumentasi hasil-hasil inovasi tidak disimpan dalam bentuk digital,
cuma pelajar akan tangkap gambar, untuk di jadikan bahan dalam laporan
amali mingguan. Kita perlukan contoh-contoh hasil inovasi ini diletakkan
dalam laman web dan di simpan sebagai bahan sumber supaya mudah
untuk akses pada bila-bila masa dan tidak hilang berbanding thumb
drive. (TB-IZ)
Setelah berbincang dengan pensyarah tentang sesuatu masalah dan
dapat penyelesaiannya, pelajar akan memberitahu rakan-rakannya tetapi
jika secara lisan mungkin tak semua rakan dapat mendengar. (TB-IZ
2011)
Apakah keperluan-keperluan baharu untuk pembelajaran kolaboratif
atas talian?
Tapak perbincangan dan pautan laman web lain yang sesuai untuk
pembelajaran. (TB-PS 2011)
Pembelajaran online boleh akses di mana sahaja, pensyarah tidak terikat
dalam kelas dan walaupun keluar daerah pembelajaran boleh berlaku.
(TB- PS 2011)
Boleh buat aktiviti pemantauan pelajar, boleh tunjukkan statistik
penggunaan sistem paling banyak dan buat pengumuman pelajar paling
aktif sebagai galakan (TB-PS 2011)

Hasil temu bual soalan 11 berjaya mengesan kelemahan pelaksanaan pembelajaran kolaboratif dari
aspek kekurangan bahan sumber rujukan seperti dokumentasi hasil inovasi masakan dan contohcontoh hasil inovasi yang tidak disimpan secara digital. Manakala soalan 12 berjaya mengenal pasti
keperluan baharu pembelajaran kolaboratif iaitu forum atas talian dan pautan laman-laman web
berkaitan kursus sebagai sumber pembelajaran atas talian.

5.

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Hasil kajian menunjukkan skedul temu bual berkesan dalam mengenal pasti pelaksanaan 12 konstruk
pembelajaran kolaboratif, masalah dan keperluan baharu pembelajaran kolaboratif di bilik darjah.
Hasil temu bual mengesahkan kepakaran pensyarah dalam melaksana kaedah pembelajaran
mengikut isi kandungan dan keperluan kursus. Walau bagaimanapun terdapat keperluan baharu iaitu
sokongan teknologi dari aspek penyebaran, perkongsian maklumat kursus, pengendalian forum
perbincangan pelajar dan repositori digital bahan sumber kursus. Implikasi kajian menunjukkan
keperluan integrasi TMK dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah khusus mengikut kursus

148/731

dan potensi integrasi TMK di bilik darjah adalah lebih tinggi jika aplikasi digital yang digunakan
berupaya menyokong kaedah pembelajaran sebenar di bilik darjah.

RUJUKAN
Antonenko, P. D., & Thompson, A. D. (2011). Pre service teacher's perspectives on the definition and
assessment of creativity and the role of web design in developing creative potential.
Educational and Information Technology 16, 203-224.
Bush, M. D., & Mott, J. D. (2009). The transformation of learning with technology. Educational Journal
Magazine.
Cabelle, S., & Xhafa, F. (2008). CLPL: providing software infrastructure for the systematic and
effective construction of complex collaborative learning. The Journal of Systems and Software,
doi : 10.1016/j.jss.2010.06.013.
Chua, Y. P. (2004). Creative and critical thinking style. Serdang: Universiti Putra Malaysia Press.
Chua, Y. P. (2006a). Asas statistik penyelidikan. Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Clausen, K. W., Aquino, A.-M., & Wideman, R. (2009). Bridging the real and ideal: a comparison
between learning community characteristics and a school-base case study. Teaching and
Teacher Education, 444-452.
Clinton, G., & Hokanson, B. (2012). Creativity in the training and practice of instructional designers:
the design/creativity loops model. Educational Technology Research Development, 111-130.
Engestrom, Y. (2001). Expansive learning at work : toward an Activity theoretical reconceptualization.
Journal of Education and Work 14 (2), 133-156.
Esteban-Millat, I., Martinez-Lopez, F. J., Huertas-garsia, R., Meseguer, A., & & Rodriguez-Ardura, I.
(2014). Modelling students' flow experience in an online learning environment. Computers &
Education, 71, 111-123.
Gunawardena, C. N., & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development
of an interraction analysis model for examining social construction of knowledge in computer
conferencing. Journal of Educational Computing Research 17 (4), 397-431.
Hartley, R., Kinshuk, Koper, R., Okamata, T., & Spector, M. J. (2010). The education and training of
learning technologies: a competences approach. Educational Technology & Society 13 (2),
206-216.
Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye, Collaborative learning
through computer conferencing, the Najaden papers (pp. 117-136). Berlin-Heidelberg:
Springer-Verlag.
Huang, K., Lubin, I. A., & Ge, X. (2011). Situated learning in an educational technology course for preservice teachers. Teaching and Teacher Education 27 , 1200-1212.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2009). Models of teaching. Boston: Pearson Education, Inc.
Lipponen, L. (2001). Exploring foundation for Computer Supported Collaborative Learning.
Department of Psychology, University of Helsinki.
Martinovic, D., & Zuochen, Z. (2012). Situating ICT in the teacher education program: overcoming
challenges, fulfilling expectations. Teaching and Teacher Education 28, 461-469.

149/731

Mohd Azhar, A. H. (2004). Kreativiti, konsep, teori & praktis. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi
Malaysia.
Mushayikwa, E., & Lubben, F. (2009). Self-directed professional development-hope for teachers
working in deprived environments? Teaching anf Teacher Education 25, 375-382.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge-based questioning by children.
Cognition and Instruction 9 (3), 177-199.
Soller, A. L. (2001). Supporting social interaction in an intelligent collaborative learning system.
International Journal of Artificial Intelligence in Education 12.
Stahl, G. (2000). A model of collaborative knowledge building. Fourth International Conference of the
Learning Science (pp. 70-77). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Starko, A. J. (2010). Creativity in the classroom, Ed. Ke-4. New York: Routledge.
Teo, T. (2011). Factors influencing teachers' intention to use technology: Model development and
test. Computers & Education, 57, 2432-2440.
Tondeur, J., Van Braak, J., Sang, G. V., & Fisser, P. O.-L. (2012). Preparing pre-service teachers to
integrate technology in education: a synthesis of qualitative evidence. Computers & Education
59, 134-144.
Tseng, F. C., & & Kuo, F.-y. (2014). A study of social participation and knowledge sharing in teachers'
online professional community of practice. Computers & Education, 72, 37-47.
Tucker, R., Fermelis, J., & Palmer, S. (2009). Designing, implementing and evaluating a self and peer
assessment tool for e-learning evironments. In C. Spratt, & Lajbcygier, E-Learning technologies
and evidence-based assessment approaches (pp. 170-194). New York: Information Science
Reference.

150/731

SPPK2015/015

REKA CIPTAAN ACTION SCISSORS DALAM PENGHASILAN KARYA SENI

VISUAL
Jennifer Anak Ricky & Encik Razali Bin Haji Sulong
Jabatan Sains Sosial, Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang, Sarawak, Malaysia
E-mail address: jenn_ricky@yahoo.com.my , ainurekasofea@yahoo.com

ABSTRAK
Pengenalpastian masalah karya topeng murid yang kurang menepati kehendak kurikulum telah
merangsang pengkaji mereka cipta satu alat yang dinamakan Action Scissors. Kajian tindakan ini
dijalankan untuk mengenalpasti kebolehgunaan alatan tersebut dalam kelas tahun 2 yang terdiri
daripada 28 orang murid. Sebanyak dua kitaran dilaksanakan secara kolaboratif dengan guru
Pendidikan Seni Visual.

Data dikumpulkan

melalui temu bual, pemerhatian, rekod kemajuan

sebelum dan selepas intervensi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan alatan Action
Scissors mampu membantu murid mengukur kadar banding rupa topeng muka dengan mudah dan
cepat. Selain itu, rekod kemajuan atas pentaksiran karya hasilan murid menunjukkan peningkatan
sebanyak 31% berbanding dengan rekod kemajuan sebelum intervensi. Dapatan temu bual juga
menunjukkan bahawa peserta kajian mudah dan selesa menggunakan Action Scissors khususnya
untuk mengukur kadar banding rupa topeng sepertimana yang dikehendaki dalam kandungan
standard bidang Membentuk dan Membuat Binaan KSSR Pendidikan Seni visual. Penghasilan karya
topeng oleh murid tahun 2 secara mudah dan kemas meningkatkan minat murid dalam pembelajaran
Pendidikan Seni Visual secara amnya.

Kata kunci : Topeng, Seni Visual, Kurikulum Standard Sekolah Rendah, Kajian Tindakan

1.0 PENGENALAN
Pendidikan Seni Visual Sekolah Rendah secara umumnya berhasrat untuk membentuk keperibadian
generasi Malaysia yang celik budaya, mempunyai nilai estetik yang tinggi, imaginatif, kritis, kreatif,
inovatif dan inventif. Kandungan kurikulum Pendidikan Seni Visual juga berupaya membantu murid
meningkatkan rasa kesyukuran terhadap Tuhan, menghargai keindahan alam persekitaran,
keindahan seni dan warisan bangsa serta dapat menyumbang kearah pembangunan diri, keluarga,
masyarakat dan negara, selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Rousliluddin
Ambia 2009). Pendidikan Seni Visual seharusnya membantu dan membentuk daya kreativiti pelajar.
Ia suatu proses untuk mengekspresikan imaginasi dan luahan perasaan dalam Seni Visual. Melalui
pelbagai teknik yang mereka pelajari, pelajar mula mengukuhkan sikap kendiri mereka. Seni
seharusnya membantu menyedarkan murid terhadap warisan budaya mereka. Menghargai dan
memelihara seni merupakan pertimbangan yang paling ideal untuk memartabatkan seni visual secara

151/731

global. Menghargai dan menyedari semata-mata juga tidak mencukupi kerana melalui kesedaran ini
murid-murid seharusnya semakin kreatif dan produktif. Jauh lebih penting di peringkat global, ia
membentuk sikap JERI seperti

yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan

menjadi tunjang utama dalam pemupukan dan pembinaan insan yang literal mengenai Pendidikan
Seni Visual. Murid dilatih untuk melihat sesuatu dengan perspektif yang lebih luas sama ada daripada
aspek estetik mahupun aspek gunaan. Selain itu, murid juga dapat meningkatkan pengetahuan, daya
kreativiti,inovasi, displin serta kemahiran dalam bidang seni visual yang dapat diamalkan dalam
kehidupan dan kerjaya. Penghargaan terhadap sumbangan dan pengaruh tokoh-tokoh seni visual
dalam konteks perkembangan sejarah seni visual di Malaysia dan antarabangsa turut difahami dalam
kalangan murid-murid sekolah rendah.

2.0

PENYATAAN MASALAH

Setelah melalui praktikum fasa 1, praktikum fasa 2 dan pratikum fasa 3 di sekolah yang berlainan,
pengkaji

mendapati masalah yang sama

semasa mengukur kadar banding jarak rupa topeng

menjadi satu masalah kepada murid. Pengkaji mendapati murid tahun 2 menghadapi masalah
mengukur kadar banding rupa topeng dalam penghasilan topeng muka dalam bidang membentuk
dan membuat binaan semasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual di sekolah
kerana perlu mengambil masa yang lama untuk mengukur dengan tepat. Para murid kelihatan tidak
berpuas hati dengan hasil yang dihasilkan oleh mereka. Antara respon yang dapat dilihat oleh guru
semasa murid mengikuti pengajaran dan pengajaran aktiviti ini adalah keadaan lakaran rupa muka
topeng tidak seimbang membuatkan mereka tidak berpuas hati. Murid cuba untuk meniru lakaran
rakan-rakan yang lain menyebabkan ada yang marah apabila ditiru dan sentiasa memadamkan
bentuk lakaran yang dibuat sehingga kertas hampir koyak dan kelas menjadi kotor dengan habuk
pemadam. Mengukur kadar banding dengan tepat adalah diperlukan untuk mengetahui struktur jarak
yang tepat pada penghasilan topeng muka.
Dalam sukatan pelajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Seni Visual , terdapat
bidang membentuk dan membuat binaan yang menyarankan

pelbagai aktiviti Pendidikan Seni

Visual. Bidang ini berkait rapat dengan tajuk yang sukar dikuasai oleh murid-murid iaitu dalam aktiviti
penghasilan rupa topeng muka. Aktiviti ini sukar dikuasai kerana murid sukar untuk mengukur jarak
kadar banding rupa teng muka pada bahagian mata, hidung dan mulut topeng muka.
Dalam membantu murid meningkatkan keupayaan mengukur kadar banding

rupa topeng, guru

sering kali mengusahakan pelbagai teknik yang membantu murid dalam pengajaran dan
pembelajaran iaitu membuat acuan kotak berbentuk bulat untuk ditekap oleh murid dan
menggunakan tutup botol untuk membuat bahagian mata, mulut dan hidung topeng muka. Selain itu,
sering kali memudah cara dengan melukis siap untuk murid atau menggunting siap topeng untuk
menjimatkan masa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual. Tidak dinafikan, memudah
cara adalah membantu dalam pengajaran dan pembelajaran murid, namun murid akan terikat dengan
guru semata-mata tanpa memahami dan tidak melatih psikomotor halus tangan murid tersebut untuk

152/731

melukis menggunakan kreativiti murid-murid sendiri dengan cara meneroka kreativiti dan peluang
untuk murid meneroka dalam penghasilan rupa topeng muka akan menjadi terhad dan terikat.
Pemudah cara untuk menyelesaikan masalah penghasilan topeng muka harus dielakan supaya murid
boleh meneroka dan menghasilkan karya mengikut kreativiti masing-masing yang tidak terbatas.
Justeru, dapat melatih psikomotor halus murid untuk melukis. Murid lebih menghargai karya diri dan
rakan tanpa mengharapkan kebergantungan kepada guru sepenuhnya. Selain itu, teknik dan kaedah
yang digunakan oleh guru untuk mengukur kadar banding rupa topeng supaya seimbang juga
mengambil masa yang lama untuk diajar kepada murid kerana murid tahap 1 baru meneroka sesuatu
yang baru dan tiada pengalaman yang lepas. Ini menyebabkan pemahaman dan kecekapan
seseorang murid adalah berbeza dari segi kebolehan dan bakat.
Melalui pengalaman yang pernah lalui semasa partikum yang lepas, kebanyakkan murid mempunyai
kebolehan dan bakat yang berbeza. Terdapat murid yang cepat memahami dan aktif dalam
penghasilan karya seni dan ada yang perlu dibimbing oleh guru sepenuhnya. Masalah ini akan timbul
semasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual dalam kelas dimana guru tidak dapat
mencapai objektif dan juga masa yang tidak mencukupi. Penyelesaian masalah ini harus diselesaikan
supaya objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai dan dapat mewujudkan pembelajaran yang
bermakna dan menyeronokkan kepada murid.

3.0

SOROTAN LITERATUR

Menurut Mok Soon Sang (2009) teori perkembangan kognitif yang dicadangkan oleh Piaget, terdapat
empat peringkat perkembangan kognitif kanak-kanak iaitu peringkat deria motor, pra operasi,operasi
konkrit dan operasi formal. Kanak-kanak berumur 7- 10 tahun pada peringkat operasi konkrit. Pada
peringkat ini kanak-kanak mula memperolehi konsep transformasi, menguasai proses kebalikan dan
akhirnya mengamati proses sonsangan. Kanak-kanak boleh memikir secara induktif atau deduktif
serta dapat menguasai konsep masa dan kelajuan. Bagaimanapun, keupayaan berfikir secara logik
masih terbatas kerana konkrit sahaja. Mereka masih tidak mempunyai kebolehan untuk berfikir
secara abstrak. Oleh itu mereka tidak dapat menyelesaikan masalah yang kompleks. Dalam
peringkat ini, kebanyakan aktiviti pembelajaran bererti masih bergantung kepada objek-objek konkrit
dan pengalaman secara langsung.
Mazlan Bin A. Karim (2013) dalam kajiannya bertajuk Penggunaan Kaedah Melipat Dua Kertas
Lukisan Dalam Menghasilkan Topeng Muka Yang Seimbang Dalam Bidang Membentuk Dan
Membuat Binaan beliau mengatakan dengan adanya kaedah melipat dua dalam pengajaran dan
pembelajaran aktiviti topeng muka, telah membantu para murid menghasilkan rupa topeng muka
yang seimbang dalam bidang membentuk dan membuat binaan topeng muka. Sebagai kesimpulan,
kajian Mazlan ini menekankan kepentingan penggunaan kaedah melipat dua kertas lukisan untuk
menghasilkan rupa topeng muka yang seimbang.
Noor Hafizah Binti Samsuddin dengan tajuk kajiannya Penggunaan Big Hole Puncher Membantu
Murid Tahun 2 Al-Farabi Sekolah Kebangsaan Seri Budiman 2 Menebuk Bahagian Mata Topeng
Dalam Bidang Membentuk Membuat Binaan mendapati bahawa Hasil daripada analisis

153/731

menunjukkan peningkatan positif dalam kalangan peserta kajian. Analisis data dapat disahkan
melalui hasil akhir karya peserta kajian yang berjaya menebuk bahagian mata topeng dengan sangat
baik. Keputusan penyelidikan tindakan menunjukkan bahawa penggunaan Big Hole Puncher sangat
membantu murid menebuk bahagian mata topeng dengan kemas, cepat dan selamat.

4.0

FOKUS KAJIAN

Setelah mengenal pasti masalah utama murid dalam bidang membentuk dan membuat binaan aktiviti
penghasilan rupa topeng muka iaitu lemah mengukur kadar banding topeng muka yang seimbang
dan tepat, pengkaji ingin membantu menyelesaikan masalah tersebut supaya murid dapat merasa
keseronokan menghasilkan topeng muka yang menarik serta berpuas hati dengan hasil karya
mengikut kreativiti masing-masing dengan lebih cepat dan mudah. Pengkaji meneroka dan mencipta
satu reka cipta yang boleh membantu murid dalam penghasilan rupa topeng muka. Penghasilan reka
cipta tersebut dicipta dapat membantu murid mengukur kadar banding dengan mudah, membantu
menebuk bahagian mata topeng lebih kemas dan boleh membantu murid mencorak topeng lebih
cepat dan menarik dengan pelbagai jenis corak geometri. Dengan adanya penciptaan reka cipta ini,
penghasilan rupa topeng muka boleh dihasilkan dengan cepat dan mudah serta boleh mencapai
objektif pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Murid akan lebih seronok dan boleh mengayakan
hasil karya topeng muka yang dihasilkan oleh kreativiti masing-masing.
Pengkaji membangunkan reka cipta alatan yang dapat membantu penghasilan rupa topeng muka
dengan mengambil kira pertimbangan-pertimbangan yang ada iaitu mengenal pasti bahan yang
digunakan dan selamat untuk murid tahap satu. Selain itu, fungsi reka cipta alatan tersebut hendaklah
membantu murid dalam penghasilan rupa topeng muka yang mudah dan cepat mengikut kadar
banding yang tepat.

5.0

OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

5.1

Objektif Kajian

Objektif umum bagi kajian ini adalah bertujuan untuk membantu penghasilan rupa topeng muka lebih
seimbang dengan kadar banding yang tepat dan mudah dengan menggunakan Action Scissors.

1.

Mengenal pasti kebolehlaksanaan Action Scissors dalam meningkatkan kefahaman

murid mengukur kadar banding penghasilan rupa topeng muka.

5.2

Soalan Kajian

1.

Adakah Action Scissors boleh digunakan dalam meningkatkan pemahaman murid

tentang konsep kadar banding penghasilan rupa topeng muka?

154/731

6.0

KERANGKA KONSEPTUAL

Membekalkan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan dan

bermakna

Kekemasan
dalam
penghasilan
topeng
Reka Cipta

Mengukur
kadar
banding
topeng muka
dengan tepat

Action Scissors
membantu PdP PSV
(penghasilan rupa topeng
muka)

Keseimbanga
n penghasilan
topeng muka

Pengggunaan
pelbagai
fungsi.

BERDASARKAN TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

Rajah 1 Kerangka Konseptual Reka Cipta Action Scissors
Reka cipta Action Scissors dibangunkan untuk membantu memudahkan penghasilan rupa topeng
muka dihasilkan dalam bidang membentuk dan membuat binaan untuk tahap 1 iaitu tahun 2. Merujuk
kepada rajah 1 membangunkan Reka cipta Action Scissors dapat membantu untuk mengukur
kadar banding topeng muka dengan tepat. Selain itu dapat menghasilan keseimbangan dalam
penghasilan topeng muka dengan penggunaan Action Scissors yang pelbagai fungsi sebagai
gunting, jangka lukis, pembaris dan untuk mengukur struktur mata, hidung dan mulut. Penggunaan
Action Scissors dapat menghasilkan rupa topeng muka yang kemas. Sekali gus, peserta kajian
akan dibekalkan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna. Hasil daripada
penerokaan peserta kajian dapat belajar dengan sendiri tanpa bantuan orang lain berdasarkan teori
pembelajaran konstruktivisme.

155/731

7.0

REKA CIPTA ALATAN ACTION SCISSORS

Atas pertimbangan kehendak murid, pengkaji telah berusaha membangunkan satu alat yang boleh
membantu penghasilan karya rupa topeng muka bagi murid tahun 2 Gemilang, Sk Abang
Amin,Bintangor, Sarawak. Berikut adalah reka cipta alat pengkaji yang dinamakan Action Scissors.
Jadual 1 Reka cipta Action Scissors Mempunyai Tiga Bahagian Utama
Komponen
Fungsi
Catatan
Action Scissors
1. Action Scissors

2. Action Scissors
Box

3. Eyes Hole Puncher

Menggunting kertas
Mengukur jarak mata dengan
lubang mata Action Scisssors
Pembaris beralun, bergerigi dan
lurus
Menjadi
jangka
lukis
untuk
menghasilkan rupa bulatan topeng
dengan memilih pelbagai saiz
bulatan pada bahagian lubanglubang kecil pada Action Scissors.

Diperbuat
daripada
perspek supaya lebih
selamat
digunakan
untuk murid tahap 1
dan juga tahan lama.

Terdapat 3 corak geometri untuk

membantu murid meniru digunakan
untuk mencorak topeng muka.
Terdapat lubang yang ber bentuk
bulat digunakan untuk meletakkan
bahagian mata topeng muka
sebelum ditebuk.

Terdapat lampu dalam

Action Scissors Box
untuk membantu murid
menekap dan meniru
corak pada bahagian
mata topeng muka.

Digunakan
untuk
menebuk
bahagian mata topeng muka
supaya lebih kemas dan cepat.

Bahagian mata topeng

muka suka digunting
oleh
murid
kerana
lubang
mata
yang
berada
ditengah
topeng muka.

Tiga bahagian utama mempunyai fungsi yang berbeza untuk membantu murid menghasilkan
rupa topeng muka. Terdapat lima langkah penggunaan Action Scissors dalam penghasilan rupa
topeng iaitu berfungsi sebagai gunting topeng, menebuk mata topeng, mengukur kadar banding
dan mencorak topeng muka.

8.0

DAPATAN KAJIAN

Lima peserta kajian merupakan peserta kajian yang dipilih oleh pengkaji untuk dianalisis. Analisis
dibuat berdasarkan Rekod Kemajuan I dan hasil karya akhir yang dihasilkan oleh peserta kajian.
Hasil pemerhatian sebelum intervensi, pengkaji mendapati bahawa terdapat lima peserta kajian
masih lemah dalam penghasilan rupa topeng muka dari segi masalah kadar banding struktur mata,
hidung, mulut topeng muka. Kelemahan dalam penghasilan rupa topeng muka kerana peserta kajian

156/731

tidak sensitif dan peka terhadap kedudukan struktur bahagian yang ingin diukur contohnya jarak
antara mata, hidung dan mulut. Ini menyebabkan hasil daripada karya peserta kajian tidak
memuaskan dan mengambil masa yang lama.
Namun, setelah intervensi dijalankan, lima peserta dapat memanipulasi reka cipta Action Scissors
yang pelbagai fungsi iaitu Action Scissors dapat membantu untuk menggunting, pembaris, jangka
lukis, mencorak dan menebuk untuk menghasilkan rupa topeng muka dengan kemas walaupun guru
hanya menunjukkan demonstrasi menggunakan alatan hanya sekali sahaja. Peserta kajian semakin
yakin pada diri sendiri dan semakin berminat menggunakan reka cipta tersebut. Hasil temubual yang
telah dijalankan selepas menjalankan intervensi bersama guru panitia, beliau meluahkan rasa
seronok dan gembira dapat menggunakan alat tersebut dan berpuas hati dengan hasil yang dibuat.
Baginya dengan menggunakan alat ini, beliau berasa jauh lebih mudah menghasilkan rupa topeng
muka dan menebuk bahagian mata topeng berbanding menggunakan jangka lukis, pensel dan
gunting. Untuk analisis dokumen, pengkaji juga turut memberikan rekod kemajuan 1 dan rekod
kemajuan II kepada peserta kajian.
Jadual 2 Dapatan Analisis Pemerhatian Sebelum dan Selepas Intervensi
Kriteria yang
diperhati

Ulasan

Ciri-ciri

Sebelum Intervensi

Selepas Intervensi

1. Penyediaan
alat dan bahan

Penyediaan yang
mengambil masa yang
lama. Jangka lukis,
pensil, penutup botol,
template kotak, pinggan
plastik.

Penggunaan Action
Scissors pelbagai
fungsi dan selamat.

Penggunaan reka cipta

Action Scissors
menjimatkan masa
penyediaan alat dan
bahan.

2. Teknik
kaedah

dan

Kaedah melipat kertas

menjadi dua bahagian
untuk mendapat
keseimbangan.

Penggunaan Action
Scissors untuk
mengukur kadar
banding yang tepat.

Ilutrasi penggunan
Action Scissors lebih
mudah difaham oleh
murid.

3. Kadar
banding
jarak
strruktur
mata, hidung dan
mulut

Kadar banding struktur

mata, hidung, mulut
tidak seimbang.
Telampau kecil, besar
dan tidak selari.

Kadar banding yang

tepat telah diukur dan
dipindahkan pada
permukaan kertas
menggunakan Action
Scissors

Kadar banding lebih

mudah diukur mengikut
kadar banding sebenar
pengkarya
menggunakan reka cipta
Action Scissors

4. Hasil guntingan
topeng muka

Bahagian mata tidak

digunting dengan
kemas dan terkoyak.

Bahagian mata kemas

ditebuk menggunakan
Eyes Hole Puncher
dan cepat.

5. kekemasan

Hasil karya akhir tidak

memuaskan kerana
tidak mencukupi masa
dan tidak sempat untuk
diperbaiki.

Kekemasan boleh
dihasilkan dengan
mencorak topeng
muka menggunakan
Action Scissors Box
yang terdapat corak
geometri yang boleh
ditekap.

Penggunaan Eyes Hole

Puncher lebih cepat
dan kemasan dengan
satu tebukan yang telah
disediakan.
Kemasan perlu dibuat
untuk menampakan
karya topeng muka lebih
cantik dan menarik.

157/731

Hasil dapatan pemerhatian berdasarkan lima kriteria yang diperhatikan semasa dan sebelum
intervensi mendapati bahawa banyak peningkatan dari segi olahan hasil karya peserta kajian.
Penghasilan topeng muka yang lebih menarik dan mempunyai kadar banding yang tepat setelah
menggunakan Action Scissors.

Jadual 3 Analisis Dapatan Temu Bual Bersama Guru Panatia Pendidikan Seni Visual.
Soalan Temu Bual
1. Adakah reka cipta Action
Scissors membantu murid
untuk mengukur struktur
kadar banding penghasilan
topeng muka?

Jawapan Guru Panitia

Nang.. ya reka cipta Action
Scissors sangatlah membantu
murid untuk mengukur struktur
kadar banding dalam penghasilan
topeng muka.

2. Apakah kelebihan Action

Scissors untuk membantu
murid
untuk
mengukur
struktur
kadar
banding
penghasilan topeng muka?

(sambil mengangguk kepala)

errmm bagus jenn inovasi tok..
banyak kelebihannya,antaranya
budak-budak dapat menghasilkan
karya lebih kemas dari segi
kedudukan mata, hidung, mulut
yang tepat. Tidak terlalu besat
atau tidak terlalu kecil. ( sambil
menunjukkan perbezaan karya
peserta kajian). oh ya selagi tu
dapat menghasilkan topeng muka
lebih cepat berbanding kaedah
biasa. Dapat meningkatkan
keyakinan budak gik
Sambil membelek-belek reka cipta
Action Scissors. Ok dah inovasi
ktk tok jenn.. setakat ni belum agik
akak jumpa kelemahan pada reka
cipta Action Scissors

3. Apakah kelemahan yang

terdapat pada reka cipta
dalam penghasilan rupa
topeng muka di bawah
bidang membentuk dan
membuat binaan?
4. Adakah
fungsi
Action
Scissors dapat membantu
murid
dalam
bidang
membuat corak dan rekaan?

5. Apakah
penambahbaikan
penggunaan
reka
cipta
Action Scissors yang dapat
membantu
murid
untuk
mengukur kadar banding
penghasilan topeng muka?

Ya. ( mengganguk kepala) fungsi

Action Scissors selain dapat
mengukur struktur kadar banding
penghasilan topeng muka pada
Action Scissors itu sendiri
terdapat pembaris, garisan lurus,
garisan beralun dan garisan
bergerigi (sambil Memegang
Action Scissors) ketiga-tiga
garisan tersebut dapat membantu
membuat corak dan rekaan kelak
jenn.
Tok pendapat akak jak jenn..
(sambil senyum) bolehlah dibuat
dalam pelbagai saiz seperti baju
yang ada saiz s,m,xl supaya murid
sama ada tahap 1 atau tahap 2
dapat menggunakan Action
Scissor ini dalam pengajaran
PSV. selain itu, mata pelajaran
selain PSV juga boleh
menggunakan reka cipta Action
Scissors

158/731

Ciri-ciri
Guru panitia bersetuju
bahawa Action Scissors
dapat digunakan untuk
membantu mengukur kadar
banding struktur rupa topeng
muka.
Guru penatia mengatakan
pelbagai lebihan dan fungsi
penggunaan reka cipta
Action Scissors. Beliau
sangat setuju bahawa
Action Scissors bukan saya
membantu mengukur kadar
banding namun dapat
menghasilkan topeng
mukalebih cepat dan mudah.

Guru penatia tiada menemui

kelemahan apa yang
diperhatikan daripada fungsi
Action Scissors

Guru penatia bersetuju

bahawa pembangunan reka
cipta Action Scissors dapat
membantu dalam bidang
membuat corak dan rekaan
dalam aktiviti mencorak.

Penambahbaikan oleh guru

panitia PSV ialah
pembanguan Action
Scissors yang pelbagai saiz
dan sesuai untuk kegunaan
mata pelajaran selain PSV.

Berdasarkan data yang diperolehi melalui data temu bual bersama guru panitia Pendidikan Seni
Visual, mendapati bahawa penggunaan reka cipta Action Scissors mendapat sambutan yang
menggalakkan daripada guru panitia PSV kerana mampu membantu meningkatkan tahap
pemahaman murid terhadap kadar banding penghasilan topeng muda dengan mudah dan cepat.
Selain itu, penggunaan reka cipta Action Scissors yang pelbagai fungsi menarik minat murid untuk
meneroka dan menyeronokkan semasa penghasilan karya topeng muka mengikut kreativiti masingmasing.

Jadual 4 Perbandingan Rekod Kemajuan I dan Rekod Kemajuan II

Rekod Kemajuan
Karya Rupa Topeng Muka

Ciri ciri

Rekod kemajuan I

Kadar banding bahagian

mata,
hidung,
mulut
topeng tidak seimbang
dan tidak kemas digunting

Rekod kemajuan
II

Kadar banding struktur

mata, hidung dan mulut
lebih
seimbang
menggunakan
Action
Scissor dan tebukan
bahagian
mata
lebih
kemas

Sebelum intervensi dijalankan, markah lima peserta kajian adalah rendah dan skor min keseluruhan
rekod kemajuan I ialah 38%. Selepas intervensi dijalankan, rupa topeng muka yang dihasilan oleh
peserta kajian lebih seimbang dengan mementingkan kadar banding dan lebih kemas. Oleh itu,
peningkatan skor min sebanyak 31% rekod kemajuan II selepas intervensi. Ini menunjukkan peserta
kajian yang telah dipulihkan lebih faham dan mudah menggunakan Action Scissors untuk
membantu menghasikan rupa topeng muka yang seimbang dengan kadar banding yang tepat.
Kajian ini bertujuan membantu peserta kajian untuk menghasilkan topeng muka yang seimbang
denga kadar banding yang tepat serta memudahkan penghasilan topeng muka yang kemas dan
cepat. Seramai lima orang responden Tahun 2 Gemilang dari Sekolah Kebangsaan Abang Amin,

159/731

Bintangor Sarawak

telah dipilih sebagai peserta kajian. Permasalahan utama yang dikaji dalam

kajian ini adalah berkaitan dengan masalah iaitu sukar menghasil topeng muka yang mempunya
kadar banding yang seimbang dari segi struktur jarak mata, hidung dan mulut. Di samping itu peserta
kajian mengambil masa yang agak lama untuk mengukur dan menyiapkan topeng muka pada masa
yang ditetapkan. Beberapa orang murid kecewa kerana topeng yang yang dihasilkan tidak seimbang
dari segi saiz jarak mata topeng terlampau dekat dan bentuk topeng muka tidak menarik. Masalah ini
timbul setelah pengkaji mendapati bahawa murid mengambil masa yang lama untuk menghasilkan
bulat dan mengukur kedudukan mata topeng muka menyebabkan mereka tidak seronok menjalankan
aktiviti topeng walaupun topeng merupakan salah satu aktiviti kegemaran mereka.
Oleh itu, setelah kajian ini dijalankan, kajian ini dapat membantu peserta kajian menghasilkan rupa
topeng muka yang seimbang dengan lebih kemas, cepat dan selamat dengan menggunakan reka
cipta Action Scissors. Kemahiran murid dalam menghasilkan sebuah topeng yang kemas dan cantik
dapat ditingkatkan seterusnya dapat menarik kembali minat murid untuk menjalankan aktiviti topeng
pada masa akan datang.Pengkaji mendapati peserta kajian sangat gembira menjalankan akiviti
topeng dengan bantuan reka cipta Action Scissors dapat menghasilkan sebuah topeng yang kadar
banding yang seimbang dan cantik dalam keadaan yang selamat dan cepat. Perasaan teruja peserta
kajian timbul kerana mereka seakan-akan tidak percaya dengan hasil yang dapat mereka lakukan.
Mereka berminat menggayakan topeng yang telah dihasilkan dan menunjukkan di hadapan kawankawan lain dengan bangganya. Berbanding keadaan sebelum menggunakan reka cipta Action
Scissors, mereka lebih gemar menyorokkan topeng yang telah dihasilkan di bawah meja kerana
malu. Berikut adalah peningkatan prestasi hasil karya peserta kajian sebelum dan selepas intervensi.

80
60

SKOR MIN UJIAN PSV

Jumlah Peserta
Kajian

+31 %

5 Orang

40

Rekod
Kemajuan I

20

13 Mac 2015

Rekod
Kemajuan I

Rekod
Kemajuan II

Rekod
Kemajuan II
16 Mac 2015

RUMUSAN
Perbezaan skor min (PSV) = 38% -69%
= +31%
Rajah 2

Peningkatan Skor Min Ujian PSV sebelum dan selepas Intervensi

160/731

9.0

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Hasil dapatan data yang diperolehi dapat menjawab kepada persoalan-persoalan kajian serta
mencapai objektif kajian yang telah ditetapkan. Murid-murid juga sangat seronok kerana dapat
menghasilkan topeng muka dengan lebih seimbang dan baik dengan menggunakan reka cipta
Action Scissors. Menurut Herbert Read, seni adalah penghasilan rupa bentuk yang menimbulkan
keceriaan, keseronokan dan kesenangan estetik. Keceriaan, keseronokan dan kesenangan estetik
ini adalah kesan yang timbul daripada samada sewaktu menghasilkan produk seni mahupun
menikmati hasil seni. Oleh itu, setiap murid berhak mendapat keseronokan selepas mereka bekerja
keras menyiapkan hasil karya mereka.
Penerapan penggunaan reka cipta Action Scissors pada peringkat rendah amat sesuai sebagai
asas permulaan kepada penginovasian alat dalam Pendidikan Seni Visual supaya proses
pengajaran dan pembelajaran adalah lebih mudah, berkesan dan menarik minat murid. Melalui
penyelidikan tindakan pengkaji dapat meningkatkan potensi diri dan murid pada tahap yang
optimum. Pengkaji berpuas hati dengan pencapaian penggunaan reka cipta Action Scissors yang
berjaya membantu murid menghasilkan rupa topeng muka yang mempunyai kadar banding yang
seimbang serta kemas, cepat dan selamat.
Namun demikian, terdapat beberapa cadangan penambahbaikan yang boleh dilakukan sekiranya
kajian seumpama ini dijalankan lagi pada masa akan datang. Berikut merupakan cadangan
penyelidik bagi kajian lanjutan iaitu menambah bilangan peserta kajian supaya hasil dapatan kajian
lebih jitu selain dapat memanfaatkan kajian intervensi ini kepada lebih ramai murid. Mengaplikasikan
reka cipta Action Scissors ke dalam bidang lain selain bidang Membentuk dan Membuat Binaan
seperti bidang Membuat Corak dan Rekaan dalam aktiviti mencorak dan menggunakan bahan yang
lebih kukuh dan tahan lama yang mana penebuk tidak akan tumpul walaupun digunakan banyak
kali.

10.0 PENUTUP DAN KESIMPULAN

Penggunaan reka cipta Action Scissor sebagai intervensi berjaya membantu murid menghasilkan
rupa topeng muka dengan kemas, cepat dan selamat dalam bidang membentuk dan membuat
binaan tahun 2 Gemilang Sekolah Kebangsaan Abang Amin, Bintangor Sarawak. Penggunaan reka
cipta Action Scissors juga dapat membantu murid dalam meningkatkan kemahiran psikomotor
serta koordinasi mata dan tangan murid. Kesimpulannya, kajian tindakan ini berjaya mencapai
objektif kajian yang ditetapkan dan menjawab persoalan dalam masalah yang timbul dalam kajian.

RUJUKAN
BUKU
Akhiar Pardi (2011). Pengantar Penyelidikan Tindakan dalam Penyelidikan Pendidikan. Selangor:
CIPTA

Printing & Publishing Sdn. Bhd.

Ansari Ahmed (2007). HBAE2203 Membentuk dan membuat binaan. Selangor : Meteor Doc. Sdn.
Bhd.

161/731

Ansari Ahmed (2007). HBAE1103 Pengenalan pendidikan seni visual. Selangor : Meteor Doc. Sdn.
Bhd.
Seni Visual Pendidikan Rendah. (2011). Kreativiti dan Seni Kanak-Kanak. Institut Pendidikan Guru
Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia
Sukatan Pelajaran Pendidikan Seni Visual KBSR. (2003). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

MEDIA ELEKTRONIK
theres

something

about

geometry

architecture.

Diperolehi

Jan

25,

2015

dari

https://geometryarchitecture.wordpress.com/2012/06/12/simetri-pada-barbie/
Tip Drawing Faces . Diperolehi Jan 25, 2015. http://emmilinne.deviantart.com/art/Tips-for-DrawingFaces-386165003
Draw Human Faces Step. . Diperolehi Jan 25, 2015 dari http://www.dragoart.com/tuts/6736/4/1/howto-draw-a-human-face-drawing-sheet.htm
PENGHARGAAN
Terlebih dahulu, Saya ingin merakamkan penghargaan terima kasih yang tidak terhingga kepada
Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan 2015 anjuran IPG Kampus Ilmu Khas, IPG Bahasa
Antarabangsa, IPG Kampus Bahasa Melay,IPG Kampus Ipoh dan IPG Kampus Pendidikan Islam
yang telah memberi peluang kepada saya untuk menulis artikel ini.
Saya ingin berterima kasih kepada ketua Jabatan Sains Sosial, IPG Kampus Rajang Encik
Augustine Mapang Ak Raoh yang sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada sepanjang
penyelidikan ini dijalankan sehingga kini. Selain itu juga, mengucapkan terima kasih kepada sekolah
Sk Abang Amin, Bintangor, Sarawak kerana telah membantu dan bekerjasama dalam melaksanakan
penyelidikan ini.
Terima kasih saya tujukan kepada Dr. Ling Pik Kuong pensyarah Pendidikan Seni Visual dan juga
selaku mentor kumpulan kami kerana memberikan semangat dan dorongan yang sangat berguna
kepada saya. Bertungkus lumus memberi bimbingan dan membuat penyemakan artikel ini
sepanjang penyelidikan dijalankan.
Tidak lupa juga berterima kasih kepada Encik Razali Bin Haji Sulong merupakan penyelia
penyelidikan tindakan saya kerana membantu membimbing dan memberikan pandangan dan
pendapat beliau dalam penyelidikan yang saya jalankan.
Jutaan terima kasih kepada Puan Semunah Guru Panitia Pendidikan Seni Visual kerana secara
langsung memberi bimbingan dan kerjasama kepada saya. Juga tidak dilupakan kepada rakan
sekelas saya PISMP PSV Ambilan Januari 2012 kerana secara langsung dan secara tidak langsung
membantu menyumbang ilmu dan idea kepada diri saya.
Kesempatan ini juga saya ingin merakan penghargaan yang ditujukan khas buat ahli keluarga
tercinta,bapa Ricky anak Bayat, ibu Manin Anak Isang. Kesabaran dan pengorbanan dan jasa
keluarga mendidik serta mendoakan kerjayaan anakanda hanya Tuhan saja yang dapat
membalasnya.

162/731

SPPK2015/016

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI GEJALA PONTENG SEKOLAH

DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH
Norzalina Tarmizi
Sarjana Sosiologi Pendidikan, Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia

Email: zalina2707@gmail.com
ABSTRAK
Sistem pendidikan di negara kita amnya mempunyai perubahan paradigma yang semakin hari pasti
ada penambahbaikan yang dilaksanakan,jadi semua pihak perlu peka dan memainkan peranan
dalam menjejaki masalah ponteng sekolah khasnya dalam kalangan murid sekolah menengah.
Terdapat beberapa faktor yang penyebab yang melibatkan murid tersebut terjebak dengan gejala
ponteng sekolah, antaranya faktor sikap murid itu sendiri, hubungan kekeluargaan, pengaruh rakan
sebaya, faktor guru dan media elektronik yang semakin berkembang dengan kecanggihan gajet di
pasaran. Pengkaji ingin mengenal pasti faktor-faktor gejala ponteng sekolah dalam kalangan murid
sekolah menengah khasnya. Kaedah kajian yang digunakan dalam penyediaan kertas konsep ini
adalah melalui analisis kajian-kajian lepas dengan melihat faktor peningkatan ponteng sekolah.
Secara keseluruhannya, kesemua elemen tersebut amat mempengaruhi isu ponteng sekolah dan
kesannya terhadap murid tersebut. Pihak sekolah dengan ibu bapa perlu berganding bahu bersamasama memastikan matlamat melahirkan murid sifar ponteng sekolah ini akan tercapai.
Kata kunci : Sikap pelajar, faktor rakan sebaya, faktor keluarga, faktor guru dan pengaruh media
elektronik.
1.0

PENGENALAN

Disiplin merupakan satu istilah yang biasa, tetapi kerapkali disalahtafsirkan ertinya. Umumnya, orang
mengganggap disiplin sebagai ketenteraan atau regimentation, atau pengawasan tingkahlaku
dengan kekerasan, iaitu dengan hukuman fizikal. Sebenarnya, beberapa tahun sebelum itu, telah ada
rusuhan-rusuhan ini yang secara kebetulan merupakan mode gerakan pelajar di seluruh dunia,
terutama di Eropah dan di Amerika serta Jepun. Hal ini bagi di Malaysia telah menerima perhatian
yang berat. Kini telah bertambah kesedaran tentang perlunya langkah-langkah diambil untuk
mengembalikan peraturan.
Justeru, ponteng menurut Kamus Dewan edisi ketiga (1997) bermaksud lari dari tanggungjawab dan
meninggalkan tanggungjawab tanpa kebenaran. Yaakub b. Haji Yusof (1976, dalam Aminah Hj
Hassan, 1994), pula mentakrifkan bahawa murid yang tidak hadir di sekolah atau belajar tanpa

163/731

keizinan guru atau ibubapa. Ini termasuklah murid-murid yang meninggalkan kelas tanpa izin guru,
lari atau keluar dari kawasan sekolah pada waktu yang sepatutnya mereka wajib mengikuti pelajaran
mereka di dalam bilik darjah masing-masing.
Sebenarnya dalam

menuju era kecanggihan teknologi masa kini, pelbagai gajet telah dijual di

pasaran dengan harga yang rendah. Sehubungan dengan itu, ramai murid dalam kalangan sekolah
menengah khasnya lebih gemar bermain dengan gadjet masing-masing daripada hadir ke kelas
tanpa ada alasan yang munasabah. Oleh yang demikian, masalah ponteng sekolah masih tidak dapat
diatasi sehingga kini dan peratus ponteng sekolah juga semakin meningkat saban hari.
Sesungguhnya, terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi gejala ponteng sekolah dalam
kalangan murid sekolah menengah. Faktor sikap pelajar itu sendiri, hubungan kekeluargaan, rakan
sebaya, sikap guru dan media elektronik. Pelbagai punca yang telah mendorong murid pada zaman
abad ke 21 ini mencabar kewibawaan seorang guru yang menyebabkan murid itu sendiri ponteng
sekolah. Walau bagaimanapun, ada segelintir murid yang didapati hadir ke sekolah tetapi melencong
ke tempat lain apabila penjaga telah pulang menghantar di pintu pagar sekolah. Andaian penjaga
anak-anak mereka telah hadir ke sekolah tetapi sebenarnya ponteng sekolah tanpa mereka sedari.
2.0

SOROTAN LITERATUR
2.1

Pengenalan

Di Malaysia, ponteng sekolah dibahagikan kepada dua jenis, iaitu ponteng sekolah dan ponteng
kelas. Ponteng sekolah ditakrifkan sebagai tidak hadir ke sekolah tanpa kebenaran daripada
pengetua atau guru besar. Jenis ponteng sekolah dalam kajian ini diukur berdasarkan rekod rasmi
kehadiran pelajar di sekolah mengikut arahan KPM (1994), iaitu Panduan bagi Mengatasi Masalah
Ponteng di Sekolah. Menurut panduan ini, ponteng sekolah merujuk kepada surat amaran yang
dikeluarkan oleh pihak sekolah kepada ibu bapa atau penjaga melalui surat amaran pertama,
kedua dan ketiga. Pemberian surat amaran pertama dikeluarkan apabila pelajar ponteng sekolah
antara 310 hari secara berkala.
Pemberian surat amaran kedua berdasarkan bilangan hari pelajar ponteng sekolah secara berkala
dari 11 hingga 20 hari. Manakala pemberian surat amaran ketiga ialah pelajar ponteng sekolah
secara berkala lebih daripada 20 hari. Manakala ponteng kelas pula ditakrifkan sebagai perbuatan
keluar atau tidak berada di dalam kelas tanpa kebenaran daripada guru (KPM, 1994). Gejala ponteng
sekolah merupakan tingkah laku anti sosial yang dilakukan oleh pelajar kerana tidak mematuhi
peraturan yang ditetapkan oleh pihak berkuasa (Fortin, 2003).

164/731

2.2

Teori Dan Konsep Ponteng

Teori Pelaziman Emosi menerangkan bahawa seorang pelajar pada mulanya tidak memperlihatkan
emosi takut kepada guru disiplin tetapi apabila melihat guru disiplin mendenda dan menengking
pelajar yang ponteng sekolah, mereka menjadi takut kepada guru disiplin yang garang. Pelaziman
emosi takut ini berlaku sehingga akhirnya menyebabkan pelajar tidak hadir ke sekolah. Kajian
Animasahun (2009) ke atas 626 pelajar di negeri Osun, Nigeria menunjukkan kecerdasan emosi
pelajar merupakan pemboleh ubah yang mempunyai hubungan dengan ponteng sekolah.
Bandura (1977) dalam teori pembelajaran sosial menekankan faktor kelakuan pelajar itu sendiri,
pengaruh persekitaran dan interaksi kognitif mempengaruhi tingkah laku pelajar remaja. Teori
pembelajaran sosial juga menekankan tentang kepentingan penilaian kognitif dan emosi. Teori ini
memperlihatkan pengaruh sosial ke atas personaliti remaja dalam mempengaruhi tingkah laku
seseorang.
2.3

Kajian-Kajian Tentang Ponteng Dalam Kalangan Pelajar

Menurut pengkaji iaitu Dr. Amirah Latif dan Dr. Adillah Syazwani Khairi, dua orang pensyarah
pendidikan di Universiti Malaya yang mengkaji tentang punca pelajar ponteng di beberapa buah
sekolah di sekitar Lembah Klang mendapati dalam kajian yang melibatkan 125 orang pelajar
yang pernah ponteng sekolah, hanya 10 orang pelajar yang menyatakan bahawa mereka bosan
dengan cara pengajaran guru. Mereka ponteng di sebabkan oleh kurangnya minat untuk belajar,
suka mengikut kawan-kawan dan tidak kurang juga yang melakukan kerja sambilan.
Masalah ponteng adalah masalah yang sering diperkatakan dan telah lama dibincangkan.
Masalah ini juga bukan sahaja berlaku di Malaysia, malah di seluruh dunia. Menurut artikel
akhbar (cyberita, 16 September 2007), sekurang-kurangnya 66 000 ribu pelajar ponteng setiap
hari di Britain. Manakala di Malaysia pula, Kementerian Pelajaran mendedahkan bahawa kira-kira
76,300 atau 1.09 peratus daripada tujuh juta pelajar di negara ini terbabit dalam pelbagai
masalah disiplin (Engku Ahmad Zaki Engku Alwi, 2005).
Justeru, hasil kajian yang dibuat oleh Azhar B. Hamzah (2003), menunjukkan bahawa sebanyak
32.6 peratus responden tidak setuju persekitaran sekolah yang mendorong pelajar ponteng
sekolah. Manakala 47.2 peratus responden setuju yang persekitaran sekolah mendorong pelajar
ponteng sekolah. Berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperolehi menggambarkan beberapa
faktor mempunyai pengaruhi masalah ponteng sekolah. Faktor tersebut ialah faktor sikap dan
faktor persekitaran sekolah. Aktiviti yang dilakukan oleh pelajar semasa ponteng sekolah ialah
merokok, berbual-bual dengan rakan, membantu keluarga dan melepak di rumah sewa kawan.
Menurut pengkaji Azizah Lebai Nordin (2002) menyatakan bahawa terdapat banyak faktor
penyumbang kepada masalah disiplin pelajar iaitu ibu bapa, sekolah dan rakan sebaya. Beliau
juga menyatakan pendapatnya di dalam laporan cabinet pada tahun 1979 yang menyebut

165/731

bahawa disiplin seseorang pelajar perlu dipantau oleh semua pihak bukannya hanya bergantung
kepada pihak sekolah sahaja. Persekitaran alam sekitar dan masyarakat sekeliling mempunyai
pengaruh terhadap disiplin seseorang pelajar. Pengaruh di luar sekolah banyak mempengaruhi
pelajar dalam menarik minat pelajar kita terutamanya membuat perkara yang negatif.
Secara keseluruhannya, didapati pelbagai faktor yang telah mendorong murid pada masa kini
sehinggakan mereka terjebak dengan masalah ponteng sekolah. Jika murid tersebut berfikir
dahulu sebelum membuat sesuatu perkara yang tidak baik pasti benda yang buruk tidak akan
berlaku. Murid pada zaman sekarang lebih utamakan keseronokan berbanding untuk menambah
ilmu. Tambahan pula pelbagai gadjet yang telah dijual di pasaran menyebabkan murid lebih leka
bermain gajet daripada membuat kerja sekolah dan akhirnya membuat keputusan untuk ponteng
sekolah. Jika yang hadir ke sekolah pasti yang akan keletihan atau tidur semasa guru mengajar.
3.0

KAEDAH KAJIAN

Kaedah kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah kaedah kajian kualitatif. Bagi data yang
diperolehi akan dianalisis hasil kajian-kajian lepas yang telah dibuat. Bahan yang diperolehi akan
digunakan untuk sumber rujukan dalam penelitian tersebut iaitu data sekunder. Justeru itu, terdapat
juga sumber data dan informasi yang digunakan untuk dijadikan sumber rujukan melalui buku, jurnal,
artikel, penelitian sebelumnya dan internet. Dalam kajian ini, tujuan utama kajian ini adalah untuk
mengetahui apakah faktor utama yang mempengaruhi pelajar terlibat dengan kes ponteng sekolah.
4.0

KEPUTUSAN
4.1

Faktor diri sendiri

Sikap pelajar yang minatkan hiburan dan mudah terikut-terikut dengan gaya para artis yang pelbagai
keruntuhan akhlak telah mempengaruhi para pelajar dengan gayanya yang mewah dan berjenama.
Walaupun mereka

tidak banyak wang, tetapi pelajar ini rela untuk ponteng untuk pergi bekerja

sambilan di kedai berhampiran. Apabila mempunayi wang yang cukup mereka akan membelanjakan
tersebut untuk memenuhi keinginan mereka tersebut. Begitu juga dengan pelajar tidak berminat
dalam sesuatu mata pelajaran dan guru pula tidak berusaha menarik minat meraka, para pelajar itu
akan hilang semangat dan fokus untuk belajar dan lebih suka ponteng sekolah. (Azizi Yahya, Shahrin
Hashim, Yusof Boon, How Lee Chan, 2007).
Menurut Tan Kui Ngor (2006), menegaskan individu yang mempunyai kemahuan tinggi untuk
kejayaan adalah lebih berkesanggupan (bermotivasi) dalam menghadapi kerja-kerja bercorak
cabaran yang boleh menguji keupayaannya. Tetapi bagi pelajar-pelajar yang gemar ponteng sekolah
adalah sebaliknya. Mereka tidak mempunyai kemahuan yang tinggi untuk berjaya kerana mereka
tidak yakin pada diri mereka yang mereka boleh berjaya seperti orang lain sekiranya mereka
berusaha bersungguh-sungguh.

166/731

4.2

Faktor hubungan keluarga

Menurut pengkaji Sham Sani Salleh (1994) menyatakan bahawa tingkah laku devian dan anti sosial
seperti ponteng sekolah turut dikaitkan dengan tingkah laku dan struktur keluarga itu sendiri. Hal ini
disahkan oleh Ismail Daros (1981), melalui dapatan kajiannya menunjukkan bahawa terdapat enam
elemen berlakunya ponteng sekolah. Faktor kelemahan sosialisasi dalam keluarga serta tiada
sokongan daripada ibu bapa menyebabkan para pelajar tidak ada motivasi untuk hadir ke sekolah
dan berasa bosan terhadap sekolah.
Selain itu, terdapat juga kajian yang telah dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia
(1993), menyatakan juga punca salah laku pelajar ini terhadap kes ponteng disebabkan oleh pelbagai
faktor. Faktor yang utama dilihat adalah faktor hubungan kekeluargaan mendominasikan kajian yang
telah dilaksanakan pada tahun 1993 dengan memperolehi keputusan 81.10 peratus bilangan pelajar
telah melakukan kesalahan akibat faktor hubungan kekeluargaan itu sendiri, 4.10 peratus disebabkan
oleh rakan sebaya dan 1.24 peratus disebabkan oleh faktor persekolahan. Disamping itu, kajiankajian yang telah dilakukan menunjukkan bahawa persekitaran keluarga memainkan peranan yang
penting dalam proses pengsosialisasian remaja iaitu sikap, nilai dan sistem kepercayaan akan
diterapkan ke dalam minda remaja. Persekitaran di dalam rumah juga menjadi medan kepada proses
perkembangan emosi, kognitif dan sosial setiap ahli di dalamnya.
Sesungguhnya, usaha ke arah pemantapan institusi kekeluargaan dipercayai merupakan salah satu
jalan penyelesaian kepada pelbagai masalah ponteng dalam kalangan remaja masa kini.
Kebanyakan masalah yang dialami oleh remaja kini sebahagian besarnya adalah daripada institusi
keluarga remaja itu sendiri di mana kepincangan yang wujud dari institusi keluarga akan membawa
kepada pelbagai kesan negatif terhadap remaja tersebut. Masalah yang ditanggung oleh ibu bapa,
tetapi anak itu sendiri turut merasakan permasalahn yang sama. Oleh yang demikian, kajian-kajian
yang telah dibuat menunjukkan bahawa remaja bermasalah kebanyakannya adalah berlatar
belakangkan keluarga yang bermasalah dari rumah lagi. (Dishion et al., 1991).

4.3

Faktor rakan sebaya

Kajian Wan Norasiah (2003) mendapati bahawa pengaruh rakan sebaya adalah juga antara faktor
gejala sosial pelajar. Beliau menghubungkan kaitan antara faktor ibu bapa dan rakan sebaya dalam
mencetus dan menyemarakkan gejala sosial pelajar. Beliau menjelaskan ajakan dan pujukan rakan
untuk melakukan gejala sosial menyebabkan pelajar terjebak dalam salah laku seperti ponteng
sekolah dan gangsterisme. Ini kerana rakan sebaya adalah individu yang paling hampir dengan
remaja selepas keluarga.
Sesungguhnya menurut Mohd Amin (1998), menyatakan bahawa pelajar yang ponteng adalah
mereka yang mempunyai pendirian yang lemah. Jika pendidirian meraka lemah, maka akan mudah

167/731

dipengaruhi oleh pihak lain dalam melakukan perkara yang tidak berfaedah. Pada usia yang sebegini,
pelajar dalam proses ingin mencari identiti diri maka mereka senang mencuba sesuatu yang baru
tanpa berfikir panjang. Sikap positif atau negatif kelakuan seseorang pelajar banyak dipengaruhi oleh
rakan sebaya itu sendiri yang kerap mereka berjumpa tanpa kawalan ibu bapa. Jika pemilihan rakan
sebaya yang sesuai sebenarnya dapat meningkatkan mutu prestasi akademik.
Maka dapat ditegaskan bahawa, para pelajar seharusnya bijak dalam mencari siapakah rakan-rakan
yang sepatutnya dijadikan kawan sewaktu berada di sekolah kerana kawan yang baik akan sentiasa
berada disisi kita walau dalam apa pun keadaan. Masalah ponteng terutamanya tidak akan berlaku
jika mereka mempunyai matlamat yang jelas untuk datang ke sekolah mnedapatkan ilmu dan
pengalaman yang berguna.
4.4

Faktor sikap guru

Merujuk kepada laporan keciciran Kementerian Pelajaran Malaysia (1973) menyatakan bahawa
prestasi akademik yang rendah mempunyai kaitan dengan masalah ponteng. Laporan itu juga
menyatakan para guru juga sebenarnya boleh mempengaruhi tingkah laku ponteng melalui proses
pengajaran dan pembelajaran yang dikatakan membosankan. Oleh itu, cara dan gaya pengajaran
guru perlu diambil perhatian kerana menjadi penyebab minat pelajar untuk belajar menjadi bosan
untuk belajar dan akhirnya pelajar membuat keputusan untuk ponteng sekolah daripada dimarahi
oleh guru tersebut.
Merujuk kajian yang dilakukan oleh Abd. Karim Desa (1994), beliau menyatakan bahawa guru
mempunyai peranan yang penting dalam menarik minat pelajar dengan cara mempelbagaikan
kaedah pengajaran. Melihat kepada kajiannya, beliau mendapati bahawa pelajar tidak akan ponteng
kelas kerana guru mempelbagaikan kaedah semasa mengajar iaitu dengan peratusan sekitar 90%.
Ini telah membuktikan bahawa guru berperanan besar dalam menangani masalah ponteng dalam
kalangan anak didiknya. Manakala menurut pengkaji Jaafar (1977), dalam penyelidikannya yang
dibuat oleh Pejabat Pelajaran Daerah kepada lima buah sekolah di Kuala Lumpur, 18 buah sekolah di
Klang, 10 buah sekolah di Petaling Jaya dan 12 buah sekolah di Wilayah Persekutuan mendapati
bahawa, sikap guru yang terlalu garang akan menganggu konsep kendiri yang mengakibatkan
pelajar berasa takut kepada guru dan menyebabkan mereka ponteng sekolah.
Selain itu terdapat juga segelintir pelajar ini merasakan diri mereka disisihkan oleh guru-guru apabila
guru-guru mereka hanya memberi perhatian yang lebih kepada sebilangan pelajar sahaja iaitu pelajar
yang lebih pandai dan cemerlang. Para pelajar yang bermasalah ini dibiarkan ponteng kelas dan tidur
di dalam kelas. Oleh yang demikian, guru sebenranya perlu berusaha untuk mewujudkan hubungan
yang baik dengan para pelajar tidak kira sama ada mereka pandai atau sebaliknya dan juga tidak
mengamalkan sikap pilih kasih. Corak hubungan guru yang mesra dapat menghasilkan suasana
persekolahan yang sihat dan menyebabkan pelajar suka hadir ke sekolah.

168/731

4.5 Faktor prasarana sekolah

Melalui kajian yang dilakukan oleh Kerlinger (1986) di dalam Jaafar (1977), telah menyatakan
bahawa prasarana fizikal yang ada di sekolah membantu mewujudkan masalah disiplin dalam
kalangan pelajar termasuk masalah ponteng. Menurut Azizah (2002), pembinaan fizikal dan alam
sekitar sekolah yang menarik dan kondusif, boleh membantu kehadiran pelajar ke sekolah.
Pembangunan terhadap kemudahan-kemudahan sekolah yang berhubung kait dengan kepentingan
pendidikan dan perkembangannya perlu dilaksanakan dengan sedaya upaya bagi mengatasi
masalah ponteng.
Selain itu, faktor sekolah juga menjadi salah satu penyebab kepada permasalahan ponteng dan
mengganggu suasana pembelajaran. Mengikut Merton (1938), pembelajaran yang berkesan
datangnya dari suasana sekolah yang tenteram, kerana ketenteraman itu amat kritikal bagi
melahirkan pencapaian yang baik dalam kalangan pelajar. Kewujudan suasana sekolah yang positif
dari segi kemudahan sekolah, pengajaran guru, kedudukan sekolah dari aspek pengangkutan pelajar
dan pelaksanaan disiplin yang efektif menjamin pembelajaran yang berkesan dan mengurangkan
kes-kes salah laku pelajar.
5.0

PERBINCANGAN

Hasil dapatan kajian yang lepas ada menunjukkan bahawa tahap ponteng sekolah dalam kalangan
pelajar sekolah menengah harian adalah tidak serius dan ia selaras dengan kajian Ng (2005) dan
Muhammed Sharif dan Suria (2012).

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa faktor utama pelajar

ponteng sekolah ialah sikap pelajar itu sendiri. Dapatan kajian ini tidak menunjukkan rakan sebaya
sebagai faktor utama ponteng sekolah. Antara punca utama pelajar ponteng sekolah adalah akibat
masalah diri pelajar, iaitu lambat bangun dan bimbang lewat ke sekolah, kerap sakit tetapi tidak
mempunyai surat pengesahan doktor dan tidak dapat menumpukan perhatian terhadap pelajaran di
sekolah.
Hal ini sejajar dengan dapatan kajian Ng (2005) walaupun kajiannya dijalankan pada peringkat
seluruh bahagian pedalaman Sabah. Hunt dan Hopko (2009) dalam kajiannya di sekolah menengah
luar bandar selatan Appalachian turut memaparkan keputusan yang sama. Malcolm et al. (2003)
juga menyatakan sikap malas pelajar, perasaan ingin cuba dan marah adalah faktor penyumbang
kepada ponteng sekolah. Mat Kilau (1997), Gabb (1994) dan Kinder et al. (1996) juga sependapat
dengan kenyataan bahawa pelajar itu sendiri merupakan sebab berlakunya ponteng sekolah.
Oleh yang demikian, faktor-faktor penyebab gejala ponteng sekolah dalam kalangan pelajar ini akan
yang menyebabkan juga terdapat permasalahan yang lain akan timbul. Pelajar sekolah
kebanyakannya jika mereka ponteng sekolah akan menyebabkan masalah sosial akan meningkat
kerana mempunyai banyak masa untuk mereka melepak dan terlibat dengan kegiatan yang tidak
berfaedah. Setiap kawasan kajian yang dilakukan ada yang menunjukkan faktor domain ponteng

169/731

sekolah disebabkan oleh guru yang mengajar dengan cara membosankan dan ada pula kajian yang
memperolehi hasil kajian faktor hubungan keluarga itu sendiri yang mendorong kepada gejala
ponteng sekolah. Ini dapat dilihat keputusan yangberbeza mengikut pengaruh persekitarannya yang
berkemungkinan kedua-dua ibu bapa yang sibuk dengan kerjaya sehingggakan tiada masa untuk
melihat perkembangan anak-anak mereka.
6.0 CADANGAN
6.1

Peranan persatuan ibu bapa dan guru dalam menangani dalam masalah
ponteng

Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) perlulah memainkan peranan yang penting. Pertemuan yang
lebih kerap antara ibu bapa, penjaga dan guru perlu selalu berbincang untuk menyelesaikan masalah
ini. Justeru, dengan pertemuan bersemuka antara guru dan ibu bapa akan menjalinkan hubungan
yang lebih erat lagi. Secara tidak langsung guru dapat mengetahui aktiviti pelajar tersebut di rumah
dan ibu bapa pula dapat mengetahui tahap pencapaian akademik pelajar di sekolah. Sebarang
permasalahan dapat diatasi dengan segera jika kedua-dua pihak berganding bahu menyelesaikan
masalah pelajar yang suka ponteng sekolah khasnya dan ini dapat merealisasikan matlamat menjadi
pelajar cemerlang dalam bidang kurikulum mahupun ko-kurikulum.
Sesungguhpun pelajar-pelajar berbaza dari segi kegemaran, kebolehan dan pendapat tetapi
kesemuanya boleh dipimpin, dididik dan dibentuk. Salah satu daripada unsur-unsur yang merosakkan
jiwa dan pemikiran serta tingkah laku kanak-kanak ialah masyarakat sendiri. Oleh hal yang demikian,
satu lagi peranan Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) ialah mengenalpasti unsur-unsur negative
pada masyarakat dan menyekat unsur-unsur itu daripada merosakkan disiplin pelajar.
6.2

Peranan Ko-Kurikulum ke arah pembinaan generasi berdisiplin

Perubahan sosial dan ekonomi yang berlaku dengan pesatnya di negara kita pelbagai masalah telah
timbul. Masalah yang wujud ialah masalah disiplin dalam kalangan generasi muda. Masalah disiplin
sering menjadi isu dan perhatian. Ini adalah kerana masalah disiplin berkait rapat dengan kestabilan
dan pembangunan masyarakat.
Tidak dinafikan bahawa sistem persekolahan di negara ini lebih mementingkan pencapaian
akademik. Ini bererti guru-guru akan hanya menekankan aspek kognitif dalam pengajarannya.
Justeru, murid-murid yang agak kurang cerdas atau kurang tertarik kepada pengajaran yang bersifat
intelektual sahaja akan merasa bosan, dan kebosanan ini mungkin menyebabkan mereka bersikap
nakal. Jadi, bagaimana ko-kurikulum sekolah boleh memberi sumbangan ke arah pembinaan
generasi yang sihat dan disiplin di negara kita?
Sesungguhnya, aktiviti kokurikulum adalah sama penting dengan kurikulum akademik. Kedua-dua
kurikulum ini melibatkan rancangan untuk mencapai objektif yang sama telah ditentukan terlebih

170/731

dahulu. Objektif ini berhubung dengan tiga perkara, iaitu intelek (kognitif), emosi (afektif) dan
perbuatan (psikomotor). Ini bererti pendidikan yang sempurna harus tidak menekan hanya kepada
pencapaian akademik, tetapi kepada perkara-perkara lain termasuk pembentukan sahsiah pelajar. Ini
bererti kedua-dua ini merupakan dua komponen yang mempunyai pertalian yang rapat dan member
peneguhan kepada satu sama lain dalam sistem pendidikan.
7.2

Pendekatan akademik dalam penggunaan ICT

Pada era ini, aktiviti masyarakat semakin sinonim dengan penggunaan ICT dalam melakukan aktiviti
seharian.

Jika

pada

dulunya

ICT

menjadi

pemudahcara

untuk

menjalankan

kerja-kerja

pendokumentasian. Namun kini penggunaan ICT semakin berkembang bahkan menjadi peralatan
membuat jalinan sosial dan juga gajet yang dijadikan alat permaianan mahupun hiburan. Justeru itu
tidak hairanlah setiap anak-anak mempunyai gajet.
Jika diperhatikan dimana-mana sahaja, anak-anak tidak lekang dengan penggunaan gajet. Ini
menunjukkan anak-anak gemar dengan aplikasi ICT. Maka setiap sekolah perlulah menyediakan
peralatan ICT. Dengan ini guru dapat mempertingkatkan pengajaran guru dengan menggunakan
kemudahan ICT. Guru dapat mengubah teknik-teknik pengajaran seperti penggunaan video mahupun
pembelajaran secara interaktif. Pembelajaran interaktif sedikit sebanyak dapat menarik minat murid
yang gemar sesuatu yang baru dan mempunyai sikap ingin mencuba. Selain itu guru juga boleh
mempelbagaikan alat bantu mengajar dan teknik pengajaran luar kelas supaya murid tidak mudah
jemu dengan aktiviti pengajaran harian guru. Oleh itu minda murid akan lebih terbuka dan dapat
mengelakkan rasa bosan dalam diri murid-murid.
Guru perlu lebih kreatif dalam pembelajaran dan pengajaran agar dapat meransang minat pelajar
untuk belajar dan tidak berminat lagi untuk ponteng sekolah. Banyak ilmu yang dapat diperolehi di
dalam kelas dan pastinya menjamin masa hadapan pelajar melalui aktiviti-aktiviti berteraskan
akademik dan separa akademik seperti kegiatan ko-kurikulum di sekolah.
7.4

Penambahbaikan dalam sesi kaunseling terhadap pelajar ponteng

Melalui program kaunseling setiap permasalahan pelajar dapat dicungkil dan dapat diatasi dengan
kadar yang segera. Kaunselor lebih arif dalam mendekati pelajar yang bermasalah dan mengetahui
cara menyelesaikannya. Kebanyakan pelajar yang terlibat dengan masalah ponteng sekolah ini,
disebabkan hubungan kekeluargaan murid yang tidak baik. Antaranya ibu bapa yang sering
bertengkar, berpisah mahupun sikap ibu bapa yang terlalu sibuk dengan urusan kerja. Jadi emosi
anak-anak menjadi tidak stabil dan menimbulkan perasaan marah dan kecewa dalam diri. Mereka
akan terbawa-bawa perasaan tersebut ke sekolah dan menyebabkan pelajar tersebut murung dan
ada yang mengambil keputusan ponteng sekolah kerana ingin mencari hiburan.
Justeru, para pelajar merasakan bahawa perkhidmatan bimbingan dan kaunseling dapat memberikan
faedah kepada mereka yang memerlukan bimbingan. Sebanyak 98% daripada mereka juga

171/731

menyatakan proses kaunseling yang dijalankan memang satu cara efektif untuk cuba menolong
pelajar-pelajar menyelesaikan masalah.
7.5

Peningkatan terhadap Ilmu Keibubapaan dalam memahami masalah anak

bermasalah
Ilmu keibubapaan pada masa kini amat penting bagi semua ibu bapa. Lebih-lebih lagi ibu bapa masa
kini masing-masing bekerja untuk menjana pendapatan keluarga bagi menampung kos sara hidup
yang semakin meningkat.Terdapat pelbagai kaedah yang boleh dilakukan untuk oleh pihak kerajaan
untuk menerapkan ilmu keibubapaan
Selain itu, mengadakan bengkel keibubapaan. Bengkel keibubapaan ini boleh dilaksanakan setahun
sekali di sekolah. Ibu bapa perlu menghadiri kursus tersebut ketika mendaftarkan anak di sekolah
rendah mahupun di sekolah menengah. Dengan ini ibu bapa akan dapat memahami tingkah laku
anak semasa di sekolah rendah dan cara berhadapan dengan anak-anak ketika berumur tujuh hingga
dua belas tahun. Begitu juga ibu bapa dapat mengetahui cara berhadapan dengan anak yang berusia
dua belas hingga tujuh belas tahu. Setiap peringkat umur memerlukan cara didikan yang berbeza.
Selain itu ilmu keibubapaan boleh dimasukkan di dalam kursus pra perkahwinan. Seterusnya di saat
ibu hamil, pihak hospital boleh menjalankan kursus keibubapaan sehinggalah anak itu lahir.
Seterusnya, pihak sekolah mahupun kerajaan perlulah mengedarkan risalah yang berkaitan yang
boleh menjadi rujukan kepada ibu bapa pada setiap bulan. Selain daripada itu, penyemakan buku
latihan juga perlu didedahkan kepada para ibu bapa agar mereka tahu akan tanggungjawab pelajar
dalam menyiapkan latihan yang diberikan oleh guru. Setiap kali peperiksaan tamat, ibu bapa perlu
membuat semakan markah di dalam sistem online agar keprihatinan yang ditunjukkan oleh ibu bapa
akan menyebabkan pelajar akan merasa dihargai dan perlu lebih tekun belajar demi masa depan
yang terjamin. Teknik dan cara untuk mengambil hati anak akan diajar di dalam bengkel keibubapaan
agar ianya akan memberikan impak yang besar terhadap sikap dan ketekunan belajar di sekolah
kelak.
8.0

RUMUSAN

Sesungguhnya, disiplin di sekolah-sekolah adalah pendidikaann. Tugas guru bukanlah sekadar

memelihara disiplin, tetapi jauh lebih penting dari itu, guru hendaklah membina disiplin dalam
kalangan pelajar-pelajanya. Membina disiplin bererti membawa pelajar-pelajar menerusi peringkat ke
peringkat hati kecil dan akhirnya ke peringkat keimanan.
Namun, gejala ponteng ini harus ditangani secara kolektif dan menyeluruh oleh semua lapisan
masyarakat walaupun terpaksa menempuh halangan dan cabaran. Oleh sebab itu, isu ponteng
sekolah tidak boleh dipandang remeh kerana ia bukan sahaja membawa kesan kepada pelajar tetapi
implikasinya akan menular kepada masyarakat dan negara keseluruhannya (Malcolm et al., 2003;
Attwood & Croll, 2006).

172/731

Melalui teori pembelajaran sosial oleh Albert Bandura (1977), model ini melihat tingkah laku yang
dipelajari dan bukannya satu tingkat laku yang wujud secara semula jadi dalam diri seseorang itu.
Oleh yang demikian, teori pembelajaran sosial ini sesuai dengan pandangan penyelidik bagi
menganalisis kes ponteng dalam kalangan pelajar sekolah.
Kesimpulannya, sekiranya masalah ini tidak diatasi dengan kadar segera isu ponteng pasti akan
meningkat dan akan menggugat cita-cita pihak kerajaan untuk mewujudkan rakyat yang
berpendidikan tinggi, cerdas, dan pintar. Walaupun terdapat banyak cabaran dan halangan yang
dihadapi dalam mengatasi isu ponteng ini, namun hasil kerjasama antara pihak ibu bapa, pihak
sekolah serta Kementerian Pendidikan Malaysia pastinya masalah ini dapat diatasi kelak. Pelbagai
cara dan strategi yang dibuat dalam memastikan gejala ponteng ini tidak berterusan dan menjadi isu
yang lebih serius. Sekali gus dapat melahirkan modal insan yang cemerlang dan terbilang pada masa
yang akan datang. Matlamat terakhir pendidikan ialah melahirkan generasi dewasa pada masa
hadapan kelak yang tidak mengancam keutuhan dan kesepaduan masyarakat, tetapi sebaliknya
memberi sumbangan kea rah kesejahteraan masyarakat.

PENGHARGAAN
Jutaan terima kasih kepada penyelia saya Prof Madya Dato Dr Abdul Razak Ahmad di UKM atas
tunjuk ajar. Penghargaan buat suami Encik Muhamad Zulkarnain Jamaludin, anak-anak , kedua ibu
bapa saya Encik Tarmizi Desa dan Puan Che Puteh Hamid serta semua pihak yang terlibat dalam
membantu saya menyiapkan penulisan ini.
RUJUKAN
Aiziz Yahaya, Noordin Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Vinothini Krishnan (2011) Jurnal
Teknologi : Perkaitan Antara Gejala Ponteng Sekolah, Kelas Dan Kokurikulum Dengan
Pencapaian Akademik Pelajar Di Sebuah Sekolah Menengah Daerah Skudai, Johor Bahru.
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Yusof Boon dan How Lee Chan (2007). Faktor faktor mempengaruhi
pelajar ponteng di kalangan sekolah menengah johor. Tesis ph.D Universiti teknologi Malaysia
HanXiao@Indah. (2011) Kesan Perbandaran Ke Atas Gejala Sosial Remaja Melayu, Journal of
Human Capital Development,Valume 4, no. 2, july-december 2011, ISSN: 1985-7012
Kamus Dewan (2005). Edisi ke-4 Kuala Lumpur : Dewan Bahasa Dan Pustaka

173/731

Muhammed Sharif Mustaffa & Suria Abd Jamil (2012) Mengenal Pasti Punca-Punca Masalah
Ponteng Di Kalangan Pelajar Sekolah Rendah : Satu Kajian Kes. Jurnal Of Educational
Psychology & Counseling, 50-73
Norhasilah Mat Nor, Aspaniza Hamzah & Nurul farhana Junus (2012). Faktor-Faktor Yang
Mempengaruhi Gejala Ponteng Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan Taman
Selesa Jaya 2, Skudai. Jurnal Of Educational Psychology & Counseling, 12-29
Wan Ahmad Nasir (1985). Pengaruh Persekitaran Sekolah Terhadap Masalah Disiplin sekolah.
Jurnal Kementerian Pendidikan Malaysia. Jld.29 (66)
Yahaya, Azizi and Hashim, Shahrin and How , Lee Chan and Boon, Yusof (2007) FaktorFaktor yang
Mempengaruhi Gejala Ponteng Di kalangan Pelajar Sekolah Menengah Johor. unspecified .
pp. 1-20. (Universiti Teknologi Malaysia)

174/731

SPPK2015/017

KAJIAN AMALAN PENGAJARAN GURU PELATIH PENDIDIKAN ISLAM IPG

KAMPUS TAWAU

Zulina binti Ahmad Zawawi

Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
IPG Kampus Tawau
Email: zulinazawawi@gmail.com

Abstrak
Kajian ini adalah berkaitan amalan pengajaran guru pelatih Pendidikan Islam semasa menjalani
praktikum Fasa 3 bagi Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kajian ini dijalankan untuk
mengenal pasti kaedah pengajaran dan bahan bantu belajar yang diguna pakai oleh guru-guru pelatih
Pendidikan Islam sepanjang menjalani praktikum selama 12 minggu. Kajian ini juga dijalankan untuk
mengenal pasti kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar untuk mencapai hasil pembelajaran
mengikut komponen-komponen dalam sukatan Pendidikan Islam sekolah rendah. Kajian ini telah
dikendalikan menggunakan kaedah pemerhatian berdasarkan senarai semak, analisis dokumen
(buku rekod mengajar) dan temubual. Data dianalisis berdasarkan empat aspek iaitu penggunaan
kaedah dan bahan bantu mengajar, kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar dengan hasil
pembelajaran, kelebihan dan kekuatan kaedah yang diguna pakai dan kelemahan serta masalah
menggunakan kaedah. Hasil dapatan kajian mendapati pelatih perlu lebih banyak menggunakan
kaedah yang lebih spesifik mengikut komponen Pendidikan Islam. Dari aspek penggunaan bahan
bantu mengajar, kajian mendapati pelajar sangat kreatif menghasilkan bahan bantu mengajar dan
menggunakannya secara efektif semasa proses pengajaran dan pembelajaran.
Kata kunci : amalan pengajaran, guru pelatih, Pendidikan Islam

1.0

PENGENALAN

Amalan pengajaran berkesan merupakan satu proses yang melibatkan peranan guru, murid,
kurikulum, sumber pengajaran dan persekitaran bilik darjah yang kondusif. Usaha berterusan wajar
dilakukan ke arah menyediakan pendidikan komprehensif dan efektif agar dapat mencapai matlamat
pendidikan yang ditentukan. Proses pengajaran dan pembelajaran menjadi asas utama yang perlu
diberi perhatian oleh setiap orang guru untuk mewujudkan satu amalan pengajaran yang berkesan.
Amalan pengajaran dalam Pendidikan Islam menjadikan al-Quran dan s-Sunnah sebagai sumber
rujukan untuk melahirkan hamba Allah yang bertanggungjawab untuk membangunkan diri,agama,
masyarakat dan negara. Hassan Langgulung (1981), mendefinisikan pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Islam sebagai satu proses memindahkan nilai-nilai yang bersumberkan al-Quran, asSunnah, qias, kemaslahatan umum dan ijmak bagi tujuan memelihara keutuhan dan kesatuan

175/731

masyarakat. Oleh itu, dalam konteks Pendidikan Islam, proses pengajaran dan pembelajaran lebih
menjurus kepada proses pemindahan ilmu, kemahiran, nilai, amalan dan penghayatan.

2.0

PERNYATAAN MASALAH

Kaedah pengajaran merupakan satu perancangan yang sistematik secara keseluruhan untuk
menyampaikan bahan pengajaran. Kaedah juga merupakan satu prosedur melakukan sesuatu
berasaskan tanggapan-tanggapan asas yang dibina melalui pendekatan. (Ahmad Mohd Salleh,2011)
Bagi memastikan amalan pengajaran berkesan, guru Pendidikan Islam perlu menguasai ilmu dan
kemahiran pedagogi, kemahiran isi kandungan dan penyediaan bahan untuk mengukuhkan lagi
peranan mereka sebagai agen pendidikan yang berkesan. Guru Pendidikan Islam juga

perlu

mempelbagaikan kaedah dan bahan bagi memastikan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
Namun begitu, kajian Ab. Halim Tamuri et.al (2004) mendapati kebanyakan guru Pendidikan Islam
menggunakan kaedah kuliah dan penerangan (min 3.15) dan bercerita (min 3.15) semasa mengajar
Sirah. Keperluan dan kehendak semasa dunia pendidikan hari ini terutama dalam pengajaran dan
pembelajaran Sirah Nabawiyah memerlukan guru Pendidikan Islam mengubahsuai aspek pedagogi
dan perkaedahan agar dapat melahirkan generasi yang benar-benar menjadikan Rasululullah saw
sebagai qudwah hasanah. Untuk mencapai hasrat tersebut ,penggunaan bahan sumber terkini dan
kaedah yang lebih sesuai boleh diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran Sirah Nabawiyah
agar murid-murid merasa lebih dekat dengan sirah Rasulullah saw.
Kajian Maimun Aqsha Lubis,et.al (2011) mendapati responden tidak yakin kaedah pengajaran Islam
tradisional mampu membangunkan pelajar-pelajar mencapai pendidikan yang lebih tinggi. Kajian ini
juga mendapati majoriti guru Pendidikan Islam dari pelbagai sekolah agama lebih suka menggunakan
kaedah mengingat berpandukan buku teks berbanding kaedah lain seperti perbincangan,demonstrasi
mahu pun soal jawab.

3.0

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kaedah pengajaran dan bahan bantu belajar yang diguna
pakai oleh guru-guru pelatih Pendidikan Islam sepanjang menjalani praktikum selama 12 minggu.
Kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar untuk
mencapai hasil pembelajaran mengikut komponen-komponen dalam sukatan Pendidikan Islam
sekolah rendah.

176/731

4.0

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk :

1.

Mengenal pasti kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar yang diguna pakai oleh
guru-guru pelatih Pendidikan Islam

2.

Mengenal pasti kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar mengikut komponenkomponen dalam sukatan Pendidikan Islam sekolah rendah.

3.

Menegenal pasti kelebihan dan kekuatan kaedah yang digunakan oleh guru pelaih
Pendidikan Islam

5.0

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif bagi mengenalpasti kaedah pengajaran dan
bahan bantu mengajar yang diguna pakai oleh guru-guru pelatih

Pendidikan Islam

sepanjang menjalani praktikum Fasa 3 selama 12 minggu. Kajian ini dikendalikan

menggunakan kaedah pemerhatian berdasarkan senarai semak, analisis dokumen iaitu buku rekod
mengajar dan temubual. Data dianalisis berdasarkan tiga aspek iaitu penggunaan kaedah dan bahan
bantu mengajar, kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar

dengan hasil pembelajaran,

kelebihan dan kelemahan kaedah yang diguna pakai serta masalah menggunakan kaedah. Sampel
kajian ini terdiri daripada empat orang pelajar semester 7 pengkhususan Pendidikan Islam yang
menjalani praktikum Fasa 3 selama 12 minggu. Mereka terdiri daripada 2 orang pelajar lelaki dan 2
orang pelajar perempuan yang mewakili subjek kajian L1,L2,P1 dan P2
Dapatan Kajian dan Perbincangan

1. Kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar yang diguna pakai oleh guru-guru pelatih
Pendidikan Islam
Berdasarkan pemerhatian yang dijalankan , didapati pelbagai kaedah pengajaran yang digunakan
oleh subjek kajian. Antaranya penerangan,soal jawab, perbandingan,ulangan dan latih tubi. Kaedahkaedah ini digunakan bagi mengajar komponen Sirah, Ibadah, Akidah dan Akhlak. Selain daripada itu
terdapat juga subjek kajian yang menggunakan kaedah demonstrasi dan simulasi bagi mengajar
komponen Ibadah.
Berdasarkan pemerhatian juga didapati bahan bantu mengajar yang digunakan oleh subjek kajian
ialah kad bergambar, kad perkataan, bahan maujud, peta minda, bahan audio video dan bahan ICT
menggunakan perisian power point. Bahan bantu mengajar ini digunakan semasa mengajar Sirah,
Ibadah, Akidah dan Akhlak.
Antara aktiviti yang dijalankan oleh subjek kajian semasa proses pengajaran dan pembelajaran ialah
perbincangan berkumpulan, pembentangan hasil perbincangan, kuiz dan bacaan berkumpulan dan

177/731

individu. Subjek kajian juga memasukkan elemen kemahiran berfikir seperti menghubungkait,
membanding beza dan meramal.
Dapatan pemerhatian ini disokong oleh analisis dokumen iaitu buku rekod mengajar. Berdasarkan
analisis buku rekod mengajar di dapati subjek kajian P2 menjalankan aktiviti kuiz semasa mengajar
komponen Akidah bertajuk Allah Bersifat Hayat. Subjek kajian ini menggunakan kaedah dialog
ketika memperkenalkan konsep Allah Bersifat Hayat.

2. Kesesuaian kaedah , aktiviti dan bahan bantu mengajar mengikut komponen-komponen

dalam sukatan Pendidikan Islam sekolah rendah.
Berdasarkan pemerhatian yang dijalankan, terdapat kaedah-kaedah yang kurang sesuai digunakan
semasa mengajar komponen-komponen tertentu dalam Pendidikan Islam. Contohnya subjek P1
mengajar komponen Sirah

bertajuk Persaudaraan Muhajirin dan Ansar dengan menggunakan

kaedah penerangan dan soal jawab. Subjek P2 juga menggunakan kaedah penerangan dan soal
jawab semasa mengajar Sirah bertajuk pembentukan Negara Madinah. Semasa mengajar Akidah
bertajuk Beriman Dengan Malikat, subjek P1 juga menggunakan kaedah penerangan dan soal
jawab dan ditambah dengan kaedah ulangan

dan perbandingan. Bagi komponen akhlak pula,

subjek P1 masih menggunakan kaedah penerangan, ulangan dan soal jawab.

Namun begitu, subjek L1 lebih menunjukkan kemahiran dalam menyesuaikan kaedah pengajaran
dengan tajuk yang diajar. Subjek L1 menggunakan kaedah penerangan,demonstrasi, simulasi dan
soal jawab semasa mengajar tajuk Mandi Wajib. Semasa mengajar tajuk ini , Subjek L1 memulakan
pengajaran dengan menggunakan kaedah penerangan ketika menerangkan perkara-perkara yang
menyebabkan mandi wajib. Selepas itu, Subjek L1 membawa murid-murid keluar kelas dan
menggunakan kaedah simulasi untuk menunjukkan cara mandi wajib yang betul. Subjek kajian
membawa patung dan menunjukkan satu persatu langkah menyempurnakan mandi wajib. Kemudian
subjek kajian meminta tiga orang murid untuk menunjukkan simulasi mandi mandi yang betul dan
diikuti dengan soal jawab.
3. Kelebihan kaedah dan aktiviti pengajaran yang digunakan serta masalah yang dihadapi oleh
guru pelatih Pendidikan Islam
Kelebihan kaedah simulasi dan demnostrasi
Berdasarkan temubual , subjek kajian L1 menyatakan murid senang faham sebab nampak
satu persatu langkah mandi wajib....lebih mudah untuk menunjukkan sesuatu yang abstrak
kepada konkrit.
Subjek kajian L1 juga menyatakan saya tak setuju kalau orang kata kaedah penerangan ni
lkaedah lapuk

178/731

Masalah
Berdasarkan temubual , subjek kajian L1 menyatakan tapi agak susah sebab murid malu
untuk ke depan. Seterusnya subjek kajian L1 berpendapat kaedah ini senang sebenarnya
tapi kita perlu menguasai isi kandungan topik tu.
Kelebihan kaedah penerangan

Berdasarkan temubual subjek kajian L1 menyatakan kaedah penerangan penting sebab ia

adalah untuk memahami sesuatu konsep.
Subjek kajian L2 pula menyatakan kaedah penerangan ni mudah sampai kepada murid
Masalah
Subjek kajian L2 menyatakan , guru perlu buat persediaan rapi dari segi konten sebelum
menerangkan kepada murid,
Dapatan ini disokong dengan analisis dokumen iaitu refleksi kendiri yang ditulis dalam buku rekod
mengajar harian pada 16 April 2015 oleh subjek kajian P2. Dalam refleksi tersebut dinyatakan :
...saya telah memasukkan unsur kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran saya iaitu
menghubungkait dan menganalisis. Dengan adanya unsur kemahiran berfikir aras tinggi ini
menjadikan aktiviti lebih menarik dan seronok. Ini kerana murid boleh mengemukakan
pandangan mereka...
Refleksi kendiri pada 15 April 2015 pula menyatakan :
Kaedah dialog pada awal pengajaran amat membantu dalam proses pengajaran
pembelajaran...melalui kaedah dialog banyak perkara yang boleh disampaikan kepada murid..

6.0

PERBINCANGAN

Guru Pendidikan Islam perlu bijak memilih kaedah pengajaran, bahan batu mengajar dan aktiviti yang
sesuai untuk mencapai hasil pembelajaran yang ditentukan. Setiap komponen dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam mempunyai matlamat dan objektif yang berbeza. Oleh itu kaedah pengajaran juga
berbeza. Contohnya, komponen Ibadah lebih sesuai mengggunakan kaedah demonstrasi, amali dan
simulasi kerana matlamat pengajaran ibadah adalah supaya murid-murid dapat melaksanakan setiap
ibadah yang dipelajari. Bagi komponen Sirah, kaedah yang lebih sesuai digunakan ialah kaedah
bercerita untuk memudaahkan murid mengingati fakta. Hakikat ini bertepatan dengan pandangan
A.K Nayak dan V.K Rao(2002) yang menyatakan aktiviti pembelajaran mesti sesuai dan boleh
membezakan

antara setiap pengajaran dan mengikut keperluan semasa.Sulaiman Ngah (2002)

menyatakan kaedah yang menarik perhatian pelajar bergantung kepada jenisnya.

179/731

7.0 KESIMPULAN
Roh Pendidikan Islam perlu sampai kepada sasaran agar mereka dapat mendepani cabaran era
globalisasi dengan menjadikan Pendidikan Islam sebagai asas dan benteng dalam diri mereka.
Justeru guru Pendidikan Islam hari ini perlu sentiasa bersedia dengan pelbagai ilmu dan kemahiran
untuk berhadapan dengan pelbagai cabaran. Proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam
hari ini perlu kompetetif dan relevan dengan kehendak dan situasi semasa dengan mengguna pakai
pelbagai kaedah dan strategi pengajaran.

Rujukan

A. K nayak& V.K Rao. (2002). Classroom Teaching : Methods and Practice. New Delhi :
APH Publishing
Linda Darling-Hammond. (2006). Powerful Teacher Education. San Francissco : Jossey Bass.
Hassan Langgulung.(1981). Beberapa tinjauan dalam Pendidikan Islam. .Kuala Lumpur :
Penerbitan Pustaaka Antara
Sulaiman Ngah (2002).

180/731

SPPK2015/018

MELIHAT MASALAH PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN YANG DIHADAPI

OLEH GURU PENDIDIKAN KHAS DALAM MENGATASI MASALAH BERKAITAN
DENGAN PERBEZAAN INDIVIDU DAN KEPERLUAN PENDIDIKAN KHAS
Baskaran Kannan & Kasran Mat Jiddin (PhD)
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Ulu Kinta, Perak
email : baskaran@ipip.edu.my

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat masalah pembelajaran yang dihadapi oleh guru Pendidikan Khas
dalam mengatasi masalah berkaitan dengan perbezaan individu dan keperluan Pendidikan Khas.
Responden kajian terdiri daripada seorang guru pendidikan khas di sebuah sekolah rendah dalam
Daerah Kinta Utara. Kajian ini menggunakan kaedah temu bual berstruktur. Data dianalisis secara
analisis kandungan. Analisis kajian mendapati guru perlu menggunakan pelbagai kaedah dalam
menarik minat pelajar untuk memahami sesuatu konsep. Kesimpulannya, pencapaian pelajar
pendidikan khas bergantung kepada strategi dan keberkesanan guru menyampaikan pengajaran dan
pembelajaran seperti menggunakan kaedah Visual, Auditori, Kinestetik, Taktil (VAKT). Selain itu,
dikemukakan juga implikasi hasil daripada dapatan kajian ini dan cadangan susulan untuk kajian
yang akan datang bagi memberi manfaat kepada guru pendidikan khas.

Kata kunci: Masalah pembelajaran dan pengajaran, guru pendidikan khas, perbezaan individu,
keperluan pendidikan khas

1.0. PENGENALAN
Pendidikan khas adalah perkhidmatan dan kemudahan pendidikan yang disediakan untuk individu
berkeperluan khas, atau kurang upaya, yang terdiri daripada mereka yang mengalami kecacatan
mental, bermasalah pembelajaran, gangguan emosi dan tingkah laku, gangguan komunikasi
(pertuturan dan bahasa), hilang pendengaran, hilang penglihatan atau darjah penglihatan yang
rendah, kecacatan fizikal dan golongan pintar cerdas. Salah satu kategori murid-murid keperluan
khas yang telah dikenalpasti untuk kajian ini ialah murid bermasalah pembelajaran. Kanak-kanak ini
diandaikan mengalami ketidakupayaan neurological yang memberi kesan terhadap kemampuan
untuk memahami, mengingat atau menyampaikan maklumat (Open University Malaysia, 2002).
Antara masalah utama yang dihadapi oleh murid bermasalah pembelajaran ialah membaca. Paling
nyata ialah kesukaran memahami apa yang dibaca, kesukaran mengenalpasti perkataan dan
kesukaran membaca secara lisan.

181/731

2.0. PERMASALAHAN KAJIAN

Hafiz (bukan nama sebenar) bukan sahaja bermasalah pembelajaran tetapi juga pelajar yang telah
disahkan doktor sebagai mengalami Attention Deficit Hyperactive Disorder iaitu Masalah Kurang
Tumpuan Hiperaktiviti. Pelajar ini bukan sahaja tidak boleh duduk diam dan kerap berjalan dalam
kelas tetapi dia juga tidak memberi perhatian kepada perkara yang sedang diutarakan oleh guru
malah tidak dapat mengikuti arahan yang diberikan dengan sepenuhnya. Hafiz juga tidak dapat
membaca dan menulis dengan betul dan lancar di dalam kelas Bahasa Melayu yang diajar oleh
responden kajian (Guru S). Untuk mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh Hafiz, guru S telah
menjalankan ujian diagnostik. Dari ujian diagnostik ini, guru S mendapati Hafiz tidak dapat membaca
kerana beliau tidak kenal huruf serta bunyi huruf tersebut. Selain itu didapati Hafiz tidak faham apa
yang dibaca olehnya. Masalah ini telah menyebabkan Hafiz tidak menumpukan perhatian kepada apa
yang diajar dan juga sering mengganggu rakan-rakan lain untuk mendapatkan perhatian mereka. Ini
menyebabkan pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dijalankan dengan baik dan teratur oleh
Guru S. Situasi ini memberi satu cabaran dalam mencari strategi yang betul untuk menangani
masalah pelajar keperluan khas.

3.0. TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan mendapatkan maklum balas tentang perbezaan individu dan keperluan perhatian
dan pendidikan khas di kalangan pelajar-pelajar Pendidikan Khas. Kajian ini juga bertujuan
memperlihatkan strategi-strategi yang digunakan oleh guru Pendidikan Khas untuk membantu
pelajar-pelajar Pendidikan Khas untuk mempertingkatkan prestasi kemahiran belajar mereka.
Seterusnya kajian ini juga betujuan meninjau cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru Pendidikan
Khas dalam menangani masalah yang dihadapi dalam mengajar pelajar-pelajar keperluan khas atau
pendidikan khas.
4.0. TINJAUAN KAJIAN LEPAS
Kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah mereka yang mempunyai masalah neurologikal
hingga menyebabkan pemahaman, penggunaan bahasa, pertuturan, penulisan, dan pemikiran
mereka mengenai sesuatu mata pelajaran itu sangat lemah atau tidak dapat dicapai (Mohd Sharani,
2006). Mereka tidak boleh mengikuti pelajaran secara formal seperti pelajar lain. Graham (1992) and
Thomas (1997) menyatakan kebanyakan pelajar kelas bermasalah pembelajaran datangnya dari
pelbagai

kategori

kecacatan.

Hal

ini

memperlihatkan

kebanyakan

mereka

mempunyai

ketidakfungisan otak yang minima. Oleh itu, ia mempengaruhi kemahiran persepsi dan koordinasi
motor halus yang membabitkan mata, tangan, pengawalan otot lengan, tangan dan jari. Elemenelemen ini menjejaskan keupayaan mereka untuk menguasai kemahiran menulis sekaligus
mengakibatkan penghasilan tulisan yang buruk.
Menurut Rosner & Rosener (1990), bahawa memperkenalkan huruf-huruf manuskrip kes rendah
(lower case) pada tahap skala persepsi visual yang tidak sesuai di samping penggunaan mnemonic
yang tidak efektif serta kesalahan konsep pengecaman yang diamalkan oleh kanak-kanak tersebut
ketika mempelajari huruf buat kali pertama boleh memberi kesan fenomena huruf terbalik. Menurut
Forman dan Kuschner (1983), aktiviti pembelajaran dan bahan yang digunakan dalam pembelajaran

182/731

perlu terdiri daripada bahan konkrit, bahan sebar dan relevan kepada kehidupan kanak-kanak.
Kanak-kanak perlu bermain dengan bahan sebenar dan memahami peristiwa sebelum mereka boleh
memahami makna simbol seperti abjad dan nombor. Penggunaan anggota badan seperti jari tangan
akan dapat memberi lebih kefahaman tentang sesuatu perkara kepada murid-murid kerana setiap
murid boleh melihat dan merasainya sendiri secara langsung tanpa gangguan daripada orang lain.
Guru seharusnya mempelbagaikan teknik pengajaran ke atas murid-murid mereka. Menurut Teori
Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner, setiap murid memiliki kecenderungan ke arah sesuatu gaya
pembelajaran (Gardner, 1983). Adalah menjadi tugas guru untuk mencari dan menentukan kaedah
pengajaran yang mana lebih sesuai terhadap murid-murid khususnya murid-murid Pendidikan Khas.
Mereka yang mempunyai kecenderungan ke arah kinestatik yang tinggi misalnya akan lebih
cenderung untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang melibatkan penggunaan anggota badan dalam
pembelajaran mereka. Menurut Abd. Rasid Jamian (2008), keupayaan membaca dan menulis
merupakan satu kemahiran yang menjadi faktor atau tapak dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan dalam pelbagai aspek ilmu sekolah. Pencapaian dan kebolehan yang
cemerlang dalam kemahiran membaca dan menulis pasti dapat meningkatkan penguasaaan
pembelajaran murid dalam Bahasa Melayu dan mata pelajaran lain. Masalah menguasai kemahiran
membaca dan menulis ini menjadikan murid lemah dan tidak berminat dalam mata pelajaran Bahasa
Melayu dan adalah disebabkan ketidakcekapan murid menguasainya.

5.0. KAEDAH MENGUMPUL DATA

Dalam kajian ini, data dikumpul melalui proses temubual berstruktur. Instrumen kajian yang
menggunakan kaedah temu bual. Temubual dilakukan secara lisan (perbualan) dan jawapan direkod
oleh pengkaji secara bertulis, melaui rakaman kaset, video dan media elektronik yang lain. Data
temubual kandungan dianalisis melalui transkripsi temu bual. Dapatan kajian bersama responden
(Guru S) dipersembahkan dalam bentuk memerihalkan perbualan semula mengikut soalan yang
dikemukakan

6.0.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Guru S telah memilih untuk menggunakan kaedah Visual, Audio, Kinestetik dan Taktil (VAKT).
Kaedah VAKT ini telah diperkenalkan oleh Gallingham dan Fernald dalam membantu murid disleksia
mengaplikasikan kesemua deria penglihatan (visual), pendengaran (auditori), pergerakan motor
sensori (kinestetik) dan sentuhan (taktil) membantu murid mengeja dan membaca. Kaedah VAKT
menggabungkan deria penglihatan dan pendengaran dengan tulisan. Kaedah ini juga berpegang
kepada prinsip rangsangan dalam pembelajaran dan berdiri atas premis bahawa rangsangan ke
atas beberapa deria yang sensitif akan mengukuhkan pembelajaran melalui kaedah VAKT. Guru S
memulakan sesi pemulihan kepada Hafiz dengan hanya memperkenalkan 5 huruf sahaja iaitu huruf
vokal a, e, i, o dan u. Ini adalah kerana murid-murid yang bermasalah pembelajaran tidak boleh
didedahkan kepada banyak maklumat pada satu masa.

183/731

KAEDAH VISUAL
Dalam membuyikan huruf vokal, Guru S melakukan pengubahsuaian dimana aktiviti mengenal huruf
dan membunyikannya dijalankan dalam bentuk permainan dart huruf dan juga boling. Ini dilakukan
untuk menarik tumpuan Hafiz. Guru S menyediakan papan dart huruf dan pin dart bermagnet. Dalam
aktiviti ini Hafiz akan menggunakan pin dart untuk menuju ke arah huruf yang terdapat pada papan
dart. Selepas itu Hafiz diminta menyebut dan membunyikan huruf di mana pin itu berada. Permainan
ini juga melibatkan pelajar lain di kelas tersebut supaya Hafiz dapat merasa keseronokan mengenal
huruf dan meyebutnya bersama rakan yang lain. Selain itu aktiviti mengenal dan membunyikan huruf
ini juga dijalankan melaui permainan jatuhan pin boling. Untuk aktiviti ini, guru menyediakan pin
boling mainan. Di atas pin boling ini telah dilekatkan huruf a, e, i, o dan u. Guru menganggarkan jarak
yang sesuai untuk Hafiz melontar bola. Guru meminta Hafiz menyebut huruf-huruf yang telah
dijatuhkan dan membunyikan huruf-huruf itu. Aktiviti ini dilakukan selang-seli untuk satu minggu.
KAEDAH AUDIO
Untuk langkah ini, Guru S menggunakan teknik nyanyian untuk menarik minat Hafiz mengenal dan
membunyikan huruf a, e, i, o dan u. Penggabungan unsur muzik atau nyanyian di dalam
matapelajaran bahasa membentuk satu teknik pengajaran yang menarik dan berkesan untuk
meningkatkan daya ingatan murid. Kenyataan ini terbukti di dalam artikel yang ditulis oleh ODonnel
(2008), yang menyatakan bahawa muzik akan mempengaruhi daya memori kerana ianya melibatkan
penggunaan aktif otak kanan dan kiri secara berterusan. Pertama sekali sebagai pengukuhan, guru
menunujukkan kad huruf dan membunyikan sebutan huruf tersebut dan murid mengulangnya.
Selepas itu, Guru S menunjukkan video lagu a, e, i, o dan u kepada Hafiz. Video klip ini dimainkan 3
kali untuk ditontoni oleh Hafiz. Seterusnya, guru dan pelajar menyanyi sambil menonton video klip
beberapa kali untuk memberi peneguhan kepada Hafiz. Akhir sekali, Hafiz berjaya menunjukkan kad
huruf yang disebut oleh guru.

KAEDAH KINESTETIK
Aktiviti Kinestetik adalah pergerakan anggota badan menggunakan motor halus. Langkah pertama
ialah meminta Hafiz membuat surihan (tracing) huruf di atas kertas. Untuk aktiviti ini, guru telah
menulis huruf cetak yang besar di atas kertas A4 dengan menggunakan krayon yang berwarna-warni.
Mula-mula, Hafiz diminta membuat surihan huruf dengan jari di atas kertas. Selepas itu baru Hafiz
diberi krayon untuk membuat surihan huruf di atas kertas lain. Sambil membuat surihan Hafiz diminta
menyebut huruf dan bunyikan huruf tersebut. Selain aktiviti di atas, Hafiz juga diminta menulis huruf di
atas pasir yang diletakkan di dalam dulang yang leper. Sama seperti aktiviti di atas, dia dikehendaki
menyebut huruf yang ditulis. Ini adalah supaya Hafiz dapat mengingat rupa bentuk huruf dan
sebutannya dalam ingatan jangka panjang. Aktiviti seterusnya yang melibatkan pergerakan motor
halus adalah dengan meminta Hafiz menulis bentuk huruf itu di atas udara dan menulis atas
permukaan kayu dengan krayon. Akhir sekali, Guru S juga memberikan kepada Hafiz doh berwarna
dan meminta Hafiz supaya membuat bentuk huruf yang telah dipelajari. Walaupun rupa bentuk huruf
yang dibentuk tidak begitu menarik tetapi Hafiz dapat melakukannya.

184/731

KAEDAH TAKTIL
Kaedah sentuhan lebih kepada pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan bahan bantu
belajar berbentuk maujud. Untuk aktiviti menggunakan teknik taktil atau sentuhan, bahan-bahan yang
dirancang untuk digunakan oleh Guru S ialah beberapa keping scouring pad dan infra board. Guru S
telah memotong scouring pads dan membentukkannya menjadi huruf a, e, i, o dan u dan kemudian
menampal huruf-huruf tersebut di atas permukaan infraboard dengan kemas supaya tidak tertanggal
semasa digunakan oleh pelajar. Saiz huruf yang dibentuk adalah besar dan sesuai untuk disentuh
oleh pelajar dengan menggunakan jari mereka. Untuk aktiviti sentuhan ini, Hafiz diminta untuk
merasa struktur huruf yang diajar supaya dia lebih ingat bagaimana bentuk huruf yang betul. Selepas
itu mata Hafiz ditutup dengan sehelai saputangan bagi merangsang deria sentuhan Hafiz dengan
pengalaman mengenal huruf yang pernah dipelajari olehnya. Hafiz berjaya menyentuh huruf-huruf
yang diperbuat daripada scouring pad dan membunyikan huruf yang disentuhnya.

7.0. KESIMPULAN
Daripada kajian yang telah dilakukan didapati, penggunaan strategi, kaedah, bahan bantu serta
pengetahuan dan kemahiran seseorang guru juga memainkan peranan yang penting dalam mengajar
pelajar-pelajar pendidikan khas. Seseorang guru yang mengajar pelajar keperluan khas itu perlu peka
dengan masalah yang dihadapi oleh pelajarnya dan mengambil langkah-langkah untuk mengatasinya
dengan serta-merta supaya pelajar itu tidak ketinggalan dalam pelajarannya. Guru Pendidikan Khas
perlu memahami perbezaan individu dengan baik,justeru strategi dan kemahiran mengajar direka
khas untuk menarik minat pelajar-pelajar Pendidikan Khas agar mereka dapat menumpukan
perhatian dan berjaya dalam pelajaran mereka. Pengkaji ingin memberi cadangan bahawa bilangan
guru Pendidikan Khas perlu ditambah supaya bilangan pelajar untuk seorang guru dapat
dikurangkan, lalu tumpuan mereka lebih berfokus dan dapat menyediakan bahan bantu mengajar
yang lebih banyak dan kreatif.

RUJUKAN
Affandi Arief b. Omar. (2011). Kaedah Nyanyian untuk Mengajar Simpulan Bahasa dalam Kalangan
Murid Bermasalah Penglihatan. Jurnal Kajian Tindakan Guru.
Ai Hong Chen & Noor Suriani Mohamad. (2002). Jurnal Kesihatan Masyarakat isu khas 2002 :
Kekeliruan mengecam huruf b, d, p dan q dalam kalangan murid prasekolah. Bangi : Fakulti
Sains Kesihatan Bersekutu, UKM
Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3-4),
167-78.
David S. Kuschner & George E. Forman. (1983). The Childs Construction of Knowledge: Piaget for
Teaching Children. Wadsworth Pub. Co.
Droscher, E. (2006). The Benefits of Music Education to Children.
http://creativekidonline.com/library/HowMusic EducationBenefitsChildren.pdf.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences. New York:

185/731

Gipe, J. (2002). Multiple Paths to Literacy: Classroom Techniques for Struggling

Readers. Merrill, Prentice Hall.
Graham, S. (1992). Issues in handwriting Instruction. Focus on Exceptional Children 25(2) 1-12
Hansen, Dee & Bernstorf, E. (2002). Linking music learning to reading instruction. Music Educators
Journal, 88 (5).
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition in the
Classroom. Oxford: Pergamon Press.
Lamb, Susannah J. and Gregory, Andrew H. (1993). The Relationship between Music and Reading in
Beginning Readers. Educational Psychology, 13(1), 19-26.
Mohd. Sharani Ahmad. (2006). Mengurus Kanak-kanak Yang Susah Belajar. Kuala Lumpur : PTS
Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Open University Malaysia. (2002). Pengenalan Kanak-kanak Masalah Pembelajaran. Kuala Lumpur :
OUM
Register, D. (2001). The Effects of an Early Intervention Music Curriculum on Prereading/
writing. Journal of Music Therapy, 38(3), 239248
Rosner, J. & Rosner, J. (1990). Pediatric Optometry. United States : Butterworth-Heinamann
Schon, D., Moreno, S., & Besson, M. (2007). Songs as an Aid for Language Acquisition.
Canada: Universite de Montreal.

186/731

SPPK2015/019

KEPIMPINAN PELAJAR PINTAR DAN BERBAKAT KURSUS MULTIMEDIA

KREATIF

Ragu Ramasamy & Siti Fatimah Mohd Yasin

Fakulti Pendidikan, UKM
ragumalaysia@gmail.com

Abstrak
Sistem pendidikan di Malaysia perlu berupaya melahirkan generasi muda yang berpengetahuan
seiring dengan cabaran abad ke-21 yang mampu berfikir, mempunyai kemahiran kepimpinan yang
mantap dan berupaya berkomunikasi dengan berkesan dalam usaha bersaing dengan Negara
negara maju di dunia. Dalam mengenali ciri-ciri kepimpinan di kalangan pelajar pintar dan berbakat,
didapati pelajar ini mempunyai kekuatan dan kelemahan berdasarkan aspek kepimpinan. Kepimpinan
merupakan salah satu cabang aspek kemahiran hidup dan kerjaya dalam Kemahiran Abad Ke-21.
Kajian ini bertujuan untuk menerapkan dan menilai aspek kepimpinan dalam pelajar pintar dan
berbakat dalam kursus Multimedia Kreatif iaitu salah satu kursus dalam Program Perkhemahan Cuti
Sekolah Pusat Permata Pintar Negara,UKM. Seramai 13 orang pelajar dalam kursus Multimedia
Kreatif yang terlibat dalam kajian ini. Pelajar dikehendaki menjalankan projek penyelidikan dengan
menghasilkan dokumentari video

berkumpulan. Bagi menilai aspek kepimpinan pelajar kursus

tersebut, kaedah ujian eksperimental melalui ujian pra dan pasca ujian tanpa kumpulan kawalan
digunakan dan dapatan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS Versi 22. Hasil kajian
menunjukkan terdapat perubahan dari aspek kepimpinan sebelum dan selepas menjalankan projek
penyelidikan ini. Penerapan aspek kepimpinan dari usia muda amat penting supaya para pelajar
pintar dan berbakat ini dapat menjadi seorang pemimpin yang berjaya pada masa akan datang dalam
apa jua bidang yang diceburi.

Kata Kunci : Kepimpinan; pintar dan berbakat; kemahiran abad ke-21

1.0

PENGENALAN

Menurut Najib Abdul Razak (2013), pendidikan ialah penyumbang utama pembangunan modal sosial
dan ekonomi negara. Pendidikan juga merupakan pencetus kreativiti dan penjana inovasi yang
melengkapkan generasi muda dengan kemahiran yang diperlukan untuk bersaing dalam pasaran
kerja, dan menjadi pengupaya perkembangan ekonomi keseluruhannya. Sehubungan dengan itu,
kerajaan perlu memastikan sistem pendidikan negara berfungsi secara berkesan untuk menjayakan
Model Baru Ekonomi, Program Transformasi Ekonomi dan Program Transformasi Kerajaan yang

187/731

menjadi asas perkembangan ekonomi negara dalam persaingan ekonomi global. Melahirkan generasi
yang mampu bersaing di Abad Ke-21 adalah menjadi tanggungjawab seorang pendidik.
Baharom Mohammad dan Mohamad Johdi

Salleh (2009) mengatakan modal insan adalah aset

terpenting kepada organisasi dan negara, jatuh bangun sesebuah bangsa dan negara itu adalah
bergantung pada sepenuhnya kepada kualiti yang ada pada modal insan. Agenda pembangunan
modal insan perlu diutamakan dalam proses pembangunan sesebuah negara kerana ia merupakan
pemangkin yang bakal mencorak tahap kemajuan atau kemunduran bangsa itu. Oleh itu
pembangunan modal insan ini perlu digerakan secara produktif dan proses pendidikan menjadi titik
tolak bagi kepada usaha itu.Ini menunjukkan pendidikan memainkan peranan penting dalam
meningkatkan modal insan yang berkualiti, berdaya saing,mempunyai ciri kepimpinan serta
berkemahiran. Penerapan elemen kepimpinan amat penting bagi menghasilakan modal insan.
Elemen kepimpinan harus diterapkan dari zaman persekolahan dengan mengadaptasikan dalam
program-program akademik supaya modal insan yang berkualaiti dapat dihasilkan.
Menurut Muhiyddin (2013) dalam usaha Malaysia bersaing dengan negara negara maju di dunia,
sistem pendidikan kita perlu berupaya melahirkan generasi muda yang berpengetahuan, mampu
berfikir secara kritis dan kreatif, mempunyai kemahiran kepimpinan yang mantap dan berupaya
berkomunikasi dengan berkesan pada peringkat global. Tanggungjawab ini haruslah dipikul oleh
semua warga pendidik bagi merealisasikan impian negara. Penyediaan pelajar ke era abad ke-21
amat penting dengan mengaplikasikan elemen kepimpinan. Pemimpin boleh ditemui di mana-mana
sahaja termasuk di sekolah seperti pengetua dan guru yang memimpin pelajar ke tahap pencapaian
yang lebih tinggi.
Elemen kepimpinan perlu diterap pada pelajar bagi menghasilkan individu yang seimbang dan
berketrampilan. Program pembangunan kepimpinan amat penting dan sedang dipraktikan di sekolah
sekolah sekolah (Kouzes & Posner,2006). Program kepimpinan ini sangat penting khususnya bagi
pelajar pintar cerdas dan berbakat supaya mereka boleh memimpin dengan berkesan.Di negara kita,
penerapan kepimpinan kepada pelajar pintar berbakat amat diperlukan dalam perlaksanaan aktiviti
mereka dalam suatu pembelajaran.

Pengkaji bercadang untuk mengkaji impak kepimpinan bagi

pelajar pintar dan berbakat dalam kursus multimedia kreatif. Pelajar ini perlu menyiapkan satu projek
penyelidikan bagi kursus yang ditawarkan dalam program perkhemahan cuti sekolah Pusat Permata
Pintar Negara dengan menghasilkan satu dokumentari.

KEPIMPINAN
Menurut Weihrics, et al, (2008), kepimpinan ialah salah satu aspek yang paling penting dalam
pengurusan.Ini kerana kepimpinan adalah faktor utama yang menyumbang kepada kesejahteraan
suatu organisasi dan Negara. Negara-negara seperti Amerika Syarikat, Britain, Perancis dan india
merupakan antara Negara yang paling terkenal di dunia pada sayap kepimpinan yang berkesan
(Weihrich et al, 2008). Ini adalah kerana pemimpin dalam organisasi dan Negara memastikan perkara
yang

dirancang

berlaku

dengan

berkesan.Kepimpinan

juga

ditakrif

sebagai

satu

proses

mempengaruhi kumpulan bagi mencapai suatu matlamat manakala pemimpin adalah seorang yang
boleh mempengaruhi orang lain(Cole, 2006; Robbin dan Coulter, 2007; Weihrich et al, 2008).

188/731

Menurut John R. Latham (2014) kepimpinan menjadi satu topik yang popular dalam kualiti
professional, kepimpinan organisasi, penyelidik, perunding dan pelbagai jenis pengulas.
Marzano(2003) berkata kepimpinan boleh dianggap sebagai aspek yang paling penting dalam
perubahan ke arah sekolah berkesan. Bagi pembaharuan yang berkesan dan

perbandingan

pencapaian antara sekolah, tahap guru dan tahap pelajar, kepimpinan amat memain peranan yang
penting. Kezar dan Eckel (2008) mendapati teori kepimpinan transformasi dapat meningkatkan tahap
motivasi dan moral. Kepimpinan transformasi akan bergerak lebih dari focus dalam suatu misi dan
visi suatu organisasi. Pengaruh, motivasi inspirasi, pertimbangan orang lain dan merangsang intelek
merupakan empat faktor kepimpinan transformasi.

2.0

PENYATAAN MASALAH

Menurut Karnest dan Bean (1990) kualiti kepimpinan sering dikaitakn dengan ciri-ciri peribadi pelajar
pintar berbakat. Ciri-ciri kepimpinan ini bertindak sebagai pemangkin dalam menjana kualiti
kepimpinan pelajar pintar berbakat termasuk keinginan untuk dicabar, berdaya saing dalam
penyelesaian masalah , keupayaan untuk membuat keputusan bagi suatu yang kritikal serta
kesediaan untuk membuat suatu perubahan baru dan keberanian untuk menyatakan pandangan
secara lisan.Bagi memantapkan lagi ciri kepimpinan pelajar pintar berbakat, penerapan kepimpinan
harus diterapkan melaui program akademik.
Chan (2003) mengatakan usaha untuk menilai keberkesanan program latihan pelajar pintar berbakat
menjadi satu keperluan kerana pemimpin yang berpotensi untuk negara bagi masa depan ialah di
kalangan pelajar ini.Peranan seorang pendidik, ibu bapa dan pihak pihak yang berprihatin dan
berminat untuk membina kualiti kepimpinan pelajar pintar cerdas dan berbakat amat penting bagi
merealisasikan potensi kepimpinan dalam diri mereka (Philips 2009).

3.0

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini ialah untuk mengkaji impak elemen kepimpinan pelajar dalam projek penyelidikan
pelajar pintar berbakat kursus multimedia kreatif sebelum dan selepas kursus.

4.0

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini ialah untuk menerap dan menilai aspek kepimpinan dalam projek penyelidikan pelajar
kursus multimedia kreatif di Perkhemahan Cuti Sekolah Pusat Permata Pintar Negara. Bagi menilai
aspek kepimpinan pelajar kursus tersebut, kaedah ujian eksperimental melalui ujian pra dan pasca
ujian tanpa kumpulan kawalan digunakan. Instrumen yang dibina adalah pengubahsuaian instrument
dari youth leadership pre and post test. Instrumen ini adalah bagi menilai diri untuk melihat
keupayaan kepimpinan.
Dalam proses perlaksanaan penilaian , pelajar kursus multimedia kreatif di beri ujian pra sebelum
memulakan projek penyelidikan mereka. Selepas itu mereka akan terlibat dengan projek penyelidikan

189/731

iaitu menyediakan dokumentari dalam kumpulan selama sepuluh hari. Semasa proses perlaksanaan
projek penyelidikan ini, pelajar didedahkan dengan pengetahuan pengurusan

kumpulan.Di akhir

projek penyelidikan ini, pelajar diberi pasca ujian.

Skor ujian pra dan pasca ujian yang didapati dari pelajar dianalisis bagi melihat perbezaan skor
keupayaan kepimpinan sebelum dan selepas projek penyelidikan. Untuk menganalisi data yang
dikumpul dalam kajian ini, perisian SPSS Versi 22 digunakan. Bagi melihat perbezaan diantara ujian
pra dan pasca ujian, purata perubahan, purata peratus perubahan serta ujian T digunakan untuk
menganalisis data yang diperolehi.

5.0

DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

Seramai 13 orang pelajar kursus multimedia kreatif telah menjawab soalan ujian pra sebelum projek
penyelidikan dan pasca ujian selepas projek penyelidikan dalam kursus ini. Jadual di bawah
menunjukkan analisis dapatan yang diperoleh.

Jadual 1 Statistik Sampel Berpasangan

Mean
45.00
50.46

ujian pra
pasca ujian

Paired Samples Statistics

N
Std. Deviation
13
6.758
13
5.109

Std. Error Mean

1.874
1.417

Analisis dalam jadual 1 menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian pra dan pasca ujian yang
dibuat oleh pelajar iaitu pada purata markah 45.00 kepada 50.46. Manakala N menunjukkan bilangan
pelajar yang terlibat dalam kajian ini iaitu seramai 13 pelajar kursus multimedia kreatif. Ini
menunjukan tahap keupayaan kepimpinan pelajar telah meningkat selepas pelajar melaksanakan
projek penyelidikan

Jadual 2 Ujian Sampel Berpasangan

Paired Samples Test

ujian pra
pasca ujian

Mean
-5.462

Std.
Deviation
1.897

Paired Differences
95% Confidence Interval
of the Difference
Std.
Error
Mean
Lower
Upper
t
1.897
-9.594
-1.329
-2.870

df
12

Sig. (2tailed)
.014

Analisi dalam jadual 2 menunjukkan nilai t adalah sebesar -2.870 dengan

Sig 0.014. Maka dapat disimpulkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam perbezaan
markah pra ujian dan pasca ujian.

190/731

6.0

KESIMPULAN

Kepimpinan amatlah penting untuk setiap individu dan kemahiran ini harus diperkukuhkan sejak dari
alam persekolahan lagi.Apatah lagi bagi pelajar pintar yang yang bakal menjadi pemimpin pada masa
akan datang. Dapatan dan analisis dari kajian ini jelas menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian
pra dan pasca ujian bagi menilai keupayaan kepimpinan pelajar kursus multimedia kreatif sebelum
dan selepas menjalankan projek penyelidikan. Pendedahan pengetahuan pengurusan kumpulan
dapat meningkatkan lagi keupayaan kepimpinan pelajar. Keupayaan kepimpinan ini diharap dapat
melahirkan generasi yang mampu bersaing di abad ke-21 yang semakin mencabar ini.

Rujukan
Baharom Mohammad dan Mohamad Johdi Salleh (2009),Prosiding Seminar Pembangunan Modal
Insan 2009, Tema: Kecemerlangan Modal Insan. Pada: 23 24 Mac 2009
Chan, D.W. 2003. Assessing leadership among Chinese secondary students in Hong Kong: The use
of the roets rating scale for leadership. Gifted Child Quarterly, 44(2), 115-122.
Cole, G.A. (2006) Management Theory and Practice.(6th Ed.) London: Book Power
Eisenbei, S. A. and Boerner, S. (2013) A Double-edged Sword: Transformational Leadership and
Individual Creativity. British Journal of Management. 24(1): 5468.
John R. Latham,

University Of

Northern

Colorado

(2014),

Leadership

for Quality and

Innovation:Challenges, Theories, and aFramework for Future Research 2014, ASQ

Karnest, F.A. & Bean, S.M. (1990). Developing Leadership in gifted youth (Wasington DC) Office of
education Research and Improvement.
Kezar, A. & Eckel, P. (2008). Advancing diversity agendas on campus: Examining transactional and
transformational

presidential

leadership

styles.

International,Journal

of Leadership

in

Education, 11(4), 379-405. Doi:1080/13603120802317891.

Kouzes & Posner,Kouzes and Posner. 1993. The leadership challenge, Jossey-Bass, San Francisco,
CA. The Techniques of Inner Leadership: Making Inner Leadership Work
Marzano, R. (2003). What works in schools: translating research into action. New York,
NY: Association for Supervision & Curriculum Development.
Muhiyddin (2013) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025. http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf
Najib Abdul Razak (2013) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan
Pendidikan

Malaysia

2013-2025.

http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-

Blueprint-BM.pdf
Philips., C. E. (2009). An exploration of identification of leadership for gifted students. ProQuest
Dissertations and Theses. http://www. udini.proq uest.com/view/an-exploration-of-identificationof-pqid:1934839251/ Retrieved 06 December 2013
Weihrich, H., Cannice, M.V. and Koontz, H. (2008) Management (12th ed.). New Delhi: Mc Graw Hill.

191/731

Youth Leadership Pre and Post Test Adapted from Youth Leadership Development Workbook
written and published by New Light Leadership Coalition, 2001-2003, pp. 9 and 59. Used with
permission.

192/731

SPPK2015/020

PEMBINAAN INSTRUMEN KEMAHIRAN BACAAN TUNJANG KOMUNIKASI

BAHASA MELAYU BERARAS KBAT UNTUK PRASEKOLAH
Noraini Zakaria@Jakaria
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau Sabah
Email: noraini_z@yahoo.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk membina instrumen kemahiran bacaan Bahasa Melayu beraras KBAT
tunjang komunikasi bagi mengenal pasti tahap penguasaan kemahiran membaca beraras KBAT
dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Langkah pembinaan instrumen ini berasaskan Elemen
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Dalam Instrumen Pentaksiran Oleh Lembaga Peperiksaan
Kementerian Pelajaran Malaysia. Manakala pembinaan konstruk ujian berasaskan kepada Categories
in the cognitive domain of Bloom's Taxonomy iaitu aras pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis,
sintesis dan penilaian. Rekabentuk kajian ini adalah kuantitatif bagi Fasa I dan Fasa II dan kualitatif
bagi Fasa III. Pembinaan instrument ini melalui 3 Fasa iaitu Fasa I adalah untuk mendapatkan
tinjauan awal daripada guru-guru tabika KEMAS berkenaan pelaksanaan pentaksiran kemahiran
bacaan. Fasa II adalah berbentuk tinjauan untuk meningkatkan keesahan dan kebolehpercayaan
instrumen daripada pakar yang terlibat dengan bidang bahasa Melayu dari peringkat sekolah
sehingga ke peringkat institusi dan Fasa III adalah fasa pelaksanaan rintis instrumen ini. Dapatan
dalam kajian yang dilaporkan ini adalah data bagi Fasa I sahaja. Di dapati responden ada
melaksanakan pentaksiran kemahiran bacaan dan semua responden tidak mendapat pendedahan
pelaksanaan pentaksiran berasas KBAT secara formal. Kesimpulannya, guru-guru prasekolah
perlulah diberi pendedahan secara formal tentang bentuk pentaksiran beraras KBAT untuk mencapai
matlamat meningkatkan martabat profesion keguruan melalui transformasi pendidikan.

Kata Kunci: Instrumen, pentaksiran, kemahiran berfikiran aras tinggi (KBAT), taksonomi, prasekolah

1.0

PENGENALAN

Menyebut perkataan pentaksiran sebagai ahli pendidik jelas tergambar satu prosedur pedagogi yang
wajib dilaksanakan dan turut dipersetujui amat besar impak yang berlaku apabila ia dilaksanakan atau
tidak dilaksanakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Selain daripada dapat menambah baik
kualiti pengajaran guru, adalah penting untuk memfokuskan bagaimana pentaksiran itu telah dapat
memberi gambaran perkembangan potensi dan kognitif murid-murid itu sendiri. Hal ini adalah kerana
murid-murid itu merupakan aset kepada Negara yang pada satu hari nanti menjadi creator kepada hala

193/731

tuju pembangunan dan kemajuan Negara kita.

Untuk mencapai daya saing yang tinggi di peringkat global, sistem pendidikan Negara kita perlu dapat
menyediakan pelajar yang bukan sahaja mempunyai kelulusan ikhtisas yang baik dan cemerlang
tetapi juga perlulah mempunyai kemahiran yang bersesuaian dengan keperluan diri dan opsyennya.
Kesediaan daripada akademik dan kemahiran ini membolehkan individu pelajar menyesuaikan diri
dengan keperluan tenaga sumber manusia bagi membantu menjulang Negara ke persada dunia.
Menyedari hal inilah maka sistem pendidikan kita sudah mula menerapkan elemen KBAT dalam
pentkasiran sebagai strategi bagi menghasilkan modal insan dan tenaga intelek yang benar-benar
dapat menghadapi cabaran abad ke-21. KPM dalam usaha ini telah menggubal satu Pelan
Pembangunan Pendidikan 2013-2025 untuk menambah baik sistem pendidikan sedia ada dan
dilaksanakan secara berterusan. Pelan ini adalah untuk mencapai ilmu keberhasilan teras pendidikan
itu sendiri iaitu akses, kualiti, ekuiti, perpaduan dan kecekapan.
Ronald L.Tylor (2003) mentakrifkan

pentkasiran sebagai komponen yang kritikal dalam proses

pendidikan di mana it allowes educators and other professional to make relevant educational
decisions. Dalam konteks pendidikan di Negara kita, pakar pendidik telah membuat keputusan untuk
menerapkan elemen KBAT dalam pentaksiran dengan harapan dapat membawa perubahan drastic
berkenaan pencapaian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan pelajar kita.
Elemen KBAT khususnya dalam pentaksiran diharap dapat membantu pelajar menjana kemahiran
menganalisis, menyelesaikan masalah yang kompleks, berkomunikasi dengan berkesan ,
mengsintesis, mengaplikasi serta dapat membuat generalisasai pembelajaran (Duncen 2010 ) dalam
Buku Panduan Pelaksanaan KBAT Dalam Pentaksiran oleh KPM.
KBAT bermaksud keupayaan mengaplikasi kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi guna untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berkreativiti, berinovasi dan
berupaya mencipta sesuatu (agensi Inovasi Malaysia (AIM) (2013). Oleh hal yang demikain, adalah
perlu mengadakan usaha bagi menggalakkan KBAT kepada pelajar agar mereka dapat memenuhi
aspirasi pendidikan ini.
KBAT dirancang berpaksikan kepada Taksonomi Bloom yang mempunyai enam aras perkembangan
kognitif dan boleh diukur secara jelas iaitu bermula dengan kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)
aras pengetahuan dan pemahaman kepada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) iaitu mengaplikasi,
menganalisis, mensintesis dan menilai.
Di sekolah pelaksanaan KBAT didasarkan kepada tujuh elemen iaitu kurikulum, pedagogi,
pentaksiran, sumber, sokongan masyarakat, kokurikulum dan bina upaya guru. Mana kala standard
kandungan dan pembelajaran yang digariskan dalam dokumen standard kurikulum member
penekanan kepada keupayaan murid mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta dalam aktiviti
pembelajaran mereka. Pendekatan pdp KBAT yang efektif perlu menggunakan pelbagai instrumen
berfikir dan teknik menyoal aras tinggi.

194/731

2.0

SOROTAN LITERATUR

Kajian ini hanya menfokuskan

peringkat prasekolah sahaja di mana proses pengajaran dan

pembelajarannya lebih unik, pelbagai dan merangsang kreativiti sebagaimana yang terdapat dalam
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010). KSPK inilah yang menjadi panduan kepada guruguru prasekolah untuk melaksanakan pembelajaran bagi individu kanak-kanak yang berusia antara
empat, lima dan enam tahun. Matlamat pembelajaran berdasarkan KSPK ini adalah bertujuan
memperkembangkan potensi kanak-kanak berumur empat hingga enam tahun secara menyeluruh dan
bersepadu dalam aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial melalui persekitaran pembelajaran
yang selamat, menyuburkan serta aktiviti yang menyeronokkan, kreatif dan bermakna.
Oleh yang demikian proses belajar bagi kanak-kanak prasekolah ini adalah lebih luwes, santai dan
fleksible bagi memenuhi tuntutan mengembangkan potensi secara bersepadu itu. Sebagaimana
fitrahnya kanak-kanak suka bermain dan belajar tentang nilai, membina persepsi dan membentuk
peribadi melalui proses bermain. Ini dinyatakan oleh George S. Morrison (2014) children are dynamic
individuals. Their learning involves the dynamic interaction of all development areas such as
psycal,social, emotional and cognatives Ini turut mengukuhkan bahawa proses pembelajaran bagi
kanak-kanak perlu berlaku secara bersepadu.
Asas kepada penguasaan bahasa adalah kemahiran mendengar yang terdapat dalam kemahiran
bacaan. Kurikulum juga dibangun berasaskan prinsip dari senang kepada yang kompleks dan
kemahiran yang disusun sedemikian sistematik perlu dikuasai secara berperingkat. Menurut Wong
Keat Wah (2013) dalam buku Perkembangan Kanak-Kanak menyatakan bahawa perkembangan
kemahiran bahasa pada peringkat kanak-kanak prasekolah amat pantas. Morris (2007) dalam buku
yang sama turut menengaskan bahawa dalam dapatan kajiannya pengalaman awal pembelajaran
bahasa mempunyai impak terhadap kemampuan berbahasa dan kemahiran membaca pada tahuntahun berikutnya.
Pendapat tersebut diperkukuhkan lagi melalui teori nativist yang menyatakan persetujuan dengan
Hipotesis Tempoh Kritikal yang dipelopori oleh Eric Lenneberg (1967) dalam Goh dan Silver (2004)
dalam Wong et.all(2013) bahawa terdapat tempoh masa penting dalam perkembangan individu yang
subur dalam pemerolehan dan penguasaan bahasa.Umur yang layak berada di prasekolah
merupakan tempoh masa penguasaan bahasa yang kritikal.
Sehubungan itu adalah amat penting kemahiran bahasa dikuasai dan dipantau perkembangannya
melalui pentaksiran seawal prasekolah. Hal ini adalah kerana dengan maklumat dalam rekod yang
disimpan , guru dapat merancang strategi dan aktiviti pembelajaran yang boleh membantu
merangsang

perkembangan bahasa kanak-kanak prasekolah seterusnya perkembangan kognitif

kanak-kanak itu sendiri.

Membina instrumen bagi kemahiran bacaan beraras KBAT ini merupakan langkah awal untuk
memberi panduan kepada guru prasekolah melaksanakan pentaksiran dengan instrument yang tepat.
Pengkaji mendasarkan kajian ini kepada tiga teori perkembangan kognitif dan bahasa, iaitu teori
pemerolehan bahasa behaviouris,nativist dan interaksionalis.

195/731

Pengkaji memfokuskan kemahiran bacaan dengar tutur dalam kajian membina instrument ini
berdasarkan kepada kerangka teori pemerolehan bahasa. Mok Soon Sang (2006) menyatakan
bahawa banyak teori pembelajaran dibentuk berasaskan kaji selidik secara saintifik. Oleh yang
demikian, amat perlulah kajian ini didasarkan kepada teori-teori pembelajaran sedia ada. Teori
Pemerolehan Bahasa Behavioris iaitu penekanan dalam menguasai kemahiran bahasa perlulah
diberikan kepada bentuk-bentuk linguistik terutama aspek fonologi, intonasi dan lain-lain penguasaan
sistem bunyi. Kanak-kanak perlu dilatih untuk mendengar dengan berkesan di mana dia boleh
memberikan respon yang tepat terhadap apa yang didengarinya .
Kamaruddin (1999) berpendapat langkah-langkah yang sesuai perlu diambil bagi mengatasi
sebarang masalah pembelajaran yang timbul dari semasa ke semasa dan dengan melaksanakan
ujian-ujian tertentu guru dapat mengenal pasti masalah yang berlaku dalam proses pengajaran dan
pembelajarannya dan mendapatkan maklumat tentang pencapaian murid-murid. Oleh yang demikian
membina instrumen merupakan usaha yang boleh membantu guru mengumpul data dengan mudah
dan tepat.
Pengkaji memilih pentaksiran peringkat prasekolah beraras KBAT kerana berdasarkan Teori
Pemerolehan Bahasa Nativist kanak-kanak seawal lima tahun berupaya mengaplikasi peraturanperaturan sintaksis untuk menghasilkan pertuturan secara kreatif.
Menurut Teori Pemerolehan Bahasa Interaksionalis pula, bahasa merupakan alat interaksi yang
melibatkan proses kognitif dan linguistik. Ini bermaksud kanak-kanak perlu didedahkan dengan
interaksi linguistik supaya mereka boleh menguasai cara-cara menggambarkan makna-makna
kognitif dalam bentuk-bentuk linguistik yang jelas dan tepat. Berdasarkan teori ini pengkaji membina
instrument bagi kemahiran bacaan dengar tutur yang beraras KBAT

dengan menyediakan bahan

audio yang akan merangsang interaksi sosial dan mewujudkan segmen komunikasi dalam kalangan
kanak-kanak prasekolah itu nanti. Ini turut disokong oleh kenyataan Gilbert MacKay dan William Dunn
(1989) bahawa pada usia seawal lima tahun kanak-kanak sudah boleh menggabungkan perkataan
untuk menjelaskan lagi makna perkataan tersebut dan kanak-kanak pada usia ini used
communication to control other people, to give information, and to work things out
Instrumen beraras KBAT ini berpaksikan taksonomi Bloom kerana pendekatan teori pemerolehan
bahasa interaksionalis ditumpukan kepada tiga bidang utama iaitu yang pertama adalah teori
perkembangan kognitif Jean Piaget. Demikian juga dengan teori pemerolehan bahasa nativis yang
percaya bahawa manusia mempunyai kapasiti kognitif yang spesifik untuk berbahasa dan ini unik
untuk manusia sahaja. Prinsip kepada kedua-dua teori pemerolehan bahasa ini jelas mempunyai
signifiken dengan konsep KBAT dan taksonomi itu sendiri iaitu berkaitan dengan perkembangan
kognitif.
Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan. Taksonomi ini
pertama kali disusun oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956. Secara teoritis, menurut taksonomi
Bloom ini, tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga domain, iaitu Cognitive Domain (Domain Kognitif),
berkenaan tingkah laku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, kefahaman, dan
keterampilan berfikir, Affective Domain (Domain Afektif)

yang menekankan aspek perasaan dan

emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri. Psychomotor Domain (Domain

196/731

Psikomotor)

yang menekankan aspek keterampilan motor halus dan motor kasar seperti tulisan

tangan, menggunting, berenang, dan menggunakan mesin.

Dalam standard pengajaran dan pembelajaran, guru dikehendaki membimbing dan menjadi fasilitator
dalam pembelajaran murid dengan mengenal pasti dan memberi respons kepada diversiti murid dan
menggalak semua murid berfikir secara kritis dan kreatif serta dapat memodelkan proses berfikir kritis
dan kreatif tersebut. Oleh yang demikian, pengkaji menerapkan elemen KBAT dalam instrumen yang
dibina ini kerana dengan KBAT jelas aplikasi kepada kemahiran berfikir.
Guru-guru prasekolah mesti melaksanakan pentaksiran secara berterusan sepanjang masa. Hal ini
termaktub dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK 2010). Dalam prasekolah
pentaksiran hanya boleh dilaksanakan dalam bentuk pemerhatian berterusan dan penilaian hasil
kerja sahaja dan merekod maklumat dengan menggunakan instrument seperti senarai semak, skala
kadar, Rekod Anekdot, Rekod Berterusan dan Portfolio. Penilaian pula hanya berasaskan kriteria
sahaja dan bukan membuat perbandingan antara kanak-kanak itu.
Instrumen yang dibina oleh pengkaji ini merupakan senarai semak yang akan digunakan untuk
merekod data bagi melihat perkembangan kemahiran bacaan kanak-kanak melalui kaedah
pemerhatian yang berterusan. Selepas membuat tinjauan awal secara bersemuka dengan 31 orang
guru tabika KDC KEMAS ( selepas ini dipanggil responden) , kesemua responden menyatakan
tidak terdapat instrument seumpama yang dibina oleh pengkaji ini di tabika masing-masing.
Perkembangan domain kognitif kanak-kanak hanya direkod dalam Borang Rekod Berterusan yang
tidak mempunyai spesifikasi terhadap perkembangan penguasaan kemahiran bacaan dengar dan
tutur mengikut standard pembelajaran. Responden juga merancang dan melaksana pentaksiran
dengan jadual yang sangat fleksible. Hal ini bermaksud, pentaksiran dilaksanakan pada bila-bila
masa demikian juga dengan proses merekod dilakukan bukan secara semerta.

3.0

KAEDAH

Responden dalam kajian Fasa I ini dipilih secara rawak bertujuan oleh pengkaji kerana responden ini
merupakan guru tabika dan sedang mengikuti pengajian di insitusi pendidikan guru selama 3 tahun
dan sekarang berada dalam semester empat untuk meningkatkan ikhtisas akademik mereka daripada
Sijil Pelajaran Malaysia

kepada

Diploma Pendidikan. Dalam semester ini kursus teras ilmui

pendidikan ada mendedahkan kepada responden

tentang tajuk Pentaksiran. Semasa interkasi

bersemuka 31 orang pelajar (responden) ini menyatakan persetujuan secara lisan untuk menjadi
responden dalam Fasa I kajian ini.
Instrumen soal selidik berskala nominal mandatori Ya / Tidak , pengkaji gunakan untuk mengutip
data Fasa I kajian ini dan dibahagikan kepada 3 konstruk iaitu Bahagian 1- Pelaksanaan Pentaksiran
Kemahiran Bacaan , Konstruk 2 Pelaksanaan Pentaksiran Kemahiran Bacaan (BM 3.0) Kemahiran
Membaca Beraras KBAT , Standard Kandungan (BM 3.1) Mengenal Bentuk huruf A-Z, Standard
Pembelajaran (BM 3.1.3) Menyebut huruf secara rawak dan (BM 3.1.4) Menyebut huruf mengikut
urutan dan Konstruk 3 Implikasi Pelaksanaan Pentaksiran (BM3.0) Kemahiran Membaca beraras
KBAT terhadap kemahiran tunjang komunikasi kanak-kanak prasekolah.

197/731

Aplikasi instrument dilaksanakan dengan mematuhi sepenuhnya garis panduan pentaksiran

prasekolah iaitu Standard Pentaksiran dalam Buku Panduan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (2010) oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.

4.0

PERBINCANGAN

Dapatan daripada tinjauan awal bagi Kostruk 1 yang mempunyai 10 item berkenaan pelaksanaan
pentaksiran kemahiran bacaan di tabika masing-masing memberi maklumat yang jelas. Kesemua
responden mengakui ada melaksanakan pentaksiran termasuk untuk kemahiran bacaan secara
berterusan tetapi tidak melaksanakan pentaksiran tersebut

mengikut prosedur pentaksiran yang

telah ditetapkan. Kesemua responden mengakui tahu adanya garis panduan dan prosedur
pelaksanaan pentaksiran di dalam buku KSPK 2010 tetapi tidak mempunyai pemahaman yang jelas
tentang prosedur pelaksanaan pentaksiran khususnya untuk kemahiran bacaan. 74% responden
menyatakan tidak faham tujuan pentaksiran di laksanakan dalam pengajaran. 63% menyatakan
pelaksanaan pentaksiran hanya untuk merekod perkembangan kognitif, afektif dan psikomoto kanakkanak secara berterusan sahaja dan 42% sahaja yang menyedari bahawa maklumat pentaksiran
dapat membantu guru merancang dan melaksana pengajaran yang lebih berkualiti.
Dapatan daripada Konstruk 2 mempunyai 8 item yang ingin mendapatkan data berkenaan
pelaksanaan pentaksiran kemahiran bacaan beraras KBAT. Kesemua responden menyatakan ada
melaksanakan pentaksiran bagi (BM1.0) Kemahiran bacaan. Kesemua responden menyatakan tidak
tahu ada prosedur pelaksanaan pentaksiran untuk (BM3.0) Kemahiran Membaca dan kesemua
responden tidak mematuhi prosedur pelaksanaan pentaksiran (BM3.0) Kemahiran Membaca.
Kesemua responden mengakui ada terdapat instrumen untuk melaksanakan pentaksiran (BM3.0)
Kemahiran Membaca. Kesemua responden mengakui tidak terdapat instrument untuk melaksanakan
pentaksiran kemahiran bacaan (BM3.0) beraras KBAT . Kesemua responden mengakui tidak
memahami apa yang dimaksudkan dengan instrument pentaksiran kemahiran bacaan (BM3.0 )
beraras KBAT. Kesemua responden tidak melaksanakan pentaksiran kemahiran bacaan (BM3.0)
beraras KBAT. 75% responden mengakui

pentaksiran kemahiran bacaan (BM1.0) Kemahiran

Mendengar beraras KBAT sukar ditadbir.

Konstruk 3 mempunyai 8 item untuk mendapatkan data sama ada responden bersetuju atau tidak
dengan implikasi instrument pentaksiran kemahiran bacaan beraras KBAT terhadap perkembangan
kognitif dan kemahiran komunikasi kanak-kanak prasekolah. Dapatan menunjukkan kesemua
responden bersetuju bagi item 1, 2 dan 3 iaitu instrument ini membantu pengajaran guru,
pembelajaran murid dan mengembangkan potensi murid ke tahap optimum. 58% sahaja responden
yang bersetuju instrument ini dapat merangsang domaian kognitif murid. 43% bersetuju instrument ini
mudah ditadbir Kesemua responden bersetuju bahawa instrument ini mengukur dengan sistematik
dan spesifik bagi kemahiran bacaan (BM 1.0) Kemahiran Mendengar. 63% bersetuju instrument ini
sesuai untuk kanak-kanak prasekolah

198/731

Gregory Schraw (2011) memulakan halaman pertama bukunya tentang pentaksiran KBAT dengan
menyatakan terdapat dua sebab mengapa KBAT diperkenalkan dalam pentaksiran pendidikan di
sekolah secara konteks dan yang pertama

iaitu one is that the topic continues to be highly

underserved in the educational community, perhaps because it lies at the intersection of disciplines
such as cognitivie psychology, psychometrics and pedagogy. We believe it is essential to develop a
better understanding the nature of higher oerder thinking , as well as the measurement and
assessment of these skill. Pernyataan ini menjelaskan mengapa kajian membina instrument ini
pengkaji laksanakan iaitu untuk memenuhi keperluan pembangunan kurikulum pendidikan yang
mendukung teori perkembangan kognitif melalui amalan pedagogi yang kompiten.
Pada tahap awal kajian ini amat penting bagi pengkaji menarik perhatian audien dengan
menghubungkaitkan kepentingan menguasai kemahiran asas berbahasa iaitu kemahiran bacaan
dengar tutur dengan perkembangan kognitif beraras KBAT dalam kalangan kanak-kanak prsekolah.
Meskipun taakrif kepada pemikiran itu sendiri sangat subjektif sebagaimana dinyatakan oleh Gregory
Schraw (2011) thinking is a difficult term to define because it connects a variety of meanings. Dalam
kajian ini pengkaji hanya memfokuskan untuk memenuhi tujuan pentaksiran di prasekolah
sebagaimana yang terdapat dalam Buku Panduan KSPK 2010 yang menjadi panduan kepada guruguru tabika dan prasekolah termasuklah responden pengkaji di Fasa I ini.
Pengkaji berpendapat persepsi guru-guru tabika (responden) ini sebagai pelaksana kurikulum secara
kontekstual amatlah penting dijadikan asas kepada kajian membangun instrumen ini untuk
melangkah ke fasa yang seterusnya. Adalah penting bahawa guru-guru tabika benar-benar sedar
bahawa prosedur pentaksiran terdapat di dalam Buku Panduan KSPK 2010 yang boleh dijadikan
panduan untuk melaksanakan pentaksiran bagi kemahiran bahasa. Hal ini menunjukkan guru-guru
tabika menyedari keperluan melaksanakan pentaksiran itu sendiri. Bagaimanapun agak merisaukan
apabila mereka mengakui tidak memahami prosedur pelaksanaan pentaksiran khususnya untuk
kemahiran bacaan. Menurut responden mereka tidak mendapat pendedahan secara formal
contohnya dalam bentuk kursus peningkatan profesionalisme tentang pelaksanaan pentaksiran
kemahiran bacaan itu dan hanya menyedari perlunya mereka memahami dan menguasai prosedur
tersebut apabila dipilih sebagai responden dalam kajian ini.
Dalam konstruk 1 juga sedikit sahaja responden yang mempunyai persepsi bahawa

maklumat

pentaksiran dapat membantu menambah baik amalan pengajaran. Pengkaji berpendapat persepsi ini
agak ironi kerana pada dasarnya mereka memahami tujuan pelaksanaan pentaksiran dalam
pendidikan namun mungkin disebabkan oleh tuntutan persekitaran pembelajaran misalnya desakan
pihak majikan yang mahukan laporan peningkatan penguasaan kemahiran membaca kanak-kanak
tabika mesti dipenuhi dan ditambah lagi mereka perlu berdepan dengan ibu bapa yang berharap anak
mereka pada usia lima dan enam tahun ini perlu telah menguasai kemahiran membaca. Keadaan
inilah yang menurut responden menyebabkan mereka memilih merancang dan melaksanakan
pengajaran dan pentaksiran hanya untuk memenuhi tuntutan-tuntutan tersebut tanpa mengambil kira
peningkatan amalam pedagogi itu sendiri.

199/731

Pengkaji rasa teruja apabila mengetahui bahawa belum terdapat instrument yang pengkaji hendak
bina ini di tabika semua responden. Pengkaji dimaklumkan selama ini mereka hanya menggunakan
konsep melaksanakan kaedah pemerhatian berterusan dan merekodkan maklumat dalam rekod yang
sedia ada. Pemerhatian pula bukan untuk kemahiran yang spesifik sebagaimana yang terdapat
dalam instrument yang hendak di bina dan yang amat penting adalah pengakuan sebilangan besar
responden bahawa instrument beraras KBAT ini sukar ditadbir sedangkan mereka belum lagi
mentadbir instrument yang sedang dibangun dalam kajian ini. Persepsi ini menunjukkan pendedahan
berkenaan pemikiran beraras KBAT perlulah terlebih dahulu dikuasai oleh responden sebagai
pelaksana kurikulum agar mereka sentiasa bersedia menerima pembaharuan dan penambahbaikan
dalam sisitem pendidikan kita sebagai satu cabaran dan bukan sebagai kekangan dalam usaha
mencapai matlamat melahirkan modal insan kelas pertama.
Pengkaji berasa lega apabila lebih separuh responden bersetuju bahawa instrument ini sesuai untuk
kanak-kanak prasekolah. Pengakuan ini memberikan kekuatan kepada pengkaji untuk meneruskan
kajian ini. Hal ini adalah kerana responden mempunyai pengalaman melaksana kurikulum secara
kontekstual minimum 3 tahun dan ini menjadi justifikasi mengapa persepsi mereka memberi impak
maksima kepada pengkaji untuk meneruskan kajian membina instrumen ini.
Bagiamanapun hanya sebahagian sahaja responden yang bersetuju bahawa isntrumen seumpama
ini dapat merangsang domaian kognitif murid. Namun bagi pengkaji persepsi sebegini adalah wajar
memandangkan instrument ini masih belum ditadbir secara praktikal jadi maklumat implikasi terhadap
perkembangan kognitif kanak-kanak prasekolah belum dapat direkod. Responden juga memberikan
data yang menggambarkan instrument ini sukar untuk ditadbir. Ada kemungkinan kerisauan timbul
kerana instrument ini berbentuk rangsangan daripada bahan audio memerlukan kawalan dan
pengurusan bilik darjah yang cekap dan responden belum pernah melaksanakan pentaksiran
menggunakan instrument seumpama ini. Semasa diberi penjelasan berkenaan garis panduan
mentadbir pentkasiran kemahiran mendengar, responden menunjukkan reaksi bimbang tidak dapat
memenuhi keperluan dari segi penyediaan tempat dan mengelakkan gangguan persekitaran.
Bagaimanapun pengkaji mejelaskan beberapa alternatif yang boleh dipilih oleh responden semasa
mentadbir instrumen ini. Responden menunjukkan respon teruja dan ingin mencuba mentadbir
instrument ini dengan segera.

5.0

RUMUSAN

Dalam usaha kita untuk mendepani cabaran pendidikan abad ke 21 melalui pelaksanaan pentaksiran
beraras KBAT yang bermatlamatkan melahirkan modal insan dan intelektual yang tinggi, kita juga
perlu melihat semula kepada kemampuan untuk melaksanakan ujian dengan menggunakan
instrument yang tepat dan klinikal agar maklumat yang diberikan nanti merupakan maklumat yang
dapat menyokong usaha transformasi yang berlaku dalam sisitem pendidikan Negara kita. Mungkin
pentaksiran beraras KBAT ini turut memberi impak kepada perkembangan teknologi dalam
pendidikan itu sendiri lebih daripada kesan terhadap kemahiran generik. Jika teknologi dan
kemahiran generik itu disatukan pasti akan menampakkan peluang-peluang unik untuk menambah
baik pedagogi yang sedia ada sekarang. Peluang ini memerlukan kerja sama daripada pelbagai pihak

200/731

terutama pengkaji pedagogi psikologi dan sains computer perlu bersama-sama membangun
pentaksiran beraras KBAT ini.
Dalam kajian ini pengkaji telah mencuba langkah awal untuk menerapkan KBAT dalam pentaksiran
kemahiran mendengar dengan menggunakan bahan teknologi audio. Harapan pengkaji agar dapat
menambah kaya lagi instrument pentaksiran kemahiran bahasa bagi tunjang komunikasi sedia ada
yang lebih spesifik dan autentik serta memberikan kerangka ideal sebagai asas membina instrument
beraras KBAT yang boleh digunakan secara operasional oleh guru-guru prasekolah bagi tunjang
pembelajaran yang lain. Diharapkan juga dengan menggunakan instrument seumpama ini dapat
mengumpul banyak maklumat tentang kebolehan dan kemahiran individu.

RUJUKAN
Gilbert MacKay and William Dunn, (1989), Early Communicative Skills, London&New York: Routledge
Gregory Schraw and Daniel R.Robinson (2011) Assessment Of Higher Order Thinking Skills, UK:
Information Age Publishing,
Kamarudin dan Siti Hajar, (1999), Pengajian Melayu 5&6 Pemulihan,Pengayaan, Pengurusan
Sumber Budaya dan Masyarakat Malaysia, Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang (2006), Ilmu Pendidikan Untuk KPLI (Sekolah Rendah Komponen 1&2) Psikologi
Pendidikan & Pedagogi, Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Portal Rasmi Pentaksiran KBAT , Kementerian Pelajaranan Malaysia (2013), http://www.moe.gov.my
Ronald L.Tylor, (2003), Assessment Of Exceptional Students Educational And PSixth Edition, USA:
Pearson Education Ltd.
Wong Kiet Wah, Khairuddin, Maridah,Rashinawati, Azlina (2013), Perkembangan Kanak-Kanak,
Shah Alam: Oxford Fajar Sdn Bhd.

201/731

SPPK2015/021

SATU TINJAUAN TERHADAP KAEDAH MENGAJAR PENSYARAH YANG

DIMINATI PELAJAR DI SEBUAH INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Selina Liew
Jabatan Ilmu Pendidikan
Institut Pendidikan Guru
Kampus Ipoh
Email: selinaliew@hotmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan meninjau kaedah mengajar yang digunapakai oleh pensyarah Ilmu Pendidikan
yang dirasa mempunyai impak dan boleh menimbulkan kefahaman serta diminati pelajar. Walau pun
kita sebagai pensyarah rasai kaedah yang digunakan adalah sesuai , namun begitu ia mungkin tidak
selari dengan pandangan pelajar. Satu soal selidik ringkas yang menyenaraikan beberapa kaedah
yang biasa diguna oleh pensyarah bersama pangkatan dan penerangan sebab minat atau
sebaliknya, telah digunakan sebagai instrumen untuk menerima maklumbalas daripada kumpulan
sasaran pelajar semester 8. Kumpulan ini dipilih berdasarkan tempoh dan pengalaman yang telah
dilalui sepanjang pengajian. Kaedah-kaedah yang diminati dan dianggap berkesan dalam proses
pembelajaran ialah lawatan, tayangan video atau filem, demonstrasi, perbincangan berpandukan peta
minda, simulasi, perbincangan kes sebenar dan bercerita. Kaedah yang menerima pangkatan
sederhana ialah paparan power point, perbincangan berpandukan nota edaran dan pembentangan
topik mengikut kumpulan. Kaedah yang kurang diminati ialah kuliah yang berpandukan buku teks ilmu
pendidikan, sumbangsaran, kuiz, perbahasan dan forum. Dari perspektif umum, dicadangkan agar
ada penggunaan pelbagai variasi kaedah mengajar . Kaedah lain yang dicadangkan responden
merangkumi pembelajaran elektronik dan yang berpandukan modul. Ciri-ciri lain seperti personaliti
pensyarah yang menarik, bimbingan tambahan dan komunikasi dengan pensyarah melalui media
sosial diutamakan.

Kata kunci: kaedah mengajar, pelajar, minat, pendidik guru/pensyarah

1.0

PENGENALAN

Kaedah mengajar atau pedagogi merupakan satu alat kompetensi penting bagi para pendidik guru. Ia
merujuk kepada seni mengajar dan cara pendidik menyampaikan ilmu dan kemahiran kepada
pelajarnya. Setakat menguasai ilmu pengetahuan atau

kemahiran dalam sesuatu subjek tidak

memadai, jika kita sebagai pendidik guru tidak tahu menyampaikannya menggunakan kaedah yang
terbaik. Walau pun kita sebagai pensyarah rasai

kaedah yang digunakan sesuai untuk

menyampaikan sesuatu, namun ia mungkin tidak selari dengan pandangan pelajar sebagai penerima.

202/731

Ini mungkin disebabkan gaya berfikir, gaya pembelajaran, gaya teknologi dan cara pelajar menelaah
ilmu dan kemahiran berbeza.
Kajian ini bertujuan untuk meninjau kaedah-kaedah yang diminati pelajar dan boleh menyenangkan
kefahaman konsep, ilmu dan kemahiran dalam subjek Ilmu Pendidikan yang merangkumi pelbagai
bidang seperti Kecerdasan Emosi, Tingkah laku dan Pengurusan Bilik Darjah,Kemahiran berfikir,
Perkembangan Kanak-kanak, Murid dan Alam Belajar, Bimbingan dan Kaunseling kanak-kanak, Guru
dan Cabaran Semasa, Asas Kepimpinan dan Perkembangan Profesionalisme, Falsafah Pendidikan
dan Pendidikan di Malaysia. Kajian ini lebih melihat kepada perspektif

selera pedagogi pelajar

semasa menghadapi proses pengajaran pembelajaran.

2.0

METODOLOGI KAJIAN:

Satu instrumen yang menyenaraikan kaedah mengajar dan ruang untuk memberi pangkatan telah
digubal. Dalam instrumen ini telah disenaraikan sebanyak 16 kaedah yang biasa dan pernah serta
boleh digunakan oleh pensyarah untuk menyampaikan isi kandungan subjek Ilmu Pendidikan seperti
berikut: penggunaan power point, perbincangan kumpulan, pembentangan, edaran artikel yang
disusuli perbincangan. forum, penggunaan peta minda, perbahasan, lawatan, demonstrasi, simulasi,
bercerita, kajian kes, kuiz, dan bacaan buku teks EDU. Senarai kaedah itu berpandukan pengalaman
sendiri, pemerhatian dan diskusi dengan rakan-rakan pensyarah serta input kursus.

Soalan kajian:
Apakah kaedah penyampaian yang paling disukai atau diminati oleh pelajar semasa belajar
subjek Ilmu Pendidikan ?
Apakah sebab atau syarat-syarat pelajar meminati kaedah-kaedah tertentu dan kurang
meminati kaedah lain?
Adakah minat ini berbeza di kalangan kumpulan pengkhusuan yang berbeza iaitu di antara
kumpulan Seni Visual, Matematik, Pengajian Cina dan Pendidikan Pemulihan?
Apakah kaedah lain yang diminati dan dicadang

oleh pelajar dan boleh digunapakai oleh

pensyarah Ilmu Pendidikan?

Kumpulan sasaran:
Kumpulan semester lapan seramai 78 orang di pilih atas dasar mereka telah melalui proses
pembelajaran dan pengalaman yang lebih lama di institut dan mungkin dapat memberi pandangan
yang lebih mantap. Pada tahun tersebut terdapat 4 kumpulan semester lapan iaitu pengkhususan
Pemulihan, Matematik, Seni Visual dan Pengajian Cina.

Pengumpulan data:
Satu soal selidik yang menyenaraikan kaedah-kaedah yang biasa digunakan oleh pensyarah jabatan
Ilmu Pendidikan dalam penyampaian kuliah/tutorial

203/731

telah

digunakan untuk mengutip data.

Responden dikehendaki membaca senarai kaedah tersebut dan meletakkan pangkatan bagi kaedah
yang
paling disukai dengan ranking pertama diikuti oleh rangking kedua dan seterusnya. Ini bermaksud
responden perlu memberi pangkatan bagi setiap 16 kaedah tersebut Selain daripada itu, ruang juga
disediakan bagi responden mencatat pandangan dan sebab cara penyampaian itu paling diminati
sehingga ke paling kurang diminati. Soalan-soalan terbuka juga disediakan bagi memperolehi
maklumat tambahan dan ini menyediakan data kualitatif.

3.0

TINJAUAN LITERATURE.

Beberapa kajian dilakukan di institut pendidikan berkaitan dengan persepsi pelajar terhadap kaedah
yang diminati dalam pengajaran subjek-subjek tertentu. Kajian kualitatif yang dijalankan oleh Tengku
Sarina dan Furbish,D.(2010) menaksir sudut pandangan dan pengalaman siwazah guru

yang

mengikuti program pendidikan guru. Seramai 12 responden ditemubual dan dapatan menunjukkan
responden mempunyai minat dan pandangan positif terhadap pendekatan berpusatkan pelajar,
seperti perbincangan aktif

dalam kelas, aktiviti kumpulan,

projek kumpulan

atau kelas,

pembentangan, mengakses dan mencari maklumat dari pelbagai sumber. Penaksiran formatif
dianggap dapat menilai kefahaman dan kemahiran serta membina pengetahuan jika dibanding
dengan peperiksaan. Responden juga rasa lebih bermotivasi sekiranya ada hubungan yang baik
dengan pensyarah yang boleh menyokong dan menghormati mereka sebagai pelajar dewasa.
Kajian tempatan lain oleh Abdul Razak, Raemah,Wardah & Zulaika (2014) meninjau gaya pengajaran
pembelajaran yang disukai dan yang tidak disukai oleh pasca siswazah di salah sebuah universiti
swasta di Malaysia. Kajian ini merupakan kajian rentasan yang merangkumi pandangan 57 siswazah
semester 2 hingga 9 dalam empat program pengajian lepasan ijazah. Responden dikehendaki untuk
memberi tiga pangkatan paling tinggi dan paling rendah kepada 12 kaedah yang pernah dialami.
Kajian mendapati secara umumnya responden menyukai kaedah yang bersifat interaktif seperti kuliah
interaktif, kajian kes and pembelajaran berasaskan masalah, manakala yang tidak disukai ialah kuliah
formal, pembelajaran kendiri dan kerja kumpulan yang berpandukan siri latihan atau bahan bacaan.
Kajian Norzila,Fauziah,& Parilah (2007) meninjau gaya pengajaran dominan pensyarah Bahasa
Inggeris dan gaya pengajaran yang paling diinginkan oleh 175 pelajar semester 5 dari tiga Jabatan
Kejuruteraan di Politeknik Sultan Salahuddin Abdul Aziz Shah, Shah Alam, Selangor, Kajian ini juga
membuat perbandingan antara (i) gaya pengajaran pensyarah daripada sudut pandangan pelajar
lelaki dan perempuan, (ii) gaya pengajaran pensyarah yang diinginkan oleh pelajar lelaki dan
perempuan, dan (iii) gaya pengajaran yang ditanggap dan yang diinginkan oleh pelajar. Kajian ini
menggunakan kaedah tinjauan melalui soal-selidik. Hasil kajian mendapati tiga gaya pengajaran
pensyarah yang paling dominan adalah gaya Expert, diikuti oleh gaya Personal Model dan gaya
Delegator. Didapati juga bahawa gaya pengajaran pensyarah yang paling diinginkan oleh pelajar
adalah gaya Fasilitator manakala gaya Formal Autoriti adalah gaya yang paling tidak diinginkan.
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi semua
gaya pengajaran yang dilihat dan juga gaya pengajaran yang diinginkan.

204/731

Selain daripada itu, kajian oleh Hills, Boshoff & Jewell.(2013) berfokuskan pendekatan pengajaran
pembelajaran yang diminati oleh pelajar generasi Y dalam pengkhususan kesihatan. Generasi Y
yang dikenali sebagai 'Millennials' dilahirkan pada tahun 1983-2002. Tinjauan ini mengkaji sama ada
pelajar generasi Y mempunyai keinginan kaedah mengajar yang mungkin berbeza sebab atas
dasar generasi ini didatangi dan diterap dengan teknologi yang pesat dan mempunyai hubungan
yang mesra dan spontan dengan teknologi yang merangkumi permainan komputer, email, internet,
web, telefon bimbit dan rangkaian sosial. Namun begitu dalam tinjauan ini, didapati responden
Generasi Y meminati kursus secara blended atau kombinasi iaitu secara tradisional dan juga format
atas talian.Pembelajaran blended menyediakan peluang untuk pembelajaran bersemuka dengan
tenaga pengajar dan responden mengutamakan pembelajaran kemahiran-kemahiran melalui kaedah
demonstrasi dan amali. Pembelajaran atas talian yang kaya dengan kandungan aural dan visual
dianggap penting dan menggalakkan penglibatan kumpulan. Pembelajaran dalam bentuk kumpulan
diingini oleh kumpulan generasi Y ini akibat komunikasi yang sering berlaku dalam komunikasi
mereka melalui telefon bimbit, dan rangkaian sosial sesama sendiri serta dengan dunia luar.

4.0

DAPATAN KAJIAN:

Setelah dikira pangkatan didapati kaedah-kaedah yang paling diminati dan tidak diminati mengikut
pola yang hampir sama bagi ke empat-empat pengkhususan. Kaedah lawatan, tayangan video,
perbincangan kes sebenar,demonstrasi,simulasi, peta minda merupakan kaedah popular yang paling
diminati. Kaedah yang sederhana diminati merangkumi paparan power point pensyarah,
perbincangan berpandukan nota, pembentangan kumpulan, bercerita, forum, dan pembelajaran
koperatif, manakala kaedah yang kurang diminati iaitu, sumbangsaran, perbahasan,forum, kuiz,dan
bacaan Buku EDU. Jadual 1 menunjukkan dapatan kajian secara keseluruhan.

Jadual 1: Minat terhadap kaedah mengikut pengkhususan

Kumpulan

Matematik

Pengajian Cina

Seni Visual

Pemulihan

Kaedah yang
diminati

Video
Peta minda
Lawatan
Demonstrasi
Kes peristiwa
sebenar
Simulasi

Lawatan
Kes perisitiwa
sebenar
Demonstrasi
Video
Peta minda
Cerita

Kaedah yang
sederhana
diminati

Paparan power point

Perbincangan
berpandukan nota
Pembentangan
kumpulan
cerita
Pembelajaran
koperatif

Forum
Paparan power
point
Sumbangsaran
Pembelajaran
koperatif
Perbincangan
berpandukan nota

Lawatan
Simulasi
Video
Demonstrasi
Kes peristiwa
sebenar
Paparan power
point
Bercerita
peta minda
Pembentangan
kumpulan
Pembelajaran
koperatif
Perbincangan
berpandukan nota

Lawatan
Peta minda
Video
Cerita
Demonstrasi
Simulasi
Kes peristiwa
sebenar
Forum
Perbincangan
berpandukan
nota
Perbahasan
Pembelajaran
koperatif

Kaedah yang
tidak diminati

Forum
Sumbangsaran
Perbahasan

Pembentangan
kumpulan
Perbahasan

Sumbangsaran
Forum
Kuiz

Sumbangsaran
Pembentangan
kumpulan

205/731

Kuiz
Buku EDU

5.0

Kuiz
Buku EDU

Perbahasan
Buku EDU

power point
Kuiz
Buku EDU

PERBINCANGAN

Bahagian seterusnya akan memperihalkan pandangan, komen dan kriteria responden terhadap
pilihan kaedah tersebut. Kaedah lawatan merupakan kaedah yang popular dan diminati ramai.
Responden menganggap pembelajaran berlaku di luar perkarangan kampus dan memberi satu nafas
baru. Sebanyak 55% responden mengatakan ada peluang untuk memerhati situasi sebenar secara
langsung contohnya lawatan ke sekolah keperluan khas, pra sekolah, sekolah cemerlang dan
sekolah berprestasi tinggi. Antara yang positif tentang kaedah lawatan ini ialah menyediakan
pengalaman secara dekat, bersifat realisitik dan mempunyai impak pembelajaran. Dapatan ini selari
dengan kertas Behrendt dan Franklin (2014) yang mengulas tentang kerja lapangan sekolah dan
nilainya terhadap pendidikan

mendapati lawatan membekalkan pembelajaran experiential,

meningkatkan motivasi dan minat untuk belajar. Ia juga menyediakan cara belajar yang berbeza dan
mengelakkan rasa bosan belajar yang terikat dengan ruang bilik kuliah. Pembelajaran sebegini
bersifat autentik kerana menyediakan pengalaman bermakna dan bukan berdasarkan teori saja
tetapi merupakan aktiviti realistik yang boleh memperolehi maklumat penting. Dari segi sosial ia
dapat mengeratkan hubungan pelajar dan pensyarah dan menimbulkan rasa seronok.
Seterusnya, tayangan video juga merupakan kaedah popular. Seramai 40% responden berpendapat
tayangan video dapat menarik minat dan perhatian pelajar dengan ciri-ciri audio dan visualnya.
Mengikut responden menonton video adalah seronok dan jika di susuli perbincangan, ia boleh bantu
membuka minda. Antara sebab mereka mengatakan sebegitu ialah kerana dapat melihat keadaan
sebenar di samping

terhibur jika video tersebut merupakan filem or movie.. Contohnya

filem

Dangerous Minds tentang masalah disiplin atau Like Stars on Earth tentang kanak-kanak disleksia.
Kaedah ini juga membolehkan mereka menyelami emosi watak-watak dan merangsang fikiran.
Tinjauan yang dilakukan Kumpulan Tarrance (2004) yang mewakili firma penyelidikan di Washington,
Amerika Syarikat menyokong kelebihan penggunaan video daripada perspektif guru yang
menyatakan ia merangsangkan perbincangan kelas dan menyediakan illustras bagi mengukuhkan
kefahaman kuliah.
Kaedah demonstrasi juga merupakan kaedah yang diminati oleh pelajar, Responden mengutarakan
banyak kelebihan kaedah ini.

Kaedah ini mempunyai sifat amali

dan praktikal lebih-lebih lagi

sekiranya demonstrasi disertai dengan benda maujud dan ianya dapat dilihat secara nyata, contoh
bagaimana kemahiran pengajaran mikro dilaksanakan dan cara alat bantu mengajar disediakan.
Pemahaman pelajar meningkat setelah diberi penerangan dan adanya interaksi di antara
pendemonstrasi dan audien.

Responden berpendapat, mereka perlu

faham proses dan cara

pelaksanaan dan lebih mudah dipelajari berbanding dengan huraian lisan sahaja. Tambahan lagi
tunjukcara sesuai untuk pengalaman dan boleh membekal idea bagi pengajaran dan pembelajaran
semasa praktikum.

206/731

Selain daripada itu, responden juga meminati jika penerangan pensyarah menggunakan peta minda
untuk menyampaikan idea-idea penting iaitu bermula daripada konsep utama ke konsep-konsep kecil
serta diiringi dengan contoh-contoh. Mengikut responden, kaedah ini menarik minat dan peta minda
yang berkualiti dapat memupuk dan mencetus pemikiran kreatif dan kritis di kalangan pelajar. Peta
minda atau apa-apa sahaja pengurusan grafik yang boleh menjelaskan perkaitan pelbagai konsep
secara mudah dan memadatkan isi-isi penting dalam satu helaian ringkas, menyenangkan proses
pembelajaran dan ingatan serta tujuan ulangkaji. Responden berpendapat peta minda membolehkan
mereka lebih mudah memahami topik sebab ada

perkembangan dan gambaran idea secara

mendalam. Tambahan lagi, peta minda lebih kekal dalam memori kerana ia kreatif, tersusun dan
senang difahami secara sepintas lalu. Ini disokong oleh komen responden yang mencatat bahawa
peta minda menggambarkan keseluruhan idea , senang dilihat
responden memberi cadangan

agar pensyarah

guna ICT

dan diingati.

Namun begitu

dalam membuat peta minda iaitu

penggunaan software yang boleh menyusun peta minda dan sususan grafik lain , contoh mind map
manager.
Perbincangan kes peristiwa benar yang berlaku di bilik darjah atau sekolah berpandukan keratan
surat khabar juga merupakan kaedah yang diminati pelajar. Responden berpendapat ianya senang
difaham dan dapat dikait isi pembelajaran dengan kes peristiwa dalam dunia pendidikan. Di samping
itu, kaedah ini menjadikan responden lebih peka kepada persekitaran dan peristiwa yang berlaku di
sekolah dan mengemaskini ilmu am kerana keratan surat khabar merupakan isu semasa.
Berdasarkan perbincangan isu keratan akhbar, responden juga boleh memberi pandangan dan
membuat perkaitan teori dengan situasi sebenar. Kaedah ini juga menarik, memberangsangkan dan
boleh dijadikan rujukan peristiwa-peristiwa yang berlaku di arena pendidikan. Ia merupakan fakta
benar dan ujud rasa cakna kepada isu pendidikan yang berlaku dalam kehidupan seharian. Apabila
pelajar diberi pendedahan situasi sebenar, secara tidak langsung, mereka dibekal pengetahuan bagi
menempuhi cabaran dalam kerjaya harian.
Di samping itu, responden juga meminati kaedah simulasi. Responden ingin melihat kemahiran
sebenar ditunjukkan dengan cara yang betul dan bukan cakap atau teori semata-mata. Antara tajuk
yang boleh disimulasikan ialah jenis permainan kanak-kanak, kaunseling kanak-kanak sama ada
kaunseling individu atau kumpulan, kemahiran interpersonal kaunselor, situasi kecerdasan emosi,
cara mengatasi kes disiplin dan pengurusan bilik darjah. Biasanya responden lebih suka jika
pensyarah boleh berlakon bersama bagi menunjukkan kemahiran yang betul. Antara kebaikan yang
dikemukakan ialah kaedah ini agak seronok, menarik, bermakna dan bersifat praktikal. Ia juga lebih
mudah difaham, dapat dilihat dengan nyata dan memberi pengalaman serta gambaran kemahiran
tersebut. Pelajar yang suka berlakon juga dapat tunjuk bakat dan melibatkan diri secara aktif serta
dapat aplikasi kemahiran di bilik darjah atau sekolah. Ini disokong oleh Gibson(2011) pengasas bagi
program simulasi simSchool yang berpendapat pelajar guru boleh mempraktik dan menguasai
kemahiran mengajar dalam kelas yang menyerupai kelas sebenar. Bagi pelajar yang kurang mahir
berlakon atau pasif mungkin tidak begitu meminati kaedah ini.
Penggunaan kaedah cerita juga diminati oleh responden. Di sini ada dua pandangan yang berbeza
dan bercanggah. Lapan orang responden mengatakan kaedah cerita itu menarik dan jika dapat

207/731

dihubungkait dengan isi pembelajaran ia boleh menambah pemahaman dan ingatan pelajar . Ia
tidak bosan sekiranya pensyarah mahir menyampaikannya dan lebih baik disertai dengan grafik
organizer,contohnya sejarah sistem Pendidikan Di Malaysia sebab mempunyai episod peristiwa. Dua
responden berpendapat kaedah bercerita kurang sesuai bagi peringkat umur pelajar, membazir masa
dan kadangkala bosan. Kadang kala proses penceritaan lari dari topik lebih-lebih lagi jika cerita
terlampau panjang dan menyebabkan pelajar mengantuk.
Seterusnya persembahan power point di antara kaedah yang sederhana diminati. Berpandukan
catatan responden ia merupakan kaedah penyampaian yang paling popular dan biasa digunakan
oleh kebanyakan pensyarah yang menganggap

penyampaian konsep lebih langsung dan paling

mudah.. Namun begitu, beberapa responden berpandangan cara penggunaan perlu memenuhi
syarat-syarat

tertentu.

Antaranya

ia

perlu

disertai

gambar,illustrasi, photo, animasi atau video clip/ kartun

dengan

visual

yang

menarik

yang bersesuaian. Setakat

seperti

tunjuk dan

meminta pelajar mencatat nota dalam power point tidak membawa maksud bagi mereka. Sambil
memaparkan power point , penyampai perlu menjelaskan maksud

dengan contoh-contoh yang

mudah difahami. Ini disokong oleh penyelidikan yang dilakukan Bartsch dan Cobern (2013) yang
mengkaji tentang keberkesanan penggunaan power point dalam kuliah. Didapati pelajar kurang
meminati power point yang mengandungi intipati dan visual yang kurang relevan, malahan ia boleh
menjejaskan pembelajaran dari segi kefahaman dan ingatan.
Responden lebih suka ada interaksi dan boleh bertanya soalan tentang power point. Namun ada
yang berpendapat ianya tidak boleh digunakan sepangjang semester sebab agak biasa dan routine.
Ia membosankan jika bilangan paparan power point terlampau banyak dan menggunakan masa
yang lama untuk menyampaikannya. Ini juga boleh menyebabkan audien hilang fokus dan hilang
perhatian. Ada juga power point yang penuh dengan perkataan dan sukar untuk dibaca, ditelaah
dan difahami. Di sini teknik menyediakan slide power point dipertikaikan oleh responden.
Selain itu, pensyarah juga memberi senarai topik tutorial lebih awal dan pelajar dibahagikan kepada
kumpulan untuk mencari pelbagai bahan secara berdikari dan menyediakan power point untuk
tujuan pembentangan. Responden berpendapat aktiviti ini dapat memupuk kerja kumpulan dan
memantapkan pembelajaran kendiri tetapi perlu diberi masa untuk buat persediaan dan ada
pemahaman awal agar tidak gementar untuk membentangnya. Pembentangan dan sesi soal jawab
boleh melatih keyakinan dan memberanikan mereka untuk berdepan dengan satu kumpulan kecil.
Dapatan ini selari dengan kajian Tengku Sarina dan Furbish (2010) yang mendapati siswazah guru
yang mengikuti program pendidikan guru

juga meminati perbincangan, aktiviti kumpulan dan

pembentangan. Dari satu perspektif, ada responden yang menganggap kaedah ini sesuai dan
seronok sebab ada kolaborasi di kalangan ahli-ahli kumpulan. Mereka rasa puas sekiranya yang
dibentang itu menerima komen, pandangan serta maklum balas yang positif sama ada daripada
rakan sekelas atau pensyarah. Maklum balas daripada pensyarah adalah penting, untuk mengetahui
sama ada isi yang dibentang itu betul atau salah.
Kaedah seterusnya yang sederahana diminati ialah pemberian topik perbincangan secara awal dan
pelajar diminta bincang dalam kumpulan dan kemudian dipersembahkan dalam bentuk forum yang
terdiri daripada seorang

pengerusi dan wakil setiap kumpulan. Mengikut beberapa responden

208/731

kadang kala boleh timbul kesalahan konsep dan maklumat jika mereka tidak faham kehendak topik
secara tepat. Kelebihan kaedah ini mengikut responden dapat melatih mereka bekerjasama dalam
kumpulan, mencari maklumat daripada pelbagai sumber dan menggalakkan perbincangan.

Di

samping itu, mereka juga diberi peluang meluahkan pendapat dan idea secara sistematik serta
memberanikan mereka untuk menyampaikan sesuatu secara lisan. Namun ada juga responden yang
berpendapat ia kurang sesuai, jika forum ini memakan masa dan tidak dapat diselesaikan dalam
kuliah satu jam. Ada kalanya tidak semua ahli terlibat dan ada ahli yang

tidak serious, tidak

mendengar forum,buat kerja sendiri dan merasa bosan. Biasanya pelajar yang kurang berani tidak
begitu meminati kaedah ini sebab rasa agak gementar untuk menyampaikan maklumat dalam bentuk
forum. Namun ada yang suka dan suasana forum lebih hidup sekiranya pengerusi yakin, boleh
mengawal keadaan dan memasukkan unsur lucu. Pensyarah juga boleh memastikan semua ahli
menyumbang idea kepada wakil pembentang dan disarankan markah bonus diberi kepada audien
yang bertanya soalan atau memberi komen.
Kaedah lain yang sederhana diminati ialah perbincangan dan sesi soal jawab berpandukan nota
edaran, lembaran kerja atau artikel. Kaedah ini dikatakan mempunyai beberapa kelebihan. Nota
edaran boleh dijadikan bantuan bagi memudahkan pemahaman dan sesuai untuk mengembang
pemikiran kritis dan kreatif sebab ikut responden ada kalanya susah hendak cari maklumat yang
benar-benar berkaitan dengan topik. Pendek kata pembelajaran juga lebih fokus jika ada nota dan
boleh dijadikan rujukan untuk ujian. Syaratnya, pelajar menyatakan bahawa nota tersebut mesti
mudah di baca dan difahami serta perlu ada sesi soal jawab tentangnya. Namun ada juga yang
takut jika ditanya dan ada yang akui ada kalanya nota tersebut tidak dibaca jika diberi awal.
Pembelajaran koperatif merupakan kaedah yang sederhana diminati. Tidak banyak komen yang
diperolehi bagi kaedah ini mungkin kerana kaedah koperatif jarang diguna. Kaedah ini mengikut
responden boleh mendorong pelajar kongsi pengalaman dan komunikasi dengan berkesan dan
membina kerjasama dengan orang lain dalam kumpulan.

Selain itu,

pembelajaran aktif boleh

berlaku dan mampu tingkat pemahaman pelajar sebab ada aktiviti bincang, mencari dan membaca
maklumat, kembang idea dan berani meluahkan pendapat . Kaedah ini memerlukan penyeliaan
pensyarah. Bagi yang suka belajar sendirian, kaedah ini kurang sesuai dan kurang berkesan.
Selain daripada itu, kaedah yang kurang diminati ialah kaedah sumbangsaran. Walaupun kaedah ini
kurang diminati, beberapa kebaikan disenaraikan. Antaranya ialah luahan idea beza, percambahan
idea dan peluang memberi pandangan. Di sini ada perkongsian idea dan sesama sendiri dapat
mendengar pandangan ahli lain dan boleh ujud rasa yakin diri untuk mengulas fakta serta dapat
bermusyawarah. Penyertaan ahli-ahli kelas adalah aktif sebab tiada pengecualian. Ini dipersetujui
oleh 20% responden. Ia mencabar minda jika pembelajaran dalam keadaan tidak tertekan dan sesuai
bagi pelajar yang suka memberi pendapat. Namun lima orang responden menetapkan syarat seperti
perlu di beri masa untuk berfikir sebab kadang-kadang sukar dijana pandangan. Kelemahan lain
yang diutarakan adalah seperti berikut: Ada pelajar yang beri idea berulang dan ada yang ambil idea
rakan. Ada yang menyatakan rasa tidak selesa sebab ada kalanya pelajar tiada idea semasa dia
dipanggil. Ada juga responden yang rasa cemas, takut, tertekan atau gelisah, lebih-lebih lagi jika
jawapan itu salah atau kurang memuaskan.

209/731

Perbahasan kurang diminati sebab topik dalam subjek ilmu pendidikan tidak mengandungi banyak
topik yang boleh dibahas atau diperdebatkan.Mengikut responden, kaedah ini hanya sesuai bagi
topik yang boleh dibahaskan contoh

Baka atau persekitaran lebih mempengaruhi kecerdasan

mental seseorang. Ibu bapa atau pengasuh lebih memainkan peranan penting dalam asuhan
kanak-kanak. Kaedah ini melibatkan beberapa orang pembahas secara aktif dan memerlukan masa
dan persediaan. Bagi pelajar yang

pasif

dan yang tidak terlibat akan rasa bosan.

Ada

juga

responden yang menyuarakan rasa takut dan kurang gemar kaedah ini, terutama bagi golongan
yang kurang mahir bahas. Responden yang tidak minat dengan formaliti kuliah menyokong kaedah
ini sebab ia agak seronok dan ada kelainan dalam pengajaran pembelajaran dengan syarat pelajar
faham

dan jelas dengan topik. Kaedah ini boleh dilakukan secara berkala kerana ianya agak

mencabar, ada unsur persiangan dan membuka minda pelajar untuk menilai kedua-dua perspektif.
Kaedah kuiz juga kurang diminati oleh pelajar. Pensyarah meminta pelajar membaca satu topik lebih
awal dan mengadakan Kuiz kumpulan pada keesokan harinya. Segelintir responden berpandangan ia
menakutkan, menimbulkan beban dan stress sebab perlu belajar awal. Di sini ada kebaikan dan
kelemahan. Masa persediaan menghadapi kuiz perlu cukup. Ini bermaksud, pelajar perlu diberitahu
lebih awal sebelum kuiz diadakan. Kebaikan kuiz ialah pelajar akan memaksa diri untuk belajar dan
mengulangkaji. Namun disyorkan pensyarah ajar dulu baru diadakan kuiz. Responden yang rasa kuiz
adalah sesuai mengatakan bahawa pelajar

akan lebih bersedia untuk menghadapi ujian sebab

soalan kuiz biasanya berorientasikan stail peperiksaan. Kuiz bergantung kepada hafalan ingatan
jangka pendek, dan boleh uji kefahaman serta hasil pembelajaran secara cepat. Ia juga boleh wujud
persaingan dan responden mengapresiasinya jika ada hadiah . Di samping itu, pensyarah dapat
menilai komiten pelajar dalam proses pembelajaran.
Kaedah di mana pensyarah meminta guru pelatih membaca buku teks Ilmu Pendidikan ( EDU ) dan
mengadakan sesi soal jawab atau rumusan merupakan kaedah yang menerima pangkatan paling
rendah. Hampir 15% responden menganggap kaedah ini agak bosan dan kurang berkesan. Ada
yang berpandangan, kaedah ini agak tradisional, tidak kreatif dan tiada

input autentik daripada

pensyarah serta tidak dapat membuka minda pelajar tentang dunia pendidikan sebenar. Dapatan ini
selari dengan pandangan responden dalam kajian Abdul Razak, Raemah,Wardah & Zulaika (2014)
yang memberi pangkatan rendah kepada pembelajaran berasaskan siri latihan dan bacaan teks.
Kebanyakan responden

tidak minat baca sebab sukar difahami

membebankan otak serta

tiada info tambahan.

dan diingati fakta yang

Bagi kebanyakan responden, buku EDU sukar

difaham, membebankan otak, tiada grafik dan mengandungi perenggan demi perenggan perkataan
saja. Ia juga tebal dengan font cetakan yang kecil telah menandakan satu bacaan yang memberatkan
minda. Komen ini mempunyai implikasi kepada penulis buku ilmiah. Jika dibanding dengan buku teks
EDU, responden lebih suka merujuk kepada nota yang telah dipermudahkan. Namun begitu,
responden memberi beberapa kelebihan panduan buku EDU. Ianya boleh dibaca dan dirujuk untuk
memperolehi

gambaran

awal dan baca untuk faham konsep dulu. 13% responden memberi

cadangan agar pelajar di beri peluang tanya soalan jika tidak faham. Pelajar boleh baca sendiri
sebagai ulang kaji, atau bersama rakan-rakan dan mengadakan perbincangan.

210/731

Cadangan

kaedah lain yang dirasa sesuai digunakan pensyarah merangkumi pembelajaran

konteksual, pengajaran menggunakan komik dan jadual menarik, pembelajaran melalui permainan
kumpulan, cerita pengalaman pensyarah semasa menjadi guru

dan pembelajaran eletronik (e

learning). Oleh kerana golongan responden ini merupakan generasi zaman digital, mereka suka
berhubung dengan pensyarah melalui internet atau pembelajaran

alam maya dan penggunaan

laman sesawang serta sesi melayari internet untuk mencari maklumat secara kumpulan. Dalam
kajian Hills, Boshoff dan Jewell. (2013), ciri-ciri ini juga ketara ditampilkan oleh pelajar generasi Y
dalam pengkhususan kesihatan.
Terdapat cadangan-cadangan lain yang menyentuh tentang bimbingan tambahan pensyarah.
Contoh:pelajar diberi gambaran awal topik-topik sebelum kuliah, dibekalkan nota atau modul
pembelajaran ringkas bagi tujuan pembelajaran kendiri dan diberi rumusan ringkas bagi membantu
ingatan. Secara umumnya pula, responden memberi cadangan agar ada

pelbagai variasi dan

gabungan kaedah sepanjang semester. Gabungan kaedah dalam satu sesi pengajaran pembelajaran
juga disarankan misalnya selepas tayangan video, disusuli dengan perbincangan. Kaedah senantiasa
berubah bagi mengelakkan rasa bosan, contohnya mengelak penggunaan

power point saja

sepanjang semester. Syaratnya ialah persembahan pensyarah dan pembelajaran

menghiburkan dan

yang

bermakna. Bagi kaedah berpusatkan pelajar, mereka perlu diberi masa cari

maklumat, hubungkait, bandingbeza, reflek, dan berbincang bersama pensyarah. Gaya personaliti
pensyarah yang disukai termasuk unsur kecindan, aktif, tahu cara rangsang minat dan perasaan ingin
tahu pelajar.
Responden juga telah menyenaraikan beberapa kaedah atau amalan lain yang dirasai tidak sesuai
dan tidak menimbulkan impak terhadap sesi pembelajaran. Antaranya ialah kaedah pelajar bentang
saja tanpa input atau semakan pensyarah, penyampaian kuliah sehala dan dimonopoli pensyarah
tanpa penglibatan pelajar, kuliah lisan 100% tanpa bahan sokongan dan

pelajar mencari dan

membaca maklumat dari Internet dan membuat rumusan sendiri. Ciri lain yang kurang menarik
seperti, duduk dan memberi penerangan, bacaan slide tanpa bergerak, bercakap dengan nada yang
sama sepanjang kuliah dan yang jarang memberi dorongan.

6.0

RUMUSAN KAJIAN:

Kajian ini memberi kuasa kepada pelajar sebagai responden untuk menilai penggunaan dan minat
mereka terhadap kaedah mengajar pensyarah khususnya dalam bidang Ilmu Pendidikan.. Dapat
dirumuskan

kaedah

seperti

lawatan,

tayangan

video,

perbincangan

kes

sebenar,demonstrasi,simulasi dan peta minda masih merupakan kaedah popular dan diminati ramai
pelajar. Begitu juga

dengan kaedah yang kurang diminati iaitu kuiz, bacaan buku EDU,

sumbangsaran, perbahasan dan pembentangan. Elemen penerapan teknologi seperti pembelajaran

berbantukan komputer, komunikasi melalui media sosial dan pembelajaran eletronik dicadangkan. Di
sebalik itu, responden masih mementingkan ciri-ciri tradisional yang merupakan interaksi bersemuka,
input dan perbincangan

dengan tenaga pengajar. Ciri-ciri pensyarah juga dipentingkan seperti

penampilan personaliti, watak yang memberangsangkan, unsur kecindan, interaksi dua hala, maklum

211/731

balas dan dorongan positif. Begitu juga bimbingan tambahan dan peluang untuk bertanya jika
mengalami kemusykilan dalam pemahaman kuliah
Setiap kaedah yang digunakan perlu memenuhi kriteria-kriteria tertentu supaya ia dapat menimbulkan
impak terhadap kefahaman pelajar dalam proses mereka dilatih menjadi guru. Institut Pendidikan
Guru digelar dan dianggap sebagai pusat kecemerlangan pedagogi dan kita sebagai pendidik guru
dianggap sebagai pakar pedagogi. Ini secara langsung membawa maksud sepatutnya kita sebagai
pendidik guru yang mempunyai seni mengajar yang tinggi dan mahir dalam penyampaian ilmu dan
kemahiran melalui kaedah-kaedah tertentu. Namun pandangan responden terhadap segelintir
pendidik guru yang menggunakan pedagogi yang kurang sesuai, perlu diambil berat agar imej kita
sebagai pusat kecemerlangan pedagogi senantiasa dipelihara.

Rujukan:
Bartsch,R.A. & Cobern,K.M. (2013). Effectiveness of PowerPoint presentations in lectures.
Computers and Education. Volume 41, Issue1. 77-86 doi:10.1016/S0360-1315(03)00027-7
Behrendt,M., & Franklin,T. (2014) A review of research on school field trips and their value in
Education International Journal of Environmental & Science Education. Volume 9. 235-245.
Hill,.C., Boshoff,K., & Jewell,K.(2013). Preferred teaching and learning approaches of students
considered 'Generation Y' in health professions pre registration education: A comprehensive
systematic review protocol. JBI Database of Systematic Reviews and Implementation Reports
JBL000743 2013. 11(5)140-156.
Juuti, K., Lavonen,J., Uitto,A., Byman,R.,& Meisalo,V.(2010).Science Teaching Methods Preferred By
Grade 9 Students In Finland. International Journal of Science and Mathematics Education. Volume 8,
Issue 4, pp 611-632.
Norzila, A. R., Fauziah,A., & Parilah, M. S. (2007). Perceived and preferred teaching styles of
English

for specific purposes students. Journal of e-Bangi, Vol 2 (No2), 1-20.

Raemah,A.H., Abdul Razak, H., Wardah, M. & Zulaika, Z. (2014) Study on Postgraduate Student
Preferred / Dislike Teaching/LearningTechniques: A Case Study of a Private University in
Malaysia. Diperolehi dari: http://www.library.oum.edu.my/repository/956/1/library-document956.pdf
Tengku Sarina Aini & Furbish,D.,(2010 ).Transforming Malaysian Teacher Education for a sustainable
future through student-centred learning. Conference paper presented at Auckland University of
Technology, New Zealand.
Tarrance Group (2004).Corporation for Public Broadcasting National Survey. Washington. Diperolehi
dari http://www.cpborg/cpb_survey.

212/731

SPPK2015/022

PRAGMATIK SOSIAL DALAM PERIBAHASA MELAYU: TUJUAN DAN APLIKASI

DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA MELAYU
Lokman Abd Wahid
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu,
Lembah Pantai, 59990 Kuala Lumpur
E-mel: lokmanibmm@yahoo.co.uk
ABSTRAK
Kertas penyelidikan ini bertujuan untuk melihat tujuan peribahasa dalam masyarakat, khususnya
masyarakat Melayu dengan menggunakan teori pragmatik tindak tutur. Kajian ini melibatkan 38
peribahasa Melayu yang menggunakan kata tugas kalau sebagai pemulanya. Peribahasa yang
berkenaan ditentukan kategori pragmatiknya dan dikodkan dengan menggunakan SPSS. Analisis
statistik frekuensi dilakukan untuk melihat bilangan berdasarkan kategori pragmatik iaitu sama ada
sebagai asertif, direktif, komisif, ekspresif, atau deklaratif berdasarkan tujuan sesuatu peribahasa itu
diujarkan. Hasil kajian menunjukkan bahawa peribahasa yang menjadi subjek kajian ini lebih terarah
kepada pragmatik asertif, direktif, dan ekspresif yang melibatkan kritikan terhadap tindak laku
masyarakat Melayu dalam penentuan sesuatu keputusan.

Kata kunci: pragmatik tindak tutur, peribahasa, asertif, direktif, ekspresif, komisif, deklaratif

1.0

PENDAHULUAN

Perkembangan bahasa berlaku pada peringkat umur kanak-kanak, membawa kepada zaman remaja
dan seterusnya terus bertambah pada peringkat dewasa dan berlaku secara tidak ketara (Nippold,
1998). Satu aspek yang mencerminkan perkembangan bahasa yang tidak ketara ini ialah
penguasaan bahasa kiasan seperti peribahasa, metafora dan simpulan bahasa.

Menurut Gibbs

(1994), peribahasa menggunakan bahasa figuratif yang lahir daripada pemikiran secara terus,
spontan dan cerminan semula jadi cara sesuatu kelompok berfikir, mentaakul dan mentafsirkan
sesuatu dalam menyatakan tujuan sesuatu peribahasa itu disampaikan.
Zaitul Azma Zainon Hamzah dan Ahmad Fuad Mat Hassan (2011) pula menyatakan bahawa
peribahasa Melayu mempunyai

kaitan yang rapat dengan kehidupan dan pemikiran bangsa

Melayu. Menurut Nippold (1998), peribahasa berfungsi untuk memberikan nasihat, menghiburkan
hati, sebagai sumber inspirasi, alat sindiran, gambaran kepada sesuatu kejadian, dan gambaran
tingkah laku serta sikap seperti sikap optimis, pesimis dan rendah diri.
Peribahasa tidak dapat dipisahkan daripada fungsi semantik dan pragmatiknya.

Semantik ialah

bidang yang mengkaji dan menganalisis makna kata dan ayat. Kata merupakan unit ujaran yang
bebas dan mempunyai makna. Menurut Finegan (1999), semantik ialah cara sistematik sesuatu
struktur bahasa membentuk sesuatu makna, terutamanya dalam perkataan-perkataan dan ayat-ayat.

213/731

Menurut Mao-jin, dan Jing-jing (2009), peribahasa ialah pancaran sikap, nilai dan kepercayaan hidup
sesebuah masyarakat, menggambarkan kebijaksanaan yang terbina dalam tempoh yang panjang
hasil daripada penelitian tentang kehidupan manusia, kognisi interpersonal dan intrapersonal, serta
fenomena sebab akibat yang berkaitan dengan kejayaan dan kegagalan.

Tujuan penggunaan

peribahasa adalah untuk memberikan arahan kepada masyarakat umum, dan memberikan kesan
yang mendalam terhadap politik, ekonomi, ideologi, budaya, dan kualti psikologi (Guo & Zhang, 1999;
Wu, 1989; Yuan, 1988).
Pragmatik melihat tujuan sesuatu ujaran itu dikeluarkan (Huang 2007: 4). Menurut Levinson (2006b:
48), komunikasi manusia ditentukan oleh sesuatu tujuan untuk menghasilkan tingkah laku akhir yang
dihasratkan (Grice, 1957).

Bagi Croft (1995), sintaksis adalah terbina atas prinsip tingkah laku

komunikatif pragmatik (pragmatic communicative behaviour) yang dikenali sebagai Funsionalisme

Integratif (Integrative Functionalism). Reershemius (2001; mengungkap Bhler, 1934) menyatakan
bahawa pragmatik pula memberikan fokus kepada parameter bahasa dan tanda (maksud) linguistik
yang disesuaikan dengan aktiviti manusia sebagai pencetus psikologi dalam komunikasi antara
penutur dan pendengar. Pragmatik lebih melihat sesuatu tujuan atau fungsi dalam perlakuan bahasa.
Seperti yang dinyatakan oleh Gibbs (1994) , Nippold (1998), dan Zaitul Azma Zainon Hamzah dan
Ahmad Fuad Mat Hassan (2011), peribahasa itu mencerminkan hati budi serta hasrat jiwa yang
disampaikan oleh sesuatu kelompok tertentu.

Orang Melayu mengutamakan budi dan bahasa,

karana kedua-duanya menunjukkan kepada sopan santun dan tinggi peradabannya. Seperti
peribahasa yang mengatakan :
Kalau bertangkai boleh dijinjingkan.
Makna: Apabila berjumpa kuncinya baru mengetahui kebenarannya.
Kalau bukan rezeki, di mulut pun lari keluar.
Makna: Jikalau bukan rezeki, apa yang dimiliki masih boleh terlepas.
Daripada dua peribahasa yang diujarkan di atas, dapat dilihat bahawa, peribahasa Melayu selain
daripada menyampaikan makna melalui struktur yang tersurat, juga secara berhemah menyampaikan
tujuan dan hala tuju yang hendak dicapai. Alias Mahpol, Kamaruzaman Mahayiddin, Noor Ein Mohd
Noor (1992, mengungkap Bloomfield, 1933) menyatakan bahawa perkataan-perkataan yang hadir
pada peribahasa yang berkenaan mengalami proses skema perubahan semantik seperti
penyempitan, perluasan, metafora, metonimi, sinekdoke, hiperbola, litotes, pejorasi dan amliorasi.
Dari sudut pengkajian yang lain, peribahasa mengandungi makna bukan literal (Nippold & Haqs,
1996). Makna literal ialah makna yang dapat dilihat melalui sesuatu ujaran manakala makna bukan
literal ialah makna yang membawa maksud atau tingkah laku kepada sesuatu ujaran itu
dipertuturkan.

Makna bukan literal melihat tujuan sesuatu peribahasa itu diperkatakan. Hal ini

kerana peribahasa dapat dikategorikan kepada dua iaitu yang betul atau logik secara literal dan yang
tidak betul atau tidak logik secara literal. Peribahasa yang betul secara literal dalam dunia sebenar
(dunia nyata) adalah lebih mudah untuk diperoleh berbanding dengan yang bersifat tidak betul secara
literal kerana peribahasa yang betul secara literal, adalah sebanding dengan pengalaman manusia
sehari-hari, mudah untuk dikonsepsikan dan kurang memerlukan daya tafsiran yang berimaginatif.
Logik secara literal

214/731

Kalau ada asap, tentu ada api.

Makna: Setiap perkara ada puncanya.
[Secara logiknya, asap itu berpunca daripada adanya api. Sebab ada api, maka adalah asap]
Tidak logik secara literal
Kalau kucing keluar tanduk barulah ayam boleh bersusu.
Makna: Mustahil.
[Tidak logik kucing akan bertanduk, dan tidak logik ayam akan mengeluarkan susu]

Pragmatik Tindak Tutur

Pragmatik tindak tutur menurut Searle (2000:193) terdiri daripada hipotesis berkesan yang berkaitan
dengan makna dalam bahasa yang menggerakkan pemikiran manusia ke arah sesuatu tindakan.
Searle selanjutnya menjelaskan bahawa keadaan psikologi seperti kepercayaan, keinginan dan
tujuan menerbitkan lima kategori tindak tutur iaitu asertif, direktif, komisif, ekspresif, dan deklaratif.
Lazuka (2006; mengungkap Bach and Marnish, 1979), menyatakan bahawa pragmatik tindak tutur itu
dapat dikategorikan kepada constatives, directives, commissives, dan acknowledgements.

Pragmatik Sosial dan Pemikiran Masyarakat Melayu

Apakah corak pragmatik sosial dan pemikiran masyarakat Melayu yang dapat dilihat melalui
peribahasa? Untuk meninjau perkara ini, maka perbincangan ini dilakukan berdasarkan peribahasa
yang terdapat di dalam buku Koleksi Terindah Peribahasa Melayu susunan Ainon Mohd dan Abdullah
Hassan (2008). Dalam buku yang berkenaan, terdapat 3075 peribahasa dan sebilangan daripada
peribahasa yang berkenaan menggunakan perkataan kalau di bahagian hadapannya (Ainon Mohd
& Abdullah Hassan, 2008). Peribahasa yang menggunakan perkataan kalau sebagai pemulanya
dijadikan sebagai bahan rujukan.
Kalau kahwin ke Batubara, kalau mati ke Melaka.
Makna: Cari yang terbaik sahaja. (Dibatu bara pesta perkahwinan amat meriah, di
Melaka siapa kematian ditolong.)
Kalau ibu kaya, anak jadi puteri; kalau anak kaya, ibu jadi budak.
Makna: Perbezaan antara kasih sayang seorang ibu dengan kasih sayang seorang anak.
Perkataan kalau tergolong dalam kata hubung pancangan keterangan (Nik Safiah Karim,
Farid M. Onn, Hashim Hj Musa, dan Abdul Hamid Mahmood, 2004: 241). Kata hubung pancangan
keterangan, ringkasnya kata keterangan, berfungsi menghubungkan klausa yang menjadi keterangan
pada satu klausa utama. Contoh:
Pekerja-pekerja itu akan mogok jikalau perundingan gagal.
i.

Pekerja-pekerja itu akan mogok.

ii.

Perundingan gagal.

iii. KH=> jikalau

iv. Pekerja-pekerja itu akan mogok jikalau perundingan gagal
Menurut e-Kamus (Kamus Dewan) 5.02 Professional Edition, kalau didefinisikan sebagai:
kalau 1. kata penghubung (kata sendi) untuk menyatakan syarat (sebagaimana yang dihuraikan

215/731

berikutannya), jika, jikalau: pekerja-pekerja akan berhenti mogok ~ pihak majikan menerima tuntutan
mereka; 2. seandainya, sekiranya, misalnya: ~ begitu tentu Sutan tak akan lama tinggal di rumah
bukan? 3. bagi..., menurut pendapat..., sekiranya (saya dan lain-lain) yang terlibat atau yang
memutuskan dan sebagainya: ~ saya, budak itu sudah patut dihuku.
Makna kalau itu dapat disimpulkan sebagai untuk menyatakan syarat, seandainya,
sekiranya, bagi, menurut pendapat, sekiranya. Menurut Arbak Othman, (2002: 250), kalau ialah
kata yang;menyatakan syarat, seandainya, sekiranya, umpamanya. Contoh:
Kalau sudah dikatakan, hendaklah dikotakan.
Makna: Janji mesti ditepati.
Bunnell (2002) menyatakan bahawa dalam masyarakat Melayu tradisi, pemilihan yang
dilakukan adalah berdasarkan konsep kesepakatan dan mementingkan aspek kesantunan. Jati diri
Melayu itu sebahagiannya adalah mengutamakan kesopanan dan mengutamakan unsur budaya
yang ada di persekitarannya (Tan, 2011). Masyarakat perlu membuat pilihan yang bijak, dan dalam
membuat sesuatu pemilihan dengan mempertimbangkan faktor kerasionalan, nilai dan kepercayaan
hidup, dan pemilihan yang dibuat menggambarkan kebijaksanaan yang terbina dalam tempoh yang
panjang hasil daripada penelitian tentang kehidupan manusia di sekeliling mereka (Mao-jin dan Jingjing, 2009; Goh 2014).
Daripada 38 peribahasa yang menggunakan perkataan kalau (Ainon Mohd dan Abdullah
Hassan, 2008), taburan pragmatik tindak tutur adalah seperti yang berikut.
Asertif

Direktif
18

Komisif
15

Ekspresif

Deklaratif

1) Memberitahu

4) Menasihati

10) Menyindir

2) Menyatakan

5) Menyarankan

11) Mengkritik

3) Mengusulkan

6) Memperingatkan

12) Kecaman

7) Memesan

13) Sindiran

8) Memberi
amaran
9) Memberi nasihat
Jadual 2: Taburan Pragmatik Tindak Tutur

2.0

METADOLOGI

Kajian ini dilakukan dengan menyenaraikan peribahasa yang terdapat di dalam buku Koleksi
Terindah Peribahasa Melayu karya Ainon Mohd dan Abdullah Hassan (2008). Peribahasa yang
dipilih adalah yang mengandungi perkataan kalau. Peribahasa yang berkenaan dikodkan
menggunakan SPSS versi 19 dan ujian berstatistik frekuensi dilakukan untuk melihat kekerapan
peribahasa berkenaan berdasarkan dimensi pragmatiknya.

216/731

Analisis Data
Asertif: Memberitahu
Dari segi pemikiran, peribahasa 12 hingga 19 bertujuan untuk memberitahu kelompok
masyarakat akan kepentingan memelihara nilai serta peradaban hidup yang sekian lama menjadi
warisan mereka.
12.

Kalau hutang akan berbayaran juga; tidak guna orang yang cerdik pandai.

Makna: Orang cerdik dia boleh membuktikan perkara yang salah itu seolah-olah benar.
13.

Kalau kucing keluar tanduk barulah ayam boleh bersusu.

Makna: Mustahil.
14.

Kalau pandai meniti buih, selamat badan ke seberang.

Makna: Apabila mempunyai kemahiran, akan berjaya.

15.

Kalau sesangkar sekalipun, bayan itu bayan juga; serindit, serindit juga.

Makna: Tidak serupa, walaupun satu keturunan.

16.

Kalau tak ada berada, takkan tempua bersarang rendah.

Makna: Setiap kejadian meninggalkan kesan.

17.

Kalau tak ada emas dikandung, dan sanak jadi orang lain.

Makna: Apabila sudah miskin, saudara mara pun benci.

18.

ii

Kalau tak ada berada, takkan tempua bersarang rendah.

Makna: Setiap kejadian meninggalkan kesan.

19.

Kalau tak berduit, ke mana-mana tercuit-cuit.

Makna: Apabila tiada harta, ke mana pergi pun susah

Asertif: Menyatakan
Noorainadani (2011; mengungkap Kementerian Kebudayaan, Kesenian Dan Warisan 2005)
menyatakan bahawa budi bahasa lazimnya merujuk kepada tutur kata,kelakuan, sopan santun,
tatatertib, akal, kebijaksanaan dan perbuatan kebajikan yang tercantum dalam kata-kata akhlak
mulia. Pemikiran seperti ini dicerminkan melalui peribahasa yang bertujuan untuk menyatakan
sesuatu. Pernyataan yang diberikan diungkap dengan sebegitu rupa untuk menjaga air muka orang
yang mendengarnya.
20.

Kalau getah meleleh, kalau daun melayang.

Makna: Lebih sayang kepada anak sendiri daripada anak saudara.

21.

Kalau dipanggil dia menyahut kalau dilihat dia bersua.

Makna: Jawapan yang tepat.

22.

Kalau kucing keluar tanduk barulah ayam boleh bersusu.

Makna:Mustahil.
23.

Kalau kucing tidak bermisai, tikus tidak akan takut lagi.

Makna: Orang berkuasa ditakuti selagi mempunyai kuasa.

24.

Kalau pandai mencincang akar, mati lalu ke pucuknya.

Makna: Kerja yang efektif.

25.

iii

Kalau pandai menggulai, badar pun jadi tenggiri.

217/731

Makna: Apabila kreatif, keadaan buruk boleh menjadi baik.

26.

Kalau sumpit tidak berisi, mana boleh ditegakkan.

Makna: Apabila lapar, sukar bekerja.

27.

Kalau tak pandai menggelamai, bercirit kambinglah; kelak dikunyah patah gigi, ditelan
sembelit.

Makna: Apabila berkerja degan tiada kemahiran, jadi rosak sahaja.

28.

Kalau tak takut akan mati, tak sedunia berperang; kalau tak takut akan alah, tak sedunia
bersabung.

Makna: Sifat manusia yang suka kepada bahaya.

Asertif: Mengusul
Menurut Harris, Grainger, and Mullany, (2006; mengungkap Meier, 1998: 216), penelitian
dalam linguistik gunaan dan pragmatik merupakan percubaan untuk mengenal pasti set tindak tutur
semantik dalam tindak khusus set sosiopragmatik dan faktor kontekstual (mengungkap Olshtain,
1989; Olshtain dan Weinbach, 1987).

Mengungkap Brown and Levinson (1978, 1987), Harris,

Grainger, and Mullany, (2006) mengguna pakai perspektif keperluan muka, untuk disesuaikan
dengan Tindakan Ancaman Muka (Face Threatening Acts; Brown and Levinson, 1978, 1987;
Goffman, 1971; Holmes, 1995, 1998).

Ini dapat dilihat melalui contoh peribahasa seperti yang

ditunjukkan di bawah ini. Tindak tutur usul yang diujarkan mengandungi unsur negatif tetapi apabila
diterima oleh pendengar, memberikan kesan positif.
29. Kalau kena tampar, biar dengan tangan yang bercincin; kalau kena tendang, biar
dengan kaki yang berkasut.
Makna: Jikalau kalah, biar kepada rang yang lebih hebat.
30. Kalau menyeberang sungai, biarlah ditelan oleh buaya, tetapi janganlah dipagut oleh
ikan kecil-kecil.
Makna: Biar menjadi mangsa kepada orang besar, bukan orang kecil.
Direktif: Menasihati
Menurut Zhu, (2012), kecekapan pragmatik terbahagi kepada dua komponen iaitu: kecekapan
pragmalinguistik dan kecekapan sosiopragmatik. Menurut Zhu (2012, mengungkap Leech, 1983),
pragmalinguistik (lebih menjurus kepada linguistik) dan sosiopragmatik merupakan antar muka
(interface) pragmatik. Justeru, kecekapan pragmalinguistik merujuk kepada kebolehan penutur untuk
membuat kesimpulan atau andaian tujuan sesuatu wacana atau komunikasi melangkaui makna
literal.
Pada masa yang sama, kecekapan sosiopragmatik merujuk kepada pengetahuan yang dimiliki
oleh penutur atau penyampai untuk menyesuaikan strategi tindak tutur dengan pemboleh ubah sosio
budaya dalam sesuatu wacana, seperti yang terdapat dalam peribahasa.

Dalam konteks ini,

pemikiran yang dicerminkan menunjukkan pertimbangan yang mendalam dalam setiap ujaran agar
apa yang diujarkan itu sesuai dengan keadaaan sosio budaya dan budaya pemikiran orang Melayu.
31.

iv

Kalau digali tanah berbingkah, tanah berderai yang akan bertemu.

218/731

Makna; Apabila berlaku perselisihan di dalam keluarga, jangan cari siapa yang salah,
selesaikan saja.
32.

Kalau gajah hendaklah dipandang gadingnya, kalau harimau hendaklah dipandang

belangnya.

Makna: Jangan terus percaya apa yang didengar, periksa dulu.

33.

Kalau kail panjang sejengkal, jangan lautan hendak diduga.

Makna: Jikalau tidak cukup syarat, jangan dibuat apa yang tidak terdaya.
34.

Kalau menampi jangan tumpah padinya.

Makna: Apabila hendak memilih dan membuang yang buruk, jangan sampai terbuang pula apa
yang baik dan berharga.
35.

Kalau panjang beri beruas; kalau pendek beri berbuku.

Makna: Buat kerja ikut keadaan.

36.

Kalau sudah dikatakan, hendaklah dikotakan.

Makna: Janji mesti ditepati.

Direktif: Menyarankan
Saranan merupakan pragmatik tindak tutur asertif yang perlu diungkapkan secara halus dan
berhemah (Harris, Grainger, and Mullany, 2006; mengungkap Robert, Sanson, dan Wales, 2004;
Labov & Fanshel, 1977: 93). Seterusnya menurut Labov & Fanshel (1977), kebanyakan saranan yang
diungkapkan melalui medium seperti peribahasa, dikenal sebagai mempunyai peranan yang besar
dalam interaksi sosial yang berhemah.
37.

Kalau kahwin ke Batubara, kalau mati ke Malaka.

Makna: Cari yang terbaik sahaja. (Dibatu bara pesta perkahwinan amat meriah, di Melaka
siapa kematian ditolong.)
38.

Kalau pandai makan, pandai simpan.

Makna: Pandai menyimpan rahsia sendiri.

Direktif: Memperingatkan
Prieto (2011) menjelaskan bahawa wacana secara halus dan berlembut dengan penggunaan
bahasa sehari-harian yang berhemah, mempunyai pertalian berdasarkan konsep konstruktivisme
yang terbina. Prieto (2011, mengungkap Kozulin et al., 2003: 6) juga menjelaskan bahawa kata-kata
puitis seperti peribahasa dan bahan sastera yang lain membawa pemikiran seseorang ke arah aktiviti
yang reflektif, dan menggunakan keupayaan pemikiran kritikal.

Struktur pemikiran orang Melayu

mengarahkan daya fikir serta kebolehan rasionalisasi menjurus kepada sesuatu yang dapat
meningkatkan martabat serta daya intelektual. Ini dapat dilihat melalui peribahasa yang diberikan di
bawah ini.
39.

Kalau di bawah, melompat; kalau di atas, menyusup.

Makna: Buat kerja ikut keadaan

40.

Kalau langit hendak menimpa, bolehkah ditahan dengan telunjuk?

219/731

Makna: Sukar melepaskan diri daripada hukuman kerajaan.

41.

Kalau masih rebung, mudah dipatahkan, kalau betung tidak terpatah lagi.

Makna: Mendidik anak biar sejak kecil, sudah dewasa tidak dapat diubah lagi.

Direktif: Berpesan-pesan
Menurut Model Richmond peribahasa dapat digunakan untuk menyampaikan pesanan terutama yang
berkaitan dengan budaya (Hanauer, 2001: 397).
42.

Kalau panjang beri beruas; kalau pendek beri berbuku.

Makna: Buat kerja ikut keadaan.

Direktif: Memberi amaran
43.

Kalau si tua menunjukkan belangnya, sudah tentu kambing bertanggungan.

Makna: Melawan orang yang lebih berkuasa tentu binasa.

44.

Kalau tak bermeriam, baiklah diam.

Makna: Apabila tidak mampu, lebih baik diam

45.

Kalau tak berpadi, sebarang kerja tak menjadi.

Makna: Apabila tidak ada wang, segala hajat tidak sampai.

Direktif: Memberi nasihat

46.

Kalau digali tanah berbingkah, tanah berderai yang akan bertemu.

Makna: Apabila berlaku perselisihan di dalam keluarga, jangan cari siapa yang salah,
selesaikan saja.
47.

Kalau gajah hendaklah dipandang gadingnya, kalau harimau hendaklah dipandang

belangnya.

Makna: Jangan terus percaya apa yang didengar, periksa dulu.

48.

Kalau kumbang bukan seekor, kalau bunga tidak sekaki.

Makna: Jikalau ada lelaki lain, perempuan pun ada yang lain.

Ekspresif: Menyindir
Salah satu strategi peribahasa adalah untuk menyindir dan sebagainya (Saidatul Nornis Hj. Mahali
dan Mohd. Rasdi Saamah, 2013; mengungkap Bahren Umar Siregar, 2010). Ishak Ramly (1990)
menyatakan banyak peribahasa Melayu yang mengambil lambang alam sekeliling untuk memberi
makna yang padat dan tepat, yang terbit daripada pengalaman, pemerhatian dan pandangan tajam.
Peribahasa yang di bawah ini menggambarkan struktur pragmatik dan pemikiran masyarakat yang
terlibat.

49.

Kalau hendak geneng di tepian, bawa labu kecil liang, rasa akan penuh ditumpahkan.

Makna: Kelakuan orang yang hendak meninggikan diri.

50.

Kalau ibu kaya, anak jadi puteri; kalau anak kaya, ibu jadi budak.

Makna: Perbezaan antara kasih sayang seorang ibu dengan kasih sayang seorang anak.

220/731

51.

Kalau tak ada helang, belalang menjadi helang.

Makna: Apabila tidak ada orang pandai, si bodoh berani mengaku pandai.
52.

Kalau tak ada helang, belalang menjadi helang.

Makna: Apabila tidak ada orang pandai, si bodoh berani mengaku pandai

Ekspresif:Mengkritik
Sesuatu peribahasa itu dapat dilihat sebagai ungkapan bermetafora, tekal, dan berbentuk
ungkapan pendek yang mudah diingati, mengandungi kata-kata hikmah, nilai moral dan asas
pemikiran tradisional (Mieder, 1993). Dalam konteks mengkritik, peribahasa berlandaskan pemikiran
rasional dan yang mencakupi asas pembentukan budaya mulia dalam kalangan masyarakat.
Masyarakat Melayu khususnya, menggunakan metafora bahasa untuk menyampaikan kritikan
berlandaskan kosep kalau menarik benang di dalam tepung, benang dapat ditarik, dan tepung tidak
berkecah.
53.

Kalau guru makan berdiri, maka murid makan berlari.

Makna: Murid mencontohi perbuatan guru, terutama yang negatif.

Ekspresif:Kecaman
54.

Kalau dipujuk makin menyebal, kalau dimarah baru tertawa.

Makna: Sifat yang bertentangan

Aplikasi Pragmatik Sosial dan Penerapan Cara Pemikiran dalam

Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu
Bahasa manusia tidak diperolehi secara automatik tetapi diperolehi sedikit demi sedikit secara
berasosiasi, dan kalimat demi kalimat. Apa yang diperolehi ialah peraturan berbahasa, yang disusun
dalam bentuk tatabahasa yang menarik dan berupaya untuk melahirkan bilangan kalimat yang infiniti
(Leudar, & Costall, 2004). Luck, (2007 cf Chomsky, 1987a; cf Lefebvre 1947/1991: 217) menjelaskan
bahawa pembelajaran yang berlaku di bilik darjah sewajarnya dapat diterjemahkan kepada aplikasi
penggunaannya ke dalam masyarakat.

Sesuatu pembelajaran itu harus berdasarkan apa yang

dipercayai dan dapat membentuk sesuatu pemahaman yang baru dan dikembangkan dalam bentuk
tindak kognitif dan sosial yang lain.
Teori pembelajaran konstruktivisme menjelaskan bahawa sesuatu pembelajaran perlu dilaksanakan
dalam keadaan yang aktif dan melibatkan murid membina konstruk dan pemahaman baharu pindah
guna semasa mereka belajar (Hunter,2008, cf Kelly, 1991; Piaget 1997). Konstuktivisme mengambil
kira pengalaman sedia ada murid, apresiasi perspektif yang pelbagai, menyedari akan perbezaan
antara matlamat murid dan guru dalam sesuatu pembelajaran, dan menyedari akan kepentingan
untuk mengaitkan pembelajaran dengan konteks sosial (Hunter, 2008 cf Ernest, 1995; Honebein,
1996; Jonassen, 1991, 1994; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995).
3.1 Pelaksanaan Pengajaran
Pelaksanaan pengajaran konstruktivisme berdasarkan Piaget, Vygotsky, dan Freire (Gordon, 2008)
adalah seperti berikut:

221/731

i.

Memahami ciri semula jadi sesuatu ilmu (dalam konteks ini peribahasa) iaitu melihat cara
pembentukan, tujuan dan pemikiran berbanding dengan meneliti hasil semata-mata (cf Kamii &
Ewing, 1996, p. 260).

ii.

Penggunaan peribahasa adalah berdasarkan pengalaman sedia ada dan dikembangkan kepada
situasi lain bagi menyatakan sesuatu keperluan sosial.

iii. Berdasarkan zon pembangunan prosimal (cf Vygotsky, 1978), bahawa perkembangan
pemerolehan dan pengetahuan adalah terbentuk dalam konteks sosial dan budaya yang
pengguna bahasa dilahirkan. Justeru, pembelajaran peribahasa bukan bertumpu kepada aspek
teori tetapi memberikan tumpuan kepada kebolehgunaan aspek pragmatik peribahasa dalam
situasi lain yang berkaitan.
Pengajaran Peribahasa Berasaskan Tujuan
i.

Guru memulakan pengajaran dengan memperkenalkan peribahsa yang murid-murid telah ketahui

ii.

bersifat konkrit dahulu.

iii. Guru menerangkan makna

iv. Guru menerangkan tujuan sesuatu peribahasa
v.

Murid menggunakan peribahasa mengikut konteks berdasarkan sesuatu tujuan

vi. Guru menjelaskan makna perkataan yang mengikut kamus dan menjelaskan bagaimana
perkataan yang berkenaan menjadi makna yang lain dalam peribahasa.
vii. Guru menjelaskan ciri-ciri jati diri yang terdapat dalam peribahasa.

3.0

PENUTUPAN

Peribahasa berasal daripada sesuatu budaya. Budaya ialah satu cara hidup, bagaimana manusia
hidup bersama-sama yang melibatkan aktiviti, struktur ekonomi, politik, dan institusi yang membentuk
hidup mereka, kepercayaan, norm, tingkah laku dan nilai yang mereka hayati dan lakukan, dan hasil
kerja tangan, artifak, ekspresi artistik; semuanya merupakan aspek budaya (Bernard dan Adonis Diaz
Fernandez (2012; mengungkap Brown, 1994; Brym and Risager, 1999). Peribahasa yang lahir,
adalah berdasarkan fitur kejadian setempat yang sesetengahnya mengalami proses perubahan
semantik.

Untuk memahami tujuan dan makna peribahasa, seseorang itu perlu memahami

kerencaman sesuatu budaya yang melibatkan tingkah laku dan tindakan, pemikiran, struktur ekonomi
dan masyarakat tradisi, faktor sejarah, upacara-upacara dan nilai moral yang didokongi oleh sesuatu
kelompok masyarakat (Singerman, 1996).

Kesemua yang diramukan di atas tadi, berupaya

membentuk perasaan jati diri dan sedar bangsa kerana peribahasa yang tercerna, merupakan inti pati
hasil daripada daya pengamatan teliti yang dilakukan sebelum terujarnya sesuatu ungkapan
peribahasa untuk sabagai gambaran sesuatu keadaan.

Senarai Rujukan
Abdullah Hassan (2005). Linguistik Am. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing
Ainon Mohd & Abdullah Hassan, (2008). Koleksi Terindah Peribahasa Melayu. Kuala Lumpur: PTS
Arbak Othman, (2002). Kamus Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti.

222/731

Baron, N. S., Squires, L., Tench, S., & Thompson, M. (2005). Tethered or mobile? Use of away
messages in instant messaging by American college students. In R. Ling & P. Pedersen (Eds.),
Mobile communications: Re-negotiation of the social sphere (pp. 293-311). London, England:
Springer-Verlag.
Bernard, A., & Adonis Diaz Fernandez, (2012).

Yoruba proverbs as cultural metaphor for

understanding management in the Caribbean.

International Journal of Cross Cultural

Management, 12(3) 329338

Bloomfield, L. (1992). Bahasa. Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka Kementerian Pendidikan
Malaysia. (Penterjemah: Alias Mahpol, Kamaruzaman Mahayiddin, Noor Ein Mohd Noor)
Tim Bunnell, T., (2002). Kampung Rules: Landscape and the Contested Government of Urban(e)
Malayness. Urban Studies, 39(9) 1685-1701.
Carr, C.T., Schrock, D.B., Dauterman, P., (2012). Speech Acts Within Facebook Status Messages.
Journal of Language and Social Psychology, 31(2) 176 196
Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge, England: Cambridge University Press.
e-Kamus 5.02 Professional Edition.
Finegan, E. (1999). Language: Its Structure and Use. Orlando: Harcourt Brace College Publishers.
Gibbs, R. W. (1994). The poetics of mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Goh, J.N., (2014). Fracturing interwoven heteronormativities in Malaysian Malay-Muslim masculinity:
A research note. Sexualities, 1( 5-6): pp. 600-617.
Gordon, M., (2008). Between Constructivism and Connectedness. Journal of Teacher Education,
59(4), 322-331. DOI: 10.1177/0022487108321379
Guo, J.-F., & Zhang, F.-Z. (1999). A translation and annotation of the Collection of Sages Maxims.
Changchun: Jilin Wenshi Publishing House.
Harris, S., Grainger, K., and Mullany, L., (2006). The pragmatics of political apologies. Discourse &
Society, 17(6): 715737
Hunter, J. L., (2008). Applying Constructivism to Nursing Education in Cultural Competence: A
Course That Bears Repeating. Journal of Transcultural Nursing 19(4), 354-362. DOI:
10.1177/1043659608322421
Lazuka, A., (2006), Communicative intention in George W. Bush's presidential speeches and
statements from September 2001 to 11 September 2003. Discourse & Society, Vol 17(3): 299
330 DOI: 10.1177/0957926506062363
Leudar, I & Costall, A., (2004). On the Persistence of the Problem of Other Minds in Psychology
Chomsky, Grice and Theory of Mind. Theory & Psychology 14(5): 601621. DOI:
10.1177/0959354304046175
Luck, P., (2007). Sociology as a Practice in Humanity: Noam Chomsky, Howard Zinn, and Social
Responsibility. Critical Sociology 33 (2007) 93795. DOI: 10.1163/156916307X230386
Mieder W (1993). International Proverb Scholarship: An Annotated Bibliography with Supplements.
New York: Garland Publishing.
Mao-jin, W, Jing-jing, D., (2009), Cultural norms informing other-conscious selfhood in chinese
relational worlds, Culture & Psychology 15(1): 4172. DOI: 10.1177/1354067X08096513

223/731

Nastri, J., Pena, J., & Hancock, J. T. (2006). The construction of away messages: A speech act
analysis. Journal of Computer-Mediated Communication, 11, 1025-1045.
Nik Safiah Karim, Farid M. Onn, Hashim Hj Musa, dan Abdul Hamid Mahmood, (2004).

Tatabahasa

Dewan Edisi Baharu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nippold, M. A. 1998: Later language development: The school-age and adolescent years, second
edition. Austin, TX: Pro-Ed.
Nippold, M. A. and Fey, S. H. 1983: Metaphoric understanding in preadolescents having a history of
language acquisition difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools14, 171
80
Nippold, M. A. and Haq, F. S. 1996: Proverb comprehension in youth: The role of concreteness and
familiarity. Journal of Speech and Hearing Research39, 16676.
Power, R., Taylor, C.L., Nippold, M.A., (2001). Comprehending literally-true versus literallyproverbs.Child Language Teaching and Therapy, 2001 17: 1. DOI:
10.1177/026565900101700101
Prieto, Maria del Carmen Yez, (2010). Authentic instruction in literary worlds: Learning the
stylistics of concept-based grammar. Language and Literature19(1) 5975
Reershemius, G., (2001). ''Token Codeswitching'' and language alternation in narrative discourse:
A Functional-Pragmatic approach. International Journal of Bilingualism, 5(2), 175-194
Saidatul Nornis Hj. Mahali dan Mohd. Rasdi Saamah, (2013). Haiwan sebagai perlambangan dalam
peribahasa orang semai. GEMA Online Journal of Language Studies 13(1), 83-98
Searle, J. R. (1969). Speech acts. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Singerman A (ed.) (1996). Acquiring Cross-Cultural Competence: Four Stages for Students of
French. American Association of Teachers of French National Commission on Cultural
Competence. Lincolnwood, IL: National Textbook Co.
Tan, P.L., (2011). Towards a Culturally Sensitive and Deeper Understanding of Rote Learning and
Memorisation of Adult Learners. Journal of Studies in International Education, May 15(2), 124145., first published on January 19, 2010
Wu, S-Q. (1989). Commentary on the culture of Chinas feudal private school. Xian: Shaanxi
Peoples Publishing House.
Yuan, T.-D. (Ed.). (1988). The three-characters rhymes, the collection of surnames, and the
Collection of Sages Maxims. Chengdu: Bashu Publishing House.
Zaitul Azma Zainon Hamzah dan Ahmad Fuad Mat Hassan, (2011). Bahasa dan pemikiran dalam
peribahasa Melayu. GEMA Online Journal of Language Studies, 11(3), 31-51
Zhu, W., (2012). Polite Requestive Strategies in Emails: An Investigation of Pragmatic Competence
of Chinese EFL Learners. RELC Journal 43(2), 217-238 Nota hujung

224/731

SPPK2015/023

BAHAN BANTU PEMBELAJARAN i-SPEC DALAM PENDIDIKAN SENI VISUAL

Alvin Lau Ek Been
Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang, Sarawak, Malaysia
Email: alvin.5727@hotmail.com

ABSTRAK
Kajian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman dan pengaplikasian unsur ruang dalam bidang
menggambar dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual dalam kelas Tahun 4 di sebuah sekolah
rendah di negeri Sarawak, pengkaji telah membangunkan satu kit bantu pembelajaran yang
dinamakan i-Spec.

Reka bentuk kajian yang dipilih adalah penyelidikan tindakan dengan

mengadaptasikan model Kurt Lewin. Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti kekuatan dan
kelemahan dalam pengajaran dan pembelajaran konsep perspektif semasa melukis landskap di
persekitaran sekolah. Data dikumpulkan melalui pemerhatian, temu bual dan rekod kemajuan murid.
Keputusan kajian tindakan menunjukkan bahawa penggunaan

i-Spec mampu meningkatkan

pemahaman konsep perspektif dalam penghasilan karya lukisan landskap.

Dapatan kitaran dua

menunjukkan peningkatan skor min karya lukisan sebanyak 45% berbanding dengan keputusan
dapatan kitaran pertama. Data pemerhatian juga menunjukkan perbezaan tingkah laku murid yang
berinisiatif tinggi berkarya dengan penggunaan i-Spec. Hasil dapatan temu bual dengan guru juga
menunjukkan bahawa murid berasa lebih seronok dan senang memahami tentang konsep perspektif
dengan adanya i-Spec. Walaupun peningkatan pemahaman tentang perspektif adalah berbeza
antara murid, penggunaan i-Spec dikesan mampu meningkatkan pengajaran dan pembelajaran
secara optimum.

Kata kunci : Perspektif, Penyelidikan Tindakan, Pendidikan Seni Visual

1.0

PENGENALAN

Menurut Victor Lowenfeld (1975), setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif.

Lowenfeld menyatakan

bahawa kreativiti merupakan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka dan penuh dengan
perasaan ingin tahu.

Pendidikan Seni Visual diajar di sekolah bertujuan membekalkan peluang

kepada murid memupuk minat, memperkembangkan keperibadian, memberi kesedaran dan

kepekaan terhadap nilai-nilai kesenian dan alam sekitar serta kaitannya dengan mata pelajaran lain.
Murid sekolah rendah pada keseluruhannya adalah kreatif, ekspresif dan aktif. Pendidikan Seni
Visual memainkan peranan memperkembangkan sifat-sifat ini melalui persepsi visual, imaginasi dan

225/731

daya pemikiran. Kegiatan yang melibatkan hands-on atau praktikal amat menyeronokkan bagi
murid. Ini dapat meningkatkan keyakinan mereka untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif.
Perspektif linear merupakan satu kaedah yang mudah untuk melukis bentuk objek dengan tepat ialah
dengan menggunakan garisan-garisan perspektif sebagai panduan.

Kaedah ini digunakan untuk

melukis bentuk-bentuk yang bersifat geometri seperti kotak, kereta api, bangunan, meja, almari dan
sebagainya. Melalui ruang dan perspektif, objek yang sama saiz apabila berada di hadapan kelihatan
lebih besar daripada objek di belakang. Perspektif juga wujud melalui penggunaan ton warna dan
elemen seni yang lain. Perspektif dibahagi kepada tiga jenis iaitu satu titik lenyap, dua titik lenyap
dan tiga titik lenyap.

2.0

PENYATAAN MASALAH

Isu kajian utama ialah kebanyakan murid sekolah rendah masih kurang memahami tentang unsur
seni ruang dan hanya mampu mengaplikasikan ruang cetek sahaja. Pada masa yang sama, murid
juga tidak mengetahui tentang kepentingan elemen Asas Seni Reka ruang dalam menghasilkan
sesebuah karya lukisan atau catan. Antara kepentingan unsur ruang ialah unsur ruang dapat
meningkatkan nilai estetika dalam sesebuah karya. Selain itu, unsur ruang dapat membezakan jarak
susunan objek dalam sesuatu karya.

Rajah 1 merupakan sebuah lukisan yang dihasilkan oleh

seorang tahun 5 yang tidak memaparkan unsur ruang jauh dan perseptif.

Rajah 1 Hasil Lukisan Murid

Selain itu, guru telah menghadapi cabaran semasa mengajar topik lukisan pemandangan yang
berhubung kaitkan dengan unsur ruang, semasa pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Hal
ini demikian kerana ramai guru mendapati bahawa ruang atau perspektif sukar diajar dan difahami
oleh murid-murid sekolah rendah. Melalui refleksi praktikum pengkaji, pengkaji dapati bahawa guru
sekolah rendah hanya menggunakan cara konvensional untuk mengajar topik tentang perspektif.
Antaranya, guru lazim menggunakan gambar atau lukisan papan tulis dan buku teks sahaja semasa
mengajar perspektif.
Di samping itu, guru kekurangan bahan bantu mengajar untuk mengajar unsur seni tentang
perspektif. Berdasarkan pemerhatian pengkaji semasa praktikum, pengkaji dapati bahawa bahan
bantu mengajar guru sekolah rendah yang biasanya digunakan untuk mengajar perspektif ialah buku
teks, gambar, serta tali. Penggunaan tali semasa mengajar perspektif kurang berkesan kerana murid

226/731

tidak dapat melihat perspektif dalam konteks sebenarnya dalam persekitaran dan hanya melihat
perspektif melalui gambar atau lukisan papan tulis sahaja.

Hal ini telah menyebabkan murid

menghadapi kesusahan untuk memahami dan mengaplikasikan unsur ruang dalam penghasilan
karya.

3.0

TINJAUAN LITERATUR

Menurut Kolb (1984), experiential learning adalah proses di mana pengetahuan dicipta melalui
transformasi pengalaman. Hasil ilmu dari gabungan menggenggam pengalaman dan mengubahnya.
Menurut kolb (1984), pembelajaran adalah satu proses yang berterusan berasaskan pengalaman.
Proses pembelajaran juga melibatkan interaksi antara manusia dengan persekitaran. Pada masa
yang sama, Kolb juga menyatakan bahawa pembelajaran tersebut merupakan experiential learning
kerana pengalaman adalah sumber pembelajaran dan pembangunan.

Sehubungan dengan ini,

bahan bantu belajar i-Spec dihasratkan merupakan sesuatu alatan yang dapat membantu murid
memahami unsur ruang melalui konteks sebenarnya dalam persekitaran.
Teori pembelajaran konstruktivisme sosial Vygotsky (1978), menekankan bahawa kanak-kanak
membina ilmu pengetahuan melalui pelbagai interaksi sama ada dengan alat dan bahan malahan
dengan rakan sebaya. Hal ini telah menjelaskan bahawa murid dapat mempelajari tentang unsur
ruang dan perspektif melalui bahan bantu mengajar. Pada masa yang sama, interaksi antara murid
dengan murid serta alat dan bahan juga akan meningkatkan ilmu pengetahuan murid tersebut.
Sehubungan dengan ini, bahan bantu belajar i-Spec dapat menggalakkan interaksi seseorang
individu dengan alat dan bahan dengan lebih menyeronokkan.
Berdasarkan pemerhatian yang dibuat, pengkaji mendapati bahawa peserta kajian amat meminati
aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan aktiviti hands-on dan pemerhatian secara
langsung.

Apabila guru Pendidikan Seni Visual merancang aktiviti di luar kelas, murid akan

melibatkan diri secara aktif. Menurut Howard Gardner (1983), teori kecerdasan pelbagai merupakan
model gaya pembelajaran yang menawarkan kaedah yang mudah untuk manusia.

Beliau telah

mengemukakan sembilan kecerdasan manusia yang dapat diperkembangkan sepanjang hayat.

Kecerdasan visual-ruang merupakan salah satu kecerdasan pelbagai yang dikemukakan oleh
Howard Gardner (1983).

Ciri-ciri kecerdasan visual-ruang mempunyai kebolehan mengesan dan

menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan, termasuk kebolehan mempersembahkan idea
visual dan ruang secara grafik. Sehubungan dengan ini, bahan bantu pembelajaran i-Spec yang
dibangunkan sesuai untuk membantu murid meningkatkan kecerdasan visual-ruang murid iaitu murid
dapat mempelajari unsur ruang dan perspektif melalui konteks sebenarnya dalam persekitaran.

227/731

4.0

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk:

1.

Mengenal pasti kelebihan i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif
dalam Pendidikan Seni Visual.

2.

Mengenal pasti kelemahan i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur

perspektif dalam Pendidikan Seni Visual.

5.0

SOALAN KAJIAN

Soalan kajian ini ialah:

1.

Apakah kelebihan dan kelemahan i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur
perspektif dalam Pendidikan Seni Visual sekolah rendah?

2.

Apakah kelemahan i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam
Pendidikan Seni Visual sekolah rendah?

6.0

KERANGKA KONSEPTUAL

Rajah 2 Kerangka Konseptual

Berdasarkan Rajah 2 di atas, pengkaji telah mereka cipta satu alat bantu mengajar yang dinamakan
i-Spec. Tujuan reka cipta i-Spec adalah untuk pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif
dalam Pendidikan Seni Visual sekolah rendah. Antara hasil pembelajaran unsur ruang dan perspektif
yang terdapat dalam Standard Kandungan Pendidikan Seni Visual ialah titik lenyap. Pada masa yang
sama, unsur ruang dan perspektif adalah selaras dengan aktiviti standard kandungan dalam
Pendidikan Seni Visual.

Selain itu, tujuan bahan bantu belajar tersebut adalah tepat dengan

Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Justeru, reka cipta i-Spec ini telah dirujuk melalui
teori pembelajaran konstruktivisme dan teori Kecerdasan Pelbagai. Hal ini boleh dijelaskan bahawa
reka cipta i-Spec ini merupakan satu bahan bantu mengajar yang berpusatkan murid dan bahan
bantu belajar tersebut membantu murid meningkatkan kecerdasan visual-ruang.

228/731

Guru hanya

berperanan sebagai fasilitator sahaja.

Keseluruhan ini telah membekalkan pengalaman

pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna.

7.0

PEMBANGUNAN ALATAN BANTU BELAJAR i-Spec

Berdasarkan tinjauan literatur dan kerangka konseptual, pengkaji juga banyak meninjau alat bantu
mengajar yang biasanya digunakan oleh guru di sekolah sebagai sumber ilham. Kebanyakan alat
bantu mengajar yang sedia ada ialah tali dan gambar seperti dalam Rajah 3. Alat bantu mengajar
seperti tali dan gambar mempunyai kekurangan semasa mengajar unsur ruang. Hal ini demikian
kerana murid dapat melihat perspektif dalam konteks sebenarnya dalam persekitaran dan hanya
melihat perspektif melalui gambar atau lukisan papan tulis sahaja. Lebih-lebih lagi penggunaan tali
dan gambar merupakan kaedah yang lama dan kurang diminati oleh murid.

Tali

Lukisan perspektif

Rajah 3 Sumber Ilham Alat Bantu Mengajar Yang Sedia Ada

Walau bagaimanapun, pengkaji juga meninjau alat dan bahan yang sedia ada di pasaran sebagai
sumber ilham. Pengkaji telah merujuk alat dan bahan seperti kamera dan cermin mata seperti dalam
Rajah 4. Tujuan pengkaji memilih kamera sebagai sumber ilham kerana kamera dapat fokus pada
sesuatu gambaran dan mempunyai bantuan garisan grid yang dapat membantu pengguna menyusun
susunan objek.

Selain itu, cermin mata juga dijadikan sebagai sumber ilham pengkaji kerana

pengkaji ingin reka cipta alat bantu mengajar berdasarkan cermin mata sedia ada di pasaran.

Cermin mata
Kamera DSLR
Rajah 4 Sumber Ilham Alat Dan Bahan

Berdasarkan sumber ilham yang didapati oleh pengkaji, maka pengkaji telah menghasilkan satu alat
bantu pembelajaran yang dinamakan i-Spec untuk membantu murid memahami unsur ruang melalui
konteks sebenarnya dalam persekitaran. Pembangunan alatan bantu belajar i-Spec adalah seperti
berikut:

229/731

Jadual 1 Pembangunan Alatan Bantu Belajar i-Spec

Komponen

Huraian
Bahan bantu belajar i-Spec.

Cermin mata dan penutup mata i-Spec.

Template

titik

lenyap

i-Spec

yang

mengandungi 3 jenis iaitu 1, 2 dan 3 titik

lenyap.

Selain itu, cara penggunaan alat bantu belajar i-Spec adalah seperti berikut:
Cara penggunaan i-Spec semasa mengukur
titik lenyap iaitu memakai cermin mata dan
penutup mata i-Spec, memilih template titik
lenyap untuk mengukur titik lenyap yang
diingini. Seterusnya menarik tali pada template
titik lenyap untuk mengukur titik lenyap.
Rajah 5 Cara Penggunaan Alat Bantu Belajar i-Spec

8.0

METHODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk kajian ini ialah penyelidikan tindakan, pengkaji telah melaksanakan perancangan yang
telah dirancang bagi membantu peserta kajian menguasai pemahaman unsur ruang dan perspektif
murid sekolah rendah dengan menggunakan alat bantu pembelajaran i-Spec. Rawatan ini akan
dilaksanakan dalam tempoh tiga minggu. Antara aktiviti-aktiviti yang dijalankan termasuk rekod
kemajuan satu, pemerhatian, tindakan kajian, rekod kemajuan dua.

230/731

Refleksi dan perbincangan

dapatan kajian telah dibuat bagi mengkaji kelebihan dan kelemahan i-Spec dalam sepanjang
tempoh intervensi tersebut.
Kajian ini melibatkan enam orang murid Tahun Empat daripada kelas 4 Dahlia di Sekolah
Kebangsaan Sibu Jaya, Sibu. Bilangan jantina dalam kumpulan tersebut ialah 3 orang murid lelaki
dan 3 orang murid perempuan. Selain itu, dalam kumpulan tersebut, kesemua murid ialah kaum
Iban.
Keenam-enam murid merupakan murid yang kurang faham dan keliru dengan ruang dan perspektif
selepas melalui pengajaran dan pembelajaran yang berkaitan dengan topik ruang dan perspektif.
Mereka mudah rasa bosan dalam pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kaedah
tradisional.

9.0

DAPATAN KAJIAN

Sebelum melaksanakan tindakan kajian, pengkaji telah merancang dan menyediakan bahan yang
diperlukan untuk mengajar unsur ruang dan perspektif dalam pengajaran dan pembelajaran. Rekod
kemajuan satu diadakan selepas proses pengajaran dan pembelajaran aktiviti unsur ruang dan
perspektif seperti biasa.

Hasil karya murid diperoleh sebagai data untuk rekod penilaian dan

pencapaian murid. Rajah 6 berikut merupakan hasil karya murid semasa rekod kemajuan satu.

Lukisan satu titik lenyap

Lukisan dua titik lenyap

Lukisan tiga titik lenyap

Rajah 6 Hasil Karya Murid Sebelum Penggunaan Alatan i-Spec

Murid yang melaksanakan aktiviti unsur ruang dan perspektif pada rekod kemajuan satu didapati
masih kurang faham untuk menghasilkan lukisan yang mempunyai titik lenyap. Dapatan pemerhatian
dengan peserta kajian ini juga menunjukkan bahawa mereka masih kurang faham selepas
penerangan daripada pengkaji dengan menggunakan tali dan gambar yang biasa digunakan oleh
guru. Tambahan pula, pengkaji dapati bahawa peserta kajian kurang menunjukkan minat dan rasa
bosan kerana aktiviti tersebut mengambil masa yang lama.
Dapatan pemerhatian dan temu bual pada rekod kemajuan dua bagi peserta kajian menunjukkan
perbezaan yang signifikan.

Murid kelihatan berminat dengan i-Spec dan pro-aktif dengan

penggunaan alat bantu belajar dengan ruang pada sekeliling mereka. Rajah 7 telah menunjukkan
hasil karya murid selepas menggunakan alatan i-Spec.

231/731

Lukisan dua titik lenyap

Lukisan satu titik lenyap

Lukisan tiga titik lenyap

Rajah 7 Hasil Karya Murid Selepas Penggunaan Alatan i-Spec

Murid gemar dan seronok menjalankan aktiviti meneroka dan menghasilkan lukisan yang mempunyai
titik lenyap. Rajah 8 berikut merupakan rakaman fotografi semasa rekod kemajuan dua bagi peserta
kajian.

Murid sedang menerokai alatan i-Spec dengan

Murid sedang mengukur perspektif bangunan

mengukur perspektif koridor sekolah

sekolah

Rajah 8 Proses Pelaksanaan Aktiviti Unsur Ruang Dan Perspektif Dengan i-Spec

Melalui pemerhatian daripada rekod kemajuan satu dan dua pengkaji telah mengetahui tentang
kekuatan dan kelemahan bahan bantu mengajar i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur
perspektif dalam Pendidikan Seni Visual. Pengkaji telah menggunakan temu bual dan perbandingan
skor min antara rekod kemajuan satu dan dua sebagai instrumen untuk menjawab soalan kajian
adalah seperti berikut:

232/731

80
70

MARKAH DALAM PERATUSAN

70

40%

60
50

Peserta Kajian

40
30
30
20
10
0

Rekod Kemajuan 1

Rekod Kemajuan 2

Rajah 9 Carta Bar Perbandingan Skor Min Hasil Pencapaian Murid

Rajah 9 menunjukkan perbandingan skor min antara rekod kemajuan satu dan dua.
Berdasarkan Rajah 9, telah menunjukkan kelebihan bahan bantu mengajar i-Spec dalam
penguasaan perspektif Pendidikan Seni Visual. Melalui Rajah 9, skor min rekod kemajuan satu ialah
30% manakala skor min rekod kemajuan dua telah mencapai 70%.
Dapatan kajian bagi rekod kemajuan satu dan dua tersebut telah ditaburkan melalui Rajah 9 untuk
menunjukkan perbezaan keputusan antara rekod kemajuan satu dan dua peserta kajian tentang
tahap pemahaman tentang konsep perspektif iaitu peningkatan +40%. Sebagai rumusan, pengkaji
telah mengetahui bahawa i-Spec telah memberi kelebihan dalam pengajaran dan pembelajaran
tentang konsep perspektif Pendidikan Seni Visual.
Selain daripada data daripada kuantitatif, maka pengkaji juga menggunakan data kualitatif untuk
mengesan kelebihan dan kelemahan bahan bantu mengajar i-Spec dalam pengajaran dan
pembelajaran unsur perspektif Pendidikan Seni Visual. Peningkatan yang wujud dalam kalangan
peserta kajian seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 telah disokong oleh data yang dikutip melalui
temu bual bersama guru panitia Pendidikan Seni Visual selepas intervensi dijalankan seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 2 Hasil temu bual ini telah menunjukkan bahawa i-Spec adalah berkesan
untuk membantu peserta kajian menguasai dan memahami tentang unsur perspektif dalam mata
pelajaran Pendidikan Seni Visual. Hasil temu bual bersama dengan guru panitia Pendidikan Seni
Visual adalah seperti berikut:

233/731

Jadual 2 Dapatan Temu Bual Guru Panitia Pendidikan Seni Visual

Soalan Temu Bual
Maklum Balas Guru
Catatan Pengkaji
1. Apakah pendapat
Bagi saya...alat ini dapat Guru telah bersetuju
tuan/puan tentang produk
dengan
i-Spec
membantu murid mengalami
inovasi i-Spec ini?
suasana yang sebenar...di
kerana
dapat
mana ruang perspektif itu
membantu
murid
murid dapat lihat dengan
mempelajari
unsur
mata
sendiri
dan
ruang melalui dalam
membezakan ruang depan
konteks sebenarnya
dan belakang.
dalam persekitaran.
2. Bagaimanakah dengan
produk inovasi i-Spec?
Berkesan?

3. Adakah produk inovasi ini

dapat memudahkan guru di
sekolah semasa mengajar
perspektif?

4. Apakah kelemahan yang

terdapat dalam produk
i-Spec?

Pada pendapat saya...saya

rasa...produk
ini
amat
berkesan
kerana
ini
merupakan satu alat bantu
mengajar
yang
dapat
membantu
murid...
mempelajari
perspektif
melalui
suasana
yang
sebenar.
Ya...saya sangat setuju...
Dengan adanya peralatan
ini...guru
lebih
mudah
menerangkan
dan
menjelaskan
konsep
perspektif dalam Pendidikan
Seni Visual sama ada tahap
1 atau 2.
Pada pendapat saya...alat
ini boleh berkembang lagi
kepada
semua
murid.
Kedua...alat
ini
..saya..rasa..mungkin..
saiz
agak
kecil..boleh
dibesarkan
lagi....supaya
memudahkan lagi murid
yang kurang faham.

Guru (angguk kepala)

berasa
alatan
ini
amat berkesan dan
dapat
membantu
murid
mempelajari
unsur ruang melalui
dalam
konteks
sebenarnya
dalam
persekitaran.
Guru
bersetuju
bahawa
i-Spec
dapat memudahkan
guru
di
sekolah
semasa
mengajar
perspektif.

Bilangan alatan ini

boleh
diperbanyakkan
kepada semua murid.
Guru dapati bahawa
saiz alatan boleh
dibesarkan
supaya
memudahkan murid
yang kurang faham.

11.0 PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Melalui dapatan kajian, pengkaji telah menjawab soalan kajian yang pertama iaitu mengenal pasti
kelebihan i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam Pendidikan Seni
Visual.

Dapatan pemerhatian tingkah laku murid dan temu-bual guru-guru yang terlibat telah

memberi input yang banyak terhadap kelebihan i-Spec. Berikut merupakan rumusan kelebihan iSpec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual:
1.

Memahami tentang unsur ruang dan perspektif melalui konteks sebenarnya dalam
persekitaran.

2.

Mengaplikasikan unsur perspektif dalam hasil karya.

3.

Membangkitkan pengamatan deria lihat yang tajam dan meningkatkan daya koordinasi
mata yang baik untuk menghasilkan karya seni.

4.

membangkitkan minat murid melalui pengalaman belajar secara aktif, menyeronokkan

dan bermakna dalam kelas Pendidikan Seni Visual.

234/731

Walau bagaimanapun, alat bantu belajar i-Spec juga mempunyai kelemahan tersendiri. Melalui
dapatan kajian, pengkaji telah menjawab soalan kajian kedua ialah iaitu mengenal pasti kelemahan
i-Spec dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual.
Pengguna i-Spec tanpa diberi penerangan tentang unsur ruang dan perspektif juga tidak dapat
memaksimumkan fungsi dan faedah yang terdapat pada alatan tersebut. Melalui hasil temu daripada
guru panitia Pendidikan Seni Visual berpendapat bahawa bilangan alatan tersebut boleh
dikembangkan kepada semua murid dan saiz alatan boleh dibesarkan.
Selain itu, alat bantu belajar i-Spec tidak semestinya digunakan dalam kalangan sekolah rendah
sahaja. Malah alatan tersebut juga boleh diolah untuk pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni
Visual murid sekolah menengah. Hal ini demikian kerana unsur ruang dan perspektif juga dipelajari
dalam hasil pembelajaran sekolah menengah.

12.0 KESIMPULAN
Kesimpulannya, bahan bantu mengajar i-Spec telah memainkan peranan dan telah meningkatkan
pemahaman dan penguasaan unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual sekolah rendah. Alat
bantu belajar i-Spec telah memenuhi kehendak dan hasrat KPM dan KSPK. Walaupun pengkaji
telah menjawab kedua-dua soalan kajian daripada dapatan kajian, tetapi ia bukan merupakan satu
penamatan bagi kajian tersebut, pengkaji akan berusaha meneruskan dan membuat penambah
baikkan alatan tersebut pada masa yang akan datang.

SENARAI RUJUKAN
Buku
Akhiar Pardi & Shamsina Shamsuddin. (2010). Pengantar penyelidikan tindakan. Selangor:
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Adrian Hill. (1986). What Shall We Draw?. United States: Sterling Publishing Co. Inc.
Bert Dodson. (1990). Keys to Drawing. U.S.A: Library of Congress Cataloging in Publication Data.
Frank J. Lohan. (1983). Pen & Ink Sketching. U.S.A: Library of Congress Cataloging in
Publication Data.
John Farndon. (2003). Light And Optics. Selangor Darul Ehsan: Federal Publications Sdn. Bhd.
Kolb D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning And
Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Lief Ericksenn & Els Sincebaugh. (1983). Closeup Photography. New York: Billboard Publications.
Inc.
Mohd Johari Ab. Hamid. (2006). Asas Seni Visual. Perak Darul Ridzuan: Universiti Pendidikan Sultan
Idris Tanjong Malim.
Noriati A. Rashid. (2009). Murid dan Alam Belajar. Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Zailani Yaacob & Azimah A. Samah. (2009). Tek Lengkap Pendidikan Seni Visual Tingkatan 4 &5.
Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

235/731

Laman Sesawang
Callin Teadorescu. (2014). Technical Drawing For Beginners: One Point Perspective. Diakses dari
http://design.tutsplus.com/articles/technical-drawing-for-beginners-one-point-perspective-vector-21862
Callin Teadorescu. (2014). Technical Drawing For Beginners: Two Point Perspective. Diakses dari
http://design.tutsplus.com/articles/technical-drawing-for-beginners-two-point-perspective-vector-21862
Callin Teadorescu. (2014). Technical Drawing For Beginners: Three Point Perspective. Diakses dari
http://design.tutsplus.com/articles/technical-drawing-for-beginners-three-point-perspective-vector-21862
Julie Duell. (2010). Perspektif Fun. Diakses dari http://www.kidsfuncorner.com/Perspective-1.htm
Saul

McLeod.

(2010).

Kolb

Learning

Styles.

Diakses

dari

http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
Saul

McLeod.

(2007).

Visual

Perception

htt://www.simplypsychology.org/perception-theories.html

236/731

Theory.

Diakses

dari

SPPK2015/024

PENGGUNAAN FRACTION OF HUMAN DALAM MENINGKATKAN

KEMAHIRAN MELUKIS LUKISAN FIGURA MANUSIA MURID SEKOLAH
RENDAH
Chiew Yee Jie
Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang
E-mail: CutieJie_7706@hotmail.com

ABSTRAK
Pengenalpastian masalah lukisan figura manusia tanpa kadar banding tepat oleh murid tahun 4
telah merangsang pengkaji untuk menghasilkan satu alat bantu belajar yang dinamakan Fraction Of
Human. Penyelidikan tindakan ini dijalankan bagi membezakan kemajuan antara pencapaian
sebelum dan selepas intervensi dalam kelas Pendidikan Seni Visual. Murid Tahun 4 yang terdiri
daripada 19 orang murid telah dipilih sebagai peserta kajian. Sebanyak dua kitaran telah
dilaksanakan secara kolaboratif dengan guru Pendidikan Seni Visual. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa penggunaan Fraction Of Human mampu membantu murid melakar figura manusia dengan
kadar banding yang tepat. Rekod kemajuan atas pentaksiran karya hasilan murid telah menunjukkan
peningkatan sebanyak 29.4%. Dapatan temu bual juga menunjukkan bahawa peserta kajian seronok
menggunakan Fraction Of Human khususnya dalam melakar figura manusia secara mudah seperti
yang disarankan dalam kandungan standard bidang Menggambar Pendidikan Seni Visual, Kurikulum
Standard Sekolah Rendah. Penghasilan karya figura manusia yang lebih tepat dan menarik telah
meningkatkan minat murid dalam pembelajaran Pendidikan Seni Visual secara amnya.

Kata Kunci: Figura manusia, Kadar banding, Pendidikan Seni Visual

1.0

PENDAHULUAN

Pendidikan Seni Visual sekolah rendah berhasrat untuk melahirkan insan yang harmonis, kritis,
kreatif dan produktif menerusi pemupukan pengalaman pembelajaran. Kandungan kurikulum
berupaya membantu murid meningkatkan rasa kesyukuran terhadap Tuhan, menghargai keindahan
alam persekitaran, keindahan seni dan warisan bangsa serta dapat menyumbang ke arah
pembangunan diri, keluarga, masyarakat dan negara yang selaras dengan hasrat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan. Matlamat ini yang telah digubal oleh Kementerian Pendidikan Kerajaan
Malaysia ke arah pendidikan berkualiti amat jelas (Tajul 1993, Tajul & Nor Aini Dan, 2006). Usaha ini
merupakan satu usaha murni yang berpaksikan teras utama matlamat pendidikan yang ingin
memastikan para murid dapat memahami dan juga mengingat suatu hasil pelajaran dengan lebih

237/731

efektif dan bermakna. Amalan profesionalisme guru sebenarnya menjadi teras utama untuk
melaksanakan usaha murni ini. Sikap guru yang sabar, tabah, kreatif, berinovatif dan sentiasa ingin
melakukan perubahan akan memastikan kejayaan anak-anak didiknya dari segi ilmu pendidikan dan
juga dari segi akhlak murid tersebut.

2.0

PERNYATAAN MASALAH

Pengkaji telah memberikan tugasan untuk menghasilkan sebuah lukisan mengenai Keluarga Saya
dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual tahun empat yang lepas. Lukisan figura
manusia didapati kurang mengikut kadar banding dengan tepat (rujuk jadual 1).
Untuk menelitikan masalah lukisan ini, pengkaji telah memilih beberapa orang murid dari pelbagai
kumpulan pencapaian untuk menghasilkan lukisan figura manusia yang bertajuk Aktiviti Yang Paling
Saya Gemari. Hasil karya murid sekali lagi menunjukkan bahawa mereka kurang mahir dalam
melukis bahagian anggota terutamanya figura dengan sendi-sendi yang berbengkok. Anggota yang
dilukis oleh mereka adalah amat kaku.
Melalui temu bual, pengkaji mendapati kebanyakan murid keliru dan tidak memahami kadar banding
yang betul pada figura manusia. Sehubungan ini, murid lebih mirip untuk melukis orang mancis Stick
Man seperti dalam jadual 1 (walaupun sudah berumur 10 tahun). Menurut Lowenfeld (1974), kanakkanak yang berumur 10 tahun biasanya berkemahiran sederhana melukis figura manusia yang
mempunyai detail terperinci.
Selain daripada figura orang lidi, terdapat juga murid yang langsung mengelakkan diri untuk melukis
figura manusia dengan alasan Cikgu, saya tidak pandai lukis manusialah!, Cikgu, macam mana
nak lukis tangan dan kaki manusia?. Terdapat juga murid yang hanya melukis figura manusia yang
berdiri tegak seakan-akan dibekukan anggotanya (rujuk gambar rajah 2 dalam jadual 1). Salah
seorang murid pula hanya mampu melukis figura manusia dalam bentuk scribbling (rujuk gambar
rajah 3 dalam jadual 1).
Jadual 1 Analisis Lukisan Figura Manusia Murid Sebelum Intervensi
Hasil Lukisan

Gambar 1
murid A.

Keluarga

Huraian

Saya,

Tubuh badan manusia yang dilukis

dalam lukisan ini adalah dalam
bentuk orang mancis. Pergerakan
mereka amat kaku dan tidak
mempunyai kadar banding tepat.
Anjing yang dilukis hanya mempunyai
sepasang kaki. Segala objek yang
dilukis juga kelihatan sangat rata iaitu
tidak mempunyai bentuk. Peringkat ini
lebih kepada peringkat schematik
yang
melukis
objek
dengan
menggunakan rupa geometri.

238/731

Catatan

Orang lidi
Tidak
mempunyai
bentuk
Tidak berjisim
Rata
Kadar banding
tidak tepat

Gambar 2
murid B.

Gambar 3
murid C.

Keluarga

Keluarga

Walaupun manusia dalam lukisan ini

mempunyai bentuk badan dan
bahagian anggota, namun kadar
banding adalah tidak tepat kalau
mengikut
teori
perkembangan
239rtistic Viktor Lowenfeld. Badan
mereka juga senget sebelah. Kadar
banding kepala mereka lebih besar
daripada badan mereka.

Peringkat scribbling tidak patut wujud

pada kanak-kanak antara umur 9
tahun sehingga ke 12 tahun.
Contengan lukisan ini adalah tidak
bersifat
realistik
dan
banyak
menggunakan
garisan
bagi
menggambarkan sesuatu imej.

Berjisim tetapi
tidak realistik
Kepala terlalu
besar
Bahagian
tangan
bagi
anak
terlalu
pendek seakanakan cacat

Saya,

Contengan
Tidak terkawal
Tidak nampak
imej manusia

Saya,

Sumber Viktor Lowenfeld: The Stages Of Artistic Development (1974)

3.0

SOROTAN LITERATUR

Nilai penghasilan imej manusia dalam karya kanak-kanak menyokong kepada pembentukan emosi
kanak-kanak (Lowenfeld & Brittain 1975; Garritson 1979; Edwards 2006). Aktiviti estetika dan
kreativiti sememangnya telah memberi peranan yang penting dalam perkembangan kanak-kanak. Ini
kerana aktiviti ini memberi peluang untuk kanak-kanak meluahkan perasaan, karya dan keupayaan
mereka dalam pelbagai cara.
Menurut Viktor Lowenfeld (1974), kanak-kanak pada umur 10 tahun berada pada peringkat realism.
Lukisan mereka menampakkan ciri-ciri perbezaan jantina bagi manusia. Objek dilukis berdasarkan
kesedaran tampak dan bukan malalui pengamatan mereka. Kefahaman ruang digambarkan kesan
tindih-tindih objek. Objek juga tertumpu di bahagian bawah iaitu tanah. Selain itu, lukisan figura juga
dilukis secara naturalistik dan realistik.
Kajian lukisan kanak-kanak yang dlaksanakan oleh Prof. Abdul Syukor Hashim; Hamimah Hashim;
Siti Zuraida Maaruf, 2007 telah menunjukkan terdapat korelasi antara lukisan figura dan
perkembangan kognitif kanak-kanak. Kanak-kanak prasekolah yang berumur 4 hingga 6 tahun sudah
boleh melukis lukisan figura kerana pada peringkat ini sistem mental dan motor mereka semakin
matang dan berupaya meluahkan perasaan mereka menerusi lukisan yang dihasilkan (Bensur, Eliot,
& Hedge, 1997; Cox, 1992; 1993; 2005; Cherney et al., 2006).
Lukisan figura kanak-kanak merupakan salah satu medium yang boleh digunakan untuk menilai
tahap perkembangan intelektual dan kemahiran emosi kanak-kanak. Ini adalah kerana kanak-kanak
selalu menggunakan lukisan untuk meluahkan perasaan mereka. Menerusi garisan, warna dan rupa
yang dihasilkan, perkembangan intelektual dan kemahiran emosi seseorang kanak-kanak dapat
dikenal pasti (Koppitz, 1984; Yavuzer, 2000).

239/731

Menurut Feldman (1991), pembelajaran bermula daripada yang konkrit kepada yang abstrak. Kanakkanak memerlukan pengalaman yang sebenar, iaitu berinteraksi dengan objek-objek konkrit dalam
pembentukan pengetahuan. Perkembangan tidak dapat "diajar" atau 'dipaksa'. Apabila kanak-kanak
dipaksa melakukan sesuatu di luar kemampuan mereka, hal ini akan merosakkan konsep diri atau
menimbulkan sikap negatif terhadap sekolah.
Oleh itu, pengkaji berhasrat untuk menghasilkan satu alat bantu belajar yang dapat memberi panduan
kepada kanak-kanak untuk melukis lukisan figura. Tujuan alat bantu belajar ini adalah untuk
memudahkan murid-murid untuk melukis figura manusia dan seterusnya mempertingkatkan tahap
perkembangan kemahiran emosi mereka seperti yang dihasratkan dalam KSSR (2010). Kanak-kanak
yang lemah dalam komunikasi mampu meluahkan perasaan ataupun emosi mereka melalui lukisan.

4.0

FOKUS KAJIAN

Kajian ini ingin memberi tumpuan kepada penyelesaian masalah dalam lukisan figura manusia yang
tepat dan beraksi pelbagai. Bagi menyelesaikan masalah tersebut, pengkaji telah membuat beberapa
pertimbangan atas tahap penguasaan murid. Sebenarnya murid-murid suka main dengan bayangbayang. Maka, pengkaji mengambil keputusan untuk membangunkan satu alatan yang dapat
memancar serta menyediakan satu templat figura manusia yang diubahsuai daripada manikin. Murid
boleh menyusun figura manusia mengikut posisi yang pelbagai. Seterusnya murid akan memancar
figura yang telah disusun dengan lampu suluh dan menekap bayang yang dihasil untuk mendapatkan
satu lukisan figura manusia yang lengkap. Alat bantu belajar ini diberi nama Fraction Of Human.
Dalam proses pembangunan BBM melukis figura manusia ini, pengkaji telah mendapat sumber ilham
penghasilan Fraction Of Human dari kotak seperti Overhead Projector yang biasanya digunakan
dalam kelas. Setiap satu komponen Fraction Of Human telah dihuraikan dalam jadual 2.

Jadual 2 Komponen Fraction Of Human

Bahagian 1: Templat figura

manusia.

Bahagian 2: Lampu suluh yang

berfungsi
untuk
memancar
cahaya.

240/731

Bahagian 3: Tapak transparen

yang membolehkan bayangbayang dipantul ke atas
permukaan kertas lukisan.

Jadual 3 Penggunaan Fraction Of Human Dalam Melukis Figura

Ilustrasi Penggunaan

Langkah Penggunaan

Catatan

Menjimat masa
Mudah
untuk
mendapat
rupa
manusia

Kesan
bayang

Langkah 3

Contoh bayang-bayang figura

manusia
kesan
daripada
pancaran lampu suluh.

Rupa figura manusia

dengan kadar banding
yang tepat
Aksi yang menarik

Langkah 4

Memudahkan murid
melukis
figura
manusia
dengan
kadar banding tepat

Langkah 5

Ini merupakan rangka asas bagi

figura manusia hasil daripada
tekapan murid.

Merangsang
daya
kreativiti
Melengkapkan lukisan

Langkah 1
Menyusun
templat
anggota
tubuh badan manusia mengikut
posisi yang diingini.

Langkah 2

bayang-

Nyalakan lampu suluh yang

berada di bahagian atas kotak
Fraction Of Human untuk
dapatkan bayang-bayang.

Murid mwlakar / menekap

bayang-bayang figura manusia
ke atas permukaan kertas
lukisan.

241/731

Langkah 6

Melengkapkan lukisan

Kemas, menarik, dan

asli

Murid melengkapkan lukisan

tersebut dengan menambah
muka, baju, dan sebagainya bagi
mendapat satu figura manusia
yang sempurna.
Langkah 7
Hasil lukisan figura manusia.

5.0

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk:

6.0

5.1

membezakan kemajuan antara pencapaian murid sebelum dan selepas intervensi.

5.2

mengenal pasti kelebihan Fraction Of Human dalam melukis figura manusia.

Soalan Kajian

Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:

7.0

6.1

Adakah terdapat kemajuan antara pencapaian murid sebelum dan selepas intervensi?

6.2

Apakah kelebihan Fraction Of Human dalam melukis figura manusia?

METODOLOGI KAJIAN

Pengkaji telah mengaplikasikan reka bentuk penyelidikan tindakan secara kolaboratif untuk menguji
keberkesanan alatan Fraction Of Human, di samping mengenalpasti kelemahan dan kelebihan
alatan ini. Sekolah Kebangsaan Sacred Heard, Sibu dipilih sebagai lokasi kajian tindakan ini
berdasarkan pertimbangan keboleh-laksanaan, kesesuaian dan juga kos kajian. Murid Tahun 4M
seramai 19 terlibat dalam kajian ini. Rasional pemilihan murid-murid ini adalah berdasarkan
pencapaian skor mereka yang rendah dalam rekod perkembangan sebelum intervensi. Dua gelungan
telah dilaksanakan, manakala hasil karya aktiviti melukis figura manusia dan juga perbezaan tingkah
laku murid semasa kajian tindakan merupakan dapatan data yang utama untuk menjawab persoalan
kajian ini.

242/731

8.0

DAPATAN KAJIAN

Pengkaji telah menjalankan intervensi dengan menggunakan Fraction Of Human. Berikut adalah
intervensi yang telah dijalankan menggunakan Fraction Of Human. Pengkaji mengendalikan kelas
dengan menggunakan pengajaran konvensional sebagai gelungan pertama untuk merekod penilaian
dan pencapaian murid. Dalam pengajaran konvensional ini, sampel kajian diajar untuk melukis figura
manusia dengan menggunakan rupa geometri. Jadual 4 berikut merupakan hasil karya murid semasa
rekod pengajaran konvensional iaitu rekod perkembangan pertama.
Jadual 4 Hasil Karya Murid Sebelum Penggunaan Fraction Of Human

Murid yang melaksanakan aktiviti melukis figura manusia pada pengajaran konvensional didapati
kurang yakin dalam melukis imej pada kertas lukisan. Selain itu, karya mereka juga tidak
menunjukkan kadar banding yang tepat. Ada pula yang kepala terlalu besar daripada badan yang
dilukis. Mereka juga tidak pandai melukis figura manusia dalam pelbagai aksi di mana anggota badan
yang dilukis sangat kaku. Aktiviti ini tidak memberi peluang kepada mereka untuk meneroka aksi
yang lain dan yang lebih kreatif.
Namun, setelah intervensi dijalankan, sampel kajian mampu memanipulasikan Fraction Of Human
untuk menghasilkan lukisan figura manusia yang menarik. Pengkaji menjelaskan penggunaan
Fraction Of Human kepada sampel kajian. Sampel kajian diberi kebebasan untuk menyusun
kepingan-kepingan anggota sehingga mendapat aksi yang diingini. Hasil karya sampel kajian
adalah lebih menarik dan kadar banding adalah betul berbanding dengan hasil mereka sebelum
intervensi seperti yang ditunjukkan dalam jadual 5. Sampel kajian telahpun menunjukkan kemajuan
yang ketara dalam hasil karya figura manusia mereka, terutamanya keyakinan dalam melukis.
Mereka juga seronok menggunakan Fraction Of Human.

243/731

Jadual 5 Hasil Karya Murid Selepas Penggunaan Fraction Of Human

Kedua-dua rekod perkembangan turut ditaksir dan dinilai bagi menjawab persoalan kajian iaitu
membezakan pencapaian antara kemajuan sampel kajian sebelum dan selepas penggunaan
Fraction Of Human. Carta bar berikut merupakan dapatan analisis data dari hasil kerja murid.
Kemajuan murid dapat dilihat dari perbandingan nilai skor min hasil kerja mereka seperti yang berikut:
Jumlah
Peserta
Kajian

80.00%
70.00%

+ 29.4%

60.00%

5 orang

50.00%
40.00%

Skor Min Lukisan

Figura Manusia

30.00%
20.00%

Rekod
Kemajuan 1
13 Mac 2015

10.00%
0.00%
Rekod Kemajuan Rekod Kemajuan
1
2

Rekod
Kemajuan 2
14 April 2015

RUMUSAN
Perbezaan skor min = 43.6% - 73%
= + 29.4%
Rajah 1 Carta Bar Perbandingan Skor Min Hasil Pencapaian Sampel Kajian

Menurut carta bar di atas, sampel kajian telah menunjukkan peningkatan pencapaian sebanyak
29.4%. iaitu dari 43.6% kepada 73%. Jadual 6 di bawah mencatat rekod perbandingan kemajuan
para sampel kajian sebelum dan selepas penggunaan Fraction Of Human dalam aktiviti melukis
figura manusia.

244/731

Jadual 6 Perbandingan Kemajuan Sebelum (Rekod Kemajuan 1) dan Selepas (Rekod

Kemajuan 2) Intervensi
Rekod
Kemajuan

Rekod Kemajuan 1

Rekod Kemajuan 2

Catatan
Sebelum: 20%

Peserta
Kajian 1

Selepas: 69%
Perbezaan: 49%
Ulasan: mempunyai
bentuk
manusia
walaupun
muka
masih tidak sempurna

Peserta
Kajian 2

Sebelum: 42%
Selepas: 74%
Perbezaan: 32%
Ulasan:
mampu
melukis imej manusia
yang sedang berlari
Sebelum: 52%

Peserta
Kajian 3

Selepas: 79%
Perbezaan: 27%
Ulasan:
mampu
melukis imej manusia
yang sedang menari
ballet

Sebelum: 43%
Peserta
Kajian 4

Selepas: 62%
Perbezaan: 19%
Ulasan: aksi manusia
yang
jauh
lebih
menarik

Sebelum: 61%

Peserta
Kajian 5

Selepas: 81%
Perbezaan: 20%
Ulasan:
anggota
manusia yang dilukis
tidak lagi kaku

245/731

Peningkatan markah yang paling ketara dicapai oleh sampel kajian 1. Dalam rekod perkembangan
satu iaitu sebelum sesi intervensi dijalankan, sampel kajian 1 hanya memperoleh markah sebanyak
20% tetapi selepas sesi intervensi, markah hasil karya sampel kajian 1 telah meningkat sebanyak
49% iaitu dia mendapat markah 69%. Sampel kajian 2 pula memperoleh 42% dalam rekod
perkembangan satu dan memperoleh 74% dalam rekod perkembangan dua. Peningkatan markah
juga ditunjukkan oleh sampel kajian 3 dalam rekod perkembangan dua iaitu 79% daripada 52%.
Begitu juga sampel kajian 4 yang telah memperoleh 62% dalam rekod perkembangan dua
berbanding markah sebelum intervensi iaitu 43%. Sampel kajian 5 juga meningkatkan peningkatan
markah dari 61% hingga ke 81%. Keputusan ini menunjukkan keseluruhan sampel kajian berjaya
melepasi tahap peratus lulus yang disasarkan oleh pengkaji. Hal ini membuktikan bahawa Fraction
Of Human telah dapat mambantu dalam melukis figura manusia. Sebagai rumusan, perbezaan
kemajuan antara pencapaian murid sebelum dan selepas intervensi adalah seramai 29.4%.
Analisis dapatan temu bual bersama Ketua Panitia Pendidikan Seni Visual dalam jadual 7 telah
menjawab persoalan kajian yang kedua iaitu mengenalpasti kelebihan Fraction Of Human dalam
melukis figura manusia. Walaupun terdapat pelbagai kelebihan dengan menggunakan Fraction Of
Human untuk melukis figura manusia, namun terdapat ruang untuk memajukan dan memurnikan lagi
untuk mencapai tahap yang maksima.

246/731

Jadual 7 Analisis Dapatan Temu Bual Bersama Ketua Panitia Pendidikan Seni Visual
Soalan Temu Bual

Jawapan Ketua Panitia

Ulasan

Adakah reka cipta

Fraction Of Human
membantu
murid
dalam menghasilkan
lukisan
figura
manusia?

(sambil mengangguk kepala) ya,

Chiew Saya telah nampak
banyak kemajuan dalam hasil
karya murid terutamanya pada
Alexter Bukan dia sahaja, murid
yang
lain
juga
mampu
menghasilkan
lukisan
figura
manusia yang lebih jauh bagus
dan menarik daripada yang
lepas

membantu dalam melukis

figura manusia
kadar banding yang tepat
aksi yang pelbagai

Apakah
kelebihan
Fraction Of Human
dalam melukis figura
manusia
dengan
kadar banding yang
tepat?

First
saya
rasa
memang
kreatiflah sebab kamu dapat
fikirkan cara ini untuk mengajar
murid melukis figura manusia
Saya pun tidak pernah fikirkan
cara yang serupa untuk mengatasi
masalah melukis figura manusia
dengan kadar banding yang tidak
tepat Fraction Of Human telah
menyelesaikan masalah ini, dan
saya nampak murid menunjuk
minat yang mendalam semasa
mengguna kit ini.

sangat kreatif
menarik minat murid
melukis dengan cantik dan
kemas

Apakah
penambahbaikan
Fraction Of Human
yang
dapat
memudahkan murid
melukis
figura
manusia?

Ohh
Penambahbaikan?...
Sebagai cadangan, saya rasa
mungkin
Chiew
boleh
menambahkan
saiz
templat
manusia
yang
berlainan,
contohnya orang dewasa, kanakkanak dan sebagainya dan satu
lagi, kalau boleh, cuba Chiew
tukarkan lampu suluh ini kepada
yang arus cahayanya lebih fokus
supaya bayang jelas lagi

menambahkan
templat
manusia yang pelbagai
saiz
menukar
lampu
suluh
supaya lebih fokus

9.0

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN KAJIAN

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk meningkatkan kemahiran melukis figura manusia murid
dengan menggunakan kadar banding yang betul dan proposi yang pelbagai. Responden merupakan
12 orang murid perempuan lelaki dan menggalankkan murid mendapat setahun empat yang
mendapat prestasi sederhana dalam rekod perkembangan satu. Fokus kajian adalah untuk
meningkatkan kemahiran melukis figura manusia. Bagi menguji objektif kajian tercapai atau tidak
beberapa instrumen telah digunakan untuk menguji intervensi yang dirancang. Pada akhir intervensi
didapati berlaku peningkatan dalam keupayaan murid untuk meningkatkan kemahiran mereka dalam
melukis lukisan figura manusia.

247/731

Fraction Of Human telah dapat meningkatkan kemahiran murid dalam melukis figura manusia
dengan kadar banding yang betul serta posisi yang pelbagai. Hal ini dianalisis melalui rekod
perkembangan satu dan rekod perkembangan dua. Aspek peningkatan yang paling ketara ialah
aspek kekemasan. Dalam rekod perkembangan satu, sampel kajian hanya memperoleh min markah
yang seramai 1.4% tetapi pada rekod perkembangan dua, min markah yang diperoleh oleh sampel
kajian telah meningkat kepada 14.8%. Selain itu, aspek pengaplikasian asas seni reka juga
meningkat secara dramatik iaitu seramai 11.6%. Aspek kemahiran pula telah meningkatkan seramai
5.2%. Manakala aspek keaslian dan aspek kreativiti telah meningkatkan sebanyak 4.2% dan 1%.
Keputusan ini menunjukkan keseluruhan sampel kajian telah berjaya meningkatkan kemahiran sendiri
dalam melukis figura manusia dengan kadar banding dan proposi yang betul.
Untuk mengenal pasti kekuatan Fraction Of Human dalam pengajaran dan pembelajaran bidang
menggambar, alatan ini telah dibawa ke beberapa kelas di Sekolah Kebangsaan Sacred Heart
English, Sibu. Dapatan pemerhatian tingkah laku murid dan temu bual guru-guru yang terlibat telah
member input yang banyak terhadap kekuatan Fraction Of Human. Berikut merupakan rumusan
faedah pembelajaran seni visual yang dikesan melalui pelaksanaan Fraction Of Human dalam bilik
darjah:

1.

meningkatkan daya koordinasi mata dan tangan

2.

merangsang daya pemikiran dan daya kreativiti

3.

membekalkan peluang penerokaan pelbagai aksi dan pergerakan manusia

Selain digunakan untuk mengajar murid melukis figura manusia, Fraction Of Human juga boleh
digunakan untuk mengajar bidang mengenal kraf tradisional iaitu wayang kulit. Guru sekolah rendah
digalakkan untuk mengolah, mengubahsuai cara penggunaan Fraction Of Human

mengikut

kehendak kelas masing-masing sebelum pengaplikasiannya serta diselaraskan mengikut kesesuaian,

iklim sekolah, kesediaan murid dan guru.

10.0 KESIMPULAN
Pembangunan Fraction Of Human dalam pelaksanaan aktiviti seni visual merupakan salah satu
aktiviti yang berorientasikan proses dalam perkembangan domain kreativiti. Ini juga mendorong ke
arah perkembangan domain kreativiti kanak-kanak seperti yang dihasratkan dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dalam pembentukan modal insan yang kritis, kreatif dan inovatif.
Kesimpulannya, Fraction Of Human menggalakkan murid belajar secara aktif dan seronok dalam
proses P&P. Diharapkan generasi baru Malaysia dapat membina ciri-ciri kreatif melalui aktiviti seni
yang dilaksanakan di sekolah rendah.

248/731

SENARAI RUJUKAN
Berry, William A. (1977). Drawing the Human Form: A Guide to Drawing from Life. New York: Van
Nortrand Reinhold Co.
Chua Yan Piaw (2011). Panduan Revisi Esensi Pendidikan Seni Visual SPM. Pearson Longman.
Donald Herberholz, Barbara Herberholz

th

ed (2002). Artworks For Elementary Teachers:

Developing Artistic and Perceptual Awareness. Mc Graw Hill.

Jacobs, Ted Seth (1986). Drawing with an Open Mind. New York: Watson-Guptill Publications.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Dokumen Standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR)
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1975. Creative and mental growth. Ed. ke-6. New York: MacMillan
Mohd Azhar Abdul Hamid (2004). Kreativiti: Konsep Teori dan Praktis. Universiti Teknologi Malaysia.
Rahil Mahyuddin, Habibah Elias, Maria Chong Abdullah (2005). Psikologi Kanak-kanakdan Remaja.
Universiti Putra Malaysia.
State University of New York at Binghamton., Finch College., & Sterling and Francine Clark Art
Institute (1974). Strictly academic: life drawing in the nineteenth century (Exhibition Catalog).
Binghamton: State University of New York.
Tajul Ariffin Noordin. 1993. Perspektif falsafah dan pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: DBP
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini Dan. 2006. Menobatkan paradigm Al-quran sebagai reality pendidikan
bersepadu. (dlm) Prosiding Wacana Pendidikan Isalam ke-5. Bangi. Fakulti Pendidikan, UKM.

249/731

SPPK2015/025

TRAIT PERSONALITI DAN RESILENSI GURU PENDIDIKAN KHAS PROGRAM

INTEGRASI
Ramesh Kanapathy
Faculty Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,
43600 Bangi, Selangor
Email : rameshkanapathy@gmail.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti trait personaliti serta hubungannya dengan resilensi guru
Pendidikan Khas program integrasi. Seramai 218 orang guru dari sekolah menengah di Selangor
dipilih secara rawak sebagai responden dalam kajian. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dan
data dikumpul melalui soal selidik yang diterjemahkan dari Inventori Lima Personaliti Mini-IPIP dan
Skala Resilensi Kerjaya Pendidikan Khas. Nilai kebolehpercayaan bagi instrumen Inventori Lima
Personaliti Mini-IPIP ialah 0.75 - 0.90 manakala nilai kebolehpercayaan bagi Skala Resilensi Kerjaya
Pendidikan Khas ialah antara 0.80 - 0 .94. Korelasi dan regrasi berganda telah dijalankan dengan
perisian SPSS dan AMOS untuk menganalisis data. Dapatan kajian menunjukkan hubungan
signifikan positif antara personaliti (Ekstraversi,Kesetujuan dan kehematan) dan resilensi manakala
personaliti (Keterbukaan dan Neurotik) berhubung secara negatif. Trait personaliti menyumbangkan
36% (R square = 0.364) daripada variasi terhadap resilensi dan didapati personaliti (ekstraversi)
merupakan peramal utama manakala personaliti (Kesetujuan dan kehematan) peramal sederhana
dan personaliti (Neurotik dan Keterbukaan) tidak menyumbang secara signifikan. Walaupun terdapat
hubungan antara personaliti dan resilensi namun sumbangannya kurang

ini membawa maksud

terdapat faktor lain yang mempengaruhi resilensi guru program Pendidikan Khas Integrasi.
Kata kunci: Trait Personaliti, Resilensi, Guru Pendidikan Khas program Integrasi.

1.0

Pengenalan

Profesion perguruan pada abad ke 21 ini amat mencabar dan penuh stress ( Kyriacou, 2000; Nash,
2005; Guardian, 2003) dan tahap Burn Out guru pendidikan khas amat tinggi akibatnya
menyebabkan ramai tidak berminat terhadap profesion ini (Billingsley, 2004; Maslach, Jackson, &
Leiter, 1996). Resilensi diri diperlukan oleh guru untuk menghadapi cabaran dan menangani stress
supaya dapat mengekalkan momentum pengajaran pada tahap kualiti yang tinggi.
Resilensi
Resiliensi adalah adaptasi diri dari suasana yang mencabar (Masten, Best dan Garmezy, 1990) atau
kebolehan untuk pulih kembali dari emosi negatif dan penyesuaian diri daripada keadaan stress
(Block dan Kremen 1996; Lazarus, 1993). Dalam teori The Borden and Build mendapati seseorang

250/731

yang mempunyai resilensi diri yang tinggi menunjukkan emosi positif yang membolehkan mereka
pulih kembali dari keadaan stress dengan cepat dan efektif (Tugade dan Federickson 2004). Kajian
menunjukkan seseorang yang beremosi positif mempunyai personaliti yang positif dan daya resilensi
yang tinggi (Block dan Kremen 1996 , Wolin dan Wolin 1996). Jelas menunjukkan resilensi adalah
kemampuan individu menstabilkan fungsi mental dalam semua keadaan.
Personaliti Big Five
Personaliti merupakan salah satu faktor yang paling signifikan dalam kualiti guru cemerlang
(Montross 1954).Ia merupakan tanda ukur kualiti proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah.
Personaliti mempengaruhi tingkah laku guru dalam pelbagai isu seperti hubungan dengan pelajar,
teknik mengajar dan cara mengajar (Murray 1972). Guru Cemerlang mempunyai elemen kesetujuan,
kehematan dan ekstravesi manakala neurotik dan keterbukaan kurang konklusif (Grievem 2010).
Walaupun kajian terkini mendapati hubungan personaliti dan guru yang efektif signifikan rendah
namun personaliti guru masih menjadi keutamaan dalam pemilihan guru Klassen, & Tze, (2014);
Rimm-Kaufman, & Hamre, (2010).
Personaliti adalah penampilan luaran seseorang individu (Schultz dan shultz 2009).Personaliti dalam
kajian ini berasaskan kepada trait Big Five atau lima dimensi iaitu keterbukaan kepada pengalaman
(Openness to experience), kehematan (Conscientiousness), ekstraversi (extraversion), kesetujuan
(Agreeableness) dan neurotik (Neuroticism). Neurotik adalah trait yang melibatkan kestabilan dan
ketidakstabilan emosi atau dikenali keadaan keseimbangan emosi (Costa dan McCrae 1992). Skor
tinggi menunjukkan ketidakstabilan emosi dan dianggap seseorang itu tertekan, fikiran bercelaru atau
gelisah (Robbins 2001). Ekstraversi merupakan interaksi interpersonal dan tahap kemampuan
mengekalkan kebahagiaan (Costa dan McCrae 1992) iaitu keselesaan dan kebolehan bersosial
(Zuckerman 1991), suka berborak, bertenaga dan asertif. Skor extraversion yang tinggi menunjukkan
kebahagiaan seseorang berhubung dengan orang lain seperti fikiran terbuka, ramah mesra. Introvert
pula suka bersendirian.
Keterbukaan kepada pengalaman adalah tahap kesediaan seseorang menyesuaikan diri terhadap
pengalaman baru, suasana baru dan keadaan baru (Goldberg 1993; Mc Crae dan John 1992) atau
penghargaan terhadap pengalaman diri demi kepentingan peribadi. Golongan yang mempunyai trait
ini akan menunjukkan minat serta terpesona dengan sesuatu yang baru dan Ini menjadikan mereka
lebih berimaginasi, sensitif, mendalami perasan keinginan untuk mengetahui sesuatu dan berilmu
(Costa dan Mc Crae 1992). Trait Kesetujuan mengukur keserasian seseorang atau penyesuaian diri
seseorang dengan orang lain bagi membentuk keharmonian dan kerjasama (Graziano dan
Eisenberg1997). Golongan ini sentiasa koperatif dan menilai seseorang sebagai jujur, bermaruah,
bermurah hati, boleh dipercayai serta kurang penolakan sosial (Bierman 2003) dan golongan ini suka
membantu (Sheese dan Tobin 2007) serta tidak perlu motivasi tambahan( Cringer dan freifeld 1995).
Personaliti kehematan adalah tahap keteraturan, ketekunan dan motivasi untuk mencapai sesuatu
matlamat baru. Trait ini menunjukkan seseorang terurus, menyeluruh, merancang dan mengikut
dorongan kata hati. Kajian terdahulu mendapati trait conscientiousness ini merupakan peramal utama

251/731

pencapaian kerja seseorang. Individu yang mempunyai personaliti ini menunjukkan karakter boleh
dipercayai, bermotivasi dan bekerja keras (Salgado 1997).
Resilensi dan trait personaliti
Kajian tehadap konstruk psikologi seperti intelek (Bertua, Anderson, & Salgado, 2005), resilensi
(Avey, Reichard, Luthans, & Mhatre, 2011), personaliti (Linz and Semykina 2011; Tett, Jackson, &
Rothstein, 1991)

dan regulasi diri (Beeftink, Van Eerde, Rutte, & Bertrand, 2012) terhadap

pencapaian kerja guru yang dijalankan oleh beberapa penulis didapati personaliti dan resilensi sangat
dominan (Bowles,Hattie, Dinham, Scull, & Clinton, 2014; Linz and Semykina 2011). Resilensi guru
amat luas termasuk kecekapan kognitif, kemahiran interpersonal, keupayaan merancang (Kumpfer,
1999) and, kehematan (McCrae & Costa, 1997), dan personaliti. Kajian Ramaniah (1999) mendapati
resilensi berhubung positif dengan trait neurotik,ekstraversi dan keterbukaan dan didapati seseorang
yang tenang adalah ekstraversi dan seseorang yang tidak tenang adalah bersifat nurotik (Costa &
McCrae, 1980). Manakala kajian Narayanan, (2008) mendapati semua faktor resilensi mempunyai
korelasi positif terhadap profil personaliti dan individu yang tinggi resilensi dapat menyesuaikan diri
dan membentuk psikologi sihat yang dikenali sebagai personaliti resilensi dinamik.

Kajian ini.
Berasaskan kepada literatur yang dibaca didapati trait personaliti secara signifikan mempengaruhi
resilensi tetapi tidak konsisten dalam perbincangan mengenai jenis trait personaliti yang meramal
resilensi. Kajian ini ingin mencari faktor personaliti yang sihat dalam menentukan resilensi individu.
Kajian dijalankan terhadap guru pendidikan khas Program Integrasi sekolah menengah di Selangor.
Tujuan kajian
1.

Melihat hubungan antara trait personaliti dan resilensi guru pendidikan khas Program
Integrasi sekolah menengah di Selangor.

2.

Melihat sumbangan trait personaliti terhadap resilensi di kalangan guru pendidikan khas
Program Integrasi sekolah menengah di Selangor.

2.0

METOD DAN PENGUKURAN

Prosedur pensampelan rawak berlapis digunakan bagi memilih 218 orang guru Pendidikan khas
program Integrasi sekolah menengah di Negeri Selangor. Responden memenuhi dua instrumen bagi
mengukur pemboleh ubah utama dalam kajian ini iaitu: (1) Inventori Lima Personaliti Mini-IPIP
(Goldberg, 1993) yang menguji personaliti, (2) Skala Resiliensi Kerjaya Pendidikan Khas (Rickwood
2002; Sotomayor 2012) Skala IPIP Mini menggunakan frasa kecil mengandungi 20 item soalan yang
mengukur 5 dimensi iaitu Extraversion, Agreeableness, Conscientiousess, Neuroticism dan

252/731

Openness. Inventori personaliti IPIP Mini menggunakan frasa kecil berasaskan adjektif personaliti.
Manakala Instrumen Resiliensi Kerjaya Pendidikan Khas (Special Education Career Resiliency Scale)
(Rickwood 2002; Sotomayor 2012) dibentuk dengan menggabungkan empat domain kerangka
resiliensi kerjaya Rickwood 2002. Instrumen ini mengukur psikososial guru pendidikan khas di
organisasi sekolah. Ia secara khususnya mengukur tahap resiliensi diri dan resiliensi persekitaran
sekolah pendidikan khas (Sotomayor 2012).
Prosedur dan analisa data - Data kajian diperolehi melalui soalsedik yang di hantar kepada guru
pendidikan khas program integrasi sekolah menengah di Negeri Selangor. Kebenaran untuk
menjalankan penyelidikan dari Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD)
Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pendidikan Negeri diperoleh sebelum soal selidik
diedarkan ke sekolah. Analisa Korelasi Pearson dan Regresi berganda dijalankan menggunakan
perisian SPSS dan Amos
Keputusan - Tujuan utama kajian ini untuk melihat hubungan antara trait personaliti dan resilensi guru
pendidikan Khas program integrasi. Statistik hubungan signifikan korelasi negatif dan positif
pemboleh ubah resilensi ditunjukkan dalam jadual 1.
Jadual 1. Matriks Korelasi resilensi,kehematan, kesetujuan, nuerotik, ekstraversi dan keterbukaan
kepada pengalaman.
Pembolehubah Resilensi
Resilensi
Ekstraversi
0.478**
Kesetujuan
0.412**
Kehematan
0.397**
Neurotik
-0.242**
Keterbukaan
-0.127*
** Signifikan (p<0.01)

Ekstraversi

Kesetujuan

Kehematan

Neurotik

Keterbukaan

0.202**
0.179**
-0.242**
-0.198**

0.571**
-0.277**
-0.060

-0.232**
0.086

0.258**

Trait personaliti Eksraversi (r= 0.478, p< 0.05), Kesetujuan (r= 0.412, p< 0.05), dan kehematan (r=
0.397, p< 0.05), berhubung secara signifikan positif dengan resilensi. Manakala Trait personaliti
neurotik (r= -0.242, p< 0.05), dan keterbukaan (r= -0.127, p< 0.05), berhubung secara negatif dengan
resilensi. Personaliti yang sihat menunjukkan peningkatan dalam resilensi dan sebaliknya Trait
personaliti yang kurang sihat menurunkan resilensi guru pendidikan khas program integrasi.
Hubungan ini dapat ditunjukkan dalam gambar rajah 1.
Terdapat juga hubungan positif dan negatif antara antara pemboleh ubah trait personaliti. Trait
personaliti ekstraversi berhubung positif dengan kesetujuan (r= 0.202, p< 0.05) dan kehematan (r=
0.179, p< 0.05) dan berhubung negatif dengan nurotik (r= -0.242, p< 0.05), dan keterbukaan terhadap
pengalaman (r= -0.198, p< 0.05). Trait Kesetujuan berhubung positif dengan kehematan (r= 0.571, p<
0.05) dan berhubung negatif dengan neurotik(r= -0.277, p< 0.05). Manakala tiada hubungan dengan
keterbukaan. Trait kehematan pula signifikan negatif dengan neurotik (r= -0.232, p< 0.05). Trait
Neurotik pula berhubung positif dengan keterbukaan (r= 0.258, p< 0.05), dan berhubung negatif
dengan kesemua trait personaliti.

253/731

Tujuan kedua kajian adalah untuk melihat sumbangan semua Trait personaliti terhadap varians dalam
resilensi. Dianggarkan sebanyak 36% (R square = 0.364) varian dalam resilensi. Rajah 2 dan Jadual
2 menunjukan pemberat regrasi yang menunjukkan sumbangan trait personaliti terhadap resilensi.
R2= 0.364, F(5,212)= 24.223, p< 0.05 (signifikan) dan beta= 0.293, t = 3.581, p<0.05 (signifikan).
Didapati Ekstarversi, Kesetujuan dan kehematan sebagai peramal utama manakala trait neurotik dan
trait

keterbukaan

terhadap

pengalaman

bukan

peramal

secara

signifikan

Rajah 1. Hubungan Trait Personaliti dengan Resilensi

3.0

PERBINCANGAN

Kajian ini melihat hubungan antara trait personaliti dan resilensi di kalangan guru pendidikan khas
program integrasi sekolah menengah di Selangor Malaysia

dan didapati terdapat hubungan

signifikan secara positif ekstraversi, kesetujuan dan kehematan terhadap resilensi manakala neurotik
dan keterbukaan kepada pengalaman berhubung secara negatif. Ketiga-tiga trait personaliti yang
hubungan positif mengandungi ciri-ciri positif guru yang baik (Grievem 2010). Dimesi ekstraversi
menunjukkan guru bersemangat tinggi, suka bergaul serta mempunyai ketegasan yang sederhana
yang membolehkan mereka berkomunikasi dengan pelajar serta berupaya menjalankan pelajaran
dengan lebih menarik dan merangsang. Ciri ini amat diperlukan oleh guru untuk menghadapi pelbagai
cabaran semasa berada di sekolah bersama pelajar. Dimensi kesetujuan yang tinggi menunjukkan
guru bersifat fleksibel dan liberal semasa pengajaran dan pembelajaran ini membolehkan wujudnya
hubungan yang mesra

dan sayang pelajar.Skor tinggi menunjukkan guru- guru ini mempunyai

motivasi yang tinggi untuk mengajar dan menerima keadaan walaupun suasana tidak menyenangkan
.Trait personaliti kehematan yang tinggi menunjukkan golongan guru yang boleh dipercayai dan
bersungguh-sungguh membuat kerja atau pengajaran dengan penuh teliti serta membuat
perancangan dengan cekap dan teratur.
Personaliti neurotik berhubung negatif dengan resilensi. Neurotik adalah tahap keseimbangan emosi.
Emosi negatif amat berkaitan dengan mood, perasaan mudah gelisah, risau dan rasa gementar.
Emosi yang kurang stabil menyebabkan golongan guru ini kurang resilensi (Block dan Kremen 1996 ,
Wolin dan Wolin 1996). Kemungkinan guru-guru ini tidak mampu bertoleransi dengan stress kerja dan
penyesuaian diri dengan keperluan profesion perguruan yang lebih mencabar pada abad ini.
Personaliti keterbukaan pada perubahan yang negatif menjelaskan golongan guru ini kurang inisiatif

254/731

untuk mencari pengalaman baru dan keinginan untuk mempelbagaikan teknik pengajaran dan
pembelajaran di samping itu guru guru ini tidak berfikiran luas.

Jadual 2 Regrasi berganda resilensi

Peramal
1
Ekstraversi
2
Ekstraversi
Kesetujuan
3
Ekstraversi
Kesetujuan
Kehematan

0.36

0.49**

0.23**

8.01

0.31
0.36

0.41**
0.33**

0.33**

7.23
5.77

0.30
0.24
0.20

0.40**
0.22**
0.20**

0.35**

7.12
3.21
3.02

**p<.001

Rajah 2. Analisa pemberat regrasi resilensi.

4.0

KESIMPULAN

Sumbangan personaliti sebanyak 36% varian dalam resilensi adalah signifikan di mana personaliti
boleh meramal resilensi guru pendidikan khas Program Integrasi, Walau bagaimanapun terdapat juga
faktor lain seperti modal psikologi, suasana dan pentadbiran sekolah mempengaruhi resilensi.
Personaliti yang mempunyai ciri-ciri yang baik dan emosi positif dapat meningkatkan resilensi dan
membolehkan guru dapat menangani cabaran yang dihadapi di sekolah. Kajian ini, bukan saja boleh
digunakan dalam penapisan pemilihan guru pendidikan khas bahkan amat berguna untuk memahami
tingkah laku guru,kualiti guru dan kepuasan kerja guru pendidikan khas. Secara keseluruhannya
resilensi bukan kapasiti kekal sebaliknya ia adalah konstruk dinamik yang membentuk personaliti
resilensi (Narayanan, 2008). Oleh yang demikian kajian ini mencadangkan keperluan kajian terperinci
mendalami konstruk resilensi secara keseluruhan dengan pelbagai metodologi.

Rujukan
Avey, J. B., Reichard, R. J., Luthans, F., & Mhatre, K. H. (2011). Meta-Analysis of the Impact of
Positive Psychological Capital on Employee Attitudes, Behaviors, and Performance. Human
Resource Development Quarterly, 22(2), 127-152. http://dx.doi.org/10.1002/hrdq.20070

255/731

Ayres, P., Sawyer, W., & Dinham, S. (2004). Effective Teaching in the Context of a Grade 12 HighStakes External Examination in New South Wales, Australia. British Educational Research
Journal, 30(1), 141- 165. doi: 10.2307/1502207
Beeftink, F., Van Eerde, W., Rutte, C. G., & Bertrand, J. W. M. (2012). Being Successful in a Creative
Profession: The Role of Innovative Cognitive Style, Self-Regulation, and SelfEfficacy. Journal
of Business and Psychology, 27(1), 71-81. http://dx.doi.org/10.1007/s10869-011-9214-9
Bertua, C., Anderson, N., & Salgado, J. F. (2005). The predictive validity of cognitive ability tests: A
UK metaanalysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 78(3), 387-409.
http://dx.doi.org/10.1348/096317905X26994
Bierman, K. L. (2003). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New
York: The Guilford Press.
Bowles, T., Hattie, J., Dinham, S., Scull, J., & Clinton, J. (2014). Proposing a comprehensive model
for identifying teaching candidates. The Australian Educational Researcher, 1-16. Doi:
10.1007/s13384-014-0146-z http://dx.doi.org/10.1007/s13384-014-0146-z
Billingsley, B. (2004). Special education teacher retention and attrition: A critical analysis of the
research literature. The Journal of Special Education, 38, 39-55
Block, J., & Kremen, A.M. (1996). IQ and ego-resiliency: Conceptual and empirical connections and
separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), 349-361. doi:10.1037/00223514.70.2.349
Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEO PI-R) and NEO fivefactor inventory (NEO-FFI). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions.The Royal Society, 359,
13671377.
Grieve, A. M. (2010). Exploring the characteristics of 'teachers for excellence': teachers' own
perceptions.

European

Journal

of

Teacher

Education,

33(3),

265-277,

http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2010.492854
Graziano, W.G., & Eisenberg, N. (1997). Agreeableness; A dimension of personality. In R. Hogan, S.
Briggs, &
J. Johnson, (1997). Handbook of Personality Psychology.San Diego, CA: Academic Press
Guardian (2003).Workload hits teacher morale. (Report on GTC/ Guardian/Mori Teacher Survey)
Tuesday, 7th January, 2003,p. 8.
Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48, 26
34.
Kumpfer, K. L. (1999). Factors and processes contributing to resilience: the resilience framework. In
M. D. Glantz, & J. L. Johnson (Eds.), Resilience and development: Positive life adaptions(pp.
179e223). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Kyriacou, C. (2000).Stress busting for teachers. Cheltenham: Stanley Thornes Ltd.
Klassen, R & Tze, VMC 2014, 'Teachers' self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A
meta-analysis' Educational Research Review, vol 12, pp. 59-76.,10.1016/j.edurev.2014.06.001

256/731

Lazarus, R.S. (1983). The costs and benefits of denial. In S. Benitz (Ed.), Denial of stress (pp. 1-30).
New York, NY: International Universities Press.
Linz, S. J., & Semykina, A. (2011). Personality and Performance: A Comparative Analysis of Workers
in Transition Economies. Personality and Individual Differences, 51, 293-301.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory manual (3rd ed.). Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Masten, A., Best, K., & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the
study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology, 2, 425-444.
McCrae, R., & Costa, P. (1997). Personality trait structure as a human universal. American
Psychologist, 52, 509-516.
McCrae, R. R., & John, O. P. (1992). An introduction to the Five-Factor Model and its applications.
Journal of Personality, 60, 175-215.
Murray, E. (1972). Students' Perception of Self-~ctualizingand on-Self-ActualizingTeachers.J Teach
Ed. 23(3):383-387.
Montross, Harold Wesley (1954). "Temperament and Teaching Success," Journal of Experimental
Education. Vol. 23, pp. 73-97.

Nash, P., (2005). Speech to worklife support conference.London well being conference, London, 21st
April 2005.
Narayanan, A. 2008. The Resilient Individual: A Personality Analysis Annalakshmi. Journal of the
Indian Academy of Applied Psychology, 34(April), 110118.
Ramanaiah, N. (1999). Hardiness and major personality factors. Psychological Reports, 84(2), 497500.

Rimm-Kaufman, S. E., & Hamre, B. K. (2010). The role of psychological and developmental science in
efforts to improve teacher quality. Teachers College Record, 112, 2988-3023.
Rickwood, R. R. (2002). Enabling high-risk clients: Exploring a career resiliency model. Retrieved
September 20, 2013 from http://contactpoint.ca/wp content/uploads/2013/01/pdf-02-10.pdf.
Robbins, S. P. (2001). Organizational behavior: Concepts, controversies, and applications (9th ed).
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
Salgado, F. (1997). The five factor model of personality and job performance in the European
community. Journal of Applied Psychology, 82 (1): 3043
Schultz, D., & Schultz, S. E. (2009). Theories of Personality, 9th ed. Belmont, CA:
Wadsworth/Thompson.
Sotomayor. E. A. 2012. Career resilience and continuing special education teachers: the development
and evaluation of the special education career resilience scale.Thesis PhD.

University of

Maryland. http://medcontent.metapress.com/index/A65RM03P4874243N.pdf
Tett, R. P., Jackson, D. N., & Rothstein, M. (1991). Personality Measures as Predictors of Job
Performance:

Meta-Analytic

Review.

Personnel

http://dx.doi.org/10.1111/j.1744-6570.1991.tb00696.x

257/731

Psychology,

44(4),

703-742.

Tugade, M. & Fredrickson, B. (2004). Resilient individuals use positive emotions to bounce back from
negative emotional experiences. Journal of Personality and Social Psychology. 86(2), 320333
Wolin, S., & Wolin, S. (1996). Beating the odds. Understanding children. Learning, 25(1), 66-68.
Zuckerman, M. (1991). Psychobiology of personality.New York: Cambridge University Press.

258/731

SPPK2015/026

PERBUALAN BERSTRUKTUR DAN PENERAPAN NILAI DALAM KEMAHIRAN

LISAN
Taufek Bin Siniwi
taufek_b_siniwi@moe.edu.sg
Nur Syahida Binte Paiman
Tuminah Bin Mohamed Bakir
Sekolah Rendah Xingnan
Pusat Bahasa Melayu Singapura

Abstrak
Murid sering menghadapi kesukaran untuk mengembangkan idea mereka secara
teratur atau berstruktur semasa ujian lisan atau semasa berbual dengan rakan-rakan.
Malah idea penyampaian murid biasanya agak bercelaru. Satu kajian yang tertumpu
kepada pembinaan kemahiran bertutur murid dalam bahagian perbualan lisan telah
dijalankan. Kad Panduan Bertutur yang menerapkan teknik penyoalan 5W1H (siapa,
apa, mengapa, di mana, bila dan bagaimana) dan penerapan nilai-nilai sekolah telah
dibina dan digunakan dalam kajian ini bagi membantu murid melahirkan dan
mengembangkan idea mereka secara berstruktur semasa bertutur. Dapatan kajian
menunjukkan

penggunaan kad ini dapat meningkatkan kemahiran lisan murid,

khususnya murid yang lemah.Murid juga dapat bertutur secara berstruktur dengan fasih
dan yakin serta dapat mengaitkan sesuatu isi atau pendapat mereka dengan nilai
sekolah yang sesuai.

Kata Kunci: perbualan berstruktur, penerapan nilai, nilai, kemahiran bertutur, perbualan lisan

1.

Pengenalan

1.1 Pendahuluan
Kebolehan bertutur merupakan salah satu daripada kemahiran berbahasa yang guru harapkan dapat
digarap oleh murid dengan baik. Malah, menerusi kemahiran bertutur, tahap keyakinan bertutur
seorang murid juga dapat dinilai bukan sahaja dari segi isi perbualannya tetapi penguasaan bahasa
mereka juga. Penyampaian maklumat yang jelas lagi tersusun merupakan antara objektif kemahiran
bertutur terutama dalam peperiksaan lisan.
Terdapat beberapa hambatan bagi penguasaan kemahiran ini. Antaranya ialah sikap murid itu sendiri
yang kurang keyakinan bertutur dalam bahasa Melayu. Namun, hal ini mungkin dapat diubah
sekiranya teknik-teknik tertentu dapat diajarkan kepada murid yang masih kurang yakin ketika

259/731

bertutur agar mereka dapat merasakan bahawa kemahiran lisan ini bukanlah sesuatu yang susah
untuk dikuasai.

1.2 Pernyataan Masalah

Berdasarkan pemantauan dan data yang dikumpul pengkaji semasa peperiksaan lisan SA1 dan SA2,
keputusan peperiksaan

lisan murid-murid, khususnya dalam bahagian perbualan, didapati

kebanyakannya agak rendah. Malah, kemantapan isi dan mutu bahasa yang digunakan juga didapati
agak lemah. Kebanyakan murid kurang berjaya menyampaikan idea mereka secara teratur atau
berstruktur. Seringkali muri juga tidak dapat mengembangkan idea-idea penyampaian mereka
dengan jelas. Pada masa yang sama, tidak ramai murid yang dapat mengaitkan sesuatu kejadian
atau idea mereka dengan nilai-nilai teras sekolah. Kesudahannya, penyampaian murid dalam
bahagian perbualan didapati isinya terlalu ringkas, tergantung dan tidak jelas.

1.3 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk:
1.

menilai keberkesanan kad panduan yang dibina berlandaskan teknik 5W1H yang
dikenali juga sebagai Teknik Kipling; dan

2.

meneliti keberkesanan Teknik Kipling dalam penerapan nilai.

2 Sorotan Literatur
2.1 Kajian Pengajaran

Kajian Pengajaran telah mula digunakan dan diamalkan oleh banyak sekolah di Singapura untuk
menggalakkan budaya belajar bersama dalam kalangan guru. Melalui Kajian Pengajaran, guru
menjalankan pengajaran menggunakan rancangan pengajaran yang telah diteliti dan dikaji.
Menurut Fang dan Kum-Eng (2010), Kajian Pengajaran boleh menghasilkan pengajaran yang lebih
baik secara berterusan. Selain itu, semangat kekitaan dan kerjasama sangat kuat dalam kalangan
guru yang terlibat. Kajian Pengajaran juga menjadi tempat untuk membimbing guru-guru baharu.
Menurut Lewis dan Tsuchida (1998), Kajian Pengajaran merupakan rancangan pengajaran yang
telah dikaji dan diteliti ialah pengajaran di bilik darjah yang diajarkan kepada murid-murid.
Melalui kajian pengajaran, guru menjadi lebih fokus mencari punca atau faktor yang dapat
mempertingkat pengajaran dan pembelajaran. Perkara yang amat ketara dalam penggunaan kajian
pengajaran ini ialah guru-guru membina budaya belajar bersama dan bersikap terbuka dalam
memberikan pandangan dan pendapat bagi mempertingkat pengajaran dan pembelajaran yang
akhirnya membantu peningkatan pembelajaran dalam kalangan murid.

2.2 Teknik Kipling (5W1H)

Teknik Kipling ini pula diperkenalkan oleh Joseph Rudyard Kipling (1902), seorang penulis berbangsa
Inggeris dalam sajak yang beliau karang. (Teknik penyoalan yang diperkenalkan oleh Rudyard Kipling
kini lebih dikenali sebagai 5Ws1H (Why, Who, When, What, Where dan How). Melalui teknik

260/731

penyoalan yang terarah, pembelajaran boleh menjadi lebih menarik dan jelas. Kemahiran berfikir
murid diasah bagi mencari jawapan kepada soalan-soalan yang diajukan oleh guru dan juga soalansoalan yang mereka sendiri fikirkan berkaitan tugasan yang dijalankan. Dalam hal ini, keyakinan
murid untuk berbual dan bertutur dengan baik boleh dipertingkatkan apabila mereka terbiasa dan
terlatih menjawab soalan-soalan yang telah disediakan oleh guru.

3 Kaedah Kajian
3.1 Pendekatan

Kaedah kajian yang digunakan ialah Kajian Pengajaran. Dalam melaksanakan kajian pengajaran ini,
Teknik Kipling telah digunakan sebagai fokus untuk memperbaik pengajaran dan pembelajaran.
Dalam kajian ini satu lagi elemen telah ditambahkan iaitu 1 N (Nilai) agar murid-murid dapat
merumuskan sesuatu idea penting dengan mengaitkan salah satu nilai teras sekolah sebagai asas
pengukuhan hujah mereka.
Kajian ini menggunakan beberapa pendekatan seperti praujian, pengajaran kajian dan pascaujian.
Data-data kuantitatif dan juga maklum balas murid dalam bentuk kualitatif digunakan sama ada untuk
memperkemas rancangan pengajaran atau menilai keberkesanan teknik yang digunakan ini. Kajian
ini melalui tiga fasa bagi setiap kitaran (kecuali kitaran pertama dan kedua).
(i)

Praujian Para responden menjalani ujian lisan bahagian perbualan berkaitan gambar
sahaja. Mereka telah dibahagikan kepada empat kumpulan dan dinilai oleh empat orang
guru yang turut terlibat secara langsung dalam kajian ini. Keputusan murid serta
pemakluman guru tentang prestasi murid digunakan untuk mengenal pasti bahagianbahagian tertentu rancangan pengajaran yang perlu diperhalusi dan dititik berat ketika
menjalankan pengajaran kajian nanti.

(ii)

Kajian Pengajaran Guru menggunakan rancangan pengajaran yang telah diperkemas

dan mengulang bersama murid tentang teknik yang pernah mereka pelajari pada akhir
tahun 2013 (kitaran kedua). Dua perakam video digunakan untuk merakam pengajaran
dan respon-respon murid semasa pengajaran dijalankan.

(iii)

Pascaujian Para responden sekali lagi menjalani ujian lisan yang sama dengan tajuk
yang berbeza. Prestasi mereka dinilai guru pemeriksa yang sama dan keputusan
kuantitatif akan digunakan sebagai data untuk dibuat perbandingan dengan prestasi
mereka ketika praujian.

3.2 Subjek Kajian

Responden-responden bagi kajian ini terdiri daripada 23 murid Darjah 6. Murid-murid yang dipilih ini
merupakan murid-murid dari kelas ML1 yang tergolong dalam kategori murid-murid berkebolehan
tinggi (High Achieving - HA) dan juga berkebolehan sederhana (Medium Achieving - MA).

261/731

3.3 Instrumen Kajian

Dua jenis kad telah dihasilkan dan digunakan dalam kajian ini. Kad panduan perbualan lisan juga
telah dihasilkan oleh guru-guru untuk membantu murid-murid mengembangkan idea perbualan
mereka secara berstruktur. Kad panduan ini mengandungi frasa-frasa bagi memulakan komunikasi
juga dapat membantu murid berbual dengan lancar berpandukan 5W1H1N.
Senarai semak 5W1H1N pula digunakan sewaktu latihan berpasangan dijalankan. Murid-murid harus
mengecam bahagian perbualan yang menjawab soalan 5W1H1N dalam perbualan dengan teman
mereka. Sambil mendengar perbualan teman mereka itu, murid perlu menandakan bahagian soalan
5W1H1N di senarai semak mereka. Melalui senarai semak ini, murid-murid memberi lapor balik
kepada teman mereka mengenai perbualan mereka dan bahagian

isi perbualan yang harus

dikembangkan.

3.4 Prosedur Kajian

Kajian Pengajaran ini telah melalui tiga kitaran. Dalam setiap kitaran, pengajaran dijalankan dalam
jangka masa 1 jam 30 minit.

Kitaran pertama
Kitaran ini melibatkan murid-murid Darjah 6 yang bakal menduduki peperiksaan PSLE dalam jangka
masa sebulan. Kajian ini dijalankan di luar waktu kurikulum (semasa kelas tambahan) agar guru-guru
serta seorang guru pakar dapat memantau bersama sesi perlaksanaan pengajaran kajian.

Kitaran Kedua
Kitaran ini pula melibatkan murid-murid Darjah 5. Pengajaran yang telah dikemas kini dari kitaran
pertama telah diajarkan kepada kumpulan murid yang terpilih ini. Mereka telah melalui pengajaran
sewaktu kelas tambahan dan pengajaran telah dirakamkan.

Kitaran Ketiga
Kitaran terakhir ini melibatkan murid-murid Darjah 6 yang sebenarnya juga merupakan kumpulan
murid yang dikaji pada tahun 2013 ketika mereka berada di Darjah 5. Mereka tetap dipilih kerana kali
terakhir mereka melalui pengajaran ini adalah pada akhir November. Pada masa yang sama, ketika
mereka menjalani praujian lisan pada akhir penggal pertama 2014, hampir semua murid ini didapati
sukar menyampaikan idea dan mungkin telah lupa akan teknik yang diajarkan pada akhir tahun
sebelumnya. Pengajaran bagi kitaran ini dijalankan pada minggu pertama penggal dua dan
pascaujian dijalankan pada minggu kedua penggal kedua.

4. Keputusan

Data-data yang digunakan dalam kajian ini berbentuk kuantitatif dan juga kualitatif. Data-data yang
diperolehi daripada keputusan penilaian guru pemeriksa dan juga borang maklum balas murid dan

262/731

guru digunakan untuk menilai keberkesanan pendekatan yang digunakan dalam kajian ini. Analisis
data digunakan mengikut kitaran dan kumpulan responden yang diuji dalam kajian ini.
Rajah 1 hingga 3 di bawah menunjukkan data peratusan murid dari kitaran 1, 2 dan 3 yang
memberikan respons kepada soalan-soalan yang diajukan.

Soalan 7
Soalan 6
Soalan 5
Soalan 4
Soalan 3
Soalan 2
Soalan 1

Amat Tidak
Setuju
Tidak Setuju
Setuju

10

Sangat
Setuju

20

Soalan 7
Soalan 6
Soalan 5
Soalan 4
Soalan 3
Soalan 2
Soalan 1

Amat Tidak
Setuju
Tidak Setuju
Setuju

Rajah 1: Respons Murid Kitaran 1

10

20

Sangat
Setuju

Rajah 2: Respon Murid Kitaran 2

Soalan 7
Soalan 6
Soalan 5
Soalan 4
Soalan 3
Soalan 2
Soalan 1

Amat Tidak
Setuju
Tidak Setuju
Setuju

10

20

Sangat Setuju

Rajah 3: Respon Murid Kitaran 3

Murid-murid dalam kumpulan kitaran ketiga juga telah menjalani praujian dan seterusnya pascaujian.
Hanya bahagian perbualan lisan yang telah dinilai. Empat orang guru telah diberi tugas menguji
murid-murid dalam kumpulan ini. Murid-murid dinilai oleh guru yang sama semasa proses. Mereka
menjawab soalan yang berbeza daripada soalan yang diajukan semasa praujian.

Keputusan praujian dan pascaujian kumpulan ini adalah seperti berikut.

Markah Pencapaian Pascaujian

Markah Pencapaian Praujian

9m - 10m

9m - 10m

7m - 8m

7m - 8m

5m-6m

5m - 6m

<5m

<5m

Rajah 4: Keputusan Praujian

Rajah 5: Keputusan Pascaujian

263/731

5. Perbincangan
Berdasarkan data-data yang diperoleh, khususnya daripada kumpulan kitaran ketiga, lebih 100%
responden memberikan maklum balas positif tentang pendekatan menggunakan kad panduan
(berdasarkan soalan 1, 4, 5 dan 6). Semua responden bersetuju bahawa mereka memahami apa
yang diajarkan dan akan menggunakan teknik-teknik yang diajarkan untuk memperbaik kebolehan
mereka bertutur.
Respons-respons negatif pula hanya tertumpu pada soalan 2 - Saya tertarik kepada bahan pelajaran
yang digunakan (3 responden), soalan 3 - Soalan-soalan yang guru kemukakan merangsang saya
untuk berfikir secara kritikal (1

responden) dan soalan 7 - Jangka masa yang digunakan untuk

pengajaran mencukupi (6 responden). Berdasarkan respon-respon ini, pengkaji dapati bahawa hal ini
boleh diatasi dengan cara kad panduan itu dilakarkan (soalannya) dan juga masa yang diperuntukkan
untuk pengajaran bolehlah dipanjangkan. Pengajaran pendekatan ini mungkin boleh dibahagikan
kepada beberapa sesi agar murid-murid mempunyai lebih banyak masa untuk berlatih menggunakan
teknik ini.
Pada akhir kajian ini, keputusan pascaujian dari kumpulan kitaran ketiga menunjukkan bahawa
kebanyakan responden dalam kajian ini menampakkan kemajuan yang signifikan dalam pencapaian
mereka. Lebih ramai responden berjaya meningkatkan markah mereka secara purata dari julat
markah 5-6 markah kepada julat 7-8 markah. Jumlah responden dalam julat <5 markah turut
berkurangan. Keputusan ini menamakkan bahawa para responden lebih yakin dan tahu bagaimana
mereka dapat menyampaikan dan mengembangkan isi penyampaian mereka dengan lebih teratur.
Hal ini juga turut disokong dengan maklum balas murid yang merasakan bahawa kad panduan serta
bimbingan guru semasa pengajaran kajian ini lebih mengukuhkan keyakinan mereka untuk bertutur
secara teratur lagi jelas.

6. Rumusan
Guru-guru juga turut berpendapat bahawa para responden menampakkan kebolehan untuk
mengembangkan isi-isi penyampaian mereka dengan lebih baik dan yakin. Dengan adanya kad
panduan yang dibina serta bimbingan kaedah 5W1H1N, kemahiran bertutur murid telah meningkat
dan mereka boleh bertutur dengan lebih baik. Mereka dapat memulakan perbualan dengan lancar
tanpa ragu-ragu. Permulaan perbualan yang lancar dapat meningkatkan keyakinan murid-murid untuk
terus mengembangkan idea mereka dengan baik dan lancar.
Apa yang akan diberikan perhatian seterusnya adalah pangajaran teknik ini akan dipisahkan kepada
beberapa sesi agar lebih mudah untuk murid menerima dan memahami teknik ini lantas memberikan
mereka lebih banyak masa untuk dilatih dan berlatih. Beberapa soalan pada kad panduan ini juga
akan diolah semula.

Rujukan
Fang Yanping dan Kristine Kim-Eng Lee (2010), Lesson Study and Instructional Improvement in
Singapore. Research Brief No. 10-001, 1-4

264/731

Lewis, C. & Tsuchida, I. (1998). A lesson is like a swiftly flowing river: Research Lesson and the
improvement of Japanese education. American Educator, Winter, 14-17 & 50-52.

Sumber dari internet

Rudyard Kipling (1902), Just So Stories. http://en.wikipedia.org/wiki/Just-so_story

http://creatingminds.org/tools/kipling.htm
http://www.poetryfoundation.org/bio/rudyard-kipling
http://www.robtatman.com/2011/04/i-keep-six-honest-serving-men/
http://members.optusnet.com.au/charles57/Creative/Technique/elephants_child.htm

265/731

SPPK2015/027

BERINTERAKSI DENGAN TEKS MELALUI KAEDAH PAS

Zaimah Binte Mohd Ali

Email: zaimah_mohd_ali@moe.edu.sg

Suryadi Bin Mohd Bajuri

Sekolah Rendah Bedok Green
Pusat Bahasa Melayu Singapura

Abstrak
Kesukaran memahami teks bagi menjawab soalan kefahaman merupakan masalah yang
dihadapi oleh kalangan Darjah 6 di sebuah sekolah rendah di Singapura . Satu kajian telah
dijalankan bagi mengatasi masalah ini. Metodologi kajian ini menggunakan strategi
Probable Passage dan Anticipation Guides kerana strategi-strategi ini mampu membantu
murid berinteraksi dengan teks kefahaman sebelum menjawab soalan-soalan berbentuk
subjektif yang diutarakan. Murid juga dijangkakan dapat menggunakan maklumat yang
dicungkil untuk meringkaskan teks. Langkah-langkah ini dikenali sebagai Kaedah PAS
(Probable Passage, Anticipation Guide and Summarization). Dapatan perbandingan datadata kajian ini yang berbentuk kuantitatif dari ujian prakajian dan pascakajian menunjukkan
keberkesanan langkah-langkah Kaedah PAS. Dapatan data kualitatif pula menunjukkan
bahawa para murid lebih berkeyakinan untuk menjawab soalan kefahaman subjektif
berbentuk inferens, analisis dan sintesis dengan lebih tuntas.

Murid juga telah

menunjukkan keyakinan dalam menjawab soalan-soalan kefahaman peringkat tinggi

setelah melalui proses Kaedah PAS.

Kata Kunci: anticipation guide, probable passage, meringkaskan teks

1.

Pengenalan

Membaca merupakan satu kemahiran asas yang penting dalam mempelajari sesuatu perkara baharu
atau merungkai sesuatu pemasalahan. Tanpa kemahiran membaca, seseorang itu tidak akan
mendapat sesuatu maklumat dan keadaan ini boleh menyebabkan seseorang itu tertinggal untuk
mendapatkan sebarang manfaat. Menurut Yahya (2005), tujuan membaca adalah bagi memahami
teks yang dibaca dan kandungan teks yang dibaca memberi makna kepada pembacanya. Keupayaan
membaca merupakan satu kemahiran yang penting. Keupayaan membaca perlu ada pada setiap
individu kerana keupayaan kognitif mereka secara tidak langsung akan diaktifkan supaya dapat
memproses satu perkara yang baharu semasa membaca. Raminah Hj Sabran dan Rahim Syam

266/731

(1995) mendefnisikan membaca sebagai aktiviti mentafsir maksud perkataan bagi mendapatkan
maklumat. Kefahaman membaca bergantung kepada gabungan dari segi pengetahuan bahasa dan
juga keupayaan kognitif.

1.1

Permasalahan Kajian

Di akhir peringkat darjah enam, murid-murid seharusnya dapat membaca teks seperti cerpen, novel,
karangan dan puisi (pantun, syair dan sajak) dengan jelas dan betul bagi tujuan pemahaman dan
memberikan respons yang sesuai (Sukatan Pelajaran, 2008). Hasil pembelajaran ini dikhususkan
lagi:
3.2:

Membaca dan memahami maklumat yang terdapat dalam pelbagai teks.

3.2.1: Membaca dan merujuk pelbagai sumber (bahan cetak dan bukan cetak) untuk
mendapatkan maklumat.
3.2.2: Membaca dan mengenal pasti isi utama dan isi sampingan daripada teks.

Namun, ramai murid Darjah 6 merungut kerana mereka tidak faham kandungan teks yang dibaca
dan ini menyukarkan mereka untuk menjawab soalan-soalan kefahaman subjektif terutama soalan
berbentuk inferens, sntesis dan aplikasi. Dari itu, dalam jangka masa panjang, nampaknya muridmurid kita belum lagi dapat mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan seperti yang termaktub di
dalam Sukatan Pelajaran 2008.

1.2

Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk :

1.

meningkatkan peratusan kelulusan dalam pencapaian peperiksaan Bahasa Melayu

melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang kreatif dan menyeronokkan melalui
Kaedah PAS.

2.

Mempersiap murid-murid dengan keupayaan menyelesaikan semua soalan kefahaman

dengan yakin .

2.

Sorotan Literatur

Menurut Yahya (2005), Membaca juga memerlukan ketajaman akal fikiran terutama dalam
menterjemahkah kandungan teks dengan realiti alam yang dilalui oleh pembaca. Abbas (2006) pula
menekankan bahawa pembaca yang cekap merupakan pembaca yang strategik, bebas dan anjal.
Yahya (2005) juga mengupas konsep metakognisi dalam kemahiran membaca sebagai pemprosesan
maklumat. Justeru itu, pasukan pengkaji berpendapat bahawa untuk melahirkan pembaca yang aktif,
kita harus memahami peroses membaca. Juriah Long, Raminah Hj Sabran dan Sofia Hamid (1990)
mengemukakan beberapa langkah di bawah subtajuk buku mereka: Pendekatan Membaca Sebagai
Proses Berfikir di mana mereka mengemukakan enam langkah bagi proses semasa membaca.
Langkah-langkah ini adalah:

267/731

1.

Mengenal pasti isi-isi penting

2.

Menentukan bagaimanakah idea-idea penting dibina

3.

Mengenal pasti pola pemikiran penulis

4.

Menghubungkan idea-idea

5.

Meramal apa yang berlaku

6.

Menghubungkan idea-idea penulis dengan apa yang diketahui

Abbas (2006) juga membentangkan beberapa model dalam proses. Model yang menarik ialah Model
Membaca Interaktif. Dengan menggunakan model ini, para pembaca dapat membentuk makna
daripada bahan bacaan dengan lebih interaktif. Apa yang dapat kami simpulkan daripada penelitian
kajian lepas ini ialah dalam proses membaca, ada beberapa teknik mengajar kefahaman agar
pembaca dapat memahami apa yang dibacanya.
Sejajar dengan penelitian terhadap kajian-kajian lepas ini, pasukan pengkaji telah meneliti beberapa
kajian lepas tentang strategi pramembaca contohnya kajian yang dijalankan oleh Kei Mihara (2011)
sebelum melakarkan strategi yang sesuai untuk pengajaran kefahaman. Mihara telah mengkaji
bagaimana strategi pra membaca boleh membantu murid memahami teks dengan lebih baik. Justeru
itu, pasukan pengkaji berpendapat, strategi pra membaca merupakan satu langkah penting yang
harus dijalankan dan tidak boleh diabaikan.

3.

Kaedah Kajian

Dalam membantu murid mencapai kemahiran membaca seperti yang dinyatakan dalam tujuan kajian,
pengkaji telah melakarkan beberapa strategi yang dirangkum sebagai Kaedah PAS. Huruf P untuk
strategi Probable Passage, huruf A untuk strategi Anticipation Guides dan huruf S untuk strategi
Summarization.
Probable Passage merupakan satu strategi yang digunakan sebagai satu aktiviti pra
membaca yang mengenalkan murid kepada kosa kata baharu yang akan diajar kepada mereka dan
strategi ini dapat menggalak murid untuk terus meneroka kandungan teks tersebut. Strategi ini juga
akan mencungkil semangat ingin tahu dalam kalangan murid.
Anticipation Guides pula merupakan satu strategi yang mampu membantu murid meramal,
menjangkakan dan mengesahkan apa yang berlaku selanjutnya dalam teks tersebut. Melalui strategistrategi ini, murid akan dapat mengaitkan maklumat yang diperoleh dengan pengetahuan sedia ada
mereka bagi memahami keseluruhan teks ini.
Bagi mengukuhkan pemahaman murid terhadap teks, murid diajar strategi meringkaskan teks
yang termasuk strategi mengariskan kekata kunci dan strategi peta minda.. Strategi-strategi ini
membantu murid memilih maklumat yang penting dan mengintegrasi butiran dalam teks dengan
berkesan. Strategi-strategi ini boleh membantu murid mengingat apa yang telah mereka baca..
Penggunaan strategi anticipation guides, probable passage dan strategi meringkaskan teks boleh
membantu murid untuk berinteraksi dengan teks kefahaman tersebut sebelum menjawab soalan yang
disediakan. Interaksi sebegini amat penting supaya murid benar-benar memahami teks sebelum uba
menjawab soalan-soalan yang disediakan

268/731

Pelaksanaan kajian Kaedah PAS ini melibatkan tiga kelas murid Darjah 6 di sebuah sekolah rendah
Singapura.. Murid-murid ini disalurkan ke kelas-kelas ini berdasarkan tahap pencapaian Bahasa
Melayu Peperiksaan Semestral 2 mereka pada tahun sebelumnya.
Kajian ini terbahagi kepada tiga fasa iaitu, fasa ujian prakajian, fasa pemerhatian dan fasa ujian
pascakajian.

3.1

Fasa Ujian Prakajian

Kajian ini dimulakan dengan fasa ujian prakajian. Dalam menjalankan ujian prakajian, murid telah
dijarkan dengan strategi-strategi bagi mengenal pasti tahap penguasaan murid terhadap kemahiran
membaca bagi mendapatkan maklumat.Ujianprakajian ini, juga membantu pengkaji mengesan
kelemahan kemahiran kefahaman membaca dalam kalangan murid. Item dalam ujian prakajian terdiri
daripada lima soalan yang berkaitan dengan pemahaman teks bacaan dan empat soalan semantik.
Semasa pemarkahan, hanya markah bagi isi sahaja diambilkira.

3.2

Fasa Pemerhatian

Fasa pemerhatian ke atas tingkah laku murid dalam kumpulan sasaran semasa proses pengajaran
dan pembelajaran dijalankan, iaitu sebelum dan selepas kajian. Sebelum kajian dijalankan, para
murid diperhatikan kurang memberi perhatian kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang
sedang berlangsung. Segala hasil pemerhatian daripada sesi ini telah dicatatkan oleh pengkaji.

3.3

Fasa Ujian Pascakajian

Fasa Ujian Pascakajian dijalankan setelah Kaedah PAS dilaksanakan. Murid sekali lagi menjawab
soalan kefahaman subjektif dalam ujian pascakajian. Tujuan ujian pascakajian adalah bagi mengukur
sejauh mana keberkesanan Kaedah PAS dalammeningkatkan pemahaman murid terhadap teks yang
dibacanya.

4.

Dapatan Kajian

Setelah analisis data dilakukan, hasil dari dapatan kajian yang telah dijalankan adalah seperti berikut:

269/731

Peratusan Kelulusan

Peratusan Kelulusan bagi Kefahaman Subjektif

80
60
40
20
0

Kelas A

Kelas B

Kelas C

Ujian Prakajian

45

20

Ujian SA1

67

46.8

4.4

Ujian Prelim

76

50

4.4

Kelas
Ujian Prakajian

Ujian SA1

Ujian Prelim

Rajah 3 Taburan Markah PraUjian, Peperiksaan Semestral 1 dan Ujian Pascakajian

Dapatan daripada kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa terdapat perubahan
dari segi markah yang berlaku dari ujian pra hingga ke peperiksaan Prelim sebelum murid Darjah 6
menduduki peperiksaan PSLE. Peningkatan dari segi markah dapat dilihat pada murid-murid yang
berada dalam Kelas A., Dalam ujian Prakajian, hanya 45% murid dalam kelas itu mendapat lebih
daripda 6 markah. Peningkatan sebanyak 22% berlaku pada murid Kelas A apabila markah bagi
peperiksaan SA1 meningkat dari 45% kepada 67%. Peningkatan sebanyak 9% berlaku bagi
keputusan peperiksaan Prelim iaitu sebanyak 76% murid mendapat lebih daripada 6 markah.
Perkara yang sama juga berlaku pada murid-murid dalam Kelas B. Bermula dengan hanya 20%
murid yang mendapat lebih daripada 6 markah bagi ujian Prakajian, Setelah menjalani sesi
pencelahan, seramai 46.8% murid mendapat lebih daripada 6 markah semasa Ujian SA1 dan
peningkatan dari segi peratusan terus berlaku kepada murid dalam Kelas B apabila peratusan
meningkat kepada 50% bagi peperiksaan Prelim. Walau bagaimanapun, murid-murid dalam Kelas C
tidak menunjukkan perubahan yang ketara dan memberangsangkan. Semasa ujian Prakajian
dijalankan, tiada seorang pun murid yang berjaya mendapat lebih daripada 6

markah iaitu 0%.

Peningkatan sebanyak 4.4% semasa ujian SA1 menunjukkan terdapat perubahan yang kecil dalam
kalangan murid dalam kelas ini yang mendapat lebih daripada 6 markah dalam komponen ini. Tiada
peningkatan dari segi peratusan murid yang mendapat lebih daripada 6 markah bagi komponen ini
bagi peperiksaan Prelim.

5.

Perbincangan

Dapatan dari kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa tujuan kajian ini dijalankan telah
tercapai. Begitu juga dengan persoalan-persoalan kajian yang ingin dijawab. Penggunaan Kaedah
PAS terbukti dapat meningkatkan penguasaan murid terhadap pemahaman bacaan untuk
mendapatkan maklumat. Hal ini dapat dikukuhkan dan dibuktikan lagi dengan perbandingan
keputusan ujian prakajian dan ujian pascakajian yang telah dijalankan dalam kumpulan sasaran. Data
perbandingan menunjukkan peningkatan yang baik dan memuaskan. Walau bagaimanapun,

270/731

peningkatan peratusan yang kecil dalam kelas C, merupakan satu isyarat bahawa banyak lagi
perkara yang boleh dilakukan. Di samping itu, hasil dapatan kajian bukan sahaja menunjukkan
bahawa Kaedah PAS telah membantu murid meningkatkan tahap kefahaman tetapi mereka juga
lebih berkeyakinan. Pengkaji juga mendapati suasana pengajaran dan pembelajaran lebih ceria dan
bersemangat. Tambahan pula, murid juga memberi respons yang memuaskan kepada guru dan
secara tidak langsung dapat meningkatkan keyakinan guru.
Hasil kajian juga mendapati bahawa kaedah ini dapat membantu murid menambah perbendaharaan
kata mereka. Penambahan perbendaharaan kata boleh juga membantu murid-murid dalam bidangbidang lain terutamanya dalam penulisan karangan. Kaedah latih tubi yang melibatkan bacaan
mekanis juga dapat membantu murid-murid menguasai kemahiran membaca mekanis dan ini sekali
gus dapat membantu murid-murid melancarkan bacaan mereka..

Rumusan

Kelemahan murid menguasai kemahiran membaca boleh menjejaskan potensi serta motivasi dalam
menguasai pelbagai kemahiran lain dalam mata pelajaran Bahasa Melayu.
Faktor guru yang berketerampilan serta berkeupayaan menyerap kaedah, teknik dan aktiviti semasa
serta menstrukturkan tahap pembelajaran supaya menjadi satu set binaan pengajaran dan
pembelajaran yang kreatif dan inovatif dapat memberikan kesan positif dan bermakna. kepada murid.
PAS ini juga boleh digunakan dalam kelas-kelas di peringkat lebih rendah bagi

meningkatkan

pemahaman bacaan dan sekaligus dapat membantu murid-murid untuk menjawab soalan kefahaman
dengan baik

Rujukan:
Abbas Bin Mohd Shariff, Ph.D. (2006). Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa, Singapura:
Alfa Media.

Azizah Shaik Abdul Kadir, Nurisham Ismail, Rasidah Ahmad, Taufek Siniwi. (2012). Strategi CPA
dalam Pengajaran Kefahaman dalam Kecekapan Berbahasa dan Penghayatan Nilai dalam
Pendidikan Abad ke-21 in the Seminar Bahasa Melayu 2012(pp 402-412). Singapura: Pusat
Bahasa Melayu Singapura dan Unit Bahasa Melayu Kementerian Pendidikan Singapura

Huraian Sukatan Pelajaran Melayu 2008 Darjah 5 dan 6 Mekar. (2007). Singapore: Curriculum,
Planning and Development Division, Ministry of Education.

Juriah Long, Raminah Hj Sabran dan Sofia Hamid. (1990). Perkaedahan Pengajaran Bahasa
Malaysia. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Kamarudin Hj. Husin. (1998). Pedagogi Bahasa. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd.

271/731

Raminah Hj Sabran dan Rahim Syam. (1985). Kaedahan Pengajaran Bahasa Malaysia. Petaling
Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Yahya Othman. (2005). Trend dalam Pengajaran Bahasa Melayu. Bentong: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.

Sumber Elektronik:
Kei Mihara. (2011). Effects of Pre-Reading Strategies on EFL/ESL Reading Comprehension. TESL
Canada Journal, Volume 28, Issue 2, 2011. Retrieved from
www.teslcanadajournal.ca

Anticipation

Guides.

Retrieved

March

12

2014,

from

http://www.readingrockets.org/strategies/anticipation_guide

272/731

Reading

Rockets

website,

SPPK2015/028

PEMBELAJARAN PERIBAHASA MELALUI PENGGUNAAN TEKNIK

PENCERITAAN DAN PERISIAN COMIC LIFE

Siti Fadhilah Saneb

siti_fadhilah_saneb@moe.edu.sg

Roslinda Johari
Sekolah Rendah Gongshang
Pusat Bahasa Melayu Singapura

Abstrak

Pencapaian murid-murid yang mengambil mata pelajaran

Bahasa Melayu Peperiksaan Tamat

Sekolah Rendah (PSLE) menunjukkan kelemahan dalam komponen Peribahasa dan purata
pencapaian mereka kurang memuaskan.

Murid-murid juga didapati tidak faham dan

kurang

menggunakan peribahasa dalam penulisan karangan. Bagi meningkatkan kemahiran dan sekaligus
pencapaian murid bagi komponen peribahasa, satu Kajian Tindakan telah dijalankan dengan
mengaplikasikan perisian Comic Life. Kajian tindakan ini dijalankan ke atas 4 kumpulan eksperimen
bagi murid-murid di peringkat Darjah 4 dan 5. Tempoh pengajaran menggunakan 8 jangka masa
waktu pengajaran telah digunakan bagi kajian ini. .

Instrumen yang digunakan adalah 15

peribahasa mengikut sukatan pelajaran bagi setiap peringkat, papan cerita dan perisian Comic Life.
Strategi pengajaran yang dijalankan menggabungkan beberapa proses, iaitu proses menulis jalan
cerita, menggunakan papan cerita dan akhir sekali menghasilkan komik melalui perisian Comic
Life.

Teknik pembelajaran secara kolaboratif yang memerlukan murid menyelesaikan tugasan

secara berpasangan dan mendapatkan maklum balas rakan bagi penambahbaikan. Dapatan kajian
memberangsangkan kerana strategi yang dibina telah menampakkan hasil yang positif berdasarkan
pemarkahan murid.

Kata Kunci: Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), Teknik Perancahan, Teknik Kolaboratif

1.

Pengenalan

Penggunaan peribahasa boleh dimanfaatkan dalam penulisan jika murid mempunyai penguasaan
pengunaannya dengan berkesan. Murid yang dapat menggunakan peribahasa menunjukkan
keupayaan mereka untuk menggunakan bahasa yang kompleks dan indah.

273/731

Analisis prestasi murid-murid Bahasa Melayu bagi tahun 2013 menunjukkan mereka lemah dalam
komponen peribahasa. Di samping itu, murid didapati tidak dapat menggunakan peribahasa secara
berkesan dalam penulisan karangan mereka. Oleh itu, satu usaha telah dijalankan bagi menangani
masalah ini bagi memastikan murid dapat mengingati dan memahami makna peribahasa yang
dipelajari dan menggunakannya secara kontekstual. Perisian Comic Life telah dikenal pasti sebagai
instrumen kajian. Selain itu, penggunaan papan cerita dan strategi pembelajaran kolaboratif turut
digunakan bagi memastikan murid dapat memahami peribahasa yang dipelajari.
Analisis keputusan mata pelajaran Bahasa Melayu dalam

Peperiksaan Tamat Sekolah Rendah

(PSLE) tahun 2012 menunjukkan mereka lemah dalam komponen peribahasa. Satu analisis yang
telah dijalankan karangan yang dihasilkan murid Darjah 4 dan 5 jelas menunjukkan bahawa tidak
ramai murid yang menggunakan peribahasa dalam penulisan karangan mereka. Walalupun ada,
peribahasa yang digunakan dalam karangan pula tidak pelbagai. Murid hanya menggunakan
peribahasa seperti baik hati, lipas kudung, buah tangan dan putih hati.

2.

Tujuan Kajian

Tujuan kajian yang dijalankan adalah seperti yang berikut:

3.

1.

Meningkatkan pemahaman murid beraitan peribahasa yang dipelajari;

2.

Meningkatkan keupayaan murid menggunakan peribahasa secara kontekstual; dan

3.

Meningkatkan kemahiran menggunakan Perisian Comic Life.

Sorotan Literatur

Ovanda, Collier dan Comb (2003) menjelaskan bahawa pembelajaran peribahasa menerapkan teknik
pemerancahan yang menghendaki murid melalui aktiviti yang bertahap bagi mengukuhkan proses
pembelajaran seperti yang ditegaskan di bawah ini.

Scaffolding refers to provideing contextual supports for meaning through the use
of simplified language, teacher modelling, visuals and graphics, cooperative l
earning and hands-on learning.

Dapatan kajian yang telah dijalankan di Barat menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran koperatif
boleh merangsang perkembangan kognitif yang lebih baik dan pencapaian akademik yang lebih tinggi
berbanding dengan pembelajaran secara kendiri. Hal ini selaras dengan teori konstruktivisme yang
ditegaskan oleh Vygotsky, Stacey dan

Beras (2002) yang mendapati pembelajaran yang dibina

berasaskan persekitaran sosial penting untuk pembelajaran yang berkesan.

Penggunaan ilustrasi komik dan dialog dalam pembelajaran peribahasa yang berbentuk visual dan
penceritaan dapat meningkatkan keupayaan murid-murid untuk mengingat semula maklumat yang
dipelajari. Ini ditekankan dalam teori DuaCoding oleh Clarks dan Paivio (1991) seperti berikut.

274/731

Dual coding theory which emphasizes the importance of imagery in cognitive

operations. They advocate that recall/recogntion is enhanced by presenting
information in both visual and verbal form.

4.

Kaedah Kajian

Dalam menjalankan kajian ini, guru telah meneliti pencapaian murid dalam peperiksaan pertengahan
tahun 2013. Selain itu, pengunaan peribahasa dalam kalangan murid turut ditellti sama ada sama
ada peribahasa yang digunakan mengikut kontekstual yang sesuai.
Murid pula mengikuti ujian peribahasa sebelum melalui tempoh pencelahan selama 4 minggu. Bagi
menilai keberhasilan kajian ini, analisis dilakukan berdasarkan perbandingan keputusan markah
praujian dan pascaujian peribahasa.Ujian t-bebas digunakan untuk membandingkan min, dan menilai
keberkesanannya.
Subjek kajian adalah 4 kumpulan murid daripada Darjah 4 dan 5. Mereka merupakan kumpulan
eksperimental.

Tiada kumpulan kawalan kerana perbezaan keupayaan murid bagi setiap kelas.

Keempat-empat kumpulan ini telah menjalani pembelajaran peribahasa yang terancang.

Instrumen bagi kajian ini adalah 15 peribahasa yang terdapat dalam sukatan muridan dan harus
dipelajari muridbagi setiap peringkat Darjah 4 dan 5. Murid-murid menggunakan papan cerita seperti
yang dilampirkan dalam Lampiran B. Bagi penggunaan bahan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
pula, perisian Comic Life digunakan.
Kumpulan eksperimental mengikuti pembelajaran berdasarkan strategi pembelajaran peribahasa
yang telah dirancang dengan penggunaan illustrasi komik dan penceritaan. Strategi pembelajaran ini
mengikut rancangan pengajaran yang dilampirkan dalam Lampiran A.
Pembelajaran dimulakan dengan pemilihan peribahasa dan penulisan jalan cerita berdasarkan
peribahasa yang dipilih murid secara berpasangan. Murid akan mereka komikberdasarkan maklum
balas yang diberikan oleh guru dengan menggunakan templat papan cerita yang disediakan. Pada
bahagian ini, murid dikehendaki menggunakan daya kreativiti untuk melukis watak dan suasana yang
sesuai mengikut jalan cerita yang dilakarkan Akhir sekali, murid akan menggunakan perisian Comic
Life untuk menghasilkan komik yang akan dicetak dan dikongsi sama dengan murid lain sebagai
bahan rujukan dan pembelajaran bersama.

275/731

5.

Keputusan Kajian dan Perbincangan

Dapatan dapatan yang dijalankan adalah seperti berikut:

Peratusan Kelulusan Ujian dan Penggunaan

Peribahasa

Peratusan

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Praujian

Pascaujian

Lulus

65

80

> 20 markah

25

Penggunaan Peribahasa

24

56

Rajah 1. Taburan Kelulusan, Pemarkahan dan Penggunaan Peribahasa

Dapatan kajian menunjukkan bahawa, murid telah mencapai markah yang baik bagi pascaujian.
Seramai 80% murid yang lulus dan 25% murid yang lulus ini mendapat markah penuh. Berbanding
dengan praujian, hanya 65% murid telah lulus dalam ujian dan tiada murid yang mendapat markah
penuh dalam ujian ini. Daripada 65% yang lulus pula, hanya 30% orang murid yang lulus dengan
markah melebihi 20 markah daripada 30 markah keseluruhan. Pada keseluruhan, terdapat
peningkatan sebanyak 15% bagi bilangan murid yang lulus dan peningkatan sebanyak 25% bagi
bilangan murid yang mendapat markah lebih daripada 20 markah.

Berdasarkan analisis pengunaan peribahasa dalam karangan murid antara peperiksaan Semester 1
dengan Semester 2, didapati penulisan karangan dalam peperiksaan semester 1, kurang daripada
24% murid Darjah 4 dan 5 yang menggunakan peribahasa dalam karangan mereka. Peribahasa
yang digunakan pula, adalah sama dan tidak pelbagai seperti baik hati, lipas kudung dan kepala batu.
Bagi peperiksaan Semester 2 pula dapatan menunjukkan 56% murid ini menggunakan peribahasa
dan terdapat lebih banyak peribahasa yang berbeza digunakan. Dapatan ini juga menunjukkan
terdapat peningkatan dalam keupayaan murid menggunakan peribahasa iatu daripada dalam
karangan mereka. Murid juga memberikan maklum balas yang positif. Mereka mendapati
penggunaan komik membantu mereka memahami peribahasa yang dipelajari.

Melalui dapatan ini juga , pembelajaran peribahasa ini telah berjaya meningkatkan pemahaman murid
terhadap peribahasa yang dipelajari dan pada masa yang sama murid dapat mengingati makna dan
menggunakan peribahasa dalam penulisan karangan mereka.

276/731

6.

Rumusan

Strategi pembelajaran peribahasa dengan pengunaan papan cerita dan Comic Life didapati telah
dapat membantu murid memahami peribahasa yang dipelajari dan membantu mereka mengingat
makna peribahasa dengan lebih berkesan.

Kajian ini bukan sahaja meningkatkan pemahaman

makna peribahasa, malah meningkatkan penggunaan peribahasa dalam karangan murid.

Walau bagaimanapun, berdasarkan maklum balas guru, masa bagi menjalankan strategi ini agak
singkat dan memerlukan masa yang lebih panajang terutamanya apabila menggunakan komputer.
Sebagai usaha lanjutan, strategi pembelajaran ini akan diaplikasikan di peringkat yang berbeza dan
perancangan

pembahagian senarai peribahasa secara bertahap berdasarkan peringkat agar

pembelajaran peribahasa ini akan menyeluruh sehinnga ke Darjah 6 .

Rujukan
Abbas Bin Mohd Shariff, Ph.D (2006) Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa, Singapura: Alfa
Media
Brown, J. (1977). Comics in the foreign language classroom: Pedagogical Perspective. Foreign
Language Annual, 5, 18-25
Elkins, R., & Bruggemann, C. (1971). Comics strips in teaching English as a foreign language. Paper
presented in a conference in Kassei, West Germary (Language Paper presented to a
conference in Kassei, West Germany. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 056 591)
Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah 2008 (Singapore: CPDD, MOE 2007)
Huraian Sukatan Pelajaran Melayu 2008 Darjah 5 dan 6 Mekar (Singapore: CPDD, MOE 2007)
Vygotsky,L,Stacey, E and Beras, (2002). Dipetik dari learning links online. Establishin Constructive
and Collaborating Learning Environment .Establising construcitvest and collaborative learning
environment.
http://www.aset.org.an/canfs/soos/stacey.html
http://www.educomics.org/material/deliverables/Deliverable1_StateoftheArt.pdf
http://www.academia.edu/4044080/CLASSROOM_ACTION_RESEARCH_PROPOSAL_TEACHINGE
NGLISH_BY_USING_COMIC_TO_PROMOTE_THE_SECOND_YEARS_STUDENTS_ABILIT
Y_IN_SPEAKING_AT_SMP_N_1_VII_KOTO_SUNGAI_SARIAK

277/731

SPPK2015/029

PENGGUNAAN WACO PEN DALAM KEMAHIRAN MEWARNA MEDIA BASAH

:SATU INOVASI
Zaharah Mohamad, Azlina Abdul Rani Dan Salehuddin Zakaria
Jabatan Pendidikan Seni Visual
jpsv@ipik.edu.my

Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk membincangkan tindakan penggunaan WaCo Pen dalam kemahiran
mewarna media basah bagi merealisasikan satu projek inovasi. Kajian ini melibatkan enam orang
murid tahun empat di sebuah sekolah harian. Analisis tinjauan awal menunjukkan bahawa muridmurid tersebut lemah dalam ujian bulanan Pendidikan Seni Visual. Pemerhatian, analisis dokumen,
dan temubual telah dilakukan untuk mengumpul data. Intervensi dilaksanakan melalui pengelolaan
penggunaan produk inovasi WaCo Pen selama satu bulan. Perbandingan keputusan ujian pra dan
pos telah menunjukkan terdapat peningkatan yang ketara dalam kemahiran mewarna. Tahap
penguasaan kemahiran subjek kajian menunjukkan peningkatan sebanyak 40%. Implikasi kajian ini
secara keseluruhannya adalah menunjukkan penggunaan produk inovasi WaCo Pen memberi kesan
yang positif dalam meningkatkan kemahiran mewarna media basah selain daripada pengajaran
dalam kelas.

Kata kunci : kemahiran mewarna, media basah, penggunaan WaCo Pen

1.0

PENGENALAN

Berdasarkan pemantauan sesi praktikum yang lalu, penyelidik telah mendapati bahawa pelaksanaan
pengajaran bagi mata pelajaran Pendidikan Seni Visual di salah sebuah sekolah telah berjalan
dengan baik. Murid-murid telah diajar dengan pelbagai pengetahuan dan juga kemahiran berhubung
dengan mata pelajaran ini. Malah kelas-kelas

juga dihias dengan hasil kerja murid-murid

menunjukkan bahawa sekolah ini menitik beratkan mata pelajaran Pendidikan Seni Visual.
Namun apabila penyelidik memantau sesi praktikum bagi pengajaran dan pembelajaran murid-murid
Tahun Empat dalam tajuk Batik menggunakan teknik Resis iaitu dalam Bidang Mengenal Kraf
Tradisional, mereka amat meminati pelajaran pada hari itu dan sungguh bersemangat. Penyelidik
dapat mengenal pasti beberapa masalah yang dihadapi murid-murid apabila menggunakan media
basah,
Segelintir murid masih mengalami masalah dan lemah dalam pengawalan warna dan ramai lagi tidak
mempunyai kemahiran mewarna untuk menjadikan batik mempunyai ton warna yang menarik dan
memaparkan komposisi objek. Hasil yang diperoleh pada akhir PdP juga tidak memberangsangkan
kerana banyak yang comot, kertas koyak, kurang kemas dan tidak menarik.

278/731

Perkara ini merupakan satu kerugian yang besar kepada murid-murid kerana teknik mewarna basah
atas basah bukan sahaja boleh digunakan untuk kraf batik tetapi juga bidang-bidang yang lain
terutamanya Bidang Menggambar yang kebiasaannya menggunakan media basah. Penguasaan
kemahiran seperti ini dapat membuka minda dan peluang kepada murid untuk meneroka bukan
sahaja dari segi media tetapi juga kemahiran-kemahiran yang lain, bak kata pepatah melentur buluh
biarlah dari rebungnya, jika sesuatu kemahiran itu dipelajari dari kecil maka ianya akan menjadi satu
aset yang berharga buat murid tersebut.
Justeru tu, penyelidik ingin membuat penambahbaikan terhadap penggunaan media basah serta
meningkatkan kemahiran mewarna bagi kraf batik ini kerana kraf batik merupakan warisan nenek
moyang. Hal ini kerana, dapatan kajian akan memberi impak yang positif kepada perubahan yang
terancang dan kesannya akan menghasilkan apa yang dikehendaki agar matlamat pendidikan dapat
direalisasikan.

2.0

SOROTAN LITERATUR

Berdasarkan pemerhatian dan ujian pra penyelidik mendapati masalah utama yang dihadapi oleh
murid semasa menjalankan aktiviti yang menggunakan warna air ketika sesi pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Seni Visual adalah kemahiran murid mewarna menggunakan warna air itu
sendiri. Hasil karya murid didapati tidak mencapai tahap yang memuaskan. Kebanyakan hasil kerja
murid adalah tidak kemas, tiada ton warna, dan kertas lukisan menjadi koyak kerana terlalu basah.
Oleh itu, pencapaian murid Tahun Empat bagi aktiviti yang melibatkan warna air adalah sangat
kurang memuaskan.
Menurut kamus Oxford Advance Learners (2000), penguasaan pengetahuan atau kompeten
bermaksud, having enough skill or knowledge to do something well or to the necessary standard.
Pelajar yang kompeten adalah yang menguasai kemahiran atau pengetahuan yang cukup untuk
melakukan sesuatu kemahiran seni dengan baik atau dalam satu standard yang ditetapkan.
Kemahiran mewarna adalah sangat ditekankan kerana karya yang kemas dapat meningkatkan rasa
yakin murid untuk melakukan sesi apresiasi iaitu bercerita mengenai hasil karya mereka, dan jika ia
tidak kemas mereka pasti rasa malu untuk menunjukkannya di hadapan kelas.
Mengikut Rousliluddin, Mohd Jamel, Mohd Taslim dan Manan (2007) aktiviti menggambar ini terdiri
daripada dua jenis media iaitu media kering dan media basah. Media kering adalah seperti pensel,
pen, krayon, pensil warna, arang dan pastel. Media basah pula ialah cat air, cat poster, cat minyak
dan cat akrilik. Catan merupakan gambaran yang dibuat menggunakan media basah sebagai tempat
luahan perasaan, pandangan dan imaginasi. Mengikut Hurwitz dan Day (2007), erti seni bagi kanakkanak adalah untuk belajar dan melahirkan ekspresi yang dirasainya.
Catan air menggunakan media cat air yang berbentuk tiub atau kiub dan menggunakan bahantara air
(Chee, 2004). Menurut Haslinda Madon (2008), cat air adalah bersifat lutsinar, lembut dan boleh
bersifat tebal sekiranya disapu berlapis-lapis pada permukaan kertas lukisan. Namun, warna cat air
tidak terlalu tebal dan legap seperti cat poster walaupun di sapu berlapis-lapis.

279/731

Persediaan alat, bahan dan media dalam menghasilkan catan air amat penting. Hal ini menentukan
kualiti sesuatu catan air. Antara alat dan bahan yang diperlukan ialah cat air, berus, bekas mewarna
atau palet, surat khabar dan bekas air (Ruzitah Tapah & Mazlan Othman, 2004).

3.0

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian yang ingin dicapai adalah seperti berikut:

1.

Meningkatkan pengetahuan jenis warna air dan ton warna dengan menggunakan WaCo
Pen

2.

Meningkatkan kemahiran mewarna menggunakan media warna air melalui penggunaan

WaCo Pen.
3.

Meningkatkan kemahiran mewarna media basah bagi kraf batik menggunakan warna air

dalam Bidang Mengenal Kraf Tradisional melalui penggunaan WaCo Pen.

4.0

KUMPULAN SASARAN

Kajian ini melibatkan 6 orang murid Tahun Empat dari sebuah sekolah harian. Menurut guru PSV
yang pernah mengajar kelas ini iaitu Pn. R, murid-murid kelas ini mempunyai kemahiran yang lemah
dalam menggunakan media basah. Satu pemerhatian telah dilaksanakan bagi mendapatkan
maklumat pengetahuan awal murid-murid ini dalam Pendidikan Seni Visual.

Berdasarkan hasil

tinjauan awal, data yang diperoleh dari pemerhatian dan penelitian dokumen hasil kerja, penyelidik
telah memilih enam subjek kajian dari 30 orang murid Tahun Empat kerana mereka menunjukkan
tahap penguasaan kemahiran mewarna masih lemah berbanding rakan-rakan mereka yang lain.
Keputusan ujian pencapaian pertama yang mereka lalui sebelum ini juga tidak begitu memuaskan.

280/731

5.0

PROSEDUR TINDAKAN

Tindakan yang diambil adalah berdasarkan langkah-langkah dalam rajah 1 di bawah.

Cara

pengumpulan dan penganalisis data juga dinyatakan dalam rajah ini.

Pengumpulan Data Awal
Pemerhatian 1
Analisis Dokumen

TINJAUAN
MASALAH

Penggunaan WaCo Pen :

Bidang Menggambar
Bidang Mengenal Kraf Tradisional
Pengumpulan Data
Analisis dokumen
Temubual
Pemerhatian 2

PROGRAM
INTERVENSI
PENGGUNAAN
WACO PEN

Data Kualitatif
Temubual
Pemerhatian
Data Kuantitatif
Analisis Dokumen

PEMPROSESAN
DATA

Huraian Tema
Secara Deskriptif
- Statistik
-Deskriptif
-Peratusan

Rajah 1. Prosedur Tindakan

5.1

Tinjauan Awal Masalah

Dalam kajian ini, tinjauan awal masalah telah dijalankan menerusi kaedah pemerhatian dan analisis
dokumen dari satu sesi pengajaran dan pembelajaran untuk mengenal pasti sejauh mana tahap
masalah yang dihadapi oleh subjek kajian dan seterusnya dapat menilai tahap kemahiran mewarna
murid. Penyelidik telah membuat pemantauan dalam satu sesi praktikum guru pelatih yang
melibatkan enam orang subjek kajian yang telah dipilih.

5.2

Analisis Tinjauan Awal Masalah :

Pengkaji mendapati secara keseluruhan menunjukkan ;

5.2.1 Pemerhatian
Jadual 1
Senarai Semak Pemerhatian Aktiviti Mewarna Subjek Kajian Sebelum Intervensi
Bil
1
2
3
4
5
6

Item-item
Mewarna warna asas
Mewarna warna sekunder
Mewarna warna tertier
Mewarna dengan betul
Mewarna dengan kemas
Mewarna dengan
penggunaan ton warna

Petunjuk
M = Murid
/ = Ya
X = Tidak

M1
X
X
X
X
X
X

M2
/
X
X
X
X
X

281/731

M3
/
X
X
X
X
/

M4
/
X
X
X
X
/

M5
/
X
X
X
X
/

M6
X
X
X
X
X
X

Jadual 1 menunjukkan dapatan hasil pemerhatian yang dilakukan sebelum intervensi terhadap enam
orang subjek kajian. Hampir kesemua aspek yang diperhatikan memberi keputusan yang negatif
kerana kebanyakkan mereka tidak menunjukkan kemahiran yang tepat. Item satu, dua dan tiga
menunjukkan kemahiran murid mewarna roda warna. Iaitu warna asas, warna sekunder dan juga
warna tertier. Kesemua subjek kajian menunjukkan mereka tidak dapat menunjukkan kemahiran
mewarna yang betul dan kemas mengenai asas warna.

Penggunaan ton warna juga lemah

walaupun sering mewarna menggunakan media basah dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
mereka. Kawalan tangan memegang berus adalah lemah

5.2.2 Analisis Dokumen (Ujian Pra)

Jadual 2

Skor Ujian Mewarna (Pra)

Subjek kajian
M1
M2
M3
M4
M5
M6

Gred
D
D
C
C
D
D

Markah (%)
30
36
40
50
30
32

Skor Ujian Mewarna

100

Markah (%)

Bil
1
2
3
4
5
6

80
60
40

30

36

50

40

30

32

20
0
M1

M2

M3

M4

Subjek Kajian

Rajah 1 Skor Ujian Mewarna (Pra)

282/731

M5

M6

5.3

Pelaksanaan Tindakan

Prosedur Kajian Tindakan ini adalah berasaskan kepada Model Penyelidikan Stephen Kemmis
(1983). Model ini melibatkan empat kitaran iaitu peringkat merancang, bertindak, memerhati dan
refleksi. Kajian intervensi ini telah dijalankan selama satu bulan iaitu:

Kerja Amali

Intervensi 1
Pemerhatian
Ujian Amali
Temubual

Rajah 2. Pelaksanaan Intervensi

5.4

5.4.1

Pengumpulan dan Penganalisisan Data

Pemerhatian

Jadual 3
Senarai Semak Pemerhatian Aktiviti Mewarna Subjek Kajian Selepas Intervensi

Bil
1
2
3
4
5
6

Item-item
Mewarna warna asas
Mewarna warna sekunder
Mewarna warna tertier
Mewarna dengan betul
Mewarna dengan kemas
Mewarna dengan
penggunaan ton warna

M1
/
X
X
/
X
X

M2
/
X
X
/
X
X

M3
/
/
X
/
/
/

M4
/
/
X
/
/
/

M5
/
/
X
/
/
/

M6
/
X
X
/
X
X

Petunjuk

Jadual 3 M
menunjukkan
dapatan hasil pemerhatian yang dilakukan selepas intervensi terhadap enam
= Murid
/ = Ya
orang subjek
kajian. Hampir kesemua aspek yang diperhatikan memberi keputusan yang positif
X = Tidak

kerana kebanyakkan mereka menunjukkan kemahiran yang tepat. Kesemua subjek kajian
menunjukkan mereka menguasai kemahiran mewarna yang betul dan kemas mengenai asas warna.
Penggunaan ton warna juga meningkat. Kawalan tangan memegang berus adalah lebih baik.

5.4.2

Ujian Mewarna (Pos)

Bagi mengesahkan dapatan dari pemerhatian, ujian pra dan ujian pos telah dijalankan. Ujian pra dan
pos ini adalah bagi mengetahui tahap penguasaan subjek kajian terhadap konsep dan pengertian
Empat Bidang Kegiatan PSV. Keputusan kajian dapat diterangkan di dalam graf di bawah.

283/731

Jadual 4

Skor Ujian Pos Mewarna

Bil

Subjek Kajian

Gred Pos

1
2
3
4
5
6

M1
M2
M3
M4
M5
M6

B
B
A
A
A
A

Markah
Pos (%)
76
70
90
80
84
80

Graf skor ujian mewarna Selepas Intervensi

100
90

Markah (%)

80

90
84

80

76

80

70

70
60
50
40
30
20
10
0
M1

M2

M3

M4

M5

M6

Pos 2

Rajah 12. Skor Ujian Pos Mewarna

Jadual 5

Skor Ujian Mewarna Pra dan Pos

Bil

Subjek kajian

Gred Pra 1

1
2
3
4
5
6

M1
M2
M3
M4
M5
M6

D
D
C
C
D
D

Markah
Pra (%)
30
36
40
50
30
32

Gred Pos
B
B
A
A
A
A

284/731

Markah
Pos (%)
76
70
90
80
84
80

Peningkatan
(%)
46
34
50
30
54
48

5.4.3

Temubual

Temubual

yang dijalankan terhadap subjek kajian adalah merujuk kepada soalan yang telah

ditetapkan.

Soalan: Senaraikan masalah yang dihadapi semasa melaksanakan aktiviti PSV.

Jawaban:

G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7

Melaksanakan PdP menggunakan warna air atau media basah.

Kekurangan masa dan alatan kurang sesuai.
Membawa alatan dan kekemasan hasil kerja murid.
Murid kurang mahir mengolah warna.
Alatan tidak cukup.
Kelas dalam keadaan kotor
Masalah koordinasi kawalan alat

Soalan: Berapa peratuskah murid yang mempunyai kemahiran mewarna menggunakan cat
air?
Jawaban:

G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7

50%
30%
50%
20%
40%
35%
50%

Soalan: Berikan pandangan anda tentang produk inovasi (WaCo Pen) yang telah digunakan.
Jawaban:

G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7

Sangat baik dan mesra pengguna. Dapat menjaga dan mengelakkan kekotoran.
Produk ini amat sesuai dan bertepatan untuk dijadikan media bagi menghasilkan catan
cat air.
Membantu murid mewarna lebih kemas.
Dapat menjimatkan masa dan membantu kawalan kelas.
Menarik dan senang digunakan
Bagus
Sangat bagus

285/731

Soalan: Adakah produk inovasi ini dapat menyelesaikan masalah dalam PdP PSV? Jelaskan.

Jawaban:
G1
G2

G3
G4
G5
G6
G7

5.5

Sangat membantu dan dapat menggalakkan guru serta murid untuk melaksanakan PdP
yang menggunakan media basah- cat air.
Ya. Produk ini membantu dalam memudahkan muridmurid menghasilkan catan cat air.
Di samping itu juga mampu menjimatkan masa murid-murid mahu pun guru sendiri
untuk menghasilkan catan cat air.
Ya, menyelesaikan masalah mengambil air dan kelas kotor.
Ya, murid lebih mudah meneroka warna dengan kawalan kelas yang baik.
Dapat, kerana murid cepat melaksanakan tugasan dan senang untuk menggabungkan
warna.
Ya, dapat mengurangkan masalah keadaan kelas yang tidak memuaskan.
Ya, kerana dapat membantu murid mengawal motor halus.

Refleksi Kajian

Setelah kajian dilakukan, intervensi menggunakan Waco Pen telah mendatangkan kesan yang positif
kepada subjek kajian. Antara kekuatan yang telah dikenalpasti adalah perubahan yang telah
ditunjukkan oleh subjek kajian. Pada permulaan kajian, keputusan ujian pra menunjukkan
keseluruhan subjek kajian mendapat keputusan yang tidak memuaskan. Namun, setelah intervensi
dijalankan keputusan ujian pos menunjukkan kesan perubahan yang baik. Penggunaan WaCo Pen
dalam mewarna media basah memberikan impak yang positif terhadap perkembangan kemahiran
amali subjek kajian.
Berdasarkan daripada ujian mewarna dan temubual, pengkaji mendapati bahawa subjek kajian
mempunyai kemahiran mewarna yang baik sekiranya menggunakan Waco Pen semasa aktiviti amali
seni visual. Subjek kajian berkeupayaan sekiranya menggabungkan kemahiran mewarna dan inovasi
WaCo Pen secara membuat hasil kerja dalam situasi sebenar.
Peningkatan kemahiran menyebabkan motivasi diri subjek kajian meningkat dan menjadi semakin
berani untuk menjadi lebih kreatif dalam melakukan kerja. Mereka juga menjadi lebih aktif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran selepas menggunakan WaCo Pen.
Penggunaan WACO Pen juga dapat menjadikan suasana pembelajaran dan pengajaran lebih
menarik dan menyeronokkan.

Penggunaan WaCo Pen melibatkan tunjuk cara dan penggunaan

bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik. Dapatan pemerhatian dan temubual menunjukkan
murid berasa seronok dan menjadi aktif dengan inovasi yang digunakan. Keadaan murid yang aktif
menimbulkan suasana pembalajaran yang ceria.

6.0

CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA

Berdasarkan dapatan daripada kajian yang telah dijalankan, penyelidik mencadangkan kajian ini
dapat diteruskan dengan kajian ke atas bidang lain menggunakan penggunaan WaCo Pen dalam
pengajaran dan pembelajaran. Contoh menggunakan inovasi WaCo pen dalam meningkatkan
kemahiran murid untuk membuat tulisan kaligrafi, khat atau tulisan Cina.

286/731

Untuk penambahbaikan, kajian seterusnya boleh dijalankan dengan inovasi semula WaCo Pen
dengan menambah skru membuka dan menutup alatan semasa pengisian semula warna. Inovasi
serampang dua mata ini memberi peluang kepada murid mengaplikasikan kaedah lestari dan
penjimatan.

RUJUKAN

Azman Wan Chik. (1987). Kaedah hayati amali. Kuala Lumpur: Karya Bistari
Brophy, Jere. (1998). Motivating students to learn. United States of America: Mc Graw Hill Company
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah penyelidikan; Buku 1. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Chow Fook Meng, Jaizah Mahamud. (2011). Kajian tindakan: konsep dan amalan dalam pengajaran.
Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.
Hairunnisa Hassin (2010). Meningkatkan kemahiran mewarna dalam aktiviti membuat catan air bagi
murid tahun 5 dengan menggunakan kaedah demonstrasi. Tesis tidak diterbitkan, Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur Malaysia
Ng Ying Shya (2004). Penggunaan alat bantu mengajar di kalangan guru-guru teknikal sekolah
menengah teknik, Negeri Kedah. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.
Rosinah Edinin. (2012). Penyelidikan tindakan: kaedah dan penulisan. Kuala Lumpur: Freemind
Horizons Sdn. Bhd.
Wan Nur Azyyati (2007). Tahap penggunaan alat bantu mengajar di kalangan guru-guru teknikal di
sekolah menengah teknik di negeri Terengganu. Universiti Teknologi Malaysia.

287/731

SPPK2015/030

LANG-ALANG MENYELUK PEKASAM, BIAR SAMPAI KE PANGKAL LENGAN

Shaasitharan Raman kutty
Jabatan Ilmu Pendidikan
Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar
Emel: rshash@hotmail.com
Ramesh Rao Ramanaidu (PhD)
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Emel: ramesh@ipik.edu.my

Guru pra perkhidmatan menjalani latihan keguruan dengan berbekalkan pelbagai pandangan tegar
tentang pengajaran dan pembelajaran (P&P). Kebanyakan daripada pegangan ini sukar diubah.
Institusi Pendidikan Guru (IPG) berhadapan dengan tugas yang mencabar untuk mengolah
kepercayaan dan pandangan guru-guru pra perkhidmatan. Antara cara yang digunakan ialah dengan
mendedahkan guru pra perkhidmatan kepada pelbagai kaedah P&P. Kajian ini meneroka tentang
penggunaan Facebook sebagai alat di dalam proses P&P. Facebook telah digunakan dalam satu
kursus yang diikuti oleh 25 orang guru pra perkhidmatan muzik. Selain daripada menyampaikan
kandungan kursus, pensyarah mengharapkan guru pra perkhidmatan muzik akan menggunakan
Facebook dalam sesi praktikum kelak. Dengan menggunakan temubual kumpulan fokus, guru pra
perkhidmatan muzik ditanya sama ada mereka akan menggunakan Facebook di dalam sesi
praktikum kelak. Daripada 25 orang, 18 orang guru pra pra perkhidmatan muzik telah menyatakan
hasrat

akan menggunakan

Facebook

dalam

sesi

praktikum

kelak.

Mereka

berpendapat

penggunaannya akan menambah pengalaman belajar murid-murid. Guru pra perkhidmatan juga
berpendapat Facebook akan menjadi medan untuk bertukar-tukar pengalaman praktikum mereka. Di
samping itu ia juga membolehkan mereka mengikuti perkembangan di IPG. Justeru itu, adalah
penting pensyarah IPG mewar-warkan penggunaan Facebook di dalam proses P&P mereka. Ini
dapat dilakukan dengan pensyarah menggunakan Facebook dalam sesi P&P mereka.

Kata Kunci: Praktikum, Facebook, Pendidikan Guru

288/731

1.0

Pengenalan

Di antara inovasi internet, Facebook mendapat perhatian yang tinggi. Banyak kajian terhadap
Facebook

dalam konteks penggunaan PDP dijalankan.

Lampe et.al (2011) mendapati bahawa

berkongsi nota dan belajar secara berkumpulan merupakan trend dan aktiviti belajar yang baharu
dalam kalangan pelajar yang menggunakan Facebook. Walaupun Facebook mempunyai kelebihan
dan kekurangan, kalangan pendidik masih menaruh keyakinan yang tinggi terhadap fungsi Facebook
sebagai wahana pendidikan. Facebook membantu para pendidik untuk berkongsi pengalaman
dengan pendidik yang lain. Isu-isu yang berlegar di dalam pendidikan dan peluang untuk
perkembangan professional guru merupakan di antara beberapa sebab penggunaan Facebook oleh
para pendidik.
Penggunaan Facebook di dalam latihan keguruan juga mula menarik perhatian ramai pengkaji. Sama
ada di dalam latihan pra perkhidmatan mahupun dalam perkhidmatan, Facebook merupakan platform
untuk guru berinteraksi dan bertukar-tukar pandangan secara profesional. Guru menggunakan
Facebook untuk mengakses pelbagai informasi dan sumber tanpa melibatkan kos tinggi.
Kajian oleh Pilgrim & Bledsoe (2011) merumuskan bahawa guru-guru pra perkhidmatan yang
menggunakan Facebook lebih berpengetahuan dan mampu menyumbang idea jika dibandingkan
dengan guru-guru yang tidak menggunakan Facebook. Selain daripada menggunakan Facebook
sebagai wahana komunikasi, pelajar menggunakannya sebagai usaha untuk belajar secara
berkolaboratif.
Banyak kajian yang tertumpu kepada penggunaan Facebook dalam bidang pendidikan telah
dijalankan. Sebagai contohnya, Junco (2012) mengkaji perhubungan di antara kekerapan
penggunaan dan keterlibatan pelajar, manakala Cheung, Chiu and Lee (2011) meneroka tentang
peranan nilai peribadi daripada penggunaan Facebook. Ramai pengkaji yang menekankan tentang
kewujudan unsur sosial dan norma-norma di dalam kumpulan. Unsur ini dikatakan pengaruh yang
signifikan terhadap penggunaan Facebook. Para pelajar pula menggunakan Facebook untuk
membantu proses pembelajaran mereka. Salaway et.al (2008) menjelaskan bahawa Facebook
menyediakan ruang kepada pelajar untuk berbincang tentang hal-hal berkaitan dengan sekolah
manakala Selwyn (2009) menekankan perbincangan hal akademik sebagai keperluan utama
penggunaan Facebook oleh pelajar.
Memandangkan terdapat beberapa hujah pro dan kontra terhadap penggunaan Facebook, maka
kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada guru pra perkhidmatan akan menggunakan Facebook
di dalam proses pengajaran mereka. Kajian ini bersandarkan kepada dua premis. Pertama, guru pra
perkhidmatan telah didedahkan kepada penggunaan Facebook. Pensyarah telah menggunakan
Facebook di dalam proses pengajaran. Justeru, para guru pra perkhidmatan telah diberi peluang
untuk menggunakan Facebook di dalam konteks PdP. Kedua, guru pra perkhidmatan akan menjalani
latihan praktikum dalam tempoh terdekat. Maka, kajian ini cuba meneroka sama ada guru pra
perkhidmatan akan menimbangkan penggunaan Facebook di dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Namun, kajian ini

hanya tertumpu kepada sebab-sebab mengapa guru-guru pra

perkhidmatan akan menggunakan Facebook.

289/731

2.0

Data dan Metodologi

Tujuan kajian ini adalah untuk mendapatkan kefahaman sama ada guru pra perkhidmatan akan
menggunakan Facebook di dalam pengajaran ketika mereka menjalani sesi praktikum kelak. Reka
bentuk kualitatif asas digunakan untuk mengumpul data untuk kajian ini. Untuk mendapatkan
gambaran sama ada guru pra perkhidmatan akan menggunakan Facebook di dalam latihan
praktikum mereka, reka bentuk kajian induktif dilihat sebagai kaedah yang difikirkan sesuai di dalam
kajian ini.
25 orang guru pra perkhidmatan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) unit Muzik terlibat
di dalam kajian ini. Kajian ini dijalankan ketika guru pra perkhidmatan tersebut mengikuti kursus
Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku (Kod Kursus: EDU3043). Kursus EDU 3043 merupakan
kursus wajib Pengajian Profesional yang ditawarkan oleh Jabatan Ilmu Pendidikan untuk guru pra
perkhidmatan Semester 7. Penyelidik merupakan salah seorang daripada tenaga pengajar untuk
kursus ini.
Sebagai tenaga pengajar, penyelidik telah menggunakan Facebook untuk melancarkan lagi proses
PdP kursus EDU 3043. Di antara strategi yang digunakan di dalam pengajaran kursus EDU 3043
ialah kuliah, tutorial, perbincangan kumpulan dan analisis kajian kes. Pada bulan Jan 2015, sebelum
kursus EDU 3043 diajar kepada guru pra perkhidmatan, penyelidik telah membuka satu akaun khas
(tertutup) yang hanya boleh diakses oleh guru pra perkhidmatan unit Muzik. Penyelidik telah memuatnaik bahan-bahan pengajaran seperti artikel, video dan gambar-gambar yang relevan ke dalam
platform Facebook. Guru-guru pra perkhidmatan diberikan masa yang mencukupi untuk membaca
dan mentelaah bahan-bahan berkaitan dengan kursus. Sebelum kelas bermula, guru pra
perkhidmatan mempunyai peluang untuk mendapatkan maklumat terkini tentang kursus daripada
paparan Facebook. Untuk menggerakkan lagi perbincangan tentang tajuk yang bakal dipelajari,
penyelidik telah melakukan posting di dalam Facebook. (Sila lihat rajah di bawah)

Rajah 1: Posting sebelum kursus bermula

290/731

Untuk mencambahkan lagi perbincangan agar menjadi lebih menarik, penyelidik juga melakukan
posting berunsur keratan surat khabar, sisipan video atau gambar-gambar yang berkaitan dengan
kursus. Dari semasa ke semasa, bahan-bahan pengajaran sebegini dimuatkan agar memberi
motivasi kepada guru pra perkhidmatan untuk melibatkan diri di dalam pembelajaran. (Sila lihat rajah
di bawah)

Paparan 3
Rajah 2: Posting sewaktu kursus bermula

Untuk mendapatkan gambaran tentang pandangan guru pra perkhidmatan, temubual berfokus secara
berkumpulan telah dijalankan pada akhir kursus. Tujuan diadakan temubual berfokus secara
berkumpulan adalah:

(i) untuk mendapatkan gambaran tentang kelakuan tersembunyi guru pra

perkhidmatan (ii) untuk mendapatkan respons yang pelbagai, dan (iii) mendapatkan elemen lain yang
mungkin tercicir (Merton et.al., 1956). Guru pra perkhidmatan telah dimaklumkan lebih awal tentang
temubual tersebut.
Bagi memelihara kerahsiaan responden, nama guru pra perkhidmatan telah diberikan kod seperti
PST1, PST2 sehinggalah PST18. Guru pra perkhidmatan diberikan pilihan untuk berundur daripada
kajian ini sekiranya mereka merasakan tidak selesa. Ketika sesi temubual dijalankan, pelbagai soalan
dikemukakan untuk mendapatkan pandangan guru pra perkhidmatan. Guru juga telah diberi peluang
untuk mencelah ketika soalan dikemukakan bagi mendapatkan kejelasan pendapat. Pendekatan
sebegini dibenarkan asalkan topik perbincangan tidak menyeleweng daripada matlamat sebenar (Yin,
2009).
Sesi tembual juga telah direkodkan dengan kebenaran daripada guru pra perkhidmatan. Ketika sesi
temubual dijalankan, salah seorang daripada penyelidik bertindak sebagai pencatat. Penyelidik
melakukan transkripsi hasil temubual tersebut. Mengikut Miles & Hubermans (1994), proses analisis
digunakan ketika menganalisa tembual dan nota disediakan oleh pembantu penyelidik. Coding
terbuka digunakan untuk mendapatkan segmen data bagi membantu penyelidik untuk mendapatkan
jawapan soalan kajian. Segmen data membantu penyelidik untuk mengenalpasti tema yang relavan.

291/731

3.0

Dapatan kajian

Seramai 25 orang guru pra perkhidmatan terlibat di dalam kajian ini. Hanya 3 responden merupakan
guru lelaki. Beberapa soalan asas tentang kemahiran Facebook dikemukakan kepada guru pra
perkhidmatan sebagai ice-breaking. Jadual 1 menunjukkan pola penggunaan Facebook dalam
kalangan guru pra perkhidmatan. Seramai 22 pra guru pra perkhidmatan mengakses Facebook
setiap hari. Majoriti daripada mereka, iaitu seramai 17 orang mengakses Facebook dari rumah.

Jadual 1: Penggunaan Facebook oleh Guru Pra perkhidmatan

Di rumah

Tempat lain

Jumlah

Setiap hari

17

22

Seminggu sekali

Jarang

Jumlah

20

25

Guru pra perkhidmatan juga ditanya sama ada mereka akan menggunakan Facebook di dalam
latihan praktikum pada masa akan datang. Rajah 3 menunjukkan respons mereka. 72% daripada
guru pra perkhidmatan bersetuju bahawa mereka akan menggunakan Facebook di dalam latihan
praktikum mereka.

Tidak
28%

Ya
72%

Rajah 3: Penggunaan Facebook di dalam latihan praktikum

25 orang guru pra perkhidmatan telah dibahagikan kepada 2 kumpulan. Pembahagian ini dilakukan
berdasarkan respons jawapan responden tentang penggunaan Facebook di dalam latihan praktikum
kelak. Kumpulan pertama terdiri daripada 18 orang guru yang bercadang menggunakan Facebook di
dalam sesi praktikum yang mereka bakal jalani, selebihnya ialah 7 orang yang tidak berminat untuk
menggunakannya. Penyelidik mengambil keputusan untuk menjalankan temubual fokus berkumpulan
secara berasingan untuk mengetahui punca mereka mengambil keputusan tersebut; sama ada akan
menggunakan Facebook atau sebaliknya.

292/731

Kertas kajian ini akan membincangkan dapatan daripada 18 orang guru pra perkhidmatan unit Muzik.
Daripada temubual, sebab-sebab penggunaan mereka dibahagikan kepada 4 tema utama seperti
berikut:

i.

Sebagai alat pengajaran

Untuk menggunakan Facebook, komputer dan akses internet diperlukan. Hanya guru yang
mempunyai akses Internet yang boleh menggunakannya. Tiga orang PST membayangkan bahawa
mereka ingin menggunakan Facebook di dalam bilik darjah mereka. Bagaimanapun ia bergantung
kepada status sosio-ekonomi murid mereka. Daripada maklumbalas guru pra perkhidmatan lain yang
telah menjalani praktikum, mereka mendapati ada murid yang mempunyai akaun Facebook. Guru
pra perkhidmatan menyebut tentang bagaimana senior mereka masih berhubungan dengan murid
yang lain menerusi Facebook.
Dua orang PST menyebut bahawa mereka akan menggunakan Facebook ketika peringkat akhir
latihan praktikum nanti. Latihan praktikum mereka adalah selama 10 minggu, PST 2 menyebut
bahawa beliau berhasrat untuk mengadakan konsert mini dengan murid beliau. Beliau berhasrat
untuk mengadakan kumpulan koir. Beliau berharap kumpulan koir tersebut akan diberikan peluang
untuk membuat persembahan pada majlis sekolah kelak. Ketika ditannya majlis yang bagaimana,
beliau menjawab Majlis Perjumpaan Ibu bapa merupakan platform yang paling sesuai. Sekiranya
boleh, beliau mahu merekodkan persembahan murid dan membuat posting di dalam Facebook.
Beliau berhasrat untuk membuat posting video persembahan koir bagi membolehkan murid lain
melihat dan menghayati persembahan.

ii.

Memperkayakan pengalaman belajar murid

PST2 bercadang untuk mereka bentuk satu tugasan yang memerlukan murid untuk menyanyikan
lagu. Tugasan tersebut mengkehendaki murid membuat posting lagu di dalam Facebook. Beliau
berhasrat memilih beberapa lagu yang terpilih dan membuat posting lagu tersebut di dalam
Facebook. Bagaimanapun beliau sedar bahawa mungkin terdapat sesetengah ibu bapa yang tidak
akan membenarkan anak mereka membuat posting di dalam Facebook. Beliau bercadang untuk
melakukan sesi video dengan murid tersebut dan membuat posting di dalam Facebook.
PST3 pula berpendapat adalah penting guru mendapatkan kebenaran daripada ibu bapa sebelum
membuat sebarang posting video atau gambar. PST4 pula menekankan tentang kursus Etika di
dalam Kajian dan Pendidikan yang telah dipelajari ketika mereka mengikuti kursus Kajian Tindakan
(Nota: Penyelidikan Tindakan merupakan kursus wajib kepada semua guru pra perkhidmatan).

iii.

Mengambil tahu tentang peristiwa semasa di institut

PST5 merasakan bahawa beliau perlu mengambil tahu tentang peristiwa yang berlaku di institut.
Beliau memberikan contoh tentang aktiviti Minggu Inovasi dan Kreativiti yang bakal diadakan di
institut. Beliau mengambil bahagian di dalam aktiviti berkaitan inovasi dan kreativiti sejak semester
pertama. Beliau berhasrat untuk mengambil bahagian kali ini juga. Beliau telah mengambil inisiatif

293/731

dengan berkawan dengan rakan junior yang lain untuk membolehkan mereka mengemaskini
maklumat berkaitan dengan minggu inovasi dan kreativiti tersebut.
PST6 pula menegaskan bahawa beliau bercadang menggunakan Facebook untuk berkongsi
pengalaman beliau. Beliau berharap rakan beliau yang lain akan turut mengikut langkah beliau. Cara
sebegini akan membolehkan mereka belajar bersama. PST7 pula berharap PST6 akan membuat
posting tentang pengalaman beliau setiap satu jam sekali. Kenyatan ini membuatkan setiap orang
berasa keliru. PST6 and PST7 berkongsi pensyarah praktikum yang sama. PST7 mengatakan
bahawa sekiranya PST6 membuat posting bahawa beliau sedang diselia oleh pensyarah, maka PST7
boleh berehat ketika waktu tersebut. Walaupun setiap responden ketawa mendengar pernyataan
tersebut, mereka masih melihat kepentingan untuk berkolaborasi di antara mereka. Dengan
melakukan posting maklumbalas daripada pensyarah praktikum, mereka dapat mempelajari di antara
satu sama lain.

4.0

Kesimpulan

Walaupun Facebook sering dianggap berbahaya, guru pra perkhimatan unit Muzik yang
menggunakan Facebook membuktikan bahawa mereka sanggup menggunakannya di dalam konteks
pengajaran dan pembelajaran. Kesanggupan tersebut perlu digalakkan oleh

komuniti pendidik.

Facebook telah digunakan di dalam banyak sektor profesion untuk berkongsi pengalaman dan
dapatan baru di dalam bidang mereka.
Di dalam konteks PdP, IPG boleh menggalakkan guru pra perkhidmatan untuk berkecimpung dan
bertukar-tukar pendapat pengalaman belajar menerusi Facebook. Satu-satunya platform yang mudah
dikendali dan mesra pengguna ialah Facebook. IPG boleh mewujudkan satu jawatankuasa pemandu
untuk memantau penggunaan Facebook. Sebagai contohnya, badan perwakilan pelajar dan
pentadbiran IPG boleh berkolaborasi untuk mewujudkan satu kumpulan di dalam Facebook.
Berbekalkan kolaborasi tersebut, pendidik guru dapat membuat posting pengalaman berbeza mereka
tentang proses pembelajaran. Mereka juga dapat bertukar-tukar idea. Pada masa yang sama, posting
guru pra perkhidmatan akan membolehkan mereka membanding-beza pengalaman yang bakal
memperkayakan lagi pengalaman belajar mereka. Pertukaran pengalaman belajar sebegini akan
memberi faedah kepada pendidik guru dan guru pra perkhidmatan untuk menyuburkan lanskap
pengajaran dan pembelajaran. Apatalah lagi di dalam landskap pendidikan yang penuh dinamik dan
sering berubah.

Rujukan
Cheung, C. M. K., Chiu, P. Y., & Lee, M. K. O. (2011). Online social networks: Why do students use
Facebook? Computers in Human Behavior, 27, 1337-1343.
Junco, R. (2012). The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook
activities, and student engagement. Computers & Education, 58(1), 162-171.

294/731

Lampe, C., Wohn, D. Y., Vitak, J., Ellison, N. B., & Wash, R. (2011). Student use of Facebook for
organizing collaborative classroom activities. Journal of Computer-Supported Collaborative
Learning, 6, 329-347.
Merton, R., Fiske, M., & Kendall, P. L. (1956). The focused interview. Glencoe: IL:Free Press.
Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Analysis: An Expanded Sourcebook (2 ed.).
California: Thousand Oaks: Sage.
Pilgrim, J., & Bledsoe, C. (2011). Engaging pre-service teachers in learning through social
networking. Journal of Literacy and Technology, 12(1), 2-25.
Salaway, G., Caruso, J. B., & Nelson, M. R. (2008). The ECAR study of undergraduate students and
information technology. Boulder: Educause Center for Applied Research.
Selwyn, N. (2009). Faceworking: Exploring students education-related use of Facebook. Learning,
Media and Technology, 34, 157-174.

295/731

SPPK2015/031

PEDAGOGI INKLUSIF: AMALAN GURU PELATIH BEROPSYEN PENDIDIKAN

MUZIK SEMASA PRAKTIKUM FASA II
Mah Kok Heng, Edna Wellington, Ong Eng Sing @ Peter Ong, Laura Annie Lalita Rajamoney & Nik
Rozalind Nik Hassan
Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas
Kuala Lumpur
ABSTRAK
Kajian bertujuan untuk meninjau amalan pedagogi inklusif dalam kalangan guru pelatih semasa
praktikum fasa II. Kajian ini dianggap sangat penting pada masa kini kerana konsep pedagogi inklusif
menjadi tajuk perbincangan hangat dalam kalangan IPG di seluruh Malaysia. Kajian ini telah
dilaksanakan dengan guru pelatih opsyen Pendidikan Muzik di IPG Kampus Ilmu Khas. Sampel
kajian ini terdiri daripada 44 guru pelatih Semester 6 ambilan Januari 2012 semasa mereka
menjalankan praktikum Fasa II. Kajian ini telah dijalankan di tiga jenis sekolah rendah sekitar Lembah
Kelang iaitu Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil. Dalam kajian ini satu soal selidik telah digunakan untuk mengumpul data. Soal selidik ini
merangkumi tiga konstruk utama iaitu: persediaan guru pelatih terhadap Pedagogi Inklusif,
pengajaran guru pelatih dan pembelajaran murid di dalam bilik darjah. Data yang dikumpul dianalisis
secara kuantitatif. Perkiraan peratus digunakan untuk menghuraikan setiap konstruk dan item. Hasil
dapatan kajian bagi

konstruk persepsi guru pelatih terhadap persediaan pdp mendapati 100%

memilih bahan pengajaran dan pembelajaran mengikut kemahiran murid dalam persediaan PdP. Bagi
konstruk

persepsi guru pelatih terhadap pengajaran dalam bilik darjah mendapati 97.7%

menggunakan pembelajaran koperatif manakala

bagi konstruk persepsi guru pelatih terhadap

pembelajaran dalam bilik darjah mendapati 95.5% mengatakan mereka memberi peluang kepada
murid untuk merasai kejayaan. Hasil kajian mendapati guru pelatih telah menggunakan pelbagai
pendekatan pedagogi inklusif semasa praktikum fasa II. Dicadangkan guru pelatih diberi pendedahan
yang mencukupi terhadap pedagogi inklusif dengan mengadakan satu bengkel untuk membantu
meningkatkan amalan pedagogi inklusif semasa Praktikum Fasa III.

Kata Kunci: pedagogi inklusif, pendidikan muzik, pengajaran dan pembelajaran, guru pelatih

PENGENALAN
Menurut Florian, L. & Spratt, J. (2013), pedagogi inklusif merupakan amalan PdP untuk menjaga
keperluan, penglibatan dan perkembangan setiap pelajar dalam kelas tidak kira etnik, jantina, latar
belakang status sosial ekonomi, IQ, gaya pembelajaran dan bakat-bakat yang ada pada setiap
pelajar. Semua pelajar dianggap mempunyai penghargaan yang sama oleh guru. Guru

296/731

mengamalkan aktiviti-aktiviti yang sesuai untuk setiap pelajar supaya pelajar tersebut akan
majukan diri dalam aspek pembelajaran masing-masing.
Kurikulum sekolah di Malaysia bermatlamat untuk membangunkan murid secara menyeluruh,
merangkumi dimensi intelek, rohani,emosi dan jasmani seperti yang terkandung dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan. Sejak kebelakangan ini, sistem pendidikan negara telah menjadi perkara
yang semakin menarik perhatian dan menjadi perbahasan orang ramai (PPPM 2013-2025). Oleh
yang demikian, Kementerian Pendidikan Malaysia mengambil berat tentang murid yang tercicir
dalam kelas antara dua aspirasi yang penting adalah akses dan ekuiti. Bagi aspek ekuiti,
Kementerian Pendidikan Malaysia berhasrat untuk merapatkan lagi jurang pencapaian antara
murid manakala bagi aspek akses mendapat kesamarataan peluang pendidikan bagi
membolehkan mereka mencapai potensi masing-masing.
Untuk memastikan setiap murid mendapat akses dan ekuiti yang sama rata maka
Pedagogi Inklusif diperkenalkan agar semua murid diberi peluang yang sama semasa
mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran dalam sukatan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR).

1.1

LATARBELAKANG DAN ISU KAJIAN

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP) Pendidikan Muzik
Pendidikan Rendah dikhususkan untuk melatih guru bagi memenuhi keperluan Kementerian
Pendidikan Malaysia untuk melahirkan guru sekolah rendah yang berijazah. Program pengajian
yang ditawarkan adalah bertujuan untuk memberi ilmu pengetahuan dan menyediakan
pengalaman bagi membolehkan bakal guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas yang
berkaitan dengan profesion perguruan.(Buku Panduan PISMP, 2014). Berdasarkan semua kertas
yang ditawarkan bagi program pendidikan muzik, didapati kursus tentang pedagogi inklusif tidak
ditawarkan sebagai kertas wajib sepanjang pengajian selama lapan semester atauempat tahun.
Elemen berkaitan pedagogi pengajaran hanya ditawarkan adalah pada beberapa kertas seperti
MZU3072 Muzik Dalam Bilik Darjah, MZU3113 Pendekatan Pengajaran Muzik, MZU3142
Kurikulum dan Pengajaran Muzik I serta MZU3163 Kurikulum dan Pengajaran Muzik II. Keempatempat kertas ini memberi pendedahan kepada pelajar tentang kaedah pengajaran yang boleh
diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik di sekolah bersama
murid-murid sekolah rendah. Beberapa isu yang ketara wujud berkenaan amalan penggunaan
pedagogi inklusif dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik.
Isu yang ketara adalah memandangkan setiap murid di sekolah mempunyai kebolehan yang
berbeza maka adalah menjadi persoalan sama ada pelajar PISMP yang dilatih dapat
mengaplikasikan amalan pedagogi inklusif semasa menjalankan kelas pendidikan muzik di
sekolah sewaktu praktikum.

297/731

1.2

OBJEKTIF

1.2.1

OBJEKTIF UMUM

1.2.2

1.

Meninjau persepsi guru pelatih terhadap pedagogi inklusif

2.

Mengenalpasti amalan-amalan pedagogi inklusif

3.

Meninjau penggunaan pedagogi inklusif dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran

OBJEKTIF KHUSUS
1.

Meninjau persediaan awal guru pelatih sebelum memulakan pengajaran dan

pembelajaran pendidikan muzik

2.

Mengenalpasti amalan pedagogi inklusif oleh guru pelatih dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan muzik

3.

Meninjau proses pembelajaran pendidikan muzik oleh murid sekolah semasa guru
pelatih menjalankan praktikum

1.3

PERSOALAN KAJIAN
1.

Apakah

persediaan

awal

guru

pelatih

sebelum

memulakan

pengajaran

dan

pengajaran

dan

pembelajaran pendidikan muzik?

2.

Adakah

guru

pelatih

mengamalkan

pedagogi

inklusif

dalam

pembelajaran pendidikan muzik?

3.

Adakah murid aktif melibatkan diri dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan
muzik semasa guru pelatih menjalankan aktiviti dalam bilik darjah?

2.0

TINJAUAN LITERATUR

Pedagogi Inklusif adalah pedagogi yang merangkumi pembelajaran untuk semua kanak-kanak. Ia adalah
mengenai pengajaran kumpulan pelbagai dan pengalaman pembelajaran kepada semua pelajar.
Menurut Florian & Spratt (2013), Pedagogi Inklusif merupakan amalan PdP untuk menjaga keperluan,
penglibatan dan perkembangan setiap pelajar dalam kelas tidak kira etnik, jantina,latar belakang,
status sosial ekonomi, IQ, gaya pembelajaran dan bakat-bakat yang sedia ada pada setiap pelajar.
Semua pelajar dianggap mempunyai penghargaan yang sama oleh guru. Guru mengamalkan aktivitiaktiviti yang sesuai untuk setiap pelajar supaya pelajar tersebut akan majukan diri dalam aspek
pembelajaran masing-masing.
Davis dan Florian (2004); Lewis dan Norwich (2005), mengatakan bahawa banyak daripada apa yang
secara tradisinya dilihat sebagai pedagogi untuk murid-murid dengan Special Education Needs (SEN)
terdiri daripada pendekatan yang digunakan dalam pengajaran biasa, dilanjutkan untuk individu
tertentu atau kumpulan murid walaupun pendekatan pengajaran mungkin kelihatan sangat berbeza.
Black-Hawkins (2010) menerangkan konsep pedagogi mereka termasuk memberi tumpuan kepada
murid-murid bagaimana untuk melanjutkan apa yang biasanya terdapat di dalam komuniti bilik darjah
sebagai satu cara untuk mengurangkan keperluan untuk menandakan beberapa pelajar yang
berbeza. Ini didorong oleh perubahan dalam pemikiran pedagogi dari pendekatan yang bekerja bagi

298/731

kebanyakan pelajar yang sedia ada di samping sesuatu yang 'tambahan' atau 'berbeza' bagi
sesetengah murid yang mengalami kesukaran, ke arah salah satu yang melibatkan menyediakan
peluang pembelajaran yang kaya dan yang cukup disediakan untuk semua pelajar, supaya semua pelajar
dapat mengambil bahagian dalam bilik darjah.
Kajian yang dijalankan oleh Institut Pendidikan, Universiti London telah menentukan lapan tema atau
'rukun kemasukan' yang berguna untuk pelatih dan guru-guru baru untuk dipertimbangkan dalam
pengajaran mereka: Persekitaran pembelajaran Inklusif merangkumi isu-isu bunyi dan cahaya,
tempat duduk, sumber, memaparkan, kawasan arousal rendah, kesihatan dan keselamatan.

3.0

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang telah dilaksanakan dengan guru pelatih opsyen Pendidikan
Muzik di IPG Kampus Ilmu Khas. Sampel kajian ini terdiri daripada 44 guru pelatih Semester 6
Ambilan Januari 2012 semasa mereka menjalankan praktikum Fasa II. Kajian telah dijalankan
berdasarkan pengalaman pelajar semasa menjalankan praktikum di sekolah rendah sekitar Lembah
Kelang. Sekolah-sekolah ini merangkumi Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan
Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil.
Instrumen kajian yang digunakan adalah borang soal selidik yang terdiri daripada tiga konstruk utama
iaitu Bahagian A- Aspek persediaan guru pelatih terhadap Pedagogi Inklusif yang terdiri daripada 5
item, Bahagian B- Aspek pengajaran guru pelatih yang terdiri daripada 6 item dan Bahagian C- Aspek
pembelajaran murid di dalam bilik darjah yang terdiri daripada 10 item. Data dikumpul daripada
respons yang telah diberi oleh 44 guru pelatih dan dianalisis secara kuantitatif dengan menggunakan
peratus bagi setiap item. Keputusan setiap item dibincangkan untuk menentukan aspek pedagogi
inklusif dalam ketiga-tiga konstruk yang difokuskan.

4.0

DAPATAN KAJIAN

Kajian ini terdiri daripada 3 konstruk utama dalam borang soal selidik. Borang soal selidik ini telah
dilaksanakan dengan 44 guru pelatih opsyen Pendidikan Muzik semasa mereka menjalankan
praktikum Fasa II. Dapatan kajian adalah seperti berikut:-

Konstruk 1- PERSEPSI GURU PELATIH TERHADAP PERSEDIAAN PdP

A1.

Memilih bahan PdP mengikut kemahiran murid.

A2.

Memberi peluang kepada murid untuk menetapkan tempat duduk sebelum PdP.

A3.

Menentukan matlamat PdP yang berbeza berdasarkan murid.

A4.

Bersedia menggunakan pelbagai kaedah pengajaran.

A5.

Mengkelaskan pelajar mengikut kemampuan mereka.

299/731

PERSEPSI TERHADAP PERSEDIAAN PdP (N=44)

120.0

100.0

93.2

Peratusan %

100.0
80.0
60.0

61.4

54.5

44

40.0

41
27

18.2

20.0
0.0

24
8

A1

A2

A3

A4

A5

Peratusan %

100.0

61.4

18.2

93.2

54.5

Guru Pelatih

44

27

41

24

Column1

Axis Title
Konstruk pertama adalah berkenaan persepsi guru pelatih terhadap persediaan pdp. Dalam bahagian
ini, sebanyak lima item telah di kaji. Dapatan dari konstruk pertama menunjukkan bahawa semua
guru pelatih iaitu seramai 44 orang, (100%) memilih bahan PdP mengikut kemahiran murid semasa
membuat persediaan PdP. Seramai 27 orang guru pelatih (61.4%) memberi peluang kepada murid
untuk menetapkan tempat duduk sebelum PdP. Manakala hanya 8 orang guru pelatih (18.2%) sahaja
menentukan matlamat PdP yang berbeza berdasarkan murid. Seramai 41 guru pelatih (93.2%)
bersedia menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan 24 orang guru pelatih (54.5%) mengelaskan
pelajar mengikut kemampuan mereka.

Konstruk 2- PERSEPSI GURU PELATIH TERHADAP PENGAJARAN DALAM BILIK DARJAH

B1.

Gaya pengajaran yang digunakan adalah gaya arahan.

B2.

Menggunakan Pembelajaran Koperatif semasa PdP

B3.

Menggunakan gaya soal-jawab resiprokal semasa PdP.

B4.

Menggunakan persembahan secara berkumpulan..

B5.

Pengajaran dilaksanakan berpusat pelajar.

B6.

Mengajar mengikuti kandungan dalam sukatan pelajaran.

300/731

90.1

90.1

100

90.1

97.7

120

90.1

PERSEPSI TERHADAP PENGAJARAN (N=44)

Peratusan %

80

40

40

40

40

40

20

18.2

43

60

0
Peratusan
Guru Pelajar

B1

B2

B3

B4

B5

B6

18.2

97.7

90.1

90.1

90.1

90.1

43

40

40

40

40

Column2
AXIS TITLE

Konstruk kedua pula adalah berkenaan persepsi guru pelatih terhadap pengajaran dalam bilik darjah.
Sebanyak enam item telah dikaji dalam bahagian ini. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa hanya
6 orang guru pelatih (18.2%) menggunakan gaya arahan semasa PdP dan 43 orang guru pelatih
(97.7%) menggunakan pembelajaran koperatif semasa PdP. Manakala, 40 orang guru pelatih
(90.1%) menggunakan gaya soal-jawab resiprokal, persembahan secara berkumpulan,pengajaran
berpusatkan pelajar dan mengikuti kandungan dalam sukatan pelajaran semasa PdP.

Konstruk 3 - PERSEPSI GURU PELATIH TERHADAP PEMBELAJARAN DALAM BILIK DARJAH

C1.

Menentukan apa yang murid-murid pelajari.

C2.

Menentukan tahap pembelajaran murid-murid.

C3.

Memberi peluang kepada murid-murid untuk memilih tahap pembelajaran mereka.

C4.

Memberi peluang kepada murid-murid untuk merasai kejayaan.

C5.

Memastikan murid berupaya melakukan aktiviti walaupun berbeza kebolehan diri.

C6.

Memberi peluang kepada murid-murid untuk memilih sumber semasa PdP.

C7.

Memilih ahli kumpulan semasa menjalankan aktiviti PdP.

C8.

Berbincang dengan murid-murid untuk memilih kaedah penilaian semasa PdP.

C9.

Bekerjasama dengan murid-murid untuk menyelesaikan masalah semasa PdP.

C10. Memberi peluang kepada murid-murid untuk berbincang semasa aktiviti berkumpulan.

301/731

P E RS E P S I T E R H A DA P P E M B E LA JA R A N ( N = 4 4 )
120
95.5

Peratusan %

100

93.2
70.5

80
56.8

60

42

40
20
0
Peratusan
Guru Pelatih

93.2
81.8
52.3

41

25

31

50

23

22

36

41

2.31

4.52

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

2.3

4.5

56.8

95.5

93.2

70.5

52.3

50

81.8

93.2

25

42

41

31

23

22

36

41

Column2
Axis Title

Konstruk ketiga adalah berkaitan persepsi guru pelatih terhadap pembelajaran dalam bilik darjah.
Sebanyak sepuluh item telah dikaji. Dapatan dari bahagian ini menunjukkan bahawa hanya seorang
sahaja (2.3%) menentukan apa yang murid-murid pelajari manakala 2 orang guru pelatih (4.5%)
menentukan tahap pembelajaran murid-murid. Seramai 25 orang guru pelatih (56.8%) didapati
memberi peluang kepada murid-murid untuk memilih tahap pembelajaran mereka. 42 orang guru
pelatih (95.5%) mengatakan mereka memberi peluang kepada murid-murid untuk merasai kejayaan
manakala 41 orang guru pelatih (93.2%) memastikan murid-murid berupaya melakukan aktiviti
walaupun berbeza kebolehan diri. 31 orang guru pelatih (70.5%) memberi peluang kepada muridmurid untuk memilih sumber semasa PdP. 23 orang guru pelatih (52.3 %) memilih ahli kumpulan
semasa menjalankan aktiviti PdP. Dari segi penilaian, 22 orang guru pelatih (50%) berbincang
dengan murid-murid untuk memilih kaedah penilaian semasa PdP. 36 orang guru pelatih (81.8%)
bekerjasama dengan murid-murid untuk menyelesaikan masalah semasa PdP dan 41 orang guru
pelatih (93.2%) memberi peluang kepada murid-murid untuk berbincang semasa aktiviti berkumpulan.

5.0

CADANGAN

Lapan orang guru pelatih (18.2%) sahaja menentukan matlamat PdP yang berbeza berdasarkan
murid (A3). Aspek ini akan dibincangkan dengan guru-guru pelatih supaya elemen pedagogi inklusif
dapat diterapkan dalam persediaan PdP mereka.
Data daripada kajian rintis ini (pilot study) yang diterima daripada guru-guru pelatih (ambilan Januari
2012) yang melaksanakan Praktikum Fasa II menunujukkan bahawa banyak elemen pedagogi
inklusif telah diamalkan semasa persediaan dan pelaksanaan PdP dalam bilik darjah walaupun
mereka mungkin tidak menyedarinya. Satu bengkel tentang penggunaan aktiviti-aktiviti pedagogi
inklusif akan dilaksanakan bersama guru-guru pelatih pengkhususan muzik yang akan menjalankan
Praktikum Fasa III pada awal tahun 2015. Bengkel ini akan membantu mereka memahami dan

302/731

mengenalpastikan elemen-elemen pedagogi inklusif dalam persediaan dan pelaksanaan PdP di

sekolah semasa Praktikum Fasa III.

6.0

KESIMPULAN

Kaitan Pedagogi Inklusif dengan tiga aspek PdP oleh guru pelatih berdasarkan instrumen
pemerhatian guru pelatih terhadap PI

1.

Aspek persediaan guru pelatih terhadap Pedagogi Inklusif

Guru memilih bahan yang disediakan berdasarkan tahap kemahiran murid. Selain itu, dengan
mengkelaskan murid mengikut kemampuan, guru menggunakan pelbagai kaedah pengajaran untuk
menyesuaikan tahap kemahiran murid supaya murid dapat memperoleh pengetahuan yang harus
dicapai. Langkah-langkah yang digunakan merupakan aplikasi PI dalam PdP. Tambahan, guru harus
memberi peluang kepada murid untuk menetapkan tempat duduk sebelum PdP dilaksanakan supaya
murid berasa selesa semasa proses pembelajaran diadakan. Guru pelatih boleh menentukan hasil
pembelajaran murid yang sesuai kepada tahap pencapaian.

2.

Aspek pengajaran guru pelatih

Guru mengaplikasi PI dalam PdP dengan menggunakan gaya arahan yang sesuai untuk setiap
individu supaya setiap individu dapat memahami arahan tersebut. Selain itu, guru menggunakan
kaedah pembelajaran koperatif sebagai salah satu kaedah dalam PdP supaya individu yang lemah
dapat bimbingan dripada individu yang pandai. Dengan cara begini, PI dapat diaplikasi dalam PdP
yang berhasrat setiap individu dapat mencapai tahap pembelajaran masing-masing. Tambahan lagi,
guru menggunakan persembahan secara berkumpulan semasa PdP untuk membantu murid
memperoleh pengetahuan yang diberi dalam PdP. Guru juga melaksanakan pengajaran berpusatkan
pelajar berdasarkan sukatan pelajaran di mana penerimaan ilmu daripada murid diutamakan.

3.

Aspek pembelajaran murid di dalam bilik darjah

Untuk mengaplikasi PI dlm PdP, guru menentukan tahap pembelajaran murid di mana murid yang
lemah diberi pembelajaran yang lebih mudah supaya dapat difahami. Yang penting adalah semua
murid dapat memperoleh ilmu yang harus dipelajari pada aras yang berbeza. Guru memberi peluang
kepada murid untuk merasai kejayaan yang dicapai murid. Ia merupakan ganjaran dan juga dorongan
yang diberi supaya murid akan terus berusaha untuk meningkatkan pencapaiannya di masa hadapan.
Di samping itu, murid diberi peluang untuk memilih sumber, memilih ahli kumpulannya, berbincang
dalam kumpulan semasa PdP dilaksanakan.
Secara keseluruhan, guru dapat mengaplikasi PI dalam PdP pendidikan muzik berdasarkan tiga
aspek yang tersebut di atas dengan memuaskan.

303/731

RUJUKAN
Black-Hawkins, K. (2010). The framework for participation: a research tool for exploring the
relationship between achievement and inclusion in schools. International Journal of Research &
Method In Education, 33:1,21-40
Davis, P. & Florian, L. (2004). Teaching strategies and approaches for pupils with special educational
needs: a scoping study, research report 516, DfES, London
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion, a framework for interrogating inclusive practice.
European journal of special needs education, vol. 28 no.2 p119-135
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Buku panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
Dengan Kepujian. Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia
Lewis, A. & Norwich, B. (2005). Special teaching for special children: pedagogies for inclusion.
Maidenhead: Open University Press

304/731

SPPK2015/032

PENDEKATAN BELAJAR DI PRASEKOLAH: JOM MAIN

Saayah binti Abu (PhD)
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Proesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
43600 Bandar Baru Bangi, Selangor Darul Ehsan
Email: saayahbteabu@yahoo.com.my

ABSTRAK
Gaya dan kaedah pengajaran amat penting dalam memastikan perancangan program yang lebih
berkesan untuk perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Seseorang guru yang dikatakan
berjaya apabila mampu melibatkan kanak-kanak secara aktif dan bermotivasi tinggi dalam
pengajaran dan pembelajaran. Kajian tindakan ini dijalankan terhadap 30 orang guru tadika swasta
daerah Hulu Langat. Data dikumpul melalui pemerhatian dan temu bual. Hasil analisis data
mendapati kesemua peserta kajian menunjukkan komitmen dan bersungguh-sungguh menyelesaikan
tugasan yang diberi. Mereka juga memerlukan pendedahan tentang pendekatan belajar melalui
bermain bagi menyampaikan pembelajaran kepada kanak-kanak. Keputusan kajian ini menunjukkan
bahan piut-piut, anak-ibu-pak Mamat, pop up permainan emosi dapat membantu guru dan murid
prasekolah bercerita dan seterusnya berbual dengan yakin dengan rakan sekelas. Keputusan kajian
menunjukkan guru-guru faham konsep belajar melalui bermain dan cadangan seterusnya kaedah
bagaimana? Perlu diterapkan dalam input sebelum output. Keputusan kajian juga menunjukkan
seseorang guru yang kreatif atau cenderung menjadi kreatif boleh memupuk atau meningkatkan daya
kreativiti kanak-kanak. Sebaliknya, seorang guru yang tegas dan tidak fleksibel akan mengongkong
atau membendung kecenderungan kanak-kanak dalam pemikiran.

Kata Kunci : Bermotivasi tinggi, komitmen, pendedahan pendekatan belajar melalui bermain,
permainan emosi, membendung kecenderungan kanak-kanak dalam pemikiran.

1.0

PENGENALAN

Jika anda mengimbas kembali semasa anda berpeluang memerhatikan kanak-kanak membuat
pelbagai aktiviti di tadika seperti menyanyi, membuat pergerakan mengikut rentak muzik, melukis,
membuat kereta dari kotak kosong, bermain dengan blok binaan, melihat pergerakan dan putaran
roda kereta permainan, berpakaian serta bermain seperti seorang doktor dan membuat eksperimen.
Adakah anda mendapati bahawa di kalangan kanak-kanak itu terdapat

seorang pelukis, artis,

jurutera, peguam, pelakon, saintis, doktor atau arkitek. Setiap kanak-kanak menunjukkan kreativiti
yang berbeza semasa membuat aktiviti. Oleh itu, mereka perlu diberi peluang untuk mereka cipta

305/731

sesuatu atau projek menggunakan pelbagai alat bahan dan objek yang berlainan. Melalui aktiviti ini,
kanak-kanak akan dapat mengembangkan kreativiti, keinginan, minat dan juga ingin menunjukkan
kebolehan luar biasa mereka. Keinginan ini akan mendorong kanak-kanak untuk berimaginasi dan
cuba melahirkan idea melalui hasil imaginasi atau reka cipta.
Dalam percubaan berbuat demikian, kanak-kanak akan mencuba bersungguh-sungguh menyiapkan
sesuatu tetapi kadangkala berhenti sebentar untuk berfikir bagaimana untuk menjadikannya lebih
baik.

Proses ini akan dapat meningkatkan tahap kesempurnaan dan juga perkembangan serta

kemampuan berfikir kanak-kanak.

1.1

Objektif Kajian

1.

Meningkatkan kreativiti kanak-kanak dan secara langsung menghormati idea mereka.

2.

Menggunakan penyelesaian masalah secara kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran

di prasekolah.

3.

Bermain merupakan faktor imaginasi kreatif yang dapat diluahkan oleh kanak-kanak
yang di dorong oleh faktor dalaman bukannya luaran seperti hadiah atau ganjaran.

1.2

Persoalan Kajian

1.

Bagaimanakah guru menggalakkan kreativiti kanak-kanak secara bebas dalam luahan

idea semasa pengajaran dan pembelajaran?

2.

Bagaimanakah pendekatan belajar melalui bermain dapat mendorong kanak-kanak

menyelesaikan masalah?

3.

Sejauhmanakah guru memberi peluang kepada kanak-kanak menyelesaikan masalah

dalam pendekatan belajar melalui bermain?

RUMUSAN
Kajian ini diharap dapat membantu guru mempertingkatkan gaya pengajaran di tadika dengan
pengisian yang lebih bermakna kepada kanak-kanak. Apabila kanak-kanak ini melihat cetusan idea
daripada kawannya, terfikir untuk berbuat demikian atau boleh membuat lebih baik darinya, akan
timbul rasa ingin tahu bagaimana kawannya membuat aktiviti tersebut. Ia akan memerhatikan dengan
lebih dekat dan cuba menirunya. Akhirnya kanak-kanak itu menyedari bahawa bukan mudah untuk

306/731

meniru kesemuanya. Oleh itu, ia tiada pilihan lain tetapi menggunakan kreativiti sendiri mengikut
keupayaan dan kemahirannya. Semasa proses ini, kanak-kanak leka atau asyik untuk menyiapkan
sesuatu objek atau projek. Ia terus cuba, gagal dan cuba lagi hingga berjaya yang akhirnya akan
mendapat cara terbaik untuk menyiapkan sesuatu atau projek tersebut tanpa disedari. Dalam masa
ini juga, akan lahir kesedaran intelek apabila kanak-kanak mula mengimbas kembali proses dan
bagaimana mereka berjaya menyiapkannya.

Kesedaran ini juga akan mengembangkan daya

inovatif kanak-kanak. Bagaimana pula guru atau pembimbing atau pengurus kanak-kanak ini?
Adakah mereka telah bersedia.

2.0

SOROTAN LITERATUR

Menurut Caplan dan Caplan 1973, main sebagai penentu penting bagi perkembangan kekuatan
sahsiah, daya cipta, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat
memperkembangkan kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Almy (1984,
Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri tanpa mengambil
kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan. Melalui permainan,
kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak-kanak melibatkan diri dalam permainan
secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan Rubin, Fein, dan
Vendenberg (1983). Dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut;
Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk
kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah
ada kebebasan memilih oleh peserta ( Fergus 1995,2).
Mengikut Vygotsky (1967) Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran. Struktur otak akan
membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam pembentukan ini. Main
juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia
sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawal situasi dan menyesuaikannya dalam dunia
sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperoleh proses pemikiran yang tinggi melalui bermain.
(Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer (Spodek,1987) menganggap imaginative play sebagai
usaha kanak-kanak

menggunakan kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun

pengalaman. Beliau juga berpendapat bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang
boleh menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh
menjadikan mereka kreatif.
Levy (1984), juga telah membuat kajian semula terhadap kajian-kajian lepas yang melibatkan
hubungan main dengan perkembangan bahasa dan beberapa faedah telah diperolehnya iaitu main
memberangsangkan inovasi dalam bahasa, main memperkenalkan dan menerangkan kosa kata dan
perkataan

baru, main membangkitkan penggunaan dan praktis bahasa, main membangkitkan

penggunaan dan praktis bahasa dan main menggalakkan pemikiran secara lisan. Secara ringkasnya,

307/731

aktiviti main dapat memberangsangkan perkembangan bahasa. Dalam konteks main bebas, kanakkanak dapat melatih bahasa yang baru dikuasai, mempelbagaikan perbendaharaan kata serta
membenarkan kesalahan dan pembetulan bahasa. Selain itu, aktiviti main yang berlainan sama ada
main sosial atau main kognitif juga akan memberangsangkan aspek-aspek perkembangan bahasa
yang tertentu.
Main dapat memberi peluang kepada kanak-kanak untuk memperkembangkan kemahiran sosial.
Dalam aktiviti

main peranan khasnya, kanak-kanak harus pertimbangkan pandangan ahli-ahli

kumpulan, mempelajari menjadi seorang ahli kumpulan yang bekerjasama serta mengambil peranan
yang diarahkan oleh kumpulannya (Chia, 1985). Frost (1992), menyatakan pergerakan motor harus
dipelajari dan diperkembangkan oleh kanak-kanak semasa tempoh prasekolah. Aktiviti-aktiviti motor
kasar seperti (melompat, mengayun, menendang); motor halus (menggunting, mengenakan butang,
menguntai manik, meramas, menggentel dan menukul). Penglibatan dalam aktiviti main bebas
membolehkan kanak-kanak meningkatkan kemahiran motor tersebut.
Aktiviti perkembangan fizikal yang dilakukan di luar bilik darjah memberi peluang yang lebih untuk
kanak-kanak melibatkan diri secara total semasa aktiviti pergerakan badan dijalankan berbanding
dengan aktiviti yang dilakukan di dalam bilik darjah (Tizard, Philips & Plewis, 1976; Henniger, 1985).
Ini kerana persekitaran luar bilik darjah mempunyai ruang yang luas dan bebas untuk pergerakan
motor kasar serta kemudahan

peralatan main yang disediakan di luar bilik

darjah juga sering

menggalakkan aktiviti main berfungsi. Manakala persekitaran dalam bilik darjah didapati lebih
memberangsangkan aktiviti motor halus. Ini jelas dilihat semasa aktiviti bermain blok atau binaan
(Rubin, et al.,1983) seterusnya main membina terbukti penting dalam membantu kanak-kanak dalam
perkembangan kemahiran motor halus (Henniger, 1985).
Kreativiti kanak-kanak dibentuk melalui aktiviti terutamanya yang

menggunakan jari-jari tangan.

Aktiviti ini dapat merangsang perkembangan otak dan akan meningkatkan kebolehan dan kreativiti
kanak-kanak seperti berimaginasi, mencipta dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian.
Berasaskan fakta ini didapati perkaitan yang amat rapat antara perkembangan otak dengan aktiviti
yang menggunakan jari-jari tangan. Justeru, aktiviti menggunakan jari-jari tangan adalah aktiviti yang
amat penting dalam program prasekolah. Contohnya kreativiti dalam seni lipatan kertas atau origami
yang telah menjadi budaya turun temurun masyarakat di Jepun lebih dari 1,000 tahun. Seni lipatan
ini dikekalkan dan diajar bermula dari peringkat awal kanak-kanak di Jepun kerana aktiviti ini dapat
merangsang imaginasi dan kreativiti.

RUMUSAN
Kajian ini secara ringkasnya, menunjukkan bahawa main berfungsi dan main membina merupakan
bentuk rangsangan perkembangan motor seseorang kanak-kanak. Sejak timbulnya kesedaran
tentang pentingnya main kepada perkembangan kanak-kanak, banyak kajian telah dijalankan untuk
membuktikannya. Kajian-kajian ini banyak menumpukan perhatian kepada pelbagai aspek
perkembangan. Di antara aspek perkembangan ialah kognitif, bahasa, sosial, fizikal dan emosi.
Kemampuan dan kebolehan mencipta, menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan
asli (Kamus Dewan Edisi ke empat). Menurut Pfeiffer (dalam Goetz, 1998: 297) Kebolehan mencipta

308/731

produk kreatif yang baru, asli dan unik yang menunjukkan kejayaan yang tinggi dalam bidangnya. Di
ikuti pula Gardner (1993) menjelaskan bahawa kreativiti adalah aspek yang penting dalam fungsi
kognitif. Aspek kognitif ini boleh membantu menerang dan menterjemahkan konsep abstrak dengan
melibatkan kemahiran-kemahiran seperti semangat ingin tahu, penerokaan, mencipta, kekaguman
dan minat.

3.0

KAEDAH

3.1

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Isu kajian ini ialah bagaimana menyediakan guru dengan pendekatan belajar melalui bermain selain
teori tetapi disertai dengan praktikal. Melalui tinjauan awal saya dapati guru faham tentang
kefahaman perkembangan kanak-kanak tetapi dalam pelaksanaan pendekatan belajar melalui
bermain yang mendukung perkembangan kanak-kanak tergambar seperti rajah 3.1.

Tidak Faham

Kurang Faham

Faham

Sangat Faham

10

Rajah 3.1 Graf menunjukkan kefahaman guru tentang belajar melalui bermain.

Rajah 3.1 data menunjukkan kefahaman guru untuk mengintegrasikan belajar melalui bermain dalam
semua bidang iaitu Tunjang Komunikasi, Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai, Tunjang Kerohanian,
Sikap dan Nilai-Pendidikan Islam dan Moral, Tunjang Keterampilan Diri-Perkembangan Sosioemosi,
Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika-Perkembangan Fizikal dan Penjagaan Kesihatan-

309/731

Kreativiti dan Tunjang Sains dan Teknologi-Awal Sains dan Awal Matematik 3 orang guru sangat
faham, 6 orang guru faham, 9 guru kurang faham dan 10 orang tidak faham mengintegrasikan BMB.
Situasi di tadika berbagai-bagai dari hari ke hari dan tiada dua hari yang sama. Hari ini berbeza dari
semalam disebabkan faktor seperti ragam kanak-kanak, cuaca, pengenalan kepada bahan atau
aktiviti baru dan perubahan persekitaran serta peristiwa. Oleh itu bagi menggalak, membentuk dan
meningkatkan kreativiti mereka, terpanggil saya untuk memberi nilai tambah dengan menekankan,
menyediakan atau menambah secara kreatif sesuatu yang baru, pelbagai dan berbeza setiap hari
apabila berhadapan dengan situasi ini. Apabila kanak-kanak datang sahaja ke tadika setiap hari,
mereka boleh menyedari atau mendapati ada benda, alat, bahan, suasana, persekitaran atau sesuatu
yang baru. Persediaan ini akan menjadikan kanak-kanak sentiasa tidak sabar-sabar untuk pergi ke
tadika dan tertanya-tanya atau tercari-cari apakah sesuatu yang baru hari itu. Ini merupakan
permulaan yang baik dalam membentuk kreativiti mereka. Malangnya guru-guru novis yang tiada
pendedahan tentang pendekatan belajar melalui bermain (BMB) terkapai-kapai dalam proses
berbanding dengan hasil di mana tunggu dan lihat, bersabar dan jangan terburu-buru atau jangan
terlalu menggesa kanak-kanak. Beri penekanan kepada PROSES berbanding HASIL. Justeru guru
swasta (novis) tidak faham cara pendekatan belajar melalui bermain.
Ini dapat diperjelaskan lagi dalam carta pie di bawah di mana masa yang digunakan di setiap tadika
bagi amalan biasa ialah rutin 20%, pengurusan kelas 30% dan pengajaran kelas 50 %. Ini amalan
dan pelaksanaan biasa yang dijalankan walaupun terdapat sekali sekala aktiviti kumpulan tetapi
menjalankan aktiviti yang sama di mana kedudukan murid sahaja dalam kumpulan yang berlainan.

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
rutin
pengurusan kelas
pengajaran kelas

Rajah 3.2 Graf menunjukkan guru menjalankan pengurusan dan PdP di tadika

310/731

RUMUSAN
Bab ini menjelaskan kajian penyelidikan tindakan . Prosedur kajian yang dirancang merupakan
panduan untuk menjalankan kajian dan mempunyai pengubahsuaian yang dijalankan semasa
melaksanakan sesi pengutipan data. Gambaran isu ini dapat dilihat semasa pengkaji menjalankan
kajian rintis dan dijadikannya sebagai pengalaman awal. Seterusnya proses pengubahsuaian telah
dijalankan semasa proses pengumpulan dan penganalisisan data melalui kaedah pemerhatian, temu
bual dan analisis dokumen.

4.0

KEPUTUSAN

Pelbagaikan aktiviti hingga ke tahap kanak-kanak sendiri merancang, menyedia dan melaksanakan
mengikut tajuk yang diberi atau dipilih seperti berlakon. Perhatikan kanak-kanak membuat aktiviti
secara dekat dan hendaklah berbincang dan memberikan bayangan atau sedikit panduan apabila
kanak-kanak kelihatan buntu atau hilang minat bermain. Jika dibiarkan sahaja kanak-kanak tidak
akan berkembang.
Jelas menunjukkan terdapat satu keistimewaan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
pendidikan tadika berbanding dengan persekolahan formal di tahap satu. Keistimewaan ini
memerlukan perancangan yang banyak bergantung kepada daya kreativiti, imaginasi serta usaha
yang dijalankan oleh guru bahawa bermain di kalangan kanak-kanak adalah kehendak tabii dalam diri
mereka, maka konsep belajar melalui bermain di beri penekanan sebagai kunci pembelajaran dan
pengajaran.
Guru-guru tadika sewajarnya peka dengan perbezaan individu untuk menguasai konsep atau sesuatu
pengetahuan. Mereka perlu menyedari bahawa kanak-kanak datang dari pelbagai latar belakang dan
sosiobudaya, suasana rumahtangga, keadaan fizikal dan kedudukan sosioekonomi.

4.1

Bagaimana Meningkatkan Kreativiti Kanak-Kanak Melalui Bermain?

Bangunan dan peralatan adalah salah satu sumber fiskal di tadika. Kanak-kanak merupakan tuan
kepada tadika, oleh itu bangunan, padang permainan, ruang dan peralatan direka khas untuk
mereka. Kanak-kanak belajar banyak perkara melalui kehidupan harian dan persekitaran di tadika.
Bangunan dan peralatan yang disediakan perlu dirancang dan direka bentuk sesuai bagi membantu
pertumbuhan dan perkembangan serta meningkatkan kreativiti mereka.

4.1.1

Langkah-Langkah Peningkatan Kreativiti Kanak-Kanak

Menghargai idea kanak-kanak sebagai sesuatu yang bernilai. Ini kerana kebanyakan orang dewasa
kerap mengetepikan idea kanak-kanak. Beri banyak peluang dan kebebasan kanak-kanak mencuba
membuat sesuatu, mereka cipta atau membuat projek. Menghormati idea kanak-kanak walaupun

311/731

ianya luar biasa, aneh atau berbeza.

Dengan ini, kanak-kanak akan lebih terdorong untuk

menyampaikan idea-idea mereka.

Kanak-kanak juga bebas mereka cipta secara individu atau berkumpulan menggunakan bahan-bahan
terbuang atau bahan kitaran semula, bahan kos rendah dan bahan dari alam sekitar. Beri banyak
peluang kanak-kanak melalui proses mencuba, gagal dan cuba lagi hingga berjaya secara
berterusan. Pelbagaikan kaedah seperti kanak-kanak bebas mencari dan memilih bahan-bahan dan
mereka cipta mengikut daya imaginasinya. Memberi gambaran atau panduan dan kanak-kanak
mereka cipta menggunakan bahan yang disediakan serta berimaginasi mengikut gambaran yang
diberikan. Memberi contoh dan bahan supaya kanak-kanak dapat mengubahsuai dan membuat nilai
tambah menggunakan imaginasi dan idea sendiri berasaskan contoh yang diberi. Kajian juga
menunjukkan yang kanak-kanak yang kreatif selalunya terlibat dalam permainan imaginasi dan
didorong oleh faktor dalaman bukannya luaran seperti hadiah atau ganjaran. Seterusnya
menggunakan penyelesaian masalah secara kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran di tadika.
Guru sengaja menyatakan, contohnya permainan berniaga di pasar (main jual beli) tetapi tiada
bahan.
Kanak-kanak pula diminta memberi cadangan, merancang

dan

menyediakan sendiri suasana,

tempat dan keperluan bahan untuk berniaga seperti membuat ikan, roti, sayur, wang mainan dan lainlain menggunakan pelbagai bahan yang disediakan oleh guru.

4.1.2

Buatkan kanak-kanak berfikir dan beri ruang untuk kanak-kanak berfikir

Elakkan dari memberi semua jawapan dan menunjukkan kehebatan kepada mereka. Jawab apabila
kanak-kanak bertanya dan juga melayan soalan-soalan mereka walaupun aneh ataupun luar biasa.
Jika mereka tidak berpuas hati dengan jawapan, mereka boleh menyoal satu persatu. Lebih baik
tidak memberi penerangan lanjut atau memberi jawapan serta-merta tanpa menunggu kanak-kanak
berfikir. Buat kan mereka berfikir dari pelbagai sudut pandangan. Lebih menarik jika memberi
cadangan daripada memberi arahan atau larangan. Contohnya, lebih baik mengatakan Bagaimana
kamu buat? Mengapa tak buat macam ni? Saya fikir ini ialah atau Apa awak fikir?. Ini lebih
baik daripada sering mengatakan Buat macam ini. Jangan buat begini.

Seterusnya

menawarkan cadangan untuk mendorong dan membantu kanak-kanak berfikir sendiri dan ini akan
dapat merangsang otaknya. Memberi contoh idea-idea dari pelbagai sudut pandangan berlainan
yang diberikan oleh kanak-kanak lain. Menyemaikan perasaan ingin tahu, aktiviti menjelajah
persekitaran dan kehidupan di luar tadika. Perkara-perkara berikut perlu diberi penekanan iaitu Apa
yang perlu kanak-kanak buat bagi membuat sesuatu seperti yang dikehendakinya? Apa yang akan
berlaku seterusnya? Di mana dan dengan siapa mereka boleh bertanya? Bagaimana hendak
membuatnya?. Kanak-kanak perlu meningkatkan keupayaannya sendiri untuk menjadi kreatif dan
mendalami pengalamannya.

312/731

RUMUSAN
Dapatan kajian keseluruhannya menjawab kepada objektif kajian dan mendapati bermain merupakan
faktor imaginasi kreatif yang dapat diluahkan oleh kanak-kanak yang didorong oleh faktor dalaman
bukannya luaran seperti hadiah atau ganjaran. Guru pula perlu didedahkan dengan pendekatan BMB
dan dapatan menunjukkan guru

Rajah 4.1 Komen peserta bengkel pendekatan belajar sambil bermain menjawab kepada
keperluan bermain

Keputusan kajian juga menunjukkan seseorang guru yang kreatif atau cenderung menjadi kreatif
boleh memupuk atau meningkatkan daya kreativiti kanak-kanak. Sebaliknya, seorang guru yang
tegas dan tidak fleksibel akan mengongkong atau membendung kecenderungan kanak-kanak dalam
pemikiran. Oleh itu, seseorang guru yang kreatif akan bertindak sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran di samping bertindak sebagai pemberi motivasi dalam pembelajaran bagi kanak-kanak.
Jangan cuba mempertahankan idea dan cadangan sendiri. Kadang-kadang kanak-kanak tidak boleh
membuat keputusan dan pada masa yang sama tidak suka cadangan guru. Oleh itu, mula-mula beri

313/731

sedikit gambaran atau panduan untuk menukar atau menambah daya imaginasinya dan lihat reaksi
mereka. Apabila mereka tidak faham atau tidak mahu menerima panduan yang diberikan, anda perlu
mengerti bahawa tahap perkembangan kanak-kanak tidak tinggi seperti yang anda fikirkan. Jadi
jangan pertahankan idea atau cadangan anda. Anda perlu tunggu dan lihat, bersabar dan jangan
terburu-buru, atau jangan terlalu menggesa kanak-kanak. Beri penekanan kepada proses
berbanding hasil dan bermainlah dengan kanak-kanak.

5.0

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Adalah suatu tanggapan yang salah sekiranya mengatakan bahawa pendidikan tadika hanya sebagai
tempat bermain dan mengisi masa lapang kanak-kanak sebelum memasuki alam persekolahan
formal. Sewajarnya pendidikan tadika merupakan satu keperluan untuk semua kanak-kanak. Di sini ia
menitikberatkan perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh serta membolehkan kanak-kanak itu
mendapatkan kemahiran pra baca, pra menulis dan pra nombor. Melalui aktiviti yang dijalankan,
mereka akan melalui proses pembelajaran di samping dapat memenuhi naluri ingin tahu,
mengukuhkan koordinasi motor kasar dan motor halus di semua bahagian anggota badan,
menggunakan daya kreatif, memupuk semangat bergaul, mengukuhkan sifat hormat menghormati
dan berdisiplin serta membina keyakinan diri.
Sehubungan itu pendidikan tadika merupakan satu sistem pendidikan yang separuh formal di mana
proses pembelajaran tidak berlaku secara rigid dengan terpaksa mengikut sukatan pelajaran,
menggunakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang tetap dan khusus serta menghadapi
peperiksaan sebagai penilaian kemajuan mereka. Sebaliknya pendidikan tadika mempunyai strategi
pengajaran dan pembelajaran yang sering berubah mengikut keperluan, lebih kepada membuat
aktiviti bermain di dalam dan di luar kelas yang menggembirakan di samping pada masa yang sama
kanak-kanak dapat berkembang dari segi psikomotor, kognitif dan afektif.
Jelas di sini menunjukkan bahawa kepentingan aktiviti belajar melalui bermain. Bagi kanak kanak
berumur 5 hingga 6 tahun. Mereka berpendapat bahawa kanak kanak yang berada di tahap ini
adalah perlu belajar menulis, mengira dan membaca. Walaupun cara pemegangan pensel masih
tidak betul, tetapi yang paling penting adalah tahu mengira, menulis dan membaca. Selain itu, juga
didapati bahawa guru guru adalah sederhana memahami perkembangan kanak kanak yang
berumur 5 hingga 6 tahun. Ini akan menimbulkan masalah semasa menyediakan aktiviti untuk kanak
kanak. Seterusnya, didapati juga bahawa guru adalah sebagai pemerhati apabila kanak kanak
melakukan aktiviti. Mereka tidak melibatkan diri dalam aktiviti tersebut. Ini akan menjadikan kanak
kanak kurang aktif dalam aktiviti yang disediakan oleh guru. Guru juga akan memanggil kanak
kanak lain atau memberi bantuan segalanya kepada kanak kanak yang bermasalah apabila
melakukan sesuatu aktiviti. Guru tidak hanya memberi tunjuk ajar sahaja, tetapi memberi jawapan
terus kepada mereka.
Tetapi, dari kajian ini juga, didapati bahawa guru memahami keperluan kanak-kanak. Tetapi, tidak
tahu bagaimana untuk memenuhi keperluan kanak-kanak. Selain itu guru juga memahami tentang
bahan bantuan mengajar yang boleh memberi faedah kepada kanak- kanak dan guru juga faham

314/731

akan minat kanak-kanak. Ini telah menunjukkan bahawa guru-guru yang diperhatikan adalah
memahami akan kanak - kanak yang mereka ajar. Persoalan penting yang wujud adalah adakah guru
sanggup atau mempunyai masa yang banyak dalam sehari untuk menyediakan aktiviti belajar melalui
bermain yang memerlukan masa yang panjang untuk membuat persediaan.
Menurut Kathleen Manning, beliau telah menyatakan bahawa guru memainkan peranan secara aktif
dan teliti semasa merancang, melaksana, mengelola, mengendali dan membimbing kanak-kanak di
dalam aktiviti main. Tetapi, apa yang didapati melalui kajian adalah guru hanya memainkan peranan
sebagai pemerhati sahaja. Mereka tidak melibatkan diri mereka secara langsung dalam aktiviti yang
disediakan. Jelas di sini menunjukkan bahawa sebagai seorang perancang, guru tadika
bertanggungjawab menyediakan persekitaran yang memberangsangkan dan berkesan sesuai
dengan peringkat umur kanak kanak. persekitaran yang disediakan seharusnya dapat membantu
perkembangan kanak kanak di dalam semua aspek perkembangan. Persekitaran adalah suatu
sistem kehidupan yang berubah ubah. Tetapi, dapatan kajian telah menunjukkan bahawa guru tidak
mengambil berat langsung dalam persekitaran semasa menjalankan aktiviti. Mereka hanya
merancangkan aktiviti yang boleh dimuatkan dalam persekitaran yang sedia ada.
Tetapi, guru guru yang diperhatikan adalah memahami dan boleh menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM) yang sesuai untuk kanak-kanak. Pemilihan bahan bantu mengajar adalah penting,
jika salah memilih nya, maka aktiviti yang dijalankan menjadi sia-sia sahaja. Secara ringkasnya,
bolehlah dikatakan guru-guru yang mempunyai kelayakan akademik dalam pendidikan awal kanakkanak lebih memahami strategi belajar melalui bermain

yang sepatutnya dijalankan berbanding

dengan mereka yang tidak mempunyai kelayakan akademik.

Kefahaman ibu bapa tentang kanak-kanak amat penting.

Mereka perlu faham dan menyokong

konsep belajar melalui bermain kerana semua aspek perkembangan kanak-kanak perlu diambil kira
dan bukannya perkembangan kognitif sahaja yang diutamakan. Guru mesti memahami perbezaan
individu di antara kanak-kanak. Mereka juga perlu menyediakan aktiviti yang bersesuaian dengan
tahap umur dan perkembangan diri kanak-kanak.

Sebaliknya, bukan kanak-kanak yang mesti

menyesuaikan diri dengan aktiviti yang disediakan oleh guru. Di sinilah pentingnya bagi seorang guru
memahami tahap perkembangan seseorang kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun.
Guru perlu lebih aktif dan kreatif menggunakan bahan terbuang dalam membuat bahan bantu
mengajar yang mudah didapati di persekitaran. Ianya menjimatkan kos dan kanak-kanak lebih biasa
dengan bahan tersebut.

Selain itu, guru perlu membuat persediaan awal dalam membuat

perancangan aktiviti, supaya pemilihan bahan bantu mengajar untuk sesuatu aktiviti dapat membantu
kanak-kanak untuk mencapai tahap perkembangan mereka. Guru mesti melibatkan diri bersamasama dengan kanak-kanak. Guru bukan berfungsi sebagai pengarah tetapi lebih kepada
pembimbing.

Mereka perlu ada bersama kanak-kanak dalam aktiviti yang dijalankan untuk

memastikan kanak-kanak mendapat bimbingan optimum yang boleh.

Selain itu guru perlu menyertai kursus yang berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak. Bagi
memastikan guru lebih memahami konsep belajar melalui bermain, guru perlu didedahkan dengan
pelbagai kursus yang berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak. Konsep pendidikan secara
tradisional dapat digantikan dengan konsep belajar melalui bermain

315/731

sekiranya guru faham tentang

kaedah tersebut. Bagaimana dengan peranan majikan? Bagi tadika swasta, majikan tidak sepatutnya
mementingkan keuntungan semata-mata.

Mereka perlu peka dengan keperluan guru mereka

semasa menyediakan bahan bantu mengajar supaya dapat disesuaikan dengan konsep belajar
melalui bermain. Kesediaan guru tadika terhadap pendidikan awal kanak-kanak. Guru tadika yang
dipilih seharusnya dari mereka yang memang meminati bidang pendidikan awal kanak-kanak.
Secara tidak langsung, mereka akan sentiasa bersedia untuk memahami sebarang keperluan dan
perkembangan diri kanak-kanak dari masa ke semasa tanpa paksaan. Dengan ini, mereka akan
lebih melibatkan diri secara lebih aktif untuk membantu kanak-kanak dalam aktiviti belajar melalui
bermain .

KESIMPULAN
Di peringkat tadika, tumpuan pendidikan kepada kesediaan belajar.

Aktiviti yang dijalankan

berpandukan konsep belajar melalui bermain iaitu proses pembelajaran secara tidak formal tetapi
berstruktur, terancang dan ada tujuan tertentu.

Unsur mudah ubah atau fleksibel ditegaskan

semasa menjalankan aktiviti tadika. Belajar melalui bermain , memainkan peranan penting dalam
memupuk perkembangan dan penyuburan individu secara menyeluruh dan seimbang. Guru-guru
tadika hendaklah merancangkan aktiviti supaya kanak-kanak dapat belajar dalam suasana yang
selesa, sihat dan gembira.

Menerusi permainan, kanak-kanak dapat menyiasat benda-benda,

mencipta, meruntuh dan membina. Selain itu, secara tidak langsung mereka mempelajari berbagaibagai kemahiran seperti kemahiran sosial, bahasa dan berfikir di samping menggalakkan
pertumbuhan rohani dan jasmani. Oleh itu guru perlu menjadi promoter dalam tadika nya dan akhir
sekali dengari lah kanak-kanak.

RUJUKAN
Azizah Lebai Nordin. 1995. Pengajaran Pembelajaran Prasekolah. Masalah Pendidikan 19, 11-25
Atan Long. 1969/70. Masalah Kelemahan Pelajaran Bacaan di Sekolah Kebangsaan dan Cadangan
Mengatasinya. Masalah Pendidikan. Vol.2, No.1. September 1969/70, 288-297
Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating for young children. Washington:
NAEYC.
Anne G. Dorsey & Dorothy June Sciarra.1997. A child care center. Delmar Publishers. Washington.
Bandura, A.1973. Aggression: Social learning analysis. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall
Bongtsson, A. 1970. Environmental planning for childrens play London: Crosby Lockwood & Son Ltd.
Brainerd, C. J. (1978). Piagets theory of intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Coles, R.
(2001).
Carol E. Catron & Jan Allen.1992. Early Childhood Curriculum A Creative-Play Model. Merrill. New
Jersey, Columbus, Ohio.
Cosby S. Rogers and Janet K. Sawyer, 1834. Play in The Lives of Children, National Association for
the Education of Young Children, Connecticut Avenue, N. W. Washington.

316/731

Dopyera, M.L. 1993. Becoming a teacher of young children. New York: Mc Grow Hill. Fagan R.1981.
Animal Play Behaviors, Oxford University Press.
Erikson, E.H. (1993). Childhood and society. W.W Norton & Company Ltd.
Evans, R.. (1973). Jean Piaget: The man and his ideas. New York: E.P Dutton & Co. Inc.
Fatimah Salleh, Khadijah Zon dan Zurida Ismail.1993/94. Kurikulum Pendidikan Awal : Ke Arah
Pendidikan Holistik. Pendidik dan Pendidikan 12, 33-44
Halimah Abdul Rahman. 1994. Pengajaran Bertema di Pusat Prasekolah. Kuala Lumpur. Fajar Bakti
Sdn. Bhd.
Isbell, R. T. & Raines, S. (2003). Creativitiy and the Arts with Young Children. NY: Thomson Delmar
Learning.
Jo Ann Brewer.1998. Introduction to early childhood education. Allyn and Bacon. Boston.
Kathy H. Barclay & Camille Brenheny .1993. Letting the Children Take Over More Of Their Own
Learning: Collaborative Research in the Kindergarten Classroom.
Katz, L.C. 1987. Early Education:What Should Young Children Be Doing? In Kagan, S & Zigler, E.
1987. Early Childhood: The National Debate: Yale University Press.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2011. Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan. PPK.
Koster, J. B. (2001). Growing Artists: Teaching Art to Young Children, 2nd. Ed. NY: Thomson Delmar
Learning.
Libby, W. M. L. (2002). Enriching the Curriculum with Art

Experiences. NY: Thomson Delmar

Learning.
Lilian G. Katz. 1984. The Professional Early Childhood Teacher, Young Education.
Margaret Lay-Dopyera & John Dopyera. 1993. Becoming a teacher of young children. Graw-Hill Book
Co.New York.
Mayesky, M. (2002). Creative Activcities for Young Children, 7th ed. NY; Thomson Delmar Learning.
Nani Menon & Mohd. Sharani & Rohani Abdullah. 2003. Panduan kurikulm prasekolah. Cergas (M)
Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Problem-Finding and Solving in Play: The Teachers Role by Deborah W. Tegano, Janet K. Sawyers
and James D. Moran, III Creative Problem Solving Through Music Activities by Randy Hitz.
Research Center for Child and Adolescent Development and Education, Ochanomizu University,
2004, Early Childhood Education Handbook, Japan.
Rohaty Mohd Majzub.1989.Beberapa dimensi pendidikan prasekolah menjelang abad ke-21 dan
selepasnya. Aliran dan awalan pendidikan menjelang abad ke-21. Kuala Lumpur. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Schirrmacher, R. (2002). Art and Creative Development for Young Children, 4th ed. NY: Thomson
Delmar Learning.
Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York: The Free
Press.
The Erik Erikson reader. London: W.W Norton & Company Ltd.

317/731

SPPK2015/033

PEMBANGUNAN MODUL M-PEMBELAJARAN BAHASA ARAB (M-MUALLIM)

DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU (IPG) BERDASARKAN MODEL PEMBINAAN
MODUL SIDEK
Amani binti Dahaman@Dahlan (PhD)
Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis
Email: amanidahaman@yahoo.com

ABSTRAK
Artikel ini membincangkan isu sistem pembelajaran pendidikan bahasa Arab di Institut Pendidikan
Guru (IPG) yang melibatkan pembelajaran tutorial dan pembelajaran kendiri yang memerlukan satu
bentuk modul yang terancang dan komprehensif. Teknologi Mudah Alih dilihat berpotensi
digabungkan dalam sistem pembelajaran di IPG. Kombinasi modul yang terancang dan teknologi
mudah alih menuntut pembangunan modul pembelajaran bahasa Arab yang menepati sistem
pembelajaran di IPG.

Bagi tujuan ini, kajian ini menggunakan kaedah Kajian Rekabentuk dan

Pembinaan (Design and Development Research approach) berdasarkan kepada Model Pembinaan
Modul Sidek (2001) untuk membangunkan modul. Dalam fasa reka bentuk dan pembangunan, modul
yang dibangunkan berteraskan Model Pembinaan Modul Sidek (2001) ini menggunakan kaedah
penyelidikan Teknik Delphi. Dapatan Teknik Delphi dua pusingan dalam fasa kedua menunjukkan
nilai bacaan ujian Wilcoxon (Z) bagi semua item adalah antara

0.000 hingga -1.732, p > .05,

menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi jawapan panel pakar antara pusingan pertama
dan pusingan kedua. Ini menunjukkan terdapat konsistensi jawapan panel pakar. Berdasarkan
kepada peratusan persetujuan (100%) dan nilai median tinggi (median = 4) aspek-aspek yang
disepakati dalam Teknik Delphi selari dengan item Model Pembinaan Modul Sidek (2001) melibatkan
objektif modul, isi kandungan, strategi, logistik, media dan aktiviti. Penambahan aspek kemahiran dan
bentuk penilaian dalam modul memantapkan lagi pembinaan modul m-muallim. Dapatan Teknik
Delphi digunakan untuk pembangunan modul M-Muallim.

Katakunci: Pembangunan Modul, m-Pembelajaran, Modul Bahasa Arab, Institut Pendidikan Guru,
Modul Pembelajaran, Model Pembinaan Modul Sidek

Pengenalan
Berdasarkan kepada Prosedur Reka Bentuk Kurikulum IPG, bentuk kurikulum Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP), majoriti jam kredit melibatkan pembelajaran di luar bilik darjah
seperti tutorial, independent self learning(ISL), amali, Bina Insan Guru (BIG), Pengalaman
Berasaskan Sekolah (PBS), Praktikum dan Penulisan Kajian Tindakan (KPM, 2008).
Pembahagian jam kredit bagi Pendidikan Bahasa Arab melibatkan kuliah, tutorial, amali dan
independent self learning (ISL). Pembelajaran di dalam bilik kuliah hanya melibatkan 17%, manakala

318/731

majoriti pembelajaran dijalankan di luar bilik kuliah, melibatkan 83% yang merangkumi tutorial, amali
dan independent self learning (Bahagian Pendidikan Guru, 2008).
Berdasarkan kepada komponen-komponen dalam kurikulum PISMP, salah satu bentuk pembelajaran
yang difokuskan adalah independent self learning (ISL) atau dikenali sebagai pembelajaran kendiri.
Pembelajaran kendiri adalah satu proses pembelajaran berasaskan pelajar, mereka mengaktifkan
dan mengekalkan aspek kognitif, kelakuan dan afektif secara sistematik (Ghazali Yusri, Nik Mohd
Rahimi Nik Yusoff & Parilah M.Shah, 2011).
Perkembangan teknologi dalam pembelajaran mencapai era M-pembelajaran yang melibatkan
teknologi mudah alih, telah mengubah corak pembelajaran yang tidak tertumpu dalam bilik kuliah
tetapi pembelajaran boleh berlaku di mana-mana dan pada bila-bila masa (Ahmad Sobri Shuib,
2009). Oleh itu, menuntut satu modul pembelajaran yang melibatkan pengintegrasian teknologi
mudah alih dalam pembelajaran pelajar. Kajian-kajian lalu telah menunjukkan M-pembelajaran sangat
efektif dalam pengajaran dan pembelajaran. Mariam dan John (2009) mendapati M-pembelajaran
telah meningkatkan kemahiran pelajar dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris. M-pembelajaran juga
berkesan untuk pembelajaran di luar bilik darjah (Ahmad Sobri Shuib, 2009).
Maka, kajian ini akan menjurus kepada keperluan pembangunan modul m-pembelajaran bahasa Arab
di Institut Pendidikan Guru di Malaysia.

Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk membangunkan Modul M-pembelajaran Bahasa Arab (M~Muallim) di
IPG berdasarkan kepada Model Pembinaan Modul Sidek (2001). Kajian ini menjawab soalan-soalan
yang berkaitan dengan proses reka bentuk dan pembangunan modul m-Pembelajaran Bahasa Arab
di Institut Pendidikan Guru (IPG) :
Bagaimanakah pembangunan Modul M-pembelajaran Bahasa Arab (M~Muallim) di IPG?

Apakah isi kandungan dalam modul M~Muallim?

Apakah objektif pembelajaran modul M~Muallim?

Apakah jenis perkakasan teknologi mudah alih dalam modul M~Muallim?

Apakah bahan media yang sesuai dalam pembelajaran modul M~Muallim?

Apakah aktiviti pembelajaran yang sesuai dalam modul M~Muallim

Latar belakang kajian

Kini, penggunaan modul pembelajaran telah digunakan secara meluas di institusi pengajian tinggi
dan juga sekolah. Ini menunjukkan penggunaan modul dalam situasi pengajaran dan pembelajaran
bukanlah satu perkara yang baru. Selain dapat menambahkan lagi strategi pengajaran dan
pembelajaran, ia juga dapat memupuk sikap berdikari di kalangan pelajar.
Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad (2005) mentakrifkan modul pembelajaran sebagai satu
pakej instruksi yang merangkumi beberapa unit konsepsi daripada sesuatu subjek, yang membawa
objektif ke arah pembelajaran kendiri untuk pelajar. Muhanizah Ahmad Mokhtar (2006)
mendefinisikan modul pembelajaran sebagai satu alternatif pembelajaran dalam usaha melahirkan

319/731

pelajar yang berdikari, proaktif, dinamik dan kreatif. Honey (1992) pula menyatakan , Academic
Modules are customizable packages designed toassist educators in creating or supplementing a
course syllabus. Ini bermaksud modul pembelajaran merupakan satu pakej yang direka bentuk
dengan terancang, rapi, dan sistematik berasaskan sukatan. Modul pembelajaran juga membolehkan
pelajar belajar mengikut kemampuan sendiri.
Menurut Jamaludin Ahmad (2002) modul adalah pelengkap kurikulum yang disediakan guru dan
menjadi panduan dalam pengajaran dan pembelajaran serta digunakan untuk pembelajaran kendiri.
Modul yang baik akan menerapkan nilai murni, membawa pelajar berfikir supaya pelajar mendapat
faedah yang maksimum kesan dari penggunaannya. Terdapat berbagai jenis modul seperti modul
latihan, modul pembelajaran, modul akademik dan juga modul On-line. Shaharudin Md Salleh dan
Fatimah Abu Raihah (2011) menjelaskan modul pembelajaran sebagai satu sumber rujukan dan
panduan kepada pelajar dalam proses pembelajaran. Selain dari mendengar pengajaran yang
disampaikan oleh guru, para pelajar juga mempunyai bahan pembelajaran yang terancang dan
sistematik supaya dapat digunakan sebagai bahan rujukan dan ulang kaji.
Sejarah penggunaan modul dapat dikesan sejak abad ke-19 dan ke-20, membawa konsep
pengajaran dan pembelajaran individu yang wujud di kalangan golongan kaya dan golongan
bangsawan dalam tamadun Barat dan tamadun Islam. Malahan, sejarah Melayu juga telah
mempraktikkan konsep modul dalam pendidikan kaum bangsawan dalam zaman kesultanan Melayu
melalui pelantikan seorang Munsyi atau ulama (Norlidah Alias, 2010).

Pembangunan Modul Berasaskan Model Pembinaan Modul Sidek (2001)

Dalam fasa reka bentuk dan pembangunan modul M~Muallim, Model Pembinaan Modul
Sidek (2001) yang mendasari kajian ini. Model ini menpunyai dua peringkat iaitu : (1) Peringkat
menyediakan draf modul dan (2) Peringkat mencuba dan menilai modul.

320/731

Pembinaan Matlamat
Mengenal pasti teori,
rasional, falsafah,
konsep, sasaran dan
tempoh masa
Kajian Keperluan

MODUL LENGKAP
DAN SEDIA
UNTUK
DIGUNAKAN

Fasa I

Fasa III

Pemilihan Objektif
Pemilihan Isi
Kandungan

Penilaian

Menguji kesahan dan

kebolehpercayaan
Fasa II

Pemilihan Strategi

Kajian rintis untuk

menilai modul

(Teknik Delphi)

Pemilihan Perkakasan
(Logistik)
Pemilihan media
Menyatukan draf
modul

Nota :

DRAF LENGKAP
MODUL
DIHASILKAN

Pembinaan modul Peringkat I, menyediakan draf modul

Pembinaan modul Peringkat II, penilaian
(mencuba dan menilai modul)

Rajah 3.1 Adaptasi Model Pembinaan Modul sidek (Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad, 2001)
dalam Pembangunan Modul Pembelajaran M~Muallim.
Sumber. Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad (2008), Pembinaan Modul Bagaimana Membina
Modul Latihan dan Modul Akademik, Penerbit UPM (2nd ed., hlm 27)
Peringkat 1 : Menyediakan Draf Modul M~Muallim
Peringkat 1 mempunyai 9 langkah bermula dengan pembinaan matlamat dan diakhiri dengan
penyatuan draf modul. Ia dikenali sebagai draf modul kerana belum dibuktikan kesahan dan
kebolehpercayaan.

a. Pembinaan Matlamat
Pada bahagian ini, pengkaji menentukan secara umum tujuan pembangunan modul yang
mefokuskan kepada pembelajaran bahasa Arab berasaskan m-pembelajaran. Kandungan modul
M~Muallim melibatkan pro-forma Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Semester 2,
bagi subjek metodologi pendidikan bahasa Arab iaitu Kursus Kaedah Pengajaran Kemahiran Bahasa

321/731

Arab (BAM 3102). Dua tajuk diambil sebagai kandungan modul M~Muallim, iaitu Kaedah Pengajaran
kemahiran membaca dan kemahiran menulis.

b. Mengenal pasti teori, rasional, falsafah, konsep, sasaran dan tempoh masa
Sebelum reka bentuk dan pembangunan modul M~Muallim, pengkaji telah mengenal pasti teori-teori
yang terlibat dalam pembelajaran modul M~Muallim ialah Teori Konstruktivisme dan Teori
Interaksional dalam Teori Pemerolehan Bahasa. Kedua-dua teori tersebut perlu diintegrasikan bagi
menghasilkan pembelajaran yang berkesan.

c. Kajian Keperluan
Kajian keperluan dibuat merujuk kepada dapatan fasa pertama, analisis keperluan. Dapatan fasa
pertama diintepretasikan dan dirumuskan dalam pembangunan modul M~Muallim. Dapatan analisis
keperluan akan menjurus kepada pembinaan elemen-elemen dalam modul.

d. Menetapkan objektif
Modul M~Muallim yang dibangunkan perlu menyenaraikan objektif tertentu. Pemilihan objektif yang
sesuai dipilih menggunakan panel pakar melalui Teknik Delphi 2 pusingan. Pemilihan objektif modul
penting kerana ia akan menetukan isi kandungan sesuatu modul dan pemilihan strategi dan aktivitiaktiviti pembelajaran yang sesuai.

e. Pemilihan isi kandungan

Setelah membuat pemilihan objektif modul M~Muallim, Teknik Delphi 2 pusingan juga
menyenaraikan pemilihan isi kandungan modul. Rujukan isi kandungan modul M~Muallim merujuk
kepada pro-forma Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Pengkhususan Pendidikan Bahasa Arab.
Teori Konstruktivisme adalah teori yang mendasari aspek pembelajaran yang diaplikasikan dalam
strategi dan aktiviti pembelajaran modul. Manakala Teori Interaksional dalam Teori Pemerolehan
Bahasa adalah teori yang memfokuskan kepada pembelajaran bahasa Arab. Dua teori pembelajaran
ini digabungkan dalam strategi dan aktiviti dalam modul M~Muallim.

f. Pemilihan strategi
Langkah seterusnya adalah pemilihan strategi pembelajaran yang sesuai diterapkan dalam modul
M~Muallim. Pemilihan strategi ini ditetapkan hasil dapatan persepakatan panel pakar menerusi
Teknik Delphi 2 Pusingan. Pemilihan strategi juga selari dengan teori pembelajaran yang mendasari
kajian iaitu Teori Konstruktivisme dan Teori Interaksional dalam Teori Pemerolehan Bahasa. Strategi
merupakan pelbagai kaedah dan teknik pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001)
Antara strategi yang selari dengan teori pembelajaran adalah pembelajaran kendiri, strategi
berperingkat, bimbingan pensyarah, perbincangan dan penyoalan.

322/731

g. Pemilihan logistik
Langkah ini merujuk kepada pemilihan perkakasan teknologi mudah alih yang digunakan dalam
pembelajaran modul M~Muallim. Pemilihan perkakasan persepakatan panel pakar tersebut juga
melibatkan Teknik Delphi 2 Pusingan. Aspek logistik ini juga melibatkan aspek bahan-bahan bantu
modul yang boleh melancarkan perjalanan pembelajaran modul. Ia juga merujuk kepada kemudahan
jalur lebar dan prasarana kampus.

h. Pemilihan media
Dalam langkah ini, pemilihan media merujuk bahan media yang digunakan untuk mengaplikasikan
pembelajaran modul M~Muallim. Modul yang berasaskan kepada teknologi mudah alih perlu selari
dengan media yang digunakan dalam modul. Pakar teknologi mencadangkan bahawa media yang
digunakan melibatkan LMS (Learning Management System) yang dikenali sebagai aTutor.
i. Menyatukan draf modul M~Muallim
Setelah kesemua langkah selesai dan dapatan Teknik Delphi dirumuskan, maka draf modul disatukan
dan dibangunkan. Langkah ini mengambil masa yang panjang kerana ia memerlukan penelitian dan
kemahiran dalam membangunkan modul M~Muallim khususnya bahan media iaitu web LMS aTutor.
Berpandukan kepada pro-forma dan rancangan pembelajaran mingguan yang dibina, draf modul
mengandungi 8 submodul yang melibatkan 8 minggu pembelajaran. Akhirnya modul M~Muallim
disatukan dan dibuat salinan cetakan bagi rancangan pembelajaran mingguan, tatacara penggunaan
bahan media (web LMS aTutor) mengikut bilangan panel pakar yang terlibat. Bahan media bagi
modul M~Muallim yang melibatkan web LMS aTutor dapat dilayari secara langsung. Draf modul
M~Muallim seterusnya melalui peringkat kedua iaitu peringkat percubaan dan penilaian. Draf modul
M~Muallim yang melibatkan rancangan pembelajaran mingguan dan isi kandungan pelajaran dibuat
kesahan dan kebolehpercayaan dalam fasa penilaian bagi peringkat percubaan dan penilaian.
Setelah

dibuat

kesahan

dan

kebolehpercayaan,

modul

M~Muallim

dijalankan

penilaian

kepenggunaan.

Peringkat 2: Mencuba dan Menilai Modul

Pada peringkat kedua, modul yang telah dibangunkan akan melalui kajian rintis untuk menentukan
kesahan dan kebolehpercayaannya. Jika terbukti kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi,
barulah ia boleh dianggap sebagai modul yang lengkap.
a. Kajian Rintis Modul M~Muallim
Kajian rintis bagi pelaksanaan modul telah dilakukan dengan bantuan seorang pensyarah bahasa
Arab yang mengajar subjek tersebut dengan 20 pelajar PISMP Elektif bahasa Arab Semester 1 dari
IPG yang sama. Tujuan kajian rintis ini adalah bagi memastikan kesesuaian modul dari segi
peruntukan masa, kejelasan arahan, kesesuaian pembahagian submodul dan aktiviti-aktiviti yang
disusun. Kajian rintis dijalankan dalam tempoh sebulan sahaja kerana ia hanya melibatkan satu tajuk

323/731

kemahiran. Selepas kajian rintis dijalankan, soal selidik diedarkan untuk mendapatkan nilai
kebolehpercayaan. Dapatan kebolehpercayaan dianalisis menggunakan Cronbach Alpha.

b. Menentukan kesahan
Modul M~Muallim ditentukan kesahan kandungan oleh panel pakar bahasa Arab. Modul yang
dijalankan kesahan melibatkan rancangan pengajaran mingguan, isi kandungan pelajaran dan bahanbahan pembelajaran dalam web pembelajaran. Kesahan sesuatu modul menggambarkan sejauh
mana modul tersebut menghasilkan apa yang seharusnya modul itu hasilkan. Modul yang mendapat
kesahan yang tinggi adalah modul yang disepakati oleh panel pakar dapat mencapai objektif modul
tersebut. Kesahan yang tinggi dapat dinilai melalui item-item soal selidik yang diberi 4 skala Likert
yang mendapat nilai min yang tinggi iaitu 3 dan 4.
Kesahan kandungan sesuatu alat ukur dapat diperolehi dengan bantuan penilai luar. Penilai luar
bertindak untuk memastikan domain-domain yang terkandung dalam alat ukuran tersebut mewakili
bidang yang dikaji. Penilai luar biasanya terdiri daripada pakar-pakar bidang yang berkaitan dengan
bidang yang dikaji oleh pengkaji. Penilai luar juga bertujuan untuk menilai kesesuaian butiran yang
digunakan bagi mengukur domain yang dipilih.
Kesahan bagi modul M~Muallim melibatkan enam penilai luar yang merupakan panel pakar dalam
bidang bahasa Arab iaitu dua pensyarah kanan bidang bahasa Arab dari Universiti Islam
Antarabangsa, dua dari Universiti Kebangsaan Malaysia dan dua dari Institut Pendidikan Guru
Kampus Sultan Abdul Halim. Penilaian kesahan pakar telah dibuat selepas draf modul siap dibina.
Kesahan panel pakar bahasa Arab melibatkan kesahan isi kandungan pelajaran bagi subjek
metodologi pendidikan bahasa Arab iaitu Kursus Kaedah Pengajaran Kemahiran Bahasa Arab (BAM
3102) dan rancangan pembelajaran mingguan.

Penutup
Kesimpulannya, pembangunan modul m-pembelajaran bahasa Arab di Institut Pendidikan Guru
berasaskan kepada Model Pembinaan Modul Sidek yang merujuk kepada aspek-aspek yang dipilih
dalam modul dan juga langkah-langkah pembangunan modul tersebut . Pemilihan aspek-aspek
tersebut telah mendapat kesepakatan panel pakar melalui kaedah pemilihan item menggunakan
Teknik Delphi dua pusingan dalam fasa reka bentuk modul.

BIBLIOGRAFI
Ahmad Sobri Shuib

(2009). Reka Bentuk Kurikulum M-Pembelajaran Sekolah Menengah. Tesis

Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan: Universiti Malaya.

Bahagian Pendidikan Guru (2008). Buku Panduan PISMP dengan Kepujian Bahasa Arab Pendidikan
Rendah . Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

324/731

Mariam Mohamad & John Woollard (2009) English language learning through mobile technology in
Malaysian schools : an implementation strategy. e-Proceedings International Conference on ELearning (2nd : 1-2 Dec 2009 : Shah Alam), editors: Posiah Mohd. Isa ...[et al.] (Shah Alam :
University Publication Centre, Universiti Teknologi MARA, 2009).
Chin Hai Leng

(2009). Pembangunan dan Penilaian Laman Portal Pembelajaran Tatabahasa

Bahasa Melayu Tingkatan Dua. Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan, Universiti Malaya.
Ghazali Yusri, Nik Mohd Rahimi & Parilah M. Shah (2011). Kepercayaan jangkaan keupayaan kendiri
dalam kalangan pelajar kursus bahasa Arab. GEMA Online Journal of Language Studies,
11(1):81-96.
Kamisah Othman, Lilia Halim & Subahan Mohd Meerah (2006). What Malaysian Science Teachers
need to Improve Their Science Instruction : A Comparison Across Gender, School Location and
Area of Specialization. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology (Edn), 2(2)
Dimuat turun pada Disember 20, 2012 daripada http://www.ejmste.com/022006/d4.pdf.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2008). Prosedur Reka Bentuk Kurikulum Institut Pendidikan Guru
(IPG). Putrajaya : BPG.
Mohd Nor bin Ihkasan & Wahid bin Razzaly (2003). Kajian Teknik Delphi dalam Pembangunan e
Staf Politeknik Malaysia.

Dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru Peringkat

Kebangsaan, Holiday Inn Kuching 19-20 Ogos 2006.

Nik Zaharah Nik Yaacob (2007). Kajian Penerapan Nilai Murni Menerusi Pengajaran Bermodul. Phd
Tesis, Universiti Kebangsaan Malaysia
Norlidah

Alias

(2010).

Pembangunan

Modul Pedagogi Berasaskan Teknologi

dan Gaya

Pembelajaran Felder-Silverman Kurikulum Fizik Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah

yang tidak diterbitkan : Universiti Malaya.
Roblyer, M.D. & Doering, A. H. (2010). Integrating Educational Technology into Teaching (2

nd

ed.).

Columbia, Oh:Prentice
Rusilawati bt Othman (2007). Budaya Sains dan Teknologi di kalangan murid sekolah dan
hubungannya dengan pertambahan tempoh pembelajaran Sains. Tesis Ijazah Doktor Falsafah.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad (2005). Module Development: How to design raining and
academic module. Serdang, Selangor: Universiti Putra Malaysia Publisher.

325/731

SPPK2015/034

BORED WITH BOARDS_CHANGE VIA THE USE OF ITS

Koh Bee Hoon & Wang Leong Boon
Institute of Teacher Education Raja Melewar Campus
Jalan Sikamat, Seremban, Negeri Sembilan, Malaysia
email: bethkbh8@gmail.com & albertwanglb@gmail.com

Abstract

Teachers need to always create a positive, dynamic classroom experience for their
learners. The use of blackboards or whiteboards to write on or display teachers and
their learners materials during teaching and learning (T&L) sessions must be
meaningful and purposeful especially for the latter. However, we found these
boards to be unattractive, inflexible and easily damaged by tapes and permanent
markers. The creation of ITS (Innovative Teaching Screen) was to help promote a
successful, engaging classroom experience where T&L materials can be used and organised
systematically, easily, effectively, attractively and practically for its users. Two student teachers from
ITE RMC made use of the ITS during their Teaching Practice III in a primary school in Seremban,
Negeri Sembilan. Data were collected via observations, semi-structured interviews and document
analyses. Based on the data analysed, it was found that their classes, regardless of pupils
proficiency levels and subjects learned, were more systematic, interesting, impactful, and meaningful.
Besides, they were able to focus on their teaching and their pupils on their learning. We hope to
produce improved versions of the multifunctional ITS to create the wow-factor in the use of screens
during T&L sessions and promoting a new classroom ambience.
Key words: Innovative Teaching Screen (ITS), classroom environment, teaching and learning,
engaging

1.0

Introduction

1.1

Background of the Research

Educators/Teachers need a screen of some sort to work on during their interactions or teaching and
learning (T&L) sessions with their students. To help them with the T&L process, the former would
either use the black or whiteboard. There should be a board for the teacher and students to write on
using chalk or whiteboard markers. This would be the norm in most classrooms around the world
(Harmer, 2007). In some educational institutions, the interactive whiteboards are used. They were
very popular in the late 1900s and early 2000s (Orbaugh, 2013). However, Orbaugh (ibid.), a former
science teacher who spent six years working at SMART Technologies as an Education Consultant
and Product Manager, opines that these boards have lost their relevance in the classrooms due to
the low implementation by classroom teachers. The blackboards, on the other hand, have been in
existence since the 1800s while the whiteboards since 1960s (Callahan, n.d.). Therefore, it is not

326/731

surprising that most black and whiteboards in schools are rather old and unpleasant to look at since
most of them were bought when schools were built. Besides, the chalkboards have negative effects
on childrens health too (Is a chalkboard the right choice, 2012). The present condition of black/white
boards in some classes are left to ones imagination as to how they were used.

Figure 1. Would pupils be attracted to these boards?

According to Harmer (2007), a black or white board can be used for anything namely writing, drawing,
sticking things on, projecting overhead transparencies, etc. Only writing and drawing that are clear
and visible for all students in a class would be considered acceptable. However, the figure below of
the blackboard does not seem to project a good use of the board.

Figure 2. The blackboard should be systematically used and the writing, legible
1.2

Reflection on Past Teaching and Learning Experience

Based on our classroom observations, most black/whiteboards have been damaged by teachers or
students who stuck things on them using blue tac or tapes. Sometimes, the teaching materials
displayed come off more than once causing time to be wasted and this would be the time students
get restless. Furthermore, these boards are not suitable as LCD screens. If a whiteboard is used,
there is reflection of light onto the board causing reading of what is projected to be unclear. In
contrast, if a blackboard is used, visibility is in question. These boards are not interchangeable, they
are fixed in terms of their sizes and functions.

Figure 3. The reflection of light seen when work is projected on the whiteboard and
the clarity of the projection on a blackboard is questionable

327/731

When we looked at the boards that are in the classrooms and asked ourselves how we could help
teachers to utilise boards to the maximum. Unfortunately, we could not do so if only black/white
boards were used. We must remember that the hours spent in a classroom by both the teacher and
their students are long and according to Jensen (2009), the environment has a cumulative effect on
them. He further emphasises its importance as a carefully planned positve-conducive environment
can do a quarter (or 25 percent) of the teaching for the teacher. Therefore, classroom environment
should be created to impact students learning behaviour positively.

1.3

Focus of Investigation

When we observed our student teachers during their teaching practices, we found that they were
restricted to the use of either the blackboard or the whiteboard. Most of the times, schools do not
have an LCD for these student teachers to use.

They went into their classrooms with teaching

materials which were stuck onto the blackboard or whiteboard causing permanent damage to some of
them. The most frequent use of either the black or white board would be for the teachers or student
teachers to write on them. The question we asked ourselves was How much of preparation would it
take a student teacher to just write on the board during T&L sessions?

We noticed the use of the

boards to be very frequent if student teachers were not prepared with their lessons. The negative
effect is prevalent as their students would get bored with the use of black/white boards. Students
need to be motivated but how?

How interactive is this use of the board?

Do students get to

participate actively in the classroom? Most of the time lessons would be teacher-centred and this
would not be acceptable in a twenty-first century classroom where students are to be constantly
engaged and challenged in their respective classrooms.
To address this issue of making classes more student-centred, we came up with the idea of a
multifunctional board called the ITS. The ITS (Innovative Teaching Screen) was created when we
found the lack of creativity of our student teachers in using the boards found in the classroom. How
could teachers benefit from the ITS? Would lessons be more student-centred and pupils participation
increased? Can the ITS help teachers to write better lesson plans in which they create hands-on
activities as well as fun activities so that pupils would be more engaged? Would the ITS help to
improve teachers T&L sessions? How?

1.4

Research Objectives

The objectives of the research are:

i.

to what extent can the use of ITS increase students participation during the teaching and
learning process

ii.

to determine the effectiveness of the use of ITS in improving student teachers teaching
and learning sessions

328/731

1.5

Research Questions

The research questions are as follows:

i.

How can the use of ITS increase students participation during the teaching and learning
process?

ii.

2.0

How can the use of ITS improve student teachers teaching and learning sessions?

Literature Review

An action research that is written should be systematic and throrough. It is about asking ourselves
how our practice can be improved or how can we change inorder to become better practitioners. The
aim of conducting a research is to make a claim of improved practice (Fergusan, 2011). However, in
order to make this claim, one must produce evidence to validate it.
A research carried out on the human brain considers the physical environment as a reason in the
growth of the brain (Jensen, 2007). Scientists have also found that many students with normal needs,
would want classroom space with more stimuli, more change, more movement and more perspectives
(ibid.). The advice given to teachers is that they should create interactive, interesting and relevant
environment for a change in the brain. In short, the environment does help in the influence of ones
behaviour. In another research, it has been demonstrated that engaging students in the learning
process increases their attention and focus, motivates them to practice higher-level critical thinking
skills, and promotes meaningful learning experiences. Teachers who adopt a student-centered
approach to teaching increase opportunities for student engagement, which then helps everyone to
achieve more successfully the learning objectives of a lesson (University of Washington, 2015).
Weimer (2011) in her article on getting students to participate in classroom discussions reiterates that
if students are engaged, teachers can control what is happening in the class. For example, if a
student is talking to his friend, the teacher can get everyones attention by calling the students name
or drawing pupils attention to the board. However, with the ITS, pupils would be drawn to the board
as the ITS is multifunctional and come in different colours and forms. Pupils would be anticipating the
time when the teacher would call them to the front to use it. Furthermore, Weimer also states that
students participation would provide teacher and pupils feedback (ibid.). The teacher would be able
to discern whether her pupils were inattentive or that they were disinterested in learning.
Harmer (2007) also emphasises on the importance of the teacher personality where the teacher is
always prepared and systematic in the classroom. A teacher must be prepared always when s/he
enters a classroom to carry out a T&L session. S/he should given ample thought when planning
lessons as well as design relevant teaching materials for the class. Teachers should put in mind their
pupils interest/s and proficiency levels and how these pupils would benefit from their teaching.

329/731

3.0

Methodology

3.1

Research Participants

During teaching practice III, two semester 7 TESL student teachers were selected to conduct classes
using the ITS with their Year 5 pupils comprising of 35 and 30 pupils respectively during English
Language lessons and Year 2, during a Science class comprising of 30 pupils. The two student
teachers were chosen because I was their supervisor and I felt that that would be the best time for
them to utilise the ITS to determine the effectiveness of the use of ITS in their T&L sessions.

3.2

Research Model and The Intervention Process

McNiffs (2002 as cited in Goh, 2012) action research model was used for this action research. We
felt that McNiffs AR steps are adequate for the time spent with our student teachers during their
teaching practice III. We had to find ways to improve our practice by helping our student teachers to
put in more thought into their planning of lessons and creating teaching materials relevant for the
lesson as well as when to use them with the ITS. We would also want our student teachers to involve
their pupils actively in their classes so that there would always be excitement, fun and laughter in their
classes.

3.2.1

The Intervention

The intervention was implemented on two occasions in the month of February and March 2015. The
duration for each session using the ITS was an hour. The ITS (Innovative Teaching Screen) was
created as we wanted to help our student teachers improve their T&L sessions as well as encourage
active pupils participation in their classrooms.

We felt the ITS would be able to help them in

preparing their lesson plans with all their teaching materials more systematically. They would also be
able to plan more hands-on activities to be used with the many features found in the ITS.

3.2.2

Why the ITS

The ITS has two adjustable bars which can hold two screens, either coloured or white, is mobile,
practical, flexible and multifunctional. It is also suitable for educators/teachers when carrying out any
T&L sessions both in and out of the classrooms.
Two handles are stitched onto the ITS so that it can be carried around easily. The cost of producing
an ITS is far cheaper when it is compared to the screens/boards sold commercially, for example, the
white board, the blackboard or the interactive whiteboard.

Figure 4. Picture and word cards are slotted in quickly, neatly and securely

330/731

ITS can be used as a single screen or extended to become two screens and the functions of ITS is
limitless, for example, screen/s that can be used when telling stories, introducing a topic, creating
sentences from pictures / picture series, words or phrases, for example, when you slot in the pictures,
word / phrase cards or sentence strips, they are placed securely in the slots and will not drop out of
the slots. It is fast and neatly done (Figure 4).
ITS can also be used as an LCD screen and other screens depending on the creativity of its users.
Materials prepared for a T&L lesson, for example, figurines, pictures, picture series, composite
pictures, word/phrase cards, sentence strips, etc. can be stored in ITS. The ITS helps you to be
systematic, too.

3.3

Data Collection and Data Analysis Methods

To address the two research questions, data were collected via observations based on video
recordings of lessons conducted, semi-structured interviews and document analysis.

3.3.1

Observations via Video Recordings

Observations were carried out based on two video recordings of two Year 5 English Language
classes and a video recording of a Year Two Science class. The videos were carefully viewed and
screen shots of significant events were taken from these video recordings.

3.3.2

Semi-structured Interviews

The cooperating teacher who was in the class observing the English Language lesson conducted by
one of the student teachers and a senior English Language teacher who had the opportunity to
handle the ITS were interviewed based on the interview schedule prepared. Four Year 5 pupils were
also interviewed immediately after the lessons using a basic interview schedule. The verbatims of
these interviews were analysed and direct quotations would be cited as Int. (followed by a number
given to the intervewee).

3.3.3

Document Analysis

Document analysis was also carried out based on the on-line feedback via the use of the padlet that
teachers, student teachers and students gave with regards to the ITS after lessons were carried out.
The feedback taken would be quoted as Fb. (followed by a number given to the feedback). Another
document that was analysed was the student teachers lesson plans. The data were analysed to
address both research questions.

331/731

4.0

Results of the Research

4.1

Increased Pupils Participation

The video recordings were done by my partner and I when classes were held for English Language
and Science. Based on the observations carried out via video recordings the ITS was able to
encourage lots of pupils participation when lessons were conducted in the classroom. These could
be seen via the numerous times pupils came forward to present their work or use the ITS to slot in
their cards. The screen shots below were taken as evidence to depict pupils participation during one
of the lessons.

Figure 5. Pupils were eagerly participating in various activities during

T&L sessions with the use of ITS

4.2

Improved T&L Sessions

Based on the verbatims of interviews conducted and feedback given by pupils, pupils liked the ITS
and wanted the ITS to be in their classrooms as the ITS helped them to understand the lessons
taught and they were able to participate more during T&L sessions.

Furthermore, the teachers

interview verbatims and their feedback given demonstrated the effectiveness of the ITS in developing
student teachers creativity and careful thought in preparing lessons and teaching materials as their
T&L sessions were more interesting, challenging and fun. This was also seen when the lesson plans
were analysed.

5.0

Discussion of Findings

Both student teachers and teachers alike loved the ITS. This was supported by what the coperating
teacher saw happening in the class she was observing. She said, Pupils will definitely be excited to
see and use ITS because it will be hands-on. ITS will surely boost their interest to learn English
because pupils get to participate throughout the lesson using ITS such as putting words into the
pocket chart and pasting pictures on the felt materials (Int. 1). This was further opined by the senior
teacher, I think it is very interesting because you can put different kinds of teaching aids and attract
the pupils' attention. It is also portable and you can carry it to class. Additionally, it can make my
teaching more interesting and ITS is very practical (Int. 2).
Based on the feedback given by the student teachers, they had learned to be more confident and we
could see that the student teachers were better prepared. Based on the observations carried out,
they were able to create activities so that pupils would be more involved in the T&L sessions. One of
the student teachers said this about her lesson, The pupils were amazed when I started the grammar

332/731

lesson using the ITS. They were eager to participate in the activities throughout the lesson (Fb. 1).
The other agreed and said, ...Thanks to ITS, the lesson went on smoothly without any hiccups and
behavioral problem. They were simply enjoying the lesson. Now, my pupils started opening up and
yearn to learn English more (Fb. 2).
Feedback given by one of pupils when the ITS was used was also favourable, he said, I dont like
English because it is hard. But, I like the screen that day because I can understand better because it
is fun. It was not boring. (Fb. 3).
Student teachers became better prepared when the ITS was used. They spent more time in preparing
a lesson that would utilise the ITS to the maximum. With the use of ITS, time spent was not wasted
as they became more systematic, thought of more hands-on activities for their students and as a
result they have become more critical and creative in their thinking. This in turn helped in improving
their T&L sessions as these sessions became engaging, challenging and fun for students.

6.0

Further Studies and Conclusion

This action research had helped us develop professionally as we learned how to reflect on our own
practices and that we had improved in our practice as we helped our student teachers to be effective
in their respective classrooms (McNiff, 2010). We were pleased and excited when the cooperating
teacher praised highly the benefits of the ITS and was even willing to purchase it at a good price the
first time she caught sight of the ITS. She said, I am more than willing to pay RM250.00 for this
amazing innovation. It's definitely worth the buy for the benefit of ....pupils (Int.1). What was more
significant was when one of the student teachers said, ...my pupils were totally excited. They really
enjoyed the lesson to the extent that they were asking for more English lessons provided if I
continued using ITS. They were very interested to see what would happen next. To them, ITS is like a
treasure hunt game where you never stop unveiling new things.(Fb. 4).
Those who are interested in making use of the ITS in their classrooms may contact us to share ideas.
We feel that both teachers and student teachers can benefit with the use of the ITS but a more
improved version of the ITS is needed for it to be found in the classroom to add to the twenty-first
century classroom environment where teachers are the motivators and facilitators and students, the
learners who have actually learned in every T&L session.

7.0

References

Callahan, J. (n.d.). Whiteboards use in teaching. Retrieved February 10, 2015 from http://www.cs.
iit.edu/~cs561/spring2014/Whiteboard/Callanan,%20Justin,%20Whiteboard%20(CS%20597).p
df.
Fergusan, P.B. (2011). Action research for professional development: Concise advice for new action
researchers. Hamilton: Teaching Development Unit.
Goh, L. H. (2012). A practical guide to writing your action research. Puchong: Penerbitan Multimedia
Sdn. Bhd.

333/731

Harmer, J. (2007). How to teach English (new ed.). Essex: Pearson Educational Limited.
Henry, D., Henry, J., and Riddoch, S. (n.d.). Whiteboarding your way to great student discussions.
http://physicsed.buffalostate.edu/pubs/Elem_whiteboarding.pdf.
Is a chalkboard the right choice? (2012). Retrieved February 15, 2015 from http://stonehousesigns.
com/news/is-a-chalkboard-theright-choice
th

Jensen, E. (2009). Super teaching. 4 ed. California: Corwin Press.

Manzo, K. (2010). Whiteboards' impact on teaching seen as uneven. Education Week: Digital
Directions. January 8, 2010, http://www.edweek.org/dd/articles/2010/01/08/02whiteboards.
h03.html.
McNiff, J. (2010).

Action research for professional development.

Concise advice for new and

experienced action researchers. Dorset: September Books.

Orbaugh, J. (2013). Lessons from the downfall of the Interactive Whiteboards. Retrieved February
10,

2015

from

https://www.edsurge.com/n/2013-10-22-lessons-from-the-downfall-of-

interactive-whiteboards.
University of Washington, Seatle. (2015). Engaging students in learning. (2015). Retrieved April 20,
2015

from

http://www.washington.edu/teaching/teaching-resources/engaging-students-in-

learning/
Weimer, M., PhD. (2011). 10 Benefits of getting students to participate in classroom discussions.
Retrieved April 20, 2015 from http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-and-learning/10benefits-of-getting-students-to-participate-in-classroom-discussions/

334/731

SPPK2015/035

Q-BOOST INITIATIVE: A NEW APPROACH IN CONSTRUCTING SVO

SENTENCES
Muhammad Firdaus bin Ghazali & Koh Bee Hoon
Institute of Teacher Education Raja Melewar Campus
Jalan Sikamat, Seremban, Negeri Sembilan, Malaysia
idaus00@gmail.com & bethkbh8@gmail.com
Abstract
This action research was aimed in improving pupils ability in determining the components of a
sentence pattern and constructing it by using the innovative tri-modular approach, the Q-BOOST
Initiative. The core invention in this intervention was the Q-BOOST, a customised Rubiks Cube with
words that represent components of a sentence pattern, SVO, on every cubies which pupils need to
manipulate to form varied SVO sentences. The research participants involved were five pupils from
Year 3E of SK SJ2. The proficiency of the participants ranged from low to intermediate. The research
was based on Kemmis framework on action research. The research instruments used to gather data
were semi-structured interviews, observations and document analyses. The data analysed showed
that the participants were able to construct SVO sentences by looking at the colours of the cubies.
They also managed to manipulate the positions of the cubies on the Q-BOOST to obtain the correct
words to form SVO sentences based on the picture stimuli given. The current Q-BOOST design is an
early concept and it might see possible alterations for better application in constructing other sentence
patterns in the future.
Key words: Sentence Pattern, Q-BOOST Initiative, Rubiks Cube, cubies

1.0

Introduction

1.1

Reflection on Past Teaching Experience

The experience I gained during my teaching practice in three schools displayed a common feature
pupils incompetency in writing tasks. Because of this, most of them did not finish the work I assigned
to them. This actually hindered me in my teaching and learning, and I tend to rectify this situation to
prevent it since the scenario bears probabilities of distracting me and other pupils (Manning & Bucher,
2012). At times, I was urged to deliver the instructions in Malay Language, since the best language of
instruction is the pupils first language (Thomas & Collier, 2002, cited by Wallace, 2004). However, I
also realised that it would nullify the effects of learning English Language if I pampered them with the
comfort of their first language.
Therefore, I tried to provide a variety of instructions. I tried to use body gestures; tapping on the page
of the book as a sign for them to either write things on their books or to paste my worksheets into their
books. Pupils seemed to understand the first attempt I made. Next, I tried to write the instructions on
the whiteboard by using marker pens of different colours; red for the verbs and blue for the objects.
Again, the pupils showed understanding about the requirements of the tasks. They proceeded in
doing the assigned tasks; however, there was a catch all tasks were moderately completed except
when it came to semi-independent or independent writing parts. By then, I had already detected the
problem that hindered my pupils from completing the tasks. It was not because they were being
stubborn. They just lacked the knowledge about writing a sentence in English Language and

335/731

understanding the variety of sentence structures. This was what hindered them from completing my
writing tasks. If this problem is being addressed with an effective approach, I believe that these pupils
would eventually be able to perform writing tasks with the help of their friends or even independently.
I attempted to overcome this issue by showing examples, which is in line with Banduras idea on
learning through observation which is the basic form of human behaviour (Mok, 2012). Things began
to show promising development when the pupils were able to finish almost all types of writing tasks
except one writing simple sentences. This perplexing situation left me dumbfounded until the end of
my practicum sessions. Ultimately, it brought me to the question: How can I improve my practice in
order to address this problem for the pupils to be able to independently write simple sentences?

1.2

Focus of Investigation

Writing is one of the productive skills in English Language apart from speaking, and writing is as
prominent as speaking as it shows their understanding of a given topic as well as a form of
reinforcement towards their oral language development (Shin & Crandall, 2014). As a teacher, I am
vehemently interested in investing my time and ideas towards developing pupils ability to write
independently. Personally, I would be able to conduct my lesson smoothly and successfully if my
pupils were able to produce simple writing on their own.
The issue is clear: pupils are not able to make simple sentences because they are not readily
equipped with the knowledge of the parts of a sentence. The pupils were able to think the ideas of
writing the sentences in Malay Language but could not fathom the structure of a simple sentence
subject-verb-object and thus make significant mistakes in producing their ideas in English Language
writing. These pupils have minimal knowledge about subjects, variety of verbs, types of verbs, and
objects in a sentence. In a way, my research issue would eventually discuss the pupils proficiency in
grammar as well, since all these parts of a sentence root from the grammar domain.
I am steadily focusing pupils writing as my research issue since writing is an integral part in the
pupils learning of English. They would also be heavily assessed through writing, especially during
examinations. The ability to write a simple sentence would be a great start for them to begin writing
creatively afterwards. After all, without a strong foundation in the basic knowledge in writing, how can
they proceed to the more complex domain of writing?
1.3

Research Questions

The subsequent action to be taken post-diagnosis was definitely to identify my objectives in this
research; a reflection of my plan to the problems in hand (Goh, 2012). Based on the situation
encountered during my teaching practice, I was able to generate three main research questions:
i.

How do I improve my pupils prerequisite knowledge on sentence construction?

ii.

What can I do during my teaching and learning (T&L) sessions to encourage my pupils to
complete the sentence-based tasks given?

iii.

How do I coordinate my pupils to construct grammatically & syntactically appropriate

sentences which are contextual to the topic being taught during my T&L session?

Prior the inability to construct simple sentences, my pupils already shown their alarming weakness in
determining different word classes. Constructing simple sentences would be near impossible if this

336/731

problem is not being rectified. Apart from that, I came to realise that my pupils, at least in my context,
require something that would motivate them to write, but first and foremost, that something must
make them be familiar with English words and verbs. A few of them memorised adequate number of
words, but they too have the problems to spout out the words or make meaning of the words in a
sentence. Lastly, I would want my pupils to not only able to write simple sentences, but to make
sentences which are contextual to the tasks given to them. I also would want them to achieve an
adequate level of grammatical correctness in their writing for the sake of language accuracy.

2.0.

Literature Review

2.1.

Pupils Performance in Sentence Construction

Generally, pupils in schools in Malaysia have committed these two pattern of errors in constructing
sentences in English language dropping grammatical morphemes s, -es, and s, and syntactical
mistakes such as the tenses and auxiliaries (Zainal, 1990, cited by Hijjo, 2013). These mistakes
turned to be the most unfavourable actions for them; grammar governs the systematic nature of a
sentence (Nordquist, 2015), and to commit grammatical mistakes while constructing sentences
defeats the purpose of conveying the message through the sentences, which forms the foundation of
a language, as defined by Chomsky (1957, cited by Hijjo, 2013). In other words, grammar is the
building block of a sentence, thus becoming a crucial element in constructing a meaningful sentence.

2.2

Teachers Perception about the Teaching of Writing

The main reason that writing has become a problem for the pupils is that teachers give less emphasis
towards the development of the skill. This is due to the initial perception in the teachers mind that
writing tasks would take a lot of time to be assessed, since their understanding of writing tasks only
revolves around essays or reports, and they also assumed the writing readiness of pupils after they
reached a certain age or after they have mastered reading skills (Shin & Crandall, 2014). This might
be the primary factor that made teachers to lessen the reinforcement in the skill to write, when they
have to drill ideas and structures to ensure that are engraved in their pupils minds.
Prior to teaching the pupils about constructing sentences, teachers have to go through long and dry
sessions of teaching grammar to the pupils, the basic block of sentences. But this step is not
favourable to them. Teachers nearly opted to desert teaching grammar altogether (Gribbin & Nunan,
2005, cited by Abdul Halim & Abdul Ghani, 2009), since the rate of successful established connection
made by pupils between grammar and writing is too low.

2.3

Pupils Perception about Writing

The issue also emerged from the pupils themselves : since English is not their first language, writing
gives the least rewarding sensation to them, and the environment settings they are living in give less
emphasis towards the significance of writing in English (Chitravelu, Sithamparan,& Choon, 2005).

337/731

Therefore, these gave them more reasons to neglect writing during class hours (Shin & Crandall,
2014), hence worsening the situation they were already in.

2.4

Games in Teaching and Learning

Stanford University in its daily press emphasises the significance of children playing games and how
the crucial process of learning stops altogether when they have to attend to school where playtime is
being reduced (Mackay, 2013). This is no doubt an irony to the realm of education; it inhibits the
process of learning while claiming itself to be the centre of learning. The use of games in teaching and
learning reduces pupils anxiety in learning language components (Uberman, 1998, cited in Chen,
2005). Thus, by incorporating play element in teaching and learning, I think that it might be possible
that pupils would be able to learn the structures of simple sentences more effectively than
conventional learning.

2.5

Physical Object Manipulation in Learning

An idea was eventually birthed based on my research questions; the creation of a concept that might
shift the strategy of teaching pupils to construct sentences creatively. In order to overcome the
challenges as shown by the research questions, I believe it is about time teachers merged the
manipulation of concrete object to understand abstract concepts. This would be an advanced strategy
of teaching for the pupils to make meaning of their learning out of the manipulation of concrete object
(Concrete-Representational-Abstract Sequence of Instruction, 2015). After going through extensive
reading and calculating, I firmly proposed my concept of concrete object manipulation for the
understanding of abstract ideas, the Q-BOOST Initiative, to address the issue at hand.

3.0

Methodology

3.1

Research Participants

Due to financial and time constrainst, I prepared the research material for only five participants. Since
I had a small target group, the participants must represent the variety of English Language proficiency
environment of the class. Eventually, I selected five pupils from Year 3 Efektif, the class in which I
was assigned to during the period of my third teaching practice in SK Seremban Jaya 2.

3.2

Research Model and the Intervention Process

The framework of this research was based on the two-cycle action research model by Stephen
Kemmis. The whole idea of this model is to plan the research, implement the planned actions, and
observe the effect of the implementation and reflect on the outcome of the research. Figure 1 below
shows how I implemented my research by using the model:

338/731

5. Plan
Reconstruct and
enhance the Q-BOOST
modules based on the
outcomes of the first
cycle

1. Plan
Find the research
problems and prepare
the Q-BOOST modules
4. Reflect
Intepret data from
the analysis and
gather insights from
the shortcoming of
the implementation
of the Q-BOOST

8. Reflect
Intepret data from the
analysis and compare
the different results
gained from the 1st and
the 2nd implementations

2. Action
Implement the
intervention (QBOOST) to the
research participants

3. Observe
Gather data from the
implementation of the
intervention to be
analysed

6. Action
Implement the revised
intervention (Q-BOOST)
to the research

7. Observe
Gather data from the
implementation of the
intervention to be
analysed

Figure 1. The Implementation of the Research based on Kemmiss Action Research Model
In order to solve the difficulty experienced by my pupils in constructing simple sentences, I prepared
the Q-BOOST Initiative, a tri-modular approach as my form of intervention to tackle the problem. The
core invention in this intervention was the Q-BOOST, an innovation from Erno Rubiks revolutionary
puzzle game, the Rubiks Cube. The Q-BOOST utilised the dynamic nature of the cubes 3x3 faces
known as the cubies (Jelinek, 2014) to assist pupils in constructing simple sentences. There were
three type of cubies the edge, the centre, and the corner, with the centre cubies being the less
flexible part of the Q-BOOST. Each cubies contained one part of a simple sentence, either a subject,
a verb, or an object. The cubies were also being coloured according to the word or words which were
on it yellow for subjects, red for verbs, and green for objects. I prepared a simple algorithm to
determine which class of words were to be inserted in which type of cubies, since the twisting of the
Q-BOOST was intended to produce simple sentences. In order to understand the concept, Figure 2
and Table 1 below display a graphical representation of the Q-BOOST and the algorithm of the QBOOST respectively:

slee

in

the
bed
roo
m

Figure 2. A 3-D Representation

He

eat

Cubies

at
nigh
t

Lei

stud

with

la

her
frie
nds

339/731

of the Q-BOOST Cube with One Face of

Table 1.
Q-BOOSTs Types of Cubies, their Mobility on a Face of Q-BOOST, Possible Positions in a SVO
Formula, and the Allocation of Possible Words in Terms of Subjects, Verbs and Objects.
Type of
cubies

Corners

Edges

Centres

Mobility

Intermediate
st
rd
(Either the 1 or the 3
position)
Highest
(All 3 positions, horizontally or
vertically)
Lowest
(Immobile)

Possible
configuration in
SVO
S
V
O

Allocation of
possible number
of words
S
V
O

Total
number
of
words

Yes

No

Yes

12

12

24

Yes

Yes

Yes

24

No

Yes

No

12

12

20

20

20

60

Number of Words

The mechanism of the Q-BOOST is fairly simple; pupils were required to rotate the Q-BOOST until
they connect the yellow (subject), red (verb), and green (object) cubies to form a simple sentence. A
few pictures would be given to the pupils as visual cues; however, the pupils would be given the
liberty to form logical sentences based on the cubies after they had mastered the ability to form
correct simple sentence. The pupils were free to form simple sentences in any orientation of the
cubies horizontal, vertical, zigzag, or any other way; as long as the cubies form a simple sentence.
This could be done individually or in groups; in this research, I myself had conducted both modes of
play to measure the effectiveness and flexibility of the Q-BOOST.

3.3.

Data Collection and Data Analysis Methods

3.3.1. Document Analysis (Pupils work)

The objective of my research was to empower pupils writing skills. Thus, by gathering an initial
performance of their skills would be a great step. This was done by collecting their language products
homework and in-class writing class, to be exact and is the most efficient way in collecting them in
a natural setting. The reason was not to give them extra anxiety as I was gathering information based
on work done by them. These evidence would be able to allow me to demonstrate quite clearly the
developments in my pupils understanding (Goh, 2010).

3.3.2

Video Recording

Since the implementation of my intervention could be perceived visually, it was best for me to record
the activity in which Q-BOOST was being used. By recording, I would obtain a footage of the event
which would enable me to analyse every observable aspect that occurd during the implementation of
Q-BOOST; the way pupils twisted the cube, their facial expressions, hand-eye coordination and so
on. This information was crucial to guide me in interpreting the effectiveness of Q-BOOST in
enhancing pupils capability to construct sentences.

340/731

3.3.3

Semi-structured Interview

Goh (2010) cited Hitchcok and Hughes (1989) in her book A practical guide to writing your action
research, of the types of interview that could be conducted to obtain information for the purpose of
my action research. Of all the nine types of interview listed, I was confident that by conducting semistructured interviews, I would gain more information for my research, as it allowed the conversation to
develop within a general idea of interest and concern (Goh, 2010). A semi-structured interview would
give me a firm basis in gathering information through premade questions and allow for other
impromptu questions to the participants if deemed necessary in obtaining the information required.
The participants for this interview were the English Language teacher of Year 3E, the English
Language panel head of the school and randomly selected teachers and pupils.

4.0

Results of the Research

I collected the research result by using the instruments mentioned above. Below are the data
obtained from the instruments used:

4.1.

Document Analysis

The pupils showed significant improvement in writing task involving the construction of simple
sentences and identification of subjects, verbs and objects of a simple sentence compared with
before the intervention process.

4.2.

Video Recording

In five individual intervention recordings and one group intervention recording, the pupils showed
better comprehension towards the construction of simple sentences by determining the parts in a
sentence aided by the colour cues and visual cues. They started with a bit difficulty in twisting and
determining the position of the cubies, but showed improvement in handling the Q-BOOST cube over
the period of the intervention process.

4.3

Semi-structured interviews

The verbatim obtained during the interviews mentioned pupils difficulty in English Language writing
activities, with LINUS pupils being their main concern in the schools literacy rate. However, the
school administration and English Language panel consistently countered the problem with activities
such as reinforcement and enrichment programs.

5.0

Discussion of Findings

Q-BOOST Initiative was a trailblazing experiment in the sense that it was the first of its kind to
incorporate 3D-object manipulation in understanding the structure of S-V-O simple sentences. I found
out that Q-BOOST was indeed helpful in enabling pupils to understand the structure and components

341/731

of a simple sentence better as it wass pupil-centred. The participants were absorbed by the QBOOSTs engaging features; their focus heightened while they tried to figure out the sentences they
wanted to construct.
In the period of the research, I utilised Rubiks cube flexibility with my experimental S-V-O algorithm to
ensure the consistency of Q-BOOST to be able to produce simple sentences on every face. It was a
tedious process, but I believe there was no other way to simplify things to obtain great result. The
outcomes met my expectations when the participants were able to determine the parts of a simple
sentence according to the colours and also with the help of pictures to give them the contextual
environment of a task.
From my perspective, I could firmly state that the results of the research showed the capability of the
Q-BOOST in enhancing pupils sentence construction skill. The document analysis and video
recordings were the best examples that indicated the effectiveness of Q-BOOST in facilitating pupils
cognitive framework by giving out options in the form of words on an exploitable object at their
command.

6.0.

Conclusion

The Q-BOOST Initiative is truly a revolutionary idea, and it shifts the way people would think about
constructing sentences. The design is sophisticatedly simple; it is the pinnacle of how abstract
concept like language can be assimilated with a concrete, three-dimensional object. The
implementation in this concept is not new; there are several attempts to address other problems in the
education realm by using physical objects to make learners understand about concepts which the
effort to explain them explicitly would be dreadful as well as a confirm null and void from the
perspective and the cognitive level of young learners (Concrete-Representational-Abstract Sequence
of Instruction, 2015). I have high hopes that the idea would be accepted so that further progress
towards the mass-production of the units could be conducted. However, the Q-BOOST itself would
need to be revised by experts before it could achieve a dynamic condition in the fashion that it could
be extensively used to construct sentences of various themes or topics; a universal cube of syntax.
Furthermore, I believe that after much consideration of the research participants background and
proficiency, the Q-BOOST would be able to enhance the pupils capability in constructing contextual
simple sentences and random simple sentences. The moment my pupils would be able to write
simple sentences with ease, I could say I just hit the bulls-eye; my practice in teaching had
significantly improved as my concerns while teaching had been successfully addressed. I also hope
that I would be able to execute the plan as scheduled; no delays and no obstacles along the way. In
sum, I look forward towards conducting more action research so that they could improve my teaching
practices in the future.

342/731

7.0

References

Abdul Halim bin Ibrahim, Abdul Ghani bin Hj Abu. (2009). Construction of English Grammar syllabus.
Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris .
Chen, I. J. (2005). Using games to promote communicative skills in language learning. Retrieved
February 20, 2015 from the Internet Tesl Journal : http://iteslj.org/Techniques/ChenGames.html
Chitravelu, N., Sithamparam,S., Choon,T.S. (2005). ELT Methodology: Principles and Practice. 2

nd

ed. Shah Alam: Oxford Fajar.

Concrete-representational-abstract sequence of instruction.(2015) Retrieved from February 20, 2015
from mathVIDS : http://www.coedu.usf.edu/main/departments/sped/ mathvids/ strategies/ cra.
html
Goh, L. H. (2012). A practical guide to writing your action research. Puchong: Multimedia Publication
Sdn Bhd
Hijjo, N. (2013). A morphosyntactic analysis on Malaysian secondary school students essay.
International Journal of Humanities and Social Science, Vol 3, 286-291.
Jelinek,

J.

(2014).

Corners'

first

solution

methods.

Retrieved

from

The

Rubik

Zone:

http://www.therubikzone.com/Number-Of-Combinations.html
Mackay, R. F. (2013). Playing to learn: Panelists at Stanford discussion say using games as an
educational tool provides opportunities for deeper learning. Retrieved from Stanford
University.com: http://news.stanford.edu/news/2013/march/games-education-tool-030113.html
Manning, M. L., Bucher, K. T. (2012). Classroom management: Models, applications and cases.
Essex: Pearson International.
Nordquist, R. (2015). Grammar basics: Sentence parts and sentence structures. Retrieved March 10,
2015

from

about.com:

http://grammar.about.com/od/basicsentencegrammar/a/

basic

structures.htm
Mok, S. S. (2012). Learner and learning environment. Puchong: Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.
Shin, J. C., Crandall,J. (2014). Teaching young learners English - From theory to practice. Boston:
National Geographic Learning.
Wallace, S. (2004, September). Effective instructional strategies for English Language learners in
mainstream classrooms. Retrieved March 10, 2015 from John Hopkins School Of Education:
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/strategies/topics/English%20Language%20Learners/
Articles/Effective%20Instructional%20Strategies%20for%20English%20Language%20Learners
%20in%20Mainstream%20Classrooms/

343/731

SPPK2015/036

CREATE 81 BAHAN BANTU MENGAJAR MENCORAK IRAMA MUZIK

Ling Ching Rou
Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang
Bintangor, Sarawak, Malaysia
Email: lcrou123@yahoo.co.uk

Abstrak
Corak irama, asas kepada komposisi muzik, kurang diberi penekaan semasa p&p muzik di sekolah,
malah ketepatan pic dan sebutan lebih difokuskan. Pembangunan bahan bantu mengajar,
CREATE81, memungkinkan pengalaman awalan serta fleksibel untuk

membentuk corak irama

dengan not krocet, tanda rehat krocet dan dua not kuaver. CREATE81, bersifat multimodal, terdiri
daripada 81 buah kiub kayu yang telah dicat dengan corak berlainan pada empat permukaan, simbol
muzik pada permukaan ke-5 dan angka pada permukaan ke-6. Kajian rintis telah dijalankan di
sebuah prasekolah dan maklumbalas daripada murid serta guru diambilkira untuk pemurnian. Kajian
dijalankan di sebuah prasekolah lagi yang melibatkan 25 orang kanak-kanak dalam lingkungan umur
5-6 tahun sebagai sampel. Instrumen kajian dalam bentuk ujian pendengaran corak irama telah
dilaksanakan. Kajian ini beranggapan tahap kebolehan muzikal semua sampel berada pada tahap
yang sama kerana ini merupakan tahun ke-2 mereka berada di tadika tersebut. Selepas intervensi
dengan CREATE81, sampel menunjukkan peningkatan sebanyak 40% dalam pencapaian. Dapatan
pemerhatian mengesan bahawa bukan sahaja pembentukan corak irama dipermudahkan, malah
pengolahan corak irama secara kreatif oleh kanak-kanak juga dibangkitkan. Temu bual dengan guru
menyatakan bahawa penglibatan murid adalah menyeluruh dan menyeronokkan melalui CREATE81
dan ini mengesahkan CREATE81 memenuhi keperluan pelbagai gaya pembelajaran dalam
pembelajaran muzik.

Kata Kunci: corak

1.0

irama

muzik

PENGENALAN

Pemerhatian semasa bertugas sebagai guru sekolah dan semasa menyelia praktikum guru pelatih,
didapati bahawa salah satu konsep muzik, iaitu irama sering diabaikan dan tidak diberi perhatian
serius terhadap kepentingan dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) sama ada dalam pendidikan
awal kanak-kanak ataupun di sekolah rendah. Guru-guru muzik di sekolah lebih menekankan
ketepatan pic dan tempo daripada pengenalpastian corak irama sesebuah lagu atau muzik yang
dipelajari. Lebih-lebih lagi semasa teori muzik diperkenalkan pada Tahun 4 (KBSR) dan Tahun 3
(KSSR), guru-guru muzik biasanya mengajar irama

secara berasingan tanpa membantu murid

menampakkan hubungan antara teori dengan amali. Mencorak merupakan satu kemahiran penting
untuk perkembangan kognitif kanak-kanak dan telah disarankan oleh Dokumen Standard Kurikulum

344/731

Standard Prasekolah Kebangsaan (2010) dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (2011). Kajian
tindakan ini bertujuan untuk memungkinkan pengalaman yang awal serta fleksibel membentuk corak
irama dengan not krocet, tanda rehat krocet dan dua not kuaver dalam kalangan kanak-kanak.

2.0

SOROTAN LITERATUR

Muzik memainkan peranan yang penting dalam pengalaman mencorak di rumah mahupun di
sekolah. Aktiviti muzik dan bahan-bahan muzik amat sesuai untuk mewujudkan corak (Geist& Geist
2008; Southgate & Roscigno 2009). Muzik dikatakan berkait dengan bahagian-bahagian yang paling
primitif otak manusia (Hudson 2011) dan badan kita bertindak balas secara automatis terhadap input
muzik (Thaut & Kenyon 2003; Hasan & Thaut 2004). Ini bermaksud kanak-kanak kecil mempunyai
potensi untuk bertindak balas terhadap muzik serta konstruk matematik yang terkandung dalam
muzik. Penyelidikan neurosains muzik baru-baru ini mengesan bahawa detik stabil (steady beat)
mempengaruhi tingkah laku manusia. Ini adalah kerana pemprosesan detik stabil ini berlaku pada
premotor korteks otak manusia, iaitu kawasan yang berkaitan dengan tumpuan (Bengtsson et al.
2008). Pengalaman pembelajaran seharian yang melibatkan pendengaran muzik contohnya, adalah
sangat penting untuk menyokong pembangunan konsep-konsep matematik dalam kanak-kanak
daripada bayi sehingga 5 tahun (Linder, Kuasa-Costello, & Stegelin 2011). Ini adalah kerana muzik
terdiri daripada corak irama yang boleh diolah kepada corak yang mudah atau kompleks. Zentner dan
Eerola (2010) bercadang bahawa bayi dan kanak-kanak kecil mempunyai keupayaan semula jadi
untuk melihat corak, malah juga mendengar

corak dalam muzik. Sebab itu, adalah elok jikalau

keupayaan kanak-kanak mengenal corak melalui muzik pada usia yang muda diperkukuhkan kerana
ini akan memanfaatkan kebolehan kognitif kanak-kanak (Bell et al 2009; Meltzoff et al 2009). Aktiviti
mencorak dalam kalangan kanak-kanak membantu mereka mencipta dan mengulangi hubungan di
antara bahan-bahan yang boleh dilakukan melalui bahan seperti blok dan manik. Jikalau kanak-kanak
diberi peluang melakukan ini, kanak-kanak tersebut akan mampu mengenalpasti, menerang,
menambah dan mencipta corak (VanDerHeyden et al.2011).

3.0

KAEDAH

Kajian ini berfokus kepada mewujudkan peluang pengalaman membentuk corak irama dalam kanakkanak. Untuk meningkatkan pengalaman awal serta fleksibel ini dalam membentuk corak irama
dengan not krocet, tanda rehat krocet dan dua not kuaver, bahan bantu mengajar CEATE81 telah
dibina. CEATE81 terdiri daripada 81 buah blok kayu binaan yang terdiri daripada enam permukaan
dengan warna/corak berlainan pada setiap permukaan, iaitu

satu warna (sama ada kuning atau ungu)

suku bulatan ungu

separuh warna kuning dan separuh warna ungu

suku warna kuning dan suku warna ungu

nilai not muzik (krocet, kuaver dan tanda rehat krocet)

345/731

angka 1-9

Rajah 1 Permukaan Kiub Blok Kayu CREATE81

Rajah 2 Nilai Not Krocet, Kuaver dan Tanda Rehat di Permukaan Kiub Blok CREATE81

Rajah 3 Corak Irama Lagu Telefon Berbunyi dengan CREATE81

346/731

Rajah 4 Contoh Corak-corak Irama yang boleh dibentuk dengan CREATE81

Kajian rintis telah dijalankan di sebuah prasekolah dan maklum balas serta pemerhatian ujian
tersebut didapati instrumen ujian pra dan pos yang melibatkan menulis semula corak irama yang
telah dimainkan oleh sampel perlu diubahsuai untuk kanak-kanak. Malah, kanak-kanak akan disuruh
untuk memilih nilai not dan menyusun mengikut soalan yang telah dikemukakan.
Tambahan, kanak-kanak didedahkan kepada corak irama melalui tepukan tangan sebab itu mereka
sukar hendak mengaitkan nilai not yang dilihat dengan yang didengar dan ditepuk. Dicadangkan
supaya kanak-kanak diberi peluang untuk merasai nilai not yang terdapat pada permukaan kiub dan
antara cara yang boleh dilakukan ialah dengan mengetuk kiub di permukaan meja atau kotak
mengikut nilai not berkenaan.
Kajian tindakan kemudian dijalankan di sebuah prasekolah, iaitu Tadika Methodist, yang melibatkan
25 orang kanak-kanak daripada lingkungan umur 5-6 tahun sebagai sampel. Kajian ini beranggapan
bahawa tahap kebolehan muzikal semua sampel berada pada tahap yang sama kerana ini
merupakan tahun ke-2 mereka berada di tadika tersebut. Juga, semua sampel mempunyai
laterbelakang sosio-ekonomi yang homogenuos kerana kesemua sampel duduk dalam kawasan
sekitar tadika tersebut.

Instrumen kajian dalam bentuk ujian pendengaran corak irama telah

dilaksanakan.
Semasa intervensi dengan CREATE81, sampel mengetuk kiub di atas meja mengikut nilai yang
terdapat pada permukaan kiub tersebut. Sampel akan memilih dan menyusun kiub-kiub dengan nilai
not corak irama yang ditepuk oleh guru. Susulan itu, sampel dalam kumpulan empat atau lebih
mengolah CREATE81 secara pendekatan belajar sambil bermain, di mana sampel akan
bertanding untuk membentuk corak irama yang telah diperdengarkan. Pelaksanaan aktiviti
mencorak dalam bidang muzik yang sedemikian menggalakkan pembelajaran aktif dan interaksi
dengan rakan sebaya serta alatan permainan.

347/731

Rajah 5 Mencorak Irama dalam Kumpulan Berempat dengan Pendekatan Belajar Sambil
Bermain

Sampel juga digalakkan membentuk corak irama sendiri dan menyebut satu frasa lirik mengikut corak
irama yang telah dibentukkan dan kemudian menyebut frasa yang sama mengikut corak irama lain
yang dibentukkan. Contoh:

corak irama 1

corak irama 2

4.0

KEPUTUSAN

Selepas intervensi dengan CREATE81, sampel menunjukkan peningkatan sebanyak 40% dalam
pencapaian. Dapatan pemerhatian mengesan bahawa bukan sahaja pembentukan corak irama
dipermudahkan, malah pengolahan corak irama secara kreatif oleh kanak-kanak juga dibangkitkan.
Dengan penghasilan corak muzik secara bermakna, sampel-sampel boleh telah ditingkatkan
pemahaman nilai

not dan tanda rehat muzik. Tambahan lagi, CREATE81 boleh diolah cara

penggunanya supaya bersesuaian dengan pendekatan belajar sambil bermain dalam kumpulan

348/731

empat atau lebih. Pelaksanaan aktiviti mencorak dalam bidang muzik yang sedemikian
menggalakkan pembelajaran aktif dan interaksi dengan rakan sebaya serta alatan permainan.

Jadual 1 Pencapaian Ujian Pra dan Pos

Selain daripada membantu kefahaman elemen dalam muzik, CREATE81 juga merangsangkan
perkembangan sosial kanak-kanak dengan adanya interaksi aktif dalam P&P. Hasil dapatan
pemerhatian dan temu bual dengan murid dan guru yang terlibat, CREATE81 dikata membantu
meningkatkan pemahaman konsep irama kerana pemahaman nilai not dan tanda rehat dalam muzik
ditingkatkan dengan bolehnya pendengaran, penglihatan dan pengalaman secara serentak.

5.0

PERBINCANGAN

Seperti yang telah dicadangkan oleh Zentner dan Eerola (2010) bahawa bayi dan kanak-kanak kecil
mempunyai keupayaan semula jadi untuk melihat corak, malah juga mendengar corak dalam muzik
dan jikalau keupayaan kanak-kanak mengenal corak melalui muzik pada usia yang muda
diperkukuhkan, ini akan memanfaatkan perkembangan kebolehan kognitif kanak-kanak. Dalam P&P
Pendidikan Muzik, cara tradisional yang digunakan oleh guru muzik untuk memperkenalkan corak
irama dengan menepuk tangan corak irama lagu telah didengarkan. Cara ini mungkin agak sukar
bagi murid yang gaya pembelajarannya bukannya dominan auditory. Dengan CREATE81, kanakkanak dari awal diberi peluang untuk membentuk corak irama secara fleksibel dan berdasarkan
dapatan kajian bahawa intervensi dengan CREATE81 telah meningkatkan pemahaman nilai not
serta corak irama. Satu salah sebab ialah interaksi dengan CREATE81 membolehkan
pendengaran, penglihatan dan pengalaman langsung diserentakkan. Tambahan pula, pembelajaran
secara aktif yang dibolehkan juga adalah seperti pembelajaran pendidikan muzik yang disyorkan oleh

349/731

Pestolozzi (1766). Selain itu, dengan CREATE81 pelaksanaan aktiviti belajar dilakukan melalui
pendekatan bermain akan menyeronokkan proses P&P di samping membolehkan murid-murid
berinteraksi dengan BBM dan juga rakan sebaya dalam suasana yang menggembirakan. Ini bukan
sahaja memperkembangan kognitif supaya sedia untuk menerima pembelajaran konsep-konsep,
malah pengalaman ini juga penting untuk memperkembangankan lagi aspek sosial kanak-kanak
untuk bersedia untuk berinteraksi dengan ahli-ahli lain dalam masyarakat.

6.0

RUMUSAN

Mencorak merupakan satu kemahiran penting untuk perkembangan kognitif kanak-kanak dan telah
disarankan oleh dokumen standard KSPK dan KSSR.

Interaksi dengan aktiviti muzik memberi

peluang kepada kanak-kanak untuk memperkembangkan lagi kebolehan mereka mencorak dan ini
secara langsung menyediakan mereka supaya bersedia untuk menerima konsep-konsep yang lebih
kompleks di kemudian hari. Bahan bantu mengajar CREATE81 telah dibangunkan berdasarkan
pengaplikasian teori pembelajaran konstruktivisme dan pendekatan belajar sambil bermain sesuai
dengan naluri semula jadi kanak-kanak untuk bermain, dan dapatan kuantitatif kajian ini menyokong
dapatan temu bual dan pemerhatian di mana pemahaman corak irama telah ditingkatkan melalui
aktiviti P&P yang dikendalikan dengan CREATE81.

Rujukan
Amabile, T. M., Barsade, S. G., Mueller, J. S. & Staw, B. M. (2005). Affect and Creativity at Work.
Administrative Science Quarterly, Vol. 50, No. 3 (Sep., 2005), pp. 367-403. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/30037208
Geist, E., & K. Geist. (2009). MathSTAAR Math and Music Additions to Head Start to Alleviate
Achievement Risks: Preliminary Findings from Head Start Trainings. College Student Journal
43 (4): 98898. Otto, B. 2006. Language Development in Early Childhood. 2nd ed. Upper
Saddle

River,

NJ:

Pearson.

Retrieved

from

http://www.waece.org/memoriascongresos/congresoguanajuato/eugene%26kamile_geist.pdf
Geist, K., Geist, E. A. &
Mathematics

Kuznik, K. (2012).The Patterns of Music: Young Children Learning

through

beat,

Rhythm,

and

Melody.

Retrieved

from

http://www.naeyc.org/files/yc/file/201201/ Geist_Patterns_of_Music_Jan012.pdf
Ludk, Karen M. (2009). Teaching Foreign Languages Through Songs. Edinburgh: IMHSD University.
Retrieved

from

https://www.academia.edu/978951/Teaching_foreign_languages_

through_songs_workbook Register, D., Darrow, A., Standley, J., & Swedberg, O. (2007). The
Use of Music to Enhance Reading Skills of Second Grade Students and Students with Reading
Disabilities. Journal of Music Therapy 44 (1): 2337.
Southgate, D. E. & Roscigno, V. J. (2009). The Impact of Music on Childhood and Adolescent
Achievement. Social Science Quarterly Volume 90, Number 1.

350/731

Williams, K. E., Barrett, M. S., Welch, G. F., Abad V & Broughton M. (2015). Associations between
early shared music activities in the home and later child outcomes: Findings from the
Longitudinal Study of Australian Children. Early Childhood Research Quarterly, 31, 113

351/731

SPPK2015/037
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DI SEKOLAH
MENENGAH : TINJAUAN TERHADAP TAHAP PENGETAHUAN GURU-GURU TENTANG KBAT
DAN PERLAKSANAANNYA
*Vijayaletcmy Muniyandy & **Selvam Narayanasamy
*IPG Kampus Ilmu Khas, K.L.
Email: vijaya@ipik.edu.my
**Open University Malaysia
Email: nselvam@oum.edu.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan guru-guru dalam aspek KBAT yang kini
giat didiperkatakan oleh warga pendidik di negara kita. KBAT yang diperkenalkan oleh Kementerian
Pendidikan mulai Januari 2013 menekankan pembentukan generasi muda yang tinggi aras
pengetahuan, mampu berfikir secara kritis dan kreatif serta berupaya berkomunikasi secara efektif
pada peringkat antarabangsa. Walau bagaimanapun golongan guru yang menjadi tonggak
pelaksanaan dasar ini perlu lebih memahami konsep dan kepentingan penerapan KBAT dalam
kalangan pelajar melalui pengajaran mereka. Kajian ini melibatkan soal selidik terhadap 200 orang
guru sekolah menengah kebangsaan dan juga swasta di Subang dan Kota Damansara, Selangor.
Data tinjauan soal selidik dianalisis menggunakan kaedah kiraan peratus. Lima aspek yang dikaji
dalam kajian ini adalah berkaitan dengan

pemahaman guru-guru terhadap kandungan sebenar

Manual Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi daripada Kementerian Pendidikan Malaysia,
kesediaan guru-guru untuk menyerapkan KBAT dalam pengajaran mereka serta persepsi guru-guru
terhadap pengadaptasian pelajar aspek KBAT dalam pemelajaran mereka. Dapatan kajian ini
berpotensi untuk mendedahkan kedudukan pelaksanaan KBAT di sekolah menengah dewasa ini.
Hasil dapatannya boleh dijadikan sumber maklumat untuk menambahbaikkan kriteria KBAT ataupun
meningkatkan lagi tahap pelaksanaannya jika didapati membuahkan hasil yang diharapkan oleh
Kementerian Pendidikan.

Kata Kunci

Kemahiran

Berfikir

Aras

Tinggi,

KBKK,

pengajaran

dan

pembelajaran,

pengadaptasian.

PENGENALAN
KBAT ataupun lebih dikenali sebagai Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam kalangan warga pendidik
dewasa ini merupakan lanjutan daripada amalan Pengajaran dan Pemelajaran KBKK yang
diperkenalkan pada tahun 1994, iaitu Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif. Pengubahsuaian
KBKK dan pengenalan KBAT merupakan salah satu agenda utama dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (2013-2015) PPPM bagi tempoh 13 tahun akan datang (Buletin ANJAKAN,

352/731

2015). Hasrat Kementerian Pelajaran Pendidikan adalah menaikkan taraf pendidikan negara dalam
kelompok sepertiga teratas dalam pentaksiran peringkat antarabangsa

(KPM, 2013). Secara

rasionalnya bolehlah ditafsirkan bahawa pada atau mulai tahun 2015 pelajar-pelajar di negara kita di
semua peringkat berupaya memiliki keupayaan untuk mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai
dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan,
berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu dengan segala kemahiran dan kemampuan minda
masing-masing (Buku KBAT KPM, 2014). Sementara, Kementerian Pelajaran Malaysia secara
langsung menaruh harapan bahawa komponen yang menjadi pemangkin kejayaan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia ialah penguasaan KBAT oleh guru-guru dan murid-murid pada
tahap yang optimum menjelang tahun 2025. Bagi memastikan KBAT ini dijana dalam landasan yang
tepat KPM menggariskan tiga komponen yang menjadi kunci dalam pengaplikasian KBAT, iaitu
Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran. Maka, dalam aspek pengenalan dan pelaksanaan KBAT
golongan guru dijadikan penggerak utama untuk memastikan kejayaan KBAT di negara ini. Justeru
guru-guru menjadi penentu kecemerlangan KBAT, maka mereka dijanjikan pelbagai program
sokongan peningkatan KBAT seperti (CDP) Pembangunan Profesionalisme Berterusan, (LDP)
Latihan Dalam Perkhidmatan, serta bantuan daripada Kumpulan Pembimbing Pakar Peningkatan
Sekolah (KPPPS) atau SISC+ supaya guru-guru berpeluang meningkatkan kemahiran dan
pengetahuan tentang KBAT. Kesemua program sokongan yang dirangka sejak tahun 2013 ini adalah
semata-mata untuk membentuk generasi guru yang mampu menjadi pemudah cara yang
melaksanakan pelbagai aktiviti berpusatkan murid, menyediakan pelbagai aktiviti yang mencabar
minda murid dan penyoalan aras tinggi secara berperingkat bagi mendorong murid memberi
pandangan serta membuat penyelidikan dan membuat penerokaan secara terancang dan berstruktur
(PADU, 2015). Pelaksanaan KBAT yang memasuki tahun yang ke-3 pada tahun ini sepatutnya
mencerminkan perkembangan jangkaan awal dalam kalangan guru-guru dan murid-murid. Maka,
kajian ini dilakukan untuk melihat sejauh manakah guru-guru di sekolah dilengkapkan semua
sokongan fizikal dan pengetahuan pedagogi, komitmen mereka terhadap program KBAT serta
harapan mereka menjelang 2015 tentang kejayaan KBAT ini.

PERNYATAAN MASALAH
Dalam kalangan warga pendidikan juga muncul persoalan apakah kerelevanan pengaplikasian KBAT
sedangkan guru-guru sudahpun diseru mengajar menggunakan kemahiran KBKK? Untuk mengkaji
kemelut idea guru-guru ini, adalah lebih baik dilihat beberapa definisi yang dikemukakan oleh
beberapa orang pakar akademik dan ahli falsafah terkenal. Hal ini demikian kerana konsep dan
kandungan KBKK mahupun KBAT ini digarap daripada idea tokoh-tokoh ini. Tamsilnya, pendapat
tokoh pemikiran seperti George (1970), Edward de Bono (1976), Maye (1977), Chaffee (1988),
Vincent Ryan Ruggiero (1984) dan John Barell (1991) dijadikan asas dalam usaha mengaitkan
kemahiran berfikir dalam kalangan murid-murid agar mereka bakal memiliki status minda yang
tersedia untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. Walau bagaimanapun pendapat
serta persepsi ahli falsafah lain juga terus dijadikan panduan dari semasa ke semasa dalam usaha
membentuk suatu modul KBAT sebelum dilaksanakannya. Schmalz (1973) pernah menekankan

353/731

KBAR yang juga mengandungi kemahiran kognitif mengingat kembali dan kemahiran pengaplikasian
konsep serta pengetahuan dalam keadaan biasa. Quellmalz (1985) pula mencadangkan bahawa
murid-murid yang menggunakan KBAT seperti menganalisis, banding beza, merumus, mentafsir,
menilai dan menjana idea berpotensi menunjukkan hasil kerja yang berkualiti jika diberi sesuatu
tugasan untuk diselesaikan. Kalau begitu timbul persoalan bilakah atau dalam situasi manakah KBAT
akan muncul dan membuatkan murid-murid bersedia untuk melaluinya? Lewis dan Smith (1993)
menjawab KBAT berlaku apabila seseorang murid menerima maklumat terkini, memproses maklumat
tersebut, menilai maklumat itu, seterusnya membuat suatu keputusan untuk menyelesaikan masalah
yang bukan lazim baginya. Dengan ini jelaslah bahawa konsep KBAT ini melibatkan kemahiran
kognitif yang tinggi dari segi kemahiran menganalisis, sintesis, menilai dan menghasilkan sesuatu
idea yang baharu. Jika disimpulkan secara terperinci KBAT ini berfokus kepada empat kemahiran,
iaitu mencipta, menganalisis, menilai dan mengaplikasi sesuatu idea. Maka peranan guru dianggap
sangat signifikan. Bagi guru-guru pula asas KBAT ini yang pada mulanya diterokai daripada KBKK
bukanlah suatu idea pendidikan yang baharu untuk dilaksanakannya. Namun, golongan guru ini perlu
didedahkan kerelevanan pengubahsuaian KBKK ini kepada KBAT. Sementara, Arter dan Salmon
(1987) pernah mendedahkan bahawa guru-guru yang terlatih dengan konsep daya pemikiran yang
tinggi sahaja boleh mengajar dan memantapkan daya pemikiran pelajar. Pendapat kedua-dua tokoh
ini amat bersesuaian dengan saranan Kementerian Pelajaran Malaysia yang menyeru guru-guru
melengkapkan diri dengan pengetahuan kemahiran serta amalan-amalan baru pengajaran dan
pembelajaran yang relevan dengan perkembangan dan keperluan abad ke-21 (ANJAKAN, 2015).
Pada masa yang sama, Marzano (2011) menegaskan jika guru-guru ditugaskan untuk menyemai
kemahiran KBAT ini dalam diri murid-murid, maka mereka harus memahami keseluruhan konteks
KBAT yang dicadangkan oleh sesebuah institusi pendidikan. Jika ditinjau pendapat beliau timbul
persoalan sejauh manakah guru-guru mengenali Buku KBAT 2014 yang diperkenalkan oleh
Kementerian Pelajaran Tinggi dalam usaha memahami keseluruhan konsep KBAT dalam bidang
pendidikan negara ini. Bahagian Perkembangan Kurikulum pula dalam bukunya Buku KBAT (2014)
keadaan bilik darjah yang berfleksibiliti untuk pelbagai pengubahsuaian juga akan menjamin
pengajaran dan pembelajaran KBAT. Dalam buku KBAT juga dicadangkan bahawa suasan bilik
darjah mestilah ceria dengan hasil paparan murid di dalam bilik darjah, susun atur bilik darjah yang
berpusatkan murid di mana murid duduk dalam kumpulan yang mudah untuk mereka berinteraksi dan
berkolaborasi. Dalam urusan harian guru-guru yang sibuk menumpukan perhatian dalam
menghabiskan sukatan untuk menyediakan murid menghadapi peperiksaan sejauh manakah
persiapan ini menjadi kenyataan juga perlu dikaji realitinya.

PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan untuk memperoleh informasi yang setepat boleh bagi menjawab persoalanpersoalan kajian seperti berikut:
1.

Apakah guru-guru didedahkan dengan Buku KBAT KPM dan diberi pendedahan
menyeluruh tentang pelaksanaan KBAT?

354/731

2.

Apakah guru-guru diberi semua sokongan seperti mana yang ditetapkan dalam program
latihan KBAT KPM?

3.

Apakah guru-guru dapat membezakan pengajaran KBAT dan KBKK ?

4.

Apakah

suasana

bilik

darjah

kondusif

untuk

melaksanakan

pengajaran

dan

pembelajaran KBAT?
5.

Apakah kekerapan guru-guru melaksanakan pengajaran KBAT dalam bilik darjah?

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif utama soalan-soalan kajian di atas adalah :
1.

mengetahui pemahaman guru-guru tentang kandungan, matlamat dan pelaksanaan

KBKK berbanding dengan KBKK,

2.

sejauh manakah program latihan sokongan yang dicadangkan oleh KPM berjaya
memantapkan pemahaman guru-guru terhadap KBT,

3.

mampukah guru-guru membezakan perancangan pengajaran dan pembelajaran antara

KBAt dan KBKK,

4.

sejauh manakah sistem bilik darjah yang sedia ada memudahkan guru-guru
mengendalikan pengajaran KBAT,

5.

mengetahui keyakinan guru-guru terhadap sasaran KPM untuk menjadikan murid-murid

kita berkemahiran KBAT menjelang 2015.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini dilakukan dengan menggunakan kaedah pengumpulan data secara kualitatif. Sebanyak 5
komponen KBAT yang digariskan dalam Pelan Induk Perkhidmatan Pendidikan Malaysia 2013-2015
yang dirancang dalam Buku KBAT 2014 dijadikan sebagai item kajian. Kaedah soal selidik dipilih
sebagai instrumen untuk mengkaji isu ini dengan lebih mendalam.

Responden
Kajian ini dijayakan dengan penglibatan seramai 200 guru sebagai responden daripada dua buah
sekolah. Kesemua guru ini terdiri daripada guru-guru kanan mata pelajaran, ketua jabatan yang
berkemahiran tinggi serta berpengetahuan dan berpengalaman luas dalam subjek masing-masing.
Sebilangan guru baru yang baru menyertai profesion perguruan juga menyertai kajian ini.

Instrumen
Bagi memudahkan proses pemerolehan data untuk kajian ini, instrumen soal selidik dipilih. Hal ini
kerana instrumen soal selidik ini dapat mencapai responden yang berada di lokasi kajian dengan
mudah. Sementara, kosnya juga agak rendah berbanding dengan kaedah pengumpulan data yang
lain. Pada masa yang sama proses pengumpulan data mengambil masa yang sedikit seperti yang
dikehendaki oleh kajian (Sabhita Merican 2005). Instrumen soal selidik ini mengandungi 5 kompnen.
Bahagian pertama adalah tentang pengetahuan guru-guru tentang Buku KBAT terbitan KPM 2014,
kedua tentang program sokongan berbentuk latihan pengayaan pengetahuan KBAT kepada guru-

355/731

guru, ketiga berkaitan dengan kemampuan guru-guru membezakan KBKK dengan KBAT, keempat
tentang kemampuan guru-guru mengadaptasikan suasana bilik darjah semasa pengajaran dengan
KBAT, kelima berkaitan dengan kekerapan guru-guru merancang dan mengadakan pengajaran
berasaskan KBAT serta yang keenam menyentuh tentang persepsi guru-guru tentang unjuran KPM
tentang kejayaan KABT menjelang tahun 2015. Setiap set atau komponen menggunakan sistem
skala Likert. Bahagian 2 hingga 6 mempunyai 3 pilihan kepada responden untuk memilih, iaitu tidak
tahu, tahu, atau kurang pasti. Sementara bagi bahagian diberi 3 pilihan dengan istilah tidak pernah,
ada dan kurang pasti. Data-data yang dikumpul kemudian dianalisis dengan menggunakan sistem
kiraan peratus yang mudah.

DAPATAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan bagi mendapatkan pandangan guru-guru tentang tahap pengetahuan mereka
tentang KBAT dan pelaksanaan KBAT oleh mereka di sekolah. Seramai 200 guru yang dipilih
sebagai responden untuk kajian ini. 54 orang guru atau 27% daripada mereka ialah guru lelaki dan
63% (126) ialah guru perempuan. Latar belakang reponden-responden ini juga menunjukkan bahawa
seramai 88 guru (44%) merupakan mereka yang berumur kurang 30 tahun. Sementara 23% atau 46
orang daripada mereka berusia dalam lingkungan 31 hingga 39 tahun. 46 orang guru (23%) pula
terdiri daripada umur 40 hingga 49 tahun. Sementara, 10% ataupun 20 orang daripada mereka
adalah berusia lebih 50 tahun. Bagi tujuan memperoleh maklumat yang lebih relevan dan kukuh
adalah penting untuk menyertakan responden daripada pelbagai kategori umur. Hal ini Hal ini juga
penting untuk dilakukan bagi mengelakkan maklumat yang tidak sahih dari segi darjah ketepatan.
Dari segi kelulusan akademik dan ikhtisas pula, 20% daripada mereka mempunyai ijazah sarjana.
Selain itu, 71% atau 142 guru responden mempunyai lulusan ijazah pertama atau sarjana muda.
Sementara 9% atau seramai 18 guru berkelulusan diploma. Jika dinilai aspek pengalaman bekerja
pula data menunjukkan 18% guru atau 36 daripada mereka berpengalaman mengajar kurang kurang
5 tahun. 56 orang guru pula berpengalaman 6 hingga 10 tahun. 12% atau 24 orang daripada mereka
sudah bekerja antara 11 hingga 20 tahun. Kumpulan terakhir pula mempunyai pengalaman bekerja
labih 20 tahun.

Jadual 1 Latar Belakang

Ciri-ciri
Jantina

Kategori
Lelaki
Perempuan
Umur
Bawah 30 tahun
31 39 tahun
40 49 tahun
Lebih 50 tahun
Kumpulan Akademik
Ijazah Lanjutan
Ijazah Pertama
Diploma Pendidikan
Pengalaman Mengajar
Kurang daripada 5 tahun
6 10
11- 20
Lebih 20 tahun

356/731

Bilangan
54
126
88
46
46
20
36
60
24
36
56
24
84

Peratus
27
63
44
23
23
10
30
50
20
18
28
12
42

Jadual 2 Pengetahuan guru tentang Buku KBAT

No.

Item

Guru-guru pernah diberitahu tentang

buku panduan KBAT oleh KPM.
Guru-guru lebih memahami kandungan
Buku KBAT.
Guru sedia tahu perkembangan konsep
KBAT dalam pendidikan

2
3

Tidak Tahu
(%)
1
146(73)

Tahu
(%)
2
46(23)

Kurang Pasti
(%)
3
8(4.0)

35(76)

11(24)

14(7.0)

166(83)

20(10)

Bagi item pertama 73 % guru-guru daripada 200 guru tidak tahu tentang adanya Buku KBAT yang
telah diperkenalkan oleh KPM dan mereka juga tidak tahu buku tersebut boleh dilihat dalam portal
KPM. Cuma 46 orang guru sahaja yang tahu tentang aspek tersebut dan 4% daripada kurang pasti
tentang aspek ini. Sementara, daripada jumlah yang tahu pula 35 guru memahami kandungan buku
KBAT dan 11 lagi kurang pasti dengan konsepnya serta perlaksanaannya. Namun, 166 guru pula
sedia tahu tentang KBAT daripada guru lain walaupun 14 orang tidak tahu dan 10% lagi kurang pasti
tentang pengetahuan tersebut.

Jadual 3 Pendedahan KBAT melalui latihan dan kursus

No.

Item

Pendedahan KBAT melalui Pembangunan

Profesionalisme Berterusan
Pendedahan KBAT melalui Latihan Dalam
Perkhidmatan
Pendedahan
KBAT
oleh
Kumpulan
Pembimbing Pakar Peningkatan Sekolah
(KPPPS) atau SISC+

2
3

Tidak
Pernah
1
200(100)

Ada

Kurang pasti

200(100)
200(100)

Item kajian kedua pula memberi data yang amat mengecewakan kerana kesemua 200 guru
responden mengaku mereka tidak pernah diberi pendedahan tentang KBAT oleh mana-mana
program anjuran KPM seperti mana yang terdapat dalam Buku KBAT.

Jadual 4 Guru-guru dapat membezakan KBKK dengan KBAT

No.
1
2

Item
KBAT berbeza dengan KBKK
KBKK dan KBAT sama dari segi konsep
dan pelaksanaannya

Tidak tahu
1
14(7.0)

Tahu
2

Kurang pasti
3
16(8.0)

170(85)

Sementara, bagi item 3 yang bertujuan untuk mendapat tahu perbezaan antara KBAT dengan KBKK
pula, 170 responden berpendapat KBAT sama dengan KBKK. 7% pula tidak tahu sebarang
perbezaan dan 16 orang responden kurang pasti dengan konsep ini. Dalam satu tinjauan tambahan
pula kebanyakan

responden daripada 170 yang mengaku KBKK berbeza daripada KBAT

357/731

memberitahu bahawa mereka tahu aspek ini melalui rakan sekerja dan daripada buku-buku rujukan
dan buku kerja yang dibeli di luar.

Jadual 5 Suasana bilik darjah kondusif untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
KBAT
No.
1
2

Item
Tidak perlu peralatan khas dalam bilik
darjah
Boleh disesuaikan dengan mudah

Tidak
1
12(6.0)

Tahu
2
178(89)

Kurang pasti
3
10(5.0)

190(95)

10(5.0)

Bagi aspek pengubahsuaian bilik darjah menjadi kondusif bagi pelaksanaan KBAT 179 responden
berpendapat guru atau murid tidak perlu sebarang alat tambahan kerana mereka berpendapat
pelaksanaan KBAT yang berasaskan KBKK ini bergantung kepada strategi pengajaran guru-guru dan
bukan berkaitan dengan alat bantu mengajar berteknologi tinggi seperti komputer dan lain-lain lagi.
Guru-guru boleh menjana pemikiran murid dengan aktiviti pengajaran yang berunsur kreatif yang
menarik minat mereka. Bagi aspek flesibiliti pengubahsuaian bilik pula daripada 200 responden 95%
atau 190 guru menyatakan tidak menjadi masalah untuk mengubahsuai susunan dalam bilik darjah
supaya relevan dengan KBAT yang sememangnya diasaskan daripada KBKK.

Jadual 6 Kekerapan guru-guru mengajar murid dengan KBAT

No.
1
2
3

Item
Setiap sesi pengajaran dan pembelajaran
(termasuk KBKK)
Sekurang-kurang sekali
Apabila difikirkan perlu

Tidak
1

Ada
2
5(2.5)

Kurang pasti
3

30(15)
185(92.5)

Item kajian kelima pula mendedahkan bahawa seramai 185 responden hanya melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran KBAT berasaskan KBKK ini apabila mereka rasa perlu berbuat
demikian. Hal ini demikian kerana guru-guru berpendapat perancangan pengajaran berunsur KBAT
ini memerlukan perancangan yang rapi tetapi dalam situasi di mana guru-guru dibebankan dengan
pelbagai kerja tambahan seperti perkeranian dan menyediakan murid-murid ke arah peperiksaan
dengan bertungkus-lumus menghabiskan sukatan pelajaran, sukar bagi mereka untuk menumpukan
perhatian terhadap konsep ini. Namun, 30 responden mengaku mereka mengadakan pengajaran
berunusr KBAT atau mirip kepada KBKK ini sekurang-kurang sekali seminggu melalui teknik
perbincangan atau pembentangan murid. 5 responden pula berpendapat mereka memang mengajar
dengan teknik KBAT kerana mereka banyak menggalakkan murid-murid menjawab soalan dan
melalui perbincangan.

CADANGAN
Berdasarkan kajian di atas pengkaji dapat memastikan bahawa pelaksanaan KBAT di sekolahsekolah bukan sahaja tidak diberi tumpuan seperti mana yang diunjur oleh KPM, malah guru-guru

358/731

juga di kebanyakan sekolah masih tidak diberi pendedahan yang mantap dan relevan tentang konsep
KBAT. Maka, penyelidik menyenaraikan beberapa cadangan seperti berikut:
1.

Buku panduan KBAT 2014 yang disediakan oleh KPM perlu dicetak dan disalurkan
kepada setiap huru yang sedang berkhidmat di semua sekolah supaya mereka sedar
akan kewujudan buku panduan tersebut yang juga boleh dijadikan buku panduan,

2.

Semua guru baru yang akan dan sedang mengikuti kursus perguruan harus diwajibkan
menhadiri subjek wajib KBAT dan perlu diwajibkan lulus dalam subjek KBAT tersebut
sebagai syarat menjadi guru bertauliah,

3.

Bagi guru-guru yang berada dalam perkhidmatan kursus dan latihan dari semasa ke
semasa perlu dianjurkan oleh KPM melalui Jabatan Pendidikan Negeri dan Daerah
sepanjang tahun,

4.

KPM dengan agensi-agensinya boleh menganjurkan pertandingan aktiviti akademik

berteraskan KBAT

supaya

guru-guru boleh berinisiatif memahami KBAT dan

mejadikannya sebagai budaya pengajaran,

5.

Bahagian Perkembangan Kurikulum pula harus menetapkan syarat kepada semua

penerbit buku teks, buku kerja dan sumber pendidikan lain supaya mematuhi kriteria
KBAT yang betul supaya bahan tersebut boleh dijadikan panduan oleh guru-guru di
sekolah.

PENUTUP
Kajian ini mendedahkan pemahaman guru-guru di kawasan Subang dan Kota Damansara tentang
KBAT dan amalannya masih kurang jelas. Guru-guru ini memerlukan pelbagai saluran daripada KPM
dan agensi yang berkaitan dengannya untuk memperoleh maklumat lengkap tentang KBAT dan
prosedur pelaksanaannya.

RUJUKAN
Buletin ANJAKAN (2015). Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia. Unit Pelaksanaan dan
Prestasi Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia

(Mac 2015). Pusat Pentadbiran

Kerajaan Persekutuan, Putrajaya.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015.
Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, Putrajaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Lembaga
Peperiksaan.
Lewis, A. & Smith, D. (1993). Theory into Practice. Defining Higher-Order Thinking
Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, F., Presseisen, B. Z., Rankin, S. C., & Suhor, C.
(1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA:
ASCD
Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for Testing Higher-Order Thinking Skills the Association
for Supervision and Curriculum Development, ASCD .VA ,USA.

359/731

Sabhita Merican, 2005. Kaedah Penyelidikan Sains Sosial, Petaling Jaya: Prentice Hall Pierson
Malaysia
Tomei, Laurence. (2005). Taxonomy for the technology Domain. Information Science Publishing.
London, United Kingdom.

360/731

SPPK2015/038

PENGGUNAAN PERSEKITARAN PEMBELAJARAN MAYA FROG (FROG VLE)

DALAM PEMBELAJARAN MATA PELAJARAN PERDAGANGAN

Siti Hashidah Mohd Nasir & Halimah Harun

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: s.hashidah43@gmail.com
Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: imah@ukm.edu.my

ABSTRAK
Persekitaran pembelajaran maya (Frog VLE) merupakan satu aplikasi yang telah dimajukan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) untuk digunakan oleh guru dalam mempelbagaikan kaedah
mengajar agar murid mendapat manfaat sepenuhnya daripada proses PdP yang dijalankan.
Pendekatan pembelajaran menggunakan kemudahan Frog VLE yang berkonsepkan online dan
interaktif ini diyakini mampu menarik minat generasi murid dalam era teknologi siber ini untuk
sentiasa belajar di mana jua pada bila-bila masa. Kajian tindakan ini bertujuan mengkaji penggunaan
teknologi Frog VLE dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan tingkatan 4. Kajian ini
dilaksanakan ke atas 43 orang murid tingkatan 4 Cekal di Sekolah Menengah Kebangsaan Desa
Serdang, Selangor. Kajian bertujuan memantapkan penggunaan teknologi Frog VLE dalam
pembelajaran topik Bab 3: Perniagaan dalam Negeri untuk meningkatkan kemahiran murid
menggunakan teknologi ini seterusnya menggalakkan pembelajaran yang berpusatkan murid.
Kaedah pengumpulan data dilakukan melalui pemerhatian, ujian pra dan pasca, serta soal selidik
untuk mengukur sikap dan minat murid terhadap pembelajaran Perdagangan sebelum dan selepas
menggunakan Frog VLE. Hasil kajian menunjukkan bahawa kemampuan guru memotivasi murid
dapat mewujudkan perubahan sikap yang positif dalam kalangan murid untuk belajar mata pelajaran
Perdagangan dengan menggunakan Frog VLE. Kemampuan guru menstruktur dan menilai proses
pembelajaran dengan mengaplikasikan Frog VLE pula dapat meningkatkan interaksi antara murid
dengan guru yang mewujudkan peningkatan pencapaian mata pelajaran Perdagangan. Implikasi
kajian tindakan ini antaranya guru perlu mengubah amalan PdP dengan menggunakan pembelajaran
yang berorientasikan teknologi terkini seperti aplikasi Frog VLE. Seterusnya murid boleh
meningkatkan pencapaian mata pelajaran Perdagangan, menunjukkan perubahan sikap terhadap
Perdagangan dan memperlihatkan minat dengan penggunaan Frog VLE.

Kata kunci: Persekitaran Pembelajaran Maya Frog (Frog VLE), mata pelajaran Perdagangan

361/731

1.0

PENGENALAN

Persekitaran pembelajaran maya (Frog VLE) merupakan satu aplikasi yang telah dimajukan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menerusi projek 1Bestari.net yang terkandung dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM). Teknologi ini disediakan bertujuan untuk
digunakan oleh guru dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP) agar murid
mendapat manfaat sepenuhnya daripada proses PdP yang dijalankan. Pendekatan pembelajaran
menggunakan kemudahan Frog VLE yang berkonsepkan online dan interaktif ini diyakini mampu
menarik minat generasi murid dalam era teknologi siber ini untuk sentiasa belajar di mana jua pada
bila-bila masa.
Penyelidikan yang dijalankan ini mengaplikasikan penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan melalui penyelidikan tindakan. Strategi pembelajaran baharu tentang
pengetahuan dan kemahiran untuk belajar dengan lebih baik dalam abad ke-21 ini dengan
mengambil kira penggunaan teknologi dalam Persekitaran Pembelajaran Maya (VLE) dan
pembudayaan kemahiran abad ke-21 menjadi satu langkah yang penting untuk dilaksanakan semasa
proses PdP bagi meningkatkan kemahiran abad ke-21 dan juga mencapai hasil pembelajaran yang
dikehendaki secara optimum (Saiful et al. 2014). Sehubungan itu, penggunaan aplikasi teknologi Frog
VLE dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan diharapkan dapat memberi kesan kepada
tingkah laku positif dan minat murid untuk meningkatkan pencapaian mata pelajaran Perdagangan di
samping meningkatkan kemahiran menggunakan ICT murid.

1.1

Pernyataan Masalah

Generasi murid pada hari ini merupakan Generasi Net yang lahir dan membesar seiring dengan
persekitaran Internet dan ICT serta sering terdedah dengan perkembangan teknologi berasaskan
komputer dan peralatan elektronik (Oblinger & Oblinger 2007). Justeru itu, dapat dilihat sikap, minat
dan pencapaian pembelajaran golongan generasi ini sangat dipengaruhi oleh penggunaan komputer
dan Internet. Hal ini kerana, sudah menjadi kebiasaan kepada golongan pelajar pada masa kini
menggunakan Internet dalam segala rutin harian (Altun & Cakun 2006). Internet kini telah menjadi
kaedah yang paling mudah dan digemari oleh golongan pelajar untuk digunakan bagi mencari
pelbagai maklumat berkaitan pendidikan khususnya tentang pembelajaran seperti mencari nota-nota
rujukan tambahan, soalan-soalan tahun lepas, berkongsi pandangan dan bertanya pendapat tentang
sesuatu tugasan ataupun latihan menerusi ruangan sosial di Internet (Arthur & Brafi 2013).
Sikap, minat dan pencapaian murid terhadap mata pelajaran Perdagangan adalah kurang
membanggakan jika dibandingkan dengan mata pelajaran elektif yang lain dalam kumpulan mata
pelajaran elektif yang sama, iaitu mata pelajaran Prinsip Perakaunan dan Ekonomi Asas. Pengkaji
mendapati kebanyakan murid yang menduduki aliran teknikal dan vokasional yang mengambil mata
pelajaran Perdagangan ini menunjukkan pencapaian dan sikap yang kurang memuaskan. Semasa
proses PdP berlangsung di bilik darjah, pengkaji mendapati kurangnya penglibatan menyeluruh
daripada murid dan murid didapati kurang menunjukkan minat untuk bergiat aktif dalam sesi soal
jawab.

362/731

Ciri-ciri pelajar yang berbeza seperti pelajar lemah yang tidak dapat mengikuti pengajaran secara
terbuka serta pelajar yang tidak memberi perhatian di dalam kelas juga menuntut pembelajaran
melalui kaedah alternatif yang dapat menarik minat murid serta merangsang kecenderungan mereka
untuk melibatkan diri dalam pembelajaran. Berdasarkan pemerhatian penyelidik guru serta dapatan
dari tinjauan literatur yang dilakukan, pembelajaran interaktif diperlukan untuk menggantikan PdP
konvensional yang berbentuk hafalan dan latih tubi (Mohd Arif et al. 2005).

1.2

Tujuan dan objektif kajian

Kajian tindakan ini dijalankan adalah bertujuan untuk merancang dan melaksanakan satu kaedah
PdP dengan menggunakan aplikasi Frog VLE bagi membantu murid-murid mengatasi masalah
pembelajaran dalam mata pelajaran Perdagangan seterusnya melihat sejauh mana kesan kaedah ini
terhadap sikap, minat dan pencapaian murid dalam mata pelajaran Perdagangan khususnya untuk
murid Tingkatan 4 Cekal di SMK Desa Serdang, Seri Kembangan, Selangor. Objektif khusus kajian
yang ingin dijalankan adalah seperti berikut:

i.

mengkaji sikap murid terhadap pembelajaran mata pelajaran Perdagangan dengan

penggunaan Frog VLE

ii.

meningkatkan minat murid terhadap proses PdP mata pelajaran Perdagangan dengan
penggunaan Frog VLE

iii.

meningkatkan

pencapaian

murid

dalam

mata

pelajaran

Perdagangan

dengan

penggunaan Frog VLE

1.3

Persoalan kajian

Berdasarkan objektif kajian yang telah dinyatakan di atas, pengkaji cuba mengutarakan beberapa
persoalan yang berkaitan dengan kajian ini. Antara persoalan-persoalannya ialah:

i.

Bagaimanakah sikap murid terhadap pembelajaran Perdagangan dengan penggunaan

Frog VLE?

ii.

Adakah penggunaan Frog VLE dapat meningkatkan minat murid terhadap proses PdP
mata pelajaran Perdagangan?

iii.

Adakah penggunaan Frog VLE meningkatkan pencapaian murid dalam mata pelajaran
mata pelajaran Perdagangan?

2.0

SOROTAN LITERATUR

Kemajuan Internet menerusi persekitaran pembelajaran maya (VLE) telah banyak memberikan kesan
kepada pembangunan komuniti dalam berbagai perkara dan bidang pada masa kini dan masa akan
datang. Menurut Roberts, Swinney & Marjoribanks (2010), VLE ialah satu medium yang melibatkan
ilmu dan sentiasa berubah-ubah. Hal ini menyediakan peluang-peluang menarik namun begitu
terdapat cabaran yang sering dihadapi iaitu kesukaran teknikal dan keraguan menggunakan peluang

363/731

pembelajaran menggunakan laman web. Murid yang didedahkan dengan peluang ini lebih cenderung
mendapatkan kesan positif dalam pembelajaran. Teknologi juga membantu mengubah kehidupan
sebagai seorang murid. Kajian beliau menunjukkan teknologi mempercepatkan, memperkayakan dan
memperdalami kemahiran asas, memotivasikan dan membantu murid dalam pembelajaran dan
menguatkan pengajaran seorang guru.
Kajian yang dijalankan oleh Miller (2007) mendapati bahawa murid mesti mampu menggunakan
teknologi jika mereka ingin hidup dan kerja dengan berjaya. Maka, guru perlu berusaha untuk
melengkapkan diri dengan kemahiran menggunakan teknologi termasuk VLE dalam kelas untuk
mendedahkan murid dari peringkat awal sekolah rendah tentang penguasaan teknologi boleh
membawa kepada kehidupan yang lebih berjaya. Kenyataan ini disokong oleh Gaffin (2003) iaitu
murid mesti menguasai kemahiran teknologi untuk mencari pekerjaan yang baik pada masa akan
datang dan menjadi rakyat yang produktif.

Namun begitu, menurut Mama & Hennessy (2013),

penggunaan teknologi yang terhad oleh guru boleh dijelaskan dengan kekurangan menghasilkan
suatu pedagogi yang berkesan. Sekiranya guru hendak mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
positif dan efektif, guru boleh menggunakan teknologi, penggunaan teknologi yang berbatas
menghasilkan kualiti pedagogi yang kurang memberi impak yang berkesan.
Disebabkan oleh pelbagai kebaikan dan keberkesanan penggunaan VLE dalam pengajaran dan
pembelajaran ini, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti sejauh mana penggunaan aplikasi
VLE ini dapat menambah baik

proses PdP dalam mata pelajaran Perdagangan seterusnya

meningkatkan hasil pembelajaran dan pencapaian murid. Walaupun terdapat banyak faktor yang
mempengaruhi penggunaan VLE dalam pembelajaran, faktor murid merupakan satu pemboleh ubah
yang berada dalam kawalan sistem pendidikan negara kita. Adalah lebih bermakna jika murid
dijadikan fokus kajian dalam bidang ini kerana setiap murid perlu diberikan peluang untuk
menggunakan kemudahan VLE untuk memastikan hasrat kementerian untuk.

3.0

KAEDAH KAJIAN

Dalam menjalankan kajian tindakan ini, pengkaji telah menggunakan kombinasi antara kaedah
kualitatif dan kuantitatif. Pengumpulan data secara kualitatif adalah merangkumi temu bual,
pemerhatian. Manakala pengumpulan data secara kuantitatif ialah menggunakan instrumen soal
selidik dan ujian pencapaian mata pelajaran iaitu yang merangkumi Ujian Pra dan Ujian Pos. Kaedah
kuantitatif digunakan untuk meninjau sikap, minat dan pencapaian murid terhadap aktiviti
pembelajaran mata pelajaran Perdagangan manakala kaedah kualitatif digunakan untuk mendapat
maklum balas dalam kalangan murid tentang pengalaman pembelajaran menggunakan Frog VLE.
Kajian ini dijalankan secara kajian tinjauan, temu bual tidak berstruktur dan pemerhatian. Maklumat
kajian diperoleh melalui soal selidik. Kaedah tinjauan adalah satu sistem mengumpul data untuk
menghurai, membanding, atau menjelaskan pengetahuan, sikap atau amalan.

364/731

4.0

KEPUTUSAN

4.1

Analisis soal selidik

Borang soal selidik telah disediakan dan diedarkan kepada murid untuk mendapatkan maklum balas
murid berkenaan kefahaman dan pengetahuan murid terhadap kandungan mata pelajaran
Perdagangan, sebelum dan selepas penggunaan aplikasi Frog VLE dalam pembelajaran
diperkenalkan.
Pengumpulan data secara soal selidik adalah merangkumi soalan berstruktur dan mudah yang mana
tujuannya adalah untuk mendapatkan pilihan sampel daripada dua penilaian iaitu ya atau tidak
tentang sikap dan minat murid terhadap pembelajaran mata pelajaran Perdagangan sedia ada. Selain
itu, pengkaji juga menyediakan soalan analisis berbentuk skala likert dan soalan berbentuk terbuka
bagi mendapatkan pendapat responden tentang aktviti pengajaran dan pembelajaran yang telah
dilakukan di dalam bilik darjah Frog VLE. Selain itu, soal selidik ini terbahagi kepada tiga bahagian
iaitu Umum, Pengajaran dan Pembelajaran dan aktiviti Frog VLE. Berikut merupakan soalan
berstruktur dan mudah yang ditanya pada soal selidik tersebut:

Skala Likert:

1 - Ya
2 - Tidak

1.

Apakah anda berminat mempelajari mata pelajaran Perdagangan?

2.

Adakah anda rasa mata pelajaran ini menarik?

3.

Adakah anda rasa mata pelajaran ini sukar?

4.

Adakah anda memahami penerangan guru mengenai sesuatu perkara yang diajar guru?

5.

Adakah kaedah pengajaran guru dapat menarik minat anda untuk belajar?

6.

Adakah anda suka akan aktiviti pembelajaran yang telah dijalankan?

7.

Adakah tugasan/aktiviti dalam pembelajaran yang diberikan menguji daya pemikiran

anda?

8.

Adakah aktiviti pembelajaran oleh guru membantu anda memahami isi penting mengenai
topik yang dipelajari?

9.

Adakah aktiviti pembelajaran yang dilakukan guru dapat menarik minat anda untuk
mempelajari mata pelajaran ini?

Keputusan soal selidik bagi soalan-soalan berstruktur dan mudah seperti berikut:

365/731

JADUAL 4.1

Keputusan soal selidik mengikut kelas sebelum penggunaan Frog VLE

Tingkatan
4 Cekal

Soalan
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9

5 Bagus

YA
22
22
3
19
22
22
22
22
21
25
25
3
23
25
24
25
24
25

TIDAK
21
21
40
6
21
0
0
0
2
0
0
35
3
0
2
0
2
0

Berikut adalah keputusan analisis soal selidik selepas penggunaan Frog VLE mengikut skala likert
yang telah dijawab oleh murid :-

Skala Likert :

1 - sangat tidak setuju

2 - tidak setuju
3 - kurang setuju
4 - setuju
5 - sangat setuju

JADUAL 4.2

Keputusan soal selidik murid dalam pembelajaran menggunakan Frog VLE bagi topik
Bab 3: Perniagaan dalam Negeri
SKALA
ITEM

1.
2.

3.
4.

5.
6.
7.

Perdagangan merupakan subjek yang mudah dan

menyeronokkan
Perdagangan merupakan satu mata pelajaran
yang
mudah
dikuasai
walaupun
tanpa
menggunakan kaedah Frog VLE
Saya lebih suka menggunakan Frog VLE
berbanding pembelajaran biasa
Saya mudah memahami topik Bab 3: Perniagaan
dalam
Negeri
dengan
pembelajaran
menggunakan Frog VLE
Saya mudah mengingati Bab 3: Perniagaan
dalam Negeri dengan menggunakan Frog VLE
Saya rasa lebih seronok belajar mata pelajaran
Perdagangan menggunakan FROG VLE
Penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran
Perdagangan membantu meningkatkan daya
kreativiti saya.

366/731

2
3
4
(BILANGAN MURID)

22

12

26

17

12

20

17

26

10

21

19

15

19

4.2 Ujian Pra dan Ujian Pos (Ujian Bulanan)

Pengumpulan data kuantitatif yang turut digunakan oleh pengkaji ialah keputusan markah daripada
Ujian Bulanan sebagai item untuk instrumen Ujian Pra dan Ujian Pos yang dilakukan sepanjang bulan
Februari hingga April. Pengkaji guru membuat perbandingan skor markah sebelum dan selepas
menjalankan PdP menggunakan kaedah-kaedah teknologi Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan bagi topik-topik yang dipelajari menggunakan Frog VLE.
Ujian Pra diberikan kepada peserta kajian untuk mengesan sejauh mana kefahaman dan
pengetahuan mereka mengenai subtopik 1.2 Pengeluaran dan 1.3 Faktor-faktor Pengeluaran dalam
Bab 1: Asas kepada Perdagangan sebelum penggunaan teknologi Frog VLE dalam pembelajaran
digunakan. Ujian Pra ini dilaksanakan pada pada 12 Februari 2015 iaitu pada minggu kelima
persekolahan. Item ujian pra merupakan instrumen yang diubah suai daripada item Kertas 1 dan 2
mata pelajaran Perdagangan - Koleksi Soalan Peperiksaan Sebenar Perdagangan SPM 2013-2014.
Selepas skrip jawapan murid disemak, kertas jawapan murid tidak dipulangkan dan jawapan juga
tidak dibincangkan bersama murid. Sebaliknya murid-murid telah diperkenal dengan aktiviti-aktiviti
pembelajaran dengan menggunakan Frog VLE selama dua minggu semasa sesi PdP murid.
Sepuluh hari selepas itu, murid telah diberikan Ujian Pos 1 menggunakan set soalan yang sama
dengan Ujian Pra. Ujian Pos 1 tersebut telah dijalankan bagi menilai sama ada pendekatan PdP
menggunakan Frog VLE dalam pembelajaran Perdagangan yang telah dijalankan oleh pengkaji pada
kitaran pertama berkesan atau tidak. Lebih kurang empat minggu selepas Ujian Pos 1, murid telah
menduduki Ujian Bulanan Mac peringkat sekolah. Item-item soalan dalam kertas soalan Ujian
Bulanan Mac berkenaan topik Bab 1: Asas kepada Perdagangan telah digunakan sebagai Ujian Pos
2. Pengkaji guru membuat perbandingan skor markah sebelum dan selepas menjalankan PdP
menggunakan Frog VLE dalam pembelajaran Perdagangan. Di antara Ujian Pra dan Ujian
Pencapaian iaitu Ujian Bulanan Mac menunjukkan skor markah yang berlainan. Jadual 4. 3 di bawah
menunjukkan pencapaian murid Tingkatan 4 Cekal.

JADUAL 4.3 Analisis keputusan ujian bulanan mata pelajaran Perdagangan

Bil

Nama Murid

Markah

Pencapaian

Kelulusan

Ujian Pra

Ujian Pos 1

Ujian Pos
2 (Mac)

Murid 1

35

42

50

Meningkat

Lulus

Murid 2

59

60

70

Meningkat

Lulus

Murid 3

29

29

40

Meningkat

Lulus

Murid 4

35

36

49

Meningkat

Lulus

Murid 5

20

22

31

Meningkat

Gagal

Murid 6

25

33

41

Meningkat

Lulus

Murid 7

35

47

55

Meningkat

Lulus

Murid 8

15

17

23

Meningkat

Gagal

Murid 9

55

67

74

Meningkat

Lulus

Murid 10

20

23

33

Meningkat

Gagal

Murid 11

35

38

43

Meningkat

Lulus

1
2
3
4
5
6

10
11

367/731

Murid 12

14

Meningkat

Gagal

Murid 13

20

28

31

Meningkat

Gagal

14

Murid 14

60

62

68

Meningkat

Lulus

15

Murid 15

34

42

50

Meningkat

Lulus

Murid 16

38

43

53

Meningkat

Lulus

Murid 17

17

18

29

Meningkat

Gagal

Murid 18

33

38

51

Meningkat

Lulus

Murid 19

37

44

53

Meningkat

Lulus

Murid 20

20

22

30

Meningkat

Gagal

Murid 21

14

16

24

Meningkat

Gagal

22

Murid 22

15

18

24

Meningkat

Gagal

23

Murid 23

35

37

44

Meningkat

Lulus

Murid 24

19

TH

14

Gagal

Murid 25

11

TH

16

Gagal

Murid 26

27

TH

30

Gagal

Murid 27

10

17

27

Meningkat

Gagal

Murid 28

12

13

18

Meningkat

Gagal

Murid 29

21

27

27

Tidak

Gagal

30

Murid 30

36

40

43

Meningkat

Lulus

31

Murid 31

35

37

43

Meningkat

Lulus

Murid 32

37

37

45

Meningkat

Lulus

Murid 33

25

24

29

Meningkat

Gagal

Murid 34

27

29

40

Meningkat

Lulus

Murid 35

67

78

91

Meningkat

Lulus

Murid 36

45

51

60

Meningkat

Lulus

Murid 37

27

29

37

Meningkat

Gagal

38

Murid 38

43

49

57

Meningkat

Lulus

39

Murid 39

TH

12

Gagal

40

Murid 40

36

36

40

Meningkat

Lulus

Murid 41

30

31

37

Meningkat

Gagal

Murid 42

15

16

20

Meningkat

Gagal

Murid 43

15

16

24

Meningkat

Gagal

27.9

51.2

12
13

16
17
18
19
20
21

24
25
26
27
28
29

32
33
34
35
36
37

41
42
43

Peratus lulus
Peningkatan

27.49%

.
Hasil analisis kajian tindakan ini mendapati bahawa secara keseluruhannya penguasaan dan
pencapaian murid dalam ujian mata pelajaran Perdagangan telah meningkat setelah proses PdP
menggunakan aplikasi laman pembelajaran Frog VLE dalam pembelajaran mata pelajaran ini
dilaksanakan semasa sesi pembelajaran murid tingkatan 4 Cekal dalam topik-topik tertentu yang
sesuai dengan penggunaan Internet. Hasil kajian tindakan ini jelas terbukti apabila peratus
pencapaian pelajar dalam Ujian Pos 2 meningkat sebanyak 27.49% iaitu 27.9% pada bulan Mac
melonjak kepada 51.2% dalam Ujian Pencapaian Bulanan pada bulan Mac.

368/731

5.0

PERBINCANGAN

Peningkatan dalam pembelajaran murid melalui penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan boleh dilihat dalam keputusan siri-siri ujian yang telah dijalankan. Dapatan
kajian secara keseluruhannya membuktikan penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan bagi topik-topik yang terdapat dalam sukatan mata pelajaran ini
sememangnya dapat menggalakkan minat dan meningkatkan prestasi pencapaian murid dalam mata
pelajaran Perdagangan.
Maklum balas yang diperolehi menerusi analisis Ujian Pos 1 dan 2 pada Ujian Bulanan Mac dalam
Jadual 4.3 menunjukkan peningkatan daripada 27.9% kepada 51.2% untuk murid-murid Tingkatan 4
Cekal di Sekolah Menengah Kebangsaan Desa Serdang. Keputusan ini membuktikan bahawa
penggunaan aplikasi teknologi Frog VLE dalam kaedah pembelajaran mata pelajaran Perdagangan
membantu menggalakkan minat dan meningkatkan prestasi pencapaian murid. Di samping itu juga,
murid mula menunjukkan sikap yang positif terhadap aktiviti pembelajaran apabila aplikasi Frog VLE
digunakan semasa proses PdP.
Peningkatan berterusan keputusan ujian yang dicapai oleh murid-murid Tingkatan 4 Cekal secara
purata membuktikan bahawa kejayaan penggunaan aplikasi Frog VLE dalam pengajaran dan
pembelajaran bagi mata pelajaran Perdagangan. Keputusan ujian dari setiap peringkat menunjukkan
jumlah peratus lulus yang sentiasa meningkat daripada Ujian Pra hingga kepada Ujian Pos 2. Hal ini
menunjukkan bahawa penggunaan yang berterusan aplikasi Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangn akan terus meransang perkembangan prestasi murid dengan pesat.

6.0

RUMUSAN

Aplikasi Frog VLE dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan telah membantu murid
meningkatkan minat dan kefahaman dalam menguasai topik-topik yang diperlukan dalam mata
pelajaran ini. Selain itu, guru dapat menggalakkan pelajar berusaha dengan lebih gigih dan berdaya
saing dalam mengingati konsep-konsep dan isi pelajaran yang penting dalam mata pelajaran
Perdagangan. Inovasi ini mewujudkan persekitaran pembelajaran yang merangsang penglibatan aktif
pelajar supaya mereka mendapat pengetahuan dan mencapai tahap penguasaan yang tinggi
berkaitan konsep-konsep perdagangn dan perniagaan.
Pengajaran dan pembelajaran berasaskan teknologi maklumat dan komunikasi menggunakan
aplikasi seperti Frog VLE adalah lebih sistematik dan membolehkan murid untuk belajar secara
bebas. Komunikasi antara guru dengan murid serta murid dengan murid, berjaya dalam mewujudkan
suasana pembelajaran yang berkesan. Suasana yang ceria dan menyeronokkan dapat dilihat melalui
penggunaan Frog VLE berbanding dengan kaedah konvensional pembelajaran. Keberkesanan Frog
VLE telah membuktikan bahawa ia boleh membantu dan membimbing murid dalam mendorong sikap
pembelajaran yang positif, menggalakkan minat seterusnya mencapai keputusan yang cemerlang
dalam peperiksaan.

369/731

Sesungguhnya, akses kepada aplikasi Frog VLE menerusi kemudahan 1Bestari.net boleh digunakan
oleh semua peringkat umur murid, sama ada di peringkat sekolah rendah atau menengah. Bukan itu
sahaja, tetapi ia boleh juga disepadukan dalam mata pelajaran lain. Untuk meningkatkan kejayaan
pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan berkualiti, adalah diharapkan bahawa
penggunaan dan aplikasi Frog VLE boleh diperbaiki dari semasa ke semasa mengikut tahap dan
keperluan murid. Diharapkan kajian ini dapat mendorong guru menghasilkan bahan inovatif yang
berkualiti yang dapat memupuk kemahiran berfikir aras tinggi murid.

RUJUKAN
Altun,

A.,

&

Cakan,

M.

2006.

Undergraduate

Students

Academic

Achievement,

Field

Dependent/Independent Cognitive Styles and Attitude toward Computers. Educational

Technology & Society. 9 (1), 289-297.
Arthur, C. & Brafi, P.O. (2013). Internet use among students in tertiary institutions in the Sunyani
Municipality,

Ghana.

Library

Philosophy

and

Practice

(e-journal).

Paper

859.

http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/859 [20 November 2014]

Gaffin, L. 2006. Spirituality that works: One career counselor's perspective. Academic journal article.
Career

Planning

and

Adult

Development

Journal.

22

(1).

https://www.questia.com/library/journal/1P3 [23 Mac 2015]

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Mama, M., & Hennessy, S. 2013. Developing a typology of teacher beliefs and practices concerning
classroom use of ICT. Computers & Education. 68: 380-387
Mohd Arif Hj Ismail, Mohd Jasmy Abdul Rahman & Rosnaini Mahmud. 2005.
dan komunikasi (TMK) dalam pembestarian sekolah.
UNRI ke-2: Pemuafakatan Pendidikan

Teknologi maklumat

Seminar Pendidikan Serantau UKM-

Ke Arah Kualiti Hidup Serantau. Jilid 1. Pusat

Kembangan Pendidikan, UKM, 4-5 Mac.

Oblinger

D.G.

&

Oblinger

J.L.

2007.

Educating

the

Net

Generation.

https://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf [3 November 2014]

Roberts, G., Swinney, A., & Marjoribanks, K. 2010. Developing the Agora in the 21st century An
analysis of a Virtual Learning Environment (VLE) as a platform for engaging with adult literacies
practitioners

in

Scotland.

Procedia-

Social

and

Behavioral

Sciences.

http://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428 [4Mei 2015]

Saiful Afzan Baru, Lazim Abdullah, Azwadi Ali & Hafiz Yusoff. 2014. Modeling student acceptance of
virtual learning environment (VLE). Journal of Business and Social Development 2(2): 36-47.

370/731

SPPK2015/039

PERSEPSI PELAJAR PROGRAM PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA

PERGURUAN (PPISMP) TERHADAP KURSUS PENDIDIKAN ISLAM (GPI 1083)

Jainudin Bin Ngah

2
Norlela Binti Ali ,
3
Nurul Huda Binti Mohd Bisri
4
Mohd Asri Bin Abd Rahman
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
1
email: jainudin@ipik.edu.my
2
email: norlela@ipik.edu.my
3
email:nurul_huda@ipik.edu.my
4
email: asri@ipik.edu.my

Abstrak
Kajian ini adalah bertujuan untuk mengenalpasti persepsi pelajar-pelajar Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) terhadap kursus Pendidikan Islam (GPI 1083). Kajian ini
memberi fokus kepada aspek sikap dan minat pelajar PPISMP terhadap kursus GPI 1083. Kajian
melibatkan seramai 75 orang pelajar PPISMP Semester 2 dari Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas, Kuala Lumpur (IPG KIK) yang yang dipilih secara rawak dan telah mengikuti kursus GPI 1083.
Kajian ini adalah berbentuk kajian tinjauan dengan menggunakan satu set soal selidik yang
mengandungi 14 item, bagi mendapatkan maklum balas daripada responden. Program The Statistical
Program For Sosial Science (SPSS) versi 18 akan digunakan untuk menganalisis data kajian yang
dikumpul melalui soal selidik. Data dianalisis secara deskriptif untuk mendapatkan kekerapan, min
dan sisihan piawai. Hasil kajian mendapati pelajar mempunyai sikap yang tinggi terhadap kursus GPI
1083 (min=4.19) dan juga mempunyai minat yang tinggi terhadap kursus GPI 1083 (min=3.92). Kajian
ini amat penting untuk mengenalpasti aspek penting dalam meningkatkan sikap dan minat pelajar
terhadap kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) dan seterusnya dapat meningkatkan kualiti pengajaran
dan pembelajaran.

Kata Kunci : Persepsi, Pelajar PPISMP, Pendidikan Islam, Kursus GPI 1083, Minat, Sikap

1.0

PENGENALAN

1.1.1

Pendahuluan

Mata pelajaran Pendidikan Islam GPI 1083 adalah termasuk dalam bidang generik iaitu kursus wajib
yang perlu diambil oleh semua pelajar Islam bagi program PPISMP. Kursus ini mempunyai 3 kredit
dengan jam pembelajaran sebanyak

120 jam. Kursus ini memberi tumpuan kepada peranan al-

Quran dan al-Sunnah sebagai panduan hidup. Kursus ini juga membincangkan konsep aqidah dan

371/731

kesannya, kepentingan solat dalam kehidupan muslim, asas muamalat Islam, institusi kekeluargaan
dalam Islam, konsep akhlak dan moral, hijrah Rasulullah S.A.W serta kepimpinan baginda.
Antara hasil pembelajaran kursus ini termasuklah menghuraikan peranan al-Quran dalam kehidupan
muslim, mengaplikasikan aqidah dan ibadah dalam penghayatan ilmu, iman dan amal. Selain dari itu
ianya juga membandingbeza sistem muamalat dan munakahat Islam dengan sistem konvensional,
menghubungkait peranan institusi keluarga dan wanita Islam kini dalam pembentukan masyarakat
sejahtera dan menganalisis Piagam Madinah dan pemerintahan Islam.
Sehubungan dengan itu dalam pelaksanaan PdP kursus ini , aspek sikap dan minat individu pelajar
perlu juga diambilkira dalam mempastikan keberkesanan pendekatan PdP yang dilaksanakan
mencapai objektifnya. Bagi menjamin kelangsungan proses PdP memberi natijah yang bermanfaat
maka kajian yang dijalankan ini dapat memberi gambaran tentang sikap dan minat pelajar terhadap
kursus yang ditawarkan kepada mereka. Aspek ini amat penting untuk diterokai agar PdP yang
dilaksanakan mempunyai hubungkait yang rapat dengan peribadi individu. Dalam proses
pelaksanaan PdP berkenaan persekitaran dan latar belakang pelajar dalam sesuatu kumpulan perlu
difahami terlebih dahulu agar proses ilmu yang disampaikan dapat mencapai objektif yang digariskan.
Aspek sikap dan minat terhadap mata pelajaran pendidikan Islam mempengaruhi tingkah laku dan
nilai yang ditujukkan dalam kehidupan seharian.
Fenomena ini mempunyai kaitan yang rapat dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (
2013-2015) di bawah anjakan ke 3 iaitu melahirkan rakyat yang menghayati nilai. Dalam usaha
menharungi segala cabaran ini murid bukan sahaja perlu memiliki kemahiran memimpin, tetapi juga
nilai murni sejagat seperti integriti, belas kasihan, adil, dan alturisme yang dapat membimbing mereka
dalam membuat keputusan beretika. Kurikulum pendidikan Islam akan diperkukuhkan supaya
merangkumi tumpuan yang lebih kepada pemahaman tentang nilai-nilai perpaduan dan hubungan
baik sesama insan (KPM, 2012)
Menyedari hakikat ini, penyelidik merasa terpanggil untuk membuat kajian tentang pesepsi pelajar
PPISMP terhadap kursus Pendidikan Islam GPI 1083 dengan memfokuskan aspek sikap dan minat
terhadap kursus berkenaan agar selari dengan penghayatan nilai yang hendak diterapkan. Sekiranya
sikap dan minat yang ditonjolkan

bersesuaian dengan isu kandungan yang dibicarakan

dalam

kursus ini maka sudah tentu pemahaman yang mendalam dapat diterjemahkan melalui penghayatan
nilai yang sebenarnya dalam kehidupan seharian. Justeru sikap dan minat terhadap sesuatu kursus
mempunyai hubungan yang rapat dengan kecemerlangan dan kejayaaan yang diperolehinya.

1.2

Kajian Literatur

Kumpulan pelajar Program Pra Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) Ambilan Jun 2014 seramai
75 orang mengambil kursus GPI 1083 - Pendidikan Islam pada semester kedua pengajian mereka.
Kursus GPI 1083 ini merupakan kursus wajib bagi semula pelajar Islam, membawa 3 kredit iaitu
diajar 3 jam interaksi seminggu selama 15 minggu. Kajian ini hanya mengkaji tentang sikap dan
minat pelajar-pelajar PPISMP ini terhadap kursus GPI 1083 Pendidikan Islam.

372/731

Menurut (Katz, 1960) sikap ialah sesuatu yang mempengaruhi seseorang individu dalam memberi
nilai terhadap simbol objek atau apa yang disukai atau tidak. Sikap adalah sesuatu yang terhasil
daripada perasaan, kepercayaan atau pemikiran seseorang terhadap objek psikologi. (Abdullah dan
Ainon, 1986) mendefinisikan sikap sebagai apa yang kita sukai dan apa yang kita tidak sukai. Sikap
menggambarkan kesediaan untuk melakukan sesuatu.
Menurut (Zalizan, Hazadiah, dan Khatijah Rohani, Mohd Yunus, Hazadiah Daud & Maarof Ridzwan,
2001) sikap bukanlah disebabkan oleh faktor genetik tetapi ia dipelajari daripada rangsangan yang
terdedah setiap hari di sekeliling kita. Ia termasuklah keluarga, saudara mara, media massa, rakan,
dan guru yang menyediakan dengan pengalaman-pengalaman sosialisasi sikap. Sikap boleh
dipelajari dengan pelbagai cara misalnya melalui pelaziman, permodelan, personaliti, persepsi secara
logik, kepercayaan, kesimpulan daripada sesuatu tingkah laku sikap (Aiken, 1976) merupakan
kecenderungan untuk bertindak secara positif atau negatif terhadap objek tertentu, situasi, institusi,
konsep atau seseorang. Menurut (Abd Rahim, 2001) pula mendapati bahawa sikap memberi kesan
yang khusus kepada tingkah laku, daya usaha, minat dan kesedaran.
Manakala minat ialah keinginan, kesukaan atau kecenderungan kepada sesuatu perkara (Kamus
Dewan, 2000), Dalam Falsafah Pendidikan (Syarifah Alawiah, 1983), mendefinisikan minat sebagai
daya penggerak atau kecederungan seseorang itu memberi perhatian terhadap seseorang, benda
atau sebarang kegiatan. Penumpuan terhadap perkara yang menarik minat akan timbul secara
spontan dan individu akan mengambil berat terhadapnya. Minat ini mempunyai kaitan dengan sikap.
Apabila seseorang meminati sesuatu maka ia akan bersikap positif terhadap perkara tersebut. Hal ini
akan menghasilkan sesuatu yang bermakna dan berkesan. Minat juga berkait rapat dgn motivasi
dalaman. Kenworthy (dalam (Noraini, 2008) mengatakan bahawa pembelajaran yang berkesan wujud
jika ada minat dalam kalangan pelajar dan salah satu daripada cara menimbulkan minat pelajar ialah
menerusi kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran yang menarik.
Dalam kajian ini, sikap dan minat dikaitkan dengan tingkah laku pelajar-pelajar PPISMP Ambilan Jun
2014 yang ditunjukkan terhadap kursus GPI 1083 yang diikuti. Sikap dan minat yang wujud akan
menentukan kecenderungan untuk bertindak, perasaan tentang betul dan salah serta suka atau benci
terhadap kursus ini.

1.3

Pernyataan Masalah

Kajian mengenai sikap dan minat pelajar telah banyak dikaji berdasarkan tinjauan pengkaji. Namun
kajian mengenai sikap dan minat pelajar di IPG adalah kurang dikaji. Begitu juga dengan kajian yang
berfokus kepada subjek pendidikan Islam kebanyakannya melibatkan pelajar di sekolah, manakala
kajian yang difokuskan kepada kursus pendidikan Islam di IPG atau IPT kurang dikaji, sedangkan
kursus Pendidikan Islam khususnya GPI 1083 adalah termasuk dalam bidang generik iaitu kursus
wajib yang perlu diikuti oleh semua pelajar Islam. Oleh yang demikian, kajian untuk mengenalpasti
tahap sikap dan minat pelajar terhadap kursus ini perlu dilakukan.
Berdasarkan tinjauan pengkaji, kajian berkenaan sikap dan minat pelajar terhadap kursus pendidikan
Islam kurang dikaji kebelakangan ini. Maka tidak banyak kajian terkini yang diperoleh pengkaji.
Kajian-kajian juga kebanyakannya mengkaitkan sikap dan minat dengan pencapaian pelajar, tidak

373/731

hanya fokus kepada mengenalpasti sikap dan minat terhadap kursus Pendidikan Islam. Oleh itu
kajian mengenai sikap dan minat perlu dilakukan untuk menambahkan lagi dapatan kajian dalam
topik ini.
Kajian-kajian lepas berkaitan sikap dan minat terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam
menunjukkan dapatan yang kurang selari. Kajian Aiiri (2003 mendapati para pelajar mempunyai sikap
yang kurang memuaskan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam (min=2.71). Namun kajian
Zalmiza (2004) mengenai penerimaan dan penghayatan pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan
Islam di sekolah-sekolah menengah kebangsaan di daerah Kota Setar, mendapati sebanyak 5.5%
pelajar mengatakan tidak sepenuh hati untuk mempelajari mata pelajaran kerana mata pelajaran ini
hanya merupakan mata pelajaran wajib dipelajari di sekolah dan terpaksa mempelajarinya.
Kajian Yahya (2003) mendapati minat pelajar terhadap mata pelajaran pendidikan Islam adalah
berada pada tahap sederhana dengan min 3.32. Namun kajian Nazri Hamid (2000) mendapati, hanya
seramai 5% pelajar menyatakan bahawa mata pelajaran Pendidikan Islam merupakan mata pelajaran
yang paling diminati. Hasil dapatan juga menunjukkan sebanyak 95% pelajar memilih mata pelajaran
lain sebagai mata pelajaran yang paling diminati. Dari kajian-kajian ini, didapati hasil dapatan kajian
mengenai sikap dan minat adalah kurang konsisten. Persoalannya, apakah tahap sikap dan minat
pelajar PISMP dari IPGKIK terhadap kursus pendidikan Islam GPI 1083?. Maka kajian yang lebih
terperinci perlu dilakukan bagi mengenalpasti tahap sikap dan minat pelajar PPISMP IPGKIK
terhadap kursus ini.

1.4

Objektif Kajian

Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti persepsi pelajar-pelajar Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) terhadap kursus Pendidikan Islam (GPI 1083).

1.5

Kepentingan Kajian

Melalui kajian yang dijalankan, pengkaji dapat mengenalpasti tahap sikap dan minat pelajar terhadap
kursus GPI 1083. Dapatan kajian ini adalah penting kepada para pelajar, khususnya pelajar yang
mengambil kursus ini supaya meningkatkan lagi sikap positif dalam diri mereka terhadap mata
pelajaran Pendidikan Islam dan seterusnya memupuk minat mendalam dalam kursus ini. Para
pensyarah yang mengajar kursus GPI 1083 juga dapat mempertingkatkan lagi kemahiran dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP) dengan memastikan PdP yang dilaksanakan menyeronokkan
dan dapat menimbulkan minat dalam diri para pelajar. Para pensyarah juga boleh mengenalpasti
faktor yang menentukan aspek sikap dan minat pelajar dalam kursus GPI 1083 di samping membuat
penambahbaikan.

374/731

2.0 METODOLOGI KAJIAN

2.1

Reka bentuk Kajian

Kajian ini adalah menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif melalui soal selidik
terpiawai. Kajian ini melibatkan seramai 75 orang pelajar PPISMP Semester 2 dari Institut Pendidikan
Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPG KIK) yang telah mengikuti kursus GPI 1083.

2.2

Sampel Kajian

Keseluruhan jumlah pelajar PPISMP Semester 2 dari IPG KIK yang telah mengikuti kursus GPI 1083
adalah seramai 91 orang. Oleh kerana sampel dipilih secara rawak, maka bilangan sampel yang
dipilih bagi tujuan kajian hanya melibatkan seramai 75 orang pelajar berdasarkan jumlah
pensampelan yang dicadangkan oleh Krejcie dan Morgan (1970), iaitu saiz populasi dalam julat 90
hingga 95 memerlukan lebih kurang 73 hingga 76 sampel.

2.3

Instrumen Kajian

Bagi mendapatkan data kajian, satu set soal selidik yang mengandungi 25 item menggunakan skala
likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian iaitu;
Bahagian A merangkumi

latar belakang responden. Bahagian B adalah berkaitan dengan sikap

terhadap kursus GPI 1083, dan Bahagian C adalah berkaitan minat terhadap kursus GPI 1083.
Bahagian B dan C dalam soal selidik ini telah diubah suai daripada soal selidik kajian oleh Ahmad
Rizal, et.al (2002).

2.4

Analisis Data

Dalam kajian ini, data yang diperoleh adalah dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) versi 18. Analisis statistik deskriptif telah digunakan pada Bahagian
A, B dan C untuk mendapatkan kekerapan, min dan sisihan piawai ke atas item latar belakang
responden, dan juga untuk menilai tahap sikap dan minat pelajar terhadap kursus GPI 1083.

3.0

DAPATAN KAJIAN

Jadual 2 memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor demografi yang melibatkan 75
orang guru PPISMP Semester 2 dari IPG KIK

Jadual 2: Profil Responden berdasarkan demografi (N-75)

Bil

Perkara

Jantina

Pengkhususan

Bilangan
Responden
23
52

Lelaki
Perempuan

Peratus
Responden
31
69

Bahasa Inggeris
9
12
Pend. Jasmani dan Kesihatan
22
29
Pendidikan Khas
33
44
Pendidikan Muzik
22
15
Berdasarkan kepada latar belakang responden, jumlah pelajar perempuan yang terlibat dalam kajian
ini adalah lebih ramai, iaitu seramai 52 orang (69%), berbanding jumlah pelajar lelaki, iaitu seramai 23

375/731

orang (31%). Dari taburan pengkhususan pelajar,

seramai 9 orang (12%), pelajar adalah dari

pengkhususuan Bahasa Inggeris, 22 orang (29%) pelajar adalah dari pengkhususuan Pendidikan
Jasmani dan Kesihatan, manakala seramai 33 orang pelajar (44%) adalah dari pengkhususan
Pendidikan Khas, dan 22 orang pelajar (15%) dari pengkhususan Pendidikan Muzik terlibat dalam
kajian ini.

Jadual 3 : Analisis Diskriptif Tahap Sikap Pelajar Terhadap Kursus GPI 1083
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
11
12
13
14
15

Saya suka menghadiri kelas kursus Pendidikan Islam (GPI 1083)

Saya suka berinteraksi dengan pensyarah ketika mengikuti kelas kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083)
Saya tidak suka berbual-bual semasa pensyarah mengajar kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083)
Saya selalu memeriksa nota yang diberikan oleh pensyarah saya
Saya selalu berbincang dengan rakan-rakan apabila menghadapi
masalah dalam kursus Pendidikan Islam (GPI 1083)
Saya sentiasa ingin datang awal ke kelas bagi mengikuti kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083)
Semakin banyak mempelajari kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini,
ianya membuatkan saya semakin seronok
Saya tidak merasa menyesal kerana terpaksa mengikuti kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083) ini
Saya tidak pernah berasa putus asa apabila menghadapi kebuntuan
dalam menyelesaikan masalah dalam kursus Pendidikan Islam (GPI
1083) ini
Saya akan merasa susah hati jika saya ketinggalan dalam mengikuti
kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini.
Mudah bagi saya untuk mengingati apa yang dipelajari dalam kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083) ini.
Saya perlu memahami kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini sebagai
persediaan menghadapi kursus yang lebih rumit.
Tumpuan yang lebih harus diberikan terhadap kursus Pendidikan Islam
(GPI 1083) untuk mendapatkan keputusan peperiksaan yang cemerlang.
Saya akan berusaha menyiapkan setiap tugasan yang diberi dalam
kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini seberapa segera yang mungkin.
Saya dapat melaksanakan setiap tugasan yang diberikan dengan
sempurna mengikut kehendak soalan tugasan.
Skor Min Dan Sisihan Piawai Keseluruhan

Skor
Min
4.51

Sisihan
Piawai
0.55

4.37

0.61

3.60
3.87

1.05
0.76

4.15

0.67

4.12

0.79

4.41

0.70

4.49

0.55

4.31

0.61

4.12

0.70

4.01

0.73

4.25

0.68

4.29

0.69

4.17

0.62

4.15

0.67

4.19

0.34

Hasil analisis statistik diskriptif tahap sikap pelajar terhadap kursus GPI 1083 seperti dalam jadual 3
mendapati sikap pelajar terhadap kursus GPI 1083 berada pada julat yang tinggi, iaitu 4.19 (3.414.20: Jadual 1). Ini menunjukkan pelajar mempunyai sikap yang tinggi terhadap kursus GPI 1083.
Berdasarkan jadual 3, didapati pelajar suka menghadiri kelas Pendidikan Islam (GPI 1083). Manakala
skor paling rendah (min=3.60) menunjukkan pelajar tidak suka berbual-bual semasa pensyarah
mengajar kursus Pendidikan Islam (GPI 1083)

376/731

Jadual 4 : Analisis Diskriptif Tahap Minat Pelajar Terhadap Kursus GPI 1083
Item
16

17
18
19
20
21
22
23
24
25

Saya sering berjumpa dengan pensyarah di luar waktu kuliah apabila

menghadapi masalah dalam menyelesaikan sesuatu topik Pendidikan
Islam (GPI 1083)
Saya selalu dapat menghantar tugasan yang diberikan pada waktu yang
telah ditetapkan.
Saya sentiasa mempunyai kesungguhan untuk mendapatkan markah
yang tinggi dalam setiap ujian, kuiz dan tugasan
Saya sering merasa cepat puas hati terhadap latihan yang telah
dilaksanakan.
Saya sering merasa gembira disepanjang pembelajaran Pendidikan Islam
(GPI 1083)
Saya sering bertanya terhadap perkara yang tidak difahami dalam sesuatu
topik semasa sesi kuliah dijalankan.
Saya kerap membuat latihan tambahan bagi sesuatu topik yang sukar
untuk mempertingkatkan lagi pemahaman dalam topik tersebut.
Saya selalu ke perpustakaan dengan tujuan untuk mendapatkan bahan
bacaan tambahan untuk kursus Pendidikan Islam (GPI 1083)
Saya sentiasa berusaha untuk menyelesaikan sesuatu perkara yang sukar
terlebih dahulu sebelum membuat rujukan daripada pensyarah
Saya lebih berminat sekiranya pengajaran Pendidikan Islam (GPI 1083)
menggunakan ilustrasi berbanding kaedah penerangan secara kuliah
semata-mata dalam memahami isi kandungan Pendidikan Islam (GPI
1083)
Skor Min Dan Sisihan Piawai Keseluruhan

Skor
Min
3.59

Sisihan
Piawai
0.92

3.92

0.73

4.15

0.65

3.76

0.85

4.09

0.68

4.13

0.68

3.77

0.88

3.52

1.06

3.97

0.72

4.35

0.76

3.93

0.43

Keputusan analisis statistik dalam Jadual 4 di atas menunjukkan min bagi tahap minat pelajar
terhadap kursus GPI 1083 adalah 3.93, dan berada pada julat 3.41 4.20 iaitu pada tahap yang
tinggi. Ini menunjukkan pelajar mempunyai minat yang tinggi terhadap kursus GPI 1083. Hasil
analisis mendapati, skor min bagi item 25, iaitu saya lebih berminat sekiranya pengajaran Pendidikan
Islam (GPI 1083) menggunakan ilustrasi berbanding kaedah penerangan secara kuliah semata-mata
dalam memahami isi kandungan Pendidikan Islam (GPI 1083) mendapat skor paling tinggi
(min=4.35), manakala skor min bagi item 23, iaitu saya selalu ke perpustakaan dengan tujuan untuk
mendapatkan bahan bacaan tambahan untuk kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) mendapat skor
min paling rendah (min=3.52).

4.0

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

4.1

Rumusan Dapatan

Hasil kajian mendapati tahap sikap pelajar terhadap kursus GPI 1083 berada pada tahap tinggi
dengan min 4.19. Dapatan ini menyokong dapatan Rokiah (2006) yang membuat kajian ke atas
sebahagian pelajar di sebuah Institut Pendidikan Tinggi Swasta (IPTAS), dan dalam kajiannya
mendapati para pelajar IPTS mempunyai sikap yang amat positif terhadap kursus Pengajian Islam.
Namun kajian ini berbeza dengan kajian Aiiri, 2003) yang mendapati para pelajar mempuyai sikap
yang kurang memuaskan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam. Ini berdasarkan kepada nilai
min keseluruhan sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam adalah 2.71. Hasil kajian

377/731

beliau mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara sikap pelajar terhadap Pendidikan Islam
dengan sikap pelajar terhadap guru Pendidikan Islam. Kajian Zalmiza (2004) pula berkenaan
penerimaan dan penghayatan pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam yang dilakukan di
sekolah-sekolah menengah kebangsaan di daerah Kota Setar, mendapati sebanyak 5.5% pelajar
mengatakan tidak
sepenuh hati untuk mempelajari mata pelajaran ini dengan alasan mata pelajaran ini hanya
merupakan mata pelajaran wajib dipelajari disekolah dan terpaksa mempelajarinya.
Dapatan kajian ini bagi dimensi minat pelajar terhadap kursus GPI 1083 menunjukkan min berada
pada julat 3.41 4.20 iaitu pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan pelajar mempunyai minat yang
tinggi terhadap kursus GPI 1083. Dapatan ini berbeza dengan kajian Yahya, 2003 yang mendapati
minat pelajar terhadap mata pelajaran pendidikan Islam adalah berada pada tahap sederhana
dengan min 3.32 sementara penghayatan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam juga pada tahap
sederhana (min=3.22).
Dapatan kajian ini juga berbeza dengan kajian berkenaan persepsi pelajar terhadap mata pelajaran
Pendidikan Islam yang telah dilakukan oleh Nazri Hamid (2000) yang mana kajian beliau mendapati,
seramai 5% pelajar menyatakan bahawa mata pelajaran Pendidikan Islam merupakan mata pelajaran
yang paling diminati. Hasil dapatan juga menunjukkan sebanyak 95% pelajar memilih mata pelajaran
lain sebagai mata pelajaran yang paling diminati. Seramai 46.7% pelajar tidak bersetuju mengatakan
seronok mempelajari mata pelajaran, manakala hanya 23.3%, mereka bersetuju menyatakan berasa
seronok belajar mata pelajaran ini.

4.2

Implikasi dan Cadangan

Berdasarkan kajian yang telah dibuat, pelajar yang terlibat dalam kajian ini mempunyai tahap sikap
dan minat yang tinggi dalam kursus GPI 1083. Oleh yang demikian, para pendidik perlu memastikan
pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan dengan baik dan berkualiti bagi menarik minat pelajar
mengikuti kursus Pendidikan Islam, khususnya GPI 1083. Ini memandangkan hasil kajian mendapati
pelajar lebih berminat sekiranya pengajaran Pendidikan Islam (GPI 1083) menggunakan ilustrasi
berbanding kaedah penerangan secara kuliah semata-mata dalam memahami isi kandungan
Pendidikan Islam. Hal ini perlu diberikan perhatian bagi menarik minat pelajar bagi mengikuti kursus
ini. Ini kerana minat yang timbul dalam diri pelajar akan mempengaruhi proses pembelajaran mereka
(Frykland, 1994). Selain itu, para pensyarah perlu lebih kerap memberikan bimbingan berterusan
kepada pelajar supaya mereka lebih positif dalam mempelajari subjek Pendidikan Islam.
Oleh kerana kajian tertumpu kepada mengenalpasti aspek sikap dan minat sahaja, maka adalah
dicadangkan penyelidik lain meluaskan lagi kajian dengan mengkaji hubungan atau pengaruh sikap
dan minat dengan pencapaian pelajar dan juga mengkaji faktor-faktor yang menarik minat pelajar
terhadap kursus GPI 1083. Kajian juga boleh dikembangkan dengan melibatkan pelajar program lain
dan dari Institut Pendidikan Guru yang lain bagi mendapatkan hasil kajian yang lebih baik serta
memberi impak kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam khususnya

378/731

4.3

Kesimpulan

Kesimpulannya, kajian yang telah dijalankan mendapati pelajar mempunyai tahap sikap dan minat
yang tinggi dalam kursus GPI 1083. Oleh itu, adalah penting bagi para pensyarah supaya terus
mempertingkatkan kualiti PdP dengan mempelbagaikan teknik dan kaedah pengajaran bagi
meningkatkan sikap positif dan minat pelajar dalam mewujudkan pengajaran dan pembelajaran
berkesan.

RUJUKAN
Abd Rahim, A. (2001). Nilai-nilai Murni dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Cergas (M) Sdn. Bhd.
Ahmad Rizal Madar, Nurul Akmar Kamaruddin & Saifullizam Puteh. (2005). Faktor-faktor yang
mempengaruhi pencapaian pelajar dalam menguasai mata pelajaran kejuruteraan di politeknikpoliteknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Prosiding Seminar Pendidikan JPPG 2005.
Fakulti Pendidikan Teknikal Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn
Aiiri Bin Abu Bakar. (2003). Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam : Satu kajian di
sekolah-sekolah menengah Daerah Alor Gajah Melaka. University Kebangsaan Malaysia
Ainon, A. &. (1986). Daya Pengaruh Dan Perubahan Sikap. Kuala Lumpur: Utusan Publications and
Distributors Sdn Bhd.
A. L. (1976). Update on Attitude and Other Effective Variables in Learning Mathematics, Attitudes a
Hand Book of Social Pscology. Werchester Moss: Clark Mines Press.
Fryland V.C. (1994). Trade and Job Analysis. New York: The Bruce Publishing Co.
Joriah Md Saad. (2009). Tingkah laku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transformasional
dalam kalangan pengetua kanan dan pengetua biasa di sekolah cemerlang serta pengaruhnya
ke atas komitmen guru. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Utara Malaysia.
Kamus Dewan. (1990). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Katz, D. (1960). The Functional Approach To The Study of Attitude. Public Opinion Quarterly,
AAPOR.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Krejcie dan Morgan. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and
Psychological Measurement, 30, 607-610.
Muhamad Suhaimi Taat & Mohd Yusof Abdullah. (2014). Impak pengajaran dan bimbingan guru
Pendidikan Islam terhadap motivasi dan pembelajaran terarah kendiri pelajar. Universiti
Malaysia Sabah
Nazri Hamid. (2000). Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam di dua buah
sekolah.Universiti Malaya
Noraini, O. (2008). Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran
Pendidikan Islam Tingkatan Lima. Jurnal Pendidikan.

379/731

Rokiah Binti Abdullah. (2006). Sikap terhadap kursus Pengajian Islam : Satu tinjauan dalam kalangan
pelajar beragama Islam di Institut Pengajian Tinggi Swasta di Kajang, Selangor Darul Ehsan.
University Kebangsaan Malaysia.
Syarifah Alawiah, A. (1983). Falsafah Pendidikan. Kuala Lumpur: Heinemann Asia.
Yahya Abdullah.(2003). Persepsi, minat dan penghayatan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam
di kalangan pelajar-pelajar Tingkatan Lima di SMK Mudzaffar Shah, Simpang Empat
Semanggol, Perak. Jurnal Pemikir Pendidikan (Journal for Educational Thinkers). Vol. 5, pp. 117, ISSN 1985-3637. Universiti Malaysia Sabah,
Zalizan, Hazadiah, dan Khatijah Rohani, Mohd Yunus, Hazadiah Daud & Maarof Ridzwan. (2001).
Kajian Prestasi pelajar lelaki dan perempuan dalam sistem pendidikan negara. Laporan yang
diserahkan kepada Kementerian.
Zalmiza Zakariya. (2004). Penerimaan dan Penghayatan Terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam:
Satu kajian di sekolah-sekolah menengah Kebangsaan Daerah Kota Setar, Kedah.
Kebangsaan Malaysia.

380/731

University

SPPK2015/040

APLIKASI SOALAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DALAM

KALANGAN GURU PELATIH

Norlela Binti Ali

2
Firdaus Binti Abdul Fatah
3
Vijayaletcmy A/P Muniyandy
4
Zaradi Bin Sudin
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
1

email: norlela@ipik.edu.my
2
email:firdaus@ipik.edu.my
3
email:vijaya@ipik.edu.my
4
email:zaradi@ipik.edu.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui tahap aplikasi soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
dalam kalangan guru-guru pelatih Program Pensiswazahan Guru (PPG) di Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPGKIK). Seramai 48 orang guru pelatih PPG IPGKIK yang dipilih
secara rawak terlibat dalam kajian ini. Kaedah penyelidikan adalah menggunakan reka bentuk
tinjauan rentasan dan soal selidik terpiawai yang mengandungi 36 soalan. Data dianalisis secara
deskriptif untuk mendapatkan kekerapan, min dan sisihan piawai. Berdasarkan analisis data, hasil
kajian menunjukkan tahap aplikasi guru pelatih PPG dalam dimensi faktor menggunakan soalan
KBAT berada pada tahap tinggi (min=3.93), manakala tahap aplikasi soalan KBAT pada dimensi
teknik menyoal juga berada pada tahap tinggi (min=3.99). Tahap aplikasi guru pelatih juga dilihat
berada pada tahap tinggi (min=4.00) pada dimensi tujuan menggunakan soalan KBAT. Dapatan
kajian menunjukkan secara keseluruhannya tahap aplikasi soalan KBAT dalam kalangan guru pelatih
PPG berada pada tahap tinggi. Guru-guru dicadangkan supaya sentiasa meningkatkan pengetahuan
dalam KBAT dan mengaplikasikannya dalam pengajaran dan pembelajaran secara optimum.

Kata Kunci : Aplikasi, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Guru Pelatih, Program Pensiswazahan
Guru (PPG)

1.0

PENGENALAN

1.1

Pendahuluan

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) adalah salah satu aspek yang penting dalam dalam proses
pembelajaran dan pengajaran (PdP) masa kini. Kemahiran ini perlu dikuasai oleh semua guru kerana
ia merupakan satu tuntutan pendidikan masa ini. Buktinya dalam transformasi kurikulum pendidikan
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah memberi penekanan

381/731

kepada konsep Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Konsep Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) ini diharap
kreatif.Bagi

berupaya

memenuhi

melahirkan generasi yang mempunyai pemikiran kritikal dan

keperluan

tersebut

Kurikulum

Standard

Sekolah

Rendah

(KSSR)

diperkenalkan pada tahun 2011 dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang baharu
akan dilancarkan pada tahun 2017 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).
Menurut

Masnah(2014)Kemahiran

berfikir

aras

tinggi

(KBAT)

adalah

keupayaan

untuk

mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Definisi
KBAT dalam pendidikan negara yang digubal ini bertujuan untuk melahirkan murid di Malaysia yang
mampu bersaing terutama dalam penilaian Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS) dan The Programme for International Student Assessment(PISA) di peringkat antarabangsa.
Secara umum terdapat dua jenis kemahiran berfikir iaitu kemahiran berfikir aras rendah yang tidak
memerlukan pemikiran yang luas dan mendalam. Sebagai contoh kemahiran ini hanya memerlukan
murid menghafal dan mengingat kembali fakta atau maklumat yang disampaikan oleh guru kepada
mereka. Kemudian meluahkannya semula sekiranya terdapat soalan yang memerlukan jawapan
mereka.Sementara itu, kemahiran berfikir aras tinggi melibatkan kemahiran intelek yang tinggi.
Kemahiran ini memerlukan seseorang itu berfikir sebelum membuat penjelasan dengan menganalisis,
menilai, menjana idea, pilihan membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan membuat
perancangan.Secara mudahnya murid mencerap sesuatu data atau maklumat kemudian diproses
dalam minda dan akhirnya dikeluarkan semula dalam berbagai bentuk. Kemahiran berfikir ini juga
dikatakan sebagai berfikir secara kritis dan kreatif. Memiliki kemahiran ini murid bebas untuk
membanding, membeza, menyusun atur, mengelas dan mengenal pasti sebab dan akibat mengikut
pendapat dan pandangan mereka sendiri. Andai kata diberikan suatu soalan maka murid boleh
memberi jawapan dalam pelbagai bentuk, idea baru dan melihat daripada beberapa sudut. Di sinilah
dikatakan wujudnya pemikiran berbentuk kreatif, inovatif dan merekacipta di kalangan murid.
Berdasarkan kenyataan ini, membuktikan bahawa keupayaan seseorang guru menguasai kemahiran
berfikir aras tinggi boleh mempengaruhi cara dan keberkesanan aktivit pengajaran dan pembelajaran.

1.2

Kajian Literatur

Konsep Pengajaran KBAT

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) memberikan definisi KBAT sebagai keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu.
Pengajaran KBAT

merujuk kepada kaedah

pengajaran yang berfokus untuk membantu pelajar

mempelajari sesuatu isi pengajaran dengan cara yang membolehkan pelajar memindahkan apa yang
telah mereka pelajari kepada masalah baru untuk menyelesaikan masalah baru tersebut (Mayer,
1983). Pada pandangan aliran kognitif pengajaran kreatif berlaku apabila guru mengajar sesuatu
mata pelajaran dengan cara yang dapat membantu pelajar memindahkan apa yang telah dipelajari
untuk menyelesaikan masalah baru dengan cara yang kreatif. Pelajar perlu menguasai kemahiran

382/731

mencari ilmu dengan sendiri dan meningkatkan kemahiran KBAT. KBAT kepada pelajar bermaksud
pelajar perlu menginterpretasi,menganalisis dan memanipulasi maklumat.
Menurut Soh (2000) pula, seorang guru itu boleh secara langsung menggalakkan kreativiti melalui
interaksinya dengan pelajar dengan memberi ganjaran terhadap usaha dan penghasilan yang kreatif.
Tambah beliau lagi guru juga boleh menggalakkan kreativiti secara tidak langsung dengan
mengadakan persekitaran sosial yang menyokong kreativiti melalui perkataan dan tingkah
lakunya.Renzulli (1992) pula menyatakan bahawa guru boleh menjadi model kepada tingkah laku
kreatif dengan berkongsikan penghasilan peribadi mereka yang kreatif bersama-sama pelajar.

Peranan Guru
Shallcross (1981), menyarankan agar guru menyediakan iklim persekitaran yang membantu
pembangkitan tingkah laku kreatif di kalangan pelajar. Untuk itu tambah beliau lagi, guru perlu
mengambil kira tiga faktor utama iaitu fizikal, mental dan emosi. Menurut Cropley (1997) pula dalam
pengajaran berpusatkan pelajar ini guru sangat menilai dan mempromosikan tingkah laku pelajar
seperti ketekunan, ketabahan, semangat ingin tahu, suka menghadapi cabaran, suka mengambil
risiko dan keazaman yang tinggi. Yong (1989) berpendapat bahawa walau pun pelbagai usaha telah
dijalankan untuk memajukan proses pengajaran guru, sekolah masih lagi cenderung untuk
menghasilkan

para

pelajar

yang

berorientasikan

peperiksaan,

manakala

Duckworth

(1987)mencadangkan dua aspek penting tentang pengajaran dan pembelajaran adalah pelajar dapat
menerangkan pilihan mereka dan kedua ialah guru cuba untuk memahami pilihan pelajar.

1.3

Pernyataan Masalah

Bagi menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid maka peranan guru sangat
signifikan. Usaha ke arah itu perlu dilakukan secara bersungguh-sungguh. Sebenarnya kemahiran
berfikir ini bukanlah asing kepada guru kerana mereka telah didedahkan tentang konsep dan kaedah
kemahiran ini semasa mengikuti latihan perguruan di Institut Pendidikan Guru atau universiti suatu
ketika dahulu. Walau apa pun guru perlu terus ditingkatkan keupayaan kemahiran berfikir mereka
supaya dapat memberikan yang terbaik kepada murid dalam pengajaran mereka.
Dalam proses pendidikan terdapat lima peringkat bagaimana kemahiran ini dapat disampaikan
kepada murid secara terancang iaitu melalui set induksi, penggunaan bahan asas atau bahan bantu
mengajar, aras soalan atau teknik menyoal, aktiviti atau gerak kerja dan latihan bertulis.Hasil kajian
Masnah(2014) guru dan murid masih kurang menggunakan soalan aras tinggi dalam PdP. Bagi
mengatasi cabaran ini, murid boleh menyediakan soalan yang boleh dijawab oleh rakan mereka
dengan bimbingan guru. Guru perlu menggalakkan murid menghasilkan soalan aras tinggi tentang
tajuk yang dipelajari pada setiap akhir pengajaran. Aktiviti ini dapat membiasakan guru dan murid
mengamalkan soalan aras tinggi dalam PdP.
Justeru, kajian ini dilaksanakan untuk melihat aplikasi soalan Kemahiran berfikir Aras Tinggi (KBAT)
dalam kalangan guru pelatih dan diharapkan kajian ini dapat membantu IPGM dalam
penambahbaikan sistem latihan kepada guru pelatih ke arah memperkasakan KBAT dalam kalangan
pelatih IPGM.

383/731

1.6

Objektif Kajian

Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk mengetahui tahap aplikasi soalan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) dalam kalangan guru-guru pelatih Program Pensiswazahan Guru (PPG) di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPGKIK).

1.5

Kepentingan Kajian

Kajian ini adalah untuk mengenal pasti adakah kualiti penyeliaan pengajaran dan pembelajaran
melalui bimbingan praktikum mempunyai pengaruh ke atas efikasi guru. Oleh itu hasil dapatan kajian
ini membolehkan guru-guru pembimbing mengenal pasti aspek-aspek penting dalam meningkatkan
efikasi guru pelatih dan seterusnya berusaha mempertingkatkan lagi pengetahuan dan kualiti
penyeliaan bagi membantu guru-guru pelatih dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Kajian ini juga diharap dapat dijadikan satu usaha di peringkat Pejabat Pelajaran Daerah untuk
penambahbaikan terhadap aspek penyeliaan pengajaran dan penyeliaan melalui pengisian kursuskursus yang dianjurkan, seperti kursus-kursus pra penyeliaan, kursus pemantapan pedagogi
pendidikan

dan sebagainya kepada para guru pembimbing kepada guru-guru pelatih bagi

meningkatkan lagi profesionalisme mereka dalam aspek penyeliaan. Bagi pusat-pusat latihan
pendidikan pula, dapatan kajian ini dapat dijadikan rujukan dan bahan untuk membina modul-modul
yang sesuai dalam bidang berkenaan berdasarkan dapatan daripada kajian ini dan kajian-kajian lain
yang telah dijalankan

3.0

METODOLOGI KAJIAN
3.1

Reka Bentuk Kajian

Dalam penyelidikan, hasil kajian ditentukan oleh kaedah dan reka bentuk kajian, dan reka bentuk
kajian ditentukan oleh tujuan kajian Chua (2006). Bersesuaian dengan tujuan kajian iaitu untuk
mengetahui tahap aplikasi soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam kalangan guru-guru
pelatih, maka maka kajian ini menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif melalui soal
selidik terpiawai, dengan melibatkan seramai 48 orang guru pelatih PPG dari IPGKIK.

3.2

Sampel Kajian

Sampel kajian melibatkan seramai 48 orang guru pelatih PPG IPGKIK yang dipilih secara rawak
mudah. Guru pelatih yang terlibat dalam kajian ini dipilih dalam kalangan guru pelatih semester tujuh,
semester lapan dan Ambilan Khas yang mengambil elektif Pendidikan Moral.

3.3

Instrumen Kajian

Bagi mendapatkan data kajian, satu set soal selidik yang mengandungi 36 item menggunakan skala
likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal selidik ini mengandungi 4 bahagian.
Bahagian A merangkumi latar belakang responden. Bahagian B adalah berkaitan dengan faktor
menggunakan soalan KBAT, Bahagian C adalah berkaitan teknik menyoal dan Bahagian D pula
adalah berkaitan tujuan menggunakan soalan KBAT. Bahagian B, C, dan D dalam soal selidik ini
diambil daripada soal selidik yang dibina oleh Ismail dan Ramesh (2015)

384/731

3.4

Analisis Data

Dalam kajian ini, analisis statistik deskriptif telah digunakan untuk mendapatkan kekerapan, min dan
sisihan piawai ke atas item latar belakang responden, faktor menggunakan soalan KBAT, teknik
menyoal, dan tujuan menggunakan soalan KBAT. Pengelasan min untuk tafsiran pemboleh ubah
adalah seperti Jadual 1 berikut:

Jadual 1: Pengkelasan Min

Min
Tahap
1.0 1.80
Sangat rendah
1.81 2.60
Rendah
2.61 3.40
Sederhana
3.41 4.20
Tinggi
4.21 5.00
Sangat tinggi
Sumber: Joriah Md. Saad (2009)

4.0

DAPATAN KAJIAN

Jadual 2 di bawah, memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor demografi yang
melibatkan 48 orang guru pelatih PPG semester 7, semester 8 dan Ambilan Khas IPG KIK yang telah
dipilih secara rawak mudah.

Jadual 2: Profil Responden berdasarkan demografi (N-48)

Bil
1

Perkara
Jantina
Lelaki
Perempuan
Pengalaman Mengajar
5-10 tahun
11-15 tahun
16-20 tahun
Lebih 21 tahun
Pernah Menghadiri Kursus KBAT
Ya
Tidak

Bilangan
Responden

Peratus
Responden

6
42

13
87

7
15
22
4

15
31
46
8

21
27

44
56

Berdasarkan kepada latar belakang responden, jumlah guru pelatih perempuan yang terlibat dalam
kajian ini adalah lebih ramai, iaitu seramai 42 orang (87%), berbanding jumlah guru pelatih lelaki, iaitu
hanya seramai 6 orang (13%). Hasil analisis frekuensi pengalaman mengajar pula mendapati, guru
pelatih yang berpengalaman mengajar antara lima tahun hingga 10 tahun seramai 7 orang (15%),,
manakala guru pelatih yang berpengalaman mengajar selama 11-15 tahun adalah seramai 15 orang
(31%). Guru pelatih yang berpengalaman 16-20 tahun adalah lebih ramai, iaitu 22 orang (46%) dan
guru pelatih yang berpengalaman lebih dari 21 tahun adalah seramai 4 orang (8%). Seramai 21 orang
(44%) guru pelatih yang terlibat dalam kajian ini pernah menghadiri kursus berkaitan KBAT, manakala
seramai 27 orang (56%) daripada guru pelatih tidak pernah menghadiri kursus KBAT.

385/731

Jadual 3 : Analisis Diskriptif Aplikasi Soalan KBAT

Dimensi

Min

Faktor menggunakan soalan KBAT

Teknik menyoal
Tujuan menggunakan soalan KBAT

3.93
3.99
4.00

Sisihan
Piawai
.37
.40
.41

Tahap
Tinggi
Tinggi
Tinggi

Hasil analisis statistik diskriptif aplikasi soalan KBAT dalam jadual 3 mendapati min faktor
menggunakan soalan KBAT dalam kalangan guru-guru pelatih adalah berada pada tahap yang tinggi
(min=3.93, sd=.37) iaitu berada dalam julat 3.41-4.20 (Jadual 1). Ini menunjukkan guru-guru pelatih
PPG mempunyai tahap aplikasi yang tinggi dalam menentukan faktor menggunakan soalan KBAT.
Bagi dimensi teknik menyoal, didapati min guru pelatih berada pada tahap tinggi (min=3.99, sd= .40).
Hasil analisis membuktikan tahap aplikasi guru pelatih PPG terhadap teknik menyoal menggunakan
soalan KBAT adalah berada pada tahap yang tinggi.
Analisis diskriptif tujuan menggunakan soalan KBAT dalam kalangan guru pelatih PPG didapati
berada juga pada tahap tinggi (min=4.00, sd= .41). Dapatan kajian menjelaskan bahawa guru-guru
pelatih PPG mengaplikasikan tujuan menggunakan soalan KBAT dalam pengajaran mereka pada
tahap yang tinggi.

5.0

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

5.1

Perbincangan Dapatan

Hasil daripada kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru pelatih PPG mempunyai tahap yang tinggi
dalam ketiga-tiga dimensi aplikasi soalan KBAT, iaitu faktor menggunakan soalan KBAT (min=3.93),
teknik menyoal (min=3.99) dan tujuan menggunakan soalan KBAT (min=4.00)
Dapatan ini adalah selari dengan kajian Sukiman, et. al (2012) yang menunjukkan bahawa guru-guru
mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berfikir dan mengamalkan pengajaran
kemahiran berfikir di bilik darjah dan wujud hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran
berfikir dan amalan pengajaran kemahiran berfikir. Kajian ini juga disokong oleh kajian Nor Hasmaliza
(2015) yang mendapati tahap kemahiran pelaksanaan guru-guru dalam KBAT semasa pengajaran
secara keseluruhannya berada pada tahap yang tinggi. (Min=3.58)
Namun kajian ini berbeza dengan kajian Rajendran (2001) yang melaporkan, guru-guru kurang
bersedia dari aspek ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap untuk mengajar KBAT. Ini
dibuktikan dengan hanya 10% soalan berunsur KBAT yang digunakan oleh guru dalam proses
pengajaran mereka. Ini menunjukkan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah masih
berpusatkan guru.
Kajian mengenai KBAT Yahya (2014) pula menunjukkan, guru-guru masih belum menguasai
sepenuhnya konsep kemahiran berfikir serta cara untuk dilaksanakan di dalam bilik darjah.

Ini

kemungkinan disebabkan guru kurang yakin menggunakan soalan KBAT dalam pengajarannya. Guru
tidak menekankan kemahiran berfikir aras tinggi dan jarang menyediakan peluang bagi pelajar

386/731

menguasai kemahiran berfikir jika guru kurang yakin dengan pengetahuan dan kemahiran mengajar
kemahiran berfikir (Rajendran, 2000)

5.2

Implikasi dan Cadangan Kajian

Berdasarkan dapatan kajian, jelaslah guru-guru pelatih PPG mempunyai tahap yang tinggi dalam
aplikasi soalan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran mereka di sekolah. Oleh yang demikian,
pihak Jabatan Pelajaran dan Pejabat Pelajaran Daerah dan pihak pentadbir sekolah perlulah
memberi penekanan kepada aspek KBAT dengan menganjurkan kursus-kursus berkaitan KBAT di
sekolah-sekolah sebagai pendedahan kepada guru-guru. Ini juga dapat memantapkan kemahiran
KBAT sedia ada dalam kalangan guru-guru di sekolah. Para pensyarah juga disarankan supaya
sentiasa menekankan kaedah KBAT semasa proses pengajaran dan pembelajaran dalam kuliah
supaya guru pelatih mahir menggunakan kaedah KBAT dan seterusnya dapat mengaplikasikannya
dalam pengajaran di sekolah.
Guru-guru pelatih juga perlu meningkatkan lagi pengetahuan dalam KBAT bagi mengukuhkan lagi
kefahaman dan kemahiran untuk diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini
kerana KBAT mempunyai skop yang sangat luas dan banyak kaedah yang boleh diaplikasikan
semasa menggunakan soalan KBAT. Oleh itu, guru pelatih juga perlu terus mengaplikasikan
penggunaan soalan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dengan
menggunakan teknik KBAT yang betul bagi meningkatkan kualiti pengajarannya
Sebagai lanjutan daripada kajian ini, adalah dicadangkan supaya kajian yang akan datang dijalankan
dengan menggunakan skop yang lebih luas, iaitu mengkaji tahap aplikasi KBAT dalam kalangan guru
pelatih di Institut Pendidikan Guru di Malaysia (IPGM), di Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan
juga di Institusi Pengajian Tinggi Swasta (IPTS) untuk memperoleh dapatan kajian yang lebih meluas
dan terperinci serta perbandingan antara institut. Kajian berbentuk kuantitatif juga boleh digunakan
supaya dapatan yang diperoleh lebih tepat dan responden dapat memberikan pendapat dengan lebih
menyeluruh. Selain itu, kajian ke atas guru-guru terlatih lain di sekolah-sekolah juga boleh dilakukan
memandangkan KBAT telah disebarluaskan ke sekolah-sekolah seluruh Malaysia melalui Pelan
Induk Pembangunan Pendidkan Malaysia (PPPM)

5.3

Kesimpulan

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, jelaslah guru-guru pelatih PPG di IPGKIK mempunyai
tahap aplikasi soalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang tinggi. Para guru mengaplikasikan
KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah dengan menggunakan konsep KBAT yang
betul. Usaha ini perlu diteruskan oleh para guru bagi merealisasikan hasrat pendidikan negara yang
menginspirasikan lahirnya generasi yang mempunyai aras pemikiran yang tinggi, kratif dan inovatif.
Usaha ini perlu dipergiatkan di semua peringkat pendidikan dan perlu mendapat sokongan dari
semua pihak.

387/731

Rujukan

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan. McGraw Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd
Cropley, A. J. (2001). Creativity in Education and Learning a guide for Teachers and Educators.
London: Kogan Page Limited.
Duckworth.E. (1987), The having of wonderful ideas and other essays on teaching and learning, New
York,NY:Teachers College Press.
Ismail Raduan & Ramesh Rao (2015). Portal Rasmi IPG Kampus Ilmu Khas.
Joriah Md Saad. (2009). Tingkah laku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transformasional
dalam kalangan pengetua kanan dan pengetua biasa di sekolah cemerlang serta pengaruhnya
ke atas komitmen guru. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Utara Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Rancangan Malaysia ke-9: Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan 2006. Edisi Pelancaran. 2006-2010. Putrajaya
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Inisiatif Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di Sekolah.
Lembaga Peperiksaan. (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Kementerian Pendidikan
Malaysia
Masnah Ali Muda. (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Pelaksanaan Kurikulum Standard
Sekolah Rendah. Persidangan Perkembangan KBAT peringkat Kebangsaan.Kinta Riverfront
Hotel Ipoh.Perak
Mayer., R. E. (1983). Cognitive views of Creativity: Creative teaching for creative learning.
Contemporary Educational Psychology, 14. 203-211
Nor Hasmaliza Hasan. (2015). Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan guru BM
sekolah menengah. Universiti Kebangsaan Malaysia
Rajendran, N.S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesesiaan Guru Mengendalikan
Proses Pengajaran dan Pembelajaran. Seminar Projek KBKK: Poster warisan PendidikanWawasan anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM, dari 1 hingga 2 Ogos
Rajendran, N.S. (2000). Kesusasteraan Sebagai Wahana Mengajar Kemahiran Berfikir. Seminar
Kebangsaan Penyelidikan dan Pembangunan 2000 anjuran Bahagian Pendidikan Guru,
Kementerian Pendidikan, dari 3 hingga 4 Oktober.
Shallcross, D. J. (1981). Teaching Creative Behavior: How to Teach Creativity to Children of All Ages.
New Jersey: Prentice-Hall,Inc.
Soh, K. C. (2000). Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior: A Preliminary Validation
Study.Journal of Creative Behavior, 34 (2), 118-134.
Sukiman Saad, Noor Shah Saad, & Mohd Uzi Dollah. (2012). Pengajaran kemahiran berfikir: persepsi
dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Jurnal
Pendidikan Sains & Matematik Malaysia Vol.2 No.1. ISSN 2232-0393 18

388/731

Yahya bin Othman. (2014). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam Bahasa Melayu : Peranan guru
Seminar Pasca Siswazah Pendidikan Bahasa Melayu & Kesusasteraan Melayu Kali Ketiga
Yong, L. M. S. (1988). A Study of Creativity and its Correlates among Form Four Pupils. Tesis Doktor
Falsafah , Universiti Malaya.

389/731

SPPK2015/041
LEARNING BEYOND GENRE : A CASE STUDY OF FOUR YOUNG LEARNERS READING THE
WORLD THROUGH THE FABLE GENRE
Assunta Carolina Antonysamy (PhD)
IPG kampus Ilmu Khas
email: assunta@ipik.edu.my

Abstract
This study explores how the fable genre offers positive alternatives to help support and extend critical
thinking among learners. Looking at the familiar in unfamiliar ways is a critical part of learning. The
childrens interaction with the fable genre and each other revealed their growing critical awareness of
important social issues. This study recommends that teachers must move away from merely using
fables as comprehension passage and begin employing a critical way of reading. Lull (1990) says
that intellectual competence may also be demonstrated, either by vocally challenging information
parted or opinions expressed by people on television or other forms of media. Using Lulls (1990)
intellectual competence, this study explores how the fable genre was used to extend and support
learners critical thinking as media plays a big role in their lives.

Keywords: critical thinking, beyond genre, media

Part 1 of this study investigated how learning the fable genre and learning about the fable genre
helped learners become more confident of their writing skill. It can be found at:
Antonysamy, A. C. (2012). Reading with a writers eye for writing with a readers eye. Jurnal
penyelidikan tindakan Inst. Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Jilid II: 2012.

Part 2 of this study investigated how learning through the fable genre helped to support and extend
learners critical thinking as they reviewed the fables and made connections with issues in their
lifeworlds. It can be found at:
Antonysamy, A. C., Nirmaladevi S. & Mahadi S. (2014). Reading with a Writers Eye (Part 2):
Learning Through the Fable Genre. Tempawan. Inst. Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Jilid
XXXI: 2014.

INTRODUCTION
Looking at the familiar in unfamiliar ways is a critical part of learning. Chapman (1999) says that
imaginative narratives need not be limited to fiction and fantasy. They can also relate to real life and
important social issues. Students understanding of social issues can be deepened when they take on
multiple roles and also when they are engaged in multiple ways of reading. Instead of reading fables

390/731

as merely comprehension passages, the critical way of reading employed in this study helped the four
young learners to use higher order / critical thinking skills and they proved they could handle it.

Reading the Word and the World

Lull (1990) says that intellectual competence may also be demonstrated, either by vocally challenging
information imparted or opinions expressed by people on television or other forms of media. In an
attempt to encourage Lulls competence, fables were used in the hope of helping to extend and
support the four learners critical thinking as media plays a big role in their lives. Freires (1985)
concept from reading the world and reading the word has been borrowed for this study.

FOCUS OF STUDY
Telling a child what to think makes him a slave to your knowledge while teaching him how to think,
makes all knowledge his slave (Taitt, 1982) in Pfeiffer & Wessberg, 2013). This study explores
learning beyond the fable genre and how it helps support and extend learners critical thinking.
Working with genre enables the reader to confront the social in writing (Williams, 1997).. Genre, he
emphasises, can be seen as a powerful dimension of learning about writing, texts and most
importantly here, social communication.

OBJECTIVES OF THE STUDY AND RESEARCH QUESTIONS

This study mainly explores the way critical reading is carried out using fables. Analysing and
researching reading texts as one of the dimensions of learning about texts can help raise critical
awareness of reading among learners. This study examines how genre approach to reading can help
learners become better readers who can think critically.
This study particularly seeks to address the following research question: How does learning beyond
the fable genre help support and extend learners critical thinking skills and real reading.

TARGET GROUP
Four young learners between the ages of 9 to 11 participated in this study. The name of all persons
and places in this study are pseudonyms.
Eric, 11, would rather spend his free time playing play-station, cycling or playing football. Thus his
mother felt he would benefit from this intervention plan that aims to make learners better readers and
writers. Moreover, Eric too was quite worried as he would be sitting for his UPSR examination. This
fear made him a willing participant.
Jenny, 11, is an average reader who likes to read Enid Blytons story books. She is confident and not
at all worried about English as a subject. Her mother agrees that she should participate in this
intervention because everything is a learning experience. Jenny too is quite eager to join the group.

391/731

Elaine, 10, studies in a Chinese school. Her parents also make her read more Bahasa Malaysia story
books because they find her karangan (essays) bad. The Malay standard is so high. Elaine cannot
cope they said. They did not mind Elaine joining the group as she may get good input because she
hardly has much time left for English.

Kathy, 9, is the youngest in the group. She studies in a national school. She is an average reader.
She is quite anxious as she would be going to a higher level. She has been told that upper primary is
difficult. Thus she was quite eager to join this tuition class.

INSTRUMENTS AND DATA ANALYSIS TECHNIQUES

The instruments for this case study involve two sources; audio-taped discussion (Frank, 1999) during
instruction/intervention as well as the researchers field notes from the participant observations.
The audio taped discussions enable me to capture the learners voices and sense making processes.
The audio tapes were supported with field notes (Zuengler, Ford &Fassnacht, 2005) of the classroom
observations.The transcripts and field notes will be used to corroborate and triangulate (Denzin&
Lincoln, 2000) the findings as means of ensuring validity.

FINDINGS & DISCUSSION

The Fables
The learners were given two fables to read; The Crow that Wanted to be White as well as The Crow
and the Peacock. The fables have the following moral value, We must accept what we are born with
and We should not try to cheat others by pretending to be what we are not. We may end up hurting
ourselves.
Before I carried on further, I asked them if these two fables were relevant for us. I asked, Do you
think it is important for us to read these fables. They said, No. Are we like the crows sometimes? I
asked. Eric, Kathy and Elaine said, No but Jenny said yes. She explained, Some people are
ugly. When they see beautiful people, they also want to be beautiful. So they do something to make
them beautiful. Jennys comment opened the avenue for more discussions.
Ponds Facial Whitening Cream
My learners were then given a tube of Ponds facial whitening cream. I asked them to read the
information printed on the tube. When I asked them what they understood by WHITE BEAUTY, Jenny
said that white is beautiful. She compared it to wedding gowns and said that brides look beautiful in
white gowns. I asked them to look at the tube and read the line below WHITE BEAUTY which was
SKIN LIGHTENING CREAM. They asked me what lightening was. I told them that the root word is
light in the hope they might guess the meaning. Not heavy uttered Elaine. Seeing that she did not
understand, I then proceeded to explain the meaning of lightening, that is to make something fair,

392/731

lighter in colour. I took two colour pencils and gave them a visual clue dark blue and light blue. They
understood the meaning. Jenny asked if this Ponds White Beauty cream was like the Fair and Lovely
cream that is often advertised on television. I could see that she was making connections with things
that she encounters in her everyday life.

Figure 1: Ponds White Beauty

The excerpt below shows my learners critically reading the information on the tube.

Excerpt of Discussion
Me

Why do you think they have this message there at the

bottom of the tube?

Jenny

So you can buy it. When you buy this cream for the face,
thay also want you to buy the facial soap.

Elaine

May be..er..they want to tell you they also got sell it.

Me

Oh, can you tell me more?

Elaine :

Eric

Its like book-lah teacher. You know when you buy book,
at the back they put the picture of other book also. So you
can see which one you not yet read and can buy the book
and read.
Teacher, sometimes when we buy the CDs for the playstation, they also put picture of other games also. Then
we can see and buy if we want.

Critical Thinking
Skills

Making inferences

Comparing and
contrasting
Making associations
& connections

Ponds Skin Whitening Cream Advertisements in Magazines

Then I passed them magazines to locate any advertisement on skin whitening creams. We then sat
around the magazine and scrutinised the advertisement.

393/731

Figure 2 : Ponds Facial Cream Advertisement in magazine

394/731

Excerpt of Discussion
Me

Ok, now look at this page. What can you tell me about
this page?

Jenny

This small picture here look like in my Science

book.[the picture of sun shining on skin].

Me

Oh, can you tell ne more?

Jenny

In my Science book, the sun will shine and the sinaran

(rays) will come to our Earth. The
atmosfera(atmosphere will block some sinaran and
pantul it back.

Me

Oh, this looks like a Science text to you?

Jenny

Yes

Me

Why do you think they put it this way?

Jenny

Looks like Science book.so theyerthink people will

believe faster

Me

Ok, the restwhat do you see in the text?

I see the tube you gave us just now, but some of the
words are not the same. They write PONDS SKIN
LIGHTENING MOISTURIZER CREAM. The tube you
show us is written PONDS WHITE BEAUTY SKIN
LIGHTENING CREAM. But the one in the book is better.

Eric

Me

Why?

Eric

At the bottom of the tube, they write with Vitamin B3 &

Skin Smoother. Vitamin is good what, teacher.

Me

Ok, good. Now, Elaine, what can you tell me about this
page?

Elaine

At the bottom of the page they tell us where we can buy

this cream.

Me:

Where can you buy this cream?

Elaine

In George Town, Watsons,Guardian, PRIMAhealth and

Farmasi Vitacare.

Me

Why do you think they put it there?

Elaine

So not difficult.er.if you want to buy, you can go

easierno need to susah, susah cari [not difficult to find]

Me

What else?

They want us to buy this cream. You see. They say

SAVE 2.00. They also make the writing big and gelap
(bold).

Elaine

395/731

Critical Thinking
Skills

Intertextuality
Compare & contrast

Interpretation
Giving Justification
Activation of Prior
Knowledge

Making inferences

Compare & contrast

Making judgements

Making associations &

connections

Justifying reasons

Analysing the page

Application of visual
literacy skill
Inferring

Me

Kathy, you got nothing to say?

Kathy

They all say everything already. I only got on thing to say.

Me

What is it?

Kathy

I like the colour. I like the pink colour.

Me

Why do you think they made this page pink in colour?

Kathy

Pink colour is for girls. This cream is for girls. So they

make pink colour-lah.

Me

Who told you pink colour is for girls?

Kathy

When my baby brother born.ha.my aunty buy blue

colour clothes for him. She tell me that blue colour is for
baby boy and pink colour is for baby girl.

Application of Visual
Literacy
Semiotics

Making connections to
real world experiences

My learners discussion demonstrates quite clearly that they were very conscious of the persuasive
quality of advertisements. They thought that people who produce the tube and the advertisements are
very clever to make people buy. It was also obvious that the children knew how people can be
manipulated by the advertisers.

Semiotic Awareness
Kathys remark showed she was aware of semiotics. Semiotics is the study of signs and symbols and
of their meaning and use. I followed up on Kathys comment because Goodman (1996) says that texts
communicate to us in new ways through graphics, pictures, colour and layout techniques, as well as
through words. Texts in English are likely to contain many forms of visual English. She also goes on
to say that some forms of communication require visual literacy, some verbal literacy and some a
combination of the two. The way things look is of critical importance. Colour in this case is associated
with promotion and popularization.

My learners answers reflect their developing view and critical thinking of the power of media in
influencing and persuading. What is significant here is not so much the accuracy of their observations,
as the awareness of visual and verbal literacy which Goodman (1996) calls visual English. She says
that texts use devices from more than one semiotic mode of communication. She says that the ways
in which visual and verbal English interact within a text reinforces each others messages. Thus she
says that there is a need for visual literacy. This is something not done in schools

Eversoft Whitening Cream Magazine Advertisements

To encourage this interaction of the the visual and verbal elements I showed them another
advertisement. Again we sat in a circle and scrutinised the page.

396/731

Figure 3 : Eversoft Whitening Cream advertisement in magazine

397/731

Jenny asked me if whitening and lightening is the same to which I replied yes. Kathy said that the
page is white and not pink because of the last line at the page A Natural Way to Whitening.
As Goodman (1996) says, we not only need to know how to read the word but also the world
because images and colours, like words and sentences are open to more than one interpretation.
Therefore I got them to scrutinise another advertisement.

Clinique Whitening Cream Magazine Advertisements

When I asked them to think about the choice of using a boxing glove, Eric quickly answered, to box
away all the black. Can make the white win. Elaine, following Kathy, commented, this page is white
and ..er.. the boxing glove is white and black.same with the creamerthe cream is in a white
bottle with black writing. So they make the colour of the page same as the colour of the bottle.
Teacher Jenny, who was silent,uttered, I know why they use the picture of the glove. They use
because they write there take action. Boxing got lot of action one.

Figure 4 : Clinique Whitening Cream advertisement in magazine

398/731

Real Reading
So far the responses I have reported show that there is a clear divergence between the reading done
in school and this type of extensive reading. My learners responses imply that the type of extensive
reading done here fulfils the reading they have to do in the real world; real reading, critical reading.
The reading done in school, merely fulfils the examination needs. I feel this mismatch need to be
looked at because these four learners prove that they are capable of critical and intellectual thinking.

Insights
To frame the discussion and to connect the advertisement to the fable, I asked them what message is
conveyed through the three advertisements as well as the tube of Ponds whitening cream. They were
silent for a while. Jenny then said, if you want to be beautiful, use this cream and you can become
white and beautiful. Once again I repeated the question I had earlier asked, Are these two fables on
the crows relevant for us? Do you think it is important for us to read this fable? This time they said
yes. This brings me to my third finding, that is, learning through the fable genre helped my learners
to go beyond surface meaning of texts by exploring its creation and eventual interpretation. My
learners not only read the word but also the world.
Comber (1997) claims that critical literacy content ought to stem from participants lives and this
should be used as a springboard for dialogue. I saw that if learners were given the space to think and
rethink, a place to voice out and be heard, a place where they are not continually silenced but
continually challenged to engage in critical thinking, they will become critical thinkers and critical
consumers. In this study, talk about fable, talk around fable, talk into fable and talk beyond fables
have shown tremendous positive results.

School promote learning and learning involves reading. In the information world and in the meaningmaking system, reading is important. Schools teach the exam method but there is a tension between
reading in schools and reading out of schools. Reading in schools is driven by academic needs but
reading out of school is driven by real life needs. There is a tension between what is and what
ought to be. Reading in schools ought to prepare the learners for the real world. Taking the reading
done in schools one step further by connecting them with the real world is making them think critically
and bridge the word and the world.

By using fables as springboards for discussion, I have shown that texts can be used to mediate
personal and societal attitudes. As Robinson (1988) says, text that are shared and the act of making
and using meaning from texts will offer learners a site for growth and change the way they think. This
is evident from the ways my children drew on textual evidence and the connections they made
beyond the text to grapple with critical thinking.

399/731

CONCLUSION
This fable was situated within the context of the topic on animals in KBSR syllabus. It was also
socially situated. My learners and I worked as a community and my learners collaborated in various
ways. This learning was active. My learners were engaged in listening, speaking, reading and writing
and, most importantly making connections.

I wanted to bridge the word and the world for my students because they perceive education to be
decontextualised rather than socially situated. I wanted to teach my young learners to think
proactively and compelling about their books and use books to think proactively and compelling about
the world (Santman, 2001)
Talk during the learning beyond the genre helped my learners discovered the generic features of
fables. Meaningful interaction about, around and beyond the fables enabled my learners to discover
for themselves that a fable is not just any story.. Thus, to deny talk in classroom in order to maintain
a quiet disciplined class is to deny students the opportunity to learn meaningfully.

REFERENCES
Comber, B. (1997).Literacy and social justice. In A. Reid & B. Johnson (Eds.), Critical issues in
Australian Education in the 1990s (pp. 112-124). Adelaide, Australia: Painter Prints.
Denzin, N., & Lincoln, Y. S. (2000).The handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks,
Califf: Sage.
Frank, C. (1999). Ethnographic eyes: A teacher's guide to classroom observations. Portsmouth:
Heinemann.
Freire, P. (1985). Reading the world and reading the word: An interview with Paulo Freire. Language
Arts, 62(I), pp. 15-21.
Lull, J. (1990). Inside Family Viewing: Ethnographic Research on Televisionss Audiences, London:
Comedia, Routledge
Robinson, J.L. (1988). The social context of literacy. In E.R. Kintgen, B.M. Kroll, & M. Rose (Eds.),
Perspectives on Literacy. Pp243-253, Carbondale, I L : Southern Illinois University Press.
Santman, D. (2001). Teaching to the test?: Test preparation in the reading workshop. Language
arts.Available:<Proquest> Order<1312751761>
Taitt H. A., (1982) in Pfeiffer & Wessberg (2013). Heart of conferring. Bloomington, AuthorHouse, pp.
25.
Williams, G. (1997). Children entering literate worlds: Perspectives from the study of textual practices.
Available at http://www.oise.utoronto.ca/~gwells/resources/LiterateWorlds.html.
Zuengler, J., Ford, C., & Fassnacht, C. (2005).Analyst eyes and camera eyes: Theoretical and
technological considerations in "seeing" the details of classroom interaction (CELA Report No
11006).

400/731

SPPK2015/042

PENGARUH GURU TERHADAP ASPIRASI PENDIDIKAN DALAM KALANGAN

PELAJAR GENERASI PERTAMA DI SEKOLAH MENENGAH LUAR BANDAR
Abdul Hamid Hj. Abdul Rahim (Ph.D)
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah
Email: mid1160@yahoo.com
ABSTRAK
Aspirasi pendidikan merupakan asas untuk membentuk impian, harapan, keperluan dan
menentukan kejayaan masa depan pelajar. Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengkaji
pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan dalam kalangan pelajar generasi pertama di
sekolah menengah luar bandar. Kajian menggunakan pendekatan kaedah kuantitatif dan
kualitatif. Pendekatan kuantitatif melibatkan kaedah tinjauan dijalankan pada fasa pertama
kajian. Manakala pendekatan kualitatif melibatkan kajian kes dijalankan pada fasa kedua untuk
memperoleh dapatan kajian yang lebih mendalam. Pada fasa pertama seramai 417 orang
pelajar generasi pertama telah dipilih melalui pensampelan rawak berlapis untuk menjawab
satu set soal selidik. Manakala fasa kedua sebanyak 8 kumpulan temu bual berfokus dalam
kalangan pelajar generasi pertama dan 4 orang guru telah dipilih berdasarkan pensampelan
bertujuan untuk ditemu bual. Dapatan kajian menunjukkan aspirasi pelajar generasi pertama
adalah pada tahap sederhana tinggi. Di samping itu, kajian mendapati guru mempengaruhi
aspirasi pendidikan pelajar generasi pertama. Lantaran itu, hasil kajian ini memberi implikasi
kepada perkembangan profesionalisme guru.

Kata Kunci: Pelajar Generasi Pertama, Aspirasi, Pengaruh Guru.

1.0

PENGENALAN

Salah satu usaha Kementerian Pendidikan Malaysia dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025) ialah ingin meluaskan akses pelajar pra sekolah hingga lepasan sekolah
menengah. Namun akses pelajar untuk lepasan sekolah menengah khususnya melanjutkan pelajaran
ke Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) masih terhad. Saban tahun seringkali ramai pelajar yang
memohon dan pada masa yang sama tidak kurang juga yang gagal mendapatkan tempat untuk
melanjutkan pelajaran di IPTA. Fenomena tersebut tidak boleh dibiarkan berterusan kerana akan
menjejaskan akses ke Institut Pengajian Tinggi (IPT). Lebih malang lagi dikhuatiri turut menjejaskan
akses ke IPT dalam kalangan pelajar generasi pertama (PGP) di sekolah luar bandar.
PGP dalam konteks akses ke IPT merujuk kepada pelajar di mana tahap pendidikan ibu bapanya
setakat sekolah menengah sahaja (York-Anderson & Bowman, 1991; Horn & Nunez, 2000; Choy,
2001; Ishitani, 2003). Beberapa pengkaji telah mengenal pasti PGP mempunyai tahap aspirasi
pendidikan yang rendah (Saenz et. al 2007; Terenzini et.al 2001) dan juga berstatus sosioekonomi
rendah (Ceja, 2001; Peters, 2009). Sehubungan itu, kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa

401/731

terdapat hubungan positif antara aspirasi dan kemasukan ke IPT (St. John et al. 2005; Uwah et al.
2008). Ini bermakna tahap aspirasi yang tinggi memberi kesan positif terhadap kebarangkalian
seseorang pelajar untuk melanjutkan pelajaran ke IPT.
Justeru, tahap aspirasi pendidikan PGP perlu diberi perhatian serius. Guru sekolah perlu memainkan
peranan untuk meningkatkan tahap aspirasi pendidikan PGP.

Sungguhpun demikian, didapati

walaupun guru mempengaruhi perancangan pelajar untuk melanjutkan pelajaran selepas sekolah
menengah, namun peranan mereka masih belum jelas (McJunkin, 2010). Lantaran itu, terdapat
keperluan agar dilakukan satu kajian khusus tentang pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan
PGP khususnya di sekolah luar bandar. Oleh yang demikian, dapatan kajian diharapkan dapat
menjelaskan pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP.

2.0

TUJUAN KAJIAN

Secara umumnya kajian ini bertujuan mengkaji pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan dalam
kalangan PGP di sekolah menengah luar bandar. Secara khusus, ia bertujuan untuk mengkaji tahap
aspirasi pendidikan PGP. Di samping itu, ia juga bertujuan untuk mengkaji sejauh mana pengaruh
guru terhadap aspirasi pendidikan PGP.

3.0

PERSOALAN KAJIAN

Secara khusus kajian ini menjawab persoalan berikut:

i.

Apakah tahap aspirasi pendidikan dalam kalangan PGP di sekolah menengah luar
bandar?

ii.

Sejauh manakah pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan dalam kalangan PGP di
sekolah menengah luar bandar?

4.0

METODOLOGI

Untuk menjawab soalan kajian tersebut, reka bentuk kajian yang digunakan adalah kaedah gabungan
(explanatory mixed method) iaitu gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif (Creswell & Plano
Clark, 2011). Data kuantitatif digunakan untuk mendapatkan gambaran tentang tahap aspirasi
pendidikan PGP. Manakala data kualitatif digunakan untuk mendapatkan penjelasan tentang sejauh
manakah pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP. Seramai 417 orang PGP telah dipilih
secara rawak berlapis sebagai sampel kajian daripada lapan buah sekolah luar bandar. Manakala 8
kumpulan berfokus dalam kalangan PGP dan 4 orang guru telah dipilih melalui teknik pensampelan
bertujuan sebagai peserta kajian.
Satu set soal selidik telah digunakan yang terdiri daripada 10 item soalan berkaitan aspirasi
pendidikan. Seterusnya, dua set protokol temu bual digunakan bagi mendapatkan data kualitatif. Satu
set protokol temubual khusus untuk mendapatkan data kualitatif

daripada 8 kumpulan berfokus.

Manakala satu lagi set protokol temubual digunakan untuk mendapatkan data kualitatif daripada guru.

402/731

Data kualititatif yang diperoleh daripada temubual guru berguna sebagai tringulasi data bagi
mengenalpasti sejauh mana pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP. Data kuantitatif yang
diperoleh daripada set soal selidik dianalisis menggunakan perisian Statistical Packge for Social
Science (SPSS) versi 16.0. Kaedah analisis data yang digunakan iaitu kaedah statistik deskriptif (min
dan sisihan piawai). Manakala data kualitatif dianalisis secara manual berpandukan tema-tema yang
muncul.

5.0

DAPATAN KAJIAN
5.1

Tahap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Jadual 1 menunjukkan hasil analisis deskriptif berkaitan tahap aspirasi pendidikan PGP. Aspirasi
pendidikan mencakupi aspek matlamat dan kesediaan pelajar untuk melanjutkan pelajaran ke IPT.

Jadual 1: Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Item Aspirasi Pendidikan

Min

Sisihan Piawai

4.34
4.18
3.91
4.14

0.71
0.79
0.85
0.56

Matlamat
Merancang melanjutkan pelajaran ke IPT
Mencapai tahap kelulusan akademik yang tertinggi
Tahu bidang pengajian yang disukai
Keseluruhan Matlamat

Kesediaan
Sanggup mengambil kursus persediaan
3.77
Beritahu ibu bapa akan melanjutkan pelajaran ke IPT
4.06
Beritahu guru akan melanjutkan pelajaran ke IPT
3.60
Beritahu kaunselor akan melanjutkan pelajaran ke IPT
3.04
Beritahu rakan akan melanjutkan pelajaran ke IPT
3.92
Sanggup mendapatkan pinjaman kewangan untuk membiayai
3.84
pengajian
Mula terfikir memasuki IPT semasa belajar di sekolah
3.98
menengah
Keseluruhan Kesediaan
3.67
Min Keseluruhan = 3.86
Sisihan Piawai = 0.46

0.98
0.92
0.90
1.01
0.92
0.97
0.97
0.55

Min keseluruhan bagi aspek aspirasi pendidikan adalah 3.86 iaitu pada tahap sederhana tinggi.
Dapatan ini bermakna aspirasi pendidikan PGP di sekolah menengah luar bandar berada pada tahap
sederhana tinggi. Walau bagaimanapun, jika merujuk kepada skor min keseluruhan bagi item-item
aspek matlamat adalah 4.14 iaitu pada tahap tinggi. Manakala skor min bagi setiap item aspek
matlamat berada di antara skor min 3.91 hingga 4.34. Hasil dapatan ini menggambarkan bahawa
walaupun tahap aspirasi pendidikan PGP berada pada tahap sederhana tinggi, namun mereka
mempunyai matlamat yang jelas iaitu ingin melanjutkan pelajaran ke IPT.
Merujuk kepada skor min keseluruhan bagi item-item aspek kesediaan pelajar ialah 3.67 iaitu pada
tahap sederhana tinggi. Skor min bagi setiap item aspek kesediaan pula adalah di antara 3.04 hingga
4.06. Dapatan kajian ini menggambarkan bahawa PGP bersedia melanjutkan pelajaran ke IPT.

403/731

Kesediaan sedemikian ketara apabila mereka telah terfikir untuk melanjutkan pelajaran ke IPT sejak
di sekolah menengah lagi. Lebih ketara PGP sanggup mengambil kursus-kursus tertentu sebagai
persediaan dan mendapatkan pinjaman kewangan bagi merealisasikan aspirasi mereka. Malah PGP
juga telah memaklumkan ibu bapa dan rakan sebaya tentang hasrat untuk melanjutkan pelajaran.

5.2

Pengaruh Guru Terhadap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Hasil kajian kualitatif mendapati faktor guru mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP. Pengaruh guru
mencakupi beberapa perkara iaitu memberi galakan, kesedaran, panduan dan sebagai role model.
Berdasarkan analisis temu bual mendapati guru memberi galakan kepada pelajar untuk melanjutkan
pelajaran ke IPT dengan cara berkongsi pengalaman mereka ketika belajar di universiti. Perkara
tersebut diakui oleh pelajar yang telah ditemu bual oleh penyelidik seperti berikut.

Ada guru saya mempengaruhi keinginan saya untuk masuk ke IPT secara memberitahu
tentang universiti, pengalaman-pengalamannya di sana so saya pun teringin lah untuk
sambung belajar (P12).

Kenyataan PGP (P12) selari dengan hasil temu bual penyelidik dengan guru (G2).

Saya ambil kesempatan masa sebelum mengajar dan biasa selepas mengajar. Biasanya saya
ceritalah pengalaman-pengalaman masa saya di universiti, macam mana perasaan ketika
menerima sijil ijazah...(G2).

Selanjutnya, dapatan temu bual menunjukkan guru berperanan memberi kesedaran kepada PGP
tentang kepentingan pendidikan. Guru menekankan kepentingan pendidikan kepada PGP iaitu
pendidikan sebagai bekalan hidup pada masa depan, membantu mendapat jawatan tinggi dan juga
mengubah nasib keluarga. Hasil temu bual penyelidik dengan PGP dan guru menunjukkan fenomena
tersebut seperti berikut.

Guru saya menekankan kepentingan pendidikan secara bercerita kepentingan pelajaran

contohnya pelajaran ini satu bekalan untuk kita...menjadi orang yang berguna, berpendidikan,
dapat mengubah nasib keluarga (P10).

Kenyataan PGP (P10) selari dengan hasil temu bual penyelidik dengan guru (G2) seperti berikut.

Selalu saya bagi nasihat dengan pelajar pentingnya pendidikan itu kan. Walaupun mak bapa
kita tak tahu membaca, macam mak bapa saya kan tak tahu membaca, tapi...(G2).

404/731

Dapatan temu bual juga menunjukkan guru memberi panduan kepada PGP tentang peringkatperingkat yang perlu dilalui dalam perancangan untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Temu bual
penyelidik dengan guru dapat menjelaskan fenomena tersebut.

...kita jelaskan peringkat-peringkat yang perlu dilalui contohnya lepas SPM boleh masuk
matrikulasi, atau ambil STPM tingkatan 6, lepas tu ambil ijazah pertama dan sebagainya (G3).

Dalam usaha menggalakkan PGP melanjutkan pelajaran ke IPT, tingkah laku guru menjadi ikutan
atau contoh kepada pelajar-pelajar. Dalam hal ini, pelajar ingin menjadikan guru sebagai role model
mereka. Perkara tersebut diakui oleh PGP yang telah ditemu bual seperti berikut:

Ada guru perempuan dia sudah ambil degree dan master, dia sangat mahir di Matematik, saya
pun meminati Matematik so, saya ingin jadi macam dia masuk u...(P27).

Kenyataan PGP (P27) selari dengan hasil temu bual penyelidik dengan guru (G1) seperti berikut.

Kalau dikatakan role model tu memanglah...satu contoh yang saya bagi kepada pelajar adalah
diri saya iaitu sebelum masuk Ubagaimana sifat saya (G1).

Rumusannya, guru

dianggap sebagai individu penting mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP.

Perkara ini tidak menghairankan kerana guru adalah merupakan orang yang kedua banyak
menghabiskan masa bersama pelajar. Oleh itu, sikap positif guru terhadap usaha meningkatkan
asprasi pendidikan PGP haruslah diteruskan.

6.0

PERBINCANGAN

6.1

Tahap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa aspirasi pendidikan PGP di sekolah menengah luar bandar
adalah pada tahap sederhana tinggi. Ini bermakna mereka bersikap positif terhadap pendidikan dan
ingin melanjutkan pelajaran ke IPT. Penemuan kajian ini juga selari dan konsisten dengan hasil kajian
St. John et al. (2005). Hasil kajian St. John et al. (2005) mendapati kebarangkalian pelajar
meneruskan pelajar di kolej akan meningkat apabila wujud aspirasi pelajar untuk menghabiskan
pelajaran mereka di kolej.
Kajian mendapati PGP mempunyai matlamat yang jelas untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Mereka
mengetahui dengan jelas bidang pengajian yang mereka akan ikuti apabila mereka melanjutkan
pelajaran kelak. Penemuan kajian ini selari dengan hasil kajian Horn dan Nunez (2000) yang

405/731

mendapati pelajar generasi pertama semasa peringkat gred ke- 8 mempunyai aspirasi pada tahap
tinggi.
PGP juga menunjukkan kesediaan untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Menurut Sherwood (1989)
aspirasi merupakan matlamat individu yang bersedia untuk melaburkan masa, usaha atau wang
untuk mencapainya. Dalam hal ini kajian mendapati pelajar generasi pertama telah mula terfikir untuk
melanjutkan pelajaran ke IPT ketika menuntut di sekolah menengah (tingkatan empat). Hasil dapatan
kajian ini konsisten dan menyokong dapatan kajian Terenzini et al. (2001) yang mendapati aspirasi
pelajar pada umumnya terbentuk ketika pelajar belajar di gred ke-7 dan gred ke-10.
PGP juga menunjukkan kesediaan meluangkan masa mereka untuk

mengambil kursus tertentu

sebagai persediaan sebelum melanjutkan pelajaran. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian Chen
dan Carrol (2005) yang mendapati ramai dalam kalangan PGP yang perlu mengambil kursus
pemulihan apabila melanjutkan pelajaran ke kolej. Mereka perlu berbuat demikian bagi membolehkan
mereka berada di tahap akademik yang membantu mereka berjaya dalam kursus yang diambil.
Secara keseluruhannya, tahap aspirasi pendidikan PGP dalam kajian ini didapati berbeza jika
dibandingkan dengan tahap aspirasi pendidikan PGP dalam kajian-kajian lepas. Dapatan kajian ini
menunjukkan aspirasi pendidikan PGP adalah pada tahap sederhana tinggi. Berbeza dengan hasil
kajian Saenz et al. (2007) dan AckerBall (2007) yang mendapati PGP mempunyai tahap aspirasi
yang rendah. Demikian juga hasil kajian McCarron dan Inkelas (2006) yang mendapati bahawa PGP
tidak mempunyai aspirasi pendidikan pada awal gred ke-8. Hasil kajian mereka menunjukkan pelajar
generasi pertama menghadapi kesukaran untuk keluar daripada pusingan generasi pertama.

6.2

Pengaruh Guru Terhadap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Kajian ini menunjukkan guru mempengaruhi aspirasi PGP pada tahap sederhana tinggi. Sehubungan
itu, analisis temu bual mendapati guru memberi galakan kepada PGP untuk melanjutkan pelajaran ke
IPT. Mereka berbuat demikian dengan berkongsi pengalaman semasa mereka belajar di universiti.
Justeru, tidak hairan jika kajian ini mendapati PGP ingin menjadikan guru sebagai role model mereka
untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Dalam pada itu, guru juga memberi kesedaran kepada PGP
tentang kepentingan pelajaran sebagai bekalan hidup pada masa depan dan dapat mengubah nasib
keluarga. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian Bui (2005) yang mendapati kehadiran guru di
kelas mempengaruhi aspirasi pelajar untuk melanjutkan pelajaran ke kolej.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan guru memainkan peranan penting dalam
mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP. Namun dapatan kajian ini bertentangan dengan beberapa
kajian terdahulu. Hasil kajian Engle et al. (2006) mendapati PGP kurang mendapat galakan daripada
guru mereka.

7.0

RUMUSAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

Secara keseluruhannya hasil kajian menunjukkan bahawa aspirasi pendidikan PGP adalah pada
tahap sederhana tinggi. Kajian mendapati PGP mempunyai matlamat dan kesediaan untuk
melanjutkan pelajaran ke IPT. Salah satu faktor yang mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP adalah

406/731

guru. Guru mempengaruhi aspirasi PGP dengan cara memberi galakan, kesedaran, panduan dan
sebagai role model kepada PGP.
Oleh yang demikian, hasil kajian ini memberi implikasi kepada amalan dalam kalangan guru. Guru
bukan sahaja perlu mengajar dalam kelas, tetapi juga pada masa yang sama berperanan memupuk
semangat pembelajaran sepanjang hayat dalam kalangan PGP. Dalam hal ini guru perlu berperanan
meningkatkan aspirasi pendidikan PGP.
Sebagai cadangan kajian lanjutan, adalah disyorkan kepada pengkaji akan datang agar melakukan
kajian yang melibatkan perbandingan persepsi antara PGP di bandar dan luar bandar berkaitan
aspirasi pendidikan. Kajian ini juga mencadangkan agar pada masa akan datang kajian terhadap
PGP mengambil kira perbezaan etnik. Dengan berbuat demikan akan menghasilkan dapatan yang
lebih dipercayai dan tepat tentang fenomena yang dikaji.
Sampel kajian ini adalah PGP yang sedang menuntut di tingkatan empat di sekolah menengah luar
bandar di bahagian Tawau, negeri Sabah. Oleh itu, adalah dicadangkan kepada penyelidik-penyelidik
seterusnya agar mengembangkan lagi kajian kepada sampel yang lebih besar dan luas iaitu
melibatkan sekolah-sekolah menengah luar bandar di seluruh negara. Dengan berbuat demikian
dapatan kajian dapat digenerlisasikan kepada populasi yang lebih luas.

RUJUKAN
Acker-Ball, S.L. (2007). A case study of the influence of family on first generation college students
educational aspirations post high school. Tesis Dr. Fal, University of Maryland.
Bui, K.V. (2002). First-generation college students at a four-year university:

background

characteristics, reasons for purposing higher education, and first-year experiences. College
Student Journal 36:3-11.
Ceja, M.A. (2006). Understanding the role of parents and siblings as information sources in the
college choice process of chicana students. Journal of College Student Development 47 (1):
87-104.
Chen, X. & Caroll, C.D. (2005). First-generation students in postsecondary education: a look at their
college transcripts. Washington: National Center for Education Statistics.
Choy, S.P. (2001). Students whose parents did not go to college. Washington: National Center for
Education Statistics.
Creswell, J.W. & Plano Clark, V.L. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Ed.
Ke-2. California: Sage Publications, Inc.
Engle, J., Bormeo, A. & OBrien, C. (2006). Straight from the source: what works for first-generation
college students. Texas: The Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education.
Horn, L. & Nunez, A.M. (2000). Mapping the road to college: first-generation students match track,
planning strategies, and context of support.

Washington:

Statistics.

407/731

National Center for Education

McCarron, G.P. & Inkelas, K.K. (2006). The gap between educational aspiration and attainment for
first-generation college students and the rule of parental involvement.

Journal of College

Student Development 47 (5):534-549.

McJunkin, K.S. (2010). Understanding the college-going aspirations of charter high school students
and the role of social networks. Tesis Dr. Fal, University of California.
Peters, P.A. (2009). Inspired to be the first: factors that predispose African American and Mexican
American first-generation students to pursue higher education. Tesis Dr. Fal, Cardinal Stritch
University.
Saenz, V.B., Hurtado, S., Barrera, D., Wolf, D. & Yeung, F. (2007). First in my family: a profile of
first-generation college students at four-year institutions since 1971.

Washington:

The

Foundation for Independent Higher education.

Sherwood, R.A. (1989). A conceptual framework for the study of aspirations. Research in Rural
Education 6 (2):61-66.
St. John, E.P., Paulsen, M.B. & Carter, D.F. (2005). Diversity, college costs, and postsecondary
opportunity: an examination of the financial nexus between college and persistence for African
Americans and Whites. The Journal of Higher Education 76:545-569.
Terenzini, P., Cabrera, A. & Bernal, E. (2001). Swimming against the tide: the poor in American
Higher Education. Princeton, NJ: College Board.
Uwah, C.J., McMahon, H.G. & Furlow, C.F. (2008). School belonging, educational aspirations, and
academic self-efficacy among African American male high school students: implications for
school counselors. Professional School Counseling 11 (5):296-305.
York-Anderson, D.C. & Bowman, S.L. (1991). Assessing the college knowledge of first-generation
and second-generation college students. Journal of College Student Development 32:116-122.

408/731

SPPK2015/043

Ismail - dropbox

409/731

SPPK2015/044

"E-SEE PCC" - KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LITERASI

BAHASA CINA
Hong Moi Hiong
IPG Kampus Rajang
Email: moihiongh@gmail.com
Abstrak
Antara cabaran utama yang dihadapi oleh murid semasa pembelajaran Bahasa Cina ialah kesukaran
menguasai banyak perbendaharaan kata dalam masa yang singkat. Ini adalah kerana pembentukan
karakter Cina kompleks dan banyak perkataan mempunyai bentuk yang hampir sama. Kajian ini
bersaran untuk mewujudkan satu keadah pengajaran karakter Cina di mana hubungan di antara
bentuk sesuatu karakter dengan maksud karakter tersebut dikaitkan. Ini bertujuan untuk membantu
murid

menghubungkaitkan

bentuk

karakter

dengan

maksudnya

dengan

segera

supaya

mempermudahkan lagi proses pembelajaran Bahasa Cina. Kaedah "E-See Pictorial Chinese
Character"(E-See PCC) mengesyorkan supaya gambar bagi maksud sesuatu karakter dijadikan
sebagai pengganti kepada salah satu strok karakter tersebut. Kajian tindakan telah dijalankan di dua
buah Sekolah Kebangsaan (SK) dalam kalangan murid yang bahasa ibunda bukan Bahasa Cina dan
empat buah Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di Bahagian Sarikei. Instrumen kajian berbentuk
uijian memadan gambar dengan karakter Cina. Selepas intervensi, keputusan ujian pos telah
menunjukkan peningkatan penguasaan pemahaman karakter Cina dalam kalangan murid SK adalah
sebanyak 64% manakala murid SJKC adalah sebanyak 56%. Sebagai kesimpulan kaedah ini dapat
meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata Bahasa Cina
dengan meningkatkan kefahaman serta daya ingatan murid dan seterusnya membangkitkan
semangat, motivasi dan minat murid dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina.

Kata Kunci : karakter Cina; gambar; strok

1.

Pengenalan

Dalam pengajaran dan pembelajaran (pdp)literasi Bahasa Cina, karakter Cina merupakan unit yang
mesti dipelajari dan dikuasai oleh murid yang mengikuti kelas Bahasa Cina. Antara cabaran utama
yang dihadapi oleh murid semasa pembelajaran Bahasa Cina ialah kesukaran menguasai banyak
karakter Cina dalam masa yang singkat, iaitu jumlah patah karakter Cina yang perlu dikuasai oleh
murid di Sekolah Kebangsaan(SK) ialah 1128, malah di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina(SJKC)ialah
2562. Salah satu objektif kurikulum terkandung dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah(KSSR)
ialah murid boleh mengenali 2500 patah karakter Cina di SJKC.

1.1

Pernyataan Masalah

Menurut Persekutuan Persatuan-persatuan Guru Sekolah Cina Malaysia, pada Tahun 2014, bilangan
murid bahasa ibunda bukan Bahasa Cina ialah 87,463 orang (http://www.nanyang.com/node).

410/731

Berkaitan dengan prestasi murid bahasa ibunda bukan Bahasa Cina di Sarawak, mantang Pengarah
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak, Dato Adillah Adam, berpendapat bahawa salah satu faktor yang
menyebabkan prestasi Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) Negeri Sarawak merosot ialah
terdapat ramai murid bumiputera telah memilih untuk belajar di SJKC tetapi tidak dapat memahami
Bahasa Cina dengan baik(http://uniteddaily.com.my/?q=node/22135).
United Daily,Mac 16, 2013).

1.2

Persoalan Kajian
1.

Apakah tahap penguasaan pemahaman karakter Cina Tahun 2 dan Tahun 3 di SK,
Tahun 3 dan Tahun 5 di SJKC sebelum dan selepas kajian?

2.

Adakah penggunaan E-See PCC berkesan dalam pengajaran-pembelajaran

pemahaman karakter Cina?

1.3

Tujuan Kajian
1.

Mengenalpasti tahap penguasaan pemahaman karakter Cina Tahun 2 di SK dan

Tahun 3, Tahun 5 di SJKC sebelum dan selepas kajian.

2.

Mengenalpasti keberkesanan penggunaan E-See PCC dalam pengajaran dan

pembelajaran pemahaman karakter Cina di SK dan SJKC.

1.4.

Sorotan Literatur

Kajian mengenai perkaedahan mengenali karakter Cina berkembang pesat dalam 21 abad. Kajian
yang dijalankan oleh Qin Chengfang(2014) adalah untuk menentukan kegunaan pembentukan
karakter Cina dalam pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Cina. Sampel kajian beliau terdiri
daripada 138 orang murid Tahun 1-3 sekolah rendah di Guilin, China. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa 34% murid menggangap melalui cara memahami makna untuk belajar karakter Cina lebih
cepat diingati. Dalam kajian berkenaan, lima prinsip pembelajaran literasi Bahasa Cina dengan
kegunaan pembentukan karakter Cina telah dikemukakanoleh Qin,iaitu prinsip keobjektifan, prinsip
kesaintifikan, prinsip kebolehgunaan, prinsip keseronokan dan prinsip kebersesuaian. Ini bermakna
hubungan di antara bentuk dan makna karakter Cina mesti dijelaskan kepada murid dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Baijie (2013) telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti peranan yang dimainkan oleh aspek
kebudayaan dalam pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Cina. Dapatan kajian beliau
menunjukkan ramai guru tidak mempunyai idea tentang kebudayaan karakter Cina, maksudnya
guru tidak mementingkan aspek kebudayaan yang terselip dalam karakter Cina walaupun setiap
karakter Cina mengandungi unsur-unsur kebudayaan yang unik. Dalam kajian berkenaan, lima
prinsip ataupun strategik pembelajaran telah dikemukakan oleh Bai, iaitu prinsip menguasai
keseluruhan, prinsip menggunakan imaginasi dan penghubungkaitan, prinsip berdasarkan sesuatu
teori untuk mendapatkan teori lain, prinsip menggunakan ICT untuk mencari asal usul, prinsip
mengikut undang-undang pembentukan karakter Cina dan prinsip kepelbagaian cara karakter Cina.

411/731

Dapatan-dapatan tersebut menyatakan bahawa bimbingan guru Bahasa Cina dalam mementingkan
hubungan di antara bentuk dan makna karakter Cina serta menghubungkaitkan unsur-unsur
kebudayaan dengan karakter Cina semasa pembelajaran Bahasa Cina merupakan perkara yang
sangat penting dalam arena pendidikan, tetapi mereka tidak membincangkan strategik atau
penggunaan perkaedahan yang sesuai untuk meningkatkan tahap penguasaan karakter Cina di
kalangan murid. Jadi, pemilihan tajuk kajian ini bukan sahaja mempunyai lapangan dan makna kajian
yang besar, ia juga membawa makna tunjuk ajar yang sangat signifikan.

2.

Kaedah Kajian

Kaedah kajian yang digunakan ialah Kajian Tindakan di mana guru Bahasa Cina berkenaan bertindak
sebagai pelaksana yang terlibat langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan penyelidik
bertindak sebagai pengkaji yang mengumpul maklumat. Ini bermaksud penyelidik dan pelaksana
selalu bertukar-tukar pendapat dan berkongsi dapatan kajian sehingga keputusan kajian diperoleh.
Temu bual, analisis dokumen serta ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai cara pengumpulan
data. Kad pengenalan karakter Cina yang dinamakan E-See Pictorial Chinese Character(E-See
PCC) dan kertas ujian digunakan sebagai instrumen kajian.

a)

Kaedah temu bual tidak berstruktur

Melalui kaedah temu ramah, pengkaji telah menemu bual dengan tujuh orang guru Bahasa Cina dari
SK dan 103 orang dari SJKC untuk mandapat maklumat yang lebih lanjut tentang perkaedahan
pengajaran-pembelajaran Bahasa Cina. Melalui temu ramal ini, pengkaji dapat memahami masalahmasalah yang dihadapi oleh para guru dan perkaedahan pengajaran-pembelajaran Bahasa Cina
yang biasa digunakan oleh guru-guru tersebut.

b)

Kaedah analisis dokumen - keputusan Kajian Survei, ujian pra dan pos

Dalam kajian ini, instrumen kajian merupakan ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian. Masa
yang diberi kepada Tahun 2 ialah 15 minit, Tahun 3 dan Tahun 5 ialah 10 minit. Bagi Tahun 2,
Bahagian A mengandungi 15 buah soalan, murid-murid dikehendaki membulatkan gambar yang betul
dengan karakter Cina, manakala Bahagian B mengandungi 10 buah soalan di mana murid-murid
perlu memadankan gambar yang betul dengan karakter Cina. Bagi Tahun 3 dan Tahun 5, Bahagian A
mengandungi 20 buah soalan yang perlukan murid-murid untuk membulatkan gambar yang betul
dengan karakter Cina, Bahagian B mengandungi 15 buah soalan di mana murid-murid perlu
memadankan gambar yang betul dengan karakter Cina. Bagi ujian Tahun 2, murid-murid diuji
sebanyak 25 patah karakter Cina, Tahun 3 dan Tahun 5 sebanyak 35 patah. Semua kosa kata adalah
yang tersenarai dalam kurikulum untuk menguji tahap pemahaman makna karakter Cina. Kosa kata
tersebut merangkumi kata nama dan kata kerja yang biasa digunakan dalam kehidupan seharian.
Berikut ialah jadual-jadual yang menunjukkan karakter Cina yang diuji:

412/731

Jadual 1: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 2 di SK

Bahagian
A

Jumlah soalan
15

Markah
4

10

Karakter Cina

Jadual 2: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 3 di SK

Bahagian
A

Jumlah soalan
20

Markah
2

15

Karakter Cina

Jadual 3: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 2 di SJKC

Bahagian
A

Jumlah soalan
15

Markah
4

10

Karakter Cina

Jadual 4: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 3 dan Tahun 5 di SJKC
Bahagian
A

Jumlah soalan
20

Markah
2

15

3.

Dapatan kajian

3.1

Kajian Survei

Karakter Cina

Pada bulan Jun hingga Julai 2014, Kajian Survei telah dilaksanakan di 44 buah sekolah rendah
dengan menggunakan ujian bertulis sebagai instrumen kajian untuk menguji tahap penguasaan
pemahaman karakter Cina dalam kalangan para murid bahasa ibunda bukan Bahasa Cina dan
Bahasa Cina. Jumlah SK ialah enam buah dan jumlah SJKC ialah 38 buah di Bahagian Sarikei.
Pemilihan SK di daerah Bintangor dan Sarikei untuk menjalankan Kajian Survei adalah kerana
sekolah berkenaan mengendali kelas Bahasa Cina yang diajar oleh guru Bahasa Cina terlatih.
Semua SJKC di daerah Bintangor dan Sarikei terlibat dalam kajian ini. Bagi pemilihan sampel kajian,
semua murid berada di Tahun 2 dan Tahun 3 terlibat dalam kajian ini, dan hanya beberapa orang
murid Tahun 5 diberi peluang atas permintaan pihak sekolah kerana pihak pengurusan sekolah ingin
tahu tahap penguasaan Bahasa Cina mereka.
Jumlah sampel kajian dalam Kajian Survei ialah 1,037 orang murid yang terdiri daripada 276 orang
Bumiputra, 607 orang Cina dan 154 orang Cina-bumiputera. Jumlah sampel kajian

di SK jauh

berbeza dibandingkan dengan jumlah sampel kajian di SJKC kerana di SK, kelas Bahasa Cina
menerima murid yang berminat belajar Bahasa Cina sahaja, tetapi di SJKC, semua murid mesti
mengambil mata pelajaran Bahasa Cina kerana mata pelajaran ini merupakan mata pelajaran major.
Berikut adalah jadual yang menunjukkan maklumat sampel kajian dalam KajianSurvei.

413/731

Jadual 5: Maklumat sampel kajian dalamKajian Surveidi SK dan SJKC

Jenis aliran dan Jumlah
sekolah
SK

SJKC

3.1.1

6
(Sarikei: 4,
Bintangor: 2)
38
(Sarikei: 24,
Bintangor: 14)

Jumlah sampel kajian

111
124

67
66

Bangsa
Cina
Cinabumiputra
33
11
31
27

389
405
8
1,037

62
73
8
276

271
272
607

Bumiputra
Tahun 2
Tahun 3
Tahun 2
Tahun 3
Tahun 5
Jumlah

56
60
154

Dapatan Kajian Survei

Setelah Kajian Survei dijalankan dan ujian diberikan kepada sampel kajian untuk mengesan tahap
penguasaan pemahaman karakter Cina, pengkaji menyemak ujian bertulis tersebut dan tidak
memulangkannya kepada murid dan pengkaji juga tidak membincangkan jawapan dengan guru atau
murid-murid kajian. Secara umunnya, keputusan Kajian Survei menunjukkan pencapaian murid orang
Cina di SJKC sangat memuaskan, pencapaian Cina-bumiputera di SK agak memuaskan, pencapaian
murid Bumiputra di SJKC kurang memuaskan, dan pencapaian murid Bumiputra di SK tidak
memuaskan. Berikut adalah jadual-jadual yang menunjukkan keputusan sampel kajian dalam Kajian
Survei.

Jadual 6: Keputusan Kajian Survei Tahun 2 dan Tahun 3 di SK

Tempat

Tahun

Purata

2
2
Jumlah

Bil.
Bumiputera
17
50
67

Bintangor
Sarikei

Bintangor
Sarikei

Purata

25%
44%
38%

Bil.
Cina
2
31
33

3
3
Jumlah

15
51
66

Purata

100%
76%
78%

Bil. CinaBumiputera
8
3
11

24%
32%
30%

2
29
31

54%
92%
89%

7
20
27

24%
42%
37%

40%
48%
42%

Jadual 7: Keputusan Kajian Survei Tahun 2, Tahun 3 dan Tahun 5 di SJKC

Tempat

Tahun

Bil.
Bumiputera

Purata

Purata

Bil. CinaBumiputera

Purata

73%
83%
79%

Bil.
Orang
Cina
93
178
271

Bintangor
Sarikei

2
2
Jumlah

26
36
62

97%
95%
95%

25
31
56

83%
85%
84%

Bintangor
Sarikei

3
3
Jumlah

18
55
73

41%
59%
54%

105
167
272

93%
93%
93%

29
31
60

79%
73%
76%

Sarikei

5
Jumlah

8
8

32.3%
32.3%

414/731

3.2

Pelaksanaan Kajian Tindakan

Berdasarkan dapatan Kajian Survei, unsur- unsur seperti kesesuaian tempat kajian dan latarbelakang
sampel kajian menyebabkan saya memilih 37 orang sampel kajian dan enam buah sekolah untuk
menjalankan Kajian Tindakan. Maka, ujian tersebut juga dianggap ujian pra bagi sampel kajian yang
mengikuti Kajian Tindakan selanjutnya.
Kajian Tindakan dijalankan pada bulan Ogos hingga bulan September 2014 selama dua bulan di
sekolah yang terpilih. Terdapat dua buah SK dan empat buah SJKC di Bahagian Sarikei terpilih.
Kumpulan sampel kajian terdiri daripada 37 orang murid yang secara umumnya mempamerkan
pencapaian yang rendah dalam mata pelajaran Bahasa Cina. Terdapat 20 orang murid Tahun 2 di
SK, sembilan orang murid Tahun 3 dan lapan orang murid Tahun 5 di SJKC terpilih sebagai sampel
kajian. Semua sampel kajian terpilih daripada kalangan yang lemah keputusan Bahasa Cina, sama
ada tidak memuaskan dan jarang menjawab soalan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
Bahasa Cina. Mereka juga menghadapi masalah dalam mengenali dan mengingati bentuk, bunyi dan
makna karakter Cina yang pernah dipelajari.

3.2.1

Penggunaan kaedah E-See PCC

Pada masa yang sama, kaedah E-See Pictorial Chinese Character (E-See PCC) telah dicipta khas
untuk kajian ini. Kaedah E-See PCC mengesyorkan supaya gambar bagi maksud sesuatu karakter
dijadikan sebagai pengganti kepada salah satu strok karakter tersebut, misalnya bagi karakter Cina
(ikan), satu strok akan digantikan dengan gambar ikan.

.
Rajah 1 Kad Imbasan karakter Cina(ikan) dengan satu strok diganti dengan gambar ikan

Ini bertujuan untuk membantu murid menghubungkaitkan bentuk karakter dengan maksudnya dengan
segera supaya mempermudahkan lagi proses pembelajaran Bahasa Cina. Guru Bahasa Cina yang
berkenaan dibekalkan kad E-See PCC untuk digunakan dalam pengajaran-pembelajaran Literasi
Bahasa Cina. Jumlah E-See PCC ialah 25 patah bagi Tahun 2, dan 35 patah bagi Tahun 3 dan
Tahun 5. Semua E-See PCC ini juga merupakan karakter Cina yang dipakai dalam instrumen Kajian
Survei di mana bentuk telah diubahsuai dengan sebuah gambar menggantikan satu strok. Ini
bermaksud guru akan menggunakan E-See PCC untuk mengajar karakter Cina sekali lagi pada
waktu pagi setiap hari. Selepas 2 bulan, sampel kajian akan menduduki ujian pos untuk menentukan
tahap penguasaan pemahaman makna karakter Cina tersebut.

415/731

Di samping itu, model yang dinamakan Pengajaran-Pembelajaran E-See PCC dengan 5 Langkah
telah diperkenalkan kepada guru, iaitu Langkah 1 memahami makna karakter Cina, Langkah 2
membaca karakter Cina, Langkah 3 mengenali bentuk karakter Cina, Langkah 4 menggunakan
Karakter Cina dan Langkah 5 mengulang pembacaan karakter Cina.

3.3

Dapatan Kajian

3.3.1)

Dapatan Pra dan Pos

Ujian pos yang mempunyai set soalan yang sama dengan ujian pra diberikan kepada sampel kajian
untuk dijawab. Jawapan kemudian dikumpul dan ditanda. Jumlah markah bagi ujian diberi ialah
100%. Dapatan menunjukkan peningkatan min skor penguasaan pemahaman karakter Cina murid
Tahun 2 di SK adalah sebanyak 64% manakala murid Tahun 3 adalah 56% dan Tahun 5 adalah
48.3% di SJKC. Ini menunjukkan penggunaan kaedah E-See PCC memberi impak yang besar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran karakter Cina. Keberkesanan kaedah ini boleh menyakinkan
para murid dalam pembelajaran Bahasa Cina. Berikut adalah jadual dapatan peratus peningkatan
oleh para sampel kajian.

Jadual 8: Dapatan Peratus Peningkatan oleh Para Sampel kajian

SK

4.

SJKC

Tahun

Bil.
Sampel kajian

20

Tahun

Bil.
Sampel
kajian

3
5

9
8

Ujian Pra Min

Skor(%)

Ujian Pos
Min Skor(%)

Peningkatan
Min Skor (%)

32.4
37.5
32.3

96.4
93.1
80.5

64
55.6
48.3

Perbincangan dan Rumusan

E-see PCC kaedah pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Cina mementingkan hubungan di
antara bentuk dan makna karakter Cina serta menghubungkaitkan unsur-unsur kebudayaan dengan
karakter Cina semasa pembelajaran Bahasa Cina. Ia merupakan satu inovasi pengajaran dan
pembelajaran yang kreaktif khas direka cipta bagi murid untuk menguasai karakter Cina.
Keberkesanan penggunaan kaedah E-see PCC adalah sangat signifikan untuk meningkatkan
prestasi murid dalam penguasaan pemahaman karakter Cina. Bahan ini mudah digunakan, mudah
direplika dan membelanjakan kos yang rendah. Secara ringkas, dapatan kajian ini menunjukkan
penggunaan E-see PCC telah membantu guru dan murid dalam menguasai dan memahami karakter
Cina. Di samping itu, kaedah ini jelas membantu murid Bumiputera dalam penguasaan pembacaan
dan pemberian makna karakter Cina. Pengkaji berpendapat bahawa E-See PCC berpotensi
digunakan untuk sekolah di seluruh negara khasnya untuk membantu murid yang lemah dalam
penguasaan Bahasa Cina. Namun demikian, penggunaan kaedah ini juga mempunyai had yang
tertentu, misalnya bagi kata-kata yang bukan benda maujud, E-See PCC susah menunjukkan makna
yang abstrak. Dapatan kajian yang diperihalkan tersebut dapat dirumuskan seperti berikut: 1.E-See
PCC berupaya meningkatkan tahap pencapaian murid secara signifikan dalam kalangan semua

416/731

sampel kajian. 2.E-See PCC berupaya meningkatkan kualiti pembelajaran Bahasa Cina. 3. keyakinan
murid terhadap pembelajaran karakter Cina dapat diperkembangkan. 4. Pendapat yang diberikan
oleh guru dalam dapatan kajian menggambarkan ciri-ciri E-See PCC sangat diminati oleh murid.

Rujukan
Bai,J. (2013).Primary School Literacy Teaching In The Perspective Of Culture. 1994-2015 China
Academic

Journal

Electronic

Publishing

House

http://www.cnki,net.

Retrieved

from

gb.oversea.cnki.net.libezp.utar.edu.my
Qin, C. F.(2014). Literacy Teaching of Primary. 1994-2015 China Academic Journal Electronic
Publishing House http://www.cnki,net. Retrieved from gb.oversea.cnki.net.libezp.utar.edu.my
Nanyang net, Januari, 10, 2015. Retrieved from http://www.nanyang.com/node United Daily, Mac 16,
2013. Retrieved from http://uniteddaily.com.my/?q=node/22135

417/731

SPPK2015/045

USING RollA TO IMPROVE THE CONSTRUCTION OF SIMPLE AND COMPOUND

SENTENCES
Tan Ming May & Koh Bee Hoon
Institute of Teacher Education Raja Melewar Campus
JalanSikamat, Seremban, Negeri Sembilan, Malaysia
esthertan92@hotmail.com&bethkbh8@gmail.com
Abstract
The purpose of the action research was to determine the extent to which the use of magic dice can
encourage and improve writing sentences among a group of Year 5 pupils in SKTB in Seremban,
Negeri Sembilan. This game-like teaching tool named RollA (Roll and Agree) was created to help
pupils write simple and compound sentences based on specific contexts in a fun and non-threatening
environment. Pupils rolled three-subject, three-verb and three-object magic dice on the RollA and they
quickly formed simple sentences based on a given picture stimulus. This was then followed by the
construction of compound sentences based on different stimuli with the use of two RollAs. The
research participants were three males and three females from the same class with intermediate
proficiency levels. The instruments used for data collection comprised observations, questionnaire
and document analyses.

The study revealed that RollA was indeed a suitable teaching tool to

enhance pupils writing of simple and compound sentences.

It is hoped that the RollA can be

redesigned and improvised so that it can be used in diverse ways in helping pupils improve their
writing of different types of sentences.

Key words: Magic dice, RollA (Roll and Agree), simple and compound sentences, sentence types

1.0

Introduction

According to McNiff and White (2006, as cited in Goh, 2012),

The significance of your action enquiry is that you are able to generate and test your
living theory of improving learning, in relation to your own learning, the learning of others
in workplaces and social situations, and the education of social formations (p.233).
From the statement above, I conclude that action research is of utmost importance to further improve
my teaching practices.

In Malaysia, English is taught as a second language in all schools. The growing importance of English
can be seen when Malaysian Education Minister, Tan Sri Muhyiddin Yassin made English a
compulsory pass subject in the Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) from 2016 onwards. In one of his
statements, Tan Sri Muhiyiddin Yassin states that since English is extensively used internationally, we
have little option but to encourage our children to be proficient (Sarban Singh, 2015). The call
indicates that the government is very concerned in improving pupils English proficiency level.

418/731

I conducted an action research in an urban primary school in Seremban, Negeri Sembilan. It is a big
school with around 1200 pupils. For each standard, there are five classes with an average of about 40
pupils in each class. The school is equipped with the basic school facilities viz a library, a science
laboratory, a computer room, a canteen and a music room. Most of the classrooms are well-managed
by the teachers and pupils. The English Language proficiency level of the pupils is from low to
intermediate. This is because most of the pupils speak in the Malay Language with their peers and
teachers. During my third teaching practice from the months of February to April 2015, I taught upper
primary pupils. I was assigned to teach English Language to Year 5 Bestari pupils. There were fortyfour pupils aged 11 years in the class. The class had 15 males and 29 females. I taught them for the
whole duration of my teaching practice, which was three months.

1.1

Reflection on Past Teaching Experience

Teachers should understand their pupils learning styles in order to tailor to the pupils needs. This
statement is well supported by Sims and Sims (1995) who said that educators must have a lot of
knowledge and understanding of the learning process especially on how people learn. This will help
them enormously in both the design and implementation of teaching that improves learning.
I did this action research primarily because of my encounter with writing problems by my pupils while
doing my practical teaching. I found that in both the schools (teaching practices I and II) which I was
in, the English Language teachers practised Grammar Translation method where they translated the
words into the pupils first language which is Bahasa Malaysia. To quote, Grammar-Translation
Method is a method where pupils translate words from the passage that they have just read into their
native language (Larsen-Freeman and Anderson, 2011). However, when I taught them I tried to avoid
this method. This was because the ability to write grammatically correct simple sentences would be
less emphasised. Instead, I would explain to them using flash cards. They found this method
interesting, but they could not remember the new words they learnt. By the time they had to do their
exercises, some pupils would forget about the new words and ended up matching the wrong words
with the pictures. As I reflected upon it, I realised that it was my mistake. Most of my pupils were
visual pupils. According to Smialek (2015), visual learners best remember what is seen. What I did
was I showed them the flash cards, but did not write the words that depicted the pictures on the
board. As a result, they were not able to match the correct words with the pictures.
Following this, I introduced RollA with the hope of helping my pupils learn new words. Learning new
words is vital because it is through words that they can string proper sentences. Since they did not
have the vocabulary, they could not write simple sentences and adhere to Subject-Verb-Agreement
(SVA). According to Beers & Howell (2005), pupils are scared to write because they cannot find the
right words to write what they are thinking. Thus, limited vocabulary does impede pupils writing
ability. This is also advocated by Cunningham, Cunningham, Hall and Moore (2005) who opine that
some children lack the ability in writing because they just do not know very much about the world and
have limited vocabulary to write about what they do know. Vocabulary development is thus essential
for pupils enhancement. I could see that my pupils had ideas but because of their limited vocabulary

419/731

store, they were not able to produce or express in writing what was required of them. Sometimes,
they even incorporated Bahasa Melayu words just to complete a sentence.

1.2

Focus of Investigation

To develop my research issue, I used root cause analysis (RCA) by Livingston (2001). According to
Livingston (ibid.), RCA is simply a tool designed to help incident investigators describe what
happened during a particular incident, to determine how it happened and to understand why it
happened. The benefits of RCA are that it uncovers relationships between causes and symptoms of
problems, works to solve issues at the root itself and provides tangible evidence of cause and effect
and solutions (Raymond, 2008).
Below is my RCA to find out the main reason for my pupils inability to write complete and correct
simple sentences which abides to SVA.

Table 1: Root Cause Analysis

1. Why cant my pupils write?

They have limited vocabulary list

2. Why do they have limited vocabulary list?

3.
4.
5.

They are not interested in reading.

Why are they not interested in reading?

They find English very challenging with difficult sentence types.

Why are there too many difficult sentence types?

They have yet to master the ones that are given in the Dokumen Standard
Kurikulum dan Pentaksiran
Why cant they master these sentence types?

They cant master these sentence types because they have yet to master the
simpler sentence types due to the lack of suitable activities / practices

I would very much like to see the results and effectiveness of this small scale research before
embarking it on a larger scale. I had specifically chosen to do an action research on writing skill
because of the inability of my pupils to write simple sentences and explore ways by including games,
hands-on activities and workbook to help them improve.

1.3

Research Questions

Based on my research issue, my research questions are as follows :

i.

How can I encourage my pupils to write sentences correctly using RollA (Roll and
Agree)?

ii.

How can the use of RollA help the participants to construct simple sentences while
adhering to SVA (Subject Verb Agreement) pattern?

420/731

2.0

Literature Review

In Malaysia, English is taught as a second language in all the schools. In the current English
Language Curriculum for Primary School (KSSR), a modular approach is introduced which consists of
five modules namely Listening and Speaking, Reading, Writing, Language Arts and Grammar.
However, the Grammar component will only start in the third year (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2014). Writing has been introduced in KSSR to develop pupils ability to write using appropriate
language, form and style for a range purposes (Dokumen Standard KSSR Bahasa Inggeris SK Tahun
5).
According to Gillespie and Graham (2012), writing is a multifaceted task that involves the use and
coordination of many processes. Gillespie and Graham (2012) write that due to its complexities, many
children found writing challenging and many teachers struggled to find methods to effectively teach
the skill. I taught Year 5 pupils and experienced the same challenge. From my observation and verbal
discussion with two Year 5 veteran teachers in the above school, they agreed that pupils faced
problem in constructing SVA sentences. Besides, the pupils also struggled to find the correct words to
describe a given situation.
It dawned on me that since writing a correct sentence was important, I decided to take the challenge
by creating a tool that could help pupils to embrace English writing skills. As Nowacek (2011) put it
succinctly, writing is the primary basis upon which your work, your learning, and your intellect will be
judgedin college, in the workplace, and in the community. Writing can help one to improve himself
and express freely. For primary pupils, writing is important for them to pass and score in Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Thus, I created an activity/game that could attract pupils
attention to write more.
RollA (Roll and Agree) helped encourage writing through playing games. The tool comprises of nine
cubes divided into three rows each. The first row displays the words on Subjects, second row are
Verbs and the third row, Objects. Examples of how it works will be illustrated later in this paper.
Pupils will be selected to go in front to roll all the nine dices. I will give a scenario/stimulus using a
picture card. From the nine words displayed at the dice, pupils will construct a sentence and write it in
the workbook provided. . With a specific picture card, pupils need to write sentences that suit the
situation only. At the same time, they have to write logical sentences adhering to SVA. By infusing
games into English writing lessons, I hope my pupils would be interested to write more grammatically
correct sentences. Studies on the effects of games on students achievement showed that, on
average, using academic games in the classroom is associated with a 20 percent increase in student
achievement (Marzano, 2010). I hope my contribution would be able to help more pupils to write
sentences in a fun and interesting way.

421/731

3.0

Methodology

3.1

Research Participants

My research participants were from Sekolah Kebangsaan Taman Berjaya (pseudonym) The
population of the school consisted of 95% Malays and 5% Indians. This proportion of races applied to
both teachers and pupils. The six participants, three boys and three girls, who were from Year 5
second class took part in the Subject-Verb-Agreement writing classes for six lessons. The main
criterion I chose these six participants was because they had difficulty in constructing proper
sentences.
The participants were pupils who did not have much exposure to the English Language. They did not
have the opportunity to speak or write in English apart from attending English Language classes in
school. The language they communicated was in Bahasa Malaysia, and therefore they were not fluent
in the English Language. As a result, they did not have sufficient words to construct sentences.

3.2

Research Model and The Intervention Process

The action research model that I selected was McNiffs model (2002 as cited in Goh, 2012),

Start with a review

of your current
practice

Reflect on the
issue(s)/problem(s)
you face

Monitor your
action

Plan your action

and try it out

Reflect and
evaluation on the
effects of your
action

Continue the cyyle

of your action until
you are satisfied
with your
improvements

Identify an aspect
you want to
improve

Explore how you

can make it
happen

Figure 1. The Basic Steps of Action Research (McNiff, 2002 as cited in Goh, 2012)

I chose the said model because it is easy to understand. The steps for the action research have been
explicitly spelt out. Using the model, I started off with a review of my current practice. I realised that
pupils face difficulty in writing. Then, I reflected on the issues and problems that I encountered. From
my action research, I found my pupils face difficulty in constructing sentences that abide to SVA.
Therefore, I would like to identify a method to guide them not only to write sentences but also follow
SVA.

422/731

From McNiffs action research model, the next step I did was to plan my action with RollA. I used one
RollA box for the first three sessions. However, for the subsequent two sessions, I used two RollA
boxes. These five sessions made one whole cycle. This was followed by a reflection on my actions as
I critically evaluated the effects of this learning activity. After the evaluation, I would start a new cycle
which consisted of five sessions until I was satisfied with the improvements of the pupils. Hence, the
number of cycles depended on the effectiveness of RollA in teaching the pupils on how to construct
sentences while abiding to SVA.

3.3

My Intervention

My recommended intervention would be rolling words with the magic dices named RollA (Roll and
Agree). There are three rows of dice where the first row is on Subject, the second row is on Verb and
the last row is Object. From the nine words (3 subjects, 3 verbs and 3 objects) displayed, pupils
needed to construct a few sentences based on what was on the picture card. Examples shown on the
picture cards were playground, seaside, school, etc. Using RollA, pupils could easily construct as
many sentences but pupils needed to select sentences that were relevant to the stimulus provided.
For example, the situation was at the seaside. The correct sentence that could be constructed is She
(Subject) plays (Verb) at the beach (Object). An illogical sentence would be She sleeps at the
bedroom because the stimulus was about the seaside. Hence, pupils needed to understand the
situation given before writing the sentences.
Subject

Verb

Object
Figure 2. Roll and Agree (RollA)

Any English teacher can use this device effectively. Firstly, the teacher needs the pupils to roll the
dice. After that, the pupils will write simple sentences using words displayed at the dice.

As

mentioned earlier, they have to write logical sentences based on the picture cards (stimuli) provided.
The words can be selected diagonally, vertically or any other ways as long as they follow the
Subject/Verb/Object sequence. Once they have mastered the skill, pupils will need to write compound
sentences. There will be two RollA boxes when writing the compound sentence. There will be one
coordinating conjunction to be used namely and.

This RollA technique was carried out in five sessions. The six pupils were grouped into groups of
three in each session. For every session, pupils needed to complete two stimuli that were almost
similar which were park/playground, school/classroom, house/living room, seaside / water park and
market/supermarket. They practised using the stimuli interchangeably. An example could be during

423/731

Session One, Group A would construct sentences on park while Group B, on playground. Upon
completion, I changed their stimuli and Group A would go with playground while Group B took park.
Additionally, pupils had to be aware of the singular and plural verbs.

3.4

Data Collection and Data Analysis Methods

I collected my data with five methods namely document analysis, observations, interviews,
questionnaire and test.

3.3.1 Document analysis

The first collection of data I carried out was to make the pupils complete a worksheet. From the
worksheet, I analysed their writing ability. Worksheets helped me gauge their understanding level
from time to time. According to Goh (2012) evidence of student learning can take many forms, and
the most useful are those in which you can show quite clearly the developments in the students
understanding. After the RollA intervention, I administered a similar worksheet. From here, I could
gauge their progress.

3.3.2 Observation

The principal purpose of observation is to familiarize researchers with the context in which issues and
events are played out, or to provide participants with opportunities to stand back from their everyday
involvement and watch purposefully as events unfold (Stringer, 2008). According to Goh (2012), there
are many positive aspects of the observational research approach namely, observations are usually
flexible and observational research findings are considered to be strong in validity. I observed the
pupils using a checklist when marking their answers.

3.3.3 A set of questionnaire

Questionnaire provides baseline data on student attitudes before the intervention begins (Koshy,
2005). He also mentioned that analysis of the questionnaires may help to shape the nature of the
questions that can be asked during any personal interviews or observations that will be conducted. In
this research, questionnaire allows coverage of a representative sample in a cost-effective manner.
(Vaus, 1991 as cited in Goh, 2012). I designed a dual-choice item where it offered research
participants two options from which to choose namely, yes or no. This helped check their responses
to RollA.

3.3.4 Interview
Lichtman (2010) states that interview is to gather information from your participant about the topic you
are studying. Additionally, interviews will help the researcher to set up a situation in which the
individual being interviewed will reveal to the researcher his or her feelings, intentions, meanings, sub
contexts, or thoughts on a topic, situation or idea (Litchman,2010, pg140). It is an interaction in which

424/731

oral questions are posted by the interviewer to elicit response from the interviewee. In this research, I
used a semi-structured interview as the interview would be less formal and I would not deviate from
my questions. Feedbacks form an integral part of the whole process.

3.3.5 Test
According to Goh (2012), test after the research can also show students changes through their
artifacts, such evidences will put you in a stronger position to support your conclusion. I included test
after the intervention to ensure that the pupils understood the technique to construct simple and
compound sentences which adhered to Subject-Verb-Agreement. Marks were given to compare their
progress.

4.0

Results of the Research

I collected my data using document analysis, observations, interviews, questionnaire and test.

4.1

Document analysis

After using RollA, pupils were able to score better. The results were encouraging.

4.2

Observation

Below is the tabulation of data for the observation method.

Table 4: Observation Checklist (Pre-Post) with 6 participants

Able to construct 1 sentence correctly

Able to construct 3 sentences correctly
Able to construct 5 sentences correctly
Able to construct 1 compound sentence correctly
Able to construct 3 compound sentences correctly

Pre (%)
50
33.33
0
16.67
0

Post (%)
100
100
83.33
100
83.33

4.2.1 A set of questionnaire

The questionnaires were collected and analysed using percentages for easy reference.
Table 5: Section A Reseach Participants Background Knowledge
Statements
1 I like English.

Yes (%)
16.67

No (%)
83.33

2
3
4

0
16.67
16.67

100
83.33
83.33

I speak English at home.

I read English books.
I how know to construct simple sentences correctly.

425/731

Table 6: Section B Research Participants Opinion on using games in the Writing Lessons
Statements
1 I have played games in writing classes.
2 I like to play games in writing classes.

Yes (/)
50
83.33

No (/)
50
16.67

Table 7: Section C - Research participants opinion on effectiveness of using Roll-three-word games

to enable them to write grammatically correct sentences
Statements
1 The game carried out was fun?
2 The game has helped me write better sentences?
4.3

Yes (/)
100
100

No (/)
0
0

Interview

From the verbatim, the responses from the participants English Language teacher and the
participants themselves were positive.

4.4

Test

The participants were able to perform better as they got higher marks.

5.0

Discussion of Findings

Learning improves to the degree that it arises out of the process of reflection (Goh, 2012). I found out
that RollA was indeed helpful in enabling pupils to master the language better as it involved direct
participation. The participants were eager and enthusiastic to participate in rolling the dice. All were
given a chance and they rejoiced when called upon to spin the dice.

In this action research, I used games to help participants to construct simple and compound
sentences using RollA. The size of the RollA tool was suitable for a small group of participants only. I
felt that both the sizes of the RollA tool and the number of pupils was not intimidating as they were
among the weakest pupils in the class. Thus, the participants did not the need to answer a situation
hastily. They were allowed to choose each word from every row before writing the whole sentence in
accordance to SVA.

At the beginning of this intervention, I explained the function of RollA to the participants. Participants
were then given a workbook each and they had to roll the dice. They were divided into two groups so
that they would see different situations. This was also to prevent them from copying from one another.
Subsequently, they had to write sentences based on the situation observed and at the same time
abiding to SVA. Participants were also instructed to include the date of exercise.

Each lesson consisted of different situations that pupils could relate to in their daily lives such as the
playground, school, house, living room and market. Pupils should know the activities they would do at

426/731

different situations. Learning to use this tool helped them to construct logical sentences. An example
of an illogical sentence would be My mother swims in the market.

Using the triangulation method, RollA proved to be a useful and powerful tool. From the interview,
pupils agreed that RollA had helped them write better sentences. Additionally, by analysing the
workbook that I prepared for each participant, I found out that they were able to improve in terms of
writing sentences. At the end of the first cycle, I administered a test and participants were able to
score well compared to the first time when I did not use RollA. Additionally, in the questionnaire,
100% of the pupils agreed that RollA had helped them to write in a more fun and interesting manner.
The bonus was they were able to write correct sentences.

6.0

Conclusion

From the above analyses and data gathered during the research, it could be concluded that the
participants were interested to learn English though playing RollA.
As cited in Goh (2012), Kemmis and McTaggart (1998), action research is undertaken to improve the
rationality and justice of the participants own social or educational practices. I hope that my action
research using RollA (Roll and Agree) method wouldhelp the pupils to improve their writing skills.
Writing is an essential in this age and time. It is through writing that we can express and pen down our
thoughts. It helps covey a message in an explicit manner.
I would consistently try to change the pupils mental perception that English is difficult and boring to a
positive one where learning the language is fun and engaging. The introduction of RollA guides them
to learn English in an enjoyable and interesting way using by rolling the magic dice to form SubjectVerb Agreement. The pupils will find it engaging and treat the rolling of dice as a form of game.
Undeniably, using RollA had helped me to improve my teaching practice, make writing lessons fun
and engaging. The feedbacks I received were positive as the participants looked forward to the next
lesson.
My follow-up actions would be making more RollA tools in order for the whole class to participate
simultaneously. For the better pupils, I would remove a few words from the dice and make them fill in
the blanks with the most innovative and relevant answers. As for the weaker ones, keeping all the
relevant words in the dice for their selection would be helpful, easing them to string the correct
sentence. By doing so the better students can learn and excel faster while the weaker ones are being
slowly guided to build their confidence.
Going forward, todays students are into the global world that demands more understanding and
abilities. Students not only need to understand the subject basics but also to think decisively, to
investigate and to make conclusions. With this, I intend to include Higher Order Thinking (HOTs) into
my action research. It is my desire to see as many pupils improve their sentence writing using a
simple but effective tool called the RollA.

427/731

References
Beers, S.Z.. and Howell, L. (2005). Using writing to learn across the content areas: an ascd action
tool. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development.
Cunningham, P.M., Cunningham, J.W., Hall, D.P. and Moore, S.A. (2005). Writing the four-blocks
way. Greensboro: Carson-Dellosa Publishing Company, Inc.
Gillespie, A.. and Graham, S. (n.d.). Evidence-based practices for teaching writing. Retrieved from
March 15, 2015 from http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Better/articles/Winter2011.html.
Goh, L. H. (2012). A practical guide to writing your action research. Teluk Intan: CIPTA Printing &
Publishing.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Bahasa
Inggeris SK Tahun Lima.
Koshy. (2005). Gathering data. Retrieved May 4, 2015 from: http://www.sagepub.com/upmdata/31988__Koshy_Final_Proof.pdf.
Larsen-Freeman, D. and Anderson, M. (2011).Techniques & principles in language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Litchtman, M. (2010). Qualitative Research in education: A users guide. New York: SAGE
Publications.
Livingston, A.D., Jackson, G and Priestly, K. (2001). Root cause analysis : Literature review. Norwich:
Health & Safety Executive.
McNiff, J. (2002). Action research for professional development : Concise advice for new action
researchers. Retrieved April 10, 2015 from http://jeanmcniff.com/ar-booklet.asp
Marzano, J. (2010). The art and science of teaching / using games to enhance student achievement.
Meeting Students Where They Are.,67, pg. 70.
Mills, G. E. (2014). Action research: A guide for the teacher researcher. California : Pearson
Education Inc.
Nowacek, R. (2011). What makes writing so important? Retrieved March 20, 2015 from http://www.
marquette.edu/wac/WhatMakesWritingSoImportant.shtml
Raymond,

L.

(2008)

Benefits

of

root

cause

analysis.

Retrieved

June

1,

2015

from

http://codebetter.com/raymondlewallen/2008/12/20/benefits-of-root-cause-analysis/
Sarban Singh. (2013, March 8). Muhyiddin: English a compulsory pass subject as early as 2016. The
Star Online. Retrieved March 15, 2015 from http://www.thestar.com.my/News/Nation/2013/
03/08/Muhyiddin-English-a-compulsory-pass-subject-as-early-as-2016/
Sims, R. R. and Sims, R.J. (1995).The importance of learning styles. New York: Greenwood
Publishing Group, Inc.
Smialek, M.A. (2015). How do children learn? Retrieved February 20, 2015 from http://www.
maryannsmialek.com/resources/articles/how_learn.html
nd

Stringer, E. (2008). Action research in education (2 ed.). California: Pearson Education Inc.

428/731

SPPK2015/046

MY Q-BAB SEBAGAI INOVASI DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN

MEMAHAMI KONSEP POLA DALAM AWAL MATEMATIK MURID PRASEKOLAH
Rozana bt Abdul Rahim
Azura bt Udin
Jabatan Prasekolah
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim, Sg.Petani, Kedah
email: azura.udin@yahoo.com.my
email: rozana@ipsah.edu.my
ABSTRAK
Awal Matematik membekalkan pengalaman awal matematik kepada kanak-kanak berumur 4 hingga 6
tahun. Pengalaman awal matematik adalah penting kerana ia merupakan asas untuk membantu
murid menjalani kehidupan seharian dengan lebih sistematik.

Selain itu awal matematik juga

membantu murid memahami konsep matematik yang lebih tinggi dengan mudah.
pengalaman awal matematik adalah pengetahuan tentang konsep pranombor.

Antara

Kemahiran

pranombor merupakan kemahiran yang paling awal yang perlu diperkenalkan kepada murid sebelum
memperkenalkan mereka dengan konsep nombor.

Salah satu aspek dalam konsep pranombor

dalam pendidikan prasekolah adalah mengkaji pola.

Terdapat empat cara konsep pola boleh

dikembangkan dalam diri murid, iaitu meniru pola, menyambung pola, melengkapkan pola dan
membina pola sendiri.

Pendekatan yang dirancang rapi dengan pengalaman hands-on dan

menyebut perlu untuk membantu murid membina kemahiran numerasi sebelum kemahiran menulis
nombor.

Kajian yang dijalankan ini dengan menggunakan bahan inovasi dalam pengajaran dan

pembelajaran My Q-bab bertujuan membantu meningkatkan kemahiran memahami konsep pola

dalam kalangan murid prasekolah.

Responden terdiri daripada murid prasekolah dari sebuah

prasekolah dalam daerah Manjung, Perak. Sebanyak empat aktiviti telah dijalankan sebagai langkah
intervensi terhadap responden kajian.

Aktiviti-aktiviti tersebut adalah meneroka pola, pola-pola

permulaan, pola bentuk dan rantaian pola.

Data kajian dianalisis secara deskriptif, iaitu dengan

membuat perbandingan antara peratus dapatan ujian pra dengan ujian pos. Keputusan dapatan
menunjukkan inovasi My Q-bab berkesan dalam membantu murid prasekolah menguasai kemahiran
konsep pola. Dapat dirumuskan, kemahiran murid dapat ditingkatkan sekiranya guru mampu
menggunakan kaedah yang sesuai dengan tahap mereka. Amalan penyelidikan untuk mencari
pendekatan terbaik dalam pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja dapat mengatasi masalah
pembelajaran murid malah menggilap kreativiti dan inovasi guru.

Kata kunci : My Q-bab, inovasi, awal matematik, konsep pola, prasekolah

PENGENALAN
Sepanjang menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran pada murid-murid prasekolah, didapati
murid prasekolah sering menghadapi masalah dalam menguasai Tunjang Sains dan Teknologi,

429/731

khususnya bidang Matematik.

Seringkali guru mendapati murid menghadapi masalah berkaitan

kemahiran mengecam corak berulang dan membina pola. Semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran untuk kemahiran berkenaan, beberapa orang murid prasekolah didapati tidak dapat
menyusun bentuk atau corak secara berselang-seli. Masalah ini dapat dilihat apabila murid-murid
diminta menguntai manik secara berulang mengikut warna yang diarahkan oleh guru.

Guru

mendapati murid-murid ini tidak menyusun manik tersebut secara berulang. Mereka juga tidak dapat
mengecam manik yang disusun mengikut bentuk dan warna dengan betul.

Walaupun terdapat banyak masalah yang dikesan dihadapi oleh murid, namun fokus kajian ini adalah
kepada mengecam corak berulang dan membina pola. Hal ini kerana didapati murid menghadapi
kesukaran untuk menyusun bentuk dan objek lain secara berulang dan tidak boleh membina pola
secara konsisten.

Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk:

1.

Membantu meningkatkan kebolehan murid-murid prasekolah dalam mengecam corak

berulang mengikut susunan yang betul menggunakan bahan inovasi My Q-bab, serta

2.

Membantu meningkatkan kebolehan murid prasekolah dalam membina pola dengan

betul menggunakan bahan inovasi My Q-bab.

Kajian dijalankan di sebuah pusat prasekolah di daerah Seri Manjung, Perak.

SOROTAN LITERATUR
Menurut Noraini, Roszikin dan Zainab (2011), mengecam corak berulang dan membina pola
merupakan kemahiran awal matematik yang bertujuan untuk memperkembangkan kesedaran
berkaitan dengan ruang, rangkaian urutan dan susunan serta perbandingan dan pengkelasan. Ini
mengambilkira kebolehan untuk mengenal pasti dan menghuraikan sifat objek dan persamaan serta
perbezaan pola yang dibina.
Berdasarkan dapatan Gardner (1983), berkaitan dengan kemahiran mengenal pasti corak dan urutan
(dalam Haliza, 2011), mencadangkan teori pelbagai kecerdasan logikal-matematik dapat membantu
untuk mengenal pasti kaedah pengajaran oleh guru. Impak yang besar dapat dilihat apabila jenis
kecerdasan kanak-kanak dapat diselaraskan dengan

kaedah yang diguna pakai oleh guru-guru.

Kaedah pengajaran yang tidak sesuai pasti tidak membuahkan sebarang hasil.
Kaedah dan aktiviti seharusnya dipilih berdasarkan konsep koperatif yang bersifat melakukan dengan
merasa seronok dan membuat perkaitan dengan dunia sebenar. Adalah menjadi tanggungjawab
guru untuk mempraktikkan apa yang disarankan oleh Murray dan Barbara (2000), dalam Noraini et.
al. (2011) tersebut, kerana ia menepati sifat semula jadi kanak-kanak, iaitu belajar melalui bahan
sebenar dalam kehidupan seharian kanak-kanak

430/731

Menurut Micklo (1995, dalam Zurida, Sharifah Norhaidah dan Maznah (2008), bagi mengelas kanakkanak bukan sahaja perlu membuat pemerhatian tetapi mereka juga perlu berfikir untuk mengecam.
Ini adalah kerana kanak-kanak perlu berfikir untuk mengenal pasti bentuk dan corak yang ingin
dikelaskan sebelum mereka menyusun corak atau pola yang dikehendaki. Penguasaan kemahiran
menyusun corak atau pola memerlukan kanak-kanak untuk meluangkan masa yang berharga di awal
penyiasatan berkaitan corak berulang (Warren dan Cooper, 2006). Walau bagaimanapun, jika kanakkanak tidak mendapat kemahiran membina pola yang asas, perkembangan minda mereka akan
terhalang apabila menghadapi pola yang lebih kompleks atau rumit.

Kanak-kanak harus tahu

membandingkan bentuk, warna dan corak yang diberikan. Maka, wajarlah kanak-kanak menguasai
kemahiran asas membina pola sebelum mereka menjejakkan kaki ke peringkat yang lebih tinggi.

KAEDAH
Responden kajian ini terdiri daripada tiga orang murid yang mempunyai kesukaran mengecam corak
berulang dan membina pola.

Responden berumur lima tahun. Tiga orang responden ini terdiri

daripada seorang lelaki dan dua orang perempuan. Responden tidak pernah didedahkan dengan
nama-nama bentuk dan warna yang terdapat di persekitaran mereka.

Pengetahuan sedia ada

mereka juga tidak meluas.

Penyelidikan tindakan ini menggunakan Model Kurt Lewin. Kurt Lewin (1946) dalam Mok Soon Sang
(2010), menghuraikan penyelidikan tindakan sebagai proses lingkaran dalam beberapa tahap yang
berkaitan.

Setiap tahap mengandungi empat langkah utama yang berbentuk lingkaran, bermula

dengan perancangan diikuti dengan tindakan, pemerhatian dan refleksi.

Dalam kaedah pemerhatian, instrumen senarai semak digunakan. Sementara kaedah temu bual
dijalankan berdasarkan soal selidik menggunakan instrumen borang soal selidik.

REFLEKSI
Aktiviti menguntai manik.
Tiga orang murid tidak dapat
menyusun secara berulang
dengan betul
PEMERHATIAN
Melihat tahap pencapaian
murid melalui pemerhatian
berstruktur, temu bual, ujian
pra dan pos.

PERANCANGAN
Merancang satu kaedah dan
alatan inovasi untuk
mengecam corak berulang
dan membina pola.

TINDAKAN
Empat langkah tindakan iaitu
meneroka kebab, pola-pola
permulaan, pola-pola bentuk
dan rantaian pola.
Rajah 1.Proses Penyelidikan Tindakan Model Kurt Lewin (1946)

431/731

Data-data dikutip sebelum dan selepas kajian dijalankan. Data-data yang dikutip kemudian dianalisis
berdasarkan instrumen yang digunakan dalam bentuk jadual, rajah dan berbentuk graf.

Secara

keseluruhan, data dianalisis berdasarkan aspek peningkatan penguasaan kemahiran mengecam

corak berulang dan membina pola.
Cara Pengumpulan Data
1. Pemerhatian berstruktur
Pengumpulan data untuk pemerhatian berstruktur dalam kajian ini menggunakan senarai
semak sebagai instrumen.

Senarai semak digunakan untuk melihat tahap penguasaan

kemahiran mengecam corak berulang dan membina pola bagi setiap responden. Kajian ini
menggunakan empat senarai semak untuk mengumpul data bagi pemerhatian terhadap
responden.
i.

Senarai semak Mari Meneroka Kebab.

ii.

Senarai semak pola-pola permulaan.

iii.

Senarai semak pola-pola bentuk.

iv.

Senarai semak rantaian pola.

2. Ujian pra dan ujian pos.

Ujian pra dan ujian pos juga digunakan dalam mengumpul data kajian ini. Ujian pra adalah
ujian yang dijalankan sebelum menggunakan kaedah kebab matematik semasa proses
pengajaran dan pembelajaran.
kebab matematik.

Ujian pos pula akan diberikan selepas menjalani kaedah

Kedua-dua hasil ujian tersebut akan dianalisis dan dibandingkan.

Perbandingan hasil ini dibuat untuk menentukan tahap pencapaian responden dalam
penguasaan kemahiran mengecam corak dan membina pola.

3. Temu bual.
Kajian ini juga menggunakan temu bual berstruktur berdasarkan borang soal selidik untuk
mengetahui sama ada responden bersedia untuk melaksanakan aktiviti. Pada borang soal
selidik tersebut, skala yang digunakan adalah skala Guttman (2000, dalam Rosinah, 2013),
yang hanya memerlukan responden menjawab soalan pengkaji dan pengkaji menanda
mengikut pilihan ya atau tidak.
Perancangan Dan Pelaksanaan Tindakan
Perancangan ini telah dilaksanakan kepada responden setiap kali pengajaran Tunjang Sains
Teknologi di kelas prasekolah. Standard Pembelajaran awal matematik dilaksanakan sebanyak tiga
kali seminggu. Beberapa langkah tindakan dan aktiviti terhadap responden terlibat telah dijalankan.
Beberapa langkah diperlukan untuk melaksanakan kaedah My Q-bab. Kaedah Kebab Matematik
ini mempunyai empat langkah, iaitu:(i)

Mari meneroka kebab.

(ii)

Pola-pola permulaan

432/731

(i)

(iii)

Pola-pola bentuk.

(iv)

Rantaian manik.

Mari Meneroka Kebab.

Kebab matematik merupakan kaedah yang dilaksanakan kepada responden bagi memperkukuhkan
kebolehan mereka membina pola. Corak-corak berulang yang dibina semasa melaksanakan kaedah
kebab matematik ini boleh membantu responden mengekalkan ingatan mereka untuk membina pola.
Aktiviti ini menggalakkan responden untuk meneroka pola.Mereka juga belajar berbincang mengenai
bahan-bahan, mencadangkan pola, serta membuat keputusan mengenai bahan yang mereka pilih.
Kaedah ini

dinamakan Kebab Matematik kerana apabila kita lihat kepada kebab yang biasa

dihidangkan di kedai-kedai makan pastinya susunan makanannya secara berulang-ulang. Ini ada
perkaitan dengan corak berulang dan membina pola yang dikaji.Responden lebih mudah memahami
sesuatu pembelajaran terutama jika pembelajaran itu ada kaitan dengan persekitaran mereka.
Pengkaji ingin membantu responden yang bermasalah ini dengan memperkenalkan cara kebab
matematik ini.
Responden sangat suka makan sosej dan bebola ikan.Jadi peluang ini pengkaji ambil untuk
memperkenalkan pola dan corak berulang menggunakan bahan-bahan ini.Responden diminta
menyusun sosej dan bebola secara berulang.Beberapa percubaan dibuat bagi memastikan
responden boleh menyusun sosej dan bebola ikan secara berulang.Responden diberi peluang
selama tiga hari untuk menguasai langkah ini.Bahan makanan tersebut boleh ditukar ganti mengikut
kesesuaian.

(ii)

Pola-pola permulaan

Bagi pola-pola permulaan, responden bermain dengan corak yang dibentuk menggunakan doh dan
acuan yang disediakan.Bentuk-bentuk yang disediakan adalah segi tiga dan bulatan.Acuan bentuk
yang disediakan perlu menunjukkan perbezaan yang ketara.Ini bertujuan supaya responden tidak
mudah keliru.
Bagi memperkenalkan corak berulang, pengkaji meminta responden membentuk doh menggunakan
acuan yang disediakan.Pada peringkat permulaan, bentuk segi tiga dan bulatan digunakan.
Responden perlu menyiapkan lima bentuk yang sama dan disusun secara berselang-seli dengan
bentuk yang kedua. Pengkaji boleh menukar ke bentuk yang lain apabila didapati responden boleh
menyusun dengan susunan berselang yang betul.
Responden diberi peluang untuk menguasai langkah ini selama seminggu, iaitu mengikut jadual
Sains dan Teknologi. Apabila responden sudah menguasai pola-pola permulaan, pengkaji boleh
beralih ke langkah seterusnya. Bagi responden yang belum menguasai, mereka perlu meneruskan
langkah (ii) ini.

433/731

(iii)

Pola-pola bentuk.

Pada langkah ketiga ini, responden didedahkan dengan lebih daripada dua bentuk asas. Pengkaji
menggunakan bentuk-bentuk yang diperbuat daripada foam untuk disusun oleh responden pada Qbab Chart. Q-bab Chart direka khas oleh pengkaji agar memudahkan responden untuk menyusun
bentuk dan corak semasa mengecam, melengkap dan membina pola.
Pengkaji menyediakan pelbagai bentuk yang diperbuat daripada foam. Bentuk-bentuk asas seperti
segi empat, segi tiga dan bulatan.Pengkaji meminta responden menyusun foam bentuk tersebut
mengikut arahan.Setelah responden boleh kenal pasti bentuk yang disebutkan, pengkaji meminta
mereka membina pola-pola berulang secara bebas.
Responden berpeluang menguasai langkah ini dalam tempoh seminggu. Langkah ketiga ini juga
sama seperti langkah kedua, iaitu responden yang telah menguasai dibenarkan ke langkah
seterusnya. Manakala responden yang belum menguasai akan tetap meneruskan langkah ketiga ini.

(iv)

Rantaian pola.

Rantaian

pola

merupakan

aktiviti

menyusun

pelbagai

jenis

objek

maujud

pada

Q-bab

Chart.Responden diberi corak yang mempunyai dua warna yang asas terlebih dahulu.Mereka
diminta menyusun objek mengikut warna yang diberikan secara berulang.Kemudian, disusuli dengan
beberapa warna yang dipilih mengikut kesukaan mereka.Penyusunan ini masih perlu secara berulang
agar menonjolkan pola yang dibina.
Setelah responden berjaya, pengkaji meminta mereka menguntai manik mengikut warna yang
diarahkan. Selain itu, pengkaji juga meminta responden menentukan sendiri cara menyusun manikmanik tersebut. Pengkaji juga boleh meminta responden bercerita tentang pola untaian yang
dibuat.Masa diberikan selama seminggu untuk responden menguasai langkah keempat ini.

KEPUTUSAN
Dapatan kajian menunjukkan responden dapat mengecam corak berulang mengikut susunan dengan
betul semasa menjalankan aktiviti Mari meneroka kebab, pola-pola permulaan dan pola-pola bentuk
dengan sangat baik.

Penguasaan kemahiran ini mendapat capaian sebanyak 100% setelah

beberapa kali percubaan dilakukan.

Jadual 1: Analisis aktiviti mari meneroka kebab

Responden
A
B
C

S1
4/6
3/6
3/6

Percubaan
S2
5/6
5/6
4/6

Jumlah
S3
6/6
6/6
6/6

434/731

15/18
14/18
13/18

Jadual 2: Analisis aktiviti pola-pola permulaan

Responden
S1
4/6
3/6
3/6

A
B
C

Percubaan
S2
4/6
6/6
5/6

Jumlah
S3
6/6
6/6
6/6

14/18
15/18
14/18

Jadual 3: Analisis aktiviti pola-pola bentuk

Responden
S1
2/6
3/6
3/6

A
B
C

Percubaan
S2
4/6
5/6
4/6

Jumlah
S3
6/6
6/6
6/6

12/18
14/18
13/18

Hasil dapatan daripada aktiviti rantaian pola dapat menunjukkan tahap pencapaian responden dalam
membina pola. Semasa ujian pra dijalankan, pengkaji mendapati dua orang responden langsung
tidak boleh membina pola.

Sementara seorang lagi responden mendapat skor 16.7% dalam

pencapaian penguasaan kemahiran membina pola.

Apabila intervensi dilaksanakan, responden menunjukkan peningkatan dalam penguasaan kemahiran
membina pola.

Langkah tindakan yang keempat dapat menunjukkan prestasi pencapaian

responden.Responden B telah menguasai kemahiran ini sepenuhnya. Manakala Responden A dan C

menunjukkan peningkatan sebanyak 83.3%.

Secara keseluruhannya, kaedah My Q-bab dapat

membantu meningkatkan kebolehan responden untuk membina pola dengan baik dan kreatif.
Ujian pos yang dijalankan oleh responden juga menunjukkan responden telah berjaya apabila
mencapai skala 70 hingga 100. Skala ini menunjukkan bahawa responden telah menguasai
kemahiran apabila berjaya mengecam corak berulang dan membina pola tanpa bimbingan guru.

RANTAIAN POLA
150
100

Slot 1

50

Slot 2
Slot 3

0
Responden A Responden B Responden C
Rajah 2.Analisis langkah tindakan rantaian pola.

435/731

PERBINCANGAN
Berdasarkan analisis data yang telah diperolehi, pengkaji telah mengesahkan bahawa kaedah Kebab
Matematik dan penggunaan bahan inovasi Q-bab Chart telah berjaya membantu responden
meningkatkan kebolehan dalam melengkapkan corak berulang dan membina pola dengan betul. Ini
dapat dilihat dalam analisis keseluruhan yang dibuat pada Rajah 2 di mana pencapaian semasa ujian
pos meningkat berbanding dengan ujian pra.

Jadual 4
Perbandingan ujian pra dan ujian pos
Responden
Responden A
Responden B
Responden C

Mengecam corak berulang

Ujian pra %
Ujian pos%
16.7
100
33.3
100
16.7
100

Membina pola
Ujian pra%
Ujian pos%
0
83.3
16.7
100
0
83.3

Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos

120
100
80
60
40
20
0

Responden A

Responden B

Responden C

Ujian Pra Mengecam Corak

Berulang

16.7

33.3

16.7

Ujian Pos Mengecam Corak

Berulang

100

100

100

Ujian Pra Membina Pola

16.7

Ujian Pos Membina Pola

83.3

100

83.3

Rajah 3.Perbandingan ujian pra dan ujian pos.

SKALA
SKALA %
70 hingga 100

PENCAPAIAN
Telah Menguasai

50 hingga 60

Sedang Menguasai

0 hingga 40

Belum Menguasai

CATATAN
TM : Boleh melakukan aktiviti yang
melibatkan mengecam corak berulang dan
membina pola.
SM : Boleh melakukan aktiviti yang
melibatkan mengecam corak berulang dan
membina pola dengan bimbingan.
BM : boleh melakukan aktiviti yang
melibatkan mengecam corak berulang dan
membina pola sekurang-kurangnya satu
percubaan.

436/731

RUMUSAN
Awal matematik melatih minda murid-murid supaya berfikir untuk menyelesaikan masalah. Konsep
membina pola dan menyusun corak membantu murid-murid membuat pengkelasan atau
mengklasifikasikan beberapa ciri dan sifat sesuatu objek. Kemahiran membina pola memerlukan
murid-murid mengetahui dan memahami aspek-aspek seperti persamaan dan perbezaan objek.
Inovasi My Q-bab meransang minat murid-murid untuk memahami konsep membina pola dan
menyusun corak. Keseronokan dalam mengaplikasikan inovasi ini membantu murid-murid
meningkatkan pengetahuan serta kemahiran dalam memahami konsep pola di peringkat awal kanakkanak.

RUJUKAN
Haliza Hamzah dan Joy N. Samuel. (2011). Perkembangan Kanak-Kanak untuk Program Ijazah Muda
Perguruan. Kuala Lumpur : Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang. (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Perak : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Noraini Tahir, Roszikin dan Zainab Zakaria. (2011). Perkembangan Kognitif dan Pembelajaran
Kanak-kanak. Selangor : Open University Malaysia.
Papic dan Mulligan. (2007). The Growth of Early Mathematical Patterning : An Intervention Study.
Adelaide : pp. 591-600.
Rosinah Edinin. (2013). Penyelidikan Tindakan Kaedah Dan Penulisan. Kuala Lumpur : Freemind
Horizons Sdn. Bhd.
Warren & Cooper. (2006). Using Repeating Patterns to Explore Functional Thinking. Australia Primary
Mathematics classroom. 9-14.
Zurida Ismail, Sharifah Norhaidah Syed Idros dan Maznah Ali. (2008). Pendidikan Sains Prasekolah .
Kuala Lumpur : PTS Profesional Sdn. Bhd.

437/731

SPPK2015/047

MENEROKA IMPAK KURSUS PENYELIDIKAN TINDAKAN KE ATAS GURU

SEKOLAH DAN PENSYARAH IPG DAN MATRIKULASI
Rajagopal Ponnusamy (PhD)
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Cheras, Kuala Lumpur
email: rajagopal@ipik.edu.my
012-9307150
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meneroka impak kursus peneyelidikan tindakan ke atas guru sekolah,
pensyarah IPG dan Matrikulasi. Kajian ini telah meneroka lapan aspek

yang berkaitan dengan

penyelidikan tindakan yang melibatkan 72 orang guru DG 41,Guru PGSR 48 orang pensyarah IPG 32
orang dan pensyarah Matrikulasi 33 orang. Pengkaji telah membina satu inventori berdasarkan
kepada Amol Padwad

dan Krishna

Dixit(2011). Lapan konstruk

yang dipilih untuk

kajian ini

diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu dan setiap konstruk itu mempunyai sepuluh item.

Nilai

Alpha Croanbachs inventori ini ialah 0.95. Program The Statistical Program For Social
Sciences(SPSS) 16

digunakan untuk menganalisis data kajian yang dikumpulkan melalui soal

selidik. Hasil kajian mendapati impak penyelidikan tindakan kepada empat kumpulan pendidik
adalah tinggi di mana pensyarah IPG(min:4.25 sp: 0.57), pensyarah Matrikkulasi (min:4.06 sp:
0.65),Guru DG 41(min:3.62 sp: 0.63) dan

Guru PGSR(min:4.07 sp 0.97).

dijalankan mendapati F(df=3,28,P <.05)= 1.326. Ini menunjukkan terdapat

Ujian ANOVA

yang

perbezaan signifikan

antara empat kumpulan itu. Ujian Post Hoc yang dijalankan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan antara guru DG 41 dengan Guru PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi. Hasil
dapatan kajian menunjukkan pensyarah IPG, Matrikulasi dan guru PGSR memperolehi impak yang
tinggi tetapi impak ke atas guru DG 41 adalah kurang berbanding dengan tiga kumpulan lain itu.

Kata Kunci: Persepsi, Penyelidikan Tindakan, Kepentingan dan Kerelevanan CPD

Abstract
The present research is to investigate the impact of the action research course towards the teachers
from school, IPG lecturers and and Matriculation lecturers regarding their engagement in
Continuing Profesional Development(CPD)
Malaysia(IPGM).

the

program organised by Institut Pendidikan Guru

This paper reports the results of a survey of

72 DG 41 teachers, 48 PGSR

teachers, 32 IPG lecturers and 33 Matriculation lecturers about their perception of the 8 constructs
involved in the study. The instrument used in this research was formulated by the researcher based
on Amol Padwad

dan Krishna Dixit(2011).The instrument has a high reliability level(0.95).The

Statistical Program For Social Sciences(SPSS) 16 was used to analyse the data. Mean score and
percentage was used to analyse the data obtained. The findings indicated that the mean scores of the
four groups in the study were high. The mean scores and standard deviation(sd) obtained by the four
groups are as:IPG lecturers (mean:4.25 sd: 0.57), Matriculation lecturers (mean:4.06 sd: 0.65), DG

438/731

41 teachers (mean:3.62 sd: 0.63) and

PGSR teachers (mean:4.07 sd: 0.97). The results of the

ANOVA test obtained was F(df=3,28,P <.05)= 1.326, and this shows there is a significant difference
between the four groups regarding the impact of the action research course and the Post Hoc test
results justified there was a significant difference seen with the

DG 41 teachers receiving the

lowest impact compared with PGSR teachers, IPG lecturers and the Matriculation lecturers.

Key words:Perception, Action Research, Importance and Relevance of CPD

1.0

PENGENALAN

Dalam abad ke 21 yang lebih dikenali sebagai era globalisasi peranan guru sekolah, pensyarah
Institut Pendidikan Guru(IPG) dan pensyarah Matrikulasi

menjadi semakin mencabar kerana

terpaksa menggunakan multi tasking dalam pelbagai bidang tugas harian di samping menghadiri
pelbagai kursus semasa mereka menjalankan pengajaran dan pembelajaran. Pada masa yang sama
adalah menjadi tanggungjawab setiap pensyarah

untuk meningkatkan kompetensi kendiri dan

profesionalisma supaya dapat membawa perubahan dalam cara penyampaian. Menyedari itu,
Kementerian Pendidikan telah mengambil pelbagai langkah untuk memastikan supaya golongan
pendidik di negara ini memiliki tahap pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi supaya dapat
menjalankan pengajaran dengan cekap dan sistematik. Bagi tujuan itu, para pensyarah di IPG dan
Matrikulasi diberi peluang untuk menghadiri kursus-kursus yang dikendalikan oleh IPGM yang boleh
meningkatkan kompetensi para pensyarah.

Manakala, guru sekolah tanpa ijazah diberi peluang

untuk mengikuti Program Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah(PGSR) masa cuti sekolah. selama
lapan smester. Setiap peserta kursus PGSR dikehendaki melengkapkan tesis penyelidikan tindakan
sebagai syarat untuk ditauliahkan ijazah sarjanamuda. Seterusnya, guru sekolah DG 41 pula
diwajibkan menghadiri Kursus Peningkatan Profesionalisme Berterusan(CPD) selama seminggu dan
mereka pula didedahkan kepada penyelidikan tindakan selama lapan jam. Majoriti daripada guru
sekolah, pensyarah IPG dan kolej Matrikulasi adalah

berumur lebih daripada 40 tahun dan sudah

lama mereka telah tinggalkan alam pendidikan dan situasi itu sudah tentu menyukarkan mereka
menumpukan perhatian dalam kursus yang dihadiri itu. Pelbagai masalah perlu dilalui oleh ketiga-tiga
kumpulan pendidik itu dan ianya memerlukan pengurusan dan pengawalan pelbagai aspek dalam
diri mereka. Dalam situasi inilah pengkaji ingin meneroka apakah impak kursus penyelidikan tindakan
itu ke atas guru sekolah, pensyarah IPG dan Matrikulasi apabila mereka mengikuti kursus
penyelidikan tindakan itu.

2.0

PERNYATAAN MASALAH

Pada masa ini

penyelidikan tindakan menjadi salah satu aspek yang banyak dibincang dalam

kalangan guru sekolah, pensyarah IPG dan Matrikulasi. Justeru itu, para pendidik khususnya
pensyarah di IPG di seluruh Malaysia digalakkan untuk melibatkan diri dalam penyelidikan tindakan
untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran serta meningkatkan kualiti profesionalisma.
Malah di IPG dan Matrikulasi ianya merupakan antara kriteria kecemerlangan yang diperlukan oleh

439/731

setiap staf akademik bagi urusan kenaikan pangkat. Sehubungan dengan itu, di setiap IPG di
Malaysia, Unit Pembangunan Penyelidikan dan Inovasi telah ditubuhkan dengan tujuan untuk
menggalakkan penglibatan pensyarah dalam aktiviti penyelidikan, penulisan ilmiah dan inovasi.
Penubuhan unit ini merupakan satu usaha ke arah membudayakan aktiviti penyelidikan dalam
kalangan pensyarah. Penyelidikan, penulisan ilmiah serta inovasi dalam pembelajaran dan
pengajaran merupakan nadi kecemerlangan staf akademik. Pengkaji berkeyakinan sekiranya kualiti
pengajaran dalam bilik darjah dipertingkatkan maka adalah harapan besar tahap pencapaian dalam
kalangan murid juga dapat dipertingkatkan. Dalam perkara ini, pengkaji berpendapat

selagi

pensyarah IPG tidak menguasai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang penyelidikan maka
adalah sukar bagi mereka untuk mengajar guru pelatih yang sedang mengikuti kursus perguruan
untuk meningkatkan kualiti pengajaran melalui penyelidikan.
dalam

bidang

penyelidikan

tindakan

akan

Diharapkan penglibatan pensyarah

membolehkan

mereka

dapat

meningkatkan

komitmen,kompetensi, kemampuan, kebolehan,kepakaran dan dedikasi dalam tugas harian

mereka(Amol Padwad dan Krishna Dixit(2011). Justeru itu, program CPD sekurang-kurangnya
dapat meningkatkan keupayaan pensyarah sebagai pendidik yang mampu membawa perubahan
dalam sistem pendidikan negara. Para guru PGSR, guru DG 41, pensyarah IPG dan Matrikulasi
yang mengikuti kursus penyelidikan tindakan di bawah program CPD anjuran IPGM dipercayai akan
menjadi realiti untuk meningkatkan profesioanlisma golongan pendidik di negara kita. Dalam program
CPD pengkaji telah menjadi salah seorang fasilitator kursus penyelidikan tindakan dan ketika itu
telah banyak

mendengar rungutan daripada peserta kursus yang terdiri daripada guru sekolah,

pensyarah IPG dan Matrikulasi. Justeru itu, situasi inilah yang mendorong pengkaji sebagai seorang
fasilitator dalam program CPD yang mengajar kursus penyelidikan tindakan ingin meninjau impak
kursus penyelidikan tindakan ke atas empat kumpulan pendidik itu.

3.0

METODOLOGI

Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan kaedah tinjauan dengan menggunakan soal selidik
yang melibatkan pengumpulan data daripada guru DG 41(72 orang), Guru PGSR(48 orang),
pensyarah IPG(33 orang) dan pensyarah Matrikulasi(32 orang). Pensyarah IPG dan Matrikulasi telah
menyertai program CPD di beberapa zon seperti di Sungai Petani, Pulau Pinang, Port Dikson,Johor
Bahru, Kuala Terengganu dan Kuching. Manakala guru DG 41 telah menyertai Kursus CPD selama
seminggu di beberapa pusat di seluruh Malaysia. Guru DG 41 dalam kajian ini menghadiri kursus
CPD selama seminggu di salah satu sekolah di daerah Gombak di negeri Selangor. Manakala guru
PGSR telah mengikuti kursus penyelidikan tindakan selama dua semester di IPG. Dalam kajian ini
satu instrumen yang mengandungi 8 konstruk dengan 10 item setiap konstruk digunakan untuk
mengumpul data dan konstruk-konstruk

adalah terdiri daripada: persepsi terhadap penyelidikan

tindakan, kepentingan penyelidikan tindakan, komitmen selepas kursus, kerelevanan penyelidikan

tindakan, masalah yang dialami, tekanan yang dialami,

perubahan sikap selepas kursus dan

akhirnya bimbingan pensyarah semasa kursus(Jadual 1). Didapati nilai kebolehpercayaan Cronbach

440/731

Alpha yang diperolehi bagi kesemua 8 konstruk ialah 0.95. Skor min, sisihan piawai, ujian ANOVA
dan Ujian Post Hoc Turkey HSD diguanakan untuk menerangkan data yang diperolehi.

4.0

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Secara keseluruhan hasil kajian mendapati pensyarah IPG, pensyarah Matrikulasi

memperolehi skor min lebih daripada 4.0 dalam lapan

Guru PGSR

konstruk yang dikaji manakala Guru DG 41

menerima skor min 3.62 secara keseluruhan. Skor min bagi konstruk persepsi terhadap penyelidikan
tindakan Guru DG 41(4.10 sp:0.71) Guru PGSR (min:4.22, sp:1.29), Pensyarah Matrik(min:4.34
sp:0.13) dan Pensyarah IPG(min 4.31 sp:0.55). Skor min bagi konstruk kepentingan penyelidikan
tindakan Guru DG 41(4.37 sp:0.55)Guru PGSR (min:4.10 sp:1.00), Pensyarah Matrik(min:4.56
sp:0.56) dan Pensyarah IPG(min 4.73 sp:0.42). Guru DG 41(4.10 sp:0.71)Guru PGSR (min:4.22,
sp:1.29), Pensyarah Matrik(min:4.34 sp:0.13) dan Pensyarah IPG(min 4.31 sp:0.55). Skor min bagi
konstruk

komitment terhadap kajian tindakan

Guru DG 41(3.71 sp:0.59)Guru PGSR (min:4.63

sp:0.51), Pensyarah Matrik(min:3.09 sp:0.85) dan Pensyarah IPG(min 3.37 sp:0.97). Skor min bagi
konstruk kerelevanan penyelidikan tindakan kepada Guru DG 41(4.47 sp:0.55)Guru PGSR (min:4.35
sp:0.72), Pensyarah Matrik(min:4.34 sp:0.95) dan Pensyarah IPG(min 4.51 sp:0.48). Skor min bagi
konstruk masalah yang dialami Guru DG 41(2.68 sp:1.21)Guru PGSR (min:4.22 sp:1.09), Pensyarah
Matrik(min:3.01 sp:1.21) dan Pensyarah IPG(min 3.38 sp:0.93). Skor min bagi konstruk tekanan yang
dialami Guru DG 41(1.80 sp:0.74)Guru PGSR (min:3.67 sp:0.94), Pensyarah Matrik(min:4.40 sp:0.52)
dan Pensyarah IPG(min 4.58 sp:0.49). Skor min bagi konstruk perubahan sikap selepas kursus Guru
DG 41(3.80 sp:0.65)Guru PGSR (min:3.27 sp:1.36), Pensyarah Matrik(min:4.38 sp:0.96) dan
Pensyarah IPG(min 4.58 sp:0.50). Skor min bagi konstruk bimbigan pensyarah semasa kursus Guru
DG 41(4.07 sp:0.45)Guru PGSR (min:4.10 sp:0.91), Pensyarah Matrik(min:4.39 sp:0.51) dan
Pensyarah IPG(min 4.61 sp:0.52). Secara keseluruhan, analisis data mendapati skor min bagi guru
DG 41 adalah lebih rendah berbanding dengan tiga kumpulan pendidik lain dalam kajian ini. Guru
PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi memperolehi skor min yang lebih tinggi daripada
guru DG 41 dan boleh dirumuskan bahawa ketiga-tiga kumpulan itu menerima impak yang lebih
tinggi dengan menghadiri kursus penyelidikan itu. Jadual 1, menerangkan perbandingan skor min
dan sisihan piawai antara empat kumpulan dalam kajian ini.

441/731

Jadual 1: Perbandingan Skor Min Konstruk Persepsi Guru dan Pensyarah Terhadap Kursus PT
Skor Min dan Sisihan Piawai
Konstruk Penyelidikan
Tindakan

Guru
DG41
Min
4.10
4.37
3.71
4.47
2.68
1.80
3.80

Guru
PGSR
SP
0.71
0.55
0.59
0.55
1.21
0.74
0.65

Min
4.22
4.10
4.63
4.35
4.22
3.67
3.27

SP
1.29
1.00
0.51
0.72
1.09
0.94
1.36

Pensyarah
Matrik
Min
4.34
4.56
3.09
4.34
3.01
4.40
4.38

SP
0.13
0.56
0.85
0.95
0.84
0.52
0.96

Pensyarah
IPG
Min
4.31
4.73
3.37
4.51
3.38
4.58
4.58

SP
0.55
0.42
0.97
0.48
0.93
0.49
0.50

Persepsi Terhadap PT
Kepentingan PT
Komitmen Selepas Kursus
Kerelevanan PT
Masalah Yang Dialami
Tekanan Semasa PT
Perubahan Sikap Selepas
kursus PT
Bimbingan Pensyarah
4.07
0.45
4.10
0.91
4.39
0.51
4.61
0.52
3.62
0.63
4.07
0.97
4.06
0.65
4.25
JUMLAH
0.57
Tahap Persepsi PT: Rendah(1.0-1.99) Sederhana(2.0-2.99) Tinggi(3.00-3.99) Sangat Tinggi(4.0-5.0)

Secara keseluruhan skor min bagi konstruk persepsi terhadap penyelidikan tindakan,kepentingan
penyelidikan tindakan, komitmen selepas kursus dan kerelevanan penyelidikan

bagi keempat

kumpulan itu berada pada tahap sangat tinggi. Bagi konstruk tekanan semasa penyelidikan tindakan
dan masalah yang dialami semasa kursus bagi kumpulan DG 41 adalah leih rendah berbanding
dengan tiga kumpulan yang lain. Namun begitu, secara keseluruhan skor min itu berada pada tahap
tinggi bagi pensyarah IPG( min :4.25 sp: 0.57 dan adalah rendah bagi guru DG 41 sekolah(min: 3.62
sp:0.63)
Jadual 2, menerangkan ANOVA satu hala bagi skor min keseluruhan antara 4 kumpulan pendidik.
Analisis data mendapati F(df = 3,8,P <.05)=25.3. Nilai F- kiraan (1.326) lebih besar daripada nilai Fkritikal (.286). Ini bererti pada aras p < 0.05, secara statistik boleh dibuat kesimpulan bahawa
terdapat perbezaan signifikan antara keempat-empat kumpulan bagi lapan konstruk yang dikaji untuk
meneroka impak kursus penyelidikan tindakan ke atas empat kumpulan pendidik dalam kajian ini.

Jadual 2: ANOVA Satu Hala Bagi Skor Min Persepsi Terhadap Penyelidikan Tindakan
JKD
DK
MKD
F
Antara Kumpulan
1.727
3
.576
1.326
Dalam Kumpulan
12.149
28
.434
Jumlah
13.875
31
JKD-Jumlah Kuasa Dua, DK- Darjah Kebebasan, MKD- Min Kuasa Dua

Sig.
.286
-

Oleh kerana terdapat perbezaan yang signifikan antara empat kumpulan itu, ujian Post Hoc telah
dijalankan untuk menentukan mana satukah kumpulan itu berbeza. Ujian Post Hoc menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min kumpulan guru DG 41 dengan skor min guru
PGSR, pensyarah Matrik dan pensyarah IPG. Jadual 3 menunjukkan hasil ujian Post Hoc Turkey
HSD yang menunjukkan perbandingan antara kumpulan.

442/731

Jadual 3: Ujian Post Hoc Turkey HSD

(I) KUMP

(J)
KUMP

Mean
Difference (IJ)

Std.
Error

Sig.

-.63250

.32935

.243

-1.5317

.2667

3.00
4.00
1.00

-.43875
-.44500

.32935
.32935

.551
.539

-1.3380
-1.3442

.4605
.4542

.63250

.32935

.243

-.2667

1.5317

3.00
4.00
1.00

.19375
.18750

.32935
.32935

.935
.940

-.7055
-.7117

1.0930
1.0867

.43875

.32935

.551

-.4605

1.3380

2.00
4.00
1.00

-.19375
-.00625

.32935
.32935

.935
1.000

-1.0930
-.9055

.7055
.8930

.44500

.32935

.539

-.4542

1.3442

2.00
3.00

-.18750
.00625

.32935
.32935

.940
1.000

-1.0867
-.8930

.7117
.9055

2.00
DG 41
(1)
Pensyarah
IPG
(2)
Pensyarah
Matrikulasi
(3)
Guru
PGSR
(4)

5.0

95% Confidence Interval

Lower
Bound
Upper Bound

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Perbincangan
Kajian ini yang dijalankan untuk meneroka impak kursus penyelidikan tindakan ke atas Guru DG 41,
Guru PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi mendapati skor min secara keseluruhan
bagi Guru DG 41(min 3.62,sp:0.63) Guru PGSR(min:4.06,sp:0.97) pensyarah IPG(min 4.25,sp 0.57)
dan pensyarah Matrikulasi(min 4.06,sp 0.65) menunjukkan skor min yang tinggi terhadap kursus
penyelidikan tindakan yang dihadiri. Kesemua empat kumpulan dalam kajian ini menyatakan kursus
penyelidikan tindakan yang dihadiri itu sangat relevan, penting dan dapat membawa perubahan
dalam diri sebagai seorang pendidik yang boleh meningkatkan kualiti pengajaran dalam kursus yang
diajar. Seterusnya, mereka juga menyatakan telah memperolehi pelbagai faedah yang membantu
meningkatkan fahaman terhadap penyelidikan tindakan. Di samping itu, mereka juga menyatakan
kursus penyelidikan tindakan yang dihadiri dapat meningkatkan motivasi kendiri untuk melibatkan diri
dalam penyelidikan dengan bimbingan yang dikendalikan oleh fasilitator yang
Dapatan

kajian

ini

turut

menyokong

kajian

Casanova(1989),

berpengalaman.
Hovada

dan

Kyle(1984),McCutcheon(1987),Sardo-Brown(1990) dan akhirnya Shalaway(1990). Hasil kajian juga

mendapati walaupun kesemua guru DG 41, Guru PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi
berhadapan dengan pelbagai masalah dan mengalami tekanan tetapi telah menunjukkan perubahan
sikap yang tinggi selepas tamat kursus. Dari segi bimbingan fasilitator kepada guru sekolah,
pensyarah IPG dan Matrikulasi mendapati tahap bimbingan yang diberikan adalah tinggi dan
pensyarah IPG yang menjadi fasilitator

merupakan sumber inspirasi

mengikuti kursus penyelidikan tindakan.

443/731

kepada mereka semasa

Cadangan
Dicadangkan agar pensyarah novis yang kurang berpengetahuan dan kemahiran dalam penyelidikan
tindakan diberi peluang mengikuti kursus penyelidikan tindakan. Dicadangkan agar pensyarah
berijazah kedoktoran dikecualikan daripada menghadiri kursus penyelidikan tindakan. Dicadangkan
juga agar pensyarah baru diberi peluang untuk menyertai kursus itu yang boleh meningkatkan
profesionalisme pensyarah. Dicadangkan supaya tempoh kursus itu dipanjangkan kepada lima hari
kepada pensyarah kerana kursus penyelidikan sekarang yang dikendalikan oleh IPGM
mencukupi

tidak

masa untuk peserta kursus memahami secara sepenuhnya mengenai penyelidikan

tindakan. Didapati kursus penyelidikan tindakan yang diadakan dalam dua fasa diubah kepada tiga
fasa supaya pensyarah IPGM dan Matrikulasi berpeluang untuk membentangkan penyelidikan
tindakan yang dijalankan oleh mereka di institut masing-masing.

Disarankan agar kursus CPD

kepada guru DG 41 di sekolah diberi keutamaan dan bilangan waktu untuk penyelidikan tindakan
diperuntukkan 10 jam supaya mereka dapat

menguasai pengetahuan dan kemahiran

dalam

penyelidikan tindakan sepenuhnya. Akhirnya, disyorkan agar setiap guru sekolah, pensyarah IPG dan
Matrikulasi digalakkan untuk melibatkan diri dalam penyelidikan dan menghasilkan sekurangkurangnya satu kajian dan pihak pengurusan mewajibkan satu guru satu kajian atau satu pensyarah
satu kajian. Cara ini kemungkinan boleh melahirkan budaya penyelidikan dalam kalangan guru
sekolah dan pensyarah di IPG dan Matrikulasi.

Rujukan
Amol Padwad dan Krishna Dixit(2011).Continuing Professional Development . British Council India.
Ferrance,E.(2000). Action Research. LAB at Brown University
Law,H.C., Ireland,S. dan Hussain, Z.(2007).The Psychology of Coaching, Mentoring and Learning.
England:John Wiley &Sons Ltd.
Lewis,I. and

Munn,P.(1997).So You Want to Do Research. Edinburgh:The Scottish Council For

Research In Education.
McNiff,

J.,Lomax,P.

and

Whitehead,J.(1996).You

and

Your

Action

Research

Project.

London:Routledge.
Mills,G.E.(2003). Action Research:A Guide for the Teacher Researcher.New Jersey:Merill Prentice
Hall.
Brotherridge, C.M., dan Grandey. A.Aeenglass (2002).Emotional labour and burnout: Comparing two
perspectives of people work. Journal of vocational Behavior(60).17-39.
Casanova,V.(1989). Research And Practice-we can integrate them. N.E.A. Today, 7(6).44-49.
Demircioglu,Ismail H.(2008).Learning How To Conduct Educational Research in Teacher
Education:A Turkish Perspective, Australian Jurnal of Teacher Education:Vol.33.:Iss. 1,Article
1.
Elliot,J.(1996).Action Research For Educational Change.Milton Keynes:Open University Press.
Grundy,S. (1994),Action Research at the school level:possibilities and problems. Educational Action
Research,2(1).23-27.

444/731

Havoda,R.A., and D.W.Kyle(1984).Action research:A professional development possibility.Middle

School Journal,15(3),21-23.
Johnson, S. Cooper, C.L., Cartwright,S., Donald,I. Taylor,P., & Miller,C.(2005). The exprience of
work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology(20). 179-187.
McCutcheon,G.(1987).Teachers

experience

doing

action

research.

Peabody

Journal

of

Education,64(2). 116-127.
Papanastasiou,E.C.(2005). Factor Structure of the Attitudes Toward Research Scale. Statistics
Education Research Journal,4(1), 16-26.
Salaway,L.(1990). Tap into teacher research.Instructor.34-38.
Sardo-Brown,D.(1990). Middle level teachers perception of action research. Middle School
Journal.22(3).30-32.
Syed Najmuddin,Abdul Halim Tamuri,Isahak Othman et al.(2009).Kajian Persepsi Pelajar Terhadap
Profesionalisma Guru Pendidikan Islam MRSM. Jurnal of Islamic And Arabic Education.
1(20,2009). 31-50.

445/731

SPPK2015/048

KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN PENYELIAAN PENSYARAH PENYELIA

DALAM PRAKTIKUM FASA III DI IPGKBA
1

Hasnah Razali , Kasmawati Baharuddin , Man Ah Keow

Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa

Lembah Pantai 59200 Kuala Lumpur.
1
2
Emel: senashamsudin@gmail.com , kasmawatibaharuddin@gmail.com,
3

akman65605823@gmail.com

Abstrak
Setiap siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru wajib menjalani praktikum sebanyak tiga fasa mulai
semester 5 hingga semester 7. Dalam fasa II dan III, mereka dikehendaki melaksanakan pengajaran
di dalam kelas bagi subjek major dan subjek elektif mereka. Kajian ini bertujuan untuk meninjau
keberkesanan pensyarah pembimbing subjek major dan subjek elektif dalam membimbing dan
menyelia siswa pendidik PISMP IPGKBA Ambilan Januari 2012 semasa mereka menjalani praktikum
Fasa III di sekolah rendah sekitar Lembah Klang. Instrumen kajian merupakan soal selidik yang terdiri
daripada 27 item mengenai setiap pensyarah pembimbing, dan memfokuskan kepada tiga aspek
bimbingan dan penyeliaan, iaitu amalan pedagogi, prosedur dan atribut peribadi. Data dianalisis
dengan menggunakan statistik deskriptif berdasarkan min dan sisihan piawai. Seramai 140 orang
siswa pendidik PISMP semester 7 yang menjalani praktikum telah memberi respons kepada soal
selidik ini. Bilangan ini merupakan 88% daripada jumlah siswa pendidik PISMP semester 7 di
IPGKBA. Dapatan kajian menunjukkan keberkesanan bimbingan pensyarah pembimbing bagi subjek
major dan subjek elektif berada pada tahap tinggi sama ada secara keseluruhan atau berdasarkan
setiap item bimbingan dan penyeliaan. Min keseluruhan bimbingan bagi subjek major dan subjek
elektif ialah masing-masing 4.30 (sp = 0.86) dan 4.40 (sp = 0.69). Ini menunjukkan bimbingan dan
penyeliaan pensyarah pembimbing adalah berkesan dalam praktikum ini.

Kata kunci: Pensyarah pembimbing, bimbingan praktikum, penyeliaan praktikum, tahap

keberkesanan

PENGENALAN
Praktikum merupakan komponen penting dalam Amalan Profesional yang membolehkan siswa
pendidik menguasai dan mengamalkan segala konsep, prinsip, teori, kemahiran dan nilai yang
diperlukan untuk menjadi seorang insan guru yang profesional dan memiliki sahsiah guru yang
unggul (IPGKPM, 2014). Melalui praktikum, siswa pendidik mempunyai peluang untuk mempraktikkan
ilmu, kemahiran dan teori dalam pengajaran dan pembelajaran. Dengan erti kata lain, praktikum
merupakan jambatan yang menghubungkaitkan teori dengan amalan praktik (Smith & Lev-Ari,
2005). Hasil daripada pengalaman, proses refleksi dan penambahbaikan secara berterusan, siswa

446/731

pendidik dapat menghasilkan ilmu dan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran yang dapat
menjadi asas kepada pembinaan ilmu profesional perguruan mereka.
Menurut Ryan, Toohey dan Hughes (1996), sisiwa pendidik dapat menggunakan praktikum sebagai
satu platform untuk membina, menguasai dan mengukuhkan ilmu profesional perguruan supaya
mereka dapat menjadi guru permulaan yang cekap apabila ditempatkan di sekolah nanti. Namun
begitu, beberapa masalah praktikum telah dibangkitkan dalam kajian-kajian sebelum ini. Masalah
pemilihan bahan bantu mengajar yang sesuai, pemilihan kaedah mengajar yang sesuai, mengajar
dalam tempoh yang membolehkan murid memberi tumpuan sepenuhnya dan mengatasi masalah
kerisauan merupakan beberapa masalah yang telah ditemui dalam kajian (misalnya, Arif Saricoban,
2010). Semasa praktikum, siswa pendidik mengalami satu situasi pembelajaran yang baharu yang
berbeza daripada pembelajaran berasaskan kampus. Mereka menghadapi cabaran untuk cuba
menyepadukan pengetahuan dan pemahaman tentang pengajaran daripada perspektif teori kepada
alam sekolah sebenar (Goh & Matthews, 2011).

PENYATAAN MASALAH
Sebelum menjalani praktikum Fasa III, siswa pendidik telah menjalani praktikum Fasa I selama 4
minggu melibatkan subjek Bahasa Inggeris dan Fasa II selama 8 minggu melibatkan subjek Bahasa
Inggeris dan subjek elektif pertama mereka. Sebelum menjalani praktikum, siswa pendidik telah
menjalani Pengalaman Berasaskan Sekolah (PBS) selama seminggu dari Semester 1 hingga
Semester 4 yang membolehkan mereka memperoleh kefahaman awal tentang alam persekolahan
daripada perspektif seorang guru (IPGKPM, 2014).
Sepanjang tempoh praktikum, setiap siswa pendidik dibimbing dan diselia oleh pensyarah penyelia
dan guru pembimbing. Pensyarah penyelia merupakan pensyarah di Institut Pendidikan Guru (IPG)
yang dilantik oleh Pengarah masing-masing manakala guru pembimbing ialah guru berpengalaman di
sekolah yang dilantik oleh Jabatan Pendidikan Negeri (IPGKPM, 2014). Penyeliaan adalah
berasaskan prinsip-prinsip pencerapan klinikal dan bimbingan berterusan. Dengan adanya bimbingan
ini, diharapkan bahawa siswa pendidik dapat meningkatkan pengetahuan, kemahiran profesionalisme
dan kemahiran generik serta dapat membentuk sikap dan sahsiah yang bersesuaian dengan
profesionalisme guru.
Antara tanggungjawab yang diamanahkan kepada pensyarah penyelia termasuklah menyemak buku
persediaan mengajar dan portfolio, memberi bimbingan berasaskan prinsip-prinsip penyeliaan
klinikal, menyemak dan membimbing dalam penulisan refleksi pengajaran, penulisan jurnal refleksi
mingguan dan pembinaan portfolio praktikum, selain membimbing siswa pendidik ke arah
perkembangan sahsiah yang cemerlang, Menyedari hakikat bahawa praktikum adalah begitu penting,
maka satu kajian harus dijalankan untuk menentukan tahap keberkesanan pensyarah penyelia dalam
membimbing dan menyelia siswa pendidik semasa mereka menjalani praktikum di sekolah.

447/731

OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengumpul maklumat tentang keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah penyelia terhadap siswa pendidik semester 7 di IPGKBA yang telah menjalani praktikum
Fasa III di sekolah sekitar Lembah Klang. Khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia dari aspek
amalan pedagogi;

ii.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia dari aspek
prosedur;

iii.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia dari aspek
atribut peribadi.

METODOLOGI KAJIAN
Responden
Responden dalam kajian ini merupakan siswa pendidik PISMP Ambilan Januari 2012 di IPGKBA
yang telah menjalani praktikum Fasa III di sekitar Lembah Klang. Kawasan tersebut meliputi Kuala
Lumpur, Klang, Shah Alam, Petaling Jaya, Kepong, Puchong dan Puncak Alam. Seramai 140 orang
telah dijadikan sebagai responden bagi kajian ini. Bilangan ini merupakan 88 peratus daripada jumlah
siswa pendidik PISMP Ambilan Januari 2012.

Instrumen kajian
Data kuantitatif dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik yang terdiri daripada tiga bahagian.
Item-item dalam soal selidik ini dibina berdasarkan maklumat daripada tinjauan literatur (Abd. Main,
1989; Abu Hassan et al., 1994; Amin, 2010; Fowler & Chevannes, 1998; Yan & He, 2010).
Bahagian A bertanyakan tentang maklumat diri responden. Bahagian B terdiri daripada 36 item
berskala Likert 5 mata yang berhubungkait dengan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah penyelia subjek major, iaitu Bahasa Inggeris. Respoden menyatakan tahap persetujuan
terhadap setiap penyataan mengikut skala Likert 5 mata, iaitu 1 untuk Sangat tidak setuju, 2 untuk
Tidak setuju, 3 untuk Tidak pasti, 4 untuk Setuju dan 5 untuk Sangat setuju. Bahagian C juga
terdiri daripada 36 item berskala Likert 5 mata, tetapi dihubungkaitkan dengan keberkesanan
bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia subjek elektif.

Prosedur Pengumpulan Data

Kajian rintis dijalankan ke atas 5 orang siswa pendidik yang dipilih secara rawak daripada populasi,
dan mereka tidak terlibat dalam kajian sebenar. Hasil daripada kajian rintis ini, didapati nilai alfa
Cronbach bagi keseluruhan soal selidik ialah 0.8215, iaitu berada pada tahap kebolehpercayaan yang
tinggi (Pallant, 2007). Oleh itu soal selidik ini digunakan dalam kajian sebenar tanpa sebarang
perubahan.

448/731

Soal selidik diedarkan kepada siswa pendidik melalui satu perjumpaan. Pengkaji menerangkan tujuan
kajian dan kepentingan mereka memberi jawapan secara jujur kepada item dalam soal selidik.
Responden diberi masa yang mencukupi untuk menjawab soal selidik tersebut.

Kaedah Menganalisis Data

Data yang dikumpul dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) versi 17.0. Data kuantitatif dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif. Min
dan sisihan piawai (sp) dihitung untuk menentukan tahap persetujuan bagi setiap item. Skor min
diinterpretasikan berdasarkan pentaksiran oleh Nunnally dan Bernstein (1994), seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Interpretasi Min

Nilai Min

Tahap

1.00 2.00

Rendah

2.01 3.00

Sederhana rendah

3.01 4.00

Sederhana tinggi

4.01 5.00

Tinggi

DAPATAN KAJIAN
Profil Respoden
Profil responden diringkaskan dalam Jadual 2. Responden kajian terdiri daripada 140 orang siswa
pendidik Semester 7, iaitu, 61 orang (43.58%) lelaki dan 84 orang (56.42%) perempuan. Kesemua
responden major dalam TESL yang mengajarkan subjek Bahasa Inggeris. Bagi subjek elektif,
seramai 32 orang (22.86%) adalah dari kumpulan Matematik, 24 orang (17.14%) dari Sains, 40
(28.57%) orang mengambil Seni Visual dan 44 orang (31.43%) mengambil Pendidikan Moral.

Jadual 2: Profil Responden

Subjek Elektif

Lelaki

Perempuan

Jumlah

Matematik

18

12.86

14

10.00

32

22.86

Sains

14

10.00

10

7.14

24

17.14

Seni Visual

18

Pendidikan Moral

11

7.86

33

23.57

44

31.43

61

43.58

84

56.42

140

100

Jumlah

12.86

22

15.71

40

28.57

Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Pensyarah Penyelia

Min keseluruhan tahap keberkesanan bimbingan dan penyeliaan bagi subjek major dan subjek elektif
ialah masing-masing 4.30 (sp = 0.86) dan 4.40 (sp = 0.69). Kedua-dua nilai ini berada pada tahap

449/731

tinggi. Ini menunjukkan bahawa secara keseluruhan, tahap keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah penyelia adalah tinggi.

Aspek Amalan Pedagogi

Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3, kesemua item dalam aspek ini berada pada tahap tinggi
bagi kedua-dua subjek major dan elektif.

Jadual 3: Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Mengikut Aspek Amalan Pedagogi

Bil

Item

Major

Elektif

Min

SP

Min

SP

1.

Membimbing saya menulis hasil pembelajaran yang

tepat dan sesuai dengan isi pelajaran.

4.20

1.15

4.45

0.64

2.

Membimbing saya merancang dan menyediakan

bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik.

4.43

0.78

4.44

0.67

3.

Membimbing saya menyediakan aktiviti pengajaran

dan pembelajaran yang sesuai dan menarik.

4.19

0.89

4.48

0.67

4.

Membimbing saya merancang dan menggunakan

strategi/ kaedah/teknik mengajar yang bersesuaian
dengan isi pelajaran.
Mengaitkan teori pembelajaran dengan kaedah/
teknik mengajar.

4.25

0.85

4.39

0.75

4.28

0.78

4.34

0.71

6.

Membimbing saya meningkatkan motivasi murid

untuk menyertai aktiviti pengajaran dan
pembelajaran.

4.27

0.89

4.41

0.64

7.

Membimbing saya menguruskan kelas dengan baik.

4.34

0.88

4.35

0.74

8.

Membimbing saya menggunakan soalan yang

memerlukan kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pengajaran dan pembelajaran.

4.29

0.91

4.41

0.68

9.

Membimbing saya merancang aktiviti pengayaan

dan pemulihan.

4.09

0.91

4.27

0.74

10.

Membimbing saya menerapkan nilai murni dalam

pengajaran dan pembelajaran.

4.31

0.92

4.44

0.59

11.

Membimbing saya menulis refleksi yang baik.

4.24

0.90

4.31

0.65

Memberi nasihat dan cadangan tentang teknik

pengawalan disiplin murid.

4.31

0.91

4.31

0.76

12.

5.

Aspek Prosedur
Kesemua item dalam aspek ini berada pada tahap tinggi bagi kedua-dua subjek major dan elektif.
Antara prosedur yang diamalkan oleh pensyarah penyelia termasuklah mengadakan perbincangan
dengan responden sebelum pemerhatian di dalam bilik darjah dilakukan, menyemak buku persediaan
mengajar, menyemak portfolio, dan menyemak jurnal mingguan. Item yang memperoleh min tertinggi
ialah memberi maklum balas pemerhatian pengajaran dan menyerahkan borang PR1 sebaik selepas
pengajaran saya bagi kedua-dua subjek major dan elektif, dengan min 4.51 (sp = 0.64) dan 4.56 (sp
= 0.56) masing-masing.

450/731

Jadual 4: Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Mengikut Aspek Prosedur

Bil

Item

Major

Elektif

Min

SP

Min

SP

1.

Mengadakan perbincangan dengan saya sebelum

pemerhatian pengajaran dijalankan.

4.20

1.15

4.24

0.84

2.

Menyemak buku persediaan mengajar saya setiap kali

penyeliaan pengajaran dijalankan.

4.43

0.78

4.49

0.63

3.

Menyemak portfolio saya setiap kali penyeliaan

pengajaran dijalankan.

4.19

0.89

4.29

0.83

4.

Menyemak jurnal mingguan saya setiap kali

penyeliaan pengajaran dijalankan.

4.25

0.85

4.31

0.73

5.

Memerhatikan pengajaran saya di dalam bilik darjah

dari mula hingga habis.

4.36

0.85

4.49

0.63

6.

Memerhatikan aktiviti murid semasa saya mengajar.

4.41

0.77

4.41

0.69

7.

Menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap

pengajaran saya semasa penyeliaan.

4.31

0.88

4.41

0.65

8.

Menggalakkan saya mengemukakan masalah

berkaitan pengajaran dan pembelajaran.
Memberi maklum balas pemerhatian pengajaran dan
menyerahkan borang PR1 sebaik selepas pengajaran
saya.

4.25

0.89

4.38

0.70

4.51

0.64

4.56

0.56

Membekalkan maklum balas pemerhatian yang sangat

membantu saya dalam praktikum.

4.36

0.90

4.44

0.63

9.

10.

Aspek Atribut Peribadi

Kesemua item dalam aspek ini berada pada tahap tinggi bagi kedua-dua subjek major dan elektif,
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Ini menunjukkan pensyarah penyelia amat mementingkan
sikap dan sahsiah siswa pendidik dan sentiasa memberi dorongan kepada mereka. Selain itu,
pensyarah penyelia juga mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi dalam subjek yang
diselia dan pengetahuan dan kemahiran ini amat memanfaatkan siswa pendidik.

Jadual 5: Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan dari Aspek Atribut Peribadi

Bil
1.
2.
3.
4.
5.

Item

Major

Amat mementingkan sahsiah guru pelatih.

Memberi semangat kepada saya sepanjang
tempoh praktikum.
Memupuk
tanggungjawab terhadap profesion
keguruan.
Mempunyai pengetahuan yang mendalam
dalam
subjekpengetahuan
yang diajar. dan kemahiran yang
Mempunyai
amat membantu saya dalam praktikum.

Min
4.29
4.21
4.34
4.37
4.33

Elektif
SP
0.82
0.99
0.83
0.78
0.87

Min
4.41
4.38
4.47
4.38
4.39

SP
0.63
0.77
0.65
0.72
0.73

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Hasil daripada analisis data di atas, dapat dilihat bahawa kesemua item berada pada tahap
tinggi bagi kedua-dua subjek major dan elektif. Ini menunjukkan bahawa pensyarah penyelia telah

451/731

memberi bimbingan dan melaksanakan penyeliaan secara berkesan. Garis panduan yang diberikan
(IPGKPM) telah diikuti dengan sepenuhnya oleh pensyarah penyelia. Dapatan kajian ini adalah selari
dengan dapatan kajian Akram, Samer, Abdallah dan Salah (2008) yang menunjukkan skor min
keseluruhan sebanyak 4.02 bagi keberkesanan pensyarah penyelia.
Praktikum dapat membekalkan pengalaman yang tidak ternilai kepada siswa pendidik. Melalui
praktikum, siswa pendidik diharapkan dapat menyepadukan teori dengan amali pengajaran dan
pembelajaran, mengaplikasikan pelbagai strategi dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran,
mengaplikasikan kemahiran mentaksir dan menilai, memupuk sikap positif, meningkatkan jati diri,
menghayati dan mengamalkan nilai-nilai profesional keguruan, memperkembangkan potensi diri
sebagai pendidik melalui pembinaan portfolio dengan mengamalkan refleksi dan penilaian kendiri,
mengoptimumkan kegunaan pelbagai sumber dan teknologi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, menguasai pelbagai strategi, perancangan dan pelaksanaan aktiviti kokurikulum
(IPGKPM, 2014). Semua ini perlu dibimbing secara berterusan oleh pensyarah penyelia. Oleh itu
pensyarah penyelia perlu sentiasa melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahirankemahiran ini untuk memastikan bimbingan dan penyeliaan mereka adalah mantap dan berkesan
untuk membolehkan siswa pendidik menjadi seorang guru yang cemerlang apabila ditempatkan di
sekolah sebagai guru terlatih.

RUJUKAN
Abd. Main Hj. Salimon. (1989). Penyeliaan latihan mengajar: Implikasi dari kajian kes penilaian
latihan mengajar. Pertanika 12(3), 433-440.
Abu Hassan Kassim, Meor Ibrahim Kamaruddin, Mohammad Bilal Ali, Mohd Salleh Abu, & Osman, M.
(1994). Penilaian penyeliaan latihan praktik mengajar dari perspektif guru pelatih. Kertas kerja
Seminar Latihan Keguruan Antara Universiti ke-9, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Akram Albasheer, Samer Khasawneh, Abdallah Abu Nabah & Salah Hailat (2008). Perceptions of
student teachers towards the effectiveness of co-operating teachers, school principals and
university supervisors participating in the teacher education program in Jordan. International
Journal of Lifelong Education 27(6), 693-705.
Amin Abdullah al-Mekhlafi. (2010). Student teachers perceptions on the effectiveness of practicum
and practicum supervisors. Ajman University Network of Science and Technology Journal
15(2), 7-28.
Arif Saricoban. (2010). Problems encountered by student teachers during their practicum studies.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 2(2), 707711.
Fowler, J., Chevannes, M. (1998). Evaluating the efficacy of reflective practice within the context of
clinical supervision. Journal of Advanced Nursing 27(2): 379-382.
Goh, P.S.C., & Matthews, B. (2011). Listening to the concerns of student teachers in Malaysia during
teaching practice. Australian Journal of Teacher Education 36(2), 92-103.
Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia [IPGKPM, 2014]. (2014). Garis panduan
pelaksanaan amalan profesional. Cyberjaya: IPGM.
Nunnally, J.C., & Bernstein, I.H. (1994). Psychometric theory (Ed. ke-3). New York: McGraw-Hill.

452/731

Pallant, J. (2007). SPSS: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version 15).
Crows Nest, NSW: Allen & Unwin.
Ryan, G., Toohey, S., & Hughes, C. (1996). The purpose, value and structure of the practicum in
higher education: A literature review. Higher Education 31, 355-377.
Smith, K., & Lev-Ari, L. (2005). The place of the practicum in pre-service teacher education: The voice
of the students. Asia-Pacific Journal of Teacher Education 33(3), 289-302.
Yan, C., & He, C. (2010) Transforming the existing model of teaching practicum: A study of Chinese
EFL student teachers' perceptions. Journal of Education for Teaching, 36, 1, 57-73.

453/731

SPPK2015/049

KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN PENYELIAAN GURU PEMBIMBING

TERHADAP SISWA PENDIDIK IPGKBA SEMESTER TUJUH DALAM
PRAKTIKUM FASA III
1

Hasnah bt Razali , Kasmawati bt Baharuddin , Man Ah Keow

IPG Kampus Bahasa Antarabangsa
1
2
Emel: senashamsudin@gmail.com; kasmawatibaharuddin@gmail.com;
3
akman65605823@gmail.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan bimbingan yang diberikan oleh guru
pembimbing kepada siswa pendidik PISMP Ambilan Januari 2012 IPGKBA Semester 7 yang
menjalani praktikum Fasa 3 selama 12 minggu di sekolah sekitar Lembah Klang. Sepanjang 12
minggu praktikum dari Februari hingga Mei 2015, siswa pendidik telah mengajar subjek major, iaitu
Bahasa Inggeris dan subjek elektif kedua mereka, iaitu Matematik, Sains, Seni Visual atau
Pendidikan Moral. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik berskala Likert lima mata yang
meliputi 4 aspek bimbingan dan penyeliaan, iaitu perancangan, pelaksanaan pengajaran dan
penilaian, amalan refleksi serta peningkatan sahsiah dan profesionalisme keguruan. Data dianalisis
menggunakan statistik deskriptif berdasarkan min dan sisihan piawai. Seramai 140 orang responden
yang merupakan 88% daripada jumlah siswa pendidik PISMP semester 7 yang menjalani praktikum
telah memberi respons kepada soal selidik ini. Dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan
bimbingan guru pembimbing subjek major dan subjek elektif berada pada tahap tinggi, iaitu 4.067 (SP
= 0.93) dan 4.057 (SP = 1.14) masing-masing. Min bagi setiap item dari setiap aspek juga berada
pada tahap sederhanja tinggi dan tinggi bagi kedua-dua subjek major dan subjek elektif.
Kesimpulannya, siswa pendidik telah memperoleh bimbingan yang sewajarnya daripada guru
pembimbing.

Kata kunci: Guru pembimbing praktikum, siswa pendidik, tahap keberkesanan

PENGENALAN
Praktikum memainkan peranan penting dalam program pendidikan keguruan kerana dapat
membekalkan peluang autentik kepada siswa pendidik untuk mendapatkan pengalaman dan
kefahaman tentang kekompleksan dan realiti pengajaran (Tuli & File, 2009). Melalui praktikum, siswa
pendidik berpeluang untuk mendapatkan pengalaman sebenar di dalam bilik darjah dan di sekolah.
Mereka harus mengambil peluang ini untuk mencuba pelbagai strategi dan kemahiran berasaskan
teori pembelajaran yang telah dipelajari.
Di Institut Pendidikan Guru Malaysia, praktikum merupakan komponen wajib yang mesti dilalui
sebanyak tiga fasa oleh semua siswa pendidik Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)

454/731

Ambilan Januari 2012, dengan tempoh masing-masing empat, lapan dan dua belas minggu Dalam
Fasa III, siswa pendidik dikehendaki mengajar dua subjek di sekolah, iaitu subjek major dan subjek
elektif kedua mereka. Oleh itu, setiap siswa pendidik dalam praktikum Fasa III dibimbing dan diselia
oleh dua orang pensyarah penyelia dan dua orang guru pembimbing.
Guru pembimbing merupakan guru sekolah yang berpengalaman dalam mata pelajaran sekolah dan
dilantik oleh Jabatan Pendidikan Negeri sebagai pembimbing kepada siswa pendidik yang menjalani
praktikum di sekolah (IPGKPM, 2014). Mereka memainkan peranan penting dalam bimbingan dan
penyeliaan praktikum (Laker, 1994). Sokongan dan bimbingan guru pembimbing memberi kesan
secara tidak langsung terhadap hubungan faktor pemilihan profesion keguruan dengan kualiti guru
pra-perkhidmatan (Schepens, Aelterman, & Vlerick, 2009).

PENYATAAN MASALAH
Pada bulan Februari hingga Mei 2015, seramai 159 orang siswa pendidik PISMP semester 7
pengkhususan TESL di Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa (IPGKBA) telah
menjalani praktikum Fasa III di sekolah di sekitar Lembah Klang. Selain subjek Bahasa Inggeris
sebagai subjek major, mereka juga diwajibkan untuk mengajar subjek elektif kedua yang diikuti oleh
mereka semasa di IPGKBA, iaitu Matematik, Sains, Seni Visual atau Pendidikan Moral.
Setiap siswa pendidik dibimbing dan diselia oleh pensyarah dan guru pembimbing bagi setiap subjek.
Selain dua orang pensyarah, biasanya setiap siswa pendidik dibimbing dan diselia oleh dua orang
guru pembimbing, bagi setiap subjek yang diajar. Guru pembimbing diberi tanggungjawab untuk
membimbing dan menyelia siswa pendidik dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di dalam dan
di luar bilik darjah. Ini termasuklah sumber pengajaran dan pembelajaran, proses pengajaran dan
pembelajaran, amalan pemulihan dan pengayaan dalam pengajaran dan pembelajaran, teknik
penyoalan, pentaksiran dan penilaian murid, pengurusan bilik darjah, refleksi dan penulisan jurnal
reflektif mingguan, pengelolaan kokurikulum dan hal-hal lain yang berkaitan (IPGKPM, 2014).
Guru pembimbing juga digalakkan untuk memberi peluang kepada siswa pendidik membuat
pemerhatian pengajaran guru pembimbing. Selain itu, guru pembimbing harus menyemak, memberi
ulasan bertulis dan menandatangani buku persediaan mengajar siswa pendidik, menyemak dan
membimbing siswa pendididk dalam penulisan refleksi pengajaran, penulisan jurnal reflektif mingguan
dan pembinaan portfolio praktikum, menyelia pengajaran berdasarkan prinsip penyeliaan klinikal
(IPGKPM, 2014). Dalam kajian-kajian lain, beberapa isu telah timbul tentang keberkesanan
bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing (Gujjar, Naoreen, & Bajwa, 2010; Gujjar, Ramzan &
Bajwa, 2011; Mtika, 2011; Muhammad Azeem, 2011; Murray-Harvey, 2001; Ssentamu-Namubiru,
2010; Tang, 2003; Wang, 2001; Yan & He, 2010).
Taklimat tentang pelaksanaan praktikum diberikan kepada guru pembimbing oleh pensyarah penyelia
subjek major semasa mereka menjalankan lawatan sosial ke sekolah. Disebabkan mereka tidak
mengikuti kursus pementoran atau kursus lain yang dapat meningkatkan pemahaman mereka secara
mendalam tentang kaedah bimbingan dan penyeliaan praktikum, maka satu kajian harus dijalankan
untuk menentukan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan mereka.

455/731

OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengumpul maklumat tentang keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
guru pembimbing terhadap siswa pendidik semester 7 di IPGKBA yang telah menjalani praktikum
fasa III di sekolah sekitar Lembah Klang. Khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
perancangan;

ii.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
pelaksanaan pengajaran dan penilaian;

iii.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
amalan refleksi;

iv.

Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
peningkatan sahsiah dan profesionalisme keguruan.

METODOLOGI KAJIAN
Sampel Kajian
Sampel dalam kajian ini merupakan siswa pendidik Semester 7 IPGKBA yang telah menjalani
praktikum Fasa III di sekitar Lembah Klang. Seramai 140 orang telah dijadikan sebagai sampel bagi
kajian ini, yang mewakili 88 peratus daripada populasi kajian.
Daripada sampel kajian ini, 61 orang (43.58%) adalah lelaki manakala 84 orang (56.42%) adalah
perempuan. Kesemua responden mengajarkan subjek Bahasa Inggeris di sekolah sebagai subjek
major. Bagi subjek elektif, seramai 32 orang (22.86%) mengajarkan Matematik, 24 orang (17.14%)
mengajarkan Sains, 40 (28.57%) orang mengajarkan Seni Visual dan 44 orang (31.43%)
mengajarkan Pendidikan Moral. Maklumat tentang sampel kajian adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1.

Jadual 1: Maklumat tentang Sampel Kajian

Subjek Elektif
Matematik

18

%
12.86

Sains

14

10.00

Seni Visual

18

Pendidikan Moral

11

7.86

33

23.57

44

31.43

61

43.58

84

56.42

140

100

Jumlah

Lelaki

12.86

Perempuan

Jumlah

14

%
10.00

32

%
22.86

10

7.14

24

17.14

22

15.71

40

28.57

Instrumen kajian
Data kuantitatif dan kualitatif dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik yang terdiri daripada
tiga bahagian. Item-item dalam soal selidik ini dibina berdasarkan maklumat daripada tinjauan
literatur (Abdul Hakim, Mustafa, Rahimah & Ilni Suhada, 2014; Azizah, 2012; Maznah, 2001).
Bahagian A bertanyakan tentang maklumat diri responden. Bahagian B terdiri daripada 36 item
berskala Likert 5 mata yang berhubungkait dengan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru

456/731

pembimbing subjek major, iaitu Bahasa Inggeris. Respoden menyatakan tahap persetujuan terhadap
setiap penyataan mengikut skala Likert 5 mata, iaitu 1 untuk Sangat tidak setuju, 2 untuk Tidak
setuju, 3 untuk Tidak pasti, 4 untuk Setuju dan 5 untuk Sangat setuju. Bahagian C juga terdiri
daripada 36 item yang berhubungkait dengan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru
pembimbing subjek elektif. Respoden juga perlu menyatakan tahap persetujuan terhadap setiap
penyataan mengikut skala Likert 5 mata. Item-item dalam Bahagian B dan C dapat dikategorikan
kepada empat aspek, iaitu perancangan, pelaksanaan pengajaran dan penilaian, amalan refleksi
serta peningkatan sahsiah dan profesionalisme keguruan.
Pada akhir soal selidik siswa pendidik diberikan ruang untuk memberikan pendapat, ulasan atau
cadangan tentang keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing.

Prosedur Pengumpulan Data

Kajian rintis dijalankan ke atas 5 orang siswa pendidik yang dipilih secara rawak daripada PISMP
Semester 7 dan mereka tidak terlibat dalam analisis kajian sebenar. Hasil daripada kajian rintis ini,
nilai alfa Cronbach bagi keseluruhan soal selidik dalam kajian ini ialah 0.8632, iaitu berada pada
tahap kebolehpercayaan yang tinggi (Pallant, 2007). Oleh itu soal selidik ini digunakan dalam kajian
sebenar tanpa sebarang perubahan.
Data daripada soal selidik diedarkan kepada siswa pendidik dalam satu perjumpaan selepas mereka
menjalani praktikum Fasa III. Pengkaji menerangkan tujuan kajian dan kepentingan mereka memberi
jawapan secara jujur kepada item dalam soal selidik. Responden diberi masa yang mencukupi untuk
menjawab soal selidik tersebut.

Kaedah Menganalisis Data

Data kuantitatif yang dikumpul dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) versi 17.0. Statistik deskriptif bagi semua item diperoleh dengan menghitung
min dan sisihan piawai (sp) untuk menentukan tahap persetujuan bagi setiap item. Skor min
diinterpretasikan berdasarkan pentaksiran Nunnally dan Bernstein (1994), seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 2. Item terbuka dianalisis melalui pengkodan dan pengkategorian.
Jadual 2: Interpretasi Min
Nilai Min

Tahap

1.00 2.00

Rendah

2.01 3.00

Sederhana rendah

3.01 4.00

Sederhana tinggi

4.01 5.00

Tinggi

DAPATAN KAJIAN
Tahap Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Praktikum
Tahap keberkesanan bimbingan dan penyeliaan praktikum ditentukan dengan menghitung min dan
sisihan piawai bagi setiap item. Kemudian min dan sisihan piawai bagi setiap aspek ditentukan bagi

457/731

guru pembimbing dari setiap subjek. Dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan bagi tahap
keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing subjek major dan subjek elektif ialah
masing-masing 4.067 (sp = 0.93) dan 4.057 (sp = 1.14). Ini menunjukkan kedua-duanya berada pada
tahap tinggi.

Aspek Perancangan
Semua item dalam aspek perancangan berada pada tahap sederhana tinggi atau tinggi bagi keduadua guru pembimbing subjek major dan elektif. Terdapat enam item yang berada pada tahap tinggi
bagi guru pembimbing subjek major, yang meliputi semakan buku rekod mengajar diibuat

pada

setiap penyeliaan (min = 4.49, sp = 0.66), membimbing untuk merancang dan menggunakan
strategi/kaedah/teknik mengajar yang bersesuaian dengan isi pelajaran (min = 4.13, sp = 0.98),
membimbing untuk merancang dan menyediakan bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik
(min = 4.09, sp = 1.05), membimbing untuk menulis hasil pembelajaran yang tepat dan sesuai
dengan isi pelajaran (min = 4.02. sp = 1.01) dan membimbing untuk menyediakan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran yang sesuai dan menarik (min = 4.01, sp = 1.01). Bagi guru pembimbing subjek
elektif pula, item yang berada pada tahap tinggi ialah menyemak buku rekod mengajar setiap kali
penyeliaan pengajaran dijalankan (min = 4.14, 0.84), membimbing untuk menyediakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan menarik (min = 4.09, sp = 0.86), Membimbing untuk
merancang dan menggunkaan strategi/kaedah/teknik mengajar yang bersesuaian dengan isi
pelajaran (min = 4.07, sp = 0.85), membimbing untuk merancang dan menyediakan bahan bantu
mengajar yang sesuai dan menarik (min = 4.06, sp = 0.88).

Aspek Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran

Semua item berada pada tahap sederhana tinggi atau tinggi bagi kedua-dua guru pembimbing subjek
major dan elektif. Bagi guru pembimbing subjek major, terdapat 4 item yang berada pada tahap tinggi
bagi guru pembimbing subjek major, yang meliputi bimbingan untuk menguruskan kelas dengan baik
(min = 4.1, 0.8), menerapkan nilai murni (min = 4.09, 0.86), meningkatkan motivasi murid untuk
menyertai aktiviti pengajaran dan pembelajaran (min = 4.08, sp = 0.85), dan menggunakan soalan
yang memerlukan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan pembelajaran (min =
4.04, sp = 0.9). Bagi subjek elektif, item yang berada pada tahap tinggi adalah membimbing
meningkatkan motivasi murid untuk menyertai aktiviti pengajaran dan pembelajaran (min = 4.09, sp =
0.81), dan membimbing menggunakan soalan kemahiran aras tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan
pembelajaran (min = 4.02, sp = 0.97).

Aspek Amalan Refleksi

Semua item berada pada tahap sederhana tinggi bagi kedua-dua guru pembimbing subjek major dan
elektif. Min bagi item membimbing saya menulis refleksi yang baik bagi guru pembimbing major dan
elektif masing-masing ialah 3.84 (sp = 1.00) dan 3.81 (sp = 1.02). Bagi item menyemak jurnal
mingguan setiap kali penyeliaan pengajaran dijalankan, minnya ialah 3.75 (sp = 1.13) dan 3.83 (sp =
0.96) bagi subjek major dan elektif masing-masing.

458/731

Aspek Sahsiah dan Profesionalisme Keguruan

Semua item berada pada tahap sederhana tinggi atau tinggi bagi kedua-dua guru pembimbing subjek
major dan elektif. Bagi guru pembimbing subjek major, terdapat 2 item yang berada pada tahap
tinggi, iaitu melibatkan saya dalam program di sekolah (min = 4.31, sp = 0.72), memupuk
tanggungjawab terhadap profesion keguruan (min = 4.16, sp = 0.78), amat mementingkan sahsiah
guru pelatih (min = 4.15, sp = 0.86), mengingatkan saya mengenai kepentingan menepati masa
(min = 4.00, sp = 0.78). Bagi subjek elektif, item yang berada pada tahap tinggi termasuklah amat
mementingkan sahsiah guru pelatih (min = 4.22, sp = 0.79), melibatkan saya dalam program di
sekolah (min = 4.14, sp = 0.85), memupuk tanggungjawab terhadap profesion keguruan (min =
4.13, sp = 0.75), dan mengingatkan saya mengenai kepentingan menepati masa (min = 4.06, sp =
0.96).

Analisis soalan terbuka

Terdapat beberapa ulasan, pandangan dan cadangan telah diberikan oleh responden untuk
meningkatkan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan praktikum. Antaranya termasuklah:
(a)

Guru pembimbing harus diberi kursus pementoran supaya mereka didedahkan dengan
teknik bimbingan dan penyeliaan yang paling efektif yang membolehkan mereka
memainkan peranan yang lebih besar dalam praktikum.

(b)

Guru pembimbing harus dipilih dalam kalangan guru yang berpengalaman dan
merupakan pakar rujuk dalam subjek yang diajar.

(c)

Guru pembimbing harus dipilih dalam kalangan guru yang mempunyai beban tugas yang
kurang supaya mereka dapat menumpukan perhatian kepada bimbingan dan penyeliaan
praktikum.

(d)

Guru pembimbing harus memberikan bimbingan selepas sesi pengajaran dan

pembelajaran, dan bukannya semasa pengajaran dan pembelajaran masih berlangsung
di dalam kelas.

PERBINCANGAN
Kajian ini mendapati kesemua item yang berkaitan dengan bimbingan dan penyeliaan guru
pembimbing subjek major dan subjek elektif dari empat aspek berada pada tahap sederhana tinggi
atau tinggi. Ini menunjukkan guru pembimbing dapat memberikan bimbingan dan penyeliaan yang
berkesan dalam praktikum ini. Dapatan ini adalah selari dengan dapatan kajian Hastings dan Squires
(2002) dan Ferrier-Kerr (2009) yang menekankan hubungan profesional dalam praktikum, khususnya
dalam aspek stail penyeliaan, refleksi dan interpretasi peranan. Menurut Fowler dan Chevannes
(1998), guru pembimbing harus sentiasa memberi bimbingan, dan adalah tidak mencukupi jika hanya
bergantung kepada refleksi siswa pendidik untuk mengembangkan amalan profesionalisme mereka.
Namun, beberapa cadangan dan pandangan sampel kajian harus diberi perhatian oleh institut
pendidikan guru untuk memastikan guru pembimbing yang dilantik dapat melaksanakan tugas
bimbingan dan penyeliaan mereka dengan sempurna dan berkesan. Guru pembimbing dengan

459/731

pengalaman yang luas tentang sejarah dan budaya persekitaran sekolah merupakan individu yang
paling layak untuk membantu siswa pendidik dalam praktikum (IPGKPM, 2014). Namun begitu,
Keogh, Dole dan Hudson (2006) menunjukkan bahawa bukan semua guru yang berpengalaman
merupakan guru pembimbing yang berkesan dalam praktikum. Oleh itu, setiap guru pembimbing
harus diberi kursus pementoran sebelum menjadi guru pembimbing, untuk memastikan bahawa
mereka dapat memainkan peranan sebagai suri teladan, pemberi penjelasan dan pemberi panduan
kepada siswa pendidik semasa praktikum.

KESIMPULAN
Peranan guru pembimbing dalam membimbing dan menyelia praktikum tidak dapat dinafikan. Oleh
itu, setiap guru pembimbing yang dilantik harus dapat menjalankan tugas ini dengan sebaik mungkin.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan guru pembimbing telah menjalankan tugas
dengan berkesan. Siswa pendidik telah memperoleh ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam semua
aspek yang dikaji. Bimbingan yang sistematik daripada guru pembimbing dapat membantu siswa
pendidik untuk memikul tanggungjawab sebagai guru di dalam bilik darjah dengan yakin dan cekap.
Bimbingan akhirnya menggerakkan siswa pendidik ke arah suatu kefahaman yang lebih mendalam
mengenai cara mengajar supaya dapat dipastikan yang pembelajaran telah berlaku di dalam bilik
darjah. Melalui proses bimbingan, mereka dipandu ke arah perubahan, pertumbuhan dan
perkembangan sebagai seorang guru yang berkesan apabila ditempatkan di sekolah selepas tamat
pengajian mereka (IPGKPM, 2014).

RUJUKAN
Abdul Hakim Abdullah, Mustafa Che Omar, Rahimah Embong & Ilni Suhada Ismail. (2014). Persepsi
terhadap pengalaman praktikum dalam kalangan guru pelatih pendidikan Islam di UniSZA.
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-dekan Pendidikan IPTA 2014, Universiti Malaya, 25-26
September 2014.
Azizah binti Sarkowi. (2012). Penilaian program praktikum: Model pembentukan dan peningkatan
kualiti guru praperkhidmatan di Institut Pendidikan Guru Malaysia. Tesis Ijazah Doktor Falsafah
yang tidak diterbitkan, Universiti Utara Malaysia.
Ferrier-Kerr, J. L. (2009). Establishing professional relationships in practicum settings. Teaching and
Teacher Education, 25(6), 790-797.
Fowler, J., & Chevannes, M. (1998). Evaluating the efficacy of reflective practice within the context of
clinical supervision. Journal Advanced Nursing 27(2), 379-382.
Gujjar, A. A., Naoreen, S. S., & Bajwa, M. J. (2010). Teaching practice: Problems and Issues in
Pakistan. International Online Journal of Education, 2 (2), 339-361.
Gujjar, A.A., Ramzan, M., & Bajwa, M.J.A. (2011). An Evaluation of Teaching Practice: Practicum.
Pakistan Journal of Commerce and Social Science 5(2), 302-318.

460/731

Hastings, W., & Squires, D. (2002). Restructuring and Reculturing: Practicum supervision as
professional development for teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 30(1), 7991.
Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia [IPGKPM]. (2014). Garis panduan
pelaksanaan amalan profesional. Cyberjaya: IPGM.
Keogh, J., Dole, S., & Hudson, E. (2006). Supervisor or mentor? Questioning the quality of preservice teacher practicum experiences. Kertas kerja dibentangkan dalam Australian
Association for Research in Education Conference, 27-30 November.
Laker, A. (1994). A teacher's guide for supervising student teachers. British Journal of Physics
Education 25(4), 31-43.
Maznah Abd. Samad. (2001). Supervisory competencies of cooperating teachers in Malaysian
primary schools. Jurnal Penyelidikan Pendidikan. 75-84.
Mtika, P. (2011): Trainee teachers experiences of teaching practicum: Issues, challenges, and new
possibilities. Africa Education Review 8(3), 551-567.
Muhammad Azeem. (2011). Problems of prospective teachers during teaching practice. International
Journal of Lifelong Education 27(6): 693-705.
Murray-Harvey, R. (2001). How teacher education students cope with practicum concerns. The
Teacher Education 37(2), 117-132.
Nunnally, J.C., & Bernstein, I.H. (1994). Psychometric theory (Ed. ke-3). New York: McGraw-Hill.
Pallant, J. (2007). SPSS: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version 15).
Crows Nest, NSW: Allen & Unwin.

Schepens, A., Aelterman, A., & Vlerick, P. (2009). Student teachers profesional identity formation: Between being
born as a teacher and becoming one. Educational Studies 35(2), 1-38.
Ssentamu-Namubiru, P. 2010. Teaching practicum supervisors identity and student assessment on
the practicum: An assorted mind-set? Africa Education Review 7(2), 305322.
Tang, S. (2003). Challenge and support: The dynamics of student teachers professional learning in
the field experience. Teaching and Teacher Education 19, 483498.
Tuli, F., & File, G. (2009). Practicum experience in teacher education. Ethiopian Journal of Education
and Sciences 5(1), 107-116.
Wang, J. (2001). Contexts of mentoring and opportunities for learning to teach: A comparative study
of mentoring practice. Teaching and Teacher Education 17(1): 5173.

461/731

SPPK2015/050

MODEL PENGUKURAN KUALITI GURU BAHARU PROGRAM IJAZAH

SARJANA MUDA PERGURUAN (PISMP) INSTITUT PENDIDIKAN GURU

Lee Leh Hong (PhD) & Jeya Velu

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Email: sharonlee@ipik.edu.my & jeya@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mencadangkan Model Pengukuran Kualiti Guru Baharu Institut Pendidikan
Guru (IPG) menggunakan Model Persamaan Struktural. IPG mencadangkan sebanyak empat (4)
aspek dan mengandungi 45 item yang mengukur kualiti guru baharu iaitu pengurusan kerja, aktiviti
kokurikulum, kualiti diri, dan pengajaran dan pembelajaran (PdP). Faktor-faktor ini divalidasikan
menggunakan Analisis Faktor Konfirmatori (Confirmatory Factor Analysis - CFA) dalam Model
Persamaan Struktural (Structural Equation Modeling- SEM). Sampel kajian terdiri daripada 93 orang
guru baharu yang ditempatkan di seluruh Malaysia. Indeks padanan memberikan nilai p = 0.004, khikuasa dua = 195.935, CFI = 0.949, dan RMSEA = 0.059. Berdasarkan statistik padanan ini, model
CFA kepuasan pentadbir terhadap guru baharu dapat diterima. Kajian ini juga telah menentukan
sejauhmana faktor-faktor ini dapat menjelaskan kualiti guru baharu keluaran IPG. Dapatan
menunjukkan keempat-empat faktor dapat menjelaskan 66% varians, dan faktor kualiti diri adalah
merupakan aspek yang paling tinggi sumbangannya kepada kualiti guru baharu manakala aspek
pengajaran dan pembelajaran pula paling rendah sumbangannya kepada kualiti guru baharu.
Beberapa aspek lain yang mungkin menyumbang kepada kualiti guru baharu telah dicadangkan.

Kata kunci : Kualiti Guru Baharu, Analisis Faktor Konfirmatori

Pengenalan
genda utama pendidikan negara adalah pembangunan guru yang berkualiti. Ini jelas termaktub dalam
visi dan misi Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) iaitu pendidikan berkualiti insan terdidik negara
sejahtera dan melestarikan sistem pendidikan yang berkualiti untuk membangunkan potensi individu
bagi memenuhi aspirasi negara. Dalam hal ini, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) selaku
peneraju kecemerlangan pendidikan guru perlu melahirkan guru baharu yang kompeten dan berjiwa
pendidik melalui program pembangunan guru yang dinamik ke arah pendidikan sekolah bertaraf
dunia.
Manual Kualiti IPGM menyatakan bahawa salah satu peranan utama IPGM adalah untuk
"menyediakan perkhidmatan pendidikan keguruan (PPK) secara profesional, cekap dan berkesan
untuk melahirkan guru yang kompeten dan berjiwa pendidik selaras dengan kehendak Falsafah

462/731

Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru (Institut Pendidikan Guru Malaysia, 2014:
3.2). Mengikut piagam dalam manual ini, IPGM perlu memastikan tahap kepuasan pelanggan
terhadap latihan keguruan dan prestasi produk dalam tempoh yang ditetapkan mencapai 92%. Guru
baharu adalah ditakrifkan sebagai guru terlatih yang ditempatkan di sekolah selepas menjalani latihan
perguruan dalam satu jangka masa yang ditetapkan (empat tahun bagi PISMP) oleh Institut
Pendidikan Guru Malaysia.
Secara global, faktor guru sering dikaitkan secara signifikan dengan kualiti pendidikan yang
dicerminkan melalui peningkatan pencapaian akademik murid. Faktor guru juga banyak diperkatakan
dalam keperluan pendidikan Abad 21 yang menghadapi pelbagai perubahan dan cabaran. Oleh itu,
IPGM sebagai peneraju utama dalam pendidikan guru bertanggungjawab merealisasikan hasrat
negara dalam melahirkan insan guru yang berkualiti tinggi.

Pernyataan Masalah
Pendidikan berkualiti adalah pemangkin kepada pembangunan ekonomi negara selaras dengan
aspirasi Rancangan Malaysia Ke 10 (RMKE-10) menjadikan Malaysia High Income Nation. Modal
insan berminda kelas pertama dipertaruhkan untuk memacu pembangunan negara dalam
merealisasikan wawasan 2020. Dengan itu, pendidikan yang berkualiti merupakan satu-satunya jalan
untuk meneroka dan merealisasikan pembangunan yang disasarkan oleh negara.
Kajian menunjukkan bahawa kualiti guru sangat mempengaruhi kualiti pendidikan. McKinsey dan
Company (2007) dalam laporannya berdasarkan kajian perbandingan menggunakan pendekatan
meta analisis merumuskan bahawa kualiti sesuatu sistem pendidikan tidak boleh melebihi kualiti
gurunya. Kepentingan guru dalam kejayaan pendidikan negara disokong oleh Darling-Hammond
(1999) yang mengesahkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kualiti guru dengan
pencapaian akademik murid. Beliau mendapati prestasi pelajar amat bergantung kepada kompetensi
guru seperti kebolehan lisan, kebolehan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan stail
interaksi, kebolehan menggunakan soalan aras tinggi serta kebolehan menggunakan idea-idea murid
dan sebagainya. Dapatan kedua-dua kajian berkenaan menunjukkan kepentingan guru sebagai faktor
penentu primer kualiti pendidikan sesebuah negara.
Memandangkan guru merupakan faktor penentu primer kualiti pendidikan, adalah wajar aspek
pendidikan guru menjadi agenda utama KPM. Pembangunan profesionalisme guru diberikan
keutamaan dengan memastikan guru dilatih dengan kompetensi yang sewajarnya di peringkat latihan
praperkhidmatan dan dipastikan terus kekal berkualiti melalui pembangunan profesionalisme secara
berterusan.
Program PISMP merupakan program latihan praperkhidmatan keguruan yang ditawarkan oleh IPGM
selama empat tahun. Antara komponen latihan yang diberi penekanan ialah kurikulum, kokurikulum,
praktikum selama dua puluh empat minggu dan internship selama 4 minggu. Selepas tamat latihan,
guru-guru ini akan ditempatkan di sekolah rendah. Guru baharu keluaran IPGM ini berbekalkan ilmu,
kemahiran dan sifat-sifat keguruan semasa menjalani latihan di institut-institut pendidikan guru.

463/731

Sebagai langkah mendapatkan maklum balas mengenai kualiti guru baharu ini, kajian ini
dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap kepuasan pelanggan (pihak sekolah) terhadap guru baharu
keluaran Institut Pendidikan Guru (IPG) Kampus Ilmu Khas. Kepuasan pelanggan dilihat dari empat
aspek iaitu aspek kualiti diri guru, aspek pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah, aspek
penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dan aspek pengurusan kerja di sekolah. Persepsi pelanggan
tentang kualiti produk dan institusi perlu dikaji secara berterusan supaya maklumbalas pelanggan
diperoleh dan penambahbaikan dapat dilakukan (Sutcliffe & Pollock, 1992).
Dalam mengukur kualiti guru, beberapa kajian telah dijalankan khususnya kajian kepuasan
pelanggan. Kajian kepuasan pelanggan ini adalah kajian yang dijalankan oleh IPGM setiap tahun.
Namun instrumen yang digunakan oleh IPGM ini masih perlu lagi dimantapkan supaya ianya boleh
mencakupi indikator-indikator penting dalam menentukan kualiti guru terutamanya bagi mengukur
kualiti guru baharu keluaran IPGM. Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk mencadangkan Model
Pengukuran Kualiti Guru Baharu Institut Pendidikan Guru (IPG).

Kaedah

Responden kajian dipilih daripada populasi guru baharu Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PISMP) Ambilan Januari 2009 yang telah ditempatkan ke sekolah pada tahun 2013. Seramai 93
orang guru baharu dipilih secara rawak daripada 209 orang. Daripada jumlah tersebut, seramai 57
orang responden lelaki dan 36 orang adalah responden perempuan.
Model Persamaan Struktural (SEM) secara khususnya sesuai digunakan bagi memodelkan
hubungkait antara konstruk secara serentak (Zulkifley & Kamarulzaman, 2009). Justeru itu, SEM
dipilih dalam kajian ini kerana kajian ini melibatkan hubungan yang wujud secara teori antara
pembolehubah secara serentak. SEM dikatakan lebih baik berbanding analisis laluan (path analysis)
kerana ia dapat menghasilkan ukuran yang mempunyai nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang
lebih baik (Chua, 2009). Di samping itu, ia juga sesuai bagi menguji model hipotesis yang
diketengahkan dalam kajian (Zainudin, 2010).
Bagi menganalisis model pengukuran, pendekatan yang digunakan ialah Analisis Faktor Konfirmatori
(CFA). Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) digunakan untuk menentukan sama ada sesuatu model
hipotesis sesuai dengan sesuatu set data ataupun tidak (Byrne, 2010; Hair et al., 2010). Beberapa
nilai telah diperoleh iaitu factor loadings, varians dan indeks pengubahsuaian (modification indices
(MI)) bagi tujuan mendapatkan model kesepadanan terbaik. Dalam menentukan kesepadanan model,
terdapat beberapa nilai yang telah digunapakai. Kline (2005) mencadangkan sekurang-kurangnya
empat ujian yang harus digunakan iaitu: Chi-square (2), Goodness of Fit Index (GFI), Normed Fit
Index (NFI) atau Comparative Fit Index (CFI), Non-Normed Fit Index (NNFI) dan Root Mean Square
Residual (RMSR). Dalam kajian ini, terdapat empat indeks kesepadanan yang digunakan iaitu: NFI,
Tucker Lewis Index (TLI), Incremental Fit Index (IFI) dan CFI (Byrne, 2010; Hair et al., 2006; Hair et
al., 2010). Nilai bagi indeks-indeks tersebut berada dalam julat dari 0 hingga 1.00. Nilai 0.90 dan ke
atas sebagai model sepadanan yang baik (Byrne, 2010; Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham,
2006; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2010). Manakala bagi Parsimonious Fit Measure (CMIN/df)

464/731

pula, terdapat pengkaji yang membenarkan nilainya sehingga 5 bagi mencapai model fit. Begitu juga
ada pengkaji yang menggunapakai nilai 2 atau kurang darinya. Namun dalam kajian ini, nilai yang
digunakan bagi CMIN/df ialah kurang dari 3 (< 3) iaitu selari dengan Kline (2005).

Instrumen
Kajian ini akan menggunakan instrumen yang dibangunkan oleh IPGM, dengan menggunakan
Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) untuk mengesahkan item-item yang terdapat dalam instrumen
tersebut dapat mengukur kualiti guru baharu. Instrumen soal selidik kualiti guru baharu mengandungi
empat aspek utama iaitu: (i) kualiti diri guru baharu; (ii) pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik
darjah; (iii) aktiviti kokurikulum di sekolah; dan (vi) pengurusan kerja rutin di sekolah. Kualiti diri guru
baharu merujuk kepada kualiti profesional seseorang guru baharu. Pembelajaran dan pengajaran di
dalam bilik darjah adalah merujuk kepada strategi pembelajaran dan pengajaran yang berkesan.
Sementara aktiviti kokurikulum di sekolah merujuk kepada pengendalian aktiviti sukan, permainan,
badan beruniform dan aktitivi-aktiviti luar bilik darjah yang profesional. Manakala pengurusan kerja di
sekolah merujuk kepada tugas pengurusan maklumat pelajar, bilik darjah dan tugas tambahan di luar
waktu sekolah.

Dapatan Kajian
Model Pengukuran Kualiti Guru Baharu Institut Pendidikan Guru (IPG) dalam kajian ini terdiri
daripada 4 aspek. Secara keseluruhannya terdapat 45 item dalam soal selidik ini. Aspek kualiti diri
guru mempunyai 16 item; aspek pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah mempunyai 16
item; aktiviti kokurikulum di sekolah mempunyai 7 item; dan, aspek pengurusan kerja rutin di sekolah
mempunyai 6 item. Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) dalam Model Persamaan Struktural (SEM)
dengan perisian AMOS versi 16 diguna pakai dalam kajian ini.

Model pengukuran kualiti diri guru

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.577; nilai indeks kesepadanan
iaitu NFI = 0.900; TLI = 0.932; IFI = 0.961 dan CFI = 0.959 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA
pula iaitu 0.077 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah
baik untuk data kajian (Rajah 1). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
maka ini menjelaskan bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model pengukuran
kualiti diri guru agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).

465/731

.50

e7

kd17

PISMP_2013_Model kualiti diri guru

CMIN 42.582
P .029
DF 27
RMSEA .077
CFI .959
TLI.932
IFI.961
NFI.900

.57

e6
e5

kd16
.64

.71

kd7

.76

.48

e4

kd9

.80

.49

e3

.69

kd8

.70

e2
e1

.61

kd5

.38

.78
.61

kd3
.28

e8

kualiti diri

kd12

.53
.68

.46

e9

kd11

Rajah 1. Model pengukuran kualiti diri guru

Model pengukuran pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.012; nilai indeks kesepadanan
iaitu NFI = 0.968; TLI = 0.999; IFI = 1.00 dan CFI = 1.00 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA pula
iaitu 0.011 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah baik
untuk data kajian (Rajah 2). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
maka ini menjelaskan bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model pengukuran
pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).
.70

e23

pp7

e22

pp6

e21

pp5

.72

.64

.34

e20

pp16
.40

e25

.85
.80

pp2
.53

e24

.84

PdP

PISMP_2013_Model Pengukuran PdP

CMIN 9.106
P .428
DF 9
RMSEA .011
CFI 1.000
NFI.968
TLI.999
IFI1.000

.59
.73
.63

pp13

Rajah 2. Model pengukuran pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah

Model pengukuran aktiviti kokurikulum di sekolah

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.17; nilai indeks kesepadanan iaitu
NFI = 0.939; TLI = 0.980; IFI = 0.991 dan CFI = 0.990 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA pula
iaitu 0.042 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah baik
untuk data kajian (Rajah 3). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat

466/731

maka ini menjelaskan bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model pengukuran
aktiviti kokurikulum di sekolah agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).
.59

e19

kk7
.56

e18

kk6

e17

kk5

.76
.61

.75
.78

.50

e16

.71

kk4

.54

.29

e20

.60

kk1

.70

.36

e21

KoKur

PISMP_2013_Model pengukuran kokurikulum

CMIN 16.393
P .290
DF 14
RMSEA .042
CFI .990
NFI.939
TLI.980
IFI.991

kk2
.49

e22

kk3

Rajah 3. Model pengukuran aktiviti kokurikulum di sekolah

Model pengukuran pengurusan kerja rutin di sekolah

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.513; nilai indeks kesepadanan
iaitu NFI = 0.986; TLI = 0.975; IFI = 0.995 dan CFI = 0.995 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA
pula iaitu 0.072 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah
baik untuk data kajian (Rajah 4). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
maka ini menjelaskan bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model pengukuran
kerja rutin di sekolah agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).

e15

kr4

.85

.72

e14

kr3

e13

kr2

e12

kr1

.70

.84
.78

pkerja
.81

.61

.66

PISMP_2013_Model pengukuran p kerja rutin

CMIN 3.026
P .220
DF 2
RMSEA .072
CFI .995
NFI.986
TLI.975
IFI.995

Rajah 4. Model pengukuran kerja rutin di sekolah

Model pengukuran kualiti guru baharu yang dicadangkan

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.34; nilai indeks kesepadanan iaitu
NFI = 0.833 adalah kurang daripada nilai 0.90; manakala nilai TLI = 0.934; IFI = 0.951 dan CFI =
0.949 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA pula iaitu 0.059 berada kurang dari nilai 0.08. Ini
menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah baik untuk data kajian (Rajah 5) walaupun nilai
indeks kesepadanan NFI adalah kurang daripada 0.90. Nilai NFI ini adalah dipengaruhi oleh bilangan

467/731

sampel (Byrne, 2010), dalam hal ini sampel kajian adalah kecil iaitu hanya 93 orang sahaja.
Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan yang lain memenuhi syarat maka ini menjelaskan
bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model agar sepadan dengan data (Hair et
al. 2006).

.53

e7

kd17

.36

.56

e6
e5

.60

kd16
.60
.43

e4

kd9

.49

e2

kd8
.62

kd5

.83
.76

.74

.86

.62

e1

.70
.62

.78
KoKur

kr4
.72

e15

pp7
kk4

e16

kk5

e17
.60

.78

.69

e14

e23

kk6

.82

kr3

e22
.73

.73

pkerja
.83

pp6

.51

.58

kd3

.85

.68

.49

.51

.79

e21

.80

kualiti diri
.66

.38
PISMP_2013_Model 2
CMIN 195.935
P .004
DF 146
RMSEA .059
CFI .949
NFI.833
TLI.934
IFI.951

pp5
PdP

.54

e3

e20
.64

.73
.75
.77

kd7

pp2

e18

.54

kr2
.61

e13

kr1

.82

kk7

.67

e19

.67

e12

Rajah 5. Model pengukuran kualiti guru baharu yang dicadangkan

Perbincangan
Keputusan analisis menunjukkan keempat-empat aspek utama iaitu: (i) kualiti diri guru baharu; (ii)
pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah; (iii) aktiviti kokurikulum di sekolah; dan (vi)
pengurusan kerja rutin di sekolah dapat menjelaskan 66% varians. Ini menunjukkan bahawa terdapat
34% varians lagi adalah terdiri daripada aspek-aspek lain yang mempengaruhi kualiti guru baharu.
Oleh yang demikian, kajian ini telah menunjukkan bahawa terdapat aspek lain yang perlu diambil kira
dalam mengukur kualiti guru baharu. Dapatan juga menunjukkan aspek kualiti diri guru adalah
merupakan aspek yang paling tinggi sumbangannya kepada kualiti guru baharu iaitu 40.9%; aspek
aktiviti kokurikulum di sekolah menyumbangkan 9.9%; aspek pengurusan kerja rutin di sekolah
menyumbangkan 7.9% manakala aspek pembelajaran dan pengajaran pula paling rendah
sumbangannya kepada kualiti guru baharu iaitu 6.9%.
Apabila menyentuh berkenaan kualiti pendidikan maka hubungannya dengan kualiti guru tidak dapat
dipisahkan. Menurut Sulaiman Daud (1995), pendidikan pada abad ke- 21 bukan sahaja memerlukan
kita melahirkan insan yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi dalam bidang industri dan
teknologi, pengurusan dan perdagangan tetapi juga harus menghasilkan insan yang mempunyai

468/731

sistem nilai dan etika serta akhlak yang baik, berperibadi mulia, bertanggungjawab, patuh kepada
Tuhan serta berkemampuan untuk membangunkan masyarakat dan negara (dalam Shahril dan
Habib, 2001). Dalam dunia moden yang berkembang pesat ini, peranan sekolah telah berubah dan
guru

perlu

meningkatkan

domain

pengetahuan

dan

kecekapan-kecekapan

baharu

untuk

membolehkan mereka mengikut peredaran zaman (Mohammed Sani, 2005). Dalam hal ini, aspek
pendidikan abad ke-21 dan aspek etika dan keperibadian guru baharu adalah merupakan aspekaspek yang boleh diambil kira dalam mengukur kualiti guru baharu.
Selain itu, program latihan perguruan yang mereka terima di institut perguruan yang didapati masih
boleh dimantapkan agar dapat menyediakan guru baharu untuk menghadapi pelbagai cabaran dan
masalah di sekolah terutama dari segi kualiti diri guru, strategi pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah dan kokurikulum di sekolah. Maka dicadangkan bahawa IPGM harus sentiasa menambah baik
program latihan dan kurikulum perguruan sejajar dengan kehendak dan situasi sebenar di sekolah.
Sebagai contoh untuk mengukuhkan aspek pengajaran dan pembelajaran terutamanya penguasaan
isi kandungan mata pelajaran yang diajar, guru baharu harus diberi kursus yang berkaitan dengan
pengajaran mereka di sekolah sama ada sebagai kursus kemajuan profesional atau kursus dalaman
(in-house) yang dijalankan oleh sekolah sendiri. Seterusnya, untuk membolehkan guru baharu
menyesuaikan diri dengan budaya sekolah, guru besar atau pengetua sekolah harus mewujudkan
konsep kekeluargaan di sekolah, memberi kursus orientasi interpersonal, sentiasa membantu guru
baharu serta memberi sokongan dan galakan kepada guru baharu supaya mereka dapat
menyesuaikan diri dengan budaya sekolah.
New Zealand Educational Institute (NZEI, 2004) menggariskan profil guru berkualiti sebagai guru
yang mempunyai kelayakan akademik, mempunyai asas pedagogi yang kuat dan faham bagaimana
seseorang pelajar itu belajar, mengenal pasti dan mengoptima kekuatan pelajar, berkeupayaan untuk
menggalakkan

pembelajaran

mendalam

dan

pemikiran

berkonsepsi,

berpengetahuan

dan

berkemahiran dalam kurikulum, seorang yang berfikiran kritikal, mengamalkan refleksi dan komited
terhadap pembelajaran diri sendiri, mempunyai tahap profesionalisme yang tinggi dan beretika,
bekerja secara kolaboratif dengan guru lain dalam komuniti pembelajaran profesional, dan mengambil
berat tentang pelajarnya.
Di Malaysia pula, Jemaah Nazir Sekolah (2001) telah menggariskan lima kriteria guru cemerlang iaitu
kecemerlangan peribadi, kecemerlangan pengetahuan dan kemahiran, kecemerlangan kerja,
kecemerlangan komunikasi dan kecemerlangan potensi. Kriteria kriteria ini digunakan sebagai asas
dalam pembangunan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM). Dalam hal ini, aspek-aspek
seperti yang dicadangkan oleh NZEI (2004) serta Jemaah Nazir Sekolah (2001)

juga boleh

dicadangkan sebagai panduan dan boleh diambilkira sebagai aspek atau indikator yang mengukur
kualiti guru baharu.
Dalam Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), Timbalan Perdana
Menteri Merangkap Menteri Pelajaran, Tan Sri Muhyiddin Yassin menyatakan bahawa kerajaan akan
terus komited menjalankan transformasi pendidikan negara bagi tempoh 15 tahun akan datang
bermatlamat melengkapkan setiap murid dengan kemahiran baru untuk merebut peluang di samping
menangani cabaran abad ke-21. Transformasi ini juga bagi mewujudkan persaingan dengan negara

469/731

termaju dunia, melahirkan generasi berpengetahuan tinggi dan berfikiran kritis serta kreatif di
samping pemupukan nilai dan rasa tanggungjawab terhadap negara. Kualiti pengajaran akan
ditingkatkan dengan memperkukuh amalan terbaik sedia ada dan memberikan ganjaran kepada guru
berkualiti dalam bentuk laluan kerjaya yang lebih baik untuk mereka. Oleh yang demikian, IPGM
harus sentiasa menambah baik program latihan dan kurikulum perguruan sejajar dengan keperluan
masa kini agar transformasi pendidikan negara dapat dicapai dengan jayanya. IPGM harus terus
memantau kualiti guru dalam dalam tempoh dua belas bulan guru baharu berada di sekolah di bawah
sistem maklum balas pelanggan serta membuat penambahbaikan terhadap aspek-aspek di mana
guru baharu perlu diperbaiki.

Rumusan
Kajian ini memberi sedikit gambaran tentang kepuasan pentadbir sekolah terhadap kualiti guru
permulaan yang baru berkhidmat di sekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru baharu
yang baru mencebur diri dalam profesion keguruan telah menunjukkan keterampilan yang tinggi
dalam semua aspek yang dikaji. Model pengukuran kualiti guru baharu ini boleh dijadikan sebagai
asas untuk pengkaji-pengkaji mengkaji kualiti guru baharu, namun beberapa aspek atau indikator lain
yang dibincangkan boleh juga diambil kira untuk memperkembangkan lagi model ini supaya lebih
komprehensif untuk kegunaan IPGM.

Rujukan
Byrne, B.M. (2010). Structural Equation Modelling with AMOS: Basic Concepts, Applications and
Programming. Edisi ke-2. New York: Taylor & Francis Group (LLC).
Chua Yan Piaw. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan II: ujian regresi, analisis faktor dan analisis
SEM. Buku 5. Shah Alam: McGraw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: A review of state policy
evidence. Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
Glickman, C. D. (1981). Developmental supervision: Alternative practices for helping teachers
improve instruction. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum.
Grossman, P. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New
York: Teachers College Press.
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E. & Tatham, R.L. (2006). Multivariate Data Analysis.
Edisi ke-6. New Jersey: Prentice Hall.
Hair, J.F., Anderson, R.E., Tatham, R.L. & Black, W.C. (2010). Multivariate Data Analysis. Edisi ke-7.
New Jersey: Prentice-Hall.
Kline, R.B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modelling. Edisi ke-2. NY and
London: The Guilford Press.

470/731

McKinsey & Company (2007, September). How the worlds best performing school systems come out
on

top.

Retrieved

from

http://www.mckinsey.com/App_Media/

Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf
Sutcliffe, W., Ploock, J.(1992). Total quality management in higher education: A critical Assessment.
Methuen, MA: Goal/QPC.
Zainudin Hj Awang. (2010). Research Methodology for Business &Social Science. Shah Alam:
University Publication Centre (UPENA). Universiti Teknologi Mara.
Zulkifley Mohamed & Kamarulzaman Ibrahim. (2009). Pembolehubah pendam teguh dalam model
persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa. Jurnal Sains dan Matematik (JSM UPSI)
1(1): 45-58.
Shahril @ Charil Marzuki & Habib Mat Som (2001). Isu Pendidikan di Malaysia, Sorotan dan
Cabaran. Kuala Lumpur :Utusan Publication .
Mohammed Sani Ibrahim (2005). Teacher Education Reforms and Teacher Professional Standards:
How can we help teachers to cope with the changes and challenges in education? Kertas Kerja
Persidangan Antarabangsa ke-12 Rangkaian Penyelidikan Literasi dan Pendidikan dalam
Pembelajaran di Fakulti Pendidikan. Universiti Granada, Sepanyol, 11-14 Julai 2005.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014): Manual kualiti: pengurusan perkhidmatan pendidikan guru.
Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025.
NZEI Te Riu Roa. (2005). Quality Teachers, Quality Teaching. An NZEI Discussion Paper Presented
to

Annual

Meeting

August,

2005.

www.nzei.org.nz/resources

publications/documents/

QualTeachFinal WEB.pdf.
Jemaah Nazir Sekolah. (2001). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia

471/731

SPPK2015/051

APLIKASI ELEMEN KEMAHIRAN GURU CEMERLANG PENDIDIKAN ISLAM DI

SEKOLAH RENDAH WILAYAH PERSEKUTUAN KUALA LUMPUR : SATU
KAJIAN RINTIS
Mohd Puaad Bin Abdul Malik
SK Wangsa Maju Zon R10
Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur
Emel: abdulpuad@yahoo.com.
Hasbullah Mat Daud
SK Desa Tun Hussein Onn
Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur
Emel: hasbullahmd@yahoo.com

ABSTRAK

Pendidikan dapat membantu pertumbuhan sahsiah dan menyemai jati diri seseorang individu melalui
pembelajaran yang sistematik dan berobjektif. Guru memainkan peranan penting dalam pengajaran
Pendidikan Islam dan berperanan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar malah
bertanggungjawab untuk meningkatkan penguasaan dan penghayatan ilmu pelajar. Antara yang perlu
diberi perhatian ialah peranan dan kemahiran Guru Cemerlang Pendidikan Islam. Artikel ini bertujuan
membincangkan aplikasi elemen kemahiran Guru Cemerlang Pendidikan Islam di Sekolah Rendah
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Kajian rintis ini telah menemubual beberapa orang Guru
Cemerlang Pendidikan Islam di sekolah rendah sekitar Kuala Lumpur. Fokus utama kajian untuk
melihat elemen kemahiran Guru Cemerlang Pendidikan Islam merujuk kepada gaya pengajaran dan
pembelajaran yang efektif dan berkesan. Dapatan awal kajian melihat Guru Cemerlang Pendidikan
Islam telah melaksanakan beberapa jenis kemahiran dalam PdP secara efektif melalui kemahiran
yang tepat seterusnya dapat membantu murid-murid meningkatkan penghayatan mereka terhadap
perkara-perkara asas ibadah serta dapat mengaplikasikan nilai-nilai murni di sekolah.

Kata kunci: Kemahiran, Guru Cemerlang, Pendidikan Islam, Sekolah Rendah

1.

PENGENALAN

Pendidikan Islam mempunyai kekuatannya yang tersendiri kerana kita berupaya meletakkan asas
yang kukuh dalam pembinaan tamadun manusia yang cemerlang dalam aspek duniawi juga ukhrawi.
Dalam Al-Quran terdapat banyak ayat yang mengutarakan aspek pendidikan dalam pembinaan
tamadun manusia, bahkan penurunan Al-Quran itu sendiri bermatlamat untuk mendidik manusia.
Begitu juga dengan Hadith dan Sunnah Rasulullah, banyak riwayat-riwayat Baginda yang menjurus
kepada kepentingan pendidikan dalam memperkasakan tamadun ummah dan dikuatkan lagi dengan

472/731

beberapa contoh tindakan yang Baginda laksanakan dalam menggalakkan umat Islam untuk
mencintai ilmu pengetahuan.
Di Malaysia, pelaksanaan Pendidikan Islam di dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan adalah
berdasarkan perakuan-perakuan yang terkandung di dalam Penyata Razak 1956, Penyata Rahman
Talib 1960 dan dalam Akta Pelajaran 1961. Perakuan-perakuan di dalam ketiga-tiga Penyata Akta
tersebut telah memperuntukkan supaya agar semua sekolah yang mempunyai 15 atau lebih murid
Islam wajib mengajarkan mata pelajaran agama Islam. Hasil daripada perakuan tersebut, pada
peringkat awalnya mata pelajaran Pendidikan Islam telah diajar di luar jadual waktu persekolahan (di
waktu petang). Pada tahun 1962 barulah mata pelajaran Pendidikan Islam dimasukkan ke dalam
jadual waktu rasmi sekolah dengan peruntukan masa pengajaran dan pembelajarannya sebanyak
120 minit seminggu (Abd. Rauf Dalip, 1984:1). Pada akhir tahun 1980-an merupakan tahun reformasi
dan penjelmaan kembali Pendidikan Islam dalam Sistem Pendidikan Negara.
Falsafah Pendidikan Negara (FPN) dengan berani telah menjadikan kepercayaan dan kepatuhan
kepada Tuhan sebagai teras dan dasar penjurusan segala aktiviti pendidikan. Malahan tidak
keterlaluan jika FPN telah mendokong cita-cita dan hasrat Falsafah Pendidikan Islam. FPN telah
meletakkan pembinaan insan seimbang dari segi intelek, emosi, rohani dan jasmani ke arah
melahirkan insan sepadu yang tunduk dan patuh kepada Tuhan (Ahmad Mohammad Salleh,
2004:55). Mulai tahun 2000, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah menyemak semula
Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam sejajar dengan semua mata pelajaran lain dalam kurikulum
kebangsaan. Sukatan Pelajaran Kurikulum Semakan Pendidikan Islam telah dibetangkan kepada
YAB Perdana Menteri pada 8 Mac 2001 (Unit Kurikulum Pendidikan Islam Teras, Bahagian Kurikulum
Pendidikan Islam dan Moral:125).Melalui artikel ini akan dibincangkan satu kajian rintis mengenai
kemahiran yang diamalkan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam di Sekolah Rendah Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur.

1.1

KEMAHIRAN DALAM KECEMERLANGAN GURU

Peranan guru di dalam bilik darjah perlu kepada tranformasi daripada hanya penyampai pengetahuan
seperti yang biasa diamalkan dalam kurikulum lama berubah menjadi perancang, pembimbing dan
pemudah cara. Peranan pendidik khususnya Guru Pendidikan Islam adalah bertanggungjawab untuk
membina dan membentuk para pelajar sebagai insan yang kamil iaitu mereka yang taat kepada
ajaran agama, mempunyai daya kekuatan akal dan jasmani bagi membina umat yang harmoni
melalui satu dasar pendidikan yang bersepadu dan seimbang. Tambahan, pengetahuan agama yang
tebal perlu diterapkan dalam diri pelajar sebagai benteng dan pertahanan ke arah perlakuan yang
tidak baik (Aminuddin Bin Ruskam et al. 2008) Menurut Sapie Sabilan et al., perkembangan global
dengan teknologi telekomunikasi dan internet menuntut banyak cabaran kepada guru untuk mencapai
misi nasional. Seharusnya para guru mempersiapkan diri bagi menghadapi cabaran yang datang
dengan mempunyai kemahiran pengurusan dan penyusunan. Justeru, guru Pendidikan Islam
selayaknya menjadi golongan yang paling hadapan bagi membentengi cabaran ini (Khadijah Abdul
Razak & Tengku Norhayati Tengku Othman, 2011). Bagi Khadijah Alavi et al. (2012) pendidik dalam
bidang Pendidikan Islam perlu memiliki kemahiran kecerdasan emosi dan sosial. Hal ini bertujuan

473/731

agar proses PdP dapat berjalan lebih lancar, berkesan, dan berupaya menarik minat pelajar. Hal ini
seterusnya dapat meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar.

2.

PENYATAAN MASALAH

Kemahiran bagi seseorang Guru Pendidikan Islam di sekolah merupakan suatu aspek yang penting
untuk membantu kecemerlangan diri setiap murid. Perkara ini menjadi keutamaan sebagai pendidik
agar proses PdP yang direncanakan berada dalam keadaan yang bermutu dan berkesan. Hal ini
memerlukan kewujudan seorang pendidik yang cemerlang seperti yang dinyatakan Nur Hafizoh Idris
& Rohana Hamzah (2013), guru berkualiti mampu melahirkan insan berkualiti. Justeru itu, seorang
pendidik harus memberi perkhidmatan bermutu dan kemahiran yang pelbagai secara luas dan
mendalam (Saipo Ayub, 2005). Hal ini ditegaskan oleh Abdul Jalil Othman (2007) bahawa keperluan
pendidik yang berkualiti amat mustahak dalam menghasilkan pelajar yang berkualiti. Dengan sistem
pendidikan yang kukuh dan seimbang supaya generasi hari depan, adalah anak-anak yang memiliki
kefahaman dan penghayatan agama yang mantap sekaligus menguasai ilmu-ilmu alat sebagai asas
kemajuan dan perubahan (Sidek bin Baba, 2011).
Ciri keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) merupakan aspek cemerlang yang
penting yang selari dengan ciri kecemerlangan yang lain seperti ciri pengajaran dan pembelajaran
(P&P) berkesan, ciri ilmu dan pengamalan Islam, ciri kemahiran dan ciri motivasi Kamarul Azmi Jasmi
et al.,(2009). Masalah pendekatan pengajaran telah diketengahkan oleh Rozita Radhiah Said & Abdul
Rasid Jamian (2012). Dapatannya mendapati pendidik masih mengekalkan pendekatan tradisional.
Perkara ini dilihat apabila pendidik memberikan segala perincian pelajaran kepada pelajar dan
pengajaran berpusatkan guru. Selain itu, masalah kemahiran pendidik perlu diperhatikan bagi
penambaikan dan keperluan menghasilkan Guru cemerlang. Kemahiran komunikasi dalam kalangan
pendidik telah dikenalpasti oleh Nor Shafrin Ahmad et al. (2009). Beliau mendedahkan bahawa
terdapat kelemahan pendidik dalam menguasai komunikasi lisan dan bukan lisan secara efektif.
Secara ringkas, dalam memilih strategi atau kaedah PdP Guru Cemerlang perlu sentiasa memikirkan
cara untuk memastikan penglibatan muridr agar interaksi di dalam kelas menjadi aktif. Pemilihan
strategi dan kaedah PdP perlu dipertimbangkan kerana dengannya memungkinkan pembelajaran
yang lebih efektif dan efisyen. Pembelajaran yang berkualiti hanya tercapai jika guru mempunyai
pengetahuan dan kefahaman yang luas tentang pelbagai kemahiran dalam teknik pengajaran

3.

LITERATUR

Berdasarkan kajian Kamarul Azmi Jasmi et al., menunjukkan bahawa penggunaan kaedah
berpusatkan guru lebih ketara untuk pelajar dan banyak kemudahan yang digunakan oleh GCPI
seperti seperti perpustakaan, kemudahan komputer untuk guru, peralatan permainan pembelajaran
dan kemudihan video/audio di dalam sesi pengajaran. Menurut Nur Hanani Hussin et al.,
pengetahuan terhadap murid yang merangkumi maklumat umum, sifat, tahap, motivasi dan masalah
pembelajaran murid merupakan asas penting yang mesti dikuasai oleh guru Pendidikan Islam. Hal ini
memberi kesan kepada pemilihan pedagogi yang akan dipraktikkan dalam bilik darjah sesuai dengan

474/731

tahap pembelajaran murid. Dalam masa yang sama perkara ini merangsang aktiviti pembelajaran
mereka. Secara tuntasnya, meraikan kepelbagaian individu dalam bilik darjah menjadikan guru
Pendidikan Islam lebih sensitif dengan persekitaran di sekeliling mereka. Pada masa yang sama,
membuka dimensi baru dan memberi peluang pelbagai inovasi serta kajian tindakan dirancang dan
dilaksanakan khusus kepada murid-murid tertentu. Malah, pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Islam lebih bermakna dan berkesan apabila hubungan positif antara guru dan murid terbina.
Manakala Fathiyah Mohd Fakhruddin et al., berpendapat dan mencadangkan agar kajian pada masa
akan datang dapat dijalankan dengan memberi tumpuan kepada pengalaman guru cemerlang
Pendidikan Islam bagi memahami amalan terbaik yang dapat dicontohi. Begitu juga, kajian pada
masa akan datang boleh dijalankan terhadap guru-guru Pendidikan Islam sekolah rendah untuk
meneliti perbezaan penerapan elemen amalan dalam konteks sekolah rendah dan menengah di
Malaysia.

4.

PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini dilakukan untuk menentukan jenis kemahiran yang boleh diamalkan dalam PdP Guru
Cemerlang Pendidikan Islam di dalam kelas. Oleh itu persoalan kajian ini ialah apakah jenis
kemahiran yang boleh diamalkan dalam PdP oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam di dalam kelas?

5.

METODOLOGI KAJIAN

Bagi memenuhi objektif dan menjawab persoalan kajian rintis ini, pengkaji memilih kajian kes dengan
menggunakan pendekatan kualitatif. Teknik utama yang digunakan pengkaji untuk mengumpul data
adalah teknik temu bual separa berstruktur sebagai mana yang dicadangkan oleh beberapa pengkaji
(Ananda Kumar, 2009; Sabitha Marican, 2009; Fatimah Saleh & Lim Chap Sam, 2010; Cresswell,
2012). Kajian rintis ini memilih beberapa peserta di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur mengikut zon
keramat, bangsar dan sentul untuk ditemubual bagi menentukan apakah terdapat keselarasan antara
jawapan terhadap soalan yang dikaji oleh pengkaji dengan objektif yang dibina. Peserta yang dipilih
adalah Guru Cemerlang Pendidikan Islam di beberapa buah sekolah kebangsaan sekitar Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur. Ciri-ciri Guru Cemerlang dipilih adalah, (1) berpengalaman mengajar
lebih tujuh tahun, (2) mempunyai kelayakan di peringkat sarjana muda, (3) menerima kenaikan
pangkat melalui proses penilaian kriteria kecemerlangan Guru Cemerlang KPM, (4) emperoleh
Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC). Hasil proses temubual ini akan ditranskripkan menjadi
data naratif dan diurus tadbir data tersebut untuk memperoleh tema dapatan kajian dengan
menggunakan perisian program NVivo 7.0.

475/731

5.

DAPATAN KAJIAN

Penyelidik telah mendapatkan tema kajian dan mendapati bahawa Guru Cemerlang Pendidikan Islam
(GCPI) di Sekolah Rendah telah melaksanakan beberapa jenis kemahiran dalam PdP. Dapatan data
adalah seperti Jadual 1 berikut:

Jadual 1: Elemen Kemahiran yang diamalkan dalam PdP GCPI di Sekolah Rendah Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur.

Tema & Kod

Tema
Kemahiran Mengajar

Kemahiran iqra dan al-Quran

Kemahiran ICT

Kemahiran Pengurusan Tempat

Kemahiran Interpersonal
Kemahiran Intrapersonal

Kemahiran Kecerdasan Emosi

Kemahiran Pengucapan Awam

Kod
Bercerita
Berpidato
Menerang
Mengaitkan Isu
Meninggikan Suara
Menyoal
Membaca Bertajwid
Menafsir
Berhujah dengan Dalil
Dapat menjelaskan kisah-kisah teladan dalam al
quran
Carian Internet
Jaringan Sosial
Pembuatan Video
Penggunaan CD
Penggunaan Telefon Pintar
Penggunaan LCD
Penggunaan Tablet dan Ipad
Kerja Datang Awal ke Tempat Kerja
Membuat Target
Menyusun Kerja
Menyediakan Pelan Taktikal GC
Memahami Minat Pelajar
Mengetahui Kelemahan Pelajar
Mengetahui Kebolehan Diri
Mengetahui Cara Memajukan Diri
Mampu Memotivasikan Diri sendiri
Mengetahui Potensi dalam Diri
Mengetahui Kelemahan Diri
Mengawal Emosi Mengikut Keadaan
Berfikir Sebelum Bertindak
Kebolehan Berceramah
Mendapat Kepercayaan Masyarakat

Berdasarkan Jadual 1, dapatan menunjukkan Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) di Sekolah
Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur melaksanakan dan memiliki pelbagai jenis kemahiran.
Kemahiran tersebut adalah kemahiran mengajar, kemahiran Iqra & al-Quran, kemahiran ICT,
kemahiran pengurusan tempat kerja, kemahiran interpersonal, kemahiran intrapersonal, kemahiran
kecerdasan emosi, dan kemahiran pengucapan awam.

476/731

6.

PERBINCANGAN KAJIAN

Dalam membincangkan elemen kemahiran yang diperlukan oleh seorang Guru Cemerlang
Pendidikan Islam (GCPI) di Sekolah Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, ianya boleh di
bahagikan kepada beberapa jenis. Kemahiran yang pertama adalah kemahiran mengajar. GCPI
dalam menjalankan sesi PdP telah menggunakan pelbagai teknik dalam kaedah mengajar. Teknik
tersebut adalah bercerita, berpidato, menerang, mengaitkan isu, meninggikan suara, dan menyoal.
Pernyataan ini diterangkan melalui kata-kata berikut, saya suka bercerita dengan murid-murid saya
kerana dapat menarik minat mereka. Pernyataan ini menunjukkan GCPI menggunakan teknik
bercerita dan teknik berpidato dalam PdP yang dijalankan.
Kemahiran yang kedua yang diamalkan oleh GCPI ialah kemahiran Iqra dan al-Quran. Dalam
kemahiran ini, GCPI menekankan seorang guru perlu menguasai kaedah membaca Iqra dengan
tepat serta dapat membaca al-Quran dengan bacaan secara bertajwid, mampu memberi tafsiran
kepada terjemahan ayat, dapat menjelaskan kisah-kisah teladan yang terdapat didalam al-Quran
serta mampu berhujah dengan dalil dari al-Quran. Pernyataan ini dijelaskan dengan ungkapan
berikut, Saya memahami kaedah Iqra dan boleh membaca al-Quran dengan bertajwid ada
kemahiran dalam mentafsir ayat berpandukan dalil-dalil yang boleh dijadikan sandaran. Hal ini
pernah dinyatakan oleh Abdullah Nasih Ulwan (1988), yang menyebut bahawa ilmu al-Quran perlulah
dikuasai dan diterapkan dalam diri terutamanya dalam hal kerohanian, prinsip, dan pembacaan.
Dunia teknologi menyebabkan penciptaan alat komunikasi banyak membantu tugas para pendidik.
Seharusnya perubahan kepada wujudnya alatan canggih ini boleh meringankan beban tugas mereka.
Maka, tidak terkecuali GCPI adalah individu yang tidak ketinggalan dalam mengikut arus semasa.
Kebolehan GCPI dalam carian internet, jaringan sosial, pembuatan video, penggunaan cd,
penggunaan telefon pintar, dan penggunaan LCD, tablet dan Ipad. Menurut GCPI yang ditemu bual,
beliau menyatakan Zaman sekarang kita perlu gunakan kemudahan ICT untuk mengajar muridmurid kita dan saya menggunakan kemudahan ini dengan semaksimum mungkin. Perkara ini juga
disebut oleh Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri (2012), bahawa penggunaan internet dalam
PdP boleh memberi kesan yang positif kepada para pelajar dan perlu dilaksanakan secara
menyeluruh dan bersepadu.
Kemahiran pengurusan juga adalah sesuatu yang penting bagi seseorang GCPI. Kemahiran dan
pengetahuan ini meliputi kemahiran pengurusan tempat kerja. Kemahiran pengurusan tempat kerja
boleh dilihat dari segi aspek GCPI yang datang awal ke tempat kerja, membuat target dan pelan
taktikal tahunan serta menyusun gerak kerja dengan teliti. Pernyataan ini boleh dilihat melalui katakata GCPI ketika menerangkan situasi setiap kali mereka hadir ke tempat kerja, Saya akan hadir
kesekolah pada awal pagi untuk menjalankan tugas saya.
Tanggungjawab yang semakin bertambah di mana-mana sekolah memerlukan GCPI memiliki
tambahan kepada beberapa kemahiran. Kemahiran yang dimaksudkan adalah kemahiran
interpersonal dan intrapersonal. Aspek interpersonal yang dimiliki GCPI adalah memahami minat
murid dan mengetahui kelemahan pelajar. Hal ini dibuktikan dengan kata-katanya, Saya sebolehnya
mencari apa yang murid minat dan memberikan yang terbaik pada anak-anak murid saya. Pendidik
yang berkesan dalam hubungan interpersonal adalah merujuk kepada pendidik yang dapat membina

477/731

hubungan dengan murid, di mana terbentuknya perasaan yang dekat, selamat dan boleh dipercayai.
Pendidik itu juga memberi bantuan instrumental, merangsang nilai-nilai kemasyarakatan dan kasihsayang di dalam kelas, yang menjadikan hubungan berkualiti serta mampu meningkatkan motivasi
pelajar untuk lebih berjaya dalam akademik dan hubungan sosial (Wentzel, 2012). Selain itu, aspek
intrapersonal juga menjadikan GCPI seorang yang istimewa. Kemahiran ini meliputi aspek
mengetahui kebolehan diri, mengetahui cara memajukan diri, mampu memotivasikan diri sendiri,
mengetahui potensi dalam diri, dan mengetahui kelemahan diri. Pernyataan ini disokong dengan
pengakuan GCPI sendiri bahawa, Saya bermotivasi untuk terus maju di dalam bidang pendidikan
hingga dapat memajukan diri saya dalam bidang ini. Usaha memberikan motivasi ini adalah salah
satu dari aspek kecerdasan emosi yang melibatkan kemampuan GCPI mengawal emosi mengikut
keadaan dan berfikir sebelum bertindak. GCPI yang ditemui menyatakan Saya akan memberikan
sepenuh perhatian kepada anak-anak murid saya untuk melihat mereka berjayasaya akan
berusaha untuk berlembut dengan mereka untuk memastikan mereka berjaya
Akhir sekali dalam dapatan rintis yang dijalankan, pengkaji mendapati GCPI juga mempunyai
kemahiran dalam pengucapan awam. Kepetahan dalam berbicara dan menyampaikan sesuatu
adalah salah satu dari karakter pendidikan Nabi Muhammad SAW yang menyebabkan orang tertarik
(Abd Fattah Abu Ghuddah, 2011). Kehebatan baginda ini menyebabkan suasana dan semangat para
sahabat berkobar-kobar untuk belajar. Kebolehan berceramah yang ada pada GCPI menyebabkan
kebolehan diri mereka mendapat tempat dan kepercayaan dalam masyarakat. Pernyataan ini
dirakamkan sendiri oleh PCPI yang menyebut, Saya pernah dijemput sebagai penceramah dalam
bidang saya walaupun mula-mula rasa gementar tapi lama kelamaan apabila sudah biasa keadaan
itu menjadi normal..

7.

IMPLIKASI DAN CADANGAN

Berdasarkan kepada dapatan kajian, pengkaji menghasilkan satu model yang dinamakan Model
Elemen Kemahiran PdP Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI). Model ini digambarkan
sebagaimana dalam Rajah 1.

478/731

MENGAJAR

IQRA' & ALQURAN

PENGUCAPAN
AWAM

ELEMEN
KEMAHIRAN
PdP GCPI

ICT

KECERDASAN
EMOSI

INTERPERSONAL &
INTRAPERSONAL

PENGURUSAN
TEMPAT KERJA

Rajah 1: Model Elemen Kemahiran PdP Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI).

Berdasarkan Rajah 1, kesemua elemen kemahiran yang disenaraikan boleh diamalkan dalam PdP
bagi Guru Pendidikan Islam di Sekolah Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Namun, Guru
perlu menggunakan kemahiran ini dengan bijak dan sebaiknya mengikut kepada kesesuaian masa
dan tempat.

8.

KESIMPULAN

Berdasarkan kajian rintis ini, pengkaji telah membincangkan objektif, metodologi, dapatan serta
perbincangan kajian kes elemen penggunaan kemahiran oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam
(GCPI) di Sekolah Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Hasil pola dapatan kajian berjaya
menghasilkan Model Elemen Kemahiran PdP Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) yang
terdapat dalam implikasi kajian ini. Justeru, Guru Pendidikan Islam perlu mengambil perhatian agar
PdP mereka dapat diaplikasikan dengan kemahiran-kemahiran yang sesuai agar dapat melahirkan
kefahaman yang tinggi oleh murid-murid seterusnya menghayati serta diamalkan ilmu yang mereka
perolehi.

RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan Pengajaran Guru Pendidikan
Islam Berkesan Berteraskan Konsep Muallim. Journal of Islamic and Arabic Education 2(1),
2010 43-56.
Abdul Jalil Othman. (2007). Quality Teachers For Today and Tomorrow. Jurnal Masalah Pendidikan,
Jld 30(2), 2007 169-173.

479/731

Abdullah Hassan & Ainon Mohd. (2009). Guru Sebagai Pendorong dalam Darjah. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdullah Nasih Ulwan. (1989). Pendidikan Anak-Anak Dalam Islam. Jld. 1-3. Singapura: Pustaka
Nasional PTE LTD.
Abdul Fattah Abu Ghuddah. (2011). Al-Rasul al-Muallim wa Asalibuhu fi al-Talim. (Trj. oleh Sumedi
dan R. Umi Baroroh dengan tajuk: 40 Strategi Pendidikan Rasulullah). Bandar Baru Bangi:
Pelima Media Sdb Bhd.
Aminuddin Bin Ruskam & Siti Noor Dalina Binti Mohd Zaidi (2008) Literasi Pelajar Terhadap Mata
Pelajaran Syariah 1: Satu Kajian Di Kolej Islam Sultan Alam Shah Klang : Fakulti Pendidikan
Kertas Projek : Universiti Teknologi Malaysia, 2.
Ahmad Zaidi Shah Muhamed. (2011). Amalan Pengajaran & Pembelajaran Berbantukan Komputer
(PPBK) dalam Pengajaran Tilawah Al-Quran . Proceeding 2nd International Conference on
Islamic Education 2011 (ICIED 2011).19-21 December 2011. Equatorial Hotel, BangiPutrajaya, Selangor, Malaysia. 47-58.
Alias Mat Saad, Nik Mohd.Rahimi Nik Yusoff & Ruhizan Mohammad Yasin. (2011). Penilaian
Kemudahan Pembelajaran, Peruntukan Kewangan dan Kursus dalam Perkhidmatan bagi
Kursus Pendidikan Islam di Politeknik Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1),
2011 123-134.
Azizi Yahaya, Jamaludin Ramli & Mazeni Ismail. (2010). Stress dalam Kalangan Guru Sekolah
Menengah di Empat Buah Negeri di Malaysia. Asia Pacific Journal of Educators and Education,
Vol. 25, 103-136, 2010.
Fathiyah Mohd Fakhruddin, Nor Hayati Alwi, Azimi Hamzah, Lukman Abd. Mutalib (2013)
Pemahaman Dan Pengalaman Guru Pendidikan Islam Menerapkan Elemen Amalan Dalam
Pengajaran, The Online Journal of Islamic Education January 2013, Vol. 1 Issue 1.
Ilhaamie Abdul Ghani Azmi, Sharifah Hayaati syed Ismail, & Siti Arni Basir. (2012). Women Career
Advancement in Public Service: A Study in Indonesia. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, (58), 298-306.
Irfan Naufal Umar & Nurullizam Jamiat. (2011). Pola Penyelidikan ICT dalam Pendidikan Guru di
Malaysia: Analisis Prosiding Teknologi Pendidikan Malaysia. Asia Pacific Journal of Educators
and Education, Vol. 26, No. 1, 1-14, 2011.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri, Mohd Izham Mohd Hamzah. (2011). Kajian Kes Penggunaan
Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) Sekolah
bandar dan luar bandar: Satu kajian perbincangan. Jurnal Teknologi, 56 (Sains Sosial):
Penerbit UTM Press, Universiti Teknologi Malaysia
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. (2012). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran &
Pembelajaran. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri, Mohd Izham Mohd Hamzah (2009) Sifat Dan Peranan
Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (Gcpi) Dan Hubungannya Dengan Motivasi
Pelajar, Jurnal Teknologi : Universiti Teknologi Malaysia

480/731

Kamarul Azmi Jasmi. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia:
Satu Kajian Kes. Tesis Doktor Falsafah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Khadijah Abdul Razak & Tengku Norhayati Tengku Othman. (2011). Profesionalisme Guru
Pendidikan Islam: Konsep dan Amalan. Proceeding International Conference and Exhibition on
Research in Islamic and Arabic Language Education 2011 (ICERIALE 2011). 26-28 September
2011. Awana Porto Malai, Langkawi, Kedah, 453-462.
Khadijah Alavi, Rahim M. Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul Shah Trajo & Nor
Ellina Abdul Razak. (2012). Kecerdasan Sosial dan Emosi Guru Cemerlang Pendidikan Islam
dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar. e-Bangi Journal of Social Sciences and Humanities
Volume 7, Number 1, 094-104, April Special-2012.
Mohamad Khairi Othman & Asmawati Suhid. (2010). Peranan Sekolah dan Guru dalam
Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Murni: Satu Sorotan. MALIM-SEA
Journal of General Studies 11, 2010.
Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos. (2008). Peranan Guru dalam memupuk
kreativiti pelajar. Jurnal Pengajian Umum Asia Tenggara. Vol. 09 (2008).
Nur Hafizoh Idris & Rohana Hamzah. (2013). Nilai Profesionalisme Bakal Guru Berteraskan Indikator
Standard Guru Malaysia (SGM). Jurnal Teknologi, Jil. 60, 31-37, 2013.
Nur Hanani Hussin, Mohd Aderi Che Noh, Ab. Halim Tamuri (2013) Elemen Mengenali Murid dalam
Pengajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam: The Online Journal of Islamic Education Vol. 1
Issue 2
Rozita Radhiah Said & Abdul Rasid Jamian. (2012). Amalan Pengajaran Karangan Guru Cemerlang
di dalam Bilik Darjah: Kajian Satu Kes Pelbagai Lokasi. Asia Pacific Journal of Educators and
Education, Vol. 27, 51-68, 2012.
Saipo Ayub. (2005). Guru Menghadapi Perubahan. Jurnal Institut Perguruan Islam, 2005.
Salhah Abdullah. (2009). Kecerdasan Pelbagai Aplikasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kuala
Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Sapie Sabilan, Mohamad Fuad Ishak, Suhana Mohamed Lip & Mohd Shahril, Sarimah Mokhtar, Ab.
Halim Tamuri, Mohd Kashfi Mohd Jailani, Mohd Aderi Che Noh & Muhammad Mursyid Mohd
Kashfi. (2012). Kajian Pengaruh Amalan Guru Pendidikan Islam Terhadap Penghayatan Akhlak
Pelajar Sekolah Menengah. Proceeding of International Conference On Research In Islamic
And Arabic Language Education 2012 (ICRIALE 2012).01-02 June 2012. Elaf Kinda Hotel,
Mecca, Saudi Arabia.419-432.
Sarimah Mokhtar, Ab. Halim Tamuri, Mohd Kashfi Mohd Jailani, Mohd Aderi Che Noh & Muhammad
Mursyid Mohd Kashfi. (2012). Kajian Pengaruh Amalan Guru Pendidikan Islam Terhadap
Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah. Proceeding of International Conference on
Research in Islamic and Arabic Language Education 2012 (ICRIALE 2012). 01-02 June 2012.
Elaf Kinda Hotel, Mecca, Saudi Arabia.419-432.
Sidek bin Baba (2011) Cabaran Integrasi Ilmu dan Kurikulum Pendidikan Islam di Malaysia, Kertas
Kerja Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Islam Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya
23 Feb 2011.

481/731

Syed Najmuddin Syed Hassan, Ab. Halim Tamuri, Isahak Othaman & Mohd. Sabri Mamat. (2009).
Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Tahap Profesionalisme Guru Pendidikan Islam MRSM.
Journal of Islamic and Arabic Education 1(2), 2009 31-50.
Syed Sofian Syed Salim, Ahmad Jazimin Jusoh, Mohammad Nasir Bistaman, Mohammad Aziz Shah
Mohamed Arip, Muhammad Bazlan Mustafa & Rohany Nasir. (2011). Peranan Kecerdasan
Emosi dan Faktor Ciri-ciri Pekerjaan ke Atas Kepuasan Bekerja Dalam Profesion Perguruan.
Jurnal Pengajian Pendidikan.
Wan Mat Sulaiman & Haslinda Talib. (2011). Pengaruh Sikap Terhadap Pencapaian Pelajar dalam
Pendidikan Islam. Proceeding 2nd International Conference on Islamic Education 2011 (ICIED
2011). 19-21 December 2011. Equatorial Hotel, Bangi-Putrajaya, Selangor, Malaysia.791-804.
Wentzel, K.R. (2012). Teacher-students Relationships and Adolescent Competence at School. Dalam
Wubbels, T., den Brok, P., van Tartjwik, J., & Levy, J. (Peny.). Interpersonal Relationships in
Education: An Overview of Contemporary Research. The Netherlands: Sense Publishers.

482/731

SPPK2015/052

Amalan Pengajaran Guru Yang Berkesan Dalam Kalangan Guru Pelatih Major
Pendidikan Jasmani IPG Kampus Ilmu Khas Yang Menjalani Praktikum Fasa III
Mohd. Khamdani bin Sairi (PhD) & Jalaluddin bin Abd. Latif
Jabatan Sains Sukan
Abstrak
Amalan pengajaran guru yang berkesan bermakna guru berupaya mempelbagaikan kaedah
pengajaran, menyediakan alat bantu mengajar (ABM), mendalami isi kandungan yang hendak diajar.
mengetahui akan kebolehan pelajar menerima pelajaran atau aras pelajaran, memberi motivasi
kepada pelajar supaya belajar bersungguh-sungguh, dapat mengawal kelakuan pelajar dan dapat
memberi penilaian atau ujian yang kerap kepada pelajar. Kajian ini adalah berasaskan model
pengajaran berkesan (instructional effectiveness) yang dikemukakan oleh Slavin (1987, 1994) iaitu
terdapat empat faktor yang mempengaruhi pengajaran yang berkesan, iaitu kualiti pengajaran,
kesesuian tahap pengajaran, insentif dan masa diperuntukan untuk pengajaran. Kajian ini dijalankan
melalui kaedah kuantitatif bagi mengesan model Slavin (1994) tentang amalan guru major Pendidikan
Jasmani yang menjalani Praktikum Fasa 3 dari IPG Kampus Ilmu Khas di beberapa buah sekolah di
sekitar Kuala Lumpur dan Selangor. Kajian ini juga bertujan untuk mengenalpasti amalan guru pelatih
opsyen Pendidikan Jasmani yang menjalani praktikum Fasa III. Menentukan sama ada terdapat
hubungan antara guru lelaki dan perempuan terhadap penyampaian isi pelajaran secara jelas dan
sistematik. Selain itu ingin melihat sama ada terdapat perbezaan dari segi persepsi antara penyelia
dan guru pembimbing tentang amalan guru di dalam pengajaran. Akhir sekali penyelidik ingin
menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah pembimbing
terhadap guru-guru praktikum dalam aspek pengajaran guru dapat menarik minat dan
menyeronokkan pelajar. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang siginifikan
antara guru-guru lelaki dan perempuan dalam menyampaikan isi pelajaran secara sistematis, jelas
dan difahami. Selain itu tidak terdapat hubungan yang siginifikan dari segi persepsi guru dan
pensyarah pembimbing terhadap guru-guru praktikum dalam menyampaikan isi pelajaran secara
sistematik, jelas dan mudah di fahami. Dapatan kajian juga mendapati tidak terdapat hubungan yang
signifikan dari segi persepsi guru dan pensyarah pembimbing terhadap guru-guru dalam
merekabentuk dan melaksanakan rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai
kemahiran berfikir. Kajian ini diharapkan dapat meningkatkan amalan pengajaran guru yang
berkesan bagi melahirkan guru-guru yang berkesan di sekolah.

PENDAHULUAN
Model awal tentang amalan pengajaran guru yang berkesan telah dikemukakan oleh Carroll (1963,
1989). Mengikut Caroll (1963), pengajaran yang berkesan di pengaruhi oleh lima faktor, iaitu sikap
(attitude), kebolehan untuk memahami pengajaran (ability to understand), ketekunan (perseverance),
peluang (opportunity) dan pengajaran yang berkualiti (Quality of instruction). Mengikut Carroll lagi,
jika sikap pelajar terhadap pelajaran adalah tinggi, pelajar itu mudah untuk memahami pengajaran
dan dengan demikian itu pelajar akan tekun belajar dan akhirnya mudah untuk memahami sesuatu
konsep dan kemahiran. Begitu juga jika pengajaran guru itu baik maka pelajar akan belajar dengan
mudah.
Oleh itu, kedua-dua aspek di bawah kawalan guru dan pelajar mesti seiring untuk menghasilkan
keberkesanan dalam pengajaran. Disebabkan model Carroll ini mempunyai kelemahannya, maka
Slavin (1987, 1994) telah membina model pengajaran berkesan yang baru, yang memberi penekanan

483/731

hanya kepada faktor pengajaran guru sahaja. Mengikut Slavin (1994) terdapat empat faktor yang
mempengaruhi pengajaran yang berkesan, iaitu kualiti pengajaran (quality of instruction), kesesuaian
aras pengajaran (appropriate level of instruction), insentif (incentive) dan masa (time).
Kualiti pengajaran bermaksud keupayaan guru untuk menyampaikan pengajaran atau konsep atau
kemahiran yang mudah difahami oleh pelajar, mudah diingat dan menyeronokkan pelajar. Oleh itu,
guru perlu menyampaikan isi pengajaran secara tersusun dan sistematik (Kallison, 1986);
menggunakan bahasa yang jelas dan mudah (Land, 1987); penerangannya yang jelas, dan memberi
contoh-contoh yang berkaitan (Mayer & Gallini, 1994); penekanan kepada isi-isi penting dan
pelajaran itu cuba dikaitkan pula dengan pengetahuan dan pengalaman pelajar yang lalu dan yang
sedia ada (King & Menke, 1992); dan menggunakan alat bantu mengajar (ABM) bagi membantu
menerangkan sesuatu konsep (Hiebert, Wearne & Taber, 1991; Kazna 1991). Selain itu, objektif
pelajaran hendaklah jelas dan khusus, isi kandungan adalah mencukupi dan pada akhir sesuatu
pelajaran, guru perlu mengadakan penilaian atau peperiksaan.
Aras pengajaran yang sesuai bermaksud pengajaran mestilah sesuai dengan kebolehan dan
keupayaan pelajar. Jika aras pengajaran guru tinggi, pelajar yang lemah tidak dapat mengikutnya,
akhirnya mereka akan ketinggalan dalam pelajaranya. Apabila aras pengajaran itu rendah, pelajarpelajar yang cerdik tidak akan memberikan tumpuan terhadap pengajaran guru. Ini akan merugikan
pelajar yang cerdik, kerana guru terpaksa menumpukan lebih banyak masa kepada pelajar yang
lemah. Salah satu cara untuk mengatasinya ialah guru perlu mengumpulkan pelajar yang cerdik ke
dalam satu kumpulan dan pelajar yang lemah dalam satu kumpulan yang lain berdasarkan kebolehan
dan penguasaan sesuatu kemahiran. Guru juga boleh mengadakan pengajaran secara individu
(Slavin, 1989), namun pengajaran secara individu tidak dapat menunjukkan kesan yang positif
terhadap pencapaian pelajar (Hartley, 1977; Horak, 1981). Satu cara pengajaranpembelajaran yang
berkesan ialah melalui pembelajaran secara koperatif (cooperative learning group), yang
mengumpulkan pelajar yang lemah dengan pelajar yang pandai, dan pelajar yang cerdik akan
membimbing pelajar yang lemah dalam kumpulannya. Dengan itu, guru akan dapat mengajar dan
memberi tumpuan sepenuhnya kepada pengajaran.
Insentif bermaksud keupayaan guru untuk memberi motivasi kepada pelajar untuk terus belajar dan
menyiapkan kerja-kerja yang di beri oleh guru. Terdapat dua cara untuk guru memberikan motivasi
kepada pelajar supaya terus belajar (Slavin, 1994). Pertama, guru perlu menyediakan pengajaran
yang boleh menarik minat dan menyeronokkan pelajar dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran
dan pelbagai alat Bantu Mengajar (ABM). Kedua, guru boleh memberi insentif kepada pelajar dengan
cara memberikan ganjaran atau pujian kepada pelajar yang dapat menguasai sesuatu kemahiran
atau memberi dendaan kepada pelajar yang tidak dapat menguasai sesuatu kemahiran.
Masa pengajaran-pembelajaran bermaksud masa yang cukup untuk pelajar mempelajari sesuatu
konsep atau kemahiran. Pada kebiasaannya, pengajaran guru di pengaruhi oleh dua faktor masa iaitu
masa yang diperuntukan (allocated time) oleh pihak sekolah kepada guruguru untuk mengajar
sesuatu mata pelajaran, masa tugasan (timeon-task) atau engaged time yang bermaksud masa
yang guru gunakan untuk mengajar dan masa yang pelajar gunakan untuk belajar bagi mendapatkan
ilmu pengetahuan atau kemahiran. Kajian oleh The Beginning Teacher Evaluation Study (1998)

484/731

menunjukkan masa yang di peruntukan kepada sesuatu mata pelajaran tidak memberi kesan kepada
pencapaian pelajar apabila masa itu diukur pada peringkat kelas (Marliave, Fisherdan Dishaw, 1978).
Kajian tentang engaged time atau time-on-task menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di
dalam pencapaian pelajar dalam bidang akademik (Kavweit, 1989).

Tujuan Kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap model
Slavin (1994) yang mengatakan bahawa amalan pengajaran yang berkesan dipengaruhi oleh empat
faktor iaitu kualiti pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa dalam kalangan guru
pelatih major Pendidikan Jasmani IPG Kampus Ilmu Khas yang menjalani praktikum Fasa III di
sekolah-sekolah Kuala Lumpur dan Selangor.

Objektif Kajian
1.

Mengenalpasti persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap amalan pengajaran

yang berkesan Slavin dalam kalangan guru pelatih major Pendidikan Jasmani IPG
Kampus Ilmu Khas yang menjalani praktikum Fasa III di sekolah-sekolah Kuala Lumpur
dan Selangor.

2.

Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru
pembimbing terhadap guru pelatih dalam menggunakan masa pengajaran dengan
sepenuhnya.

3.

Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah
pembimbing terhadap guru-guru praktikum dalam menyampaikan isi pelajaran secara
sistematik, jelas dan mudah di fahami.

4.

Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah
pembimbing terhadap guru-guru dalam mereka bentuk dan melaksanakan rancangan
pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.

Soalan Kajian
1.

Adakah model amalan pengajaran yang berkesan Slavin telah diamalkan oleh guru
mengikut persepsi pensyarah dan guru pembimbing?

2.

Adakah terdapat hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap
guru pelatih dalam menggunakan masa pengajaran dengan sepenuhnya?

3.

Adakah terdapat hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap
guru pelatih dalam menyampaikan isi pelajaran secara sistematik, jelas dan mudah di
fahami?

4.

Adakah terdapat hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap
guru pelatih dalam mereka bentuk dan melaksanakan rancangan pengajaran supaya
menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.?

485/731

METODOLOGI KAJIAN
Responden kajian ini terdiri daripada guru dan pensyarah pembimbing yang membimbing guru pelatih
opsyen Pendidikan Jasmani yang sedang menjalani sesi praktikum Fasa 3 di Kuala Lumpur dan
Selangor. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya didalam pengajaran
mengikut model pengajaran berkesan Slavin. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan.

Instrumen Kajian
Satu set instrumen kajian telah di bina yang mengandungi 26 items dan di bahagikan kepada empat
sub skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan berdasarkan Model Slavin. Bagi sub
skala kualiti pengajaran mengandungi 11 item, kesesuaian aras pengajran mengandungi tujuh item,
manakala insentif mengandungi empat item dan masa mengandungi empat item. Borang soal selidik
ini berbentuk skala Likert empat poin yang bermaksud 1 tiada langsung, skala 2 bermaksud kadang
kadang, skala 3 bermaksud selalu dan skala 4 adalah sangat selalu. Responden hanya perlu
membulatkan nombor-nombor yang di pilih dan dipersetujui. Bagi menentukan kesahan dalaman dan
kebolehpercayan, item-item dalam subskala soal selidik ini, satu analisis data telah dilakukan untuk
mendapatkan coefficient alpha. Di dapati keempat-empat sub-skala ini mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi iaitu coefficient alpha adalah antara 9398-9528. Ini satu petunjuk yang
baik tentang kebolehpercayaan instrumen tersebut dalam mengukur item-item yang hendak di ukur.
Analisis Data
Data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for social Sciences (SPSS) (
Pc) versi 17.0 Bagi menjawab soalan satu, frekuensi dan peratusan (%) telah di gunakan. Manakala
bagi menjawab soalan 2, 3, 4 , analisis yang digunakan ialah ujian Chi-square (X ) dan taburan silang
(cross-tabulation) untuk mendapatkan singnifikan pada aras keertian p< 0.05 bagi pemboleh ubah
yang dipilih..

DAPATAN KAJIAN
.Jadual 1: Latar belakang Subjek Mengikut Jantina
Jantina
Kekerapan
Peratus (%)
Lelaki
26
48.1
Perempuan
28
51.9
Jumlah
54
100
Daripada Jadual 1, di dapati sebanyak 48.1% (26) adalah pensyarah dan guru pembimbing lelaki dan
sebanyak 51.9 % (28) adalah perempuan
.
Jadual 2: Bilangan ubjek pensyarah dan guru pembimbing
Bangsa
Pensyarah
Guru Pembimbing
Jumlah

Kekerapan
24
30
54

Peratus (%)
44.5
55.5
100

Dari segi bilangan subjek antara pensyarah dan guru pembimbing pula, di dapati sebanyak 44.5%
(24) adalah pensyarah, 55.5% (30) adalah guru pembimbing.

486/731

Jadual 3: Pengajaran Berkesan Mengikut Model Slavin

A. Item-item dalam kualiti pengajaran

1. Guru merancang
pengajaran terlebih dahulu
2. Guru pelbagai kaedah pengajaran
3. Guru mengaitkan isi pelajaran dengan
mengetahuan dan pengalaman pelajar
yang lepas
4. Guru menggunakan pelbagai alat
bantu mengajar
5. Guru mempastikan ketepatan isi
pelajaran
6. Guru memantau kemajuan dan
kefahaman pelajar
7. Guru menyampaikan isi pelajaran
secara sistematik, jelas dan mudah
difahami
8. Pengajaran guru dapat menarik minat
dan menyeronokan pelajar untuk terus
belajar
9. Guru banyak memberi latihan dan
kerja rumah
10. Kesemua isi pelajaran dalam sukatan
pelajaran atau buku teks diajar oleh guru
11. Guru mereka bentuk dan
melaksanakan rancangan pengajaran
supaya pelajar menggunakan pelbagai
kemahiran berfikir seperti menganalisis,
mencerakan
B. Kesesuaian Aras Pengajaran

12. Guru mengajar mengikut aras

kebolehan pelajar
13. Guru mempraktikan pelajar cepat
memahami konsep dan menguasai
kemahiran asas
14. Guru memastikan pelajaran
mempunyai sikap mahu belajar
15. Guru mengumpulkan pelajar
berdasarkan kebolehan dan penguasaan
sesuatu kemahiran
16. Guru memastikan semua pelajar
dapat menguasai kemahiran asas
17. Guru memastikan ketepatan dan
mempunyai pengetahuan yang terkini
mengenai isi kandungan mata pelajaran
yang diajar dan penguasaan bahan yang
berkaitan
18. Guru meletakkan harapan yang tinggi
terhadap pencapaian pelajar
C. Insentif

Tiada
Langsung
(%)

Kadangkadang
(%)
22.2 (12)

44.4 (24)

Sangat
selalu
(%)
33.3 (18)

5.6 (3)
5.6 (3)

33.3 (18)
31.5 (17)

42.6 (23)
48.1 (26)

18.5 (10)
14.8 (8)

3.7 (2)

35.2 (19)

38.9 (21)

22.2 (12)

1.9 (1)
-

14.8 (8)
20.4 (11)

42.6 (23)
38.9 (21)

40.7 (22)
40.7 (22)

3.7 (2)

7.4 (4)

50.0 (27)

13.0 (7)

53.7 (29)

33.3 (18)

7.4 (4)
19. (1)

27.8 (15)
31.5 (17)

38.9 (21)
38.9 (21)

25.9 (14)
27.8 (15)

3.7 (2)

20.4 (11)

48.1 (26)

27.8 (15)

Tiada
Langsung (%)

Kadangkadang
(%)

Selalu
(%)

Sangat
selalu
(%)

3.7 (2)

25.9 (14)

50.0 (27)

20.4 (11)

1.9 (1)

24.1 (13)

46.3 (25)

27.8 (15)

1.9 (1)

14.8 (8)

1.9 (1)

31.5 (17)

3.7 (2)

31.5 (17)

5.6 (3)

25.9 (14)

42.6 (23)

9.3 (5)

11.1 (6)

35.2 (19)

44.4 (24)

Tiada
Langsung (%)

Kadangkadang
(%)

Selalu
(%)

Sangat
selalu
(%)

487/731

Selalu
(%)

50.0 (27)
53.7 (29)
33.3 (18)

38.9 (21)

33.3 (18)
13.0 (7)
31.5 (17)
25.9 (14)

19. Guru memberitahu pelajar supaya

belajar sampai ke universiti
20. Guru memberi ganjaran atau pujian
kepada pelajar yang berusaha mencapai
kejayaan
21. Guru memberi dendaan kepada murid
yang malas belajar
22. Guru memberi semangat supaya
belajar bersungguh-sungguh

D. Masa Pengajaran

23. Guru menggunakan masa

sepenuhnya seperti mana yang
diperuntukan untuk mengajar
24. Guru memberi pelbagai latihan/kerja
dan cukup masa untuk menyiapkan
latihan/kerja rumah
25. Guru masuk kelas untuk mengajar
tepat pada waktunya
26. Guru keluar selepas mengajar tepat
pada waktunya

7.4 (4)

33.3 (18)

14.8 (8)

44.4 (24)

27.8 (15)

35.2 (19)

37.0 (20)

7.4 (4)

38.9 (21)

40.7 (22)

13.0 (7)

11.1 (6)

48.1 (26)

40.7 (22)

Tiada
Langsung (%)

Kadangkadang
(%)

Selalu
(%)

Sangat
selalu
(%)

16.7 (9)

55.6 (30)

27.8 (15)

1.9 (1)

18.5 (10)

46.3 (25)

33.3 (18)

3.7 (2)

35.2 (19)

38.9 (21)

22.2 (12)

20.4 (11)

38.9 (21)

35.2 (19)

5.6 (3)

Berdasarkan Jadual 3 diatas bagi subskala kualiti pengajaran, mengikut persepsi pensyarah dan
guru pembimbing, sebanyak 33.3% (18) pelajar mengatakan gurunya sangat selalu merancang
pengajaran terlebih dahulu, dan 44.4% (24) selalu merancang manakala 20.4% (11) mengatakan
guru kadangkadang merancang pengajaran terlebih dahulu. Bagi penggunaan ABM pula, sebanyak
35.2% (19) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan guru kadang-kadang menggunakan
pelbagai ABM dan hanya 38.9% (21) pelajar, mengatakan gurunya selalu menggunakan ABM. Bagi
ketepatan isi pelajaran pula, sebanyak 68.5% (37) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan
gurunya selalu mempastikan ketepatan isi pelajaran dan hanya 31.5% (17) yang mengatakan guru
kadangkadang mempastikan ketepatan isi pelajarannya. Bagi pelbagaikan kemahiran berfikir,
mendapati sebanyak 75.9% (41) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan guru selalu
menggunakan pelbagai kemahiran berfikir dan hanya 24.1% (13) pensyarah dan guru pembimbing
yang mengatakan guru kadang-kadang menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.
Bagi sub-skala kesesuaian aras pengajaran, sebanyak 70.4% (38) mengatakan guru selalu mengajar
mengikut aras kebolehan pelajar, dan hanya 29.6% (16) mengatakan guru kadangkadang mengajar
mengikut aras kebolehan pelajar.
Bagi sub-skala insentif, di dapati sebanyak 72.2% (39) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan
guru selalu memberi ganjaran kepada pelajar yang berusaha mencapai kejayaan dan hanya 27.8%
(15) mengatakan guru kadang-kadang memberi insentif. Manakala bagi sub-skala masa pengajaran,
sebanyak 83.4% (45) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan guru menggunakan masa
sepenuhnya untuk mengajar dan hanya 16.7% (9) mengatakan guru kadang-kadang menggunakan
masa sepenuhnya untuk mengajar.

488/731

Jadual 4: Hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap guru pelatih dalam
menggunakan masa pengajaran dengan sepenuhnya

Tidak Langsung
Kadang-kadang
Selalu
Sangat Selalu
Jumlah

Pensyarah
Guru Pembimbing
Nilai P
3.7% (2)
5.55% (3)
1.85% (1)
0.297
22.2 % (12)
27.77% (15)
16.66% (9)
22.22% (12)
48.14% (26)
51.88% (28)
Tidak signifikan pada aras keertian p<0.05 ujian chi-square

Daripada Jadual 4, satu analisis taburan silang (cross tabulation) telah di lakukan untuk melihat
hubungan antara dua pembolehubah tersebut dengan menggunakan Chi- square (X) pada paras aras
keertian p< 0.05. Di dapati nilai p * ujian Chi- Square (X) adalah 0.297. ini menunjukkan tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara perbezaan persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap guru
pelatih dalam menggunakan masa pengajaran yang sepenuhnya.
Jadual 5: Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah
pembimbing terhadap guru-guru praktikum dalam menyampaikan isi pelajaran secara sistematik,
jelas dan mudah di fahami.

Tiada langsung
Kadang-kadang
Selalu
Sangat selalu
Jumlah

Pensyarah
Guru Pembimbing
Nilai P
0
6.66 % (2)
4.16
10.0% (3)
0.292
45.8
53.3% (16)
50.0
30.0% (9)
24
30
Tidak signifikan pada aras keertian p<0.05 ujian chi-square

Begitu juga satu analisis taburan saling (cross tabulation) telah dilakukan untuk melihat ubungan
antara dua pemboleh ubah tersebut dengan menggunakan ujian Chi-square (X) pada aras keertian
p< 0.05. Nilai p* ujian Chi- Square ialah 0.292. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara persepsi pensyarah dan guru pembimbing dalam menyampaikan isi pelajaran
secara sistematik, jelas dan mudah di fahami.
Jadual 6 : Hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah pembimbing terhadap guru-guru dalam
mereka bentuk dan melaksanakan rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai
kemahiran berfikir.

Tiada langsung
Kadang-kadang
Selalu
Sangat selalu
Jumlah

Pensyarah
20.8% (5)
41.6% (10)
37.5% (9)
44.44% (24)

Guru Pembimbing
6.66% (2)
20.0% (6)
53.3% (16)
20.0% (6)
55.55% (30)

489/731

Nilai P
0.327

Dalam pada itu satu analisis taburan saling (cross tabulation) telah dilakukan untuk melihat hubungan
antara dua pemboleh ubah tersebut dengan menggunakan ujian Chi-square (X) pada aras keertian
p< 0.05. Nilai p* ujian Chi- Square ialah 0.327. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara persepsi pensyarah dan guru pembimbing dalam merekabentuk dan melaksanakan
rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran berfikir

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Dapatan di atas menunjukkan, guru pelatih di sekolah kajian ini merancang pengajaran terlebih
dahulu sebelum mengajar. Ini bererti guru akan menyediakan dan menyiapkan buku rekod, membuat
rujukan bagi memastikan isi-isi pelajaran tepat dan kemaskini, mempelbagaikan ABM, dan
menyediakan aktiviti atau latihan. Hal ini sama dengan dapatan Hiebert, Wearn dan Taber (1991).
Semasa mengajar pula, guru-guru akan menyusun isi-isi pelajaran secara sistematik supaya jelas
dan mudah difahami, dan menggunakan bahasa yang mudah. Dapatan ini sama dengan Kallison
(1986), Maye dan Galline (1994), dan Land (1987). Selain itu, dapatan ini menunjukkan guru di
sekolah yang dikaji semasa mengajar guru-guru mempelbagaikan kaedah pengajaran supaya
pengajaran guru itu menyeronokkan, dan dapat menarik minat pelajar untuk terus belajar.
Untuk memastikan pelajar mudah memahami sesuatu konsep atau kemahiran, guru-guru akan
mengaitkan isi pelajaran yang baru dengan pegetahuan dan pengalaman pelajar yang lepas.
Dapatan ini sama dengan dapatan kajian yang dibuat oleh King dan Menke (1992).

Guru juga

apabila mengajar akan mengajar mengikut aras kebolehan pelajar, menggunakan masa mengajar
dengan sepenuhnya, masuk kelas mengajar dan keluar kelas tepat pada waktunya dan juga
memberikan masa secukupnya kepada pelajar untuk menyiapkan tugasan atau latihan di kelas
ataupun kerja rumah. Guru yang berkesan juga akan memberikan motivasi dan galakan kepada
pelajar supaya belajar bersungguh-sungguh untuk mencapai kecemerlangan akademik dan belajar
sampai ke Universiti. Bagi pelajar yang mencapai kecemerlangan dalam peperiksaan, guru akan
memberi ganjaran, sebaliknya pelajar yang gagal akan dikenakan denda. Untuk memastikan pelajarpelajar ini dapat menguasai sesuatu konsep atau kemahiran, pelajar dikumpulkan mengikut
kebolehan. Hal ini sama dengan dapatan Slavin (1984). Akhir sekali, guru yang berkesan akan selalu
memantau kemajuan pelajar melalui pelbagai bentuk penilaian seperti penilaian secara sumatif atau
formatif pada setiap akhir sesuatu pengajaran. Oleh itu, pengajaran yang berkesan bukan sahaja
bergantung kepada kebolehan guru mengajar dengan baik, tetapi lebih daripada itu.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan mengikut persepsi
antara pensyarah dan guru pembimbing tentang menggunakan masa pengajaran dengan
sepenuhnya. Juga didapati tidak terdapat hubungan yang signifikan mengikut persepsi pensyarah
dan guru pembimbing terhadap penyampaian isi pelajaran secara sistematik, jelas dan mudah di
fahami dalam kalangan guru pelatih. Akhir sekali tidak terdapat hubungan yang signifikan mengikut
persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap guru pelatih dalam merekabentuk dan
melaksanakan rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.

490/731

Cadangan Untuk Meningkatkan Keberkesanan Amalan Pengajaran Guru Supaya

Kecemerlangan Akademik Pelajar Meningkat
1.

Guru mesti merancang pengajaran terlebih dahulu, pelbagaikan kaedah pengajaran,

gunakan ABM, kaitkan isi pelajaran baru dengan pengalaman pelajar.

2.

Guru perlu mempastikan ketepatan isi pelajaran, dan menyampaikan isi pelajaran secara
sistematik, jelas dan mudah di fahami

3.

Pengajaran guru mesti menarik minat dan menyeronokkan pelajar supaya akan terus
belajar.

4.

Guru apabila mengajar perlu menggunakan pelbagai kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) seperti menganalisis, sintisis dan mencipta.

Rumusan
Kajian ini menunjukkan model amalan pengajaran berkesan Slavin (1994) telah digunakan oleh guruguru opsyen P. Jasmani yang menjalani praktikum Fasa 3.

RUJUKAN
Carroll, J. (1963). A model of school learning. Teacher College Record, 64, 723-73.
Carroll J. (1989). The Carroll model: A25 years restrospective and prospective view. Educational
Reseacher, 18, 26-31.
Eugene, C. et al. (1994). The contribution of classroom observation to school effectiveness research.
Dalam E. Reynolds (Ed.), Advances in school effectiveness research and practice (hlm. 133149). London: Pergamon.
Hiebert, J. et al. (1991). Fourth graders gradual constructions of decimal fractions during instruction
using different representation. Elementary School Journal, 97, 301-341.
Kallison, (1986). Effect of lesson organization achievement . American Educational Research Journal,
23, 337-347.
King, D. & Menke, J. (1992). Providing the instructors note: An effective additional to student
notetaking. Educational Psychologist, 20,33-39.
Kozma, R. (1991). Learning with media. Review of Educational Research; 1, 179-211
Land, M. L. (1987), Vagueness and clarity. Dalam Dunkin (Ed.), International encyclopedia ofteaching
and teacher education. N.Y:Pergamon.
Marliave, et al. (1978). Academic learning time and student achievement in the B-C period for West
Laboratory. Educational Research and Development, technical Note, V-29.
Slavin, R. (1987). A theory of school and classroom organization. Eduational Psychologist, 22,

89-

108.
Slavin, R. (1994). A theory of school and classroom organization. Dalam R. Slavin, (Ed.), School and
Classrooom Organization. Hillsdale, NJ:Erlbaun.
Stringfield, S (1994). A model of elementary school effect. Dalam R. Reynolds, (Ed.), Advances
school effectiveness research and practice. London: Pergamon.

491/731

in

SPPK2015/053

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DALAM KALANGAN GURU BESAR DI

SEKOLAH KURANG MURID (SKM)
Mohd Munaim Mahmud
Sekolah Kebangsaan Taman Nirwana, Ampang, Selangor
Emel: nayyim28@yahoo.com.my
Norlela Ali
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
Emel: norlela@ipik.edu.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat amalan kepimpinan instruksional yang diamalkan oleh guru besar di
sekolah kurang murid (SKM). Responden kajian terdiri daripada 133 orang guru daripada 25 buah
sekolah kebangsaan kurang murid di daerah Simunjan, Sarawak. Kajian ini adalah berbentuk
kuantitatif dengan menggunakan borang soal selidik bagi tujuan mendapatkan latar belakang
responden dan menganalisis amalan kepimpinan instruksional guru besar. Data kajian di analisis
menggunakan perisian SPSS Versi 18.0 bagi mendapatkan min, dan sisihan piawai. Dapatan kajian
menunjukkan amalan mendefinisi dan menyebarkan maklumat sekolah berada pada tahap sangat
tinggi dengan skor min keseluruhan ialah 4.26 dan dimensi memantau dan memberi maklumbalas
kepada guru-guru (min; 4.97), manakala aspek amalan lain berada pada tahap tinggi, iaitu mengurus
kurikulum dan pengajaran (min;4.13), mempromosikan persekitaran pembelajaran positif (min; 4.11),
memantau dan memberi maklum balas kepada guru-guru (min; 4.00) dan mentaksir program sekolah
(min; 4.00). Dapatan kajian ini telah membuktikan bahawa guru-guru besar di SKM melaksanakan
amalan kepimpinan instruksional pada tahap tinggi. Oleh yang demikian, diharap kajian ini dapat
menjadi panduan dalam meningkatkan kreativiti dan profesionalisme guru-guru di sekolah kurang
murid.

Kata Kunci : Kepimpinan instruksional, guru besar, sekolah kurang murid (SKM)

1.0

Pengenalan

1.1

Pendahuluan

Pendidikan merupakan satu bidang yang sentiasa berhadapan dengan cabaran-cabaran yang
mencabar sehingga memerlukan perancangan rapi, bersistematik dan menyeluruh. Proses
kepimpinan intruksional adalah merupakan aspek penting yang perlu diberi perhatian dalam kitaran
perancangan bagi memajukan sistem pendidikan negara (KPM, 2013a). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 dilihat sebagai satu dimensi baharu dalam bidang

492/731

pendidikan. Kerangka penyusunan PPPM dihasilkan bagi memenuhi impian pihak kerajaan untuk
melahirkan golongan muda cerdik pandai pada masa depan.
Berdasarkan kepada PPPM, terdapat sebelas anjakan utama mentransformasi sistem pendidikan
negara bagi menghasilkan perubahan yang dihasratkan oleh semua rakyat Malaysia. Anjakan yang
kelima adalah memastikan kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah. Kualiti
kepimpinan sekolah merupakan faktor berasaskan sekolah yang kedua terpenting selepas kualiti
guru, dalam menentukan keberhasilan murid. Beberapa kajian antarabangsa tentang kepimpinan
sekolah menunjukkan bahawa pengetua / guru besar yang cemerlang, iaitu yang memberi tumpuan
kepada kepimpinan instruksional dan bukannya kepimpinan pentadbiran, dapat meningkatkan
keberhasilan murid sebanyak 20%.
Hasrat yang besar ini selari dengan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, dalam
bab 9 iaitu melonjakkan kecemerlangan institusi pendidikan. Salah satu perkara yang difokuskan
ialah memastikan kepimpinan teguh dan berkesan. Ia melibatkan pengenalpastian dan pemilihan
pengetua / guru besar dibuat secara lebih awal. Pemilihan pengetua / guru besar bukanlah
berasaskan kekananan tetapi berdasarkan kualiti profesional dan peribadi. Maka, salah satu isu yang
digariskan dalam PIPP ini iaitu kepimpinan sekolah masih tidak dapat berfungsi sepenuhnya sebagai
pemimpin pengurusan dan pengajaran (instructional leadership) yang berkesan dapat diatasi dengan
lebih sistematik dan berkesan (KPM, 2006).
Justeru, impak pelaksanaan transformasi ini kepada pemimpin sekolah ialah pemimpin sekolah akan
menjadi pemimpin instruksional yang cemerlang, dan bertindak sebagai ejen perubahan. Mereka
akan menikmati sokongan yang lebih padu dan perkhidmatan yang lebih baik daripada pegawai
pendidikan persekutuan, negeri dan daerah. Mereka akan mendapat akses yang lebih besar terhadap
latihan kepimpinan bertaraf antarabangsa, serta amalan terbaik daripada rakan sejawatan mereka di
Malaysia. (KPM, 2013b).

1.2

Kajian Literatur

Kajian-kajian yang dilakukan terhadap kepimpinan instruksional semakin berkembang di peringkat

global yang merupakan salah satu daripada asas pentadbiran dan pengurusan pendidikan.
Perubahan masa yang semakin mendadak ini tidak menghalang kepada kajian yang perlu
dilaksanakan oleh para penyelidik bagi melihat sejauh manakah perkembangan keberkesanan
kepimpinan intruksional ini diamalkan oleh kepimpinan sekolah walaupun dalam tempoh masa 20
tahun akan datang (Hallinger, 2005). Seterusnya, kajian terhadap kepimpinan instruksional di Negara
kita dilihat semakin penting untuk dilaksanakan. Menurut Noor Rezan (2010), kepimpinan sekolah
mempunyai impak yang signifikan terhadap kecemerlangan murid. Justeru, kepimpinan instruksional
berperanan dalam pembangunan guru, serta merancang, menyelaras dan menilai aktiviti pengajaran
dan pembelajaran di sekolah.
Menurut Hallinger dan Murphy (1985), amalan kepimpinan instruksional adalah sebarang aktiviti yang
dilaksanakan oleh seseorang pemimpin sekolah bagi memantapkan proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolahnya. Ia merujuk kepada peranan guru besar dalam aktiviti menentukan

493/731

matlamat sekolah, mengurus program-program pengajaran dan mewujudkan iklim pembelajaran

untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di sekolah. Manakala menurut
Nor Azni et.al. (2014), kepimpinan instruksional merujuk kepada amalan dan tingkah laku pengetua
yang

mahir

bermonunikasi

dan

merancang,

berpengaruh,

boleh

memberi

panduan

dan

menggalakkan guru-guru dan pelajar dalam usaha untuk memperbaiki dan mempertingkatkan
program yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran.
Berdasarkan kepada kepentingan kepimpinan instruksional ini, maka, kertas kajian ini akan mengkaji
tahap amalan kepimpinan intruksional guru besar di sekolah kurang murid (SKM). Sekolah rendah
yang dikategorikan sebagai SKM, iaitu sekolah yang enrolmennya kurang daripada 150 orang.
Hampir 90 peratus SKM ini berada dalam keadaan daif dan menghadapi masalah kekurangan
peruntukan, kemudahan dan guru terlatih. Norma perjawatan sedia ada tidak bersesuaian dengan
keperluan SKM seperti ketiadaan perjawatan guru pemulihan. Selain itu, penempatan guru di SKM
sukar dilakukan kerana kebanyakannya berada jauh di pedalaman. Jumlah murid yang terlalu kecil
pula menyebabkan SKM mengamalkan pengajaran kelas bercantum atau multigrade teaching iaitu
mengajar sebuah kelas yang terdiri daripada pelbagai tahun persekolahan (KPM,2006 ; Mohd Yusoff
& Sufean, 2013).
Kajian Masitah & Mohamed Khaidir (2015), berpandukan skor min menunjukkan tahap amalan
kepimpinan instruksional di bawah dimensi mendefinisikan matlamat sekolah (3.19); menyelia dan
menilai pengajaran (3.10); dan membentuk iklim sekolah yang positif (3.54) adalah pada tahap yang
sederhana. Ia menunjukkan dimensi membentuk iklim sekolah positif merupakan dimensi yang paling
dominan. Namun, dapatan kajian oleh Aniza & Zaidatol Akmaliah (2013) menunjukkan terdapat
perbezaaan tahap amalan kepimpinan instruksional. Skor min dimensi mendefinisi matlamat sekolah
(4.04); menyelia dan menilai pengajaran (3.87); dan membentuk iklim sekolah yang positif (3.68);
adalah pada tahap yang tinggi. Dimensi mendefinisi matlamat sekolah merupakan yang paling
dominan.
Berdasarkan dapatan kajian yang berbeza-beza ini, maka satu kajian yang lebih terperinci perlu
dibuat untuk mengenalpasti dengan lebih jelas dan menentukan tahap amalan kepimpinan
instruksional yang terdiri daripada pelbagai dimensi.

1.3

Pernyataan Masalah

Guru besar sebagai seorang pemimpin instruksional di sekolah berperanan sangat penting dalam
menentukan hala tuju dan kelancaran pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Justeru, kajian-kajian terhadap kepimpinan instruksional ini perlu diberikan perhatian yang serius
kerana faktor kepimpinan ini merupakan salah satu faktor kepada kejayaan dan keberkesanan
sesebuah sekolah (Weber, 1996; Southworth, 2002; Hussein Mahmood, 2008; Sergiovanni, 2001;
Hoy & Miskel, 2003).
Seterusnya menurut Hallinger & Murphy (1986), amalan guru besar mempengaruhi pengajaran guru
secara langsung dan tidak langsung. Amalan secara langsung yang diamalkan oleh guru besar ialah
berkemahiran dan berpengetahuan mengenai kurikulum dan pengajaran. Ia juga boleh terlibat secara
langsung dengan guru bagi menambah baik pengajaran. Seterusnya, guru besar yang mengamalkan

494/731

kepimpinan instruksional ini akan menerapkan dimensi-dimensi yang terkandung di dalamnya seperti
melaksanakan penyeliaan rapi terhadap pengajaran di dalam bilik darjah, mempunyai jangkaan yang
tinggi terhadap guru dan pelajar, mengkoordinasi kurikulum sekolah dan menjalankan pemantauan
yang terperinci terhadap kemajuan pelajar.
Pernyataan ini disokong oleh Shahril@Charil (1997). Menurutnya, peranan guru besar dalam
kepimpinan instruksional adalah meliputi: menyelia, membuat cerapan dan memotivasikan guru-guru
dalam pengajaran, bertindak sebagai pakar rujuk, membimbing dan tunjuk ajar kepada guru-guru
dalam pengajaran, kurikulum, penggunaan alat bantu mengajar dan pengurusan kelas, dan
pencapaian matlamat dan misi sekolah.
Oleh yang demikian itu, kajian-kajian tentang kepimpinan ini perlulah dilaksanakan dari semasa ke
semasa bagi memantapkan lagi kemahiran guru besar khususnya dalam bidang kepimpinan
instruksional. Maka, kajian yang dilakukan ini mampu untuk menterjemahkan dimensi-dimensi yang
paling dominan yang diamalkan oleh guru besar khususnya di sekolah-sekolah kurang murid.

1.4

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap kepimpinan instruksional guru besar. Kajian ini juga
bertujuan mengenalpasti dimensi kepimpinan instruksional yang paling dominan diamalkan oleh guru
besar. Kajian ini melibatkan guru besar di SKM kerana kajian di SKM ini masih kurang dilakukan oleh
para penyelidik.

1.5

Kepentingan Kajian

Kajian dan penyelidikan ini moga-moga dapat mencetuskan idea dan ilmu pengetahuan yang
bermakna kepada seluruh warga pendidik tidak kiralah sama daripada kalangan guru besar mahupun
guru-guru biasa. Selain itu, pihak-pihak seperti Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pendidikan Daerah
serta Kementerian Pelajaran Malaysia mungkin dapat mengambil serba sedikit inti pati yang difikirkan
sesuai dan berguna kepada sistem pendidikan negara secara keseluruhan, khususnya dalam bidang
kepimpinan instruksional pengetua mahupun guru besar.
Seterusnya, walaupun kajian-kajian seperti ini pernah dilaksanakan dalam negara kita, tetapi masih
belum terdapat

kajian yang dilaksanakan di SKM yang terletak di kawasan luar bandar dan

pedalaman khususnya di negeri Sarawak. Hal ini dapat memberikan dapatan kajian yang mungkin
berbeza disebabkan oleh faktor lokasi sesebuah sekolah itu.
Antara lainnya, kajian ini menggunakan teori kepimpinan instruksional. Para guru besar perlulah
menjadikannya sebagai satu panduan asas dalam urusan sehariannya sebagai seorang guru besar
kerana ia berkait rapat dengan core business dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Ini
sekaligus akan dapat membantu guru-guru mengecam serta mengenal pasti punca dan faktor yang
boleh membangkitkan efikasi dalam diri seseorang guru itu. Justeru, tuntutan-tuntutan yang semakin
mencabar dalam dunia pendidikan bagi menghadapi alaf ke-21 ini akan dapat dimanfaatkan dengan
sebaik-baiknya. Cabaran mewujudkan modal insan bertaraf dunia yang diwarwarkan perlulah disahut
bagi memantapkan lagi profesion keguruan di dalam negara kita.

495/731

1.6

Batasan Kajian

Kajian ini hanya melibatkan 28 buah sekolah rendah yang telah dipilih daripada 50 buah sekolah
yang terdapat di dalam daerah Simunjan, Sarawak. Penyelidik telah memilih sekolah yang
berdekatan di antara satu sama lain. Di samping itu, penulis juga memilih 133 orang guru yang
berkhidmat di setiap sekolah yang dipilih. Hampir 70 peratus sekolah di daerah ini adalah merupakan
SKM. Seterusnya, kajian ini dilaksanakan dalam bentuk kuantitaif dengan menggunakan alat ukur
soal selidik sebagai instrumen dalam kajian ini. Oleh yang demikian itu, kajian ini tidak dapat
memberikan gambaran secara keseluruhan di negeri Sarawak. Manakala, tumpuan kajian ini adalah
terhadap dimensi-dimensi kepimpinan instruksional yang diambil daripada teori kepimpinan
instruksional Boe Lahui-Ako (2000). Kajian ini juga tidak melibatkan pengetua serta guru-guru di
sekolah menengah.

2.0

METODOLOGI KAJIAN

2.1

Reka bentuk Kajian

Kajian ini adalah menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif melalui soal selidik
terpiawai. Ia merupakan kajian deskriptif yang menggunakan reka bentuk tinjauan rentasan dan soal
selidik sebagai kaedah memungut data. Kajian ini melibatkan seramai 133 orang guru di dalam
daerah Simunjan, Sarawak.

2.2

Sampel Kajian

Keseluruhan jumlah guru yang mengajar di SKM dalam daerah Simunjan ialah seramai 321 orang .
Oleh kerana kajian melibatkan guru-guru biasa, maka bilangan sampel yang dipilih bagi tujuan kajian
hanya melibatkan seramai 133 orang guru berdasarkan jumlah pensampelan yang dicadangkan oleh
Krejcie dan Morgan (1970), iaitu saiz populasi dalam julat 320 hingga 330 memerlukan lebih kurang
130 hingga 136 sampel.

2.3

Instrumen Kajian

Bagi mendapatkan data kajian, satu set soal selidik yang mengandungi 16 item menggunakan skala
likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal selidik ini mengandungi 2 bahagian iaitu;
Bahagian A merangkumi latar belakang respondan. Seterusnya, dalam soal selidik Bahagian B, alat
ukur yang digunakan adalah tentang kepimpinan instruksional guru besar yang dibentuk oleh Boe
Lahui-Ako (2000). Alat ukur ini diubahsuai daripada Principal Instructional Management Rating Scale
(PIMRS), yang dibina oleh Hallinger dan Murphy (1985). Ia terdiri daripada 5 elemen yang
mengandungi 16 soalan. Alat ukur ini telah digunakan oleh Joriah (2009) yang menjalankan kajian di
22 buah sekolah cemerlang yang melibatkan 440 orang guru di negeri Kedah.

496/731

2.4

Analisis Data

Dalam kajian ini, data yang diperoleh adalah dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) versi 18. Analisis statistik deskriptif telah digunakan pada Bahagian
A dan B untuk mendapatkan kekerapan, min dan sisihan piawai ke atas item latar belakang
responden, dan juga untuk menilai tahap dalam dimensi-dimensi kepimpinan instruksional.
Pengelasan min untuk tafsiran pemboleh ubah adalah seperti Jadual 1 berikut:

Jadual 1: Pengkelasan Min

Min
1.0 1.80
1.81 2.60
2.61 3.40
3.41 4.20
4.21 5.00
Sumber: Joriah Md. Saad (2009)

3.0

Tahap
Sangat rendah
Rendah
Sederhana
Tinggi
Sangat tinggi

Dapatan Kajian

Jadual 2 memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor demografi yang melibatkan 133
orang guru yang mengajar di SKM dalam daerah Simunjan, Sarawak.

Jadual 2: Profil Responden Berdasarkan Demografi (N-133)

Jantina

Bilangan Responden

Peratus Responden (%)

Lelaki

47

35.3

Perempuan

86

64.7

Jumlah

133

100

Berdasarkan Jadual 2, penyelidik mendapati jumlah respoden lelaki yang terlibat di dalam
penyelidikan ini adalah seramai 47 orang atau 35.3%, manakala jumlah responden perempuan pula
adalah seramai 86 orang iaitu 64.7%. Jumlah responden perempuan melebihi reponden lelaki dengan
selisihnya ialah seramai 39 orang.

Jadual 3 : Analisis Deskriptif Dimensi Kepimpinan Instruksional Guru Besar

Dimensi

Min

SD

Tahap

Mendefinisi dan menyebarkan matlamat sekolah

4.26

.44

Sangat tinggi

Mengurus kurikulum pengajaran

4.13

.43

Tinggi

Mempromosikan persekitaran pembelajaran

positif

4.11

.43

Tinggi

Memantau dan memberi maklumbalas kepada

guru-guru

4.97

.47

Sangat tinggi

Mentaksir program pengajaran

4.01

.51

Tinggi

497/731

Hasil daripada analisis statistik yang dilakukan, penyelidik membuat tafsiran amalan dimensi
kepimpinan instruksional berpandukan min yang dinyatakan dalam Jadual 2 di atas. Analisis ini
mendapati terdapat satu dimensi dalam kepimpinan instruksional berada pada tahap sangat tinggi
pada julat 4.21-5.00 iaitu dimensi mendefinisi dan menyebarkan matlamat sekolah serta memantau
dan memberi maklumbalas kepada guru-guru. Manakala min bagi dimensi mengurus kurikulum dan
pengajaran, mempromosikan persekitaran pembelajaran positif serta mentaksir program pengajaran
berada pada julat 3.41-4.21. Pengkelasan bagi julat min ini menunjukkan dimensi-dimensi ini berada
pada tahap yang tinggi.

4.0 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

4.1

Rumusan dapatan

Hasil kajian mendapati tahap mendefinisi dan menyebar matlamat sekolah berada pada tahap
sangat tinggi dengan min 4.26. Dapatan kajian mendapati ini selari dengan kajian secara kualitatif
yang dilakukan oleh Jameela & Jainabee (2011) yang mendapati guru besar sekolah mengamalkan
dengan konsisten serta melibatkan warga sekolah bersama dalam menjayakan matlamat sekolah.
Namun berbeza dengan dapatan Masitah & Mohamed Khaidir (2015) yang mendapati dimensi
mendefinisikan matlamat sekolah pada tahap sederhana iaitu min 3.19.

Seterusnya, kajian ini mendapati dimensi memantau dan memberi maklum balas kepada guru-guru
merupakan yang paling dominan. Ia diamalkan pada tahap yang sangat tinggi iaitu skor min 4.97.
Dapatan kajian ini menyokong gugusan teori kepimpinan instruksional yang dibangunkan oleh
Hallinger dan Murphy (1985). Menurut teori tersebut, aspek memantau dan memberi maklumbalas
kepada guru dapat memberikan kesan yang baik kepada guru yang dipantau. Namun ia berbeza
dengan dapatan Aniza & Zaidatol Akmaliah (2014) yang mendapati dimensi menyelia dan menilai
pengajaran pada tahap tinggi dengan skor min 3.87.

4.2

Implikasi, Cadangan dan Kesimpulan

Berdasarkan kajian yang telah dibuat, jelaslah amalan kepimpinan instruksional guru besar di SKM
dalam daerah Simunjan ini berada pada tahap yang tinggi dan sangat tinggi. Maka, bertepatan
dengan dapatan kajian ini, guru besar perlulah memastikan aspek pemantauan dan pencerapan ini
dilaksanakan dengan teratur dan sistematik. Hallinger dan Murphy (1985) menjelaskan pencerapan
dan penyeliaan serta penilaian pengajaran perlu dilaksanakan oleh guru besar ke atas guru dalam
proses pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan objektif dan matlamat pengajaran dan
pembelajaran tercapai. Ia merupakan alat ukur kepada guru dan pelajar supaya matlamat dan hala
tuju pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar dan tercapai objektif dan matlamatnya. Di samping
itu, pemantauan oleh guru besar dapat memastikan bahawa ia tidak bercanggah dengan kehendak
dan dasar yang ditetapkan oleh pihak pembuat dasar. Penyeliaan dan penilaian pengajaran
dijalankan bagi memastikan supaya sebarang kekuatan diguna pakai untuk tujuan kecemerlangan.

498/731

Oleh yang demikian, adalah dicadangkan supaya pihak JPN, PPD serta KPM melalui Institut
Aminuddin Baki (IAB) memberikan kursus-kursus penyeliaan berkualiti kepada guru besar khasnya
bagi memberi pendedahan kepada mereka aspek pendidikan berkesan dan bersepadu. Model
penyeliaan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan juga boleh dibina dan diguna pakai
diperingkat sekolah. Dengan adanya model ini, pihak sekolah dapat menjadikannya rujukan dan
diaplikasikan dalam bimbingan dan penyeliaan. Seterusnya, kajian ini adalah semata-mata berbentuk
kuantitif. Justeru, untuk mendapatkan gambaran dan maklumat dengan lebih mendalam, kajian
seperti ini perlu digabungkan di antara kajian kuatitatif dan kualitatif. Ia termasuklah kaedah temubual
dan juga pemerhatian.

Kesimpulannya, amalan kepimpinan instruksional guru besar berada pada tahap yang sangat tinggi.
Justeru, peranan guru besar sebagai pemimpin instruksional adalah paling utama berbanding tugastugas lain yang perlu dilaksanakan sebagai seorang guru besar.

Rujukan
Aniza Baharuddin & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie (2013). Amalan kepimpinan pengajaran pengetua
mengikut kumpulan prestasi sekolah. Kertas kerja persidangan dibentangkan dalam Seminar
Pasca Siswazah Dalam Pendidikan (GREDUC 2013), anjuran Universiti Putra Malaysia.
Boe Lahui-Ako (2000). The instructional leadership behavior of Papua New Guinea high school
principals. A provincial case study. Journal of Educational Administration, 39(3), ms. 233-265.
Hallinger, P. & Murphy, J. (1986). Instructional leadership in effective schools. ReportsResearch/Technical (143).
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses
fade away. Leadership and Policy in Schools, 4, ms221-239.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Instructional leadership and school socio-economic status: a
preliminary investigation. Administrators Notebook. 31(5): 1-4.
th

Hoy, W.K. & Miskel, C.G. (2001). Educational administration: Theory, research and practice. (6 ed.)
New York: McGraw-Hill.
Hussein Mahmood. (2008). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah: Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Jameela Bibi Abdullah & Jainabee Md. Kassin (2011). Amalan kepimpinan instruksional dalam
kalangan pengetua sekolah menengah di negeri Pahang: Satu kajian kulitatif. Seminar
Nasional ke-19, Institut Aminuddin Baki.
Joriah bt. Md. Saad. (2009). Tingkahlaku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transformasional
dalam kalangan pengetua kanan dan pengetua biasa di sekolah cemerlang serta pengaruhnya
ke atas komitmen guru. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Utara Malaysia.

499/731

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013a). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025

(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013b). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Ringkasan Eksekutif). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2006). Pelan

Induk

Pembangunan Pendidikan. Putrajaya:

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational
and Psychological Measurement, 30, ms607-610.
Masitah Hj. Mohammad Yusof & Mohamed Khaidir Alias (2015). The Relationship between
Instructional Leadership and Self-Efficacy in Environmental Education among Malaysian
Secondary School Teachers. International Academic Research Journal of Social Science 1(1):
41-50.
Mohd Yusof Mohd Nor & Sufean Hussin (2013). Demokrasi Pendidikan; Dilema Sekolah Kecil dan
Sekolah Berpusat. Kuala Lumpur: Penerbitan Universiti Malaya.
Noor Rezan bt. Bapoo Hashim (2010). Kepimpinan berprestasi tinggi menjana pelaksanaan NKRA
pendidikan negara. Ucap utama dalam

Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan

Pendidikan Tahun 2010 anjuran Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia pada
20-21 Julai 2010.
Nor Azni Abd Aziz, Foo Say Fooi,

Aminuddin Hassan & Soaib Asimirin (2014). Instructional

leadership: validity and reliability of PIMRS 22-item instrument. Australian Journal of Basic and
Applied Sciences., 8(32): 200-206.
Shahril @ Charil Marzuki (1997). Kajian Sekolah Berkesan Di Malaysia: Model Lima Faktor. Tesis
Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sergiovanni, T. (2001), The Principalship: A reflective Practice. USA: Allyn & Bacon.

500/731

SPPK2015/054

KIT MINI MANHAJ SEBAGAI BAHAN BANTU MENGAJAR BAHASA ARAB

Sumaiyah binti Sulaiman
emel: sumaiyah74@yahoo.com
Dr Normazidah binti Mahmood
emel: normazidah.ipisba@yahoo.com
Nur Ashikin binti Kamarudin
Jabatan Bahasa Arab, IPG Kampus Pendidikan Islam

Abstrak
Kajian ini bertujuan membantu siswa pendidik mengingat perkataan dan istilah dalam kursus
BAM3093 iaitu Pengenalan Kurikulum Bahasa Arab Sekolah Rendah. Tinjauan awal mendapati
keputusan ujian bertulis menunjukkan tujuh orang siswa pendidik mendapat markah rendah dan
mereka dijadikan sebagai responden kajian. Oleh itu siswa pendidik diperkenalkan dengan Kit Mini
Manhaj bagi memudahkan mereka mengingat. Kit Mini Manhaj adalah gabungan kad-kad yang direka
bagi membantu pelajar mengingati fakta subjek. Kad ini terdiri dari tiga set iaitu set takhmin biduni
kalam, set kalam biduni isyarat 1 dan set kalam biduni isyarat 2. Setiap set mengandungi enam
keping kad. Pelajar boleh menggunakan kit ini secara berkumpulan dalam aktiviti menyeronokkan.
Pengumpulan data dilakukan melalui kaedah pemerhatian dan temubual. Dapatan kajian
menunjukkan bahan bantu mengajar ini mampu membantu siswa pendidik mengingat dan memahami
perkataan dan istilah yang dipelajari. Implikasi kajian kepada pensyarah dan jabatan Bahasa Arab
ialah keperluan kepelbagaian teknik dan bahan bantu mengajar untuk meningkatkan penguasaan
berbahasa Arab dalam kalangan siswa pendidik pengkhususan bahasa Arab.

Kata kunci: Kit Mini Manhaj, bahan bantu mengajar, Bahasa Arab, mengingat

1.0 PENGENALAN

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) bertujuan melahirkan guru bahasa Arab yang
kompeten dan menguasai kemahiran berbahasa sesuai dengan visi Institut Pendidikan Guru sebagai
peneraju kecemerlangan pendidikan guru. Semasa semester lima, antara kursus yang ditawarkan
ialah Pengenalan Kurikulum Bahasa Arab Sekolah Rendah (BAM3093). Hasil pemerhatian semasa
pengajaran dan pembelajaran pelajar PISMP semester 5 mendapati bahawa terdapat pelajar tidak
mampu menguasai kursus dengan baik. Ini dibuktikan apabila mereka kurang mengingat istilah
dengan baik. Data ini disokong dengan dapatan ujian bertulis yang menunjukkan bahawa terdapat

501/731

pelajar gagal menjawab istilah dan takrifan yang diminta dengan tepat. Melalui pemerhatian oleh
pengkaji, permasalahan pelajar ini dapat diperincikan seperti berikut:

i.

Tidak ingat perkataan dan istilah

ii.

Tidak faham makna mufradat dan istilah

iii.

Kurang aktiviti untuk memahami mufradat

Masalah yang dinyatakan membawa implikasi kurang minat terhadap subjek BAM3093 dan adalah
membimbangkan jika berlarutan akan memberi kesan terhadap pencapaian mereka dalam
peperiksaan akhir semester.

2.0 PENYATAAN MASALAH

Terdapat pelbagai faktor yang menghalang keberkesanan semasa

proses pengajaran dan

pembelajaran antaranya pendekatan kaedah mengajar guru, faktor individu murid, faktor persekitaran
dan sebagainya. Namun, salah satu penyumbang kepada kegagalan murid menguasai matapelajaran
Bahasa Arab ini berpunca daripada diri mereka sendiri dan didorong lagi oleh kelemahan guru untuk
menyelesaikannya. Penguasaan kursus Pengenalan Kurikulum bahasa Arab Sekolah Rendah
(BAM3093) di kalangan guru pelatih adalah kurang memuaskan berdasarkan keputusan ujian bertulis
yang telah dijalankan pada bulan Mac yang lalu.
Berdasarkan pemerhatian, temubual dan jurnal refleksi, pengkaji mendapati ia berpunca dari amalan
pengajaran yang hampir sama iaitu penerangan dan pembentangan. Selain itu tiada bahan bantu
mengajar selain slaid power point dan video. Lebih-lebih lagi apabila kelas sebelah petang
menyebabkan ada yang mengantuk, kurang tumpuan dan penglibatan. Akibatnya pelajar kurang
minat dan tidak berusaha memahami istilah dan perkataan yang terdapat dalam kursus.
Masalahnya subjek ni perkataannya macam agak panjang dan payah nak jumpa. Saya ni
malas membaca. Bila tengok benda payah sikit, lagilah tak baca. TBP 7
Saya ni kurang faham dalam, payah sikit nak ingat benda-benda gini, pedagogi, pendidikan
saya kurang minat TBP 4

Ini mendorong pengkaji untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran supaya lebih seronok dan
penglibatan pelajar lebih aktif. Berdasarkan masalah-masalah di atas, pengkaji mengambil inisiatif
untuk mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran iaitu dengan menggunakan kit Mini Manhaj
semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Ini bersesuaian dengan teras anjakan kedua Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia PPPM 2013-2025 iaitu memastikan setiap murid menguasai
kemahiran dalam bahasa Malaysia dan bahasa Inggeris dan digalakkan mempelajari bahasa
tambahanmenggalakkan setiap murid mempelajari bahasa tambahan menjelang 2025. Adalah

502/731

menjadi aspirasi Kementerian untuk memastikan setiap murid dari peringkat rendah hingga
menengah, berpeluang mempelajari bahasa tambahan dan bahasa Arab antaranya. Pada masa kini,
Kementerian telah pun memberikan tumpuan untuk menambahkan bilangan guru bahasa bahasa
Arab bagi memastikan bilangan guru bahasa-bahasa itu sepadan dengan keperluan murid. Maka
adalah perlu guru bahasa Arab yang mendapat latihan perguruan di IPG memahami dan menguasai
kandungan dan pedagogi dengan baik semasa dalam latihan. Justeru inovasi Kit Mini Manhaj ini
sangat berkait rapat dengan PPPM 2013-2025 bagi memberi latihan perguruan secukupnya kepada
bakal guru bahasa Arab

3.0 TUJUAN KAJIAN

1.

Mendapatkan pandangan pelajar bagaimana Kit Mini Manhaj membantu pelajar

mengingati subjek yang dipelajari.

2.

Mengenalpasti bagaimana Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar memahami subjek
yang dipelajari.

4.0 SOALAN KAJIAN

1.

Bagaimana penggunaan Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar mengingati subjek
yang dipelajari?

2.

Bagaimana penggunaan Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar memahami subjek
yang dipelajari?

5.0 TINJAUAN LITERATUR

Abdul Halim dan Wan Mohamad (2006), dalam kajian tentang Minat Dan Sikap Pelajar Terhadap
Bahasa Arab Di Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) Malaysia, mendapati sikap dan minat pelajar
IPTA terhadap pelajaran bahasa Arab adalah penting dalam menentukan kejayaan mereka. Hasil
pemerhatian pengkaji semasa PdP, adalah didapati terdapat siswa pendidik tidak menguasai kursus
ini dengan baik. Buktinya bila diajukan soalan mereka teragak-agak untuk menjawab. Data ini
disokong dengan dapatan temubual yang menunjukkan bahawa mereka tidak menguasai mufradat
(kosa kata) sehingga menyebabkan kurang bermotivasi untuk mempelajari kursus ini.
Kaedah ini merupakan satu kaedah atau strategi dalam pengajaran dan pembelajaran yang
menggabungkan pembelajaran koperatif, pembelajaran kolaboratif dan kaedah konstruktivisme.
Mengikut konstruktivisme, pengetahuan dibina secara aktif oleh individu yang berfikir. Individu ini
tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Murid akan
menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk

503/731

pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya
(KPM 2001). Kaedah ini digunakan bagi membantumeningkatkan penguasaan bahasa Arab mereka.
Bahan yang dihasilkan ialah Kit Mini Manhaj ialah adalah gabungan kad-kad yang direka bagi
membantu pelajar mengingati fakta subjek BAM3093 Al Madkhal Ila Manhaj Al Lughatil Arabiyyah Lil
Madaris Al Ibtidaiyyah (Pengenalan Kurikulum Bahasa Arab sekolah Rendah). Kad ini diperbuat
daripada kertas kotak terpakai dan yang dibeli. Ia bertulis dan diisi dalam kotak bagi memudahkan
untuk dibawa ke mana-mana oleh pelajar untuk mengulangkaji. Ia terdiri dari tiga set iaitu set
takhmin biduni kalam, set kalam biduni isyarat 1 dan set kalam biduni isyarat 2. Setiap set
mengandungi enam keping kad. Pelajar boleh menggunakan kit ini secara berkumpulan dalam aktiviti
menyeronokkan. Aktiviti yang terdapat dalam kit ini adalah seperti berikut: simulasi situasi yang
disebut dalam kad tanpa suara sehinga dapat diteka oleh pelajar kumpulan lain dan juga memberi
bayangan (clue) dengan ayat supaya rakan boleh meneka perkataan yang terkandung dalam kad.

Rajah 1 berikut adalah kad-kad yang dinamakan Kit Mini Manhaj

Rajah 1: Kit Mini Manhaj

504/731

Manakala kerangka pelaksanaan Mini Manhaj dapat dilihat dalam Rajah 2.

Pendekatan
Konstruktivisme

Ingat

Simulasi

Rajah 2 : Kerangka Kit Mini Manhaj

6.0 METODOLOGI
Reka bentuk Kajian ini berbentuk kualitatif. Sampel kajian melibatkan 7 orang pelajar. Pelajar ini
tergolong dalam kalangan yang berprestasi sederhana dalam mengingati fakta subjek ini. Mereka
juga kurang melibatkan diri secara aktif semasa P&P. Mereka berada di semester lima peringkat
Ijazah Sarjana Muda Perguruan Malaysia (PISMP) Pengkhususan Bahasa Arab. Sampel dipilih
kerana berasa yakin akan kemampuan mereka mencapai objektif yang telah disasarkan. Mereka
telahpun mempelajari asasnya, namun masih belum menguasai dan masih perlu diberi bimbingan
dan penambahbaikan.

Instrumentasi Terdapat tiga cara pengumpulan data awal yang digunakan dalam kajian ini.

505/731

Jadual 1 : Kaedah mengutip data

Langkah
&
Tarikh
Langkah 1
Januari 2015

Cara Penilaian

Kumpulan sasaran

Tujuan

Pemerhatian

7 orang pelajar

Langkah 2
2/2/2015

Ujian Bertulis

7 orang pelajar

Langkah 3
15/2/2015

Temubual

7 orang pelajar

Mengenal apakah masalah sebenar

yang dihadapi oleh pelajar.
Pengkaji menjalankan ujian bertulis
ke 7 orang pelajar. Iaitu soalan yang
berkaitan istilah yang dipelajari.
Tujuannya adalah untuk mengenal
pasti tahap kefahaman mereka.
Temubual
dijalankan
mengikut
kategori pelajar seramai 7 orang
untuk mengenal pasti masalah yang
dihadapi.

Pengumpulan data, Penganalisisan data dan Analisis tinjauan masalah

Melalui tinjauan awal ke atas 7 orang pelajar yang pengkaji ajar mendapati mereka kurang
memahami perkataan dan tidak mampu mengingat. Berikut ialah analisis tinjauan masalah:

Jadual 2: Analisis tinjauan masalah

Langkah
&
Tarikh

Cara
Penilaia
n

Kumpulan
sasaran

Masalah telah dikenalpasti

Langkah 1
Januari
2015

Pemerha
tian

Pensyarah
Pengkaji

Langkah 2
2/2/2015

Ujian
Bertulis

7 orang pelajar

Langkah 3
15/2/2015

Temubua
l

7 orang pelajar

Pemerhatian dilakukan sendiri oleh pengkaji untuk

mengenal pasti masalah dari segi:
1. Tingkah laku-sebelum kajian mereka tidak memberi
tumpuan semasa belajar, apabila ditanya soalan
mereka teragak-agak menjawabnya.
2. Penglibatan pelajar sebelum kajian-agak pasif.
Setelah menjalankan ujian, mereka tidak dapat
menjawab dengan baik dan memperolehi markah yang
rendah.
Selepas temubual dijalankan, pengkaji dapat
mengetahui bahawa:
i)
Pelajar
tidak
faham
istilah
dan
menganggapnya bahagian yang susah.
ii)
Terdapat yang berminat namun kurang
mengingat.
iii)
Pengajaran yang menggunakan kaedah yang
sama menyebabkan kurang kepelbagaian dan
bahan bantu mengajar.

Berpandukan maklumat-maklumat yang telah dikumpulkan, pengkaji telah merangka strategi bagi
memperbaiki amalan pengajaran pengkaji bagi membantu mereka meningkatkan kefahaman dan
ingatan pelajar terhadap subjek dengan menggunakan kaedah yang dinamakan Kit Mini Manhaj.
Sebanyak enam sesi P&P telah dirancang bagi mengatasi masalah kelemahan pelajar tersebut.
Setiap sesi mengambil masa selama 30 minit dari keseluruhan masa pengajaran selama 3 jam
seminggu. Berikut ialah aktiviti yang telah dijalankan:

506/731

a. Pengkaji menyediakan bahan yang berkaitan dengan subjek dan

memperkenalkannya sebagai Kit Mini Manhaj.
b. Pengkaji pastikan setiap pelajar memiliki sebuah seorang supaya tidak timbul masalah.
c. Lima langkah mudah perlu diikuti seperti jadual 3 di bawah:
Jadual 3: Langkah Pelaksanaan Kit Mini Manhaj
Bil
Tarikh
Aktiviti
1

2
Februari
2015

Ujian bertulis dijalankan kepada semua pelajar PISMP 5.08 dan 5.09.
Keutusan mendapati terdapat pelajar yang tidak mampu menjawab dengan
baik.

15
Februari
2015

Temubual dijalankan. Dapatan temubual mengesahkan bahawa masalah

berpunca kerana tidak faham dan sukar mengingat istilah.

Penyediaan Kit Mini Manhaj dimulakan.

Pengkaji menyediakan 3 set kad.

Minggu ketiga
dan keempat)
Mac 2015
2 April 2015

2 April 2015

8 April 2015

Pelajar dibahagikan kepada enam kumpulan. Setiap kumpulan diberi

sekeping kad takrif istilah dan diberi masa 15 minit untuk menghafaz dan
tasmik kepada kawan.
Pelajar diberi set Mahawir tetapi dalam bentuk kalam biduni isyarat.
Pelajar diminta memberi clue sehingga pelajar lain dapat meneka
perkataan yang dimaksudkan.

9 April 2015

Ujian pos setelah penggunaan Kit Mini Manhaj

10 April 2015

Pelajar ditemubual refleksi tentang pandangan mereka tentang kad-kad Kit

Mini Manhaj yang telah digunakan.

Permainan kotak ajaib. Pelajar mencabut kad-kad set 1 yang mengandungi

istilah yang mengandungi enam keping perkataan.
Aktiviti dalam bentuk kalam biduni Isyarat
Seterusnya pelajar diberi kad set 2 . Aktiviti berbentuk Isyarat biduni kalam

7.0 DAPATAN KAJIAN

7.1 Pandangan pelajar bagaimana Kit Mini Manhaj membantu pelajar mengingati subjek yang
dipelajari.

Seramai 7 orang siswa pendidik diberikan kad oleh pensyarah. Mereka akan menggayakan
perkataan yang diberi dalam kad sambil diteka oleh rakan mereka. Sepanjang aktiviti Kit Mini Manhaj
dilaksanakan, pengkaji mendapati siswa pendidik bersungguh-sungguh melakonkan perkataan
berdasarkan tema-tema yang diberi. Walaupun pada peringkat awal terdapat siswa pendidik yang

507/731

kurang memberi kerjasama, namun setelah mereka melihat respon rakan-rakan, mereka berusaha
melengkapkan tugasan yang berikutnya. Ini menunjukkan berlaku peningkatan aspek keyakinan diri
untuk bertutur seterusnya menjawab soalan kajian yang pertama.
Utzh gunakan kad ini, Pada saya buat saya ingat contohnya macam tadi saya kena buat pasal
funun taqdim lughah, jadi saya kena buat saya semakin ingat Sebab aktiviti yang ustazah buat
dengan kad itu yang buat saya boleh ingat. TBP 1
Sebab sebelum ni tahu pasal funun secara terperinci ikut empat maharat, Tapi setelah
ustazah buat contoh-contoh macam ni, tahu secara detail dan dapat ingat masa tu juga. Satu
lagi tentang mahawir, yang ni pun salah satu cara untuk mengingat TBP 5
Sebelum ni mahawir tu tak ingat pun apa, Lepas ni dah ingat dah. Apa nitajuk-tajuk dalam tu
lebihpermainan itu bila diulang-ulang lebih ingat, senang nak mengingat. TBP 6

Berdasarkan ujian bertulis, terdapat peningkatan markah sebelum dan selepas teknik ini
dijalankan.
Jadual 4 : Markah sebelum dan selepas teknik Kit Mini Manhaj
Bil

Nama

1
2
3
4
5
6
7

P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7

Markah Ujian Pra

(100M)
20
20
16
12
14
16
12

Markah Ujian Pasca

(100M)
80
62
57
18
58
95
28

Berdasarkan jadual di atas, terdapat peningkatan sudut ingatan pelajar bagi menjawab ujian bertulis.
Ini diperkukuhkan lagi melalui pemerhatian dan temu bual.

7.2.1 Pandangan pelajar bagaimana Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar memahami subjek
yang dipelajari.

Bagi soalan kajian kedua, kefahaman siswa pendidik terhadap perkataan juga dilihat semakin
baik. Ini secara menunjukkan mereka dapat merasa kelainan aktiviti seterusnya meningkatkan
motivasi belajar bahasa Arab. Siswa pendidik dapat mengingat dengan lebih mudah telah
menyiapkan tugasan pada masa yang ditetapkan.
Bagi saya penggunaan kad-kad ni dan juga aktiviti lanjutan kad dapat meningkatkan
kefahaman dan hafazan sayalah, first sebab kita tengok kalau kad ni lebih menarik dari kita
bagi sehelai kertas berserta dengan maksud-maksudnya yang panjang. TBP 3

508/731

Kelas menjadi lebih ceria dan pelajar kurang mengantuk. Ini kerana penglibatan pelajar
secara penuh. Pengajaran lebih berpusatkan murid.
Sebab kita macam ade giliran utk persembahkan kat depan utk bagi kawan faham,itu yang
buatkan kita faham juga TBP 7

Aktiviti ini juga berjaya meningkatkan fokus terhadap kursus.

Bila guna kad, kelainan dari segi bahan yang digunakan. Bila digunakan bahan ni, saya lebih
fokus. TBP 2.

8.0 PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Selepas teknik Kit Mini Manhaj dilaksanakan, kefahaman terhadap istilah yang dipelajari berjaya
ditingkatkan dalam kalangan siswa pendidik. Siswa pendidik juga dapat meningkatkan ingatan
terhadap istilah mengikut tema-tema tertentu hasil pembelajaran yang menyeronokkn ini. Teknik ini
juga berjaya mempelbagaikan bahan bantu mengajar dalam P&P. Apabila siswa pendidik memahami
istilah, sekaligus dapat meningkatkan tahap motivasi dan keyakinan dalam mempelajari bahasa Arab.
Dornyei (2001) menyatakan iklim kelas yang kondusif dan selamat dalam pembelajaran bahasa
bermaksud bahawa guru bersabar dan sentiasa memberi dorongan dalam proses PdP. Ini adalah
kerana secara psikologinya, penglibatan pelajar secara aktif dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa berlaku apabila mereka sentiasa diberi dorongan untuk mengutarakan idea.
Melalui teknik Kit Mini Manhaj, tahap penguasaan siswa pendidik berkaitan pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab berjaya di tingkatkan. Ini bersesuaian dengan Maimun & Noorfaizatun
(2013) yang menyatakan bahawa meskipun tiada kaedah pengajaran khusus dalam kosa kata, tetapi
ia boleh disesuaikan dengan dengan kaedah pengajaran seperti dicadangkan oleh pengkaji bahasa.
Pengkaji mendapati penglibatan siswa pendidik lebih aktif dan mereka kelihatan amat gembira kerana
diberi peluang untuk aplikasi perkataan mengikut kpemahaman mereka sendiri setelah diberi masa.
Ini bersesuaian dengan Dornyei (2001) bahawa ruang autonomi pelajar juga satu kaedah membina
penilaian kendiri yang positif. Pengkaji mendapati kumpulan sasaran merasakan diri mereka lebih
dihargai dan secara tidak langsung telah berjaya meningkatkan keyakinan diri mereka. Malahan
semangat ingin berjaya yang ditunjukkan oleh mereka amat mengagumkan. Perubahan sikap yang
positif kepada kumpulan sasaran turut membantu kejayaan mereka. Mereka juga lebih berminat dan
mencadangkan aktiviti diteruskan kerana mereka memperolehi pengalaman baru dari aktiviti yang
dijalankan.

9.0 KESIMPULAN

Melalui inovasi Kit Mini Manhaj, tahap kepuasan pelajar berkaitan pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab berjaya di tingkatkan. Pelajar amat gembira kerana diberi peluang untuk melibatkan diri

509/731

secara aktif dan menyeronokkan. Pelajar juga amat berpuashati melihat pencapaian mereka
membina ayat dan bertutur dalam bahasa Arab sehingga bertambah keyakinan diri dan motivasi
untuk menguasai kemahiran berbahasa Arab. Atas kesedaran dan keyakinan yang telah pengkaji
peroleh pelbagaikan hasil daripada kajian ini, masih perlu dilakukan penambahbaikan dalam kajian
ini. Selain itu boleh dijalankan kajian seterusnya berkaitan bahan bantu mengajar seperti kad, dam,
kartun dan cd interaktif. Ia boleh dilakukan sesama pelajar. Tidak mustahil istilah yang susah akan
semakin mudah diingati dan dipelajari. Oleh itu, bahan bantu mengajar ini boleh diperluaskan lagi
mengikut permasalahan yang dihadapi dalam pengajaran dan pembelajaran.

RUJUKAN
Abd.Halim Mohamad & Wan Mohamad Wan Sulong. (2003) Antara Minat Dan Sikap Pelajar
Terhadap Bahasa Arab: Satu Kajian Ke as Pelajar Bacelor Bahasa Arab Di IPTA Malaysia.
Wacana Pendidikan Islam (Siri 5). Pendidikan Islam Dan Bahasa Arab Pemangkin Peradaban
Ummah. Fakulti Pendidikan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Dornyei, Zoltan. (2001) Teaching and Researching Motivation. Longman
Maimun Aqsha Lubis & Noorfaizatun. (2013) Keberkesanan Kaedah dengar Tutur Berkonsepkan
Gerakan Badan Terhadap Penguasaan Perbendaharaan Kosa Kata Bahasa Arab. Prosiding
Kolokium Penyelidikan dan Pendidikan Kebangsaan NaREC 2013. Port Dickson: Unit
Penyelidikan Inovasi dan Keusahawanan Politeknik Port Dickson, hlm. 209-216.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), Pembelajaran secara konstruktivisme Kementerian
Pendidikan Malaysia.

510/731

SPPK2015/055

PERSEPSI TERHADAP PENGGUNAAN ICT DALAM PENGAJARAN

PENDIDIKAN JASMANI DAN PENDIDIKAN KESIHATAN DALAM KALANGAN
GURU PJPK DI KEDAH
Thanabalan Muniandy
Thanabal Desen
Jabatan Pendidikan Jasmani Dan Kesihatan
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim
emel:thanabalan@ipsah.edu.my

ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kemahiran ICT dan persepsi terhadap penggunaan
ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK di Kedah. Responden
kajian terdiri daripada 340 guru PJPK dari Sekolah menengah sekitar Kuala Muda Yan. Kerangka
Operasional kajian ini merupakan kajian tinjauan deskriptif. Keputusan kajian menunjukkan bahawa
tahap kemahiran ICT kebanyakan guru PJPK adalah pada tahap sederhana. Sehubungan itu didapati
tiada perbezaan signifikan skor min kemahiran ICT guru PJPK berdasarkan tempat bekerja dan
jantina tetapi terdapat perbezaan signifikan berdasarkan pemilikan ICT. Dari segi persepsi guru-guru
PJPK terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK, dapatan menunjukkan
bahawa kebanyakan guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT sesuai dan berkesan dalam
pengajaran dan pembelajaran PJPK. Keseluruhannya, dirumuskan bahawa faktor seperti tempat
bekerja dan jantina tidak memberi kesan bagi perbezaan persepsi terhadap penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK. Walau bagaimanapun faktor
pemilikan ICT, pengalaman penggunaan ICT, penyertaan kursus ICT dan kemahiran ICT memberi
kesan perbezaan dan hubungan terhadap sebahagian daripada kategori persepsi penggunaan ICT
dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK. Hasil kajian memberi
implikasi bahawa para guru PJPK harus dilengkapakan dengan kemahiran ICT yang tinggi,
pengalaman dan kursus tentang ICT dan kemudahan ICT sebelum pihak Kementerian Pendidikan
Malaysia mengimplimentasikan pengajaran dan pembelajaran PJPK berbantukan ICT di sekolah.

1. Pengenalan

1.1 Pendahuluan

Dalam pendidikan, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) memainkan peranan yang penting di
negara-negara maju dan juga sedang membangun seperti di Malaysia. Beberapa negara di dunia
telah turut merumuskan polisi masing-masing berhubung dengan pendidikan ICT, termasuk Malaysia
dalam memperkembangkan penggunaan ICT dalam bidang pendidikan.

511/731

Selaras dengan perkembangan ini, sudah pasti perkaedahan pengajaran Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan melalui ICT turut berubah. Perkara ini telah ditegaskan oleh Datuk Noor Azmi
Bin Ibrahim dalam Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Jasmani, (1998):
Konsep sekolah bestari pada peringkat rendah dan menengah akan melahirkan warga
yang kritis, kreatif serta inovatif bagi menghadapi arus globalisasi zaman ICT pada abad
ke 21. Bagi mencapai matlamat ini kurikulum Pendidikan Jasmani dan Pendidikan
Kesihatan menyepadu pelbagai kemahiran generik, kemahiran saintifik, dan kemahiran
matematik, serta kemahiran menggunakan teknologi yang diserapkan dalam pengajaran
dan pembelajaran, sama ada secara langsung atau tidak langsung.
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998)
Oleh yang demikian salah satu kemahiran yang perlu dimiliki oleh guru khususnya guru Pendidikan
Jasmani dan Pendidikan Kesihatan ialah kemahiran menggunakan ICT secara berkesan. Seorang
guru harus celik komputer jika hendak mengaplikasikan penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajarannya. Dalam wawasan 2020, para 80, literasi komputer sangat ditekankan, iaitu ...
Computer literacy is a must if we want to progress and develop. No effort must be spared in the
creation of information in a rich malaysian society. Sehubungan itu juga Zoraini Wati Abas (2000)
dalam artikelnya yang bertemakan Melonjakkan Budaya IT Masyarakat telah menjelaskan:
Kita perlu berani mencuba dan berani gagal sebelum berjaya dalam mengasah
kemahiran menggunakan komputer, mengaplikasikannya dalam dunia harian dan yang
lebih penting di dalam bilik darjah, di sekolah dan dewan kuliah.
(Zoraini wati Abas, Utusan Megabit, 16 Oktober 1997)

1.2 Pernyataan Masalah

Tugas harian guru dalam mengendalikan sebuah kelas adalah untuk menguruskan aktiviti kelas,
memberi rangsangan, menyelaraskan pembelajaran, menjadi contoh atau role model dan memberi
maklumat kepada pelajar (Jones dan Fortescue, 1987). Sebagai model, guru PJPK hendaklah cekap
dan mahir menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan (PJPK). Malangnya salah satu masalah yang dihadapi oleh para guru dalam
mengimplementasikan komputer dalam pengajaran (Computer Assisted Instruction CAI) ialah
mereka kurang cekap mengaplikasikan penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran
PJPK. Kebanyakan guru PJPK masih takut untuk menggunakan ICT dalam pengajaran. Aplikasi ICT
yang kurang dalam pengajaran PJPK di sekolah-sekolah di Malaysia adalah disebabkan para guru
tidak mempunyai kemahiran dan latihan (Norizan Abdul Razak, 1998).
Guru PJPK haruslah melengkapkan diri mereka dengan pelbagai kemahiran ICT agar mereka cukup
bersedia untuk menggunakan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam pengajaran guru.
Guru PJPK harus mempunyai pengetahuan dari segi sejarah, fungsi, implikasi, aplikasi, perisian,
perkakasan dan internet. Seseorang guru haruslah mempunyai pengetahuan dan kemahiran
sekurang-kurangnya pada peringkat asas dalam mengendalikan perkakasan dan perisian komputer
sebelum menlaksanakan pengajaran yang berkesan dalam bilik darjah.

512/731

Selain pengetahuan dan kemahiran ICT, PJPK harus mempunyai persepsi dan sikap yang positif
terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK. Persepsi yang tinggi terhadap
kesesuaian dan keberkesanan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran, serta minat
yang mendalam, mendorong guru PJPK supaya bersikap lebih positif terhadap penggunaan ICT
dalam pengajaran guru. Sikap positif para guru PJPK ini adalah satu ciri yang amat penting yang
harus dimiliki bagi menjayakan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK.
Walau bagaimanapun, dalam usaha mengintegrasikan penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran, masih terdapat beberapa masalah. Komputer dalam pengajaran dan pembelajaran
PJK atau penggunaan ICT sebagai alat bantu mengajar kemahiran sukan adalah satu bidang yang
belum diterokai dengan meluas. Rusdiana Abdul Rahim (1993) menjelaskan bahawa antara faktor
yang menyebabkan berlakunya keadaan ini termasuklah:

i.

pendedahan yang berkurangan tentang penggunaan ICT sebagai alat bantu mengajar;

ii.

kesangsian pengguna terhadap keupayaan dan keberkesanan komputer dalam

membantu pengajaran dan pembelajaran di sekolah; dan,

iii.

kurangnya kepakaran dalam penggunaan ICT dalam pendidikan khasnya Pendidikan

Jasmani dan Pendidikan Kesihatan (PJPK).

Masalah-masalah di atas turut dikesan oleh Norizan Abdul Razak dan Salleh-Huddin Abdul Rashid
(1997). Dalam kajian beliau, didapati kebanyakan guru PJPK masih takut untuk menggunakan
komputer di dalam pengajaran mereka. Hanya segelintir sahaja guru PJPK yang berkebolehan untuk
menggunakan komputer di dalam pengajaran dan menggunakan perisian berkaitan. Guru PJPK yang
kurang berpengatahuan membangunkan perisian dan merekabentuk laman web. Beliau juga
mendapati bahawa kemahiran komputer guru PJPK adalah lebih kepada mengetahui tentang
komputer dan bukan merupakan kebolehan menggunakan komputer. Dapatan kajian juga
menunjukkan bahawa hanya segelintir guru PJPK yang mempunyai kemahiran untuk menyusur
internet dan menggunakan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Bentuk pelajaran kendiri di
mana pelajaran boleh disediakan di dalam talian dan dipaparkan di laman web belum boleh dilakukan
kerana para guru PJPK masih kurang mempunyai kemahiran untuk melakukan demikian.

513/731

2. Objektif Kajian

Objektif kajian ini ialah:

i.

Mengenal pasti tahap persepsi penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan (PJPK).

ii.

Mengenal pasti hubungan antara persepsi penggunaan ICT dalam proses

pengajaran dan pembelajaran PJPK dari segi kesesuaian, keberkesanan,
kesediaan, kebimbangan dalam kalangan guru PJPK.

3. Sorotan Literatur
Menurut Zoraini Wati Abas (2000) revolusi dalam pendidikan memberi tumpuan awal terhadap celik
komputer dan kemahiran ICT. Setiap pelajar harus celik komputer supaya dapat berfungsi dengan
sempurna dalam masyarakat luar apabila tamat persekolahan. Jika seseorang individu itu celik
komputer, antara lain ia akan tahu tentang bagaimana komputer memproses data, apakah kelebihan
dan kekurangannya, sedikit sebanyak tentang latar belakang ICT dan cara menggunakan ICT. Ada
pula yang mengatakan bahawa kemahiran ICT ialah kemahiran asas yang harus diajar seperti subjek
lain di sekolah pada masa sekarang.
Dalam usaha melahirkan guru yang mahir menggunakan ICT dan internet, latihan yang berkesan
haruslah dirangka dan diberikan kepada para guru. Selain itu, guru juga harus dibekalkan dengan
kemudahan menggunakan komputer seperti akses internet di bilik guru dan bukan setakat di makmal
komputer. Pinjaman membeli komputer juga harus diberikan kepada guru untuk meningkatkan
pemilikan komputer dalam kalangan guru (Zoraini, 2000). Pendapat ini juga disokong oleh kajian
yang dilakukan di England yang mengatakan bahawa pemilikan peralatan teknologi dan kemudahan
ICT akan meningkatkan

prestasi proses pengajaran dan pembelajaran seseorang guru dalam

matapelajaran Pendidikan Jasmani. Dapatan kajian menunjukkan terdapat signifikan penggunaan

ICT dalam Pendidikan Jasmani meningkatkan prestasi dan pemahaman pelajar dalam subjek
tersebut (Andrew, 2006).
Lori Lockyer & John Patterson (2007) dalam kajian bertajuk using ICT in their everyday practices to
improve learning, teaching and administration menjelaskan bahawa daripada 111 guru dalam
perkhidmatan sekolah rendah, 72% mempunyai hanya sedikit atau tidak langsung pengetahuan
komputer. Begitu juga kajian Mazli (2002) terhadap guru-guru praperkhidmatan dan hasil dapatan
menunjukkan bahawa 50% daripada mereka mempunyai tahap kemahiran ICT yang sangat lemah.
Keseluruhan kadar literasi bagi kajian-kajian yang telah dibincangkan adalah pada tahap yang
rendah. Perkara ini amat memeranjatkan kerana kemahiran ICT amat penting kepada para guru
sebab kemahiran ICT hubungan terhadap persepsi pelbagai aspek.
Hasil kajian Varank (2006) menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan antara kumpulan
pelajar yang menghadiri kursus kemahiran ICT berasaskan pendekatan pengajaran berasaskan ICT
dengan pendekatan pengajaran kelas biasa. Pendapat di atas disokong oleh hasil dapatan Marzita
(2005) yang menunjukkan bahawa kebimbangan ICT akan menurun apabila kemahiran ICT

514/731

bertambah. Noor Ashikin (2002) yang menjalankan kajian terhadap pelajar mengenai penggunaan
ICT menunjukkan bahawa wujud hubungan yang signifikan antara sikap dan penggunaan ICT
pelajar-pelajar. Mazli (2002) dalam kertas kerja bertajuk Penggunaan ICT Pendidikan Teknologi
menyatakan faktor kefahaman ICT mempunyai hubungan yang signifikan dengan sikap yang tidak
peka terhadap penggunaan ICT.
Menurut Gyorgy (2007) penggunaan ICT di sekolah boleh memudahkan pengajaran dan
pembelajaran. Contohnya, penggunaan ICT dan internet berjaya meningkatkan kualiti pendidikan.
Pernyataan ini turut disokong oleh sebuah artikel di IJEDICT (2007) yang menyatakan pembelajaran
berasaskan komputer (Computer Based Instruction) dapat meningkatkan pemahaman tentang
konsep teoritikal yang kritikal. Pendapat ini telah dibuktikan oleh pengkaji dan pemaju perisian yang
menyokong bahawa melalui kaedah simulasi, multimedia dan bantuan komputer dapat meningkatkan
tahap pemahaman pelajar. Ini jelas menunjukkan penggunaan ICT dan internet dapat membantu
para guru melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan. Oleh yang
demikian, kepentingan ICT dan sekolah seakan tidak dapat dipisahkan untuk melahirkan para guru
yang dapat mengintegrasikan aspek pedagogi, psikologi dan teknologi dalam proses penyampaian
ilmu ke arah melahirkan pelajar yang berfikiran kritis dan kreatif (Ismail, 2005). Teknologi juga dapat
melahirkan guru yang mempunyai penguasaan terhadap ilmu dan kemahiran ICT dan seterusnya
dapat membantu menjayakan proses pembelajaran.
Rumusan daripada kajian-kajian di atas, membuktikan bahawa kemahiran ICT ada hubungan dengan
persepsi terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran pada zaman teknologi ini.

4. Metodologi

Kajian ini merupakan kajian tinjauan deskriptif yang bertujuan untuk mengetahui persepsi para guru
PJPK terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK khususnya dari segi
kesesuaian, keberkesanan, kebimbangan, dan kesediaan. Selain itu, kajian juga mengukur tahap
kemahiran ICT para guru PJPK.
Seterusnya kajian ini juga mengenal pasti perbezaan dan hubungan persepsi terhadap penggunaan
ICT dala pengajaran dan pembelajaran PJPK berdasarkan tempat bertugas, jantina, pemilikan ICT,
pengalaman dan kursus ICT, serta kemahiran ICT. Perbezaan kemahiran ICT dilihat dari segi tempat
bertugas, jantina dan pemilikan ICT.
Populasi kajian adalah terdiri daripada para guru Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan
(PJPK) di Kedah dengan menggunakan persampelan rawak mudah.

Disebabkan ketiadaan

perbezaan ini, kelompok para guru PJPK di bandar Daerah Kuala Muda digunakan sebagai populasi
kajian bagi mewakili para guru PJPK di Kedah Darul Aman.
Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini merupakan soalan-soalan yang dibina sendiri oleh
pengkaji serta pengubahsuaian daripada kajian-kajian yang lepas (Murphy, 1989; SEMEO-RECSAM,
1986; Andreson dan Klassen, 1982; Chew Moy Hua, 1998; Rosnani Bt Jusoh, 1989; & Zaharah

515/731

Omar, 1999). Instrumen kajian terdiri daripada 2 bahagian. Bahagian pertama ialah item-item yang
berkaitan maklumat peribadi responden. Bahagian kedua adalah item berkenaan persepsi guru PJPK
terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan
Kesihatan (PJPK). Instrumen kajian telah disemak oleh Ketua Jabatan Teknologi Pendidikan dan
Ketua Jabatan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, IPG Kampus Sultan Abdul Halim untuk
mempastikan kesahan kandungan sebelum dilaksanakan dalam kajian rintis.

4.1 Penganalisisan Data

Data yang telah dikumpul dianalisis dengan menggunakan Statistical for Social Science version 16.0
(SPSS 16.0). Hasil kajian dibentangkan dalam bentuk statistik deskriptif, iaitu bilangan, kekerapan,
peratus, min, sisihan piawai dan korelasi. Statistik inferensi yang digunakan ialah ujian t untuk melihat
perbezaan literasi komputer dan persepsi penggunaan ICT dari aspek kesesuaian, keberkesanan,
kesediaan serta

kebimbangan antara kumpulan. Analisis korelasi digunakan untuk menunjukan

hubungan antara persepsi penggunaan ICT dengan faktor tempat bertugas, jantina, pemilikan
komputer, pengalaman penggunaan ICT, penyertaan kursus komputer, literasi komputer dan antara
kategori persepsi. Untuk melihat hubungan ini, ujian korelasi Point-biserial dan Pearson digunakan.

5. Perbincangan
Dalam bab ini dapatan kajian berkenaan persepsi penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani dan Kesihatan dalam kalangan guru-guru PJPK di Kuala Muda
Yan, Kedah Darul Aman. Dapatan kajian merangkumi demografi, dan persepsi terhadap penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK. Hasil kajian dibentangkan dalam bentuk
ststistik deskriptif, iaitu kekerapan, bilangan, peratus, min, sisihan piawai (SP) dan korelasi. Statistik
infrensi yang digunakan ialah ujian t.

Jadual 1: Taburan Kekerapan Responden Yang Pernah Menggunakan ICT

Berdasarkan Pengetahuan atau Pengalaman Berkaitan Penggunaan ICT
Item
Pernah Mengguna
Tidak Pernah Mengguna
Jumlah

Kekerapan
292
48
340

Peratus(%)
85.9
14.1
100

Dari 340 responden yang menyatakan mereka pernah menggunakan ICT, 292 orang (85.9%)
mengakui yang mereka mempunyai pengetahuan atau pengalaman berkaitan penggunaan ICT.
Hanya 48 orang (14.1%) responden yang menyatakan bahawa mereka tidak mempunyai
pengetahuan atau pengalaman langsung berkaitan penggunaan ICT walaupun mereka pernah
menggunakan ICT. Hasil dapatan dapat dilihat dalam Jadual 1.

516/731

Jadual 2: Taburan Kekerapan Responden Yang Pernah Menghadiri Kursus ICT

Item
Ada mengikuti kursus
Tidak mengikuti kursus
Jumlah

Kekerapan
203
137
340

Peratus(%)
59.7
40.3
100

Berhubung kursus tentang ICT, seramai 203 responden (59.7%) menyatakan yang mereka pernah
mengikuti kursus ICT. Manakala selebihnya iaitu seramai 137 responden (40.3%) yang masih belum
pernah mengikuti apa-apa kursus tentang ICT. Analisis dapatan menunjukkan bahawa lebih ramai
responden yang sudah mengikuti kursus ICT. Hasil dapatan ini dipaparkan dalam Jadual 2.

Jadual 3: Taburan Kekerapan Responden Memperolehi Pengetahuan atau Pengalaman

Penggunaan ICT Berdasarkan Cara
Item
Belajar Sendiri
Kursus dalam Perkhidmatan
Kursus Swasta
Kursus Teknologi Maklumat
di IPTA
Lain-lain

Kekerapan
152
37
43
85

Peratus(%)
44.7
10.9
12.6
25.0

40

11.8

Jumlah

340

100

Bagi responden yang mempunyai pengetahuan atau pengalaman tentang penggunaan ICT, para
guru memperolehi pengetahuan atau pengalaman itu melalui pelbagai cara. Berdasarkan Jadual 3,
hasil dapatan menunjukkan paling ramai responden iaitu 152 orang (44.7%) memperolehi
pengetahuan atau pengalaman berkaitan penggunaan ICT dengan belajar sendiri. Seterusnya
seramai 85 orang (25.0%) yang mendapat pengetahuan atau pengalaman berkaitan penggunaan ICT
melalui kursus Teknologi Maklumat di Institusi Pengajian Tinggi. Seramai 43 orang (12.6%) yang
berusaha mengikuti kursus swasta tentang penggunaan ICT. Manakala seramai 37 orang (10.9%)
saja yang mendapat pengetahuan atau pengalaman penggunaan ICT melalui kursus dalam
perkhidmatan. Responden yang mendapat pengetahuan atau pengalaman penggunaan ICT melalui
cara-cara lain hanyalah 40 orang (11.8%).

Jadual 4: Taburan Kekerapan Responden Menggunakan Kemudahan ICT Di sekolah

Cara
Sangat Kerap
Kerap
Kadang-kadang
Tidak Pernah
Jumlah

Kekerapan
15
35
171
119
340

Peratus(%)
4.4
10.3
50.3
35.0
100.0

Dari segi kekerapan menggunakan kemudahan ICT di sekolah, analisis dapatan menunjukkan 15
orang (4.4%) sangat kerap menggunakan ICT, manakala 35 orang (10.3%) kerap menggunakan ICT.
Responden yang memberi jawapan kadang-kadang ialah seramai 171 orang (50.3%). Jumlah
responden yang langsung tidak pernah menggunakan ICT di sekolah ialah seramai 119 orang

517/731

(35.0%). Ini bermakna masih ramai guru PJPK yang jarang atau tidak pernah menggunakan
kemudahan ICT di sekolah. Hasil dapatan ini dapat dilihat dalam Jadual 4.

Jadual 5 : Tahap Kemahiran ICT Guru-Guru PJK

Tahap Skor
Rendah
Sederhana
Tinggi

Bilangan
36
222
82

Peratus(%)
10.6
65.5
24.1

Jumlah

292

100

Jadual 5 menunjukkan tahap kemahiran yang dibahagikan kepada 3 tahap iaitu rendah, sederhana
dan tinggi. Tahap kemahiran ICT ditentukan dengan mengambil perbezaan skor tertinggi dengan skor
terendah. Selepas itu taburan skor dibahagikan kepada 3 tahap kemahiran ICT. Didapati hanya 82
guru PJPK (24.1%) yang berada di tahap tinggi, paling ramai guru PJPK iaitu 222 orang (65.3%)
berada di tahap sederhana dan hanya 36 guru PJPK (10.6%) yang berada di tahap rendah.
Keseluruhannya dapatlah dirumuskan bahawa tahap kemahiran guru PJPK adalah pada tahap
sederhana. Dalam aspek persepsi guru PJPK terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK, dapatan kajian diutarakan mengikut kekerapan, peratusan, min dan sisihan
piawai (SP) bagi setiap item. Hasil dapatan dibincangkan berdasarkan kategori kesesuaian,
keberkesanan, kesediaan, serta kebimbangan penggunaan ICT. Sebagai rumusan, dibentangkan
juga tahapa persepsi penggunaan ICT secara keseluruhan.
Paling ramai guru PJPK bersetuju (98.2%) terhadap item 5 iaitu penggunaan ICT menarik kerana
dilengkapkan dengan grafik yang kemas, teraratur dan cantik, dengan nilai min 3.6 dan SP 0.53.
Kedua diikuti oleh item 2 dengan 96.8% guru PJPK yang bersetuju terhadap pernyataan bahawa
penggunaan ICT menyebabkan hasil kerja berhubung pengajaran dan pembelajaran PJPK kelihatan
lebih kemas dan menarik (nilai min 3.5 dan SP 0.57). Ketiga diikuti oleh item 1 di mana 96.2% guru
PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT boleh membantu menyediakan pelbagai aktiviti sukan
dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK (nilai min 3.4 dan SP 0.56). Seterusnya di tempat yang
keempat ialah item 6, dengan seramai 95.6% guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran PJPK di sekolah adalah sesuai sebagai suatu pendekatan baru (nilai
min 3.4 dan SP 0.58). Di tempat kelima ialah item 4 dengan 92.0% guru PJPK bersetuju bahawa
penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK boleh disesuaikan dengan tahap
kebolehan pelajar (nilai min 3.2 dan SP 0.62). Seterusnya di tempat yang keenam ialah item 3,
dengan seramai 86.1% guru PJPK bersetuju bahawa teknologi komputer berguna dalam membantu
pelajar PJPK meningkatkan pemahaman (nilai min 3.1 dan SP 0.70).

6. Perbincangan Dan Cadangan

Dari segi pengalaman penggunaan ICT dan penyertaan kursus ICT, didapati ramai daripada
responden, iaitu 292 (85.9%) guru PJPK, telah mengakui yang mereka mempunyai pengetahuan dan
pengalaman penggunaan ICT. Hanya sebilangan kecil iaitu 14.1% sahaja yang tidak mempunyai

518/731

pengetahuan dan pengalaman langsung tentang penggunaan ICT. Berhubung pengalaman yang
diperolehi melalui kursus komputer, seramai 203 (59.7%) responden menyatakan yang mereka
pernah mengikuti kursus ICT. Manakala 137 (40.3%) responden masih belum pernah mengikuti
sebarang kursus ICT. Dapatan ini amatlah menggembirakan kerana jumlah guru PJPK yang celik ICT
semakin bertambah.
Pada hakikatnya didapati responden kajian memperolehi pengalaman penggunaan ICT melalui
pelbagai cara. Paling ramai responden, iaitu 152 (44.7%) guru PJPK, mendapat pengalaman
penggunaan ICT melalui belajar sendiri, 85 (25%) guru PJPK memperolehi pengalaman penggunaan
ICT melalui kursus ICT di IPTA, 43 (12.6%) guru PJPK berusaha mengikuti kursus secara
persendirian tentang ICT. 37 (10.9%) guru PJPK mendapat pengalaman melalui Kursus Dalam
Perkhidmatan dan 40 (11.8%) guru PJPK mendapat pengalaman melalui cara-cara lain. Dapatan ini
menggambarkan para guru PJPK bukan sahaja belajar sendiri tentang ICT, mala sebahagian
daripada guru ini berusaha mengikuti kursus secara persendirian tentang ICT. Dengan kata lain, para
guru PJPK sudah mula sedar betapa mustahaknya pengetahuan tentang ICT kepada seorang guru
khususnya guru PJPK.
Dari segi kekerapan menggunakan kemudahan ICT di sekolah, didapati masih agak ramai guru
PJPK, iaitu 119 (35.0%) orang yang tidak pernah menggunakan ICT di sekolah. Sementera itu, 171
(50.3%) guru PJPK kadang-kadang, 35 (10.3%) guru PJPK kerap dan hanya sebahagian kecil, iaitu
15 (4.4%) guru PJPK yang sangat kerap menggunakan kemudahan ICT di sekolah.
Seterusnya berdasarkan pemilikan ICT, didapati ada perbezaan skor min kemahiran ICT antara guru
PJPK yang memiliki ICT dan guru PJPK yang tidak memiliki ICT, dengan signifikan t= 2.77, p<0.05.
dapatan ini adalah selaras dengan dapatan kajian Abd. Rahman (2000), Zoraini (2000), Andrew
(2006), Gareth (2006) dan Michael (2006). Para pengkaji tersebut mendapati skor min kemahiran ICT
bagi mereka yang memiliki ICT adalah lebih tinggi daripada mereka yang tidak memiliki ICT.
Sebagai rumusan, dapatlah disimpulkan bahawa tempat kerja dan jantina tidak memberi kesan bagi
perbezaan tahap kemahiran ICT guru PJPK. Di sebaliknya faktor pemilikian ICT didapati memberi
kesan kepada perbezaan kemahiran ICT dalam kalangan guru PJPK.

Kesimpulan:
Dari segi persepsi penggunaan ICT, ramai guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT sesuai dan
berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK. Dari segi sikap kesediaan, ramai guru PJPK
berpandangan positif dan bersedia mempelajari kemahiran ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
PJPK. Selain itu guru PJPK juga tidak bimbang apabila menggunakan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK. Manakala dari segi tahap persepsi penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK, secara keseluruhannya didapati ramai guru PJPK berada di tahap sederhana
bagi setiap

kategori persepsi. Bagi kategori kesesuaian, 56.8% guru PJPK berada di tahap

sederhana, dengan purata min 3.3 dam min keseluruhan 25.7. Bagi kategori keberkesanan, 67.9%
guru PJPK berada di tahap sederhana dengan purata min 3.3 dan min keseluruhan 25.5. Seterusnya
bagi kategori kesediaan, 66.5% guru PJPK berada di tahap sederhana, min purata 3.3 dan min

519/731

keseluruhan 24.7. Akhir sekali ialah kategori kebimbangan didapati 75.3% guru PJPK berada di
tahap sederhana, dengan purata min 2.9 dan min keseluruhan 31.8.
Didapati wujud hubungan positif yang teguh antara persepsi terhadap kesesuaian dan keberkesanan
penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK, dengan
signifikan r= 0.75, p<0.01. Sehubungan itu juga didapati wujud hubungan positif yang sederhana
antara persepsi terhadap kesesuaian dengan kesediaan mempelajari kemahiran ICT (signifikan r=
0.48, p<0.01) dan kebimbangan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dengan
signifikan r= 0.53, p<0.01.

RUJUKAN
Anderson, Ronald E. (1982). National Computer Literacy, 1980. Dalam Siedel, Anderson dan Hunter
(eds.). Computer Literacy: Issues and Directions for 1985. New York: Academic Press.
Abd. Rahman Daud (2000). Kefahaman Terhadap Konsep Penggunaan ICT Di Dalam Bilik Darjah.
Kertas Kerja, Universiti Perguruan Sultan Idris.
Andrew T, dan Gareth S. (2006). What We Are Really Doing with ICT in Physical Education: A
National Audit of Equipment, Use, Teacher Attitudes, Support, and Training. British Journal of
Educational Technology 37 (4), 617632.
Andrew, M. (2006). Computer Literacy and Attitudes Towards e-learning Among First Year Medical
Students. New York: West Publishing.
Awang, Pajuzi (2002). Aplikasi Teknologi Realiti Maya Dalam e- pembelajaran untuk Mata pelajaran
Teknologi Maklumat KBSM. Masters thesis, Universiti Utara Malaysia.
Almerich, G. (2005). The Integration Of Information and Communication Technologies (ICT) in
Education. New York: Prentice Hall.
Azlyn A. Rahman. (2000). USM IT Agenda To Enhance Development. Computime : NST, Febuari 3,
pp. 1.
Becker, H. J. (1999a). Computer Use and Pedagogy in Co-NECT Schools, A Comparative Study.
1998 National Survey, University Of California, Irvine.
Becker, H. J. (1999b). ICT Use By Teacher : Condition Of Professional Use And Teacher Directed
Student Use. 1998 National Survey. The University Of California. Irvine.
Becker, H. J. (1999c). Teacher and Teacher-Directed Student Use of Computers and Software. 1998
National Survey. (Report 3) The University Of California. Irvine.
BECTA (2007). ICT Can Make a Significant Contribution to The Teaching and Learning of Physical
Education (PE) in Both Primary and Secondary Schools. New York: Prentice Hall.
BMC (2006). Computer Literacy and Attitudes Towards e-learning Among First Year Medical
Students. Thomas Micheal Link: BMC Medical Education. 2006.
Brownnell, G (1987). Computers and Teaching. New York: West Publishing Company.
Brown, R.M.J Day, H.J dan Meade, N.L. (1989). Computer Ownership and Grades: Computers
Anxiety. Educational Psychiology. 17: 267-268.
Chandra Devi. (2000). For School To Integrate Technology. Computimes :NST, 26 June, pp. 34.

520/731

Charp, S. (2000). The Millennium Classroom. T.H.E Journal, January Issue.

Chew, Moy Hua (1998). Tahap Keberkesanan Kendiri ICT dan Tahap Pengetahuan ICT Di Kalangan
Siswa Pendidikan Vokasional. Projek Master Sains. Universiti Putra Malaysia.
Cochran-Smith, M. (1991). Word Processing and Writing in Elementary Classrooms: A Critical Review
of Related Literature. Review of Educational Research. 61 (1): 107-155.
Collis, B. (1987). Sex Differences in The Association Between Secondary School Students Attitudes
Toward Mathematics and Toward Computers. Journal for Research in Mathematics Education.
18: 394-401.
Dewan Bahasa dan Pustaka (2005). Kamus Dewan Edisi ke 4: Kuala Lumpur,Evans-Andris, Melissa
(1995). An Examination of Computing Styles Among Teachers in Elementary Schools.
Educational Technology Research and Development. 43(2): 15-32.
Foo Say Fooi (2000). Kesedaran dan Kesanggupasn Penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komuniksai (ICT) Dalam Pengurusan Pendidikan di Malaysia. International Conference
Proceeding Education and ICT in the New Milennium, Universiti Putra Malaysia.
Foong Peck Lee. (1999). Kesediaan Guru Terhadap Penggunaan ICT Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran. Kertas Projek Master Sains, Universiti Putra Malaysia.
Frankland (2000). Computers in Third-World Schools: Examples, Experience and Issues. London:
The Macmillan Press Ltd.
Gareth, S. (2006). Identified in The Areas of Gender, Examination Experiences, the Use of
Information and Communications Technology (ICT) and National Curriculum Activity. New York:
Prentice Hall.
Giam, Kah How dan Ainan A. S. (1994).

Persepsi Guru Pelatih Maktab Perguruan Seri Kota

Terhadap Penggunaan Komputer dan Kursus Komputer. Jurnal Pendidikan Maktab Perguruan
Seri Kota. 1(5): 18-23.
Hampton, K. (2000). Internet Use and Human Interaction, Computimes :NST, August 24, pp. 38.
Haji Shahrom danNoor Ashikin (2002) : Tahap Celik Komputer dan Kesan Terhadap Perkhidmatan
Guru Bimbingan dan Kaunseling Sepenuh Masa Daerah Kota Setar. Masters thesis, Universiti
Utara Malaysia.
Hasarudin, Mazli Hasril (2002) : Tahap Penggunaan Teknologi Komputer di Kalangan Guru-Guru
Sekolah Menengah Agama Negeri Pahang. Masters Thesis, Universiti Utara Malaysia.
Hussain Jahit. (2000). Bilangan Guru Miliki PC Masih Kecil, ICT Berita Harian. 10 Mei, pp. 4.
Hong, S. L. (2001). Tahap Penerimaan dan Aplikasi Teknologi Maklumat di Kalangan Guru Sekolah
Menengah. Tesis Sarjana: Universiti Utara Malaysia.
Ilhan, V. (2006). A Comparison Of A Computer-Based And Lecture-Based Computer Literacy Course.
New York: Prentice Hall.
International Journal of Education and Development using Information andCommunication
Technology (IJEDICT). Vol. 3 No. 1.
Ismail (2005). Tinjauan Persepsi Para Pendidik Terhadap Penggunaan ICT dalam
Proses P & P Matematik dan Sains. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

521/731

Kementerian Pelajaran Malaysia (2000). Huraian Sukatan Pelajaran: Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan. Pusat Perkembangan Kurikulum.
Khoo, Gek Ean (1996). Attitudes Towards Computers Among Secondary Schools Teachers. Thesis
Master Education. University Malaya.
Koh, Chee Kiat (1999). Computer Anxiety of Rural Secondary Schools Teachers. Jurnal Penyelidikan
Maktab Perguruan Sarawak. 2(1): 39-54.
Laudon. K. C. (1996). Management Information System (4th. ed.). New Jersey: Prentice Hall
International.Laporan (2004). ICT in Schools The Impact of Government Initiatives
Secondary Physical Education. Journal Of Research on Computing in Education. 36(3): 235-252.
Lori L. dan John P. , (2007). ICT to Improve Student Learning.Issues in Informing Science and
Information Technology. Volume 4.
Lowe. (2000). Reason or University Training Turning To Online Learning.Computimes: NST, 10 April.
pp. 27.
Market Research Group. (2000). Number of ICT User to Reach 375 Million. Computimes: NST, May,
pp. 24.
Marzita (2005). Penggunaan Internet di Kalangan Guru. Tesis Sarjana. Universiti Putra Malaysia.
Muriatun. (2000). Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru Kanan Sekolah Menengah Segamat.
Tesis Master. Universiti Malaysia Sarawak.
McKenzie, J. (2000). The Information Literate School Community. Classroom
Connect Newsletter.

522/731

SPPK2015/056

KOMPONEN LITERASI TEKNOLOGI MAKLUMAT KOMUNIKASI ABAD KE-21

DALAM KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI
Siti Zuraida Abdul Manaf, Rosseni Din, Analisa Hamdan, Nor Syazwani Mat Salleh, Intan Farahana
Kamsin

Personalized Education Research Group, Faculty of Education,

Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor

Abstrak
Penggunaan teknologi maklumat komunikasi adalah keperluan utama bagi pelajar universiti untuk
melaksanakan tugasan dan aktiviti harian. Kajian dijalankan untuk meneroka komponen-komponen
yang wujud dalam literasi teknologi maklumat komunikasi abad ke 21 berdasarkan tema Educational
Testing Services dan Association of College Research Libraries American Library Association. Kajian
secara kualitatif melalui kaedah temubual pelajar universiti dijalankan. Seramai enam responden
kajian pelajar universiti lelaki dan perempuan telah ditemubual. Analisis kajian dijalankan dengan
menggunakan perisian ATLAS.ti. Hasil temubual menunjukkan beberapa komponen utama yang
wujud antaranya adalah menentukan maklumat, mengakses, menilai, mengurus, mengintegrasikan,
membina atau mencipta bahan, dan menyampaikan maklumat yang diperoleh kepada orang lain.
Hasil kajian dapat membentuk model literasi teknologi maklumat abad ke-21 dalam kalangan pelajar
universiti. Dapatan kualitatif ini dapat mengesahkan bahawa tujuh komponen literasi ICT abad ke-21
wujud dalam aktviti pengajaran dan pembelajaran. Justeru, melalui peningkatan literasi teknologi
maklumat komunikasi ini dapat meningkatkan aktviti pembelajaran alam maya yang lebih efektif.

Kata Kunci: Literasi ICT Abad ke-21, Pelajar Universiti, Temubual

1.0 Pengenalan
Pendidikan amat penting untuk pembangunan pesat negara ke arah menuju wawasan 2020.
Masyarakat perlu dilengkapkan dengan ilmu pengetahuan, berkemahiran, dan mempunyai
kecekapan sebagai pemacu kemakmuran negara. Salah satu cabang pembangunan yang digiatkan
oleh kementerian pendidikan Malaysia adalah graduan holistik berciri keusahawan dan seimbang
melalui tunjang pertama pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025. Tunjang ke sembilan
menekankan pembelajaran dalam talian ke tahap global. Jadi, kemahiran penggunaan teknologi
adalah pemangkin asas yang penting untuk membentuk masyarakat yang harmoni dalam
penggunaan teknologi maklumat komunikasi (ICT) (KPM, 2015). Kemahiran keusahawan atau
kemahiran boleh pindah mempunyai pelbagai ciri antaranya adalah bijak dalam komunikasi,
melaksanakan penyelidikan, mahir dalam perhubungan manusia, pandai mengurus dan mempunyai
kemahiran kelangsungan kerjaya yang utuh (Kalfa & Taksa, 2015). Sebagai seorang bakal graduan,

523/731

ilmu pengetahuan perlu dilengkapi sebelum melangkah ke alam kerjaya. Salah satu ilmu yang perlu
dilengkapi pada abad ke-21 adalah ilmu teknologi ICT.

2.0 Soroton Literatur

Kehadiran teknologi maklumat komunikasi semakin penting dan penggunaannya meningkat setiap
tahun. Teknologi dilihat bukan hanya digunakan untuk tujuan kerja, namun turut digunakan dalam
pelbagai bidang seperti ekonomi, politik, dan sosial. Celik ICT ditakrifkan berkebolehan menggunakan
fungsi-fungsi yang wujud dalam teknologi digital. Literasi ICT juga merangkumi dua aspek iaitu
kemahiran kognitif, teknikal dan pengetahuan. Kemahiran kognitif termasuklah literasi umum seperti
membaca, numerasi dan pemikiran kritis untuk menyelesaikan masalah. Panel Educational Testing
Services (ETS) berpendapat tanpa kemahiran tersebut, literasi ICT juga susah untuk dicapai (Katz,
2013). Mengikut panel ICT ETS, jurang digital berfokus kepada akses yang terhad seperti hardware,
software dan rangkaian Internet. Jurang digital abad ke-21 juga dikelaskan berkebolehan membaca,
numerasi dan berkemahiran menyelesaikan masalah. Sekiranya tiada kemahiran ini, meraka tidak
boleh mengakses alatan ICT. Justeru, melalui kemahiran asas ini, mereka dapat menerapkan literasi
ICT tersebut untuk menentukan, mengakses, menilai, mengurus, mengintegrasikan, membina dan
menyampaikan maklumat.
Association of College & Research Libraries (ACRL) adalah piawaian yang diperlukan oleh individu
untuk mengenal maklumat, mengesan, menilai, dan menggunakan maklumat dengan lebih berkesan
(ACRL, 2000). Literasi maklumat dilihat semakin penting dalam persekitaran kontemporari. Dengan
persekitaran ini, masyarakat mempunyai banyak pilihan untuk mendapatkan maklumat bagi tujuan
akademik, pekerjaan dan peribadi. Maklumat juga boleh diperolehi melalui perpustakaan seperti
sumber media bercetak dan dalam talian. Dengan capaian maklumat yang mudah, masyarakat akan
terlibat secara langsung untuk mengembangkan maklumat kepada orang lain (Emmett & Emde,
2007). Oleh itu, masyarakat akan lebih bijak untuk menggunakan maklumat secara berkesan.
Literasi maklumat juga adalah asas yang membentuk pembelajaran sepanjang hayat. Pengetahuan
maklumat diperlukan dalam semua persekitaran pembelajaran dan perlu digunakan pada semua
peringkat pendidikan. Dengan mempunyai literasi yang tinggi, pelajar dapat menguasai kandungan
pembelajaran dan meluaskan carian kajian dan penyelidikan. Individu yang celik maklumat
berkeupayaan untuk

(i) menentukan tahap maklumat yang diperlukan, (ii) mengakses maklumat

dengan cekap dan berkesan, (iii) menilai maklumat dari sumber-sumber kritikal, (iv) menggabungkan
maklumat untuk menambahkan pengetahuan, (v) menggunakan maklumat dengan berkesan untuk
mencapai tujuan tertentu, dan (vi) memahami isu-isu ekonomi, undang-undang, dan persekitaran
sosial (ACRL, 2000).

524/731

3.0 Tujuan kajian

Kajian ini dijalankan untuk meneroka komponen-komponen yang wujud dalam literasi ICT abad ke21 berdasarkan tema-tema Educational Testing Services (ETS) dan Association of College
Research Libraries American Library Association (ARCL).

3.0 Kaedah Kajian

Kajian dijalankan secara kualitatif dengan menggunakan kaedah temubual. Seramai enam orang
responden kajian yang terdiri daripada tiga orang pelajar lelaki dan tiga orang pelajar perempuan dari
Universiti Sains Islam Malaysia. Mereka teridiri dari bidang Sains dan Sastera. Responden kajian iaitu
(R1, R2, R3, R4, R5, dan R6) telah ditemubual mengenai bagaimana mereka menggunakan teknologi
ICT dalam menyiapkan tugasan yang diberikan oleh pensyarah. Hasil temubual di analisis dengan
menggunakan ATLAS.ti untuk mengeluarkan tema-tema secara deduktif berdasarkan ETS

dan

ACRL.

5.0 Hasil Kajian

Tema-tema yang wujud dari hasil temubual adalah secara deduktif. Terdapat tujuh komponen utama
literasi

ICT

abad

ke-21

antaranya

adalah

menentukan,

mengakses,

menilai,

mengurus,

mengintegrasikan, membina, dan menyampaikan maklumat. Hasil kajian juga menerangkan pelajar
lelaki dan perempuan menggunakan teknologi ICT untuk aktiviti pembelajaran dan sosial. Responden
(R Nombor) ialah mewakili responden yang telah ditemubual. Jadual 1.0 menerangkan komponen
yang wujud dalam literasi ICT berdasarkan ETS dan ACRL.

Jadual 1.0: Tujuh komponen literasi ICT abad ke 21

Tema Kemahiran ICT
a)
b)

Menentukan (Define)
Mengakses (Access)

c)

Mengurus (Manage)

d)

Mengintegrasikan (Integrate)
e)

Menilai (Evaluate)

f)

Membina (Create or Construct )

g)

Menyampaikan maklumat
(Communicate) dan
(Komunikasi Berperantaraan
Komputer (Computer Mediated
Communication)

Penerangan
Menentukan tahap kesesuaian ICT untuk carian maklumat
Mengetahui cara dan bagaimana untuk mencari dan
mengumpul maklumat.
Mengurus dan mengkelaskan maklumat mengikut kriteriakriteria tertentu.
Merumus, mengintegrasi, dan membandingkan maklumat
dengan menggunakan bentuk perwakilan yang berbeza.
Membuat pertimbangan tentang kualiti, perkaitan,
kegunaan dan mempersembahkan maklumat.
Merekabentuk dan mencipta maklumat.
Menyampaikan maklumat dan pengetahuan kepada
pelbagai individu. Berkomunikasi melalui komputer
secara maya yang melibatkan orang ramai. Memproses
bentuk media untuk pelbagai tujuan seperti mencipta,
membuat pertukaran, dan melihat maklumat.
Berkeupayaan menggunakan rangkaian telekomunikasi
atau komputer bukan rangkaian untuk memudahkan
pengekodan, menghantar, dan penyahkodan mesej
(December, 1996, 1997)

525/731

Sumber : Educational Testing Services (Katz, 2007a), (S. Z. Abdul Manaf, 2015) dan (December,
1997)

5.1

Menentukan Maklumat

Penentuan maklumat adalah proses utama yang dilaksanakan sebelum menilai maklumat yang
diperoleh. Menentukan adalah memahami dan menyatakan dengan jelas skop carian dan proses
untuk mendapatkan maklumat (ACRL, 2000). Penentuan maklumat antara proses utama
dilaksanakan sebelum proses seterusnya seperti mengumpul, mengurus dan menyampaikan
maklumat (Katz, 2007a). Kebolehan menentukan dan memperincikan maklumat ketika mengambil
bahagian dalam perbincangan dalam kelas juga salah satu ciri penentuan maklumat abad ke-21.
Selain itu, maklumat juga dapat ditentukan melalui perbincangan elektronik seperti emel elektronik
dan alat-alat ICT lain. Antara hasil temubual responden kajian mendapati responden R1, R2 dan R3
menentukan maklumat melalui penulis bahan dan meminta pendapat dari pensyarah.
Saya menentukan maklumat berdasarkan penulis-penulis R1
Kita akan kodkan siapa yang cakap R2
minta pendapat dari pensyarah R3

5.2

Mengakses Maklumat

Literasi mengakses maklumat adalah berpengetahuan mengumpul dan mendapatkan maklumat yang
diperlukan dalam persekitaran digital. Maklumat dapat diperolehi dari sumber pelbagai secara digital
dan bercetak dari perpustakaan (ACRL, 2000; Emmett & Emde, 2007). Kebolehan mengakses
maklumat yang cekap dan efisyen adalah boleh menggunakan kata kunci, sintaks dan terma yang
tepat dan betul untuk maklumat yang diperlukan. Mengakses maklumat juga diperlukan dengan
menggunakan kata kunci yang sesuai dengan bahan carian yang diperlukan. Dalam kajian ini, pelajar
universiti; responden R1, dan R3 menggunakan Google untuk carian maklumat. R2 pula lebih suka
menggunakan kata kunci khusus dalam carian bahan.
..guna Google R1
..guna kata kunci khusus R2
..guna Google untuk search, lepas tu tengok yang paling teratas dan best R3

5.3

Menilai Maklumat

Menilai maklumat adalah menentukan maklumat tersebut sama ada memenuhi dan memuaskan
kehendak kajian atau tugasan yang dijalankan. Berkebolehan menilai juga dapat menentukan
maklumat tersebut tepat dan menepati kehendak kajian dengan menggunakan sumber-sumber
rujukan yang sahih (Katz, 2007a). Kebolehan menilai maklumat adalah pelajar dapat meringkaskan
idea utama dan memilih maklumat yang tepat. Menilai maklumat juga berdasarkan logik dan dalam
konteks budaya dan fizikal. Responden kajian R1, R3, R4, dan R6 menggunakan pelbagai cara untuk

526/731

menilai, antaranya adalah berdasarkan kandungan, penulis, penerbit dan memilih bahan yang
terbaik.
Saya menilai adalah berdasarkan isi kandungan R3
Saya tengok juga penulis berdasarkan penulis yang popular R3
Kita cari yang ada copyright, yang sahih dan jurnal berindeks R1
Saya baca dulu, kemudian saya save R4
Saya baca maklumat yang ada penilai R1
Ada masa kita kena semak dengan penerbit buku dan penulis berkenaan R6
Saya baca dulu dan kumpul, kita akan tentukan bahan bacaaan yang terbaik R3

5.4 Mengurus Maklumat

Mengurus maklumat adalah berkebolehan mengumpul maklumat untuk kegunaan sendiri dan orang
lain. Maklumat yang diperoleh dikumpul atau disusun dengan lebih sistematik (ETS, 2002; Katz,
2007b). Kebolehan mengurus maklumat juga berfungsi untuk memastikan maklumat yang diperoleh
adalah lebih teratur. Oleh itu, bahan yang diperoleh dapat dirujuk kembali dengan mudah.
Saya akan buat folder subjek supaya tidak bersepah dan kelihatan teratur R4
Saya save juga dalam pen drive dan guna Google Doc sebagai back up R5

5.5

Mengintegrasikan

Integrasi maklumat adalah berkeupayaan mentafsir dan mewakili maklumat dengan menggunakan
alat-alat digital. Melalui cara ini pelajar perlu mensintesis, merumuskan, membandingkan dan
membuat cantuman maklumat yang berbeza dari pelbagai sumber (ETS, 2002; Katz, 2007b).
Responden kajian R1 dan R3 membandingkan dan meletakkan maklumat yang diperolehi mengikut
kategori yang sama.
Saya kumpul maklumat dan bandingkan mengikut kategori R1
Saya kumpul maklumat dan letakkan maklumat yang sama R3

5.6

Membina

Membina adalah berkebolehan mencipta, mengubahsuai, menggunakan, merekabentuk maklumat

yang diperoleh dalam persekitaran digital (Katz, 2007a). Pelajar universiti menggunakan akaun Gmail
dan Yahoo sebagai emel untuk berhubung dalam talian. Kemahiran membina blog persendirian juga
diambil kira mempunyai literasi dalam membina abad ke-21.
Saya ada akaun Gmail R1

527/731

Saya membina blog seperti Blogspot R3

Saya create emel Yahoo R5

5.7

Menyampaikan Maklumat

Menyampaikan maklumat adalah mengetahui kaedah untuk menyebarkan maklumat yang khusus
dalam format digital (ETS, 2002; Katz, 2007b). Pelajar yang celik ICT menyampaikan maklumat yang
beretika mengikut undang-undang kepada orang lain dalam persekitaran elektronik dan media cetak
(Plotnick, 1999). Penyebaran maklumat ini juga merangkumi pengetahuan berkomunikasi melalui
komputer (computer mediated communication) serta melibatkan orang ramai (December, 1996,
1997). Responden kajian juag menggunakan media sosial untuk berbincang dan menyampaikan
maklumat.
Saya menggunakan perbincangan dalam talian untuk berkongsi maklumat R6
Saya menggunakan Power Point untuk presentation dalam kelas R4
Saya guna Facebook untuk memberitahu maklumat R5

6 .0 Rumusan
Penemuan hasil kajian dapat membina model literasi ICT abad ke 21 dalam kalangan pelajar
universiti. Pihak institusi pengajian tinggi perlu menyediakan keperluan teknologi ICT yang dapat
memenuhi kehendak mahasiswa untuk meningkatkan mutu graduan dari segi pemahaman dan dapat
mengaplikasikan ilmu yang diperoleh secara holistik. Keadaan ini sejajar dengan transformasi negara
yang ingin menghasilkan para ilmuan yang bukan hanya mahir dalam satu bidang khusus di universiti
sahaja. Pelajar-pelajar universiti perlu diterapkan dengan pelbagai kemahiran untuk mewujudkan
bakal graduan yang hebat. Firman Allah s.w.t dalam surah Al-Ankabut ayat 69 yang bermaksud:

Dan orang-orang yang berusaha dengan bersungguh-sungguh kerana memenuhi kehendak agama
Kami, sesungguhnya Kami akan memimpin mereka ke jalan-jalan Kami (yang menjadikan mereka
bergembira serta beroleh keredaan); dan sesungguhnya (pertolongan dan bantuan) Allah adalah
berserta orang-orang yang berusaha membaiki amalannya.

Sumber : Surat Al-`Ankabt (The Spider) ayat 69

Surah 29: 69

Ayat tersebut menekankan kepentingan untuk terus berusaha bagi memperoleh kejayaan di
kemudian hari. Dengan pelbagai kemahiran yang tertanam dalam diri seorang pelajar, mereka dapat
meningkatkan peluang untuk beroleh kerjaya yang terbilang pada masa depan. Melalui kebolehan
teknologi ICT abad ke-21 ini, para pelajar dapat meneroka cabaran besar terhadap aktiviti

528/731

pembelajaran. Mereka perlu berusaha menerima teknologi sebagai inovasi pembelajaran yang
menggantikan pendekatan konvesional. Keterampilan melalui ICT juga penting dan merupakan aset
kejayaan pendidikan pada masa depan. Berbekalkan dengan pelbagai kemahiran, bakal graduan
dapat mencipta kerjaya sendiri dengan memulakan inisiatif seperti bekerja di luar bidang atau bekerja
sendiri. Oleh itu, masalah pengangguran juga dapat dikurangkan dengan bakat dan kebolehan yang
pelbagai dalam diri pelajar setelah bergelar graduan nanti.

7.0 Rujukan
ACRL. (2000). Information literacy competency standards for higher education: ACRL.
December, J. (1996). Units of analysis for Internet communication. Journal of ComputerMediated
Communication, 1(4), 0-0.
December, J. (1997). Notes on defining of computer-mediated communication. Computer-Mediated
Communication Magazine, 3(1).
Emmett, A., & Emde, J. (2007). Assessing information literacy skills using the ACRL standards as a
guide. Reference Services Review, 35(2), 210-229.
ETS. (2002). Digital transformation: A framework for ICT literacy. Educational Testing Service.
Kalfa, S., & Taksa, L. (2015). Cultural capital in business higher education: reconsidering the
graduate attributes movement and the focus on employability. Studies in Higher Education,
40(4), 580-595.
Katz, I. R. (2007a). ETS research finds college students fall short in demonstrating ICT literacy
National Policy Council to create national standards. College & Research Libraries News,
68(1), 35-37.
Katz, I. R. (2007b). Testing information literacy in digital environments: ETS's iSkills assessment.
Information technology and Libraries, 26(3), 3-12.
Katz, I. R. (2013). Testing information literacy in digital environments: ETS's iSkills assessment.
Information technology and Libraries, 26(3), 3-12.
KPM. (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi).
Plotnick, E. (1999). Information literacy The Association of American Library Schools: Clearinghouse
on Information & Technology.
S. Z. Abdul Manaf, R. D., A. Hamdan, N. S. Mat Salleh, I. F. Kamsin, J. Abdul Aziz (2015).
Penggunaan Komputer dan Internet Web 2.0 dalam Kalangan Generasi Y Pelajar Universiti
(The Usage of Computers and Internet Web 2.0 in Generation Y among University Students)
Journal of Advanced Research Design

529/731

SPPK2015/057

KURIKULUM MASA DEPAN BAGI KEMAHIRAN UNIT BERUNIFORM

PENGAKAP ABAD KE-21 UNTUK SISWA PENDIDIK INSTITUT PENDIDIKAN
GURU MALAYSIA

Haslinda binti Mohamad Saad , Dr. Mahzam binti Mohd Saad , Siti Nooryuslillahwati binti Md. Johan
1
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu, Lembah Pantai, Kuala Lumpur
Emel: haslinda.saad@ipgm.edu.my
2
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu, Lembah Pantai, Kuala Lumpur
mah_ibmm@yahoo.com
3
Sek. Men. Keb. Sungai Pusu, Gombak, Selangor
ctmdjohan@gmail.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform
Pengakap abad ke-21 yang dapat diaplikasikan kepada siswa pendidik Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM) melalui Kursus Wajib Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Wajib
Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform
Pengakap abad ke-21 yang digunakan diadaptasi daripada konstruk yang telah didefinisikan oleh
st

enGauge 21 Century Learning Skills termasuk perkongsian Metiri Group dan North Centrel Regional
Educational Laboratory (NCREL) (2003), iaitu Literasi Era Digital dan reka bentuk kurikulum masa
depan berdasarkan lima sumber, iaitu RMK9 (Teks ucapan Perdana Menteri, 2006), Glenn (2000),
Glenn dan Gordon (2004), Hass (1987) dan Saedah (1992, 1999, 2000, 2001abc, 2002abcd,
2003abc, 2004, 2005, 2006ab, 2007, 2008). Kajian ini menggunakan teknik analisis kandungan
dokumen yang dikemukakan oleh Krippendorff (2004) dan White & Marsh (2006) berdasarkan reka
bentuk kajian kualitatif. Hasil kajian menunjukkan terdapat beberapa kemahiran Unit Beruniform
Pengakap abad ke-21 yang tidak terdapat dalam Kursus Wajib Kokurikulum-Unit Beruniform I
(WAJ3101) dan Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Berdasarkan penelitian yang dibuat,
pengkaji mendapati kajian ini mampu dijadikan panduan dalam menyediakan dan membekalkan
kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 kepada siswa pendidik
IPGM.

Kata Kunci: Kurikulum Masa Depan; Kemahiran Unit Beruniform Pengakap Abad Ke-21; Siswa
Pendidik Institut Pendidikan Guru Malaysia

1.0

PENDAHULUAN

1.1

Pengenalan

Kurikulum sentiasa menjadi agenda terpenting dalam pembangunan dan pembentukan masa depan
negara dan bangsa di seluruh dunia. Kurikulum juga dianggap ramai sebagai bidang yang paling

530/731

strategik bagi membina generasi yang akan mengisi keperluan dan pembangunan masa depan
khususnya dalam abad ke-21 ini (Saedah, 2008).
Kurikulum adalah satu reka bentuk atau pun perancangan sesebuah institusi atau negara dan
kurikulum itu sendiri mempunyai pengertian yang luas yang mencakupi seluruh program yang
dirancang. Bagi Lovat (1998), kurikulum secara literal adalah a course of action (satu kursus
bertindak). Lovat mengatakan kurikulum adalah kursus yang akan dijalankan kerana perkataan
kurikulum itu adalah berasal daripada bahasa Latin yang bermaksud menjalankan kursus. Hass
(1987) mengatakan kurikulum adalah seluruh pengalaman yang diperoleh oleh setiap individu pelajar
dalam sesuatu program pendidikan bertujuan untuk mencapai sasaran-sasaran yang lebih luas serta
objektif-objektif tertentu yang berkaitan yang telah dirancang dalam bentuk suatu teori rangka kerja
serta kajian atau pun amalan profesional pada masa lepas dan masa kini.
Justeru, kurikulum bagi Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus KokurikulumUnit Beruniform II (WAJ3111) yang ditawarkan di IPGM perlu relevan dengan keadaan masa kini.
Perancangan kurikulum masa depan abad ke-21 perlu bersifat futuristik, fleksibel dan dinamik yang
dapat melahirkan modal insan yang kreatif dan inovatif (Norumzi, 2014). Kurikulum masa depan ini
haruslah berdasarkan forecasting atau jangkaan (termasuk matlamat, kandungan, implementasi dan
penilaian) yang dibuat secara sistematik. Ini kerana kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21
perlu dikuasai oleh siswa pendidik yang bakal menjadi pemimpin pengakap di sekolah rendah.
Usaha-usaha ke arah itu menuntut suatu sistem pendidikan dan latihan yang cukup canggih dan
dapat menyebarkan pengetahuan dan kemahiran ke seluruh masyarakat. Membina keyakinan diri
siswa pendidik agar cukup mantap menghadapi semua bentuk kesukaran bagi mengejar
kecemerlangan. Menyedia warga negara yang mempunyai minda yang bebas daripada belenggu
rendah diri dan bersedia menghadapi dunia global yang mencabar (Abdul Rafie, 2003).

1.2

Kurikulum Masa Depan

Kurikulum adalah satu reka bentuk atau perancangan sesebuah institusi atau negara dan kurikulum
itu sendiri mempunyai pengertian yang luas mencakupi seluruh program yang dirancang. Longstreet
dan Shane (1993) mendefinisikan future studies atau pengajian masa depan adalah pengajian
mengenai manusia masa depan dan bukannya pengajian mengenai masa depan. Gabungan definisi
kurikulum oleh Saedah (2008) dan future studies oleh Long Street dan Shane (1993) menjelaskan
kepada kita bahawa kurikulum masa depan atau future curriculum bermaksud satu reka bentuk atau
satu perancangan seluruh program pendidikan manusia masa depan.
Terdapat lapan asas untuk membolehkan sesuatu perubahan itu berlaku terutamanya pada masa
depan. Asas-asas berkenaan menjadi nadi kurikulum masa depan. Lapan asas tersebut yang telah
diubahsuai oleh Saedah (2008) daripada Longstreet dan Shane (1993) adalah seperti jadual di
bawah:

531/731

Bil.
1.
2.
3.

Lapan Asas Kurikulum Masa Depan

Perancangan kurikulum masa depan tidak dibuat untuk mengubah masa kini.
Masa depan adalah fenomena yang berubah berbanding dengan masa kini.
Manusia mencipta sesuatu sekarang dan pada masa depan dengan apa yang telah
dirancang.
Perancangan kurikulum masa depan diatur berdasarkan nilai-nilai dan kepercayaankepercayaan.

4.
5.

Kurikulum masa depan bermula dari masa kini. Oleh itu, masa kini adalah asas yang amat
penting untuk kurikulum masa depan.

6.

Garis dasar kurikulum masa depan adalah fokus kepada kemungkinan dan impak yang
berhubung dalam rancangan-rancangan untuk lebih baik pada masa depan.

7.

Sebagai tambahan kepada setiap satu analisis statistik dan jangkaan, kajian kurikulum masa
depan dan kajian secara rasional lain mengenai jangkaan perkembangan hendaklah boleh
diformulakan dan dihitung.

Sekarang ini kemanusiaan itu sendiri dapat membentuk kriteria bagi mengasaskan pengertian
8.
lebih baik untuk masa depan.
Jadual 1: Lapan Asas Kurikulum Masa Depan Diubahsuai oleh Saedah (2008) daripada Longstreet
dan Shane (1993)
Dalam kajian ini, analisis trend-trend semasa mempunyai implikasi kepada penampilan bidang dalam
kurikulum masa depan Malaysia.Terdapat lima sumber yang dimasukkan dalam reka bentuk
kurikulum masa depan Malaysia, iaitu RMK9 (Teks ucapan Perdana Menteri, 2006), Glenn (2000),
Glenn dan Gordon (2004), Hass (1987) dan Saedah (1992, 1999, 2000, 2001abc, 2002abcd,
2003abc, 2004, 2005, 2006ab, 2007, 2008) (Saedah, 2008). Jangkaan trend masa depan tersebut
dirumus bersesuaian dengan bidang-bidang kursus yang perlu dimasukkan dalam reka bentuk
kurikulum masa depan Malaysia termasuk kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 untuk
siswa pendidik IPGM.

1.3

Kemahiran Abad Ke-21

Abad ke-21 bermula dari tahun 2001 yang mana menjanjikan zaman yang serba canggih hasil
daripada perkembangan sains dan teknologi. Di abad ke-21 ini, seluruh dunia tidak kira sama ada di
negara maju atau negara sedang membangun dijangkakan akan mengalami perkembangan pesat
lagi mencabar dalam bidang ekonomi, politik dan sosial. Ramai yang berpendapat bahawa
perubahan tersebut sedikit sebanyak mempunyai kaitan yang rapat dengan perkembangan bidang
pendidikan. Alvin Toffler (1990) seorang penulis terkenal menyatakan bahawa pendidikan di abad ini
lebih mencabar dan mestilah berupaya melahirkan pelajar yang kreatif dan inovatif, mampu
menyelesaikan masalah dan berfikir secara kritikal.
Di Malaysia, Kementerian Pendidikan telah mengenal pasti kemahiran abad ke-21 yang sesuai
dengan konteks tempatan dan dapat menyediakan warga Malaysia untuk bersaing pada peringkat
antarabangsa. Untuk itu, kurikulum kebangsaan bermatlamat melahirkan insan yang seimbang,
berdaya tahan, bersemangat ingin tahu, berprinsip, bermaklumat, patriotik, mempunyai kemahiran
berfikir dan berkomunikasi serta dapat bekerja secara berpasukan (Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2015).

532/731

Justeru, pembinaan potensi insan dalam aspek fizikal, kognitif, afektif dan rohani perlu menyeluruh
dan bersepadu. Berdasarkan perspektif persepaduan sejagat, matlamat asas pendidik di peringkat
sekolah rendah atau di peringkat sekolah menengah adalah untuk memanusiakan manusia dan
memperadabkan manusia (Nik Azis, 1999). Keperluan ini selari dengan standard kemahiran abad kest

21 yang diadaptasi daripada enGauge 21

Century Learning Skills termasuk perkongsian Metiri

Group dan North Centrel Regional Educational Laboratory (NCREL) (2003).

.

st

Rajah 1: Standard Kemahiran Abad Ke-21 Diadaptasi daripada enGauge 21 Century Learning Skills
Termasuk Perkongsian Metiri Group dan North Centrel Regional Educational Laboratory (NCREL)
(2003)
Berdasarkan rajah di atas, kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran dan pembelajaran meliputi
kemahiran pembelajaran dan inovasi (learning and innovation skills); kemahiran teknologi maklumat,
komunikasi dan media (information, media, and technology skills); dan kemahiran hidup dan kerjaya
(life and career skills) (Portal Sumber Pendidikan, Bahagian Teknologi Pendidikan).
Elemen-elemen yang terkandung dalam kemahiran abad ke-21 meliputi kreativiti dan inovasi
(creativity and innovation); pemikiran kritis dan penyelesaian masalah (critical thinking and problem
solving); komunikasi dan kolaborasi (communication and collaboration); literasi maklumat (information
literacy); literasi media (media literacy); literasi teknologi maklumat dan komunikasi (information,
communications, and technology literacy); fleksibiliti dan mempunyai keupayaan menyesuaikan diri
(flexibility and adaptability); berinisiatif dan mempunyai haluan diri (initiative and self-direction);
kemahiran sosial dan antara budaya (social and cross cultural skills); produktiviti dan akauntabiliti
(productivity and accountability); dan kepimpinan dan tanggungjawab (leadership and responsibility)
(Portal Sumber Pendidikan, Bahagian Teknologi Pendidikan).
Kemahiran abad ke-21 juga memperlihatkan ciri-ciri guru seperti menguasai subjek atau kandungan
kurikulum; berkemahiran dan berketrampilan dalam ilmu pedagogi; memahami perkembangan pelajar
dan menyayangi mereka; memahami psikologi pembelajaran; memiliki kemahiran kaunseling; dan
menggunakan teknologi terkini (Norumzi, 2014).

533/731

Rajah 2: Ciri-ciri Pelajar Abad Ke-21 (Norumzi, 2014)

Menurut Norumzi (2014), ciri-ciri pelajar merangkumi keupayaan membuat hubung kait; bijak dalam
menyoal; berkemahiran; bijak berkomunikasi; berani mengambil risiko; dahagakan ilmu; mempunyai
perasaan ingin tahu; dapat menjana idea; fleksibel; tidak mudah berputus asa; mendengar dan
membuat refleksi; kritikal; kreatif; menguasai kemahiran literasi; berani mencuba; mampu berfikir
sendiri; mampu mencorak; membuat inisiatif; mampu bekerja dengan orang lain; dapat membuat
perubahan; berintegriti; berdikari; mampu berfikir sendiri; belajar daripada kesilapan; semangat
sentiasa boleh; membuat perubahan; dan berkeperibadian tinggi.
Berdasarkan Portal Sumber Pendidikan, Bahagian Teknologi Pendidikan, kandungan kurikulum bagi
abad ke-21 meliputi kurikulum teras dan bertema. Ia merangkumi kesedaran global; literasi
kewangan, ekonomi, perdagangan, dan keusahawanan; literasi sivik; kesedaran alam sekitar; dan
kesedaran tentang aspek kesihatan dan kesejahteraan
Kemahiran belajar abad ke-21 pula memperlihat komponen kemahiran maklumat dan komunikasi
(literasi maklumat dan media; kemahiran berkomunikasi); kemahiran berfikir dan menyelesaikan
masalah (pemikiran kritikal dan bersistem; penyelesaian masalah; dan kreativiti dan semangat
meneroka); dan kemahiran interpersonal dan arah kendiri (kemahiran interpersonal dan kolaborasi;
arah kendiri; akauntabiliti dan adaptasi; dan tanggungjawab sosial) (Portal Sumber Pendidikan,
Bahagian Teknologi Pendidikan).

534/731

1.4

Latar Belakang Pengajian Siswa Pendidik di IPGM

IPGM telah berjaya melaksanakan sesi pengajian kepada pelajar yang mengikuti Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (PISMP) bermula pada Januari 2007. Kejayaan
melaksanakan program peringkat ijazah pada kali pertama ini membina satu lakaran sejarah baharu
kepada 27 buah IPG, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
PISMP adalah bertujuan untuk melahirkan guru siswazah sekolah rendah yang terlatih, dinamik,
berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas-tugas mereka sebagai pendidik dan memenuhi
hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Falsafah Pendidikan Guru (FPG). Selaras
dengan itu, PISMP dikendalikan selama empat tahun dalam lapan semester. Sebagai prasyarat,
pelajar dikehendaki mengikuti dan lulus Program Persediaan selama tiga semester di IPG sebelum
mengikuti program PISMP. Program Persediaan telah dipendekkan kepada dua semester mulai
pengambilan Januari 2013 (Sulaiman, 2013).
Seseorang pelajar akan dianugerahkan Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian setelah
berjaya menyempurnakan pengajian selama lapan semester dengan jumlah kredit 133 dan
memenuhi semua syarat lain yang ditetapkan oleh Senat IPGM. Struktur program merupakan
kerangka dan komponen kurikulum yang menetapkan kursus-kursus yang ditawarkan serta jumlah
kredit dan wajarannya. Secara umumnya kurikulum program ini mengandungi tiga komponen utama,
iaitu Kursus Wajib, Kursus Teras dan Kursus Elektif (Buku Panduan PISMP dengan Kepujian, 2013).

1.5

Latar Belakang Kemahiran Unit Beruniform Pengakap dalam Kursus Kokurikulum-Unit

Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111)

Dalam era globalisasi, cabaran utama bagi IPGM adalah untuk menjana siswa pendidik yang
cemerlang bukan sahaja dalam akademik malah berdaya saing dalam pasaran global. Oleh itu,
pengalaman pembelajaran mereka seharusnya tidak hanya tertumpu di bilik kuliah malah melibatkan
diri secara aktif dalam aktiviti kokurikulum.
Kursus wajib ialah kursus yang wajib dipelajari oleh setiap siswa pendidik. Ia bertujuan untuk
membantu mengembangkan pelbagai potensi kognitif, afektif dan psikomotor secara menyeluruh dan
bersepadu. Kursus ini diperuntukkan sejumlah 23 kredit yang merangkumi aspek-aspek berikut:

Bil.
1.
2.
3.
4.

Kursus Wajib
Kerohanian dan insaniah
Komunikasi
Penyuburan fizikal, sosial dan
budaya
Pengetahuan asas

Tajuk Kursus
Kursus Tamadun Islam dan Bina Insan Guru
Kursus Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu
Komunikasi
Kursus Kokurikulum dan Hubungan Etnik
Kursus Literasi Bahasa, Literasi Nombor dan Seni
dalam Pendidikan
Jadual 2: Kursus Wajib IPGM (Buku Panduan PISMP dengan Kepujian, 2013)

Bagi aspek penyuburan fizikal, sosial dan budaya, salah satu daripada kursus yang ditawarkan ialah
kursus Kokurikulum. Kursus ini meliputi:

535/731

Bil.
1.

Kursus Wajib
Penyuburan fizikal, sosial dan
budaya

Kursus Kokurikulum
Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) untuk
Semester 1 Tahun 2
Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111) untuk
Semester 2 Tahun 2
Jadual 3: Kursus Kokurikulum (Buku Panduan PISMP dengan Kepujian, 2013)

Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101). Kursus ini meliputi tajuk sejarah unit beruniform,
struktur dan organisasi, perlembagaan unit beruniform, pengurusan dan pentadbiran disiplin dan
kerohanian, asas pertolongan cemas, asas kawad kaki, istiadat dan orientasi kurikulum unit
beruniform sekolah rendah.
Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Kursus ini meliputi pengetahuan dan kemahiran
asas perkhemahan, perancangan dan pelaksanaan amali perkhemahan.
Pelaksanaan Kursus Wajib Kokurikulum-Unit Beruniform I dan II berkredit di semua IPG merupakan
prakarsa yang diperkenalkan oleh IPGM selaras dengan hasrat untuk menjana modal insan yang
holistik. Hal ini bertujuan memastikan setiap siswa pendidik turut memperoleh pengalaman
pembelajaran di luar bilik kuliah. Pengalaman sebegini amat penting untuk mengasah kemahiran
generik yang menyokong perkembangan atribut siswa pendidik.

1.6

Objektif Kajian

Kajian ini dilakukan untuk mencapai objektif berikut:

i.

Mengenal pasti kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-

21

untuk

Beruniform I

2.0

siswa pendidik IPGM melalui penyesuaian Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit

(WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform II (WAJ3111).

Kajian Literatur

Kajian literatur merupakan bahagian yang penting dalam satu-satu proses penyelidikan dan ianya
memberikan sumbangan yang bermakna kepada setiap langkah-langkah operasi penyelidikan yang
terlibat (R. Kumar, 2011).
Kajian literatur yang dijalankan pada peringkat awalan adalah bagi memahami dengan lebih
mendalam tentang konsep kurikulum masa depan, reka bentuk kurikulum masa depan, kemahiran
abad ke-21 dan kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM. Untuk langkah awalan, kajian literatur
secara elektronik dan kepustakaan telah dijalankan. Pencarian artikel-artikel kajian ini dilaksanakan
melalui sumber-sumber atas talian melalui platform penyelidikan seperti Scopus, EBSCOhost dan
Thomson Reuters Web of Knowledge. Diikuti dengan sorotan ke atas kertas-kertas penyelidikan yang
bersesuaian. Data dan maklumat daripada kertas-kertas penyelidikan kemudiannya dipetik sebelum
analisis secara kualitatif dijalankan.
Kajian oleh Tuan Mastura, Nurazidawati dan Kamisah (2010) menjelaskan bahawa pembinaan
kemahiran abad ke-21 semasa proses pengajaran dan pembelajaran Fizik sama ada di dalam atau di
luar bilik darjah dapat berlaku jika pelajar mempunyai sikap dan persepsi yang positif terhadap mata
pelajaran Fizik. Oleh itu, penekanan harus diberikan terhadap pelaksanaan serta pendekatan

536/731

pengajaran guru. Pelbagai pendekatan dan kaedah pengajaran perlu diaplikasikan bagi memastikan
para pelajar berminat dan bermotivasi untuk mempelajari mata pelajaran Fizik dan sekali gus akan
turut membentuk kemahiran abad ke-21 pelajar.

3.0

METODOLOGI KAJIAN

3.1

Batasan Kajian

Kajian ini dibatasi kepada siswa pendidik IPGM yang mengambil Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit
Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform II (WAJ3111).
Kemahiran-kemahiran abad ke-21 yang digunakan diadaptasi daripada konstruk yang telah
st

didefinisikan oleh enGauge 21 Century Learning Skills, iaitu Literasi Era Digital dan reka bentuk
kurikulum masa depan berdasarkan lima sumber, iaitu RMK9 (Teks ucapan Perdana Menteri, 2006),
Glenn (2000), Glenn dan Gordon (2004), Hass (1987) dan Saedah Siraj (1992, 1999, 2000, 2001abc,
2002abcd, 2003abc, 2004, 2005, 2006ab, 2007, 2008).

Bil.
1.

Komponen
Literasi Asas
Literasi Sains
Literasi Ekonomi
Literasi Teknologi
Visual dan Maklumat
Literasi Pelbagai Budaya dan Kesedaran Global
st
Jadual 4: Konstruk yang Diadaptasi daripada enGauge 21 Century Learning Skills Termasuk
Perkongsian Metiri Group dan North Centrel Regional Educational Laboratory (NCREL) (2003)
3.2

Konstruk
Literasi Era Digital (digital
age literacy)

Kaedah Kajian

Kaedah penyelidikan yang digunakan dalam kajian ini adalah kajian kualitatif. Reka bentuk kajian
kualitatif pula sesuai dengan kajian yang bersifat penerokaan (Crawford & Irving, 2009). Sesuai
dengan kajian yang bersifat penerokaan, kajian kes dipilih sebagai strategi kajian manakala analisis
kandungan dokumen sebagai teknik kajian (Neuman, 2010).
Proses kajian kualitatif ini bermula dengan mengemukakan persoalan kajian yang umum, diikuti
dengan pemilihan topik yang berkaitan. Proses seterusnya adalah pengumpulan data yang berkaitan
dengan topik. Hasil intepretasi data, teori atau konsep sedia ada ditentukan. Setelah teori dan konsep
dapat ditentukan dengan kukuh, proses seterusnya, iaitu penulisan temuan atau kesimpulan yang
diperoleh (Bryman, 2008).

3.3

Penganalisisan Data

Dalam kajian ini, analisis kandungan dokumen mempunyai dua fungsi, iaitu sebagai teknik kajian
(pengumpulan data) dan kedua berfungsi sebagai alatan analisis data dokumen. Kajian ini
mengadaptasi kerangka analisis kandungan dokumen yang dikemukakan oleh Krippendorff (2004)
dan White & Marsh (2006).

537/731

4.0

ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN

Sebanyak enam komponen dalam konstruk Literasi Era Digital yang telah didefinisikan oleh enGauge
st

21 Century Learning Skills tetapi telah dibuat penyesuaian oleh pengkaji untuk tujuan mencapai
objektif kajian. Berikut adalah analisis dan perbincangan dapatan kajian bagi melihat kemahiran Unit
Beruniform Pengakap abad ke-21 yang menjadi keperluan siswa pendidik IPGM.

Konstruk

Literasi Era
Digital

Komponen

Literasi Asas

Kemahiran Unit Beruniform

Pengakapan IPGM
(WAJ3101) & (WAJ3111)
Tiada

Kemahiran Unit
Beruniform Pengakap
Abad Ke-21
1. Bahasa Melayu
2. Bahasa Inggeris
3. Numerasi

Jadual 5: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi asas)

Berdasarkan jadual 5 di atas, didapati bahawa komponen literasi asas (Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris dan Numerasi) tiada dalam kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM melalui Kursus
Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform
II (WAJ3111). Namun begitu, siswa pendidik mempelajari literasi asas melalui Kursus Wajib Bahasa
Melayu Komunikatif I (WAJ3115), Bahasa Melayu Komunikatif II (WAJ3116), English Language
Proficiency I (WAJ3102), English Language Proficiency II (WAJ3103), Literasi Bahasa (WAJ3104)
dan Literasi Nombor (WAJ3105). Literasi asas merangkumi kebolehan siswa pendidik menunjukkan
kemahiran dalam penguasaan bahasa Melayu bagi urusan kehidupan seharian dan komunikasi
berkesan dengan masyarakat manakala bahasa Inggeris merupakan alat komunikasi yang sangat
penting pada abad ke-21 khususnya untuk urusan dengan dunia luar dan dalam aplikasi teknologi
(Saedah, 2008). Numerasi pula membolehkan siswa pendidik menguasai nombor di peringkat yang
diperlukan untuk berjaya di tempat kerja dan dalam dunia masyarakat digital. Ini jelas membuktikan
bahawa siswa pendidik telah dibekalkan dengan kemahiran abad ke-21 dan dapat dipraktikkan dalam
kemahiran Unit Beruniform Pengakap melalui penglibatan seperti Jambori-jambori Antarabangsa.

Konstruk

Literasi Era
Digital

Komponen

Literasi Sains

Kemahiran Unit Beruniform

Pengakap IPGM
(WAJ3101) & (WAJ3111)
1. Asas Pertolongan Cemas
- Tujuan dan prinsip pertolongan
cemas
- Anduh dan balutan
- Merawat luka dan gigitan
- Melecur
- Pitam
- Patah
- Keracunan
- Terseliuh
- Pemulihan pernafasan
2. Ikhtiar Hidup
- Membuat masakan solar
- Membuat masakan ala rimba
- Membuat perangkap
3. Pengembaraan

538/731

Kemahiran Unit
Beruniform Pengakap
Abad Ke-21
1. Konsep dan Proses
Sains
- Penjagaan kesihatan
- Pemakanan
- Diet
- Senaman
- Menangani Stres
- Sukan
- Wabak (Serangan
wabak baharu, wabak
yang merebak dan
mikroorganisma yang
kebal)
- Perubatan Islam,
- Perubatan tradisional
- Perubatan alternatif

- Tujuan
- Peraturan dan persediaan
- Prosedur pengembaraan
- Membaca peta topo dan
kegunaan
- Mengesan tanda dan simbol
- Laporan pengembaraan
4. Tali dan Ikatan
- Jenis-jenis tali dan penjagaan
tali
- Cara membuat ikatan dan
simpulan serta kegunaannya
5. Kemahiran Kraf Perkhemahan
- Tujuan dan faedah membuat
gejet
- Jenis-jenis gejet dan
kegunaannya

- Reka cipta
2. Perhutanan
- Biodiversiti
- Tumbuhan
herba/ubatan
- Buluh dan rotan
- Damar
- Spesis ladang
- Pengurusan hutan,
hutan lipur dan hutan
taman negeri
3. Perhilitan
- Pengurusan dan
pemuliharaan
kepelbagaian habitat
dan spesis
4. Penjagaan Air
- Kualiti air
- Pengurusan dan
rawatan air
- Pembangunan sumber
air
5. Sumber Tenaga
- Tenaga boleh baharu
- Teknologi hijau
- Tenaga lestari
- Tenaga hidro
- Tenaga elektrik
- Tenaga solar
- Tenaga angin
- Tenaga arus laut
- Tenaga nuklear
6. Sains Samudera/
Lautan
- Pengurusan maritim
- Oseanografi
- Perikanan dan
akuakultur

Jadual 6: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Sains)

Dalam jadual 6 di atas, didapati bahawa komponen literasi sains wujud dalam kemahiran Unit
Beruniform Pengakap IPGM, iaitu melalui tajuk Asas Pertolongan Cemas, Ikhtiar Hidup,
Pengembaraan, Tali dan Ikatan serta Kemahiran Kraf. Bagi tajuk Asas Pertolongan Cemas, siswa
pendidik hanya didedahkan dengan kemahiran asas pertolongan cemas, namun berdasarkan analisis
dan keperluan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21, siswa pendidik perlu didedahkan
dengan kemahiran penjagaan kesihatan yang merangkumi tajuk seperti jadual 6 di atas (Glenn &
Gordon, 2004; RMK9, 2006; Saedah, 2008). Namun begitu, untuk kemahiran sukan dan senaman
siswa pendidik telah didedahkan melalui Kursus Wajib Olahraga (WAJ3112). Siswa pendidik juga
perlu dilengkapi dengan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 seperti perhutanan,
perhilitan, penjagaan air, keperluan sumber tenaga dan sains samudera (Hass, 1987; Glenn &
Gordon, 2004; RMK9, 2006; Saedah, 2008). Walau bagaimanapun, kemahiran penggunaan sumber
tenaga solar telah dipraktikkan dalam kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM melalui tajuk

539/731

Ikhtiar Hidup (Membuat masakan solar). Begitu juga dengan kemahiran perhilitan yang telah
diaplikasikan oleh siswa pendidik melalui kemahiran membuat perangkap manakala kemahiran
perhutanan turut dipelajari oleh siswa pendidik melalui masakan ala rimba, pengembaraan, tali dan
ikatan serta kemahiran kraf. Ini jelas terbukti bahawa kemahiran unit Beruniform Pengakap di IPGM
telah dirangka selari dengan keperluan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21.

Konstruk

Literasi Era
Digital

Komponen

Literasi
Ekonomi

Kemahiran Unit Beruniform

Pengakap IPGM
(WAJ3101) & (WAJ3111)
Tiada

540/731

Kemahiran Unit
Beruniform Pengakap
Abad Ke-21
1. Asas Perakaunan
- Entiti berasingan
- Badan berterusan
- Wang sebagai ukuran
- Kos sejarah
- Tempoh perakaunan
- Konsep pemadanan
- Prinsip catatan bergu
- Ketakalan
- Materialiti
2. Pengurusan Kewangan
- Pengurusan hutang
- Pengurusan kekayaan
IKS
- Pelaburan berstruktur
3. e-Dagang
- Penjualan produk atau
perkhidmatan
- Pembayaran melalui
internet
- Pengurusan khidmat
pelanggan secara
online
4. Keusahawanan-IKS
- Pembangunan
usahawan
- Pembangunan industri
- Pembiayaan
perniagaan
- Premis perniagaan
5. Produk dan
Perkhidmatan Halal
- Produk halal
- Pembuatan,
pengendalian dan
penyimpanan makanan
halal
- Perkhidmatan
pembiyaan
berlandaskan Islam
- Perkhidmatan logistik
bersepadu
6. Pengurusan Insuran
- Prinsip dan amalan
insurans
- Insurans nyawa dan
kesihatan
- Insurans sosial

- Perancangan pencen
- Pengurusan risiko
- Insuran hayat dan
liabiliti
- Tuntutan insurans
Jadual 7: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Ekonomi)

Berdasarkan jadual 7 di atas, didapati bahawa komponen literasi ekonomi tiada dalam kemahiran
Unit Beruniform Pengakap di IPGM. Kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 seperti Asas
Perakaunan, e-Dagang, Keusahawanan-IKS, Produk dan Perkhidmatan Halal dan Pengurusan
Insuran (RMK9, 2006; Saedah, 2008) perlu didedahkan kepada siswa pendidik agar mereka dapat
mengenal pasti isu-isu ekonomi, menganalisis insentif, mengkaji kesan perubahan dalam keadaan
ekonomi dan dasar-dasar awam, mengumpul dan menyusun bukti ekonomi dan berat kos terhadap
st

manfaat (enGuage 21 Century Learning Skills, 2003). Bagi Kursus Pengurusan Kewangan, IPGM
telah menyediakan dan melaksanakan kursus kepada siswa pendidik semasa mereka berada di
Semester 2 Tahun 4 sebagai persediaan menghadapi abad ke-21.

Konstruk

Komponen

Kemahiran Unit Beruniform

Pengakap IPGM
(WAJ3101) & (WAJ3111)
Tiada

Kemahiran Unit
Beruniform Pengakap
Abad Ke-21
1. Teknologi Tanpa Wayar
Literasi Era
Literasi
Digital
Teknologi,
- 3G
Visual dan
- WiFi atau WLAN
Maklumat
- WiMax
- Rangkaian wayarles
2. Pendekatan
Pembelajaran Mobile
(mLearning)
3. Kandungan Digital,
Jaringan dan
Perkakasan
Jadual 8: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Teknologi, Visual dan Maklumat)

Jadual 8 di atas menunjukkan tiada komponen literasi teknologi, visual dan maklumat dalam
kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM, namun siswa pendidik telah mempelajari komponen
literasi ini melalui Kursus Teras Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran (EDU3105).
Penyesuaian harus dibuat agar siswa pendidik dapat diberikan pendedahan berkaitan tajuk Teknologi
Tanpa Wayar, Pendekatan Pembelajaran Mobile (mLearning) dan Kandungan Digital, Jaringan dan
Perkakasan (Saedah, 2008). Kewajaran komponen literasi teknologi ini membolehkan siswa pendidik
mengetahui makna teknologi, bagaimana ia berfungsi, apakah tujuan ia boleh berfungsi dan
bagaimanakah ia boleh digunakan dengan cekap dan berkesan untuk mencapai matlamat tertentu.
Begitu juga dengan kemahiran visualisasi yang baik dan keupayaan untuk memahami penggunaan
dan membuat gambar serta video menggunakan media konvensional dan baharu, keupayaan untuk
mencari, mengakses, menggunakan maklumat dan kemampuan untuk menilai kreadibiliti maklumat
st

(enGuage 21

Century Learning Skills, 2003). Kesemua kemahiran ini amat penting dalam

menyediakan siswa pendidik dengan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21.

541/731

Konstruk

Literasi Era
Digital

Komponen

Literasi
Pelbagai
Budaya dan
Kesedaran
Global

Kemahiran Unit Beruniform

Pengakap IPGM
(WAJ3101) & (WAJ3111)
1. Kebudayaan
- Nyanyian/Lagu pertubuhan
- Permainan
- Malam kebudayaan
2. Khidmat Komuniti
- Tujuan khidmat komuniti;
- Pelaksanaan dan pelaporan
3. Disiplin dan Kerohanian
- Persetiaan dan undang-undang
pertubuhan
- Lagu-lagu patriotik dan
pertubuhan
- Doa-doa dan kata-kata hikmah
4. Sejarah Unit Beruniform
- Sejarah pengasas
- Sejarah penubuhan
- Sejarah penubuhan di Malaysia
- Tujuan penubuhan

Kemahiran Unit
Beruniform Pengakap
Abad Ke-21
1. Kebudayaan
- Memartabatkan Budaya
- Kesenian
- Warisan
- Sejarah negara,
bangsa dan agama
- Memartabatkan identiti
nasional
2. Sivik
- Pendidikan agama,
- Pendidikan moral
- Pendidikan akhlak
3. Kemahiran Kaunseling
- Kemahiran komunikasi
- Kemahiran melayan
- Kemahiran mendengar
- Kemahiran lisan
- Kemahiran bukan lisan
4. Politik Antarabangsa
- ASEAN
- Negara-negara
Komanwel
5. Antara Budaya
- Komunikasi antara
budaya
- Dialog antara budaya
- Hubungan antara
budaya

Jadual 9: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Pelbagai Budaya dan Kesedaran Global)

Berdasarkan jadual 9 di atas, didapati bahawa komponen literasi pelbagai budaya dan kesedaran
global wujud dalam kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM melalui tajuk Kebudayaan,
Khidmat Komuniti, Disiplin dan Kerohanian dan Sejarah Unit Beruniform. Bagi Kemahiran Kaunseling
abad ke-21, siswa pendidik telah didedahkan melalui Kursus Teras Bimbingan dan Kaunseling
Kanak-kanak (EDU3107). Selain daripada itu, siswa pendidik juga turut didedahkan dengan Kursus
Wajib Tamadun Islam dan Asia (WAJ3101), Kursus Wajib Hubungan Etnik (WAJ3106), Kursus Teras
Budaya, Pembelajaran (EDU3106) dan Kursus Wajib Bina Insan Guru (WAJ3114)

yang mana

kursus-kursus ini dapat mengukuhkan literasi pelbagai budaya dan kesedaran global mereka. Ini
membolehkan siswa pendidik mengenali dan memahami hubungan dalam kalangan organisasi
antarabangsa, negara bangsa, awam dan swasta, entiti ekonomi, kumpulan sosio-budaya dan
st

individu di seluruh dunia (enGuage 21

Century Learning Skills, 2003). Pengkaji juga turut

mencadangkan kemahiran Sivik, Politik Antarabangsa dan Antara Budaya diberikan penekanan
sebagai persediaan bagi menghadapi kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 (Hass, 1987;
Saedah, 2008).

542/731

5.0

KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.1

Kesimpulan

Kualiti kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM bergantung kepada penguasaan ilmu dan
kemahiran dalam kalangan siswa pendidik. Pemilihan kemahiran Unit Beruniform Pengakap menjadi
penentu kepada penghasilan pemimpin Pengakap yang berkualiti dengan ilmu-ilmu kemahiran
kepengakapan terkini. Pihak IPGM perlu bijak dalam memilih kemahiran Unit Beruniform Pengakap
yang relevan dengan keperluan masa kini bagi menjamin input yang maksimum kepada siswa
pendidik. Selain itu, proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di dalam dan di luar bilik
kuliah serta Kursus Kepemimpinan Manik Kayu juga perlu selari dengan keperluan semasa
kemahiran kepengakapan.
Kajian ini adalah signifikan dalam menyediakan kajian empirikal untuk membantu jurulatih Pengakap
dan siswa pendidik IPGM memahami keperluan dan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke21. Dapatan kajian menunjukkan IPGM telah menyediakan kursus kemahiran Unit Beruniform
Pengakap yang sesuai dan selaras dengan keperluan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke21. Tajuk-tajuk kursus kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM didapati pelbagai dan selari
dengan perkembangan semasa dan keperluan kurikulum masa depan.
Kajian Kurikulum Masa Depan bagi Kemahiran Unit Beruniform Pengakap Abad ke-21 untuk Siswa
Pendidik IPGM telah menyumbang kepada penemuan kemahiran-kemahiran kepengakapan baharu.
Dapatan kajian diharapkan dapat memberi sumbangan ilmu yang bermakna kepada IPGM khususnya
bagi membuat penyesuaian terhadap keperluan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform I
(WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Di samping itu,
cadangan kajian lanjutan diutarakan agar kajian lanjutan ini dapat membantu melengkapkan dapatan
kajian sedia ada. Seterusnya kajian ini juga dapat dijadikan panduan kepada jurulatih Pengakap di
IPGM dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dan Kursus Kepemimpinan Manik
Kayu pada masa-masa akan datang.

5.2

Cadangan

Memandangkan kajian ini mempunyai batasannya tersendiri maka beberapa kajian lanjutan
dicadangkan. Kajian lanjutan kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform Pengakap Abad
Ke-21 untuk Siswa Pendidik IPGM diperlukan bagi mengesahkan tajuk-tajuk kemahiran Unit
Beruniform Pengakap abad ke-21 yang telah dikemukakan melalui kesepakatan atau konsensus
pendapat pakar tanpa sebarang pengaruh peribadi.
Kajian ini berdasarkan kepada kursus kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM dan melibatkan
siswa pendidik sahaja. Adalah dicadangkan satu kajian lanjutan dijalankan yang berfokus kepada
kursus kemahiran Unit Beruniform Pengakap di Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) yang
melibatkan siswa siswi. Melalui dapatan kajian boleh dibuat perbandingan antara konstruk kemahiran
Unit Beruniform Pengakap IPGM dan IPTA.

543/731

Kajian lanjutan juga perlu dilakukan dalam setting yang berbeza selain dalam bidang pendidikan. Ini
termasuklah Persekutuan Pengakap Malaysia. Dapatan kajian boleh dibandingkan berdasarkan
setting yang berbeza.

RUJUKAN

Buku
Alvin Toffler. 1990. Future shock. New York: Bantam Books.
Bryman, A. 2008. Social research methods. Ed. ke-3. New York: Oxford University Press.
Glenn, J. C. 2004. 2004 state of the future. Washington, DC: American Council for The United
Nations University.
Hass, G. 1987. Curriculum planning: A new approach. Boston, MA: Allyn.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. 2013. Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
Dengan Kepujian. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia, Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Jamaludin Hj. Badusah el. al. 2009. Pembangunan pelajar. Memperkasakan kokurikulum Institut
Pengajian Tinggi. Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan prasekolah hingga lepas menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Krippendorff, K. 2004. Content analysis: An introduction to it methodology. California: Sage
Publications.
Longstreet, W. S., & Shane, H. G. 1993. Curriculum for a new millennium. Singapore: Allyn.
Lovat, T. 1998. Curriculum in transition. Dlm. J. Allen. ed. Sociology of education: Possibilities and
practices (h. 83-97). Sydney: Social.
Neuman, W. L. 2010. Social research methods qualitative and quantitative approaches. Ed. ke-7.
Boston: Pearson Education Inc.
Nik Azis Nik Pa. 1999. Potensi intelek. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
North Central Regional Educational Laboratory. 2003. Literacy in the digital age. NCREL and Metiri
Group.
R. Kumar. 2011. Research methodology. A step-by-step guide for beginners. Third ed. Baverly Hills,
CA: Sage.
Razali Ismail. 2003. Menjetik minda. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Saedah Siraj. 2008. Kurikulum masa depan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
___________. 2005. Kurikulum masa depan: Bolehkah diukur?. Dlm. Siow Heng Loke,

Abu

Talib

Putih, Lee Siew Eng, Sandiyao Sebestian & Adelina Asmawi. eds. Pedagogi merentas
kurikulum (Cet.

1, h. 351-65). Kuala Lumpur: PTS Publications.

___________. 2003a. Pendidikan anak-anak. (Cet. 1). Selangor: Alam Pintar.

544/731

___________. 2002a. Polisi dan hala tuju dasar kurikulum masa depan. Dlm. Sufean Hussin. ed.
Inovasi

dasar pendidikan: Amalan perspektif sistem dan inovasi (Cet. 1, h. 67-79). Kuala

Lumpur: Universiti Malaya.

___________. 2001b. Perndidikan rumahtangga. (Cet. 1). Selangor: Alam Pintar.
___________. 2001a. Perkembangan kurikulum: Teori dan amalan. (Cet. 2). Selangor: Alam Pintar.
Sufean Hussin. 2007. Inovasi dasar pendidikan. Perspektif sistem dan organisasi. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.

Jurnal
Crawford, J., & Irving, C. 2009. Information literacy in the workplace: A qualitative exploratory study.
Journal of Librarianship and Information Science, 41(1), 29-38.
Saedah Siraj. 1999. Kurikulum ke arah pembentukan golongan pemikir, perekacipta dan profesional.
Jurnal Kurikulum, 1(2), 45-56.
___________. 2004. Pembelajaran mobile dalam kurikulum masa depan. Masalah Pendidikan,
Issues in Education, 27, 129-141.
Tuan Mastura Tuan Soh et. al. 2010. Penguasaan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan

pelajar

yang mengambil mata pelajaran Fizik. Journal of Applied Research in Education, 2010, Vol. 14,
No. 2.
White, M. D., & Marsh, E. E. 2006. Content analysis: A flexible methodology. Library Trend 55(1): 2245.

Rujukan Lain
Bahagian Teknologi Pendidikan. Kemahiran abad ke-21. Portal Sumber Pendidkan. Dimuat turun 14
Mac,

2015

daripada

http://bibliografi.moe.edu.my/SumberPendidikan/index.php/faqs/210-

kemahiran-abad-ke-21.html.
st

Glenn, J. C. 2000, 22-28 Oktober. Strategic directions for science and technology in the 21 century
(h. 1-

23). Keynote Speech di IECON-2000, Nagoya, Jepun. Dimuat turun 14 Mac, 2015

daripada http://www.geocities.com/~acunu/ millenium/resume/jglenn.html.

Glenn, J. C., & Gordon, T. J. 1996. The millennium project report. Internet Edition. Dimuat turun 14
Mac, 2015, daripada http://nko.org/millennium/Millennium Project.html.
Norumzi Ismail. 2004, 20 November. Kemahiran dalam PdP abad ke-21. Dimuat turun 14 Mac, 2015,
daripada

http://www.assafii.com/v2/index.php/en/pelan-transformasi-daerah-dtp/sisc/215-

kemahiran dalam-pdp.html.
Saedah Siraj. 2008, Januari 28. The general core competencies in the Malaysia curriculum. Keynote
Adress, Persembahan PowerPoints, & Kertas Kerja International Collaborative Seminar on
Core Competencies University of Malaya, Kuala Lumpur and Department of Educatian, Seoul
National University, Korea.
___________. 2007, Disember 10. Future-oriented curriculum planning. Keynote Address,
Persembahan PowerPoint, & Kertas Kerja International Seminar on Education, Makassar State
University, Makassar, Indonesia.

545/731

___________. 2006b, Disember 21. Measuring the future for better possibilities in Malaysias and
Indonesias education planning. Keynote Address, Persembahan PowerPoint, & Kertas Kerja
Seminar on National Education, Faculty of Educational Studies, University of Education
Indonesia, Bandung, Indonesia.
___________. 2006a, 16 Mac. Projection of future curriculum. Pembentangan Kertas Kerja dengan
PowerPoint di Second International Conference on Principalship and School Management,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
___________. 2003c, 27-29 Oktober. mLearning for future curriculum. Pembentangan Kertas Kerja,
Persembahan PowerPoint & Prosiding The First World Curriculum Studies Conference, East
China Normal University, Shanghai, China.
___________. 2003b, 25-27 Mac. M-learning curriculum for the future. Keynote Address 2,
Persembahan PowerPoint, & Prosiding International Conference on M-Learning (ICML),
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
___________. 2002d. Falsafah pendidikan dan kurikulum: Ke arah membina insan berdaya maju.
Kertas

Kerja Seminar Kebangsaan Falsafah Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti

Malaya.
___________. 2002c, 18 Julai. Pengajian kurikulum masa depan untuk pendidikan berkualiti. Keynote
Address, & Persembahan PowerPoint di UMS Executive Management Workshop, University of
Muhammadiyyah Surakarta, Solo, Indonesia.
___________.

2002b, 17 Jun. Curriculum planning for future

education. Keynote Address, &

Persembahan PowerPoint di Seminar on Curriculum and Instruction, CIS, University of Prince

Songkla, Pattani Campus, Thailand.
___________. 1992. Kurikulum abad 21: Ke arah pembentukan golongan pemikir, perekacipta dan
profesional. Kertas Kerja Seminar Kurikulum Kebangsaan 1, Unit Kurikulum, Jabatan
Pembangunan Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Sahron Zulkepli. 2012, 29 Disember. Pendidikan abad ke-21. Dimuat turun 14 Mac, 2015 daripada
http://www.slideshare.net/sahronzulkepli/pendidikan-abad-ke-21dan-skype.
Teks ucapan Perdana Menteri, Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi ketika membentangkan usul
mengenai Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK9) 2006-2010 di Dewan Rakyat. Membina
Tamadun Menjulang Martabat Bangsa, Rakyat Patut Ubah Cara Berfikir dalam Menuju
Wawasan 2020. 2006, 1 April. Berita Harian, h. 10-14.

546/731

SPPK2015/058

PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF DALAM KALANGAN GURU BAHASA

MELAYU DI DAERAH KLANG
Thahir bin Nuruddin, Shahariman bin Ahmad, Patarai bin Hj. Cholen, Amat Tarop bin Sumo
Jabatan Pengajian Melayu
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
Ismail bin Hj. Raduan, PhD
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur

Abstrak
Kajian ini mengetengahkan pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru Bahasa Melayu di
daerah Klang. Kajian ini melibatkan lima orang pengkaji dari Jabatan Pengajian Melayu dan Jabatan
Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan. Kajian kuantitatif menggunakan kajian tinjauan
sebagai reka bentuk. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik lima skala (1-STS, 2-TS, 3KS, 4-S, 5-SS) digunakan untuk menjadi menjadi pilihan sampel dan digunakan untuk mengukur lima
konstruk iaitu pengetahuan pedagogi inklusif, kriteria pembelajaran gaya inklusif, persediaan guru,
gaya pengajaran dan keberkesanan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran. Data
dianalisis secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif digunakan untuk mencari nilai min, nilai
peratus, dan sisihan piawai. Selain itu, ujian-t juga digunakan untuk melihat perbezaan mengikut
jantina dan pengalaman mengajar. Sebelum kajian sebenar dijalankan, kajian rintis telah
dilaksanakan terhadap 30 orang guru yang terlibat dengan Program Pensiswazahan Guru (PPG).
Guru-guru ini dipilih berdasarkan kepada kesamaan ciri dengan sampel yang dipilih kerana kajian
rintis ini digunakan untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan item yang digunakan dalam kajian
ini. Setelah kajian rintis dianalisis, kajian sebenar telah diteruskan terhadap guru-guru Bahasa Melayu
di daerah Klang. Seramai 100 orang guru Bahasa Melayu telah diambil sebagai sampel kajian. Hasil
dapatan menunjukkan bahawa kelima-lima konstruk berada pada tahap yang amat memuaskan iaitu
melebihi min 3.79.

1.0

Pengenalan

Menelusuri Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM), penekanan pendidikan masa ini
diberikan dalam aspek amalan pedagogi yang berkesan di dalam bilik darjah. Amalan pedagogi yang
berkesan mampu menjadikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran lebih kondusif. Penglibatan murid
juga menjadi lebih aktif dan ini memudahkan guru untuk mencapai objektif pengajaran.
Sebelum ini, amalan yang sering berlaku di dalam bilik darjah ialah guru sering membuat andaian
tentang kebolehan dan keupayaan murid adalah sama. Ketika merancang sesuatu pengajaran, guru
perlu mengambil kira kepelbagaian kebolehan murid. Hal ini menyebabkan murid diklasifikasikan
mengikut kebolehan mereka. Secara tidak langsung hal ini mewujudkan pelbagai persepsi kendiri
dalam diri murid yang menyebabkan segelintir murid ketinggalan dalam proses pembelajaran.

547/731

Pedagogi inklusif merupakan amalan pedagogi yang dapat memenuhi kepelbagaian tahap
keupayaan kumpulan pelajar (Milem, 2007). Selain itu, pedagogi inklusif ini tidak mengambil kira
ketaksamaan status sosial dan pelabelan. Menurut Websters New World College Dictionary (2000),
pedagogi inklusif bermaksud amalan pedagogi yang dilaksanakan dalam persekitaran interaktif, di
mana penglibatan pelajar adalah secara aktif. Pedagogi inklusif memberi peluang kepada semua
pelajar tanpa mengira jantina, status sosioekonomi, bangsa, latar belakang etnik atau keupayaan
fizikal dan/atau kognitif untuk menguasai sesuatu konsep dan kemahiranPedagogi inklusif berupaya
mewujudkan persekitaran yang tidak mengehadkan kepelbagaian murid dari segi tahap kognitif,
sosial, latar belakang, dan budaya. Guru harus berkeyakinan bahawa mereka berkelayakan dan
berkebolehan mengajar semua murid yang mempunyai kepelbagaian ini samada berada di aliran
perdana atau pendidikan khas. Elemen-elemen teras yang perlu diberi perhatian oleh guru dalam
melaksanakan pedagogi inklusif ini ialah persekitaran pembelajaran inklusif, pendekatan multi
sensori, dan menguruskan hubungan rakan sebaya.
Amalan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah akan dapat mencapai hasrat kerajaan seperti yang
terkandung dalam PPPM 2013 2025 khususnya aspirasi sistem terhadap ekuiti dan perpaduan.
Dengan memberi layanan yang seimbang kepada pelajar khususnya dari aspek sosio ekonomi dan
gender, jurang pencapaian pelajar akan dapat segera dikurangkan. Selain itu, dengan menghargai
kepelbagaian dalam kalangan pelajar, hasrat membina perpaduan akan segera tercapai. Aspirasi
murid dari aspek berpengetahuan dan beridentiti nasional juga dapat dicapai melalui amalan
pedagogi inklusif.
Amalan pedagogi inklusif haruslah mendapat kerja sama semua pihak terutamanya warga pendidik
dan murid-murid kerana banyak memberi manfaat kepada sistem pendidikan negara. Hak muridmurid untuk mendapat pendidikan yang seimbang tidak harus dinafikan kerana ini selaras dengan
objektif Falsafah Pendidikan Negara. Amalan pedagogi inklusif merupakan anjakan baharu dalam
melahirkan insan berkualiti dan berwibawa dalam pelbagai bidang.
Dalam melaksanakan Pedagogi Inklusif guru memberi peluang kepada semua murid tanpa mengira
jantina, agama, status sosioekonomi, bangsa atau kebolehan kognitif. Pelbagai gaya pembelajaran
membolehkan murid mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan. Pengajaran yang berkesan
memerlukan seseorang pendidik itu mempunyai kefahaman yang mendalam tentang proses
pembelajaran dan pengajaran (PdP), ciri-ciri pelajar yang berada pada tahap perkembangan yang
berbeza dan faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi pelajar (Noraini, 2001). Hal ini merupakan
satu cabaran dan tanggung jawab besar kepada semua pendidik. Di samping memberi peluang
kepada murid untuk belajar secara aktif, murid berkongsi idea untuk membuat keputusan mengenai
proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, pedagogi inklusif adalah pedagogi yang memberi
pertimbangan tentang kebolehan murid dan proses pembelajaran adalah untuk semua murid tanpa
mengira kekurangan atau kelebihan yang murid miliki. Dalam kajian ini, pengkaji ingin melihat
pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru sekolah rendah Daerah Klang.

548/731

2.0

Objektif Kajian

a)

Mengenal pasti konsep pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di
Daerah Klang

b)

Mengenal pasti kriteria pembelajaran gaya inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa
Melayu di Daerah Klang

c)

Menjelaskan faktor-faktor

yang mempengaruhi kesediaan

guru dalan menjalankan

pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.

d)

Menyatakan faktor-faktor dominan yang mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif

dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.

e)

menentukan samada wujud pengaruh jantina dan kehadiran kursus memberi kesan
kepada pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di
Daerah Klang.

3.0 Persoalan Kajian

a)

Apakah konsep pedagogi inklusif yang difahami oleh guru-guru Bahasa Melayu

di

Daerah Klang?
b)

Apakah kriteria pembelajaran gaya inklusif yang dipunyai oleh guru-guru Bahasa Melayu
di Daerah Klang?

c)

Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan guru-guru-guru Bahasa Melayu di

Daerah Klang semasa menjalankan pedagogi inklusif.

d)

Apakah faktor-faktor dominan yang mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif

dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.

e)

Adakah wujud pengaruh jantina dan kehadiran kursus memberi kesan kepada
pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah
Klang.

4.0

Metodologi

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Kajian kuantitatif menggunakan kajian tinjauan
sebagai reka bentuk. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik lima skala (1-STS, 2-TS, 3KS, 4-S, 5-SS) digunakan untuk menjadi pilihan kepada sampel kajian dan digunakan untuk
mengukur lima konstruk iaitu pengetahuan pedagogi inklusif, kriteria pembelajaran gaya inklusif,
persediaan guru, gaya pengajaran dan keberkesanan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan
pembelajaran. Soal selidik merangkumi lima konstruk yang terdiri daripada 50 item.

549/731

Data dianalisis secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif digunakan untuk mencari nilai min,
nilai peratus, dan sisihan piawai. Selain itu ujian-t juga digunakan untuk melihat perbezaan mengikut
jantina dan pengalaman mengajar. Sebelum kajian sebenar dijalankan, kajian rintis telah
dilaksanakan terhadap 30 orang guru yang terlibat dengan Program Pensiswazahan Guru (PPG).
Guru-guru ini dipilih berdasarkan kepada kesamaan ciri dengan sampel yang dipilih kerana kajian
rintis ini digunakan untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan item yang digunakan dalam kajian
ini. Setelah kajian rintis dianalisis, kajian sebenar telah diteruskan terhadap guru-guru bahasa Melayu
di daerah Klang. Dalam kajian rintis berkenaan didapati nilai Alpha Cronbach keseluruhan yang
mengukur nilai kebolehpercayaan item berada pada nilai 0.9. Ini menunjukkan bahawa semua item
yang digunakan boleh diterima tanpa perlu membuat pindaan. Nilai Alpha Cronbach pada setiap
konstruk ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah.

Jadual 1

Nilai Alpha Cronbach berdasarkan konstruk

Nilai Alpha
Cronbach

Konstruk

Bilangan item

Nombor Item

Biodata sampel
Pengetahuan Pedagogi Inklusif
Kriteria Pembelajaran Gaya Inklusif

10
10

B 1 hingga B 10

Persediaan Guru

10

C 1 hingga C 10
D1 hingga D 10

0.69

Gaya Pembelajaran
Keberkesanan Pedagogi Inklusif dalam
Pengajaran dan Pembelajaran

10
10

E 1 hingga E 10
F 1 hingga F 10

0.79
0.92

Keseluruhan

Menurut Noraini (2010),

0.75
0.72

0.90

beliau menerangkan bahawa instrumen penyelidikan yang digunakan

perlulah mengukur dengan tepat apa yang ingin dikaji dan diukur oleh pengkaji dan perlu mempunyai
kesahan yang tinggi bagi memberikan justifikasi ke atas dapatan yang lebih tepat. Selain kesahan
luaran, kesahan dalaman sesuatu kajian boleh dibuktikan melaui ujian rintis dan juga penilaian
menggunakan analisa cronbach alpha (Chua, 2011; Mohd Yusri Ibrahim, 2010). Menurut Chua (2011)
lagi sampel ujian rintis perlulah melebihi 30 orang bagi memastikan kesahan yang tinggi, namun
dalam sesetengah kes di mana populasi kajian terbatas, nilai yang kecil juga mencukupi (Mohd
Najib,1999). Kajian rintis dilakukan sebelum kajian sebenar dibuat. Tujuan kajian rintis dilaksanakan
adalah untuk menguji semula kesahan dan kebolehpercayaan item-item soal selidik bagi memastikan
anggaran masa pentadbiran soal selidik, kefahaman responden tentang kehendak soalan,
tatabahasa dan kejelasan arahan sebelum kajian sebenar dijalankan.
Set soal selidik akan diedar kepada responden yang telah dipilih untuk mendapatkan maklum balas.
Bagi menguji kebolehpercayaan data, penyelidik telah mengadakan ujian rintis kepada 30 orang guru
yang sedang mengikuti kursus Program Pensiswazahan Guru di IPG Kampus Ilmu Khas yang
mengikuti kursus elektif bahasa Melayu. Nilai indeks kebolehpercayaan item diuji menggunakan

550/731

cronbach alpha. Berdasarkan dapatan ini nilai-nilai pekali Alpha Cronbach bagi setiap pembolehubah
adalah baik dan sesuai digunakan dalam kajian ini. Hasil analisis secara keseluruhannya mendapati
nilai cronbachs alpha ialah 0.90. Ini menunjukkan bahawa soal selidik yang digunakan mempunyai
nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan sesuai untuk diteruskan kajian.

5.0

Dapatan Kajian

Untuk melihat perbezaan nilai min bagi setiap konstruk dalam kajian ini adalah merujuk kepada model
Landell ( 1977 ) yang menyatakan bahawa skor min yang diperolehi melalui analisis statistik deskriptif
boleh ditafsirkan kepada beberapa peringkat tahap kecenderungan iaitu peringkat rendah,sederhana
dan tinggi yang merujuk kepada Jadual 1.

Jadual 1 : Tafsiran Skor Min

Min
1.00 hingga 2.49
2.50 hingga 3.49
3.50 hingga 5.00

Tafsiran
Tidak memuaskan
Kurang memuaskan
Sangat memuaskan

Tahap
Rendah
Sederhana
Tinggi

Dalam kajian ini, sampel kajian terdiri daripada 100 orang guru bahasa Melayu yang mengajarkan
mata pelajaran bahasa Melayu di daerah Klang. Huraian dapatan kajian adalah seperti berikut;
a. Konsep pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Kelang

Bil

Item

menggalakkan murid daripada pelbagai latar belakang dan kemahiran untuk

belajar bersama-sama
semua murid patut mendapat pendedahan tentang Pedagogi Inklusif
semua murid patut mendapat peluang yang sama dalam PdP Pedagogi Inklusif
mengetahui Pedagogi Inklusif daripada latihan ikhtisas di IPG/ universiti
mengetahui Pedagogi Inklusif daripada kursus yang dihadiri
faham dengan jelas tentang konsep Pedagogi Inklusif
mengtehui Pedagogi Inklusif daripada pembacaan
mengamalkan Pedagogi Inklusif dalam PdP
tahu Pedagogi Inklusif daripada pihak pentadbir
mengetahui Pedagogi Inklusif daripada media massa

2
3
4
5
6
7
8
9
10

Min

SP

4.15

0.70

4.13
4.08
3.75
3.74
3.71
3.69
3.66
3.58
3.41

0.66
0.68
0.80
0.80
0.67
0.63
0.77
0.81
0.87

Merujuk kepada dapatan kajian terhadap konsep pedagogi inklusif, tiga daripada item tersebut telah
mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan tahap kefahaman guru terhadap ketiga-tiga item
berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala tujuh daripadanya pula mencatat nilai
min melebihi 3.41. Dapatan ini juga menunjukkan ketujuh-tujuh item tersebut masih mencapai tahap
tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan hasil dapatan secara keseluruhannya
kefahaman guru tentang konsep Pedagogi Inklusif mencapai nilai min 3.7 dan sisihan piawai 0.52.
Keputusan ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah Kelang telah memahami
konsep Pedagogi Inklusif dengan sangat memuaskan.

551/731

b. kriteria pembelajaran gaya inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Kelang

Bil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Item
memberikan peluang kepada murid untuk memilih tahap pembelajarannya
menentukan tahap pembelajaran murid
menentukan kemahiran bahasa yang patut dikuasai oleh murid
membentuk kumpulan kecil murid dalam pelaksanaan PdP Inklusif
menentukan perkara yang akan dipelajari oleh murid
menggabungkan kemahiran bahasa dalam aktiviti PdP Inklusif
memastikan murid belajar secara santai dalam PdP Inklusif
memastikan tempoh yang secukupnya kepada murid dalam sesi pembelajaran
memastikan murid berupaya melakukan aktiviti walaupun berbeza kebolehan diri
memberikan peluang untuk murid merasai kejayaan

min
3.79
3.84
3.95
3.95
3.96
3.98
4.03
4.04
4.10
4.28

sp
0.62
0.66
0.67
0.69
0.63
0.59
0.61
0.55
0.58
0.53

Berdasarkan dapatan kajian terhadap kriteria pembelajaran gaya inklusif, empat daripada item
tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan kriteria pembelajaran gaya inklusif
terhadap keempat-empat item tersebut berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala
enam daripadanya pula mencatat nilai min 3.41. Dapatan ini juga menunjukkan keenam-enam item
tersebut masih mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan hasil
dapatan secara keseluruhannya kriteria pembelajaran gaya inklusif nilai min 3.99 dan sisihan piawai
0.37.

Keputusan ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah Klang telah

memahami gaya pembelajaran inklusif dengan sangat memuaskan.

c.

faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan guru dalan menjalankan pedagogi inklusif dalam
kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.

Bil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Item
memilih bahan berdasarkan tahap kemahiran murid
terlebih dahulu
bersedia menggunakan pelbagai kaedah pembelajaran
mengelaskan kemampuan murid mengikut kebolehan
dan kemampuan mereka
menentukan matlamat yang berbeza berdasarkan
kebolehan murid
mengajarkan semua kemahiran pembelajaran yang
terkandung dalam sukatan pelajaran
bekerjasama dengan murid untuk memilih bahan
bantu mengajar ketika PdP
bekerjasama dengan murid untuk memilih kaedah
penyelesaian masalah semasa PdP
bekerjasama dengan murid untuk memilih tempat
belajar ketika PdP Inklusif
bekerjasama dengan murid untuk memilih kaedah
penilaian semasa PdP
bekerjasama dengan murid untuk memilih ahli
kumpulan semasa menjalankan aktiviti PdP

552/731

min

sp

4.17

0.53

4.10

0.52

4.04

0.55

4.03

0.58

4.02

0.62

3.87

0.76

3.87

0.66

3.86

0.71

3.82

0.69

3.81

0.65

Merujuk kepada dapatan kajian terhadap kesediaan guru dalam menjalankan pedagogi inklusif, lima
daripada item tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan kesediaan guru
dalam menjalankan pedagogi guru terhadap kelima-lima item tersebut berada pada tahap tinggi dan
sangat memuaskan. Manakala lima daripadanya pula mencatat nilai min melebihi 3.81. Dapatan ini
juga menunjukkan kelima-lima item tersebut masih mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap
amat memuaskan.

Berdasarkan hasil dapatan secara keseluruhan pula , faktor kesediaan guru

dalam menjalankan pedagogi inklusif mencapai nilai min 3.96 dan sisihan piawai 0.39. Keputusan
ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah Klang menujukkan kesediaan mereka
untuk melaksanakan pedagogi inklusif .

d. gaya pengajaran pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang
1
2
3

45
6
7
8
9
10

Item
menggunakan teknik soal jawab semasa PdP
menggunakan gaya pembelajaran percambahan idea
(brainstorming) pada awal PdP
Gaya pembelajaran yang saya gunakan dapat
meningkatkan motivasi murid
Murid berasa seronok menjalankan aktiviti PdP
Murid memahami isi pengajaran yang saya sampaikan
berdasarkan gaya pengajaran yang digunakan
Gaya pembelajaran yang saya gunakan berkesan
gaya pengajaran inklusif dapat mencapai objektif
pengajaran saya
gaya pembelajaran koperatif sebagai kaedah
berpusatkan murid
teknik pengajaran saya sangat sesuai
gaya arahan untuk mengajar murid

Min
4.17

sp
0.53

4.06

0.60

4.05

0.52

4.04

0.53

4.04

0.55

4.01

0.46

4.01

0.56

3.99

0.56

3.88
3.70

0.57
0.73

Dapatan kajian terhadap gaya pengajaran pedagogi inklusif pula menunjukkan, tujuh daripada item
tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan gaya pengajaran pedagogi inklusif
terhadap keempat-empat item tersebut berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala
tiga daripadanya pula mencatat nilai min melebihi 3.70. Dapatan ini juga menunjukkan ketiga-tiga
item tersebut masih mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan
hasil dapatan secara keseluruhannya, gaya pengajaran pedagogi inklusif mencapai nilai min 4.00
dan sisihan piawai 0.36. Keputusan ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah
Kelang telah melaksanakan gaya pengajaran pedagogi inklusif dengan sangat memuaskan.

553/731

e. faktor-faktor dominan yang mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif dalam kalangan guruguru Bahasa Melayu di Daerah Kelang

Item

Min

SP

menggalakkan interaksi dan komunikasi dalam kalangan murid

4.14

0.51

meningkatkan motivasi murid dalam subjek bahasa Melayu

4.14

0.55

meningkatkan kemahiran lisan murid

4.11

0.58

meningkatkan kemahiran bacaan murid

4.10

0.59

meningkatkan kemahiran menulis murid

4.09

0.57

meningkatkan aspek seni bahasa murid

4.09

0.57

meningkatkan pengetahuan tatabahasa murid

4.08

0.56

merupakan pengajaran yang berpusatkan murid

4.06

0.57

memberikan peluang kepada murid yang mempunyai prestasi yang

4.02

0.57

3.96

0.65

berbeza
10

memperlihatkan penyertaan yang positif dalam kalangan murid

pelbagai tahap kemahiran

Berdasarkan dapatan kajian terhadap faktor keberkesan pedagogi inklusif , sembilan daripada item
tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan keberkesanan pedagogi inklusif
terhadap kesembilan item tersebut berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala
satu sahaja item yang mencatat nilai min 3.96. Dapatan ini juga menunjukkan item tersebut masih
mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan hasil dapatan secara
keseluruhannya keberkesanan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran

mencapai

nilai min 4.08 dan sisihan piawai 0.46. Keputusan ini menunjukkan bahawa keberkesanan pedagogi
inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran berada pada tahap yang sangat memuaskan.

Konstruk

Min

SP

Pengetahuan Pedagogi Inklusif

3.79

0.52

Kriteria Pembelajaran Gaya Inklusif

3.99

0.37

Persediaan Guru

3.96

0.39

Gaya Pengajaran

4.00

0.36

Keberkesanan Pedagogi Inklusif dalam PdP

4.08

0.46

4.03

0.34

Min keseluruhan

Pengaruh jantina dan kehadiran kursus juga memberi kesan kepada pelaksanaan pedagogi inklusif
dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.

554/731

a. Jantina

min_s

min_s

min_s

Group Statistics
Jan
N
Mean
Std. Deviation Std. Error Mean
Lelaki
34
4.0788
.32682
.05605
Perempuan
65
4.0055
.35584
.04414
Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
F
Sig.
t
df
.162
.688
Equal variances assumed
1.000
97
Equal variances not
1.027
72.283
assumed
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Mean
Sig. (2-tailed) Difference
.07329
Equal variances assumed
.320
Equal variances not
.308
.07329
assumed

Std. Error
Difference
.07328
.07134

Jadual di atas akan melihat perbezaan antara lelaki dan perempuan terhadap pelaksanaan pedagogi
inklusif. Keputusannya adalah tidak signifikan (.688 > 0.05) (t=1.000, df=97, p<0.05) yang mana
jantina (lelaki dan perempuan) tidak memberi kesan kepada pelaksanaan pedagogi inklusif dalam
kalangan guru-guru Bahasa Melayu

di Daerah Kelang. Nilai perbezaan min antara lelaki dan

perempuan ialah .07329 ini menunjukkan bahawa peserta lelaki dan peserta perempuan tidak
menunjukkan perbezaan pencapaian semasa melaksanakan pedagogi di dalam bilik darjah.

b. kehadiran dalam kursus

min_s

min_s

Kursus
Ya
Tidak pernah

Group Statistics
Mean
Std. Deviation Std. Error Mean
48
4.0492
.33362
.04815
50
4.0180
.36224
.05123

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of
Variances
F
Sig.
.346
Equal variances assumed
.895
Equal variances not
assumed
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Mean
Sig. (2-tailed)
Difference

555/731

t-test for Equality of Means

t
df
.443
96
.443
95.839

Std. Error
Difference

min_s

Equal variances assumed

Equal variances not
assumed

.659
.659

.03117
.03117

.07043
.07031

Berdasarkan jadual di atas, dapatan ini akan melihat adakah terdapat perbezaan antara guru yang
pernah dan guru yang tidak pernah menghadiri kursus terhadap pelaksanaan pedagogi
inklusif.Keputusannya dalah tidak signifikan (.346 > 0.05) (t=.443, df=96, p<0.05) yang mana
kehadiran dalam kursus tidak memberi kesan kepada pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan
guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang. Nilai perbezaan min antara guru-guru yang menghadiri
kursus atau tidak ialah .03117 ini menunjukkan bahawa kehadiran dalam kursus tidak menunjukkan
perbezaan pencapaian semasa melaksanakan pedagogi di dalam bilik darjah.

6.0

Perbincangan

Pemahaman konsep pedagogi inklusif .

Dari aspek pemahaman konsep pedagogi inklusif menunjukkan bahawa rata-rata guru bahasa
Melayu di Daerah Kelang memahami konsep tersebut dengan mencapai nilai min 3.7 dan sisian
piawai 0.52. Hal ini bermakna bahawa guru-guru bahasa Melayu telah memahami pedagogi inklusif
sama ada melalui pembacaan, media masa dan daripada pihak pentadbir. Kajian juga mendapati
bahawa nilai min melebih 4.00 untuk tiga item. Hal ini membuktikan bahawa guru BM

amat

bersetuju jika murid-murid daripada pelbagai latar belajar bersama-sama, mendapat pendedahan
dan peluang yang sama dalam pengajaran dan pembelajaran pedagogi inklusif.

Kriteria pembelajaran gaya inklusif.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kriteria gaya pembelajaran rata-rata

ditentukan oleh guru

semasa melaksanakan proses pengajaran di dalam bilik darjah. Hal ini dapat dibuktikan apabila min
melibihi 4.00 untuk empat item terakhir. Manakala enam item yang lain memperoleh min keseluruhan
3.91 yang berada tahap tinggi dan memuaskan. Oleh itu, pembelajaran gaya inklusif ditentukan oleh
guru bagi mencapai objektif pengajaran yang telah ditetapkan.

Faktor yang mempengaruhi kesediaan guru

Dapatan

kajian

berdasarkan

kolerasi

menunjukkaan

bahawa

terdapat

faktor-faktor

yang

mempengaruhi kesediaan guru melaksanakan pendidikan inklusif. Berdasarkan sepuluh item yang
dikemukakan telah mencapai tahap tinggi dan amat memuaskan. Jika dilihat dari segi min, lima item
mencatat melebihi 4.00 dan purata sisian piawai berada pada tahap 0.5. Manakala lima item lagi
melebihi 3.8 dengan purata sisian piawai 0.69. Faktor ini kemungkinan ada kaitan dengan usaha
memartabatkan Bahasa Melayu MBM di peringkat Jabatan Pendidikan Daerah dan sekolah.

556/731

Gaya pengajaran pedagogi inklusif

Dilihat dari sudut gaya pengajaran, didapati keseluruhan guru bahasa Melayu berada pada tahap
tinggi dan sangat memuaskan. Hal ini dapat dibuktikan melalui pencapaian min melebihi 4.00 untuk
tujuh item, manakala tiga item melebihi min 3.70. Kesimpulannya dapat memberikan gambaran
bahawa guru bahasa mengamalkan gaya pembelajaran yang efektif.

Faktor mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif

Dapatan kajian menunjukkan bahawa faktor keberkesanan pedagogi inklusif mencapai tahap tinggi
dan sangat memuaskan. Hanya satu item mencapai min 3.9, manakala item lain melebihi nilai min
4.00. Hal ini menjelaskan bahawa faktor keberkesanan pelaksanaan pedagogi inklusif bergantung
kepada peranan guru BM yang rata-rata berusaha ke arah tersebut.

Pengaruh jantina dan kehadiran kursus

Profil responden menunjukkan bahawa kesemua responden terdiri daripada guru lelaki dan
perempuan yang mengajaran bahasa Melayu. Dapatan kajian memperlihatkan tidak ada perbezaan
yang

signifikan

antara

guru

lelaki

dan

perempuan

(.6887>0.05)(t=1.000,

d=97,

p<0.05).

Kesimpulannya, perbezaan jantina tidak memberikan kesan apa-apa kepada pelaksanaan pedagogi
inklusif.

7.0

Rumusan

Secara keseluruhannya, menunjukkan bahawa rata-rata guru bahasa Melayu di Daerah Klang
memahami konsep pedagogi inklusif dengan baik dan memuaskan serta dapat melaksanakan gaya
pengajaran dan pembelajaran inklusif di dalam bilik darjah. Selain itu, faktor kesediaan guru
memainkan peranan penting dalam melaksanakan pedagogi inklusif. Hal ini kerana dalam
melaksanakan pedagogi inklusif ini, penggunaan bahan pengajaran berkait rapat dengan aktiviti
pengajaran yang dirancang. Gaya pengajaran guru yang efektif juga didapati berjaya dilaksanakan
dengan sangat memuaskan. Hal ini akan memberi kesan positif terhadap pelaksanaan pedagogi
inklusif dalam pengajaran Bahasa Melayu. Berdasarkan dapatan juga didapati guru-guru sama ada
lelaki atau perempuan telah mempunyai kemahiran dan pengetahuan

sedia ada dalam

melaksanakan pedagogi inklusif. Namun pengalaman menghadiri kursus juga membantu para guru
dalam melaksanakan pedagogi inklusif lebih berkesan.

8.0

Cadangan

Penyelidikan pedagogi inklusif patut diteruskan dan diperluas agar guru-guru memperoleh
pengetahuan dan kefahaman menyeluruh seterusnya dapat mengaplikasikannya dalam pengajaran
dan pembelajaran di dalam bilik darjah dengan berkesan. Penyelidik memikirkan perlunya kajian ini
dijalankan secara menyeluruh bukan sahaja tertumpu kepada daerah-daerah tertentu sahaja malah di
peringkat negeri dan kebangsaan. Di peringkat Kementerian Pelajaran pula, sukatan pelajaran dan

557/731

kurikulum mata pelajaran Bahasa Melayu perlu memasukkan elemen pedagogi inklusif supaya
menjadi rujukan dan panduan kepada para guru. Peluasan tentang pedagogi inklusif juga wajar
disebarluaskan kepada masyarakat terutama kepada ibu bapa kerana mereka juga berperanan
sebagai pendidik di rumah.

558/731

SPPK2015/059

AMALAN PENGAJARAN DAN CABARAN GURU j-QAF DI SJKC

Rosmiza Ismail, Mohd Zamro Muda, Noraini Omar, Latifah Abdul Majid,
Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak
Iltizam Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk memperkukuh dan memartabatkan sistem
pendidikan Islam sesuai dengan keperluan hari ini direalisasikan melalui pelaksanaan program Jawi,
Al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain atau ringkasnya Program j-QAF di sekolah rendah sejak tahun
2005. Program ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan murid untuk menguasai tulisan dan
bacaan Jawi, khatam al-Quran, menguasai asas bahasa Arab serta memantapkan dan menghayati
fardu ain. Mulai tahun 2014, pihak KPM telah memastikan setiap sekolah mempunyai guru j-QAF
termasuk di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) yang lazimnya mempunyai bilangan murid Islam
yang sedikit. Kajian kualitatif ini bertujuan untuk meneroka amalan pengajaran, dan cabaran yang
dihadapi oleh guru-guru j-QAF di SJKC. Dengan menggunakan persampelan bertujuan, dua orang
guru j-QAF telah dipilih sebagai peserta kajian. Pengumpulan data melibatkan kaedah temu bual dan
pemerhatian semasa pengajaran dijalankan di dalam bilik darjah. Dapatan kajian mendapati guru jQAF telah menggunakan pelbagai kaedah semasa pengajaran seperti kerja kumpulan, penerangan,
bercerita dan pendekatan individu. Dari aspek cabaran pula, kajian mendapati perlu melalui proses
adaptasi daripada segi budaya kerja, budaya sekolah, bahasa dalam kepelbagaian budaya yang
wujud di SJKC. Di samping itu guru juga perlu berdepan dengan permasalahan dari segi bahasa dan
komunikasi. Kajian ini diharapkan dapat memberi gambaran tentang proses adaptasi guru yang perlu
dilalui semasa berada di SJKC. Pemilihan pendekatan yang sesuai perlu digunakan agar murid yang
terdiri daripada pelbagai latar belakang dapat melalui proses pembelajaran yang bermakna.
Kata kunci: Program j-QAF, Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina, Adaptasi, Kaedah
Pengajaran, Budaya

PENDAHULUAN
Seramai 20,000 guru terlibat dalam pelaksanaan Program Jawi, Quran dan Fardu Ain (j-Qaf) di
semua sekolah rendah kerajaan termasuk di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah
Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Menurut Pengarah Bahagian Pendidikan Islam Kementerian
Pendidikan , Abdullah Md. Din, setiap sekolah kini sudah mempunyai sekurang-kurangnya seorang
guru j-Qaf yang bertanggungjawab mengajar pelajaran Jawi, Al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain
kepada murid-murid beragama Islam dari tahun satu hingga tahun enam. KPM mensasarkan untuk
menempatkan sekurang-kurangnya tiga guru j-Qaf menjelang 2016 di setiap sekolah rendah. Pada
masa yang sama, kira-kira 2,470 lagi guru daripada

program itu bakal menamatkan

latihan di

beberapa Institut Pendidikan Guru (IPG) terpilih pada Jun 2015.

Mulai tahun 2013, KPM telah memastikan setiap sekolah mempunyai seorang guru j-Qaf termasuk
bagi sekolah kurang murid serta SJKC dan SJKT yang biasanya mempunyai jumlah murid Islam yang

559/731

sedikit.Walau bagaimanapun bilangan guru yang ada sekarang masih belum mencukupi. Mengikut
modul yang digunakan, pihak sekolah memerlukan tiga orang guru bagi mengendalikan pengajian
Tafsir al-Quran. Tujuannya bagi membolehkan latih tubi yang berkesan kepada murid-murid dalam
sesebuah kelas, yakni sekurang-kurangnya tiga guru bagi setiap sekolah. Apabila lebih ramai
kumpulan guru pelatih tamat pengajian program j-Qaf sejak ia diperkenal pada 2005. Manakala dari
segi pencapaian program j-Qaf, berdasarkan laporan ujian penilaian dua kali setahun yang
dijalankan, didapati lebih 90 peratus murid yang terlibat berjaya menguasai keempat-empat
komponen yang diajar.

Matlamat Program j-QAF

Program j-QAF menjadi lebih penting sebagai suatu usaha ke arah memperkasakan Pendidikan
Islam yang sedia ada. Kesemua bidang dalam PI, iaitu bidang Tilawah Al-Quran, Akidah, Ibadah,
Sirah Nabawi, Akhlak dan Jawi diharap dapat diajar dengan lebih berkesan serta dapat dihayati dan
diamalkan dalam kehidupan.
Setelah program ini dilaksanakan dengan baik dan berkesan semua murid Islam sekolah rendah
akan dapat :
1. menguasai bacaan dan tulisan Jawi;
2. khatam Al-Quran;
3. menguasai asas Bahasa Arab Komunikasi; dan
4. memantapkan dan menghayati amalan fardhu ain.

Pengajaran dan Pembelajaran j-QAF

Menurut Kamarul Azmi (2010), antara kemahiran-kemahiran yang perlu ada pada seorang guru
dalam mengendalikan pelajaran yang tinggi mutunya di samping murid tertarik kepada pelajaran yang
bermakna dan menyeronokkan. Kemahiran mengajar menjadikan aktiviti pengajaran dapat
dilaksanakan dengan sistematik, langkah demi langkah, iaitu dari peringkat permulaan. Oleh itu satu
sesi pengajaran yang baik perlu melibatkan kemahiran guru memadankan kaedah mengajar dengan
objektif pembelajaran murid dan gaya pembelajaran mereka (Shahabuddin, Rohizani & Mohd. Zohir
2003). Tugas utama guru dalam pengajarannya adalah membimbing murid menguasai isi pelajaran
yang diperuntukkan sehingga murid dapat mencapai objektif yang ditentukan (Jemaah Nazir Sekolah
Persekutuan 1993; PPPM 2013-2025).
Terminologi pendidikan menyatakan bahawa pengajaran dan pembelajaran tidak akan
berlaku melainkan secara timbal balik atau memberi dan menerima daripada dua pihak iaitu guru
dengan pelajar. Walau bagaimanapun Mohd Aderi (2008) mendapati bahawa amalan pengajaran
guru di Malaysia masih lagi pada tahap yang sederhana. Guru-guru masih lagi didapati mengamalkan
pendekatan yang mudah atau lama (chalk and talk) iaitu pendekatan menyampaikan maklumat
kepada murid secara sehala sahaja. Pendekatan penggunaan bahan bantu mengajar dan kerja-kerja
amali kurang dipraktikkan (Suhaimi, 2008). Dengan lain perkataan, strategi pembelajaran lebih
berfokus dan berpusatkan guru. Oleh itu persediaan yang baik akan membantu sesi pengajaran
mencapai objektif yang telah dirancang.

560/731

Menurut Al-Syaibani (1979), beberapa perkara perlu diambil kira semasa membuat persediaan, iaitu
mengetahui pengetahuan sedia ada murid, motivasi, keperluan dan minat, mengetahui tujuan
pembelajaran, tahap kematangan, mengetahui perbezaan antara murid, menyediakan peluang
pengalaman praktikal, memperhatikan kefahaman dan mengetahui hubungan, integrasi pengalaman,
keaslian, pembaharuan dan kebebasan berfikir serta menjadikan proses pendidikan itu sebagai
pengalaman yang menggembirakan bagi murid. Kepekaan guru terhadap perkara-perkara ini bukan
sahaja membantu melancarkan proses pengajaran guru malah akan membantu murid untuk
memperoleh ilmu, kemahiran dan menanam minat mereka untuk belajar (Abdullah Ishak, 1995).
Dalam aspek pengajaran guru dan pembelajaran murid kelas j-QAF terutamanya di SJKC Cina ini,
pemilihan strategi, pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran hendaklah mengambil kira pelbagai
budaya yang terdapat dalam kalangan murid. Walau bagaimanapun, tidak ada satu kaedah yang
terbaik atau yang paling sesuai untuk pelajaran tertentu dan oleh guru tertentu (Abdullah Ishak,
1995). Apa yang perlu ialah pengetahuan guru berkaitan aspek kepelbagaian budaya dalam
memudahkan guru membuat pilihan terhadap pendekatan yang digunakan dan membolehkan guru
merancang aktiviti-aktiviti pengajaran berdasarkan tahap murid (Abdul Rahim, 1997). Menurut Abdul
Raof (1993), gabungan pelbagai aktiviti pengajaran yang melibatkan strategi, pendekatan, kaedah
dan teknik akan membawa kepada pengajaran yang berkesan.
Antara aspek yang perlu dititikberatkan oleh guru dalam penyampaian isi pelajaran ialah penggunaan
bahan bantu mengajar (BBM) . Menurut Maimun Aqsha et al.(2013), BBM

berfungsi untuk

merangsang minat murid di samping membantu guru menerangkan sesuatu konsep yang agak sukar
diterangkan jika guru hanya menyampaikan secara lisan. Kamarul Azmi et al. (2010), menyatakan
bahawa BBM mestilah menjelaskan idea yang kabur, menjelaskan bahagian yang sukar difahami,
besar dan jelas, warna yang menarik dan saiz yang tepat, tahan lama, paling memberi kesan, dan
murah. Kepentingan penggunaannya adalah sebagai penyelesaian kepada masalah kekurangan
tenaga dan masa dalam proses penyediaan pengajaran dan pembelajaran (Siti Fatimah & Ab Halim,
2010).
Oleh itu pada peringkat pelaksanaan pengajaran ini, pengajaran yang dibentuk sebaik-baiknya
berupaya memberi peluang kepada murid untuk memerhati, mencerap, melibatkan diri, meneroka
dan menggunakan strategi dengan berkesan. Melalui penggunaan kaedah pengajaran yang
berkesan, murid dapat mengaplikasikan pengetahuan serta maklumat baru ke dalam situasi dan
persekitaran baru melalui proses pemindahan pembelajaran. Keberkesanan pengajaran guru pada
peringkat pelaksanaan pengajaran ini dapat ditentukan apabila murid dapat dan berupaya
menggunakan pengetahuan, kemahiran dan pengalaman yang diperoleh dalam bilik darjah bagi
menyelesaikan masalah pembelajaran dan apa yang penting dalam kehidupan seharian mereka
(Azizi Yahya et al. 2005).
Pada peringkat pelaksanaan pengajaran, guru j-Qaf bukan sahaja perlu menguasai pendekatan,
kaedah pengajaran yang berkesan, namun mereka juga perlu mempunyai kemahiran pengajaran
termasuklah kemahiran tentang dunia sosial muridnya. Ini merangkumi latar belakang murid dan
sosiobudaya murid, begitu juga pengaruh masyarakat dan sosiobudaya murid. Masyarakat yang
terdiri daripada pelbagai budaya sudah tentu mempunyai sikap dan cara hidup yang berbeza dan

561/731

tersendiri. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran tidak hanya bergantung kepada ketokohan,
keilmuan, keperibadian dan kematangan seorang guru, tetapi ia bergantung juga kepada
kebijaksanaan seorang guru tersebut dalam mengenali murid secara mendalam seperti mengetahui
latar belakang murid, keluarga, sifat-sifat mental, fizikal, budaya dan kecenderungan murid.
Kepentingan hubungan antara guru dengan ibu bapa murid juga menjadi asas kepada guru dalam
memilih pendekatan yang sesuai dalam pengajaran mereka. Dalam soal kepelbagaian budaya yang
terdiri daripada keluarga mualaf dan hasil perkahwinan campur, guru perlu mengelakkan kebosanan
dan kekeliruan dengan cara memilih pendekatan dan kaedah yang boleh melengkapi murid yang
datangnya daripada pelbagai budaya, bahasa, amalan harian, kepelbagaian kepercayaan
masyarakat, bangsa, loghat dan sensitiviti budaya. Penggunaan bahasa murid yang pelbagai perlu
diraikan oleh guru, lebih-lebih lagi murid yang masih berada di sekolah rendah (Sharifah Alwiah
1988). Justeru itu, guru perlu peka dengan kepelbagaian tersebut. Hal ini kerana murid-murid ini juga
berbeza daripada segi sikap dengan kumpulan lain, malah ada murid yang terlalu etnosentrik dan
menganggap orang lain yang berbeza dengan diri mereka daripada segi ras, warna kulit, status
ekonomi, agama dan nilai sebagai inferior. Ada pula murid yang menganggap orang lain sebagai unik
dan tersendiri dan dapat melihat persamaan antara dirinya dengan orang lain, serta dapat
menghargai dan menerima sifat-sifatnya.

Cabaran Guru j-QAF

Sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa terdapat permasalahan yang terpaksa dihadapi dalam
pelaksanaan program j-QAF ini. Antara permasalahan yang telah dikenal pasti adalah kurangnya
mendapat kerjasama daripada ibu bapa serta tiada ketidaksefahaman antara penyelia dengan guru jQAF ketika melakukan latihan di sekolah. Permasalahan juga berlaku dalam kalangan ibu bapa yang
didapati enggan memberi kerjasama bagi memastikan penyertaan dan komitmen penuh anak mereka
dalam aktiviti j-QAF terutama membabitkan sesi Pengajaran dan Pembelajaran model tasmik yang
dilaksanakan di luar jadual waktu sekolah.
Cabaran lain adalah tempoh waktu mengajar yang singkat berbanding bilangan murid yang ramai.
Secara purata melalui model tasmik, seorang guru j-QAF akan membimbing seramai 122 orang
murid. Setelah dibantu oleh guru Pendidikan Islam jumlah ini berkurangan kepada 100 orang.
Dengan waktu mengajar sebanyak 240 minit seminggu, seorang murid hanya dapat dibimbing
selama 2 minit 20 saat setiap seorang. Keadaan ini amat tidak membantu penguasaan bacaan murid.
Dibimbangi murid ini tidak dapat mencapai objektif utama program j-QAF, iaitu mengkhatamkan
bacaan Al-Quran sebelum tamat tahun 6 (Mohd Azmir & Mohd Azrani, 2010).

Objektif Kajian
Antara objektif kajian ini adalah:
1.

Menerokai amalan pengajaran yang digunakan semasa pengajaran j-Qaf

2.

Mengenal pasti cabaran yang dihadapi di SJKC

562/731

Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan menggunakan kaedah temu bual dan
pemerhatian.Nota lapangan pula digunakan untuk mengumpul data . Dengan menggunakan
persampelan bertujuan, dua orang guru j-QAF telah dipilih sebagai peserta kajian. Kaedah nama
samaran ataupun pseudonym (Merriam, 2009) dilakukan dengan cara mengaitkan nama sebenar
dengan nama yang hendak diberikan bagi memudahkan proses mengenal pasti nama asal (Zanaton,
2011). Tambahan pula, kaedah memberikan nama samaran ini membolehkan identiti sebenar
peserta kajian dirahsiakan daripada pengetahuan umum. Data kajian dianalisis berdasarkan tematema yang diperoleh daripada kajian kepustakaan. Tema-tema kajian kemudian disusun mengikut
objektif kajian yang digariskan, iaitu mengenal pasti amalan pengajaran dan cabaran yang dihadapi
oleh guru j-Qaf di SJKC.

Dapatan Kajian
Dapatan kajian ini diperoleh daripada hasil temu bual dan pemerhatian pengajaran terhadap sampel
kajian. Dapatan hasil kajian telah menjawab objektif kajian.
1. Amalan Pengajaran

Berdasarkan temu bual dan pemerhatian terhadap kedua-dua orang peserta kajian semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas Model Pemulihan Jawi, didapati kedua-kedua peserta
telah menggunakan beberapa kaedah pengajaran.
a. Perancangan
Kajian ini mendapati

kedua-dua peserta kajian membuat perancangan mengajar seperti yang

dikehendaki oleh pihak pentadbir sekolah. Penulisan hasil pembelajaran dan aktiviti-aktiviti telah
disediakan dengan menggunakan buku rancangan mengajar yang disediakan. Apabila ditanyakan
tentang persediaan pengajaran Ustazah Mazlina dan Ustazah Khadijah memberitahu bahawa
perancangan objektif dan persediaan BBM telah dibuat sebelum pengajaran dan pembelajaran
berlangsung. Menurut beliau, perkara ini perlu dilakukan bagi memudahkan guru mengajar. Ini
dijelaskan melalui temu bual yang berikut:
saya memang sediakan perancangan awal, biasanya saya buat pada hujung
minggukena pakai duit sendiribeli kad manila, pen warna, macammacamsebab itu memudahkan kitabudak-budak pun seronok.(TB-S1 2014).
Ustazah Khadijah juga mengatakan bahawa perancangan yang baik akan membantu guru
untuk menggunakan kaedah yang sesuai untuk murid-murid di sekolah beliau, lebih-lebih
lagi ramai dalam kalangan mereka yang terdiri daripada anak-anak mualaf dan hasil
perkahwinan campur yang baharu sahaja mula berjinak-jinak dengan Islam.
saya biasanya ready ni Jumaat lagibuat BBM, rancangan mengajarpuan
tengok kelas nidulu tak de macam nisekarang dah ceria, bila kita
ready...senang kita pilih cara mengajar, maklumlah murid ini bukan semuanya Islam
yang asal(TB- S1 2014)

563/731

Analisis terhadap buku rancangan mengajar kedua-dua peserta kajian ini juga menunjukkan keduadua mereka telah membuat perancangan yang rapi terhadap objektif pengajaran dan bahan
pengajaran yang akan dan sedang digunakan (RPH 2014).
Ustazah Mazlina menulis amalan pelbagai budaya dalam rancangan pengajaran pada
hari pada tarikh 4.4.14, 19.4.14. Analisis RPH 1,beliau telah menulis perancangan
mengajar dengan baik dan kemas. Penyediaan rancangan mengajar ini telah
memenuhi kehendak seperti yang dikehendaki oleh KPM, malah beliau telah
menyediakannya dalam secara bertaip komputer. Objektif dan hasil pembelajaran telah
ditulis secara jelas dan boleh diukur (RPH-S1 2014).
Pemerhatian terhadap bilik darjah yang digunakan juga menunjukkan guru telah menyediakan BBM
dengan begitu baik dan kreatif (GAMBAR 2014).

b. Pelaksanaan
Antara kaedah yang telah dikenal pasti ialah kaedah bercerita, penerangan dan kaedah latih tubi.
Sampel kajian juga didapati menggunakan pendekatan secara berkumpulan dalam menyampaikan
pengajaran mereka. Penggunaan kaedah latih tubi dalam pengajaran ini sesuai kerana guru
mengajar Modul Pemulihan Jawi. Modul Pemulihan Jawi memerlukan guru j-Qaf mengajar dengan
berpandukan modul yang telah disediakan.
Ini dinyatakan oleh Ustazah Khadijah;
modul tu ada...tapi kena juga kita ada cara lain untuk sampaikan, macam kat
sinikita mesti guna pendekatan yang betul sebab sekolah Cina kan?(TB-S2 2014)
Menurut Ustazah Khadijah lagi;
saya biasa gunakan kaedah cerita, ambil contoh apa yang berlaku dalam hidup
merekabudak ni suka kalau kita suruh datang kat depanmereka memang
suka.(TB-S2 2014).
Triangulasi pemerhatian oleh pengkaji juga menunjukkan murid-murid di dalam kelas Ustazah
Khadijah sentiasa bersedia untuk menjawab soalan dan melibatkan diri mereka dengan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran. Data pemerhatian juga menunjukkan murid sentiasa berebut-rebut
untuk mengangkat tangan apabila guru mengemukakan soalan dan mereka berebut untuk datang ke
hadapan kelas. Ini disahkan melalui catatan nota lapangan pengkaji;
...murid-murid kelihatan sentiasa memberi respons terhadap soalan guru, mereka
sentiasa berebut-rebut untuk mengangkat tangan ketika guru mengemukakan soalan.
Didapati juga ada murid yang nampak kecewa apabila guru tidak memberi peluang
kepadanya untuk menjawab soalan (NL-P 2014).
Ustazah Khadijah menyatakan bahawa beliau banyak menggunakan pendekatan secara individu
dalam pengajaran beliau. Pendekatan itu digunakan apabila masih terdapat murid yang dapat
memahami pelajaran pada hari tersebut seperti kata beliau:
kalau budak masih tak faham jugasaya suka jumpa mereka secara individu, kat
situ saya terangkan pada murid ni, biasanya macam tu lah (TB-S1 2014).
Perkara yang sama juga diperakui oleh Ustazah Mazlina. Beliau juga mengaku bahawa beliau
banyak menggunakan pendekatan secara individu dan menggunakan kaedah berkawan dan

564/731

melayan mereka seolah-olah mereka adalah adik beliau. Penggunaan kaedah ini menurut beliau
dapat membantu beliau menarik minat murid untuk belajar. Buktinya:
biasanya buat mereka ni macam kawan jesaya layan mereka macam adikadikbila macam tu, senang je nak ajar mereka solat, tutup aurat(TB-S2 2014).

Pendekatan itu digunakan oleh beliau untuk mengajar Tilawah al-Quran kerana masih ramai murid
yang langsung tidak mengenali huruf. Dalam keadaan seperti ini, beliau suka memanggil murid untuk
berjumpa dengan beliau ketika waktu rehat. Ini disahkan melalui pemerhatian oleh pengkaji semasa
sesi rehat, didapati beberapa orang murid belajar membaca buku Iqrak di hadapan beliau. Nota
lapangan pengkaji mencatatkan;
didapati 2 orang murid datang kepada Ustazah Mazlina sambil membawa buku Iqrak.
Mereka membukanya dan membaca di hadapan beliau (NL-2014).

Berdasarkan pemerhatian pengkaji, berlakunya interaksi dua hala antara guru dengan murid
semasa peringkat perkembangan pengajaran. Guru telah bertanyakan pengetahuan sedia ada
murid tentang tajuk yang diajar oleh beliau pada hari tersebut. Berdasarkan petikan di atas juga,
didapati guru mempunyai hubungan yang baik dengan murid beliau serta bersedia untuk membantu
murid beliau belajar membaca al-Quran pada waktu rehat. Beliau juga memberitahu bahawa, rumah
beliau telah menjadi kunjungan murid dan ibu bapa yang mahu beliau membimbing anak-anak
mereka mempelajari al-Quran. Ini dinyatakan oleh beliau melalui petikan temu bual berikut:
sebenarnyapengajaran saya ni tidak terhenti setakat ini sahajabiasanya
petang-petang budak ni akan belajar mengaji kat rumah sayasaya ni dah macam
kawan mereka (TB-S2 2014).

c.

Penilaian

Proses penilaian didapati dilaksanakan oleh peserta kajian berdasarkan beberapa aspek yang dinilai
dan cara mereka menilai pelajar adalah melalui penilaian formatif. Penilaian formatif adalah antara
penilaian berterusan yang dijalankan oleh peserta kajian dalam proses penilaian, iaitu ditulis pada
ruangan refleksi guru ketika guru membuat rumusan. Bagi Ustazah Mazlina, penilaian akan dibuat
pada sesi sebelum penutup. Menurut beliau, penilaian akan dibuat secara lisan dan dilaksanakan
semasa sesi pengajaran, sama ada semasa, selepas dan dari semasa ke semasa dan juga
menggunakan kertas edaran yang telah disediakan. Ini dinyatakan oleh beliau melalui petikan temu
bual berikut;
semasa pengajaran, selepas pengajaran dan pembelajaran dan dari masa ke
semasa, sehingga sepanjang tahun. (TB-S2 2014), memang dinilai, sama ada dari

565/731

segi kertas kerja, (saya tak bawak contoh), kertas kerja pun ada, pemerhatian pun
ada (TB-S1 2014).
Berdasarkan pemerhatian pengajaran beliau, pengkaji mendapati kedua-dua peserta kajian ini sering
bertanyakan soalan kepada murid mereka semasa proses transisi daripada satu subtopik ke subtopik
yang lain (PNP-S1/S2 2014). Triangulasi terhadap bahan pengajaran juga mengesahkan bahawa
guru menyediakan satu ruang penilaian dalam RPH beliau serta menyediakan kertas edaran
berbentuk latihan bertulis kepada murid-murid beliau (BBM-S1 2014).

d.

Bahan Bantu Mengajar

Melalui pemerhatian pengkaji terhadap penggunaan BBM oleh kedua-dua peserta kajian, pengkaji
mendapati kedua-dua peserta kajian banyak menggunakan BBM:
saya menggunakan bahan bantu mengajar kerana bergantung kepada tajuk, bahan
bantuperlu sangatdia orang seronok kalau ada BBM.(TB-S1 2014)

Beliau tidak menafikan kepentingan penggunaan BBM namun melihat kepada tajuk yang
diajar. Penggunaan BBM juga menjadikan pengajaran guru lebih berkesan. Ini dijelaskan melalui
petikan temu bual berikut:
saya tak nafikan bahawa alat bantu mengajar memang amat membantu sebab
memang amat berkesan sebenarnya (TB-S1 2014).

2.

Cabaran yang dihadapi di SJKC

Berdasarkan dapatan kajian, peserta menyatakan bahawa mereka menghadapi beberapa cabaran
ketika berada di SJKC. Antara cabaran yang perlu hadapi adalah seperti bahasa pertuturan, budaya
kerja dan kurang mendapat kerjasama daripada ibu bapa. Cabaran ini telah menjadikan mereka perlu
melalui fasa perubahan dalam budaya kerja di SJKC. Berdasarkan temu bual dengan Ustazah
Mazlina, proses adaptasi yang mereka perlu hadapi ketika berada di SJKC adalah seperti budaya
kerja dan mempelajari bahasa Cina. Menurut ustazah Mazlina, beliau perlu mempelajari budaya kerja
di SJKC. Ini dinyatakan oleh beliau dalam petikan berikut:
Dari segi budaya kerja...ikut cara mereka(TB-S2 2014).
Ustazah Mazlina juga berminat untuk belajar bahasa Cina. Ini dinyatakan oleh beliau melalui
petikan berikut:
saya pun ada juga nak belajar bahasa cinatapi saya masih lagi tak dapat
tangkapbahasa tupertuturan hari-hari kan
Menurut beliau juga, murid-murid ada menyarankan dan menggalakkan beliau untuk mempelajari
bahasa Cina.
kadang-kadang pelajar pun ada juga yang cadangkan dekat sayapelajar ada ajak
sayajom lah belajar bahasa Cina (TB-S2 2014).

566/731

Ustazah Mazlina berpendapat bahawa adalah menjadi satu keperluan untuk mempelajari bahasa
Cina kerana masih terdapat murid-murid di sekolah ini yang tidak faham dengan bahasa Melayu atau
bahasa standard. Walau bagaimanapun beliau juga menyatakan kadang-kadang mereka juga
menggunakan bahasa yang bersesuaian ataupun fleksibel dalam pengajaran mereka. Berikut
kenyataan beliau:
Perlusebab dari segi background pelajar memang bahasa Cina dia orang sangat
guna dekat rumah...walaupun kita berbahasa Melayudia orang masih ada yang tak
fahamsebab bahasa kita standardfleksibeljika ada tidak boleh berbahasa
Melayu...maka akan guna bahasa Inggeriskalau tak faham juga minta tolong pelajar
yang pandai bahasa Cina untuk jadi translator.. (TB-S2 2014).
Penguasaan guru dalam bahasa Cina juga boleh menarik murid Cina untuk belajar pada hari
tersebut. Menurut beliau;
pelajar ada ajak sayajom lah belajar bahasa Cinamaknanyakelas agama ni
bagi dia orang tak de lah bosansebab dia orang rasa seronok, bahasa Cina ini bagi
menarik dia orang... (TB-S2 2014).

Penguasaan dalam bahasa Cina perlu kerana bahasa tersebut dijadikan bahasa rasmi dalam
mesyuarat guru, arahan di papan notis dan yang berkaitan dengan pentadbiran. Menurut beliau, ini
menjadikan beliau kadang-kadang tidak dapat mengikuti mesyuarat dengan baik kerana tidak
memahami butiran mesyuarat. Oleh itu, beliau berusaha dan mencuba untuk belajar bahasa Cina.
Ini dinyatakan melalui temu bual berikut:
masalahnya ialah kena belajar juga bahasa Cina, guru besar meeting dalam bahasa
Cina, minit mesyuarat bahasa Cinayang Melayu nya ialah nama kita aja lah (TBS2 2014)
Saya pernah cubalahbila saya cuba guna bahasa Cinaseperti ni haowsejak hari
tudia orang kataustazah boleh cakap bahasa cina ke? dia orang seronok
sangat(TB-S2 2014)
Manakala bagi Ustazah Khadijah, cabaran bagi beliau adalah dari aspek pencapaian hasil
pembelajaran itu sendiri. Menurut beliau, pencapaian hasil pembelajaran masih lagi pada tahap yang
sangat rendah. Hal ini kerana majoriti murid adalah campuran Melayu, Cina dan bangsa-bangsa lain.
Ini dinyatakan beliau melalui temu bual berikut;
Cabaran bagi sayasaya berhadapan dengan pelajar yangmajoriti campuran
Melayu Islam, Cina Islam dan sebagainya...jadi kalau dari segi hasilnya untuk asas
pendidikan Islam tu sangat rendah (TB-S1 2014)
Beliau menambah bahawa, kadang-kadang beliau tidak mendapat kerjasama yang baik daripada ibu
bapa murid. Masih terdapat ibu bapa yang meminta untuk dikurangkan latihan dan lembaran kerja.
Ibu bapa masih berpendapat bahawa lembaran kerja untuk mata pelajaran Pendidikan Islam
menambah beban kepada subjek-subjek lain. Hal ini menjadikan murid tidak menyiapkan tugasan
mereka. Berikut kenyataan beliau;

567/731

...kalau ikutkanpelajar ni ada rasa minat agama...Cuma dari segi kalau bagi
lembaran kerja tu tak boleh banyaklahsebabnya memang biasa pelajar tak akan
habiskan...alasan mereka buat kerja lainsubjek lain...hingga ada juga penjaga yang
datang minta dikurangkan kerja lahsebab subjek lain sangat banyakkalau tambah
lagi Agama...bagi dia bebanan bagi anak dia (TB-S1 2014).
Kurangnya kerjasama ini juga dikongsi oleh Ustazah Mazlina. Masalah ini lebih jelas ketika sesi
tasmik pada waktu petang. Didapati ibu bapa tidak menghantar semula anak ke sekolah untuk kelas
tasmik dengan alasan susah mendapat kenderaan, anak letih dan sekolah jauh. Perkara ini
menyebabkan guru terpaksa berhadapan dengan kehadiran yang tidak mencukupi dan memberi
kesan terhadap hasil pembelajaran dan keberkesanan pengajaran guru. Ini dijelaskan secara panjang
lebar oleh beliau:
kadang-kadang bila kita buat kelas tasmik waktu lepas waktu rasmi, jumlah murid
kurang kerana mak bapa tak nak hantar semula anak mereka ke sekolahtapi ada
juga ibu bapa yang sangat baikada yang memang minta saya ajarkan anak-anak
mereka tentang Islamkalau tengok cara mereka tu...macam tak percaya jetapi ini
yang menjadikan kita bersemangatdi samping itu kita berdakwah lahtunjukkan
pada mereka tentang cara hidup Islam (TB-S1 2014)
Berdasarkan temu bual di atas, masih terdapat ibu bapa yang memberikan kerjasama yang sangat
baik dalam hal berkaitan dengan kelas tasmik. Malah terdapat ibu bapa yang menunggu anak-anak
mereka semasa kelas tasmik diadakan. Menurut Ustazah Mazlina juga, beliau kadang-kadang terharu
apabila terdapat ibu bapa mualaf meminta beliau mengajar anak-anak mereka tentang Islam.
Terdapat juga ibu bapa yang memberikan kebenaran untuk beliau mengajarkan solat, menutup aurat
dan belajar membaca al-Quran. Malah mereka tidak segan silu untuk memberi hak sepenuhnya
kepada guru dalam soal pendidikan Islam anak mereka.

Perbincangan
Perancangan dalam

proses pengajaran berfungsi untuk membantu guru membuat keputusan

tentang keperluan murid, objektif untuk memenuhi keperluan murid, bahan yang ingin disampaikan,
motivasi yang diperlukan serta kaedah pengajaran bagi mencapai objektif yang ditentukan. Hal ini
kerana pada perancangan pengajaran, guru boleh menilai kesesuaian ciri-ciri dan tahap kebolehan
murid dengan objektif pengajaran dan pembelajaran. Peserta kajian mengakui kepentingan membuat
perancangan dan persediaan berkaitan aspek BBM akan digunakan dalam menyampaikan isi
pelajaran. Justeru, perancangan yang sempurna diperlukan agar guru tidak tersasar dan pengajaran
boleh diikuti oleh murid-murid daripada pelbagai latar belakang. Perancangan ini juga membantu
guru membuat keputusan tentang keperluan murid, BBM yang akan gunakan, kemahiran yang
hendak sampaikan serta kaedah yang akan digunakan untuk mencapai objektif dan memenuhi
kehendak murid yang berbeza budaya. Sebagaimana yang dinyatakan oleh Abd Rahim (1997),
Maimun Aqsha et al. (2010,2013) persediaan yang baik akan membantu sesi pengajaran mencapai
objektif yang telah dirancang dan dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan dengan

568/731

sendirinya menjadikan proses pembelajaran murid berjalan dengan sempurna.

Shahabuddin,

Rohizani & Mohd. Zohir (2007) mengatakan bahawa pada peringkat perancangan pengajaran inilah
guru menilai kesesuaian ciri-ciri dan tahap kebolehan murid dengan objektif pengajaran dan
pembelajaran.
Pemilihan dan pengubahsuaian kaedah pengajaran berdasarkan tajuk dan siapa murid-murid yang
diajarkan bersesuaian dengan pendapat al-Syaibani (1991), yang juga menyatakan bahawa
mengubahsuaikan kaedah pengajaran adalah perlu supaya ia bersesuaian dengan matlamat
pendidikan itu sendiri dan dapat mencapai objektif pengajaran guru dan pembelajaran murid. Dalam
melaksanakan pengajaran j-QAF ini, guru menggunakan strategi berpusatkan murid ini juga dengan
menggunakan kaedah soal jawab yang biasanya digunakan semasa peringkat induksi set. Ini
bertujuan untuk menguji pengetahuan sedia ada murid tentang tajuk yang akan diajar. Sementara itu,
kaedah soal jawab bagi menyampaikan isi kandungan mata pelajaran kepada murid. Kaedah
sumbang saran digunakan bertujuan untuk meneroka idea-idea murid dan merangsang minda murid.
Daripada aspek penilaian, guru menggunakan penilaian secara formatif lisan dan penilaian formatif
bertulis. Penilaian formatif yang dilaksanakan guru sepanjang masa seperti latihan bertulis, soal
jawab lisan. Penilaian ini bertujuan untuk menguji ingatan, kefahaman dan pemikiran pelajar. Ini
bertepatan dengan apa yang dibincangkan oleh Mohamad Johdi (2007) dan Mohd Hasani & Mohd
Johdi( 2009) tentang tujuan penilaian oleh guru. Namun biasanya penilaian sebegini tidak direkodkan
atau didokumentasikan secara rasmi oleh guru-guru.
Cabaran dalam kerjaya dan pengajaran merupakan perkara yang tidak dapat dielakkan. Cabarancabaran sebenarnya menjadikan seorang guru itu lebih kuat berusaha lebih-lebih lagi ketika
berkhidmat di sekolah yang majoriti warganya adalah bukan Islam. Cabaran daripada segi bahasa
memerlukan guru untuk mempelajari bahasa komunikasi tersebut supaya guru tidak ketinggalan
daripada aspek maklumat dan dapat memberikan sumbangan dan pandangan kepada pihak
pentadbir. Hal ini juga kerana penguasaan bahasa pertuturan juga boleh membantu guru dalam
menyampaikan isi pelajaran. Ini selari dengan kajian Noraini (2015) yang juga menyatakan bahawa
penguasaan terhadap bahasa pertuturan murid membantu murid memahami dan memudahkan guru
menyampaikan isi pengajaran mereka. Cabaran-cabaran sebegini juga merupakan cabaran untuk
guru dalam menyampaikan ajaran Islam itu secara tidak langsung. Justeru, keupayaan guru dalam
menangani cabaran ini akan menjadikan guru Pendidikan Islam khususnya menjadi contoh kepada
murid dan warga sekolah.

Kesimpulan
Usaha murni KPM dalam memartabatkan sistem

pendidikan Islam

pada hari ini amat

membanggakan. Ini dapat dibuktikan dengan penempatan guru j-QAF di SJKC di seluruh Malaysia.
Guru j-QAF telah berjaya mengadaptasikan pengajaran Pendidikan Islam daripada segi bahasa dan
komunikasi, budaya kerja, budaya sekolah yang wujud di SJKC. Pemilihan kaedah pengajaran yang
bersesuaian dengan

murid yang terdiri daripada pelbagai latar belakang dapat melalui proses

pembelajaran yang berkesan.

569/731

Rujukan
Abdul Rahim Abd Rashid. 1997. Pendidikan Nilai Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors.
Abdul Raof. 1993. Pendidikan Nilai Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Abdullah Ishak. 1995. Pendidikan Islam Dan Pengaruhnya Di Malaysia.

Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa Dan Pustaka.

al-Syaibani, Omar Muhammad al-Toumi. 1991. Falsafah Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa Dan Pustaka.
Azizi Yahya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya & Fawziah Yahya. 2005. Aplikasi Kognitif Dalam
Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab.Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah. 2011.
Amalan penggunaan bahan mengajar dalam kalangan guru cemerlang pendidikan islam
sekolah menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab.Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah. 2011.
Amalan penggunaan bahan mengajar dalam kalangan guru cemerlang pendidikan islam
sekolah menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74.
Maimun Aqsha Abdin Lubis, Sabariah Sulaiman & Mohd Sham Kamis. 2013. Peranan Guru
Pendidikan Islam Dalam Inovasi Pengajaran: Cabaran Pasca- Moden. Pemerkasaan
Pengajaran Agama Islam di Malaysia: Menilai Cabaran Semasa Guru Pendidikan Islam
Anjuran Dewan Besar IKIM, Kuala Lumpur.
Maimun Aqsha Lubis, Melor Md Yunus, Mohamed Amin Embi, Sabariah Sulaiman & Zamri Mahamod.
2010. Pembangunan Perisian Multimedia Model Kurikulum Program

J-Qaf Sekolah

Kebangsaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Merriam, S. B. 2009. Qualitative Research a Guide to Design and Implementation. San Francisco:
Jossey-Bass.
Mohamad Johdi Hj Salleh. 2007. Guru Efektif Dan Peranan Guru Dalam Mencapai Objektif
Persekolahan Sekolah Rendah:Perspektif Guru Besar. Seminar Penyelidikan Pendidikan
Institut Perguruan Batu Lintang. Anjuran Merdeka Palace, Kuching, 5-6 September 2007.
Mohd Hasani Dali & Mohd Johdi Salleh. 2009. Pengurusan Bilik Darjah. Dlm. Noraini Idris & Shuki
Osman (pnyt.). Pengajaran Dan Pembelajaran Teori Dan Praktis,

hlm. 161-187. Kuala

Lumpur: Mc Graw Hill Education.

Mohd.Aderi Che Noh. 2008. Hubungan antara amalan pengajaran guru dan pencapaian tilawah alQuran murid tingkatan dua di Malaysia. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Pertanian
Malaysia.
Noraini Omar. 2015. Amalan pengajaran guru Pendidikan Islam berfokuskan kepelbagaian budaya
murid:kajian kes di negeri Sarawak. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd. Zohir Ahmad 2007. Pedagogi: Strategi Dan Kaedah
Mengajar Dengan Berkesan. Kuala Lumpur: PTS Profesional.

570/731

Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd. Zohir Ahmad. 2003. Pedagogi Strategi Dan Kaedah
Mengajar Dengan Berkesan. Pahang Darul Makmur: PTS Publications & Distributors Sdn.Bhd.
Sharifah Alwiah Alsagoff. 1988. Psikologi Pendidikan 1 Konsep-Konsep Asas Psikologi Dan Psikologi
Pendidikan, Psikologi Perkembangan. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn.Bhd.
Siti Fatimah Ahmad & Ab.Halim Tamuri. 2010. Persepsi guru terhadap penggunaan bahan bantu
mengajar berasaskan teknologi multimedia dalam pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and
Arabic Education, 2(2): 53-64.
Zanaton Haji Iksan. 2011. Amalan penyoalan lisan guru kimia dalam pengajaran dan pembelajaran
elektrokimia. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

571/731

SPPK2015/060

MENEROKA KESEDIAAN MENGAJAR MATA PELJARAN SEJARAH DALAM

KALANGAN GURU SEKOLAH TAMIL DI DAERAH KUALA SELANGOR
Raja Gopal A/L Ponnusamy,PhD. IPG Ilmu mKhas
Syed Ismail Bin Syed Mustapa,PhD. IPG Ilmu Khas
Pusphavalli A/P A.Rengasamey,PhD.IPG Ilmu Khas
Lee Lay Hwa . IPG Ilmu Khas
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada guru-guru sekolah Tamil di Daerah Kuala
Selangor bersedia untuk mengajar sejarah di sekolah. Dalam kajian ini pengkaji ingin meneroka
lima

konstruk yang berkaitan dengan pembelajaran dan pengajaran sejarah iaitu kesediaan

guru sekolah Tamil mengajar mata pelajaran sejarah, kesediaan guru untuk mengetahui
pedagogi sejarah, kesediaan guru terhadap pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah, kesediaan
guru mengenai pengetahuan penggunaan alat bantu mengajar dan sikap terhadap pengajaran
sejarah dalam kalangan guru. Pengkaji telah membina satu soal selidik yang mengandungi lima
konstruk berasaskan Zaharah Aziz dan Nik Azleena(2007). Soal selidik

yang dibina itu

disesuaikan dengan latar belakang sejarah di sekolah Tamil. Setiap konstruk itu mengandungi
10 item. Data dalam kajian ini dikumpul melalui tinjauan di mana soal selidik itu telah diedarkan
kepada semua guru yang mengajar sejarah di sekolah Tamil di daerah Kuala Selangor. Data
yang diperolehi itu dianalisis dengan menggunakan program The Statistical Program For Social
Sciences(SPSS) versi 16.5. Skor min, peratus dan sisihan piawai digunakan untuk
membandingkan variabel yang dikaji. Hasil kajian mendapati guru sejarah dalam kajian ini
memperolehi skor min lebih daripada 2.7 dalam 5 konstruk yang dikaji iaitu kesediaan mengajar
sejarah (skor min:2.86 dan sp:0.83), pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah( skor
min:2.73 dan sp: 0.91), pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru(skor min:4.42 dan
sp:0.74), pengetahuan penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah(skor min:2.89 dan
sp:0.79) dan sikap guru terhadap pengajaran sejarah(skor min:4.76 dan sp:0.43). Dapatan ini
menjelaskan guru di sekolah Tamil dalam kajian ini mempunyai sikap positif dan berkebolehan
menguruskan aktiviti pembelajaran sejarah dengan baik.

Kata kunci: kesediaan, guru sejarah dan persepsi guru.

Abstract
The present research is to investigate whether the Tamil School teachers in Kuala Selangor
district are prepared to teach history in primary schools. This paper reports the results of a survey
of 35 teachers who are teaching history in Tamil primary schools. The instrument used in this
research was formulated by the researcher based on Zaharah Aziz dan Nik Azleena(2007). The
instrument has high reliability Cronbach Alpha level of 0.95. The Statistical Program For Social

572/731

Sciences(SPSS) 16 was used to analyse the data. Mean score and percentage was used to
analyse the data obtained. The findings revealed that the overall mean score for the 5 constructs
were: readiness to teach history (mean score :2.86 and sd:0.83), knowledge of teachers towards
teaching of history ( mean score :2.73 and sd: 0.91), implementation of teaching strategies by
teacher in history (mean score :4.42 and sd:0.74), knowledge of using teaching materials in
history (mean score:2.89 dan sd:0.79) and teachers attitude towards teaching of history (mean
score :4.76 and sd:0.43). This findings clearly indicates even though the mean score for
readiness to teach history, knowledge of teachers towards teaching of history and knowledge of
using teaching materials in history is at

lower level but the teachers show positive attitude

towards teaching of history and have the ability to organise teaching and learning activities well.
Key words: readiness of teachers, history teachers, teachers perception

1.1

PENGENALAN

Mata pelajaran

sejarah dalam sistem pendidikan formal di setiap negara adalah penting bagi

pembinaan negara bangsa khususnya mendidik golongan pelajar yang muda di mengenai
perjuangan golongan terdahulu untuk menjadikan sebuah negara yang berjaya. Malahan sejarah juga
boleh digunakan untuk memupuk sifat-sifat positif dalam kalangan penduduk supaya kagum dengan
bangsa dengan sejarah negara sendiri. Bagi negara yang berbilang kaum seperti Malaysia sejarah
penting bagi mewujudkan kesefahaman antara kaum serta menghormati sejarah kaum asal dan pada
masa yang sama mengiktiraf peranan kaum minoriti. Cabaran besar dalam melaksanakan pendidikan
sejarah yang berkesan ialah memahami kandungan mata pelajaran sejarah yang menceritakan
peristiwa masa lalu yang tidak digemari oleh pelajar-pelajar

di sekolah. Namun begitu, elemen-

elemen yang terdapat dalam sejarah boleh juga digunakan bagi pembinaan sebuah masyarakat
yang dinamik di negara-negara yang mempunyai penduduk pelbagai kaum seperti di Malaysia.
Justeru itu, kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada guru-guru sejarah di sekolah Tamil sudah
bersedia untuk mengajar mata pelajaran ini di sekolah.

1.2

PERNYATAAN MASALAH

Sejarah merupakan salah satu mata pelajaran yang telah diperkenalkan di sekolah rendah mulai
tahun 2014. Sebelum itu, mata pelajaran sejarah hanya diwajibkan di sekolah menengah dan pelajarpelajar SPM harus mengambil mata pelajaran ini kerana ianya adalah mata pelajaran yang wajib.
Manakala di peringkat sekolah rendah mata pelajaran sejarah mula diperkenalkan dengan tujuan
untuk memupuk semangat patriotik dalam kalangan pelajar supaya dapat memahami latar belakang
sejarah negara ini. Pemahaman dan pengetahuan mengenai sejarah adalah sangat penting kepada
anak-anak muda yang berada di bangku sekolah untuk menjalin hubungan mesra dengan pelbagai
kaum untuk menjayakan wawasan 2020. Dalam keadaan ini, langkah kerajaan Malaysia untuk
memperkenalkan mata pelajaran sejarah di sekolah rendah sejak tahun 2014 menjadi satu
pembaharuan dalam sistem pendidikan negara kita. Walaupun sejarah diperkenalkan dengan niat

573/731

dan hasrat yang murni oleh kerajaan Malaysia untuk meningkatkan patrotisma

tetapi pelbagai

masalah disuarakan oleh guru yang mengajar sejarah di sekolah Tamil. Terdapat situasai di mana
guru sejarah di sekolah Tamil meluahkan perasaan tidak puas hati kerana ada yang menyatakan
pengajaran sejarah menjadi satu beban yang sukar mahu dipikul oleh mereka kerana tiada
pengalaman mengajar sejarah sebelum ini. Di samping itu, kekurangan sumber dan bahan yang
mencukupi menyukarkan mereka untuk meningkatkan pengetahuan, kemahiran serta menguasai
pelbagai pendekatan untuk menyampaikan mata pelajaran ini. Oleh itu, pengkaji telah memilih tajuk
ini untuk

meneroka sama ada guru sekolah Tamil di daerah Kuala Selangor bersedia untuk

mengajar mata pelajaran sejarah di sekolah Tamil.

1.4

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini dijalankan untuk mencapai objektif-objektif berikut:

1.4.1. Mengenal pasti kesediaan guru sekolah Tamil untuk mengajar mata pelajaran sejarah.
1.4.2. Mengenal pasti kesediaan guru sekolah Tamil terhadap pegetahuan terhadap pedagogi
sejarah.
1.4.3. Mengenal pasti kesediaan guru sekolah Tamil terhadap pengetahuan pengurusan aktiviti
pembelajaran sejarah.
1.4.4.

Meninjau kesediaan guru sejarah di sekolah Tamil mengenai pengetahuan

penggunaan alat bantu mengajar

1.4.5. Mengenal pasti sikap guru sekolah Tamil terhadap pengajaran sejarah

2.0

Tinjaun Literatur

Di Malaysia kajian yang dijalankan mengenai pengajaran dan pembelajaran sejarah adalah banyak.
Walau bagaimanapun, pengkaji telah berusaha untuk meninjau beberapa kajian yang ada kaitan
dengan pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah. Balasubramaniam (2002), Maharom (1998),
Rosli (1998) dan Rosnanaini telah mengkaji mengenai kemahiran berfikir dalam sejarah. Manakala,
Baharuddin (1999), Mohd. Azri (1999) dan Norliza (2003) telah mengkaji mengenai sikap pelajar
terhadap sejarah. Seterusnya, Rajagopal (1998), Baljit Kaur (1999) dan Abu Bakar (1990) telah
mengkaji terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran sejarah di kalangan pelajar. Mohd.
Sultan (2000) dan Mohd. Jafar (1998) telah mengkaji mengenai kualiti pengajaran mata pelajaran
sejarah oleh guru-guru sejarah. Hanya satu kajian sahaja yang dijalankan mengenai kerja kursus
sejarah dan ianya dijalankan oleh Mohd. Nazri (1998).

Di samping itu, terdapat dua lagi kajian

mengenai keberkesanan pembinaan dan penggunaan modul pengajaran sejarah. Ianya dijalankan
oleh Maziyah (2000) dan Hazman (2002). Selain daripada kajian

ini, Selvakumar (1998) telah

menjalankan satu kajian mengenai keberkesanan pengajaran dengan

Terancang dan akhirnya

menggunakan Modul

Satveer Kaur (1998) telah menjalankan kajian yang berkaitan dengan

penggunaan media dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah.

Kajian Balakrishnan (2002) untuk menilai pelaksanaan kemahiran berfikir secara kreatif dan
kritis(KBBK) dalam mata pelajaran sejarah mendapati guru sejarah kurang mementingkan penerapan
KBKK menerusi pengajaran mereka sama ada ketika merancang pengajaran mahu pun tatkala

574/731

pelaksanaan sesuatu pengajaran. Seterusnya,kajian

Maharom(1998) untuk mengkaji kewujudan

kemahiran pemikiran sejarah dalam bahan kurikulum menunjukkan buku teks sejarah Tingkatan 1
dan Tingkatan 2 hanya memberi penekanan kepada kategori utama kemahiran memahami elemen
asas sejarah, kemahiran imaginasi dan kemahiran interpretasi, kemahiran kronologi, kemahiran
rasionalisasi dan kemahiran

meneroka bukti sahaja. Selain dari itu kajian Rosnanaini(1998) untuk

meneroka pelaksanaan pengajaran kemahiran berfikir dalam mata pelajaran sejarah di samping
memahami masalah-masalah yang dihadapi oleh guru semasa pengajaran dan pembelajaran
mendapati guru memang menghadapi masalah dalam pengajaran sejarah dan masalah ini adalah
berpunca daripada kurangnya pengetahuan guru mengenai kemahiran berfikir. Ini bererti, guru perlu
memiliki

pengetahuan

mengenai kemahiran-kemahiran

berfikir yang penting dalam proses

pengajaran sekarang.
Sehubungan dengan kemahiran berfikir, kajian Rosli(1998) mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan dalam pencapaian ujian pos antara kumpulan pelajar berkebolehan akademik tinggi dan
pelajar berkebolehan akademik sederhana. Seterusnya kajian Baharuddin(1999) untuk mengkaji
sikap pelajar aliran sains Tingkatan 4 terhadap mata pelajaran sejarah mendapati pencapaian dalam
sejarah dipengaruhi oleh faktor sosio ekonomi keluarga. Kajian Mohd Asri(1999) terhadap tanggapan
pelajar terhadap mata pelajaran sejarah dan hubungan sikap pelajar terhadap subjek itu mendapati
lebih daripada 50% pelajar menyatakan mata pelajaran sejarah merupakan satu mata pelajaran yang
senang untuk dipelajari tetapi 20% pelajar merasakan mata pelajaran sejarah membosankan. Kajian
juga mendapati pekerjaan bapa atau penjaga pelajar, tempat tinggal pelajar dan pemilihan sektor
pekerjaan selepas tamat pendidikan kelak tidak mempengaruhi sikap pelajar dalam sejarah.
Seterusnya, Rajagopal(1998) telah meninjau keberkesanan pengajaran teknik jaringan dalam
kalangan pelajar-pelajar pencapaian akademik rendah Tingkatan 3

mendapati teknik jaringan boleh

membantu pelajar pencapaian akademik rendah dalam memahami, menyimpan dan mengingat
kembali fakta-fakta sejarah tetapi bagi jangka masa yang singkat sahaja. Teknik jaringan juga boleh
membantu pelajar-pelajar untuk memproses maklumat dengan berkesan dalam pembelajaran
sejarah tetapi dari segi penyimpanan maklumat dalam ingatan jangka panjang, teknik ini kurang
berkesan.

Didapati teknik ini menggalakkan pelajar-pelajar pencapaian akademik rendah untuk

memproses maklumat dalam ingatan dengan cara yang mudah. Pada masa yang sama, kajian Baljit
Kaur(1998) adalah hampir sama dengan Rajagopal tetapi dia telah menggunakan penyusuanan
grafik terhadap pembelajaran sejarah Tingkatan 6 Atas aliran Sastera. Seterusnya, kajian Mohamad
Sultan(2000) kepada kualiti pengajaran sejarah mendapati pengajaran sejarah di sekolah berkenaan
kurang berkualiti dan

sebaliknya, kajian Selvakumaran(1998) untuk menilai keberkesanan

penggunaan modul terancang dalam pengajaran sejarah di kalangan pelajar mendapati kebanyakan
pelajar lebih suka menggunakan modul terancang sebagai salah satu kaedah alternatif dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarah kerana ianya membantu mereka

untuk menguasai

pembelajaran sejarah. Kajian Rajagopal(2005) berkaitan penggunaan strategi metakognisi dalam

sejarah

membuktikan

pendekatan

metakognisi

dapat

membantu

kesedaran,pengurusan dan penilaian pembelajaran kendiri dalam sejarah.

575/731

pelajar

dalam

Seterusnya, kajian Satveer Kaur(1998) berkaitan dengan penggunaan media pendidikan dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarah KBSM di kalangan guru-guru sejarah sekolah menengah.
Dapatan kajian menunjukkan guru lebih kerap menggunakan bahan-bahan visual terutamanya buku
teks, buku rujukan dan papan tulis. Seterusnya kajian Mohamad Nazri(1998) untuk melihat masalah
guru sekolah dalam pelaksanaan kerja kursus mendapati masalah yang mereka hadapi ialah
kurangnya masa kerana banyak kerja lain dan bilangan pelajar yang ramai di bawah penyeliaan
menyukarkan mereka untuk menjalankan tugasna dengan baik. Berkaitan dengan sikap pelajar
terhadap mata pelajaran sejarah di kalangan pelajar Tingkatan 4, kajian Norliza(2000) mendapati
pelajar menyedari bahawa sejarah adalah sangat penting dalam kehidupan seharian yang boleh
memberi pengajaran serta dapat menanam semangat kebangsaan di kalangan para pelajar.
Hasil daripada tinjauan terhadap kajian-kajian yang dijalankan oleh beberapa orang pengkaji sejarah
mendapati semua kajian setakat ini memberi fokus kepada pengajaran dan pembelajaran sejarah
yang ada hubungan dengan pencapaian, strategi pengajaran dan kemahiran berfikir di sekolah
menengah sahaja. Pengkaji tidak jumpa sebarang kajian yang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran sejarah yang melibatkan guru-guru sekolah Tamil. Oleh kerana sejarah kini sudah
diperkenalkan di semua sekolah di Malaysia termasuk sekolah rendah maka pengkaji berpendapat
kajian yang akan dijalankan oleh pengkaji akan memberi impak kepada semua guru yang mengajar
sejarah di sekolah Tamil di Malaysia. Kajian yang dicadangkan oleh pengkaji menumpukan perhatian
sepenuhnya terhadap kesediaan guru-guru sejarah di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Daerah
Kuala Selangor. Diharapkan hasil kajian nanti akan memberi nilai tambah kepada pengajaran dan
pembelajaran sejarah dalam kalangan guru di sekolah Tamil di Malaysia.

3.0

METODOLOGI KAJIAN

Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan pendekatan tinjauan dengan menggunakan soal selidik
yang melibatkan pengumpulan data daripada 35 orang guru sekolah Tamil di daerah Kuala Selangor.
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif untuk menganalisis data.

Pengkaji telah

menggunakan satu instrumen yang dibina sendiri berasaskan Zaharah Aziz dan Nik Azleena(2007)
yang mengandungi lima konstruk dengan nilai Alpha Chronbach: kesediaan mengajar sejarah oleh
guru(0.89),

pengetahuan

guru

terhadap

pedagogi

dalam

sejarah(0.87),pengurusan

aktiviti

pembelajaran sejarah oleh guru(0.92), pengetahuan penggunaan alat bantu mengajar dalam
sejarah(0.91),sikap guru terhadap pengajaran sejarah(0.90). Nilai Alpha Chronbach secara
keseluruhan yang diperolehi ialah 0.90 dan ini membuktikan soal selidik dalam kajian ini mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi dan boleh digunakan dalam kajian seterusnya.

4.2

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Secara keseluruhan hasil kajian ini mendapati guru sejarah dalam kajian ini memperolehi skor min
lebih daripada 2.7 dalam 5

konstruk yang dikaji iaitu kesediaan mengajar sejarah (skor min:2.86

dan sp:0.83), pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah( skor min:2.73 dan sp: 0.91),
pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru(skor min:4.42 dan sp:0.74), pengetahuan
penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah(skor min:2.89 dan sp:0.79) dan sikap guru terhadap

576/731

pengajaran sejarah(skor min:4.76 dan sp:0.43). Skor min yang diperolehi menjelaskan bahawa tiga
konstruk dalam kajian ini berada pada tahap tinggi dan dua lagi konstruk berada pada tahap sangat
tinggi. Data dalam Jadual 1(Perbandingan Skor Min Konstruk-konstruk

Kesedian Guru Mengajar

Sejarah) digunakan untuk membandingkan tahap kesediaan guru

sekolah Tamil terhadap

pengajaran sejarah.

Jadual 1: Perbandingan Skor Min Konstruk-konstruk Kesediaan Guru Mengajar Sejarah

Kesedian Guru Mengajar Sejarah

Skor Min Dan Sisihan Piawai

Kesediaan Mengajar Sejarah Oleh Guru

Pengetahuan Guru Terhadap Pedagogi Dalam Sejarah
Pengurusan Aktiviti Pembelajaran Sejarah Oleh Guru
Pengetahuan Penggunaan Alat Bantu Mengajar Dalam Sejarah
Sikap Guru Terhadap Pengajaran Sejarah

Skor Min

SP

2.86
2.73
4.42
2.89
4.76

0.83
0.91
0.74
0.79
0.43

Analisis data dalam Jadual 1 di atas menunjukkan daripada 5 konstruk yang dikaji, tiga konstruk itu
berada pada tahap sederhana iaitu:

kesediaan mengajar sejarah(skor min 2.86, sp: 0.83),

pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah(skor min2.73sp:0.91) dan pengetahuan

penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah (skor 2.89,sp:0.79) dua lagi konstruk berada pada
tahap sangat tinggi iaitu: pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru(skor min4.42 sp:0.74)
dan sikap guru terhadap pengajaran sejarah(skor min4.74sp:0.43). Jadual 2 di bawah menerangkan
mengenai tahap kesediaan mengajar sejarah oleh guru sekolah rendah.

Jadual 2: Tahap Kesediaan Mengajar Sejarah Oleh Guru

Kesediaan Guru Mengajar Sejarah
Kesediaan Mengajar Sejarah Oleh
Guru
Pengetahuan Guru Terhadap Pedagogi
Dalam Sejarah
Pengurusan
Aktiviti
Pembelajaran
Sejarah Oleh Guru
Pengetahuan Penggunaan Alat Bantu
Mengajar Dalam Sejarah
Sikap Guru Terhadap Pengajaran
Sejarah

Tahap Kesediaan Mengajar Sejarah

Rendah
Sederhana
Tinggi
Sangat Tinggi
1.0-1.99
2.0-2.99
3.0-3.99
4.0-4.99
2.86
2.73

4.42

2.89

4.76

Perbincangan
Secara keseluruhan hasil dapatan dalam kajian ini mendapati skor min bagi konstruk kesediaan
mengajar sejarah oleh guru, pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah dan pengetahuan
penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah berada pada tahap yang sederhana di mana skor
min berada di antara 2.73 dan 2.89

berbanding dengan dua lagi konstruk yang dikaji iaitu

pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru dan sikap guru terhadap pengajaran sejarah di
mana skor min yang berada di antara 4.42 dan 4.76. Ini menjelaskan bahawa walaupun guru sejarah
di sekolah berkebolehan mengurus aktiviti pembelajaran sejarah dan mempamerkan sikap yang

577/731

sangat positif terhadap pengajaran sejarah tetapi sebagai guru sejarah seharusnya meningkatkan
pengetahuan terhadap amalan-amalan pedagogi yang menarik dalam sejarah untuk meningkatkan
minat murid sekolah rendah terhadap pengajaran dan pembelajaran sejarah. Selagi guru tidak
mengambil initiatif untuk meningkatkan kualiti penyampaian dalam pembelajaran dan pengajaran
maka adalah sukar untuk meningkatkan minat murid dalam subjek sejarah yang sentiasa dianggap
sebagai satu subjek yang boring. Bagi tujuan itu, pengkaji berpendapat semua guru di sekolah Tamil
yang mengajar sejarah perlu diberi kursus untuk meningkatkan

kemahiran dalam penyampaian

sukatan dengan menarik. Adalah tidak adil untuk menyalahkan guru sekolah yang kurang bersedia
untuk mengajar kerana subjek ini adalah usianya hanya dua tahun sahaja di sekolah rendah dan
akan mengambil masa untuk membawa perubahan dalam pembelajaran dan pengajaran sejarah
kerana seorang guru hanya boleh menjadi pakar dalam subjek itu sekiranya mereka mengajar
sesuatu subjek itu selama sepuluh tahun secara berterusan.

Rujukan
Abdul Rahim Abd Rashid(2000). Model dan Pendekatan Pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Anuar Ahmad (1998). Pengajaran Koperatif di Dalam Pengajaran Sejarah. Dalam Juriah Long
(peny.), Inovasi Dalam Perkaedahan. Bangi (ms 89-112). Penerbit UKM.
Balakrishnan(2002). Penilaian pelaksana kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam mata
pelajaran sejarah KBSM Tingkatan 4: Satu penilaian kes di Daerah Tampin Dan Rembau,
Negeri Sembilan. Disertasi Sarjana.Universiti Kebangsaan Malaysia.
Gage, N. L., & Berliner, D. C.(1992). Pdagogishe psychologie (5., vollstndig berarbeitete auflage)
(translated by Prof. Dr. Gerhard Bach). Weinheim, Germany: Beltz/Psychologie Verlags Union.
Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning. Teachers College Record 64, 723-733. 1989. The
Carroll Model: A 25 Year Retrospective and Perpective View. Educational Researcher 18, 2631.
Drake, F. D., & Brown, S. D. (2003). A systematic approach to improve students' historical thinking.
The History Teacher. 36(4), 465-489.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2004b). Laporan Pemantauan Keberkesanan Perlaksanaan
Kurikulum Mata Pelajaran Sejarah di Sarawak dan Sabah 2004. Kuala Lumpur. Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Mohammad Sultan Faujar (2000). Kualiti Pengajaran Sejarah di Sekolah Menengah Daerah Sabak
Bernam. Tesis Sarjana. Universiti Malaya.
Maharom Mahmood(1998). Analisis kemahiran pemikiran sejarah dalam bahan kurikulum peringkat
menengah rendah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaya.
Mohamad Nadzri Ibrahim(1998). Peranan guru sejarah dalam pelaksanan kerja kursus sejarah
Penilaian Menengah Rendah (PMR). Kertas Projek Sarjana.Universiti Malaya.
Rosnanaini Sulaiman (2003). Pelaksanaan pendekatan pengajaran kemahiran berfikir dalam mata
pelajaran sejarah: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

578/731

Rajagopal(1998). Keberkesanan penggunaan teknik jaringan dalam mata pelajaran sejarah dalam
kalngan pelajar pencapaian akademik rendah. Tesis Masters. Fakulti Pendidikan UM.
Rajagopal(2005). Keberkesanan penggunaan strategi metakognisi dalam mata pelajaran sejarah
dalam kalangan pelajar pencapaian akademik rendah. Tesis Ph.D. Fakulti Pendidikan UKM.
Siti Rohah Abdullah(1998). Sikap Guru Dalam Pengajaran Sejarah. Kertas Projek Sarjana.Universiti
Utara Malaysia.
Satveer Kaur(1998). Penggunaan

media dalam pengajaran di kalangan guru sejarah

sekolah

menengah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaya.

Sharma, J.R. (1985). Pengajaran dan pembelajaran sejarah: beberapa pertimbangan dan persoalan.
Dlm. Jasbir. et al. (pnyt.). Pengajaran dan pembelajaran Sejarah di sekolah-sekolah Malaysia.
Kuala Lumpur: Utusan Publications Sdn.Bhd.
Selvakumaran(1998). Keberkesanan penggunaan modul terancang dalam pengajaran topik revolusi
untuk sejarah Tingkatan 4. Kertas Projek Sarjana. Universiti Malaya.
Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning : Theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Slavin, R. E.(2002). Educational psychology : Theory and practice (7th ed.). Boston, MA: Allyn and
Bacon.

579/731

SPPK2015/061

PERANAN SOKONGAN DAN KERJASAMA KE ATAS PENGLIBATAN PESERTA

KURSUS PEMANTAPAN PEDAGOGI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM SEKOLAH
RENDAH ZON TENGAH DALAM PENGHASILAN PROJEK INOVASI
Haji Mohamad Zakaria Mat Khazani (PhD) & Hajah Norhani Bebe Binti Alta Miah
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam, Bangi, Selangor, Malaysia
emel: zekzaimah@gmail.com & hanimiah65@gmail.com

Kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana peranan sokongan dan kerjasama
memberi kesan kepada kesedaran guru dalam membangunkan projek inovasi untuk
kegunaan pembelajaran dan pengajaran (PdP) di sekolah. Permasalahan awal yang
dikenal pasti pada era masa kini, guru diasak dengan pelbagai tugas rutin, termasuklah
berusaha menghabiskan silibus untuk persediaan pelajar terhadap peperiksaan. Dalam
kesibukan dan mengejar masa para guru kurang memberi fokus untuk melahirkan daya
kreativiti mereka. Mereka sekadar bekerja untuk memenuhi kehendak asas organisasi.
Seharusnya, sebagai guru daya kreatif merupakan satu cabang yang harus ada dalam
diri mereka. Melalui kreativiti guru akan lebih mudah melakukan inovasi dalam
menghasilkan sesuatu projek ke arah membantu pelajar mempelajari dan menguasai
kandungan pelajaran. Kreativiti akan membawa kepada keupayaan mereka merancang,
mentadbir dan menguruskan pembelajaran dan pengajaran (PdP) dalam kelas.
Ketidakupayaan mempelbagaikan teknik PdP dalam kalangan guru berkemungkinan
pembelajaran dalam kelas menjadi hambar dan kurang menarik. Fokus utama kajian ini
untuk melihat sama ada para guru sedar tentang keperluan mereka untuk melakukan
inovasi. Selain itu bagi mengenalpasti apakah faktor pengaruh sokongan dan kerjasama
pihak pengurusan dan rakan sejawat boleh menyebabkan para guru menjadi lebih
bersemangat dan kreatif dalam menjalankan inovasi ke arah penyelesaian masalah
dalam PdP. Reka bentuk kajian

ini adalah secara kuantitatif dan kualitatif. Sampel

tinjauan dipilih menggunakan kaedah rawak dalam kalangan guru yang mengikuti kursus
pemantapan pedagogi Pendidikan Agama Islam sekolah rendah Zon Tengah.
Responden terdiri daripada 120 orang guru. Soal selidik tinjauan ditadbirkan terus antara
pengkaji dan responden. Data soal selidik tinjauan dianalisis dengan perisian SPSS
versi 21. Analisis data menggunakan statistik diskriptif dan inferensi seperti peratus,
Ujian-t, dan ujian Korelasi Pearson. Dapatan kajian ini menunjukkan kesedaran dan
penglibatan guru dalam membangunkan projek inovasi dipengaruhi secara signifikan
pada tahap sederhana dengan sokongan superior, sokongan organisasi dan penglibatan
kerjasama dalam kumpulan yang diterima oleh mereka. Impak kajian ini mendorong
pihak pengurusan agar mengambilkira faktor motivasi atau sokongan daripada pihaknya
dan kerja sepasukan antara guru dalam penghasilan projek inovasi untuk menambah
kualiti pembelajaran dan pengajaran dalam amalan PdP para guru.

580/731

Katakunci: Sokongan dan kerjasama - sokongan organisasi, penglibatan kerja kumpulan dan
kesedaran guru, projek inovasi

PENGENALAN
Latar belakang Kajian
Perlaksanaan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) Pendidikan Agama Islam perlu
dipertingkatkan sesuai dengan perkembangan teknologi. Selaras dengan Pekeliling Kemajuan
Pentadbiran Awam (PKPA) Bil. 3/1991, pegawai perkhidmatan awam termasuk guru perlu kreatif dan
inovatif dalam menjayakan tugas yang dipertanggungjawabkan. Sebagai tunjang kepada pembina
dan pembentuk masyarakat, guru perlu merealisasikan harapan dan wawasan negara.
bagaimanapun akibat tekanan dengan beban kerja yang bertambah, serta kurikulum

Walau
yang

ditambahbaik, kerja guru semakin mencabar. Dalam hal ini menjadikan tugas guru kurang berfokus.
Dalam kesibukan dan mengejar masa para pendidik kurang memberi fokus untuk melahirkan daya
kreativiti mereka. Mereka sekadar bekerja untuk memenuhi kehendak asas organisasi. Seharusnya
sebagai guru, daya kreatif merupakan satu cabang yang harus ada dalam diri mereka. Melalui
kreativiti guru akan lebih mudah melakukan inovasi dalam menghasilkan sesuatu projek ke arah
membantu pelajar mempelajari dan menguasai kandungan pelajaran. Namun, kebanyakan guru
mengakui bahawa mereka berada di persimpangan antara menghabiskan isi kandungan dalam
kurikulum atau melakukan inovasi dalam PdP.

Pernyataan Masalah
Peranan guru tidak lagi khusus dalam pengajaran sahaja malah mereka perlu mengaplikasikan
pelbagai kaedah PdP dalam memenuhi ekspektasi tugas yang semakin mencabar, di samping bagi
menjayakan dasar pendidikan negara sesuai dengan perubahan teknologi dalam pendidikan masa
kini. Tambahan pula, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mengulangi dan menegaskan bahawa
guru perlu berinovasi ke arah pencapaian pendidikan yang cemerlang dan KPM juga mengisytiharkan
tahun 2012 sebagai tahun inovasi peringkat kebangsaan. Sebagai mana diketahui tugas rasmi guru
ialah mengajar, walau bagaimanapun terdapat tugas-tugas lain yang tidak dinyatakan secara bertulis,
antaranya guru berperanan sebagai pengurus kurikulum, pengurus hal ehwal pelajar, penasihat
kokurikulum, guru skim pinjaman buku teks dan pelbagai tugas perkeranian yang lain. Memang diakui
semua tugas berkenaan telah dijalankan oleh guru-guru sejak beberapa dekad yang lalu, namun
ianya semakin membebankan sejak Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) diperkenalkan. Situasi
ini memang disahkan dalam kajian Ishanuddin (2004).
Konflik tugas bagi guru sering terjadi apabila sukar membuat keputusan terhadap kepentingan tugas.
Adakah pendekatan yang kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran serta pedagogi lebih mustahak
atau isi kandungan mata pelajaran yang perlu diutamakan?
Sebagai anggota dalam sesebuah organisasi, guru juga berkeinginan untuk dilibatkan dan diberi
peluang

merancang ke arah perubahan atau sekurang-kurangnya mereka diberi peluang dalam

581/731

proses membuat keputusan. Ini kerana kerjasama rakan-rakan sekerja dalam organisasi dalam
pelbagai hal adalah amat penting bagi mewujudkan keadaan tempat kerja yang kondusif. Senge
(1990) menyarankan dan meletakkan bahawa tanggungjawab setiap anggota organisasi perlu diambil
kira dan dilibatkan secara berterusan dalam sebarang perubahan pembangunan individu atau
organisasi.

Tujuan Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengklasifikasikan tahap persepsi para guru tentang pengaruh
sokongan dan kerjasama ke atas penglibatan mereka terhadap pembangunan daya kreativiti dan
penghasilan projek inovasi mereka untuk tujuan meningkatkan keberkesanan pencapaian sesuatu
sesi pembelajaran dan pengajaran.

Soalan Kajian dan Hipotesis Kajian

Apakah tahap pemberian pendapat guru terhadap dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan
sokongan organisasi, kerjasama dan mengutamakan kerja kumpulan?, diukur melalui hipotesis H1.
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan tahap pemberian pendapat para guru terhadap
dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan sokongan organisasi, kerjasama dan
mengutamakan kerja kumpulan.

Sejauh manakah dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan sokongan organisasi, kerjasama
dan mengutamakan kerja kumpulan memain peranan dalam memotivasikan para guru untuk
menghasilkan projek inovasi bagi kegunaan penyelesaian masalah dalam pembelajaran dan
pembelajaran? diukur melalui hipotesis H2.
H2: Terdapat dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan sokongan organisasi,
kerjasama dan mengutamakan kerja kumpulan secara signifikan yang memberi pengaruh
terhadap penghasilan projek inovasi oleh para guru.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian deskriptif yang bertujuan melihat hubungan antara pengaruh sokongan
organisasi dan kerjasama terhadap penghasilan projek inovasi ke arah penyelesaian masalah dalam
pembelajaran dan pengajaran. Kajian ini melibatkan kajian tinjauan menggunakan soal selidik dengan
responden terpilih dan temu bual terhadap empat orang responden.

582/731

Sampel Kajian
Populasi kajian terdiri daripada guru-guru pendidikan Agama Islam sekolah rendah zon tengah yang
terlibat dalam kursus Pemantapan Pedagogi Pendidikan Agama Islam Sekolah Rendah. Sampel
dipilih kerana sub modul kursus ini melibatkan keativiti dan inovasi dalam PdP.
kuantitatif

Sampel kajian

seramai 120 orang menggunakan persampelan bertujuan (purposive sampling). Temu

bual berstruktur iaitu pendekatan kualitatif juga digunakan yang melibatkan tiga orang responden.
Pertimbangan yang diambil bagi mendapatkan sampel temu bual ialah berdasarkan jenis maklumat
yang ingin diperoleh dan maklumat tersebut harus menggambarkan kepelbagaian yang diperlukan
dalam kajian (Marshall & Rossman, 2009). Juga diketahui bahawa tidak ada satu peraturan bagi
menentukan saiz sampel dalam penyelidikan inkuiri (temu bual).

Instrumen Kajian

Pengukuran dimensi-dimensi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan dan dorongan

daripada superior dan sokongan organisasi
Penentuan pengukuran dimensi-dimensi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan dan, dorongan
superior dan sokongan organisasi berasaskan kajian Karyln Adams (2006) dan model Porter dan
Lawler (1968). Teori Szilagyi dan Wallace juga diguna pakai kerana teori ini menitikberatkan faktor
memberi sokongan dan dorongan ketua dalam memotivasikan pekerja, di samping menekankan
aspek pendidikan dan pertumbuhan mental pekerja. Soalan-soalan soal selidik bagi mengukur
keenam-enam dimensi telah diubah suai daripada soal selidik Litwin dan Stringer (1968) dan juga
hasil suai padan dengan kajian Karyln Adams (2006).
Sebelum ini soalan-soalan soal selidik Litwin dan Stringer (LSOCQ) digunakan di dalam organisasi
industri, untuk kajian ini penyelidik membuat beberapa pengubahsuaian bergantung kepada situasi
populasi kajian. Kebolehpercayaan soalan soal selidik

yang merangkumi dimensi-dimensi

mengutamakan kerjasama dalam kumpulan dan, dorongan superior dan sokongan organisasi diukur
menggunakan skor Alpha Cronbach yang masing-masing menunjukkan

0.8066

dan 0.8774.

Manakala nilai korelasi digunakan bagi melihat kesahan kontruks instrumen berkenaan, iaitu jumlah
skor bagi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan ialah antara 0.615 dan 0.728 dan, jumlah skor
bagi dorongan daripada superior antara 0.655 dan 0.808 dan jumlah skor bagi sokongan organisasi
pula ialah antara 0.602 dan 0.751. Oleh itu soalan-soalan tersebut boleh diterima selaras dengan
pandangan Abu Bakar (1987) yang menyatakan instrumen kajian yang nilai korelasi melebihi 0.30
mempunyai kesahan yang tinggi dan sesuai bagi mengukur setiap aspek dalam soalan-soalan bagi
dimensi-dimensi terpilih.

Prosedur Pengumpulan Data

Data tinjauan soal selidik diperoleh melalui kaedah semuka manakala data temu bual diperoleh
daripada responden terpilih secara opportunistic sampling. Data temu bual dirakam dan ditranskripsi
berdasarkan tema dan kategori dan dinyatakan dalam jadual yang sesuai. Lima pilihan jawapan
ditawarkan kepada responden mengikut skala Likert 5-pilihan dengan skor 1 hingga 5. Angka 1

583/731

mewakili amat tidak setuju, 2 mewakili tidak setuju, 3 mewakili tidak pasti, 4 mewakili setuju dan 5
mewakili amat setuju. Responden diminta memilih hanya satu jawapan dengan jujur dan bukan
terpengaruh dengan pilihan responden lain.

Analisis Data
Data tinjauan soal selidik dianalisis dengan perisian SPSS versi 21. Analisis data menggunakan
statistik diskriptif dan inferensi seperti peratus, Ujian-t, Compare Means-Independent Samples T Test,
ANOVA Satu Hala dan ujian Korelasi Pearson. Analisis deskriptif frekuensi, perbezaan skor min yang
menunjukkan

tahap

persepsi

responden

terhadap

dimensi-dimensi

persekitaran

kerja

diinterpretasikan. Skor min juga memberi peluang mendapatkan tahap maklum balas responden
terhadap persekitaran kerja. Tahap pengukuran yang boleh diperoleh ialah tahap persetujuan
responden terhadap instrumen kajian seperti tahap yang rendah, sederhana dan tinggi. Pembahagian
taburan skor min tahap persepsi ditunjukkan dalam jadual 1.

Jadual 1:

Taburan Interpretasi Skor Min Tahap Persepsi Responden Terhadap kerjasama

dalam kumpulan, dorongan superior dan sokongan organisasi

Tahap Interpretasi
Rendah
Sederhana
Tinggi

Skor min
1.00 hingga 2.33
2.34 hingga 3.66
3.67 hingga 5.00

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap pendapat responden terhadap dimensi-dimensi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan
dan, dorongan superior dan sokongan organisasi ditentukan melalui penganalisisan data
menggunakan program SPSS. Bagi menjawab beberapa persoalan kajian tentang persepsi
responden terhadap keupayaan mereka melakukan projek inovasi, ujian analisis korelasi Pearson, r
digunakan.

Tahap Respon Guru Terhadap mengutamakan kerjasama dalam kumpulan, dorongan

daripada superior dan sokongan organisasi

Merujuk Jadual 2 tahap persepsi keseluruhan bagi dimensi mengutamakan kerjasama dalam
kumpulan, dorongan daripada superior dan sokongan organisasi adalah pada tahap sederhana.

584/731

Jadual 2:

Tahap Respon Guru Terhadap dimensi-dimensi persekitaran kerja

Dimensi
Y = 120
Kerjasama
Kumpulan

RENDAH
f
%
(orang)
27
20.8

SEDERHANA
f
%
(orang)
53
40.8

TINGGI

Skor Min
Keseluruhan

Tahap
Persepsi
Keseluruhan

f
(orang)
50

38.4

2.887

Sederhana

Dorongan
Superior

64

49.2

44

33.8

22

17.0

2.959

Sederhana

Sokongan
Organisasi

85

65.4

25

19.2

20

15.4

2.691

Sederhana

f = frekuensi

Jadual 2 menunjukkan tahap pemberian pendapat terhadap dimensi mengutamakan kerjasama

kumpulan, dorongan superior dan sokongan organisasi ke atas penglibatan peserta kursus
pemantapan pedagogi Pendidikan Agama Islam sekolah rendah zon tengah dalam penghasilan
projek inovasi
Majoriti responden memberi respon terhadap dimensi kerjasama pada tahap sederhana iaitu seramai
53 orang (40.8 peratus). Mereka bersetuju bahawa dalam organisasi sekolah wujud semangat
setiakawan dan saling membantu sesama sendiri. Didapati 27 orang (20.8 peratus) guru menyatakan
tidak wujud atau kurang berlakunya semangat setiakawan dan saling membantu di kalangan mereka.
Manakala 50 orang (38.4 peratus) guru memberi maklum balas terhadap dimensi ini pada tahap yang
tinggi. Secara keseluruhannya, skor min iaitu 2.887 menjadikanf pendapat guru terhadap kerjasama
pada tahap sederhana.
Min keseluruhan pendapat guru pada tahap sederhana ini disokong oleh dapatan temubual. Daripada
analisis temu bual menunjukkan 43.5 peratus menyatakan kerjasama antara mereka dalam aspek
berinovasi dalam PdP kurang memuaskan dan selebihnya berpenpadat sebaliknya. Antara mereka
ada yang menyifatkan tidak wujud komunikasi yang baik serta tiada kerjasama sesama rakan setugas
dalam merancang bahan PdP yang kreatif dan inovatif. Responden G1 misalnya, berasa guru
besarnya hanya menggunakan kuasa mengarah dalam merealisasikan sesuatu projek tetapi tidak
berusaha mendorong guru-guru untuk bekerjasama. Bukan semua guru diberi tanggungjawab dalam
melaksanakan projek inovasi. Guru besar di sekolahnya juga tidak sama-sama turun padang dalam
memberi idea terhadap projek yang hendak dijalankan. Dalam kenyataan G2, beliau sukar mendapat
bantuan rakan guru lain. Berbeza dengan responden G3 memaklumkan beliau mendapat kerjasama
daripada rakan sejawat dalam melaksanakan sebarang projek inovasi di sekolahnya.
Manakala dimensi dorongan superior, 49.2 peratus responden memberi persepsi pada tahap rendah,
33.8 peratus pada tahap sederhana manakala hanya 17.0 peratus memberi respon pada tahap yang
tinggi. Ini mungkin kerana responden kurang mendapat galakan atau pengiktirafan daripada
pemimpin atasan atau ketua jabatan mereka. Analisis terhadap item 25 yang meminta pandangan
tentang pentadbir organisasi sering memberi galakan melebihi kritikan kepada staf yang
menghasilkan produk PdP yang kreatif dan inovatif, Item 26 pula pentadbir saya memberi

585/731

pengiktirafan yang sewajarnya kepada staf yang menghasilkan produk PdP yang kreatif dan inovatif
dan item 27 yang ingin melihat persepsi tentang pihak pentadbir saya memberi sokongan dalam
kewangan untuk menghasilkan produk PdP yang kreatif dan inovatif mendapati hampir 70 peratus
responden meletakkan pilihan skala 2, 20 peratus pada skala 3 manakala hanya 10 peratus yang
memberi respon pada skala 4. Ini menunjukkan majoriti responden memberi pendapat pada tahap
rendah terhadap ketiga-tiga item 25, 26 dan 27.
Majoriti guru memberi respon terhadap dimensi sokongan organisasi pada tahap yang rendah iaitu
seramai 85 orang (65.4 peratus). Ini menunjukkan majoriti berpendapat bahawa pihak pentadbiran,
guru besar dan rakan sejawat tidak memberi sokongan atau bantuan sepertimana yang diharapkan.
25 orang (19.2 peratus) guru berpendapat sokongan yang wujud dalam organisasi mereka pada
tahap yang sederhana. Manakala hanya 20 orang (15.4 peratus) guru menyatakan sokongan pihak
pentadbiran dan rakan sejawat adalah pada tahap yang tinggi. Tahap respon rendah terhadap
sokongan organisasi menunjukkan responden kurang mendapat sokongan daripada organisasi
tempat mereka bertugas iaitu daripada rakan sokongan ketua jabatan atau pihak pengurusan atasan
di sekolah. Ini disokong oleh responden temu bual G2 yang menyatakan, pihak atasan tidak ambil
tahu langsung pasal projek inovasi yang kami jalankan, jangan ke semangat duit pun tidak bagi.
Menurut responden temu bual G1 dan G2, sepanjang mereka menjalankan projek inovasi pihak
atasan dalam organisasi tempat mereka bertugas tidak mengeluarkan sebarang peruntukan sama
ada dalam bentuk wang atau peralatan.
Melalui analisis tinjauan mendapati min keseluruhan pendapat responden terhadap sokongan
organisasi pada tahap sederhana, yang ditunjukkan oleh skor min iaitu 2.691. Majoriti guru memberi
respon terhadap dimensi sokongan organisasi pada tahap yang rendah iaitu seramai 85 orang (65.4
peratus). Ini menunjukkan majoriti berpendapat bahawa pihak pentadbiran, guru besar dan rakan
sejawat tidak memberi sokongan atau bantuan sepertimana yang diharapkan. 25 orang (19.2
peratus) guru berpendapat sokongan yang wujud dalam organisasi mereka pada tahap yang
sederhana. Manakala hanya 20 orang (15.4 peratus) guru menyatakan sokongan pihak pentadbiran
dan rakan sejawat adalah pada tahap yang tinggi.
Ini diperkukuhkan oleh data analisis temubual yang menunjukkan 60 peratus responden menyatakan
mereka tidak memperoleh bantuan atau sokongan padu pentadbir sekolah sepanjang mereka
menjalankan projek inovasi. Pihak atasan dalam organisasi tempat mereka bertugas tidak
mengeluarkan sebarang peruntukan sama ada dalam bentuk wang atau peralatan. G1 menunjukkan
beliau berasa amat sukar untuk mendapat sokongan, terutama daripada guru besar. G1 berpendapat,
pihak pengurusan sekolahnya tidak menilai terlebih dahulu saranan atau cadangan daripada
subordinat sebelum memberi keputusan, yang mana pada kebiasaannya terus menolak pandangan
subordinat.
Dalam hal ini Responden G1 menyatakan bila saya menyarankan sesuatu perkara, mereka (pihak
pentadbir) macam tolak awal-awal. Jadi saya rasa kalau nak minta bantuan lebih baik dengan muridmurid. Pendapat ini diteguhkan responden G2 berasa tertekan kerana beliau sering diminta
menjalankan projek inovasi yang melibatkan murid oleh pihak pengurusan sekolah tetapi amat sukar
mendapat sokongan yang diperlukan terutama dari aspek kemudahan infrastruktur (material).

586/731

Malahan ada pihak yang mencadangkan supaya guru-guru membeli sendiri peralatan yang hendak
digunakan. Penyediaan kemudahanan-kemudahan ini walaupun nampak remeh tetapi mendatangkan
kesukaran dan ketidakselesaan kepada guru.
Walau bagaimanapun, bukan semua responden mengalami situasi tertekan. Terdapat pengurusan
sekolah yang mementingkan kebajikan guru dan sentiasa memberi sokongan. Responden G3
misalnya, berasa sangat selesa melakukan inovasi dalam PdP kerana sentiasa mendapat sokongan
baik daripada guru besar mahupun rakan sejawat. Sokongan padu daripada guru besar amat
bermakna kepada G3. Responden G3 memuji sikap pentadbir dan warga sekolahnya yang
senantiasa

memberi kerjasama, berganding bahu bagi menjayakan aktiviti-aktiviti yang telah

dirancang. Kesepaduan ini memberi perangsang kepada warga guru untuk terus menyumbang, yang
seterusnya akan menguntungkan kedua-dua belah pihak.

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Rumusan Dapatan dan Perbincangan

Kajian ini menunjukkan bahawa komitmen organisasi baik pentadbir ataupun pihak yang
bertanggungjawab memain peranan penting ke arah melahirkan anggota organisasi yang kreatif.
Kreativiti seseorang pendidik memerlukan persekitaran organisasi yang kondusif. Ini terbukti kerana
kesemua dimensi kajian ini adalah dominan dan perlu diberi perhatian sewajarnya. Hal ini penting
kerana dimensi-dimensi seperti mengutamakan kerja kumpulan, dorongan superior dan sokongan
organisasi adalah dominan. Walau bagaimanapun perlu dilihat bahawa mengutamakan kerja secara
kumpulan dipersepsikan oleh responden secara positif, manakala dorongan superior dan sokongan
organisasi dipersepsi oleh responden sebagai kurang memberangsangkan. Hasil kajian ini
menyokong kajian Mauzy dan Harriman (2003) yang mendapati pihak pengurusan mempunyai hak
dan kuasa untuk menggerakkan subordinat mereka supaya lebih inovatif atau sebaliknya. Beliau juga
menambah sekiranya matlamat strategik yang jelas dibincangkan dengan subordinat, diikuti memberi
kebebasan mengeluarkan idea semasa proses melakukan inovasi akan menyebabkan daya kreativiti
pekerja akan bertambah baik. Dapatan temu bual kajian ini menunjukkan 100 peratus responden
menyokong pendapat Lortie (1975) yang menyatakan bahawa galakan, dorongan

dan pujian

daripada pihak pentadbir merupakan insentif yang tidak ternilai dan amat diperlukan subordinat. G1
dan G2 berpendapat pentadbir atau superior mereka kurang atau langsung tidak mengamalkan
amalan memberi dorongan kepada subordinat. G1 berasa guru besar atau pengurusan sekolahnya
tidak memandang serius tentang perkara ini. Responden G1 menambah, Saya sensitif dengan
perkara (galakan dan dorongan) tu. Ianya menyentuh perasaan. Sekiranya apa yang saya buat,
ianya dihormati atau mendapat ucapan terima kasih, itu sebagai penghargaan yang saya rasa akan
menyebabkan saya ingin lebih berdaya kreatif dalam melakukan projek (inovasi) seperti ini. Tapi di
tempat saya tidak ada.
Melalui perbincangan antara ahli dalam kumpulan juga membuktikan akan mewujudkan perasaan
bangga, bersemangat tinggi, lebih terdorong melakukan kerja lebih baik dan akan menambah

587/731

pengetahuan yang kolektif dalam menghasilkan projek inovasi yang lebih sempurna. Melalui kerja
dalam kumpulan juga akan mengurangkan risiko atau konflik tidak berjaya. Di Uplands School,
England dan Wales, pengetua dan guru-guru secara aktif bersepakat dan berterusan mempraktikkan
tingkahlaku kekitaan (Drucker, 1999). Mereka sentiasa berusaha mencari penambahbaikan melalui
usaha sama, di samping secara kolaboratif mengamalkan refleksi kendiri semasa menangani risiko
dan berjaya menghasilkan banyak projek inovasi dalam menangani isu-isu berkaitan pengajaran dan
pembelajaran.
Hasil penyelidikan ini mendapati guru-guru lebih bersemangat dan menghasilkan kerja yang lebih
baik sekiranya mereka melakukan tugas secara kerjasama dan dalam kumpulan. Ianya diperkuatkan
oleh situasi di tempat kerja G3, yang menyatakan rakan sejawat begitu komited dengan projek
inovasi yang mereka rancangkan bersama.
Sekiranya mana-mana pihak sukar atau tidak berusaha ke arah bekerja secara kolaboratif, suasana
kerja menjadi bosan dan tidak ceria. Seperti mana pendapat Guzman

(2013) yang menyebut,

keengganan mengamalkan sikap bekerjasama dalam sesebuah organisasi boleh mewujudkan jurang
antara guru sama ada sesama sendiri atau dengan pihak pentadbir. Seharusnya jurang tidak perlu
wujud

dalam

kalangan

pekerja

dan

majikan.

Pihak

pengurusan

sesebuah

organisasi

bertanggungjawab mewujudkan kerjasama dalam kumpulan. Usaha seperti ini memudahkan pihak
pentadbir mengatur

strategi bagi merealisasikan visi organisasi kerana cabaran masa kini

memerlukan para pendidik kreatif dan dapat melakukan inovasi dalam PdP.
Di Hewlett Packard misalnya, amalan turun padang atau penyertaan pihak pengurusan bersama
subordinat sudah menjadi suatu pendekatan dan amalan

yang dimestikan. Syarikat ini

memperkenalkan Management by Walking Around (MBWA).

Dengan mempraktikkan MBWA,

Packard dapat berhubung secara langsung dengan pekerjanya, di samping dapat mencungkil
masalah mereka. Situasi sebegini menyebabkan pekerja berasa lebih selesa untuk meluahkan idea
sekiranya diperlukan.

Implikasi dan Cadangan Kajian

Disarankan agar pihak-pihak yang terbabit dapat membuka mata bagi melihat dan mengkaji semula
sistem pentadbiran di sekolah. Guru-guru didapati sangat menitikberatkan aspek-aspek mendapatkan
sokongan organisasi daripada pihak pentadbiran dan kerjasama dalam kumpulan antara mereka.
Sokongan

yang

dimaksudkan

termasuklah

sokongan

moral

terhadap

tugas

yang

dipertanggungjawabkan kepada subordinat di samping sokongan dalam penyediaan infrastruktur

(sumber) bagi memudahkan dan melicinkan perlaksanaan tugas guru. Sokongan penyediaan
infrastruktur atau material termasuklah kemudahan peruntukan kewangan amat diperlukan untuk
menghasilkan projek inovasi yang bermutu.

588/731

Rujukan
Ahmad Hashim (2014). Panduan analisis data secara efisien, panduan lengkap berajah untuk
menganilisis data. Bandar Baru Bangi, Dubook Press Sdn. Bhd.
Guzman, N. (2013). The leadership covenant: essential factors for develping cocreative relationships
within a learning community, The Journal of Leadership Studies, Vol. 2, No. 4, 151-160.
Ishanuddin Hussin (2004). Masalah Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Projek bagi mata pelajaran
lukisan kejuruteraan Sijil Pelajaran Malaysia, tesis (M.Edu) UT
Short, P.M., & Greer, J.T. (1997). Leadership in empowered schools: Themes from innovative efforts.
Colombus, OH: Prentice Hall.
Strauss, G. & Sayles, L.R. (1981). Managing Human Resources. New Jersey: Prentice Hall.
Szilagyi, A .(1977). An empirical test of causal inference between role perceptions,
satisfaction with work, performance and organizational level. Personnel Psychology, 30, 375-388.
Szilagyi, A., Sim, H. ,& Keller, R.. (1976). Role dynamics, locus of control, and employee attitudes and
behavior. Academy of Management Journal, 19, 259-276.
White, P.A. (2008). Teacher empowerment under ideal school site autonomy. Educational
Evaluation, 14(1), 69-83.

589/731

SPPK2015/062

MENINJAU HUBUNGAN ANTARA PENGGUNAAN APLIKASI TMK & WEB 2.0

DENGAN ATRIBUT PEMBELAJARAN BERMAKNA

Analisa Hamdan, Rosseni Din, Siti Zuraida Abdul Manaf, Nor Syazwani Mat Salleh & Intan Farahana
Kamsin
Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia,
analisa.hamdan@gmail.com

Abstrak
Sistem pendidikan di seluruh dunia menekankan kepentingan menggunakan kemajuan aplikasi terkini
bagi mewujudkan pembelajaran yang berkesan. Penggunaan aplikasi Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) dan Web 2.0 seperti Facebook, YouTube, Twitter, WordPress dan Power Point
perlu dimanfaatkan sepenuhnya oleh guru dalam memastikan pelajar mencapai kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna iaitu pembelajaran koperatif, aktif, autentik, konstruktif dan objektif. Objektif
kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap penggunaan aplikasi dan untuk meninjau hubungan
antara penggunaan aplikasi tersebut dengan atribut pembelajaran bermakna. Instrumen soal selidik
yang mengandungi 27 item telah digunakan dalam kajian ini. Responden kajian terdiri daripada 102
pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan TESL. Data dianalisis menggunakan kaedah Kuasa Dua
Terkecil

Separa

(KDTS).

Dapatan

kajian

menunjukkan

instrumen

ini

mempunyai

nilai

kebolehpercayaan yang tinggi iaitu 0.936. Berdasarkan dapatan yang diperoleh, penggunaan aplikasi
adalah berada dalam tahap tinggi. Dapatan juga menunjukkan penggunaan aplikasi mempunyai
hubungan yang signifikan terhadap pembelajaran objektif diikuti dengan pembelajaran koperatif, aktif,
konstruktif dan autentik. Penggunaan aplikasi yang diintegrasikan ke dalam Pengajaran dan
Pembelajaran (PdP) berupaya memberi implikasi terhadap sistem pendidikan di negara ini. Justeru,
pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran berasaskan projek dicadangkan agar diberi
penekanan yang tinggi dalam perancangan kurikulum pendidikan supaya dapat meningkatkan kualiti
pembelajaran yang bermakna.

Kata Kunci: Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Web 2.0, Pembelajaran Bermakna, Kuasa Dua
Terkecil Separa, SmartPLS 3

1.0

Pengenalan

Pendidikan di Malaysia telah mengalami peningkatan dari aspek kemajuan yang ketara kesan
daripada peningkatan enrolmen dalam pendidikan tinggi. Peningkatan sebanyak 70 peratus daripada
1.2 juta pelajar dalam tempoh 10 tahun telah menggalakkan institusi pengajian tinggi di Malaysia
mencapai tahap ranking yang teguh berbanding negara-negara lain di Asia. Penekanan dalam bidang
Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik atau lebih dikenali sebagai STEM mampu

590/731

meningkatkan lagi kualiti pengajaran dan pembelajaran. Bahkan mampu melahirkan pelajar yang
mempunyai daya saing dalam menghadapi cabaran dunia pekerjaan.
Penggunaan aplikasi terkini telah dikenalpasti mampu mewujudkan pembelajaran berkesan.
Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi) atau PPPM
(PT), pembelajaran dalam talian dan Massive Open Online Course (MOOC) adalah faktor penting
yang telah dikenalpasti mempengaruhi pendidikan tinggi (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2015-2025 (Pendidikan Tinggi), 2015). Pembelajaran dalam Talian Tahap Global (GOL) adalah
lonjakan ke sembilan dalam PPPM PT yang memacu sistem pendidikan tinggi Malaysia ke tahap
yang lebih tinggi. GOL terdiri daripada gabungan beberapa model pembelajaran iaitu pembelajaran
bersemuka dengan pembelajaran yang berasaskan komputer dan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK). GOL perlu disesuaikan dengan persekitaran pembelajaran, kemudahan akses
Internet, dan kesediaan kemudahan komputer. Ini bertujuan untuk mewujudkan interaksi antara
pelajar, kesalinghubungan dan penglibatan pelajar dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP).
Seterusnya mampu melonjakkan nama negara dalam peningkatan kualiti PdP dan pendidikan
setanding dengan negara-negara lain seperti Korea Selatan, Jepun, Singapura, Hong Kong dan
Finland (Lepi, 2014). Oleh itu, GOL perlu diberi penekanan dalam PdP dan diaplikasikan dengan
sebaik mungkin oleh tenaga pengajar dengan mengintegrasikan dengan beberapa aplikasi TMK dan
Web 2.0.
Laman jaringan sosial, blog, blog mikro, pelantar video dan alatan persembahan adalah beberapa
kategori Web 2.0 dan TMK yang boleh diintegrasikan ke dalam GOL. Facebook, WordPress, Twitter,
YouTube, Power Point dan Prezi adalah di antara aplikasi Web 2.0 dan TMK yang menjadi pilihan
popular pelajar (Hamdan et al., 2013). Facebook telah menjadi pilihan utama pelajar dalam
menyokong pembelajaran mereka berdasarkan kekerapan tinggi pelajar melayari Facebook untuk
tujuan pembelajaran (Yunus et al., 2011; Hamdan et al., 2013). Pelajar menggunakan Facebook
untuk berinteraksi dengan pelajar yang lain dan juga tenaga pengajarmelalui Facebook Group.
Walaupun pelajar menggunakan sepenuhnya kemudahan Facebook untuk berinteraksi dengan
pelajar lain dan tenaga pengajar, terdapat cabaran dan kekangan yang perlu dihadapi oleh tenaga
pengajar melalui ciri-ciri Facebook yang lain iaitu iklan, permainan dalam talian dan aplikasi.
WordPress, Twitter, YouTube, dan PowerPoint turut digunakan oleh pelajar untuk menulis refleksi,
menyampaikan idea melalui forum, berkongsi video pendidikan dan menyampaikan maklumat melalui
slaid pembentangan. Justeru, aplikasi Web 2.0 dan TMK mampu menyokong proses PdP dan
mempengaruhi minat dan penglibatan pelajar dalam pembelajaran.
Pembelajaran bermakna adalah suatu pembelajaran yang diingini oleh setiap pelajar di akhir setiap
pembelajaran. Menurut Sharan (2015), pembelajaran bermakna adalah lebih daripada maklumat
yang disampaikan oleh tenaga pengajar. Pembelajaran bermakna ini menggalakkan pembentukan
pengetahuan baru berdasarkan pengalaman pelajar, perasaan dan pertukaran idea di antara pelajar
lain. Berdasarkan kajian Din (2010) dan Din et al. (2011, 2012), pembelajaran bermakna terdiri
daripada beberapa atribut iaitu pembelajaran (i) koperatif, (ii) aktif, (iii) autentik, (iv) konstruktif, dan (v)
objektif. Suatu pembelajaran akan menjadi lebih bermakna sekiranya kelima-lima atribut yang saling
bergantung antara satu sama lain berjaya dicapai oleh pelajar.

591/731

Jonassen (1999) menekan bahawa apabila tenaga pengajar dan juga pelajar mengingini
pembelajaran bermakna, teknologi perlu digunakan untuk menyokong pembelajaran. Teknologi perlu
digunakan bersama-sama dengan pembelajaran dan digunakan untuk menggalakkan penglibatan
aktif pelajar. Menurut Hamdan et al. (2015), pengintegrasian teknologi Web 2.0 mampu mencapai
pembelajaran bermakna apabila pelajar menunjukkan sikap aktif, melibatkan diri sepenuhnya dalam
aktiviti kumpulan kecil, mengeluarkan idea-idea baru, dapat menghubung kait pengetahuan baru
dengan pengalaman, menulis refleksi pembelajaran, dan mempersembahkan dan mensimulasikan
tugasan yang berkaitan dengan masalah dunia sebenar.
Bagi meningkatkan kualiti PdP, tenaga pengajar perlu merangka pengajaran dengan sebaiknya
dengan mengambil kira aplikasi TMK dan Web 2.0 yang digunakan dengan kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna. Walau bagaimanapun, hubungan antara penggunaan aplikasi TMK dan
Web 2.0 perlu dikenal pasti terlebih dahulu sebelum sebarang perancangan pengajaran dilakukan. Ini
adalah bertujuan untuk mengenal pasti jenis pembelajaran yang memerlukan penambahbaikan
daripada kelima-lima atribut tersebut. Justeru, objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap
penggunaan aplikasi aplikasi dan untuk meninjau hubungan antara penggunaan aplikasi tersebut
dengan atribut pembelajaran bermakna.

2.0

Sorotan Literatur

2.1

Aplikasi TMK dan Web 2.0

Aplikasi TMK adalah satu program atau perisian yang direkabentuk untuk memenuhi sesuatu tujuan.
Aplikasi ini digunakan dalam pembelajaran sebagai satu alatan sokongan terhadap sesuatu mata
pelajaran. Antara contoh aplikasi TMK adalah Microsoft Word, Excel, PowerPoint, Access, dan
Outlook. Aplikasi ini semakin digunakan oleh tenaga pengajar di sekolah seiring dengan kemajuan
TMK yang pesat. Dapatan kajian lepas mendapati penggunaan aplikasi TMK telah mengubah teknik
pengajaran tenaga pengajar dan corak pembelajaran pelajar selari dengan peningkatan kualiti
pendidikan di Malaysia (Johan Eddy, 2013).
Web 2.0 adalah satu terminologi yang berkait rapat dengan sektor pendidikan. Web 2.0 mempunyai
banyak definisi dan tafsiran daripada pelbagai individu. Menurut Alexander (2008), Web 2.0 telah
didefinisikan sebagai satu cara untuk membentuk laman web yang memberi penekanan terhadap
kandungan makro dan perhubungan sosial dalam kalangan manusia. Web 2.0 juga adalah tahap
kedua e-pembelajaran yang memberi penekanan terhadap aktif, kolaboratif, embelajaran konstruktif
dan interaksi bersepadu. Menurut Munoz dan Towner (2009), pelajar lebih gemar melayair Facebook
dan ratusan aplikasi Web 2.0 yang lain. Dengam kehadiran Web 2.0, e-pembelajaran dapat
dilaksanakan dengan lebih baik. Di antara contoh aplikasi Web 2.0 adalah Wikipedia, WordPress,
Twitter, YouTube, Prezi dan Facebook (Bower, 2015; Teclehaimanot & Hickman, 2010; Hamdan et
al,. 2012; Hamdan et al., 2013)

592/731

2.2

Pembelajaran Bermakna

Teori pembelajaran bermakna adalah satu proses pembelajaran yang menggabungkan beberapa
aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti koperatif dan konstruktif. Sebagai contoh, pembelajaran
bermakna terdiri daripada proses yang aktif dan konstruktif, yang membolehkan pelajar membina
pengetahuan, membuat refleksi pada setiap aktiviti dan mengartikulasi maklumat yang diperolehi
dalam sesuatu projek (Yusof et al. 2012;. Din 2010;. Din et al. 2012; Jonassen 2002). Pembelajaran
yang bermatlamat dan bersifat autentik yang menjurus pelajar bermotivasi ke arah matlamat yang
ditetapkan. Sementara itu, tenaga pengajar perlu merancang pengajaran mereka dan menentukan
hasil yang perlu dicapai oleh pelajar. Sebarang penggunaan pedagogi teknologi perlu membenarkan
pelajar untuk melibatkan diri dalam pembelajaran bermakna (Jonassen 2002). Menurut Meyers
(2014), terdapat tiga strategi untuk mewujudkan pengalaman pembelajaran yang bermakna seperti (i)
memberi penilaian awal dan kerap, (ii) membiarkan pelajar menjalani sendiri aktiviti, dan (iii) mengalualukan input pelajar dalam tugasan dan kandungan. Ini bermakna tenaga pengajar perlu memerhati
atau memudahkan pembelajaran dengan melakukan penilaian kerap ke arah kemajuan pelajar.
Pelajar akan melalui pembelajaran mereka dengan melakukan projek pembelajaran berasaskan
masalah. Guru pula perlu menerima komen atau maklum balas daripada pelajar bagi meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran. Terdapat lima atribut pembelajaran bermakna iaitu (i)
pembelajaran koperatif, (ii) pembelajaran aktif, (iii) pembelajaran konstruktif, (iv) pembelajaran
autentik dan (v) pembelajaran objektif.

2.2.1

Pembelajaran Koperatif

Dalam situasi kehidupan sebenar, pelajar dilatih untuk melakukan sesuatu aktiviti sendirian. Namun,
dalam pembelajaran koperatif, pelajar digalakkan untuk bertukar-tukar idea dan pendapat. Bukan itu
sahaja, pembelajaran koperatif dikatakan telah melahirkan pelajar yang berupaya menzahirkan
penyelesaian yang lebih baik apabila mereka bekerja di dalam kumpulan. Beberapa kajian lepas
menunjukkan penggunaan Web 2.0 telah menyokong pembelajaran koperatif (Mostmans et al. 2012;
Brodahl et al. 2011). Dengan penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0, pelajar melibatkan diri dan
bekerjasama dalam melakukan tugasan bersama-sama rakan. Justeru, aplikasi TMK dan Web 2.0
menggalakkan penglibatan pelajar dan mempengaruhi pembelajaran koperatif dalam pembelajaran
bersemuka dan juga pembelajaran dalam talian.

H1: Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran
Koperatif

2.2.2

Pembelajaran Aktif

Pembelajaran aktif memberi penekanan terhadap usaha pelajar untuk giat melakukan sesuatu
tugasan atau mengeluarkan idea. Interaksi yang aktif adalah salah satu ciri-ciri pembelajaran aktif.
Bukan itu sahaja, pelajar yang bijak memanipulasi dengan kehidupan sebenar adalah salah satu ciriciri pembelajaran aktif. Dalam persekitaran pembelajaran aktif, aplikasi TMK dan Web 2.0
mempengaruhi pembelajaran aktif dalam bilik darjah dan juga dalam persekitaran pembelajaran

593/731

peribadi. Menurut Williams dan Chinn (2009), pembelajaran aktif telah dipengaruhi oleh penggunaan
aplikasi TMK dan Web 2.0. Hasilnya tahap penglibatan pelajar meningkat. Justeru, hipotesis kedua
adalah penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap pembelajaran
aktif.

H2: Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran
Aktif

2.2.3

Pembelajaran Autentik

Pembelajaran autentik adalah berkait rapat dengan aktiviti kehidupan sebenar dan masalah
kompleks. Pembelajaran jenis ini adalah bermakna. Ini adalah disebabkan oleh kecenderungan ke
arah penglibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran. Aplikasi TMK telah dikenal pasti menggalakkan
pembelajaran autentik dan telah digunakan secara luas dalam PdP. Menurut Lombardi (2007),
teknologi telah menjadi pemangkin dan penentu kepada pembelajaran autentik. Berdasarkan kajian
lepas, aplikasi Web 2.0 telah dikenal pasti menggalakkan pembelajaran autentik (Oldfield &
Herrington, 2012; Kingsley & Brinkerhoff, 2011). Abdullah dan Mtsweni (2014) telah menekankan
bahawa aplikasi Web 2.0 telah digunakan untuk meningkatkan kualiti pembelajaran autentik dengan
mencadangkan e-tutor. Justeru, dapat disimpulkan bahawa tahap penggunaan aplikasi TMK dan
Web 2.0 yang tinggi akan mempengaruhi secara positif terhadap pembelajaran autentik.

H3: Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran
Autentik

2.2.4

Pembelajaran Konstruktif

Teori pembelajaran konstruktif adalah satu pendekatan atau falsafah untuk meningkatkan
pertumbuhan dan pembelajaran pelajar. Taber (2009, 2011) menegaskan bahawa dalam mencapai
pembelajaran bermakna, aktiviti pelajar seharusnya mempunyai ciri-ciri yang boleh dibina, direka
bentuk dan dihasilkan. Pelajar seharusnya mampu menunjukkan atau membuat refleksi terhadap apa
yang telah dipelajari. Dapatan kajian lepas mencadangkan supaya pelajar melibatkan diri secara aktif
dalam proses PdP (Toland 2013). Page dan Ali (2009) menyatakan bahawa aplikasi TMK dan Web
2.0 adalah sesuai digunakan dalam pembelajaran konstruktif. Justeru, dapat disimpulkan bahawa
sekiranya frekuensi bagi penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 adalah tinggi, tahap pembelajaran
konstruktif turut meningkat.

H4:

Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran

Konstruktif

594/731

2.2.5

Pembelajaran Objektif

Secara amnya, objektif setiap sesuatu perkara adalah untuk mencapai matlamat. Pelajar akan lebih
bermotivasi sekiranya matlamat berjaya dicapai. Sebagai contoh, teknologi perlu digunakan untuk
membantu pelajar untuk membentuk dan mengemukakan matlamat peribadi. Objektif pembelajaran
perlu diberikan kepada pelajar supaya mereka mengetahui apa yang perlu dicapai di akhir
pembelajaran. Dapatan kajian lepas menegaskan bahawa pembelajaran objektif dipengaruhi oleh
penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 (Dunlap & Lowenthal 2013; Vljataga & Fiedler 2009).
Vljataga and Fiedler (2009) menekankan bahawa penggunaan media sosial seperti WordPress,
YouTube and Delicious telah mempengaruhi pembelajaran objektif pelajar. Oleh itu, dapat
disimpulkan bahawa sekiranya frekuensi penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 meningkat, tahap
pembelajaran objektif juga akan meningkat.

H5:

Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran

Objektif

3.0

Kaedah

Kajian ini adalah kajian kuantitatif berbentuk tinjauan dan instrumen soal selidik digunakan. Instrumen
soal selidik ini terdiri daripada 27 item dan ditadbir secara dalam talian. 22 item adalah daripada
instrumen e-latihan bermakna (MeT) yang diadaptasi daripada kajian Din (2010) dan Din et al. (2012).
5 item adalah item berbentuk frekuensi terhadap penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0. Responden
kajian adalah terdiri daripada 102 pelajar kursus Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Bahasa Inggeris
Sebagai Bahasa Kedua (TESL) di salah sebuah universiti awam di Malaysia. Analisis data akan
dilaksanakan menggunakan kaedah Kuasa Dua Separa Terkecil (KDTS) atau lebih dikenali sebagai
Partial Least Squares (PLS). Perisian analisis data yang digunakan dalam kajian ini adalah SmartPLS
3 (Ringle et al. 2015). Justeru, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen akan diperoleh
berdasarkan analisis tersebut.

4.0

Keputusan

Bahagian ini akan menerangkan tentang dapatan daripada soal selidik dengan 102 orang responden.
Instrumen ini telah diberikan dan dilaksanakan secara dalam talian melalui Google Docs. Dapatan
soal selidik tersebut akan dianalisis dan dipersembahkan dalam bahagian ini.

4.1

Frekuensi Penggunaan Aplikasi

Jadual 1 menunjukkan dapatan frekuensi penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0. Min keseluruhan
responden menggunakan Facebook dan YouTube sekurang-kurangnya sekali dalam sehari. Melalui
kajian ini juga, min responden menggunakan WordPress, Twitter dan PowerPoint sekali atau dua kali
dalam seminggu. 56.9 peratus responden menggunakan Facebook beberapa kali dalam sehari.
Majoriti responden menggunakan WordPress, Twitter, PowerPoint dan YouTube sekurang-kurangnya
sekali dalam sehari.

595/731

Jadual 1 Frekuensi Penggunaan Aplikasi TMK dan Web 2.0

Item

Min

Sisihan
Piawai

Tidak
Pernah

guna1(Facebook)
guna2 (WordPress)
guna3 (Twitter)
guna4 (PowerPoint)
guna5 (YouTube)

4.38
3.66
3.67
3.47
4.21

0.845
1.058
1.047
1.141
0.749

0%
3.90%
1%
4.90%
0%

4.2

Dua atau
Tiga kali
Sebulan
4.90%
9.80%
15.70%
15.70%
1%

Dua atau
Tiga kali
Seminggu
8.80%
25.50%
23.50%
28.40%
16.70%

Sehari
Sekali
29.40%
38.20%
35.30%
29.40%
43.10%

Beberapa
kali
Sehari
56.90%
22.50%
24.50%
21.60%
39.20%

Kesahan dan Kebolehpercayaan Model Pengukuran

Kesahan dan kebolehpercayaan bagi model pengukuran ini diukur melalui beberapa kriteria iaitu (i)
kebolehpercayaan item individu, (ii) kesahan konvergen, dan (iii) kesahan diskriminan (Hulland 1999).
Bagi kebolehpercayaan item individu, item berskala reflektif yang memiliki nilai loading < 0.50 perlu
disingkirkan kecuali item berskala formatif. Jadual 2 menunjukkan kesemua item berskala reflektif
memiliki nilai loading > 0.50. Justeru, kebolehpercayaan item individu telah berjaya diperoleh.
Bagi kesahan konvergen, nilai Kesahan Komposit (KK) atau lebih dikenali sebagai Composite
Reliability (CR) dan Purata Varians Terekstrak (PVT) atau lebih dikenali sebagai Average Variance
Extracted (AVE) adalah indikator utama yang perlu dinilai. Menurut Fornell dan Larcker (1981), nilai
KK yang mewakili ketekalan dalaman perlu > 0.70. Dalam kajian ini, nilai KK adalah berada di antara
0.841 hingga 0.936. Justeru, model pengukuran ini memiliki ketekalan dalaman yang tinggi. Dalam
mengenal pasti kesahan konvergen dengan lebih tepat, Bagozzi dan Yi (1988) serta Gefen dan
Straub (2005) mencadangkan nilai PVT perlu lebih besar daripada 0.50. Berdasarkan Jadual 2,
kesemua nilai PVT menunjukkan nilai > 0.50. Dapat disimpulkan bahawa model pengukuran ini
memiliki kesahan konvergen.

596/731

Jadual 2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Model Pengukuran

Konstruk
Aktif

Skala
Reflektif

Autentik

Reflektif

Konstruktif

Reflektif

Koperatif

Reflektif

Objektif

Reflektif

Penggunaan
Aplikasi

Formatif

Item
b05
b06
b07
b08
b09
b10
b11
b12
b13
b14
b15
b16
b01
b02
b03
b04
b17
b18
b19
b20
b21
b22

Loading/Weight
0.660
0.612
0.861
0.703
0.816
0.922
0.881
0.867
0.538
0.922
0.873
0.938
0.686
0.658
0.872
0.791
0.799
0.723
0.723
0.644
0.701
0.716

PVT
0.542

KK
0.853

R
0.146

0.667

0.885

0.092

0.831

0.936

0.111

0.572

0.841

0.203

0.517

0.865

0.214

guna1
0.063
TB
TB
TB
guna2
0.892
guna3
0.256
guna4
0.013
guna5
0.179
2
Nota: TB = Tidak Berkenaan. Tiada nilai PVT, KK dan R bagi pemboleh ubah laten formatif.

Seterusnya, kriteria Fornell-Larcker akan dinilai bagi mengukur kesahan diskriminan. Kesahan
diskriminan ini akan dinilai berdasarkan nilai kuasa dua PVT bagi setiap pemboleh ubah laten dan
nilai koefisien yang berkorelasi di antara pemboleh ubah laten (Fornell & Cha 1994; Fornell & Larcker
1981). Nilai kuasa dua PVT perlu menunjukkan nilai lebih besar daripada nilai koefisien yang
berkorelasi. Berdasarkan Jadual 3, nilai kuasa dua PVT adalah lebih besar daripada kesemua nilai
koefisien yang berkorelasi di antara pemboleh ubah laten. Justeru, model pengukuran ini memiliki
tahap kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.

Jadual 3 Kesahan diskriminan

Konstruk
Aktif
0.736
Aktif
Autentik
0.417
Konstruktif
0.397
Koperatif
0.437
Objektif
0.484
Penggunaan Teknologi
0.382
Nota: TB adalah Tidak Berkenaan

Autentik

Konstruktif

Koperatif

Objektif

Penggunaan
Teknologi

0.817
0.337
0.290
0.353
0.303

0.911
0.488
0.330
0.333

0.756
0.334
0.450

0.719
0.463

NA

597/731

Selain daripada menilai kesahan diskriminan menggunakan kriteria Fornell-Larcker, Henseler et al.
(2015) mencadangkan penggunaan nisbah Heterotrait-Monotrait (HTMT). HTMT adalah kriteria baru
untuk mengenal pasti kesahan diskriminan bagi pemodelan persamaan struktur berasaskan varians.
Terdapat tiga nilai ambang atau nilai treshold bagi nisbah HTMT iaitu HTMT .85, HTMT.90 dan
HTMTinference yang boleh dipilih. Nisbah HTMT boleh dipilih sama ada mengikut tahap kompleks model
atau tahap spesifikasi model. Dalam kajian ini, nisbah HTMT .85 telah dipilih untuk menilai kesahan
diskriminan. Nilai nisbah HTMT tidak sepatutnya melebihi nilai HTMT .85 atau 0.85. Sekiranya nilai
HTMT adalah melebihi nilai ambang yang dipilih, ini bermakna model pengukuran ini mempunyai
kurang kesahan diskriminan. Jadual 4 menunjukkan analisis nisbah maksimum HTMT iaitu 0.580.
Justeru, model pengukuran ini memiliki kesahan diskriminan.

Jadual 4 Nisbah Heterotrait-Monotrait (HTMT)

Konstruk
Aktif
Autentik
Konstruktif
Koperatif
Objektif

Aktif

Autentik

Konstruktif

Koperatif

0.506
0.460
0.552
0.576

0.386
0.373
0.424

0.580
0.359

0.415

Objektif

Selain daripada mengenal pasti kesahan dan kebolehpercayaan model pengukuran reflektif, kesahan
model pengukuran berbentuk formatif juga perlu dianalisis. Menurut Hair et al. (2013), terdapat
beberapa kriteria lain untuk menilai kesahan dan kebolehpercayaan model pengukuran formatif.
Kriteria pertama adalah dengan menilai multikolinearan dengan melihat nilai Variance Inflation Factor
(VIF). Model pengukuran akan menjalani proses bootstrapping dalam mengenal pasti nilai weight
berdasarkan ujian-t bagi setiap item guna1, guna2, guna3, guna4 dan guna5. Berdasarkan hasil
bootstrapping, hanya item guna2 dan guna3 adalah signifikan. Seterusnya, nilai VIF diperoleh melalui
nilai VIF luaran hasil analisis SmartPLS3 dan nilai tolerance yang diperoleh daripada SPSS19 akan
dianalisis. Menurut Hair et al. (2013), nilai VIF < 10 dan nilai tolerance > 0.2 diperlukan untuk kesahan
model pengukuran formatif. Melalui Jadual 5, nilai VIF menunjukkan nilai < 10 dan nilai tolerance >
0.2. Justeru, ketiga-tiga item tersebut akan dikekalkan dan tidak perlu disingkirkan.

Jadual 5 Penilaian Multikolinearan

Hubungan
guna1 -> Penggunaan
Aplikasi
guna2 -> Penggunaan
Aplikasi
guna3 -> Penggunaan
Aplikasi
guna4 -> Penggunaan
Aplikasi
guna5 -> Penggunaan
Aplikasi

Weight

SE

Ujian-t

VIF

Tolerance

0.354

Keputusan
Tidak
Signifikan

0.063

0.177

1.270

0.787

0.892

0.171

5.221

Signifikan

1.838

0.544

0.256

0.147

1.739

1.039

0.963

0.013

0.219

0.058

1.921

0.520

0.179

0.175

1.026

Signifikan
Tidak
Signifikan
Tidak
Signifikan

1.033

0.968

598/731

4.3

Analisis Model Struktur

Seterusnya, model struktur akan dianalisis bagi mengenal pasti setiap hubungan sama ada signifikan
mahupun tidak di antara penggunaan aplikasi dengan kelima-lima atribut pembelajaran bermakna.
Kaedah bootstrapping dijalankan terhadap data yang diperoleh dan hasil kajian menunjukkan
penggunaan aplikasi mempengaruhi secara positif dan signifikan terhadap kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna. Jadual 6 menunjukkan kelima-lima hipotesis diterima. Berdasarkan Jadual
2

2, nilai R bagi kelima-lima pemboleh ubah laten endogenous bagi koperatif, aktif, autentik, konstruktif
dan objektif adalah 0.203, 0.146, 0.092, 0.111 dan 0.214. Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0
telah menjelaskan varians sebanyak 20.3% terhadap koperatif, 14.6% terhadap aktif, 9.2% terhadap
autentik, 11.1% terhadap konstruktif dan 21.4% terhadap objektif. Justeru kelima-lima hipotesis
adalah diterima.

Jadual 6 Pengujian Hipotesis

Hipotesis
Hubungan
H1
Penggunaan Aplikasi -> Koperatif
H2
Penggunaan Aplikasi -> Aktif
H3
Penggunaan Aplikasi -> Autentik
H4
Penggunaan Aplikasi -> Konstruktif
H5
Penggunaan Aplikasi -> Objektif
Nota: **p < 0.01

5.0

Std.
Beta
0.450
0.382
0.303
0.333
0.463

Std.
Error
0.085
0.074
0.113
0.073
0.084

Nilai
Ujian-t
5.280**
5.145**
2.689**
4.548**
5.542**

Keputusan
Diterima
Diterima
Diterima
Diterima
Diterima

Perbincangan

Pada abad ke 21 ini, para pelajar Generasi Y adalah celik IT. Ini adalah kerana mereka lebih gemar
menggunakan aplikasi-aplikasi TMK dan Web 2.0 dalam membantu mereka untuk belajar dengan
lebih efisien. Kenyataan ini terbukti apabila 56.9 peratus responden melayari Facebook beberapa kali
sehari dengan menggunakan komputer riba, telefon bimbit pintar, tablet PC dan iPad. Menurut
Hamdan et al. (2013), komputer riba, telefon bimbit pintar, iPad dan tablet PC menjadi pilihan mereka
menggunakan aplikasi TMK dan Web 2.0 untuk tujuan pembelajaran kerana ia mudah di bawa
kemana-mana sahaja. Tidak kurang juga dengan aplikasi TMK dan Web 2.0 yang lain, pelajar
melayarinya

untuk

tujuan

pembelajaran

sekurang-kurangnya

sekali

sehari.

Ini

bermakna

pembelajaran pelajar akan bertambah aktif oleh disebabkan kemudahan yang diperoleh mereka.
Justeru, tahap penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 adalah tinggi dalam kalangan pelajar Generasi
Y terutama sekali bagi tujuan pembelajaran.
Seterusnya, instrumen yang digunakan dalam kajian perlu dianalisis untuk menentukan tahap
kesahan dan kebolehpercayaan. Dalam kajian ini, nilai KK atau Kesahan Komposit yang mewakili
ketekalan dalaman telah dipilih berbanding dengan nilai Cronbach Alpha. Hal ini disebabkan nilai
Cronbach Alpha mempunyai batasan yang rendah berbanding KK. Justeru, nilai KK telah dipilih dan
menunjukkan nilai maksimum iaitu 0.936. Nilai PVT bagi kesemua pemboleh ubah laten dalam kajian
ini menunjukkan nilai di antara 0.517 hingga 0.831. Dapat disimpulkan bahawa instrumen ini
mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.

599/731

Seterusnya, model struktur dianalisis menggunakan pendekatan KDTS untuk meninjau hubungan di
antara penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 dengan pembelajaran koperatif, pembelajaran aktif,
pembelajaran autentik, pembelajaran konstruktif dan pembelajaran objektif. Dalam kajian ini, aplikasi
TMK dan Web 2.0 digunakan sebagai alat sokongan pembelajaran untuk mencapai pembelajaran
bermakna. Berdasarkan Jadual 6, kelima-lima hubungan adalah signifikan dan positif pada nilai p <
0.01. Dapat disimpulkan bahawa kelima-lima hipotesis adalah diterima. Ini adalah kerana apabila
penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 adalah tinggi, maka tahap pembelajaran kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna juga adalah tinggi. Dapatan kajian tersebut adalah selari dengan kajian
Williams dan Chinn (2009) serta Smirnova (2008) bahawa penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0
telah mempengaruhi atribut-atribut pembelajaran bermakna. Kajian Keengwe et al. (2008) juga
menegaskan bahawa penggunaan alatan komputer berupaya mempengaruhi pembelajaran
bermakna. Melalui penulisan refleksi secara dalam talian, interaksi yang aktif sesama pelajar dan
juga tutor, perkongsian video, perkongsian persembahan maklumat, perkongsian idea dan pemberian
maklum balas segera telah mempengaruhi secara langsung pembelajaran bermakna. Dapat
disimpulkan bahawa penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 memberi kesan dan pengaruh terhadap
atribut pembelajaran bermakna.
Hubungan positif di antara penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 dengan atribut pembelajaran
bermakna perlu dimanfaatkan sepenuhnya oleh tenaga pengajar dengan menggunakan sepenuhnya
aplikasi yang sesuai, percuma, popular dan memberi manfaat kepada semua pihak. Berdasarkan nilai
2

R , pembelajaran autentik dan pembelajaran konstruktif perlu diberi penekanan dalam PdP dengan
menyelitkan pelbagai aktiviti dan projek yang berkaitan dengan autentik dan konstruktif dalam
perancangan pengajaran. Penambahbaikan ini diperlukan untuk memantapkan lagi pembelajaran
bermakna. Sebagai contoh, tenaga pengajar perlu mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
mampu menyediakan konteks autentik yang memberi refleksi terhadap bagaimana pengetahuan
digunakan dalam situasi sebenar. Ini adalah selari dengan kajian Herrington dan Kervin (2007) yang
mencadangkan

tentang

konteks

autentik.

Bagi

penambahbaikan

pembelajaran

konstruktif,

penggunaan aplikasi TMK iaitu PowerPoint perlu dipertingkatkan lagi dalam mewujudkan
persekitaran konstruktif. Cadangan ini selari dengan kajian Juniu (2006) mencadangkan penggunaan
alatan teknologi pendidikan seperti PowerPoint yang membenarkan pelajar mengawal animasi
dengan menekan butang kemudi dan memberi penonjolan terhadap sesuatu fakta. Bagi
pembelajaran aktif, koperatif dan objektif, pengekalan penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 perlu
dilakukan kerana ia memberi manfaat kepada pelajar sebagai alatan sokongan pembelajaran.
Penekanan perlu diberikan terhadap pembelajaran berasaskan masalah

dan pembelajaran

berasaskan projek dalam perancangan kurikulum pendidikan. Ini bertujuan untuk meningkatkan kualiti
pembelajaran yang bermakna. Justeru, semua pihak termasuk tenaga pengajar dan institusi
pendidikan perlu memainkan peranan penting dalam melakukan penambahbaikan supaya di akhir
pengajaran pembelajaran bermakna tercapai.

600/731

6.0

Rumusan

Dapatan menunjukkan pengunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap
kelima-lima atribut pembelajaran bermakna. Hubungan ini menyumbang kepada proses perancangan
PdP yang dapat mewujudkan pembelajaran bermakna dalam kalangan pelajar pada setiap akhir
pembelajaran. Sekaligus dapat meningkatkan tahap pemahaman serta pembentukan pengetahuan
pelajar terhadap PdP yang dilaksanakan. Secara tidak langsung juga, peningkatan motivasi pelajar
untuk belajar akan meningkat dengan penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 yang sesuai, popular
dan memberi banyak manfaat. Pelajar akan lebih melibatkan diri secara aktif dalam forum,
melontarkan idea-idea baru, mampu membuat refleksi bagi setiap sesi pembelajaran dan mampu
mempersiapkan diri untuk menghubungkait pengetahuan dan pengalaman dalam situasi kehidupan
sebenar.

7.0

Penghargaan

Saya ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan kepada Encik Nor Mohamad Ismail atas
sokongan yang diberikan. Terima kasih juga kepada ahli keluarga dan rakan-rakan seperjuangan
sama ada yang terlibat secara langsung mahupun sebaliknya.

Rujukan
Abdullah, H., & Mtsweni, J. (2014). The role of e-tutors in promoting e-learning using Web 2.0
technologies. African Cyber Citizenship Conference 2014.
Abdullah, H., & Mtsweni, J. (2014). The role of e-tutors in promoting e-learning using Web 2.0
technologies. African Cyber Citizenship Conference 2014.
Alexander. B. 2008. Web 2.0 and emergent multi-literacies. Theory Into Practice 47(2): 150-160.
Bagozzi, R. P., & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of the
academy of marketing science, 16(1), 74-94.
Bower

(2015).

Typology

of

Web

2.0

Learning

Technologies.

Retrieves

from

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/csd6280.pdf
Brodahl, C., Hadjerrouit, S., & Hansen, N. K. (2011). Collaborative writing with Web 2.0 technologies:
education students' perceptions.
Din, R. (2010). Development And Validation Of An Integrated Meaningful Hybrid E-Training (I-Met)
For Computer Science: Theoretical Empirical Based Design And Development Approach. PhD
Thesis. Bangi: UKM.
Din, R., Mohamad Shanudin Zakaria, Mohamad Sahari Nordin, M Faisal Kamarul Zaman, Noor Lide
Abu Kassim, Tunku Badariah Tunku Ahmad, Khairul Anwar Mastor, Aidah Abdul Karim &
Mohamed Amin Embi.

(2011). A Meaningful Hybrid E-Training Measure And Model For

Technology In Education. AJTLHE, 3(2), 7182

Din, R., Norman, H., Kamarulzaman, M. F., Shah, P. M., Karim, A., Salleh, N. S. M., Zakaria, M. S. &
Mastor, K. A. (2012). Creation of a Knowledge Society via the Use of Mobile Blog: A Model of
Integrated Meaningful Hybrid E-training. Asian Social Science, 8(16), p45.

601/731

Dunlap, J. C., & Lowenthal, P. R. (2013). Learning, Unlearning, and Relearning: Using Web 2.0
Technologies to Support the development of the Lifelong Learning Skill. IT Policy and Ethics:
Concepts, Methodologies, Tools, and Applications: Concepts, Methodologies, Tools, and
Applications, 170.
Fornell, C. & Cha, J. (1994). Partial least squares. In R.P. Bagozzi (Ed.). Advanced methods in
marketing research. Cambridge: Blackwell, 52-78.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable
variables and measurement error. Journal of marketing research, 39-50.
Gefen, D. & Straub, D. 2005. A Practical Guide To Factorial Validity Using Pls-Graph: Tutorial And
Annotated Example. Communications of the Association for Information Systems 16: 91-109.
Hair Jr, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C., & Sarstedt, M. (2013). A primer on partial least squares
structural equation modeling (PLS-SEM). Sage Publications.
Hamdan, A., Din, R., Abdul Manaf, S. Z., Mat Salleh, N. S., Kamarul Zaman, M. F. & Ab Khalid, R.
(2012). Penerimaan Pelajar Terhadap Penggunaan Teknologi Web 2.0 Di Malaysia.
Proceeding of International Seminar Educational Comparative in Competency Based
Curriculum Between Indonesia and Malaysia. Hlm. 380-387.
Hamdan, A., Din, R., Aliza, A., Abdul Manaf, S. Z., Ismail, N. M., Mat Salleh, N. S., & Shafiin, H.
(2013). Penggunaan Aplikasi Web 2.0 dalam pembelajaran Hibrid. Jurnal Tempawan, 87-103.
Hamdan, A., Din, R., Manaf, S. Z. A., Salleh, N. S. M., Kamsin, I. F., Norman, H., ... & Zaid, A. S. M.
(2015). Pengintegrasian Teknologi Web 2.0 dalam Mencapai Pembelajaran Bermakna. Sains
Humanika, 5(1).
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A new criterion for assessing discriminant validity in
variance-based structural equation modeling.Journal of the Academy of Marketing Science, 121.
Herrington, J., & Kervin, L. (2007). Authentic learning supported by technology: 10 suggestions and
cases of integration in classrooms. Faculty of Education-Papers, 28.
Hulland, J. (1999). Use of partial least squares (PLS) in strategic management research: A review of
four recent studies. Strategic management journal, 20(2), 195-204.
Johan Eddy Luaran. (2013). Perkembangan, Cabaran dan Aplikasi Teknologi Maklumat Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Di Malaysia , Konferensi Pendidikan Universiti Teknologi MARA
Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung (24-27 April 2011)
Jokisalo, E., & Riu, A. (2009). Informal learning in the era of Web 2.0. ICT and lifelong learning for a
creative and innovative Europe Findings, reflections and proposals from the Learnovation
project.
Jonassen, D. H. (2002). Engaging and supporting problem solving in online learning. Quarterly
Review of Distance Education, 3(1), 1-13.
Jonassen, D.H., Peck, K.L. & Wilson, B.G. 1999. Learning with technology: A Constructivist
Perspective. NJ: Merril Prentice Hall.
Juniu, S. 2006. Use of Technology for Constructivist Learning in a Performance Assessment Class,
Measurement In Physical Education And Exercise Science, 10(1), 6778

602/731

Keengwe, J., Onchwari, G., & Wachira, P. (2008). The use of computer tools to support meaningful
learning. AACE Journal, 16(1), 77-92.
Kingsley, K. V., & Brinkerhoff, J. (2011). Web 2.0 tools for authentic instruction, learning, and
assessment. Social Studies and the Young Learner, 23(3), 9-13.
Kingsley, K. V., & Brinkerhoff, J. (2011). Web 2.0 tools for authentic instruction, learning, and
assessment. Social Studies and the Young Learner, 23(3), 9-13.
Lepi, K. (2014). The Top 10 (And Counting) Education Systems In The World, Retrieved from
http://www.edudemic.com/learning-curve-report-education/ on 28 June 2015
Lombardi, M. M. (2007). Authentic learning for the 21st century: An overview.Educause learning
initiative, 1(2007), 1-12.
Meyers, S. A. (2014). Three Strategies for Creating Meaningful Learning Experiences, Retreived from
http://www.facultyfocus.com/articles/effective-teaching-strategies/three-strategies-creatingmeaningful-learning-experiences/
Mostmans, L., Vleugels, C., & Bannier, S. (2012). Raise Your Hands or Hands-on? The Role of
Computer-Supported Collaborative Learning in Stimulating Intercreativity in Education.
Educational Technology & Society, 15 (4), 104113.
Munoz, C. L. & Towner, T. L. 2009. Opening Facebook: How to Use Facebook in the College
Classroom. Society for Information Technology and Teacher Education conference. hlm. 1-13.
Oldfield, J., & Herrington, J. (2012). Mobilising authentic learning: Understanding the educational
affordances of the iPad.
Oldfield, J., & Herrington, J. (2012). Mobilising authentic learning: Understanding the educational
affordances of the iPad.
Page, G. A., & Ali, R. (2009). The power and promise of Web 2.0 tools. Web Technologies: Concepts,
Methodologies, Tools, and Applications: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications,
188.
Pelan

Pembangunan

Pendidikan

Malaysia

(Pendidikan

Tinggi).

(2015).

Retrieved

from

http://hes.moe.gov.my/event/docs/1.%20Pelan%20Pembangunan%20Pendidikan%20Malaysia
%202015-2025%20(Pendidikan%20Tinggi).pdf on 27 June 2015
Ringle, Christian M., Wende, Sven, & Becker, Jan-Michael. (2015). SmartPLS 3. Hamburg:
SmartPLS. Retrieved from http://www.smartpls.com
Sharan, Y. (2015). Meaningful learning in the cooperative classroom. Education 3-13, 43(1), 83-94.
Sharma, R., & Monteiro, S. (2012). Reflective Blogging: Education in a Social Constructivist
EnvironmentA Case Study. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management
and e-Learning, 2(2), 93-96.
Smirnova, L. (2008). Technology Enhanced Teaching and Learning for Student (and Teacher)
Success. In Defining and Promoting Student Success. Faculty Resource Network: A National
Symposium.
Taber, K. S. (2009). Learning from experience and teaching by example: reflecting upon personal
learning experience to inform teaching practice.Learning, 4(1).

603/731

Taber, K. S. (2011). Constructivism as educational theory: Contingency in learning, and optimally

guided instruction. In J. Hassaskhah (Ed.), Educational Theory. New York: Nova, 39-61.
Teclehaimanot, B. & Hickman, T. 2010. Student-Teacher Interaction on Facebook: What Teachers
Find Appropriate. Dlm. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2010. hlm. 2157-2162). Chesapeake, VA: AACE.
Toland, R. (2013). Facebook as a Learning Tool. Perspectives in Learning, 40.
Vljataga, T., & Fiedler, S. (2009). Supporting Students to self-direct Intentional Learning Projects
with Social Media. Educational Technology & Society, 12(3), 58-69.
Williams, J., & Chinn, S. J. (2009). Using Web 2.0 to support the active learning experience. Journal
of Information Systems Education, 20(2), 165.
Yunus, M. M., Salehi, H., Sun, C., Yen, J. Y. P., & Li, L. (2011). Using facebook groups in teaching
ESL writing. In Proceedings of the 2nd International Conference on Arts and Culture (ICAC11)
(Vol. 75).
Yusof, N., Othman, M., Yunianta, A., & Octaviani, D. (2012). Analysis and categorization of e-learning
activities based on meaningful learning characteristics. World Academy of Science,
Engineering and Technology, 69, 811-816.

604/731

SPPK2015/063

PERSEPSI SISWA GURU PROGRAM PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA

PERGURUAN TERHADAP KEPENTINGAN PENGGUNAAN TEKNOLOGI
MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI DALAM DALAM PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS ILMU KHAS, KUALA LUMPUR
Zahiah Binti Haris @ Harith (PhD)
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
emel: zahiah@ipik.edu.my
&
Mustapha Kamal Bin Ahmad Kassim
Jabatan Hal Ehwal Pelajar
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
emel: mustapha.kamal@ipik.edu.my
ABSTRAK

Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (pdp) menjadi lebih menarik dan memberi banyak maklumat yang berkaitan dengan isi
kandungan tajuk yang dipelajari. Sehubungan dengan itu, pengkaji bertanggungjawab untuk
menjalankan kajian dengan mendapatkan persepsi siswa guru Program Persediaan Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (PISMP) terhadap kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan
Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK). Terdapat dua objektif kajian yang
difokuskan iaitu kefahaman siswa guru dan kepentingan tentang penggunaan TMK dalam proses
pdp Pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK). Pendekatan kualitatif
dengan menemu bual seramai enam orang pelajar PPISMP dijalankan untuk mendapatkan data
kajian. Hasil temu bual akan ditranskrip dan beberapa tema yang berkaitan kajian dikenal pasti
sebagai dapatan kajian. Dapatan kajian yang diperoleh daripada kajian ini diharapkan dapat menjadi
panduan kepada semua pensyarah Pendidikan Islam khususnya. Hal ini bertujuan untuk memastikan
penggunaan TMK dalam pdp dapat mencapai hasil pembelajaran yang ditetapkan.

Kata kunci: Pendidikan Islam, Institut Pendidikan Guru, PPISMP dan TMK.

PENGENALAN
Pendidikan Islam merupakan kursus yang wajib dipelajari oleh siswa guru Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Pengurusan (PISMP) dalam bidang generik pada semester kedua. Kursus ini dipelajari
dalam tempoh masa 45 jam, iaitu bersamaan tiga kredit. Kursus ini memberi tumpuan kepada
peranan al-Quran dan al-Sunnah sebagai panduan hidup. Kursus ini juga membincangkan konsep
aqidah dan kesannya, kepentingan solat dalam kehidupan muslim, asas muamalat Islam, institusi
kekeluargaan dalam Islam, konsep akhlak dan moral, hijrah Rasulullah SAW serta kepimpinan

605/731

Baginda (IPGM, 2013). Terdapat lima hasil pembelajaran kursus ini iaitu menghurai peranan al-Quran
dalam kehidupan muslim, mengaplikasikan aqidah dan ibadah dalam penghayatan ilmu, iman dan
amal, membanding beza sistem muamalat dan munakahat Islam dengan sistem konvensional,
menghubungkait peranan institusi keluarga dan wanita Islam kini dalam pembentukan masyarakat
sejahtera dan menganalisis Piagam Madinah dan pemerintahan Islam (IPGM, 2013). Untuk
memastikan hasil pembelajaran kursus ini dapat dicapai, menjadi kewajipan kepada para pensyarah
Pendidikan Islam untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran untuk menarik minat siswa guru dengan
menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pdp Pendidikan Islam.

Penyataan Masaalah
Terdapat beberapa aspek yang menentukan kekuatan sesuatu mata pelajaran, antaranya ialah
kandungan pelajaran, pendekatan, kaedah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi
Jasmi & Ab. Halim Tamuri, 2007). Hal ini sejajar dengan tujuh prinsip keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam. Tujuh prinsip tersebut ialah seseorang guru hendaklah mengetahui
motivasi, keperluan, dan minat belajar, mengetahui tujuan belajar, mengetahui tahap kematangan
pelajar, mengetahui perbezaan individu antara pelajar, menyediakan peluang pengalaman praktik,
memerhatikan kefahaman dan mengetahui hubungan, integrasi pengalaman dan kelanjutannya,
keaslian, pembaharuan dan kebebasan berfikir, menjadikan proses pendidikan itu sebagai
pengalaman yang menggembirakan bagi pelajar (Omar al-Syaibani, 1979)
Salah satu prinsip yang dijelaskan sebelum ini amat berkaitan dengan kajian ini ialah guru hendaklah
mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan pelajar. Oleh yang demikian, hal ini
berhubung dengan kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan dalam kelas.
Sehubungan dengan itu, pensyarah Pendidikan Islam di IPG KIK khususnya, turut mengambil berat
tentang pemilihan kaedah pengajaran dan pembelajaran agar hasil pembelajaran yang telah
ditetapkan bagi kursus ini dapat dicapai. Antara kaedah pengajaran yang sering digunakan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam ialah pensyarah memberi penerangan
tentang isi kandungan pelajaran yang diajar menggunakan alat teknologi maklumat dan komunikasi
seperti komputer dan LCD. Tujuan penggunaan TMK dalam proses pdp adalah untuk memastikan
hasil kandungan dapat disampaikan dengan mudah dan berkesan kepada siswa guru di IPG KIK. Hal
ini bertepatan dengan pembelajaran di IPG yang disarankan menggunakan strategi pengajaran yang
berpusatkan pelajar. Sehubungan dengan itu, penyelidik bertanggungjawab untuk menjalankan kajian
ini yang memberi fokus kepada kefahaman dan kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp
berdasarkan persepsi siswa guru. Dapatan kajian yang diperolehi dapat membantu para pensyarah
Pendidikan Islam membuat persediaan yang teliti dan sempurna agar penggunaan TMK memenuhi
kehendak siswa guru dan dapat mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan.

606/731

Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk :
i.

mengenal

pasti

penggunaan

TMK

persepsi
dalam

siswa

proses

pdp

guru

terhadap

Pendidikan

Islam

kefahaman
di

Institut

tentang
Pendidikan

Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK).

ii.

mengenal
dalam

pasti

proses

persepsi
pdp

siswa

Pendidikan

guru
Islam

tentang
di

kepentingan

Institut

penggunaan

Pendidikan

Guru

TMK

Kampus

Ilmu Khas (IPG KIK).

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian kes dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Kajian kes ialah sejenis
kajian untuk mengkaji dan menjelaskan satu kelompok yang kecil secara mendalam. Kajian kes ini
juga melibatkan pengumpulan maklumat yang ektensif untuk memahamkan sesuatu entiti yang dikaji.
Maklumat yang dikumpulkan mungkin tentang seseorang individu, organisasi, dan situasi. Contohnya,
kajian kes klinikal ataupun sekumpulan manusia yang mempunyai ciri-ciri yang sama ataupun tentang
sesuatu situasi, iaitu tingkah laku yang tidak dijangka atau tidak jelas dijadikan sebagai fokus kajian
(Sabitha Marican, 2009). Kebanyakan kajian kualitatif ini memberikan keterangan, interpretasi atau
makna dalam sesuatu proses komunikasi. Kaedah ini juga lebih merupakan usaha untuk memberikan
keterangan tentang sifat dan keadaan manusia dengan menggunakan pandangan umum tentang
apa-apa saja tindakan sosial. Oleh itu, kajian kualitatif tidak tertumpu ke arah pengutipan maklumat
yang banyak. Sebaliknya, kaedah ini berusaha untuk memperoleh maklumat berkualiti dengan
memberikan tumpuan terhadap sampel yang kecil (Azizah, 2010).
Kajian kes secara kualitatif ini juga membolehkan pengkaji memerhati dan meneliti sesuatu peristiwa
yang berlaku di persekitaran yang sebenar iaitu di bilik darjah (Marohaini, 2001). Sehubungan dengan
itu, pemilihan kajian ini sebagai kajian kes amat bersesuaian kerana bertujuan untuk mendapatkan
persepsi siswa guru tentang kepentingan kepentingan penggunaan teknologi maklumat dan
komunikasi dalam dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di institut ini.

Sampel Kajian
Sampel kajian ini ialah sampel bertujuan (purposive sampling) yang melibatkan sembilan orang siswa
guru Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Ambilan Jun 2014 dari kelas J1.1, iaitu
seorang siswa guru lelaki dan lapan orang siswa guru perempuan.

Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur berasaskan kepada objektif
kajian ini. Satu set protokol telah disediakan untuk mendapatkan maklumat. Soalan temu bual separa
berstruktur berguna untuk mendapatkan fakta dan pendapat tentang sesebuah peristiwa (Yin, 1994).

607/731

Kaedah pengumpulan data kajian ini adalah dengan menemu bual sembilan orang siswa guru dan
menjalankan pemerhatian.

Analisis Data
Data temu bual telah dianalisis secara kualitatif untuk mengenal pasti tema-tema yang wujud
daripada persoalan-persoalan kajian tersebut. Seterusnya penyelidik membuat triangulasi dengan
dapatan kajian daripada pemerhatian untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan.

DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian di bawah ini akan dibincangkan satu persatu berdasarkan objektif kajian yang telah
dinyatakan sebelum ini.
Kefahaman

tentang

Penggunaan

TMK

dalam

Proses

Pdp

Pendidikan

Islam

di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas

Dapatan kajian mendapati lima pendapat siswa guru tentang kefahaman penggunaan TMK dalam
proses pdp Pendidikan Islam. Pendapat pertama tentang penggunaan TMK ialah penggunaan media
massa, media elektronik, atau komputer. Pendapat kedua pula ialah penggunaan TMK dalam proses
PdP dapat memudahkan proses pdp dan siswa guru mudah memahami isi kandungan yang
disampaikan oleh pensyarah. Seterusnya pendapat ketiga tentang penggunaan TMK adalah TMK
dapat menarik minat siswa guru member tumpuan dalam proses pdp Pendidikan Islam. Pendapat
keempat pula menunjukkan pelaksanaan pdp mengikut perkembangan masa kini. Pendapat kelima
pula menyatakan penggunaan TMK bermaksud menggunakan power point dalam penerangan dan
pembentangan.
Pendapat pertama tentang penggunaan TMK ialah penggunaan media massa, media elektronik, atau
komputer jelas melalui kata-kata subjek kajian 1, 3, 6, 7, 8 dan 9. Contoh kata-kata yang menjelaskan
pendapat ini seperti penyataan subjek kajian 1, Kefahaman saya tentang penggunaan TMK dlm
proses pdp Pendidikan Islam adalah tentang media massa yang kini lebih diperlukan oleh guru dan
pelajar untuk tujuan pembelajaran.(SK1) Begitu juga subjek kajian 6 pula menyatakan, Kefahaman
saya tentang penggunaan TMK dalam proses pdp pendidikan islam adalah apabila seseorang guru
atau pensyarah itu menggunakan media elektronik dan penggunaan sistem berkomputer dalam
proses pdp semasa mata pelajaran Pendidikan Islam.(SK6).
Pendapat kedua pula ialah penggunaan TMK dalam proses pdp dapat memudahkan proses pdp dan
siswa guru mudah memahami isi kandungan yang disampaikan oleh pensyarah telah dinyatakan oleh
subjek 1 dan subjek kajian 9. Hal ini jelas berdasarkan kata-kata subjek kajian 1, Teknik ini
memudahkan pembelajaran kepada pelajar kerana kini media massa merupakan viral kpd pelajar
abad sekarang, generasi z.(SK1). Begitu juga dinyatakan oleh subjek kajian 9 iaitu mereka lebih
mudah untuk memahami slide show berkenaan daripada menelaah buku teks yang panjang
lebar.(SK9)
Seterusnya pendapat ketiga tentang penggunaan TMK dapat menarik minat siswa guru untuk
memberi tumpuan semasa proses pdp Pendidikan Islam. Subjek kajian 2 dan 7 yang menyatakan

608/731

pendapat ini seperti kata-kata, TMK penting dalam pdp untuk menarik minat pelajar disebabkn
ledakan teknologi sekarang. Pelajar lebih gemar belajar menggunakan TMK berbanding menyalin
nota dan mendengar sahaja.. (SK2) Pendapat ini juga dipersetujui juga oleh subjek kajian 7 yang
menyatakan, Selain itu pengunaan TMK ini dapat memberi saya lebih minat untuk belajar
berbanding buku teks yang terlalu bnyak perkataan. (SK7)
Pendapat keempat pula menunjukkan pelaksanaan pdp menggunakan TMK mengikut perkembangan
masa kini. Terdapat tiga orang subjek kajian yang menyatakan pendapat ini terdiri daripada subjek
kajian 3,5 dan 9. Subjek kajian 3 telah menyatakan, TMK juga perlu digunakan mengikut
keterdesakan semasa . Hal ini kerana para pelajar kini banyak terdedah dengan badai teknologi
yang melanda negara kita . Kita perlu selarikan dengan hal ehwal semasa supaya kita tidak
ketinggalan zaman dalam proses pengajaran secara elektronik.(SK3) Subjek kajian 9 juga
menyokong dengan menyatakan, Hal ini kerana, mereka sudah terdedah dengan pelbagai
kecanggihan teknologi semasa mereka membesar. (SK9)
Pendapat kelima pula menyatakan penggunaan TMK bermaksud menggunakan power point dalam
penerangan dan pembentangan. Subjek kajian 4 dan 5 menyatakan pendapat ini berdasarkan
penyataan mereka iaitu, TMK dalam Pendidikan Islam dapat dibuat secara pembentangan
menggunakan power point, pengurusan grafik yang pelbagai untuk meringkaskan sesuatu topik tetapi
padat dengan informasi yang pelbagai.(SK4) Manakala subjek kajian 5 juga menambah dengan
berkata, Menurut kefahaman saya, TMK tu lebih kepada Microsoft Power Point yang kerap
digunakan untuk pembentangan. Ia adalah ringkas, tepat, padat dan mutakhir. (SK5)
Berdasarkan dapatan kajian objektif pertama yang telah dibincangkan di atas, jelas menunjukkan
bahawa penggunaan TMK bermaksud menggunakan media elektronik, memudahkan proses pdp,
menarik minat pelajar, mengikut perkembangan semasa dan menggunakan power point.
Kepentingan

Penggunaan

TMK

dalam

Proses

Pdp

Pendidikan

Islam

di

Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas

Dapatan kajian mendapati lapan kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam
di IPG KIK. Kepentingan tersebut ialah siswa guru mudah mempelajari kursus Pendidikan Islam.
Begitu juga pensyarah mudah menyampaikan ilmu dengan menggunakan TMK. Secara tidak
langsung pengajaran pensyarah dapat menarik minat siswa guru untuk belajar. Penggunaan TMK
menepati perubahan masa kini. Malahan siswa guru juga mudah mencari maklumat tambahan
tentang tajuk yang dipelajari. Penggunaan TMK dapat menjimatkan kos dan meningkatkan kemahiran
siswa guru dalam ICT.
Kepentingan TMK dapat memudahkan pelajar dan guru dalam proses pdp Pendidikan Islam dapat
dilihat melalui kata-kata subjek kajian 1,7,8, dan 9. Perkara ini sejajar dengan kata-kata subjek kajian
1, kepentingan penggunaan TMK dalam pnp Pendidikan Islam adalah memudahkan pelajar dengan
tidak perlu mencatat nota, hanya perlu merujuk slide show yang telah dibentangkan di class. (SK1)
Manakala subjek kajian 7 pula menyatakan, TMK wajar digunkan kerana ia mempunyai kemudahan
kepada pihk guru ilmu itu tidak mudah dicari tetapi cara seseorang itu sampaikan dan terima itu
menentukan ia susah atau senang. (SK7)

609/731

Kepentingan seterusnya siswa guru dapat mencari maklumat tambahan jelas melalui kata-kata
subjek kajian 4,5, dan 8. Hal ini selari dengan kata-kata subjek kajian 4 yang menyatakan, TMK
penting untuk memudahkan saya mencari maklumat tambahan yang bersesuaian. (SK4)
Kepentingan selanjutnya penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam ialah dapat menarik
minat siswa guru dalam pembelajaran. Hal ini jelas melalui penyataan subjek kajian 5 dan 7,
Kepentingan TMK adalah menarik minat pelajar untuk lebih bersungguh-sungguh dalam proses pnp.
Ia juga setanding dengan arus kemodenan pada masa kini, iaitu majoritinya menggunakan gajet2
pintar. Murid semestinya sudah berasa boring apabila hanya harus menulis nota di papan putih
sahaja. (SK5)
Kepentingan TMK ialah dapat menjimatkan masa seperti yang dinyatakan oleh subjek kajian 1 dan 3.
Kepentingan ini boleh dilihat melalui kata-kata subjek kajian 1, Guru jugak boleh memberi latihan
dengan segera dengan secara online dan tidak perlu bertemu dengan pelajar. Ini akan menjimatkan
masa semua pihak. (SK1)
Kepentingan TMK ialah menepati kehendak semasa seperti kata-kata subjek kajian 6, Penggunaan
TMK kini amatlah penting dan telahpun memberi kesan dan impak yang positif daripada masyarakat.
Ini kerana kita tertarik dengan kecanggihan media teknologi yang ada pada zaman kini. Jadi, kita
harus selari dengan hal ehwal semasa supaya kita tidak ketinggalan zaman dalam proses pengajaran
secara elektronik. (SK6)
Kepentingan terakhir TMK ialah siswa guru dapat meningkatkan kemahiran ICT mereka seperti yang
dikatakan oleh subjek kajian 9. Perkara ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 9, Ini juga
dapat menjana minda mereka dan sekaligus meningkatkan kemahiran ICT yang telah dituntut dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. (SK9)
Triangulasi dapatan temu bual secara mendalam dengan pemerhatian tentang kepentingan
menggunakan TMK dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dapat dilihat
secara praktikal ialah penggunaan TMK memudahkan siswa guru mempelajari Pendidikan Islam.
Pensyarah memberi penerangan mengenai isi kandungan yang terdapat dalam Pendidikan Islam
menggunakan computer dan LCD dengan memaparkan power point. Hal ini menjadikan penerangan
pensyarah menjadi menarik dan mudah difahami.
Maka dapatlah dirumuskan bagi dapatan kajian objektif kedua yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan terdapat enam kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam
antaranya memudahkan siswa guru dan para pensyarah, menarik minat siswa guru, mengikut
perkembangan terkini, dapat menambah maklumat tambahan, menjimatkan masa dan siswa guru
bertambah mahir menggunakan ICT.

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI

Sub topik ini menjelaskan perbincangan dapatan kajian dan beberapa implikasi terhadap kajian ini.
Perbincangan
Siswa guru memahami maksud penggunaan TMK dalam pdp iaitu penggunaan media elektronik
seperti komputer. Penggunaan komputer dengan memaparkan power point semasa penerangan isi

610/731

pelajaran dapat menarik minat siswa guru untuk belajar dan memudahkan siswa guru memahami isi
kandungan kursus yang diajar oleh pensyarah. Kebiasaannya penggunaan TMK juga memudahkan
siswa guru mendapat maklumat yang sejajar dengan perkembangan masa kini. Hal ini sejajar dengan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 hingga 2025 yang mencadangkan agar
pembelajaran pelbagai mod (blended learning) dilaksanakan dalam proses Pengajaran dan
pembelajaran. .Maksud pembelajaran pelbagai mod ialah penyepaduan pendekatan pengajaran
bersemuka dan pendekatan berbantukan teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Sehubungan dengan itu, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) berasaskan teknologi maklumat
(TMK) dalam pdp, dilihat amat efektif dan sesuai untuk dilaksanakan di sekolah bagi semua mata
pelajaran termasuk Pendidikan Islam. Teknologi seperti video digunakan sebagai strategi pengajaran
dan pendekatan pedagogi baharu bukan hanya sebagai alat bantu mengajar (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013).
Penggunaan TMK dalam proses pdp amat penting kerana proses pdp Pendidikan Islam dapat
memudahkan kedua-dua belah pihak iaitu siswa guru dan para pensyarah Pendidikan Islam. Hal ini
amat menepati apa yang telah dinyatakan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Antara
manfaat yang diperolehi daripada ICT dalam pembelajaran adalah seperti berikut:
(a)

guru berupaya meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid terhadap pelajaran;

(b)

maklumat pelajar yang terdiri daripada pelbagai keupayaan dapat diberikan dengan
peluang pembelajaran yang sama;

(c)

motivasi murid-murid dapat dipertingkatkan lagi;

(d)

penggunaan ICT dalam pembelajaran dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang

menyeronokkan dan mencabar;

(e)

daya kreativiti dan imaginasi murid dapat dipertingkatkan lagi;

(f)

murid-murid dapat belajar secara berkesan dengan bimbingan yang minimum; dan

(g)

kemahiran ICT murid-murid dapat dipertingkatkan lagi.

Implikasi
Berdasarkan dapatan kajian ini terdapat beberapa implikasi yang sepatutnya diberikan perhatian
seperti berikut:
i)

pihak pentadbir di semua IPGK hendaklah memberikan perhatian kepada infrastruktur

seperti kemudahan internet komputer dan LCD di dalam semua kelas pengajaran dan
pembelajaran berada dalam keadaan yang baik dan berfungsi. Hal ini bertujuan untuk
memastikan kaedah pembentangan yang dilaksanakan oleh siswa guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dilakukan secara mudah, sempurna dan berkesan.

ii)

para pensyarah Pendidikan Islam perlu diberi kursus atau latihan yang berkaitan dengan
penggunaan alat TMK agar dapat diaplikasi dalam pelaksanaan pdp di kelas.

iii)

para pensyarah Pendidikan Islam di semua IPGK disarankan agar membuat jawatan
kuasa khusus yang berperanan untuk memberi penumpuan menyedia bahan bantu
mengajar yang berkaitan dengan bahan TMK seperti video, audio, power point
berdasarkan tajuk-tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran Pendidikan Islam.

611/731

KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, penggunaan TMK dalam pdp dapat memberi pelbagai manfaat dalam usaha
untuk memastikan hasil pembelajaran Pendidikan Islam yang ditetapkan dapat dicapai.

RUJUKAN
Al-Syaibani, Omar Muhammad al-Toumi.(1979). Falsafah al-Tarbiyyah al-Islamiyyah. Libya: AlMansyaah al-Syabiyyah li al-Nasyr wa al-Tauzi wa Ilan.
Azizah Hamzah. (2010). Kaedah Kualitatif Dalam Penyelidikan Sosiobudaya. Jurnal Pengajian Media
Malaysia.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2013). Proforma Kursus Pendidikan Islam (GPI1083) Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan. Cyberjaya:

Institut Pendidikan Guru

Malaysia,Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran &
Pembelajaran. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan

Prasekolah hingga Lepas Menengah).Putrajaya: Kementerian Pendidikan

Malaysia.
Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman Kerja Lapangan Kajian. Kuala Lumpur:
Penerbit Universisti Malaya.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT)
dalam pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Sabitha Marican. (2009). Kaedah Pengkajian Sains Sosial. Malaysia: Pearson Malaysia, Sdn. Bhd.
Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods. Newbury Park: CA, Sage.

612/731

SPPK2015/064

PERSEPSI PELAJAR PPISMP TERHADAP PETA PEMIKIRAN i-THINK

Firdaus Bt Abdul Fatah
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
emel: firdaus@ipik.edu.my
Norlela bt Ali
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
emel: norlela@ipik.edu.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi pelajar Program Persediaan

Ijazah Sarjana Muda

(PPISMP) di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK) tentang Peta Pemikiran i-THINK
dan kepentingannya di dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP). Kajian ini melibatkan seramai 73
orang pelajar PPISMP. Kajian ini merupakan kajian kualitatif dengan menggunakan kaedah
deskriptif. Satu set soal selidik yang mengandungi 32 item menggunakan skala likert digunakan
untuk mendapat maklum balas daripada responden. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan
perisian program Statistical Program Social Science Version (SPSS) versi 18. Kaedah statistic
deskriptif seperti min, kekerapan, sisihan piawai digunakan untuk menganalisis item soal selidik. Hasil
dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap peta pemikiran i-THINK
berada pada tahap yang tinggi (min= 4.1) dan tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap
kepentingan peta pemikiran i-THINK berada pada tahap sederhana (min=3.2). Oleh yang demikian,
dicadangkan supaya pensyarah IPG KIK memberi kesedaran kepada pelajar agar menggunakan peta
pemikiran i-THINK dalam PdP mereka.

Kata kunci: peta pemikiran i-THINK, kepentingan, Pendidikan Islam, IPG, PPISMP

Pengenalan
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013) mendefinisikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran, nilai dalam membuat
penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya
mencipta sesuatu. Dalam merialisasikan KBAT, ianya perlu kepada alat berfikir. Alat berfikir
merupakan satu medium yang membantu kita menggunakan minda dengan lebih bijak dan berkesan.
Ia juga merupakan instrumen yang boleh membantu kita membuat pengurusan lisan , mengurus
pemikiran secara visual dan terkawal (Som dan Mohd Dahalan 1998).Penggunaan peta pemikiran
akan membantu dan memudahkan pelajar untuk memahami konsep, menganalisis masalah dan
menyelesaikan masalah disamping pelajar da[pat belajar dalam suasana yang menyeronokkan dan
membina pengetahuan sendiri berasaskan pengalaman yang dilalui dan perbincangan dalam
kumpulan (Hyerle dan Yeager, 2007). Salah satu cara untuk menggalakkan kemahiran berfikir adalah
melalui dari penggunaan Peta Pemikiran I-THINK. Peta Pemikiran adalah alat berfikir yang

613/731

dipersembahkan dalam 8 bentuk peta pemikiran secara visual yang mudah digunapakai dan difahami
merentasi kurikulum. Ia boleh diguna pakai oleh murid seawal usia 4 tahun.(KPM, 2013) i-THINK
membawa maksud innovative thinking (Pemikiran Inovatif). Program ini diperkenalkan bertujuan
untuk mempertingkatkan dan membudayakan kemahiran berfikir dalam kalangan murid ke arah
menghasilkan murid berfikiran kreatif dan kritis serta inovatif.

Pada tahun 1988,

dengan

menggunakan Upton model, Thinking Map (peta berfikir) dicipta oleh David Hyerle (1988) dan dia
telah mencipta dan menjadi sumber pertama untuk menggunakan Peta Pemikiran (Hyerle, Suddreth&
Suddreth, 2004).

Sorotan Literatur
IPG KIK merupakan Pusat Kecemerlangan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Zon Tengah.
Sejajar dengan status ini wajar bagi IPG KIK memastikan pelajar-pelajarnya menguasai kesemua
element KBAT, Salah satu elemen KBAT adalah alat berfikir atau peta pemikiran i-THINK. Peta
pemikiran merupakan suatu bahan yang wajar digunakan oleh guru sewaktu menjalankan proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) agar pemikiran murid mampu dijana secara lebih mendalam.
Penggunaan peta i-THINK yang betul akan memudahkan pelajar memahami pelajaran mereka.
Kajian Sidek (2012) menunjukkan amalan guru melalui peta pemikiran ini telah merubah tingkahlaku
murid kepada lebih positif dan tekun. Manakala Lee & Gan (2012) pula berpendapat bahawa peta
pemikiran dapat membantu murid dalam mengorganisasikan pemikiran mereka, memudahkan
pemahaman serta membantu pelajar membentangkan idea-idea bernas dan baru.

Pernyataan Masalah
Pelajar-pelajar PPISMP khususnya yang mengambil mata pelajaran Pendidikan islam didapati kurang
mahir menggunakan peta pemikiran i-THINK yang sesuai dalam tugasan mereka. Bahkan
sesetengah pelajar didapati menggunakan peta i-THINK yang tidak bersesuaian dengan tugasan
mereka, sedangkan menurut Tony Buzen (2003) penggunaan peta pemikiran akan memudahkan
pemahaman serta memanipulasikak kedua belah otak pelajar. Menyedari hakikat ini penyelidik dari
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, IPG KIK merasa terpanggil untuk mengkaji persepsi pelajar
PPISMP terhadap peta pemikiran i-THINK . Kajian dibuat ke atas PPISMP pelajar yang mengambil
mata pelajaran Pendidikan Islam (GPI 1108).

614/731

Objektif kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk:
i.

Mengenal pasti persepsi tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap peta pemikiran iTHINK.

ii.

Mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap kepentingan peta

pemikiran i-THINK berada pada tahap sederhana.

Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian yang digunakan bergantung kepada tujuan sesuatu kajian (Maxwell, 2005). Kajian
ini menggunakan pendekatan kuantitatif yang dijalankan menggunakan kaedah tinjauan . Kaedah
tinjauan didapati sesuai dalam pengurusan kajian ini kerana tinjauan yang hendak dilakukan adalah
sekadar mengetahui tahap pengetahuan responden terhadap persoalan yang dikemukan.

Responden
Responden yang terlibat dalam kajian ini ialah seramai 73 orang yang dipilih secara rawak dalam
kalangan pelajar program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) dari Institut
Perguruan Guru, Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur yang mengambil kursus Pendidikan Islam GPI
1083 (Jadual 1).
Kajian ini melibatkan 29% responden lelaki dan 71% respondent perempuan. Data menunjukkan
bahawa 23% responden adalah terdiri dalam kalangan pelajar dari kumpulan Pendidikan Khas (
masalah pendengaran ),18 % adalah dalam kalangan pelajar dari kumpulan Pendidikan Khas
(masalah penglihatan), 18% adalah dalam kalangan Pendidikan Muzik, 29% adalah dalam kalangan
pelajar Pendidikan Jasmani dan selebihnya iaitu 12% adalah responden dalam kalangan pelajar
Pengkhususan Bahasa Inggeris.
Jadual 1

Taburan Responden Kajian

Jantina
Kumpulan

Deskripsi
Lelaki
Perempuan
Pendidikan Khas (masalah
pendengaran)
Pendidikan Khas (masalah
penglihatan)
Pendidikan Muzik
Pendidikan Jasmani
Pengkhususan Bahasa Inggeris

Bilangan
21
52
17

Peratus
29
71
23

13

18

13
21
9

18
29
12

Instrumen Pengumpulan Data

Bagi tujuan pengumpulan data, kajian ini menggunakan instrumen berbentuk soal kaji selidik yang
diadaptasi daripada instrumen asal daripada laman web Jabatan Pendididikan Negeri Perak.
Instrument ini mempunyai 32 jumlah item, dimana 15 item pertama adalah mengenai tahap

615/731

pengetahuan responden terhadap i-THINK dan 17 item kedua adalah mengetahui kepentingan peta
pemikiran i-THINK dalam kalangan pelajar. Responden dikehendaki menyatakan tahap persetujuan
mereka terhadap tahap pengetahuan mereka dalam skala 1 hingga 5, dimana 1 adalah sangat tidak
setuju dan 5 adalah sangat setuju.

Analisis Data
Data dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 18. Data yang diperolehi akan dianalisis secara
deskriptif dengan mendapatkan mendapatkan min dan sisihan piawai setiap item yang terkandung
dalam konstruk bagi menjawab persoalan kajian. Pengkelasan min untuk tafsiran pemboleh ubah
adalah seperti Jadual 2 berikut:
Jadual 2

Pengkelasan Min
Min
Tahap
1.0 1.80
Sangat rendah
1.81 2.60
Rendah
2.61 3.40
Sederhana
3.41 4.20
Tinggi
4.21 5.00
Sangat tinggi
Sumber: Joriah Md. Saad (2009).

Jadual 3
Analisis Diskriptif Tahap Pengetahuan Guru Pelatih
Dimensi

Min

Tahap pengetahuan pelajar tentang peta pemikiran i-THINK

3.69

Sisihan
Piawai
0.57

Tahap
Tinggi

Hasil analisis statistik diskriptif tahap pengetahuan pelajar tentang peta pemikiran i-THINK dalam
jadual 3 mendapati min tahap pengetahuan pelajar PPISMP berada dalam julat yang tinggi (min 3.69
:Jadual 3). Ini menunjukkan pelajar PPISMP IPG KIK mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi
tentang i-THINK.
Jadual 4 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk item-item yang terdapat di dalam faktor yang
menentukan tahap pengetahuan pelajar terhadap peta i-THINK. Dapatan kajian tentang tahap
pengetahuan pelajar PPSIMP terhadap peta i-THINK sangat membanggakan kerana skor bagi
kesemua item adalah pada tahap tinggi iaitu melebihi min 4.20, kecuali item tahu menggunakan peta
pelbagai alir dengan baik yang mencatatkan min 3.36 dengan sisihan piawai 0.88. Item i-THINK
membantu meningkatkan pemahaman pelajar mempunyai nilai min yang tertinggi (M=4.19) dengan
sisihan piawai 0.72. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa item Mengetahui i-THINK adalah
sejenis alat berfikir mencatat min kedua tinggi iaitu 4.08 dengan sisihan piawai 0.74.
Jadual 4

616/731

Taburan Min Dan Sisihan Piawai Bagi Pengetahuan Pelajar Tentang Peta Pemikiran I-THINK

No
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Pernyataan
Mengetahui kesemua lapan jenis peta pemikiran iTHINK
Telah mendapat pendedahan tentang i-THINK
Mengetahui i-THINK adalah sejenis alat berfikir
Tahu menggunakan peta buih
Tahu menggunakan peta dakap dengan baik
Tahu menggunakan peta alir dengan baik
Tahu menggunakan peta pelbagai alir dengan baik
Tahu menggunakan peta bulatan dengan baik
Tahu menggunakan peta pokok dengan baik
Tahu menggunakan peta buih berganda dengan baik
Tahu menggunakan peta titi dengan baik
i-THINK membantu meningkatkan pemahaman pelajar
Pelajar tahu memilih peta pemikiran i-THINK yang
sesuai dengan soalan tugasan
Pelajar tahu memilih peta pemikiran i-THINK yang
sesuai dengan isi kandungan pelajaran
Peta pemikiran i-THINK boleh meningkatkan KBAT

Min
(M)
3.62

Sisihan
Piawai(SD)
1.02

3.63
4.08
3.78
3.41
3.52
3.36
3.89
3.73
3.63
3.44
3.92
3.58

1.11
0.74
0.98
0.91
0.91
0.88
0.89
0.85
0.84
0.91
0.72
0.91

3.53

0.91

4.19

0.66

Jadual 5
Analisis Diskriptif Kepentingan Pemikiran i-THINK Dalam Kalangan Guru Pelatih
Dimensi

Min

Tahap kepentingan pemikiran i-THINK dalam kalangan guru pelatih

3.85

Sisihan
Piawai
0.59

Tahap
Tinggi

Hasil analisis statistik diskriptif tahap pengetahuan pelajar tentang peta pemikiran i-THINK dalam
jadual 5 mendapati min tahap pengetahuan pelajar PPSMI berada dalam julat yang tinggi (3.85 ). Ini
menunjukkan pelajar PPISMP IPG KIK mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi tentang i-THINK.
Dapatan berdasarkan jadual 6 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk item-item yang terdapat di
dalam faktor yang menentukan tahap kepentingan peta pemikiran i-THINK dalam kalangan pelajar.
Dapatan kajian mendapati item pelajar sedar bahawa penggunaan peta pemikiran i-THINK akan
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi mempunyai nilai min yang paling tinggi iaitu 4.11 .dan
sisihan piawai 0.77. Manakala item pencapaian pelajar bertambah baik selepas menggunakan peta
pemikiran i-THINK mempunyai nilai min yang paling rendah iaitu 3.60 dan sisihan piawai sebanyak
0.85.

Jadual 6
Tahap kepentingan pemikiran i-THINK dalam kalangan guru pelatih
No
Item
1
2

Pernyataan

Min(M)

Peta pemikiran i-THINK meningkatkan kemahiran berfikir

aras tinggi (KBAT)
Pensyarah sering memberi galakan untuk pelajar
menggunakan i-THINK

617/731

4.11

Sisihan
Piawai
(SD)
0.77

4.04

0.92

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Program i-THINK dapat meningkatkan budaya berfikir

dikalangan pelajar
Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar melihat
hasil pemikiran kumpulan lain.
Peta pemikiran i-THINK dapat mengembangkan kreativiti
pelajar
Program i-THINK dapat memudahkan pelajar membuat
nota
Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar bekerja
berkumpulan
Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar melakukan
perbincangan secara aktif
Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar melakukan
perbincangan secara aktif
Pensyarah anda sering membantu pelajar menggunakan
peta pemikiran i-THINK
Program i-THINK telah meningkatkan minat pelajar untuk
belajar
Pihak IPG sering memberi galakan untuk pelajar
menggunakan i-THINK
Pensyarah pelajar sangat arif menggunakan i-THINK
Program i-THINK telah meningkatkan minat pelajar untuk
mencar maklumat selanjutnya
Program i-THINK sesuai digunakan hampir dalam semua
mata pelajaran
Program i-THINK sesuai digunakan dalam matapelajaran
Pendidikan Islam sahaja
Pencapaian anda bertambah baik selepas menggunakan
peta pemikiran i-THINK

4.03

0.80

3.97

0.71

3.97

0.88

3.97

0.78

3.86

0.77

3.85

0.88

3.84

1.01

3.82

1.00

3.79

0.87

3.77

0.92

3.73
3.70

1.00
0.88

3.67

1.00

3.67

0.80

3.60

0.85

Perbincangan dan Cadangan

Dapatan kajian ini telah menjawab objektif kajian iaitu mengenal pasti persepsi tahap pengetahuan
pelajar PPISMP terhadap peta pemikiran i-THINK. Pelajar mengetahui peta pemikiran i-THINK akan
membantu meningkatkan pemahaman mereka Ianya sinambungan dengan pandangan Azizah
Abdullah (2000) bahawa penggunaan peta konsep memudahkan pemikiran pelajar, megukuh daya
ingatan serta mengingati fakta-fakta yang penting
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa persepsi pelajar PPISMP IPG KIK tentang kepentingan
penggunaan peta pemikiran i-THINK adalah tinggi . Pelajar memahami kepentingan peta pemikiran iTHINK dapat meningkatkan budaya berfikir dikalangan pelajar dan memudahkan mereka membuat
nota Disamping itu , peta pemikiran i-THINK juga menggalakkan pelajar membuat kerja secara
berkumpulan. Namun mereka tidak dapat menggunakannya dengan baik dalam sesi pembelajaran
bagi membantu meningkatkan pencapaian akademik mereka. Hal ini .bertentangan dengan dengan
kajian yang dilakukan oleh Wan Norehan (2013) yang mendapati tahap penggunaan pemikiran kritis
dalam kalangan pelajar khususnya adalah sederhana sahaja
Pelajar juga didapati mengetahui mengenai jenis-jenis peta pemikiran i-THINK dan mereka amat
menyedari bahawa penggunaan peta pemikiran ini akan meningkatkan KBAT seperti pendapat Jeya
Velu (2014) dimana beliau mendapati sikap positif yang ada pada pelajar terhadap KBAT akan
mendorong graduan berusaha bersungguh-sungguh untuk meningkatkan kemahiran mereka.

618/731

Kesimpulan Dan Cadangan

Dalam usaha untuk melahirkan pelajar yang mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi mereka perlu
sentiasa menggunakan alat berfikir yang sesuai dengan pelajaran yang dipelajari. Penggunaan peta
pemikiran i-THINK adalah salah satu cara untuk meingkatkan kemahiran berfikir aras tinggi pelajar.
Jesteru pelajar perlu menguasai dan sentiasa menggunakannya dalam semua mata pelajaran.
Menyedari kepentingan peta pemikiran i-THINK pihak IPG disarankan membuat pendedahan yang
berterusan kepada pelajar.Di samping itu, pensyarah juga memainkan peranan penting agar sentiasa
mengaplikasi peta pemikiran i-THINK dan sesi pengajaran dan pembelajaran. Pensyarah digalakkan
memberi tugasan pembentangan kepada pelajar dengan menggunakan peta pemikiran i-THINK,
kerana sekiranya pelajar mennyampaikan tugasan dengan bantuan peta i-THINK dapat menggalakn
pelajar lebih kreatif dan kritis semasa penyampain tanda bergantung catatan yang banyak seperti
yang terdapat dalam power point.

Rujukan
Azizah Abdullah.( 2000). Keberkesanan penggunaan peta konsep dalam mata pelajaran Sains
tingkatan 1. Disertasi Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Buzan, T (1996) The Mind Map Book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's
Untapped Potential.USA: A Plune Books.
Hyerle, D. (1995). Thinking Maps: Tools for Learning Training Manual. Cary, NC: Innovative Learning
Scienes, Inc
Hyerle, D., Suddreth, S., Suddreth, G. (2004-2008). Thinking Maps. February 26, 2008,

retrieved

from http://www.thinkingmaps.com
Hyerle. D. (2000). Thinking Maps: Visual Tools for Activating Habits of Mind. In A. L. Costa and B.
Kallick (Eds), Activating and Engaging Habits of Mind (pp. 46-58). Alexandria, VA.: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Maxwell, J.A (2005). Qualitative research design. An Interactive approach (2 nd ed). USA: Sage
Publications, Inc.
Som Hj, Nor dan Mohd Dahalan Mohd Ramli (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif.
Selangor: Longman. m.s. 304-305, 318-321, 323-324.
Velu,J.(2014) Kesediaan Mengajar Kemahiran Berfikir Ras Tinggi : Kajian Kes, Prosiding Seminar
penyelidikan Pendidikan Zon Tengah 2014, 37-43.
Wan Norehan Binti Wan Mamat,(2013) Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis

Dalam

Kalangan Pelajar Kejuruteraan DanHubungannya Dengan Pencapaian Pelajar, Ijazah Sarjana

Pendidikan Teknik Dan Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional UniversitiTun
Hussein Onn Malaysia (tidak ditebitkan)

619/731

SPPK2015/065

MULTIMODALITY IN THE MALAYSIAN ENGLISH LANGUAGE CLASSROOMS:

DISSECTING THE YIN AND YANG IN GRAPHIC NOVELS
Thusha Rani Rajendra
Institute of Teacher Education, Malay Language Campus,
e-mail: thusharanee@gmail.com
Abstract
Graphic novels are an attractive medium to be used in the classrooms. The emphasis on multiliteracies supports the need to engage with multimodality in the classrooms.

Through the

juxtaposition of both visual and textual modes, graphic novels have been gaining popularity as
effective pedagogical supplements in recent years. Clearly placed at the bottom of the literary heap
once, graphic novels are fast gaining popularity in the world of literacy as studies indicate. The
benefits of reading graphic novels include stimulating reluctant readers interests and challenging
students familiar with traditional literature. This study explores how the BASS model draws out literary
elements from a graphic novel specifically the element of theme.

It also investigates students

perceptions on graphic novels and the BASS Model. The analysis reveals that the model succeeds in
drawing out various themes from the novel, Black Beauty. Students also favour the novels and see
them as an excellent inclusion in the classrooms. As an innovative and creative pedagogical
supplement, graphic novels offer multitude of learning and teaching experiences.

Keywords: Graphic novels; Visual literacy; Multimodality; Multi-literacies; Visual Grammar

1.0

Introduction

In recent years, the subject of literature has been emphasised in Malaysia especially in the teaching
of English Language (hereafter EL).
inculcate moral values.

Among its objectives are to develop EL

proficiency and

In addition, the teaching of literature also widens students views and

understanding of different cultures and traditions. The introduction of the Upholding the Malay
Language and Strengthening the Command of English (MBMBI) policy in 2010 is a move to
strengthen the grasp of the EL by the Ministry of Education of Malaysia (hereafter MOEM).
Accordingly, new methodologies, texts and skills were introduced to master the language. The
introduction of graphic novels is seen as a move to develop a love for literary texts as mentioned by
the former Director General of Education, Tan Sri Dato Alimuddin bin Haji Mohd. Dom, in the preface
of the graphic novel, Black Beauty (2010).
It must be stressed that graphic novels represent one of the most fast growing types of literature
these days. Publishing industries like Scholastic, Marvel and Fantagraphics have been successfully
catering for the needs of graphic novel readers of all ages. It cannot be denied that more and more
literacy proponents and educators are providing students with multimodal texts that encompass a

620/731

range of semiotic resources to develop critical and creative thinking in recent years (Yang, 2008;
Serafini, 2010).
Interestingly, at a paper presented at the TEFL Asia MELTA Conference in Kuching in 2014, a few
pertinent issues were raised especially by teachers. Many lament the fact that they just read the
graphic novels per se and do not have adequate skills to dissect the novels in depth. As such, the
need to have proper instructional strategies is important to support the use graphic novels effectively
in the classrooms rather than just reading them at a surface level. It must be stressed that although
there is a shift from traditional teacher focused transmission models to that of student focused, more
concrete efforts need to be embraced in adapting graphic novels and similar genres to be used
effectively in classrooms. From the researchers own experience, there is often a mismatch between
the language of the texts selected and students language ability. In addition, teachers in schools tend
to drill literary elements like plot, theme, characters, moral values and setting of a story in order to
prepare students for examinations. In most cases, this often includes rote learning. What is certain is
that there is a need to have strategies that stimulate the interests of students, thus providing creative
and challenging environments and that doesnt necessarily mean the use of technology. With graphic
novels, the amalgamation of visuals and texts provide opportunities to engage in meaningful teaching
and learning sessions.
With this in mind, this study explored the effectiveness of the BASS Model in drawing out various
literary elements from a selected graphic novel. The proposed model encompasses a pedagogical
framework that helps in the dissecting of graphic novels through the analysis of text and images. The
study also investigated the perceptions of students towards the use of graphic novels in the
classroom and of the BASS model.

2.0

Literature Review

In Kress and van Leeuwens (1996) seminal book, Reading Images, multimodal texts are any text
whose meanings are realized through more than one semiotic mode (p. 183).

Embodying the

interplay of print and image in eliciting meanings, the graphic novel is one example of an emerging
multimodal medium. By using graphic novels in the classroom, opportunities arise in promoting a
myriad of literacies that include progressive, critical and visual literacies. A number of recent studies
clearly advocate the literary and pedagogic merits of graphic novels (Connors, 2010; Hammond &
Danaher, 2012; Evans-Boniecki, 2013) though there are criticisms that these novels are too simplistic.
Laycock (2004) stresses that the Eye Generation (those born and raised on visual media) rely on the
delivery of information in a multitude of modes and in concurring with that, the need to acknowledge
and embrace graphic novels as excellent pedagogical supplements is certainly justified.
In recent years, there have been an increasing amount of research on the subject of the literature
component which is taught in Malaysian schools (Embi, 2007; Sivapalan, 2008; Pillai &
Vengadasamy, 2010). In addition, research also shows that many teachers give little attention to
comprehension instructs with minimal integration of literary elements and the lack of creativity in
organizing tasks for students (Sidhu, Fook, & Kaur, 2010). A study by Chandaran (2009) further

621/731

reaffirms the effectiveness of graphic novels as a supplementary in the EL classroom.

Existing

studies on graphic novels by Muniran and Yusof (2008) and Sabbah, Masood and Iranmanesh,
(2013) clearly concentrate on the effects of reading graphic novels and the advantages of using
graphic novels in the Malaysian classrooms.

For one, Muniran and Yusofs

(2008) study only

explored the benefits of using comics to promote literacies while Chandaran (2009) looked into how
graphic supplements including graphic novels are added benefits in the classroom. These studies
indicate that much of the research in Malaysia concentrate on the effectiveness of utilising graphic
novels in the classroom without a detailed focus on how these novels can be exhausted effectively by
taking advantage of their surface layout and the conventions of comics.
Schwarz and Rubinstein-Avila (2006) state that to read and interpret graphic novels, students have
to pay attention to the visual literary elements of character, plot, and dialogue, and they also have to
consider visual elements such as colour, shading, panel layout, perspective, and even the lettering
style (p. 59). They further add, the time has come for secondary English teachers to explore and use
the graphic novel to build multiple literacies (p.59), thus supporting the view that graphic novels are
helpful in promoting the goals of different types of literacies.

3.0

The Graphic Novel

It must be noted that graphic novels have evolved from comic books which made their debut in the
1930s (Weiner, 2003) in the United States of America. A graphic novel is termed as a sturdy, lengthy
comic book that contains a single story or a set of interrelated stories (Rothschild, 1995, p. xiii). In
concurring with this definition, a graphic novel must be a standalone comic book, telling a story within
its own framework. Hammond (2009) asserts, while all graphic novels are comic books, not all comic
books are graphic novels (p.3). For Sabin (1993), on one level, as a piece of marketing hype, the
idea of an evolution from comics to graphic novels had a specific purpose - to add prestige to the
form and thus to sell more product (p. 235). As such, it must be noted that many often use the terms
graphic novels and comics interchangeably due to their similar features and their entwined history.
The graphic novel Black Beauty (hereafter BB) is used in this study. BB is categorized as an adapted
classic in the medium of a graphic novel. BB is considered a classic has it carries universal themes
and communicate across cultures and generations (Lapp, Fisher, & Frey, 2013, p. 8).

4.0

The BASS Model

The acronym BASS stands for Background, Shots and Salience, thus BASS. This model is loosely
based on the works of Kress and van Leeuwen (1996, 2006) specifically the Grammar of Visual
Design or Visual Grammar (hereafter VG). For Kress and van Leeuwen (1996) the VG intends:
to provide inventories of the major compositional structures which have become
established as conventions in the course of the history of visual semiotics, and to

622/731

analyse how they are used to produce meaning by contemporary image-makers

(p.1).

The BASS Model is grounded in the system of VG that encompasses representational, interactive and
compositional meanings.

The background of a visual represents the setting of the image. This

background can be detailed, minimal or even an empty background. On the other hand, shots can be
long, medium or close shots. Salience involves the relative size of pictorial elements. Among others,
the location, colour and tonal contrasts are elements that need to be considered in construing
meanings.
It must be noted that teachers must also be aware of the conventions of comics like speech and
thought balloons, captions, panels, frames, special effect words, motion lines and other elements to
further exhaust graphic novels effectively. Post lesson activities can include the creation of comic
books, story boards, dramatization or even role-plays.
For the purpose of this study, only the literary element of theme is focused upon due to time
constraints.

Kurtz and Schober (2001) define theme as a generalized declarative statement or

proposition (p.140). In addition, a theme grows out of the particulars of a text but moves beyond
specifics to comment on generalities about culture and humanity (Ibid).

Figure 1 shows an example of how the theme of mistreatment towards animals is derived from an
image.

Background

Salience

Shot

Figure 1: Visual Analysis of Black Beauty (Extracted from Black Beauty, 2004, p. 31)

623/731

As an example, the analysis of the image in Figure 1 using the BASS Model indicates the following
findings. The background is minimalistic, indicating the focus on the characters (the horses mainly)
rather than the setting. The medium shot of the image denotes the importance of both the cab driver
and horses in representing an element of the narrative. In this instance, the depiction of both entities
and Gingers line Youve always had an easy life. Now youll see what some masters are really like
foreshadows the hardships Black Beauty is about to endure. Here, the interplay of both words and
image support the theme of mistreatment towards animals. The salience of Black Beautys head
against a red hued background shows the pain he is subjected to. This is further accentuated by the
presence of a bold and significant red exclamation mark.
As this analysis is aimed for students, teachers need only to relate one aspect of the BASS element
per panel of an image. Teachers can pick and choose any images or panels to use. This strategy also
encourages critical thinking through visual literacy.

Besides, prompts from teachers can further

stimulate high order thinking skills (hereafter HOTS). Some of the prompts that could be used to elicit
responses include:

5.0

What do you think it represents?

What is the background of the image?

Why is Black Beautys head featured specifically?

What are some of themes that can be identified in the panels?

Why are the horses in the foreground rather than the background?

Research Objectives and Questions

The main objective of the study is to explore the effectiveness of the BASS Model as an instructional
strategy for graphic novels. It also aims to investigate students perceptions on the use of graphic
novels in the classroom and on the BASS model itself.

This study is guided by the following

questions:

6.0

1)

Is the BASS Model successful in extracting themes from a graphic novel?

2)

What are the students perceptions on the use of graphic novels and the BASS Model?

Methodology

The current study adopted a constructivist research paradigm grounded in interpretivism.

constructivist approach necessitates teachers to conduct lessons that afford students the opportunity
to interact with sensory data and construct their own world (Hein, 1991). This is complemented with a
qualitative inquiry to produce an in-depth and accurate discussion and exploration of the study. In
addition, the approach supports Miles and Hubermans (1994) assertion that another feature of
qualitative data is their richness and holism ...such data provide thick description (p. 10).

624/731

6.1 The Participants

The study was carried out with a sample of three Form 1 students (John, Lisa and Ikka) from an urban
secondary school in Malaysia. These students have not read any versions of Anna Sewells Black
Beauty. Nevertheless, John has read other graphic novels at home while Lisa and Ikka only have
read illustrated novels. The entire two period sessions (70 minutes) was conducted by Ms. Joan, an
experienced English Language teacher of 15 years.

6.2 The Novel

Black Beauty is an autobiographical memoir written in 1877 by the English author, Anna Sewell. It
was written at the height of the Victorian Literature period (1830 to 1900). The adapted graphic novel
version is retold by Lisa L. Owen and illustrated by Jennifer Tanner.

6.3 The Research Design

In this study, data was derived from interviews with students and a classroom observation. Interviews
were conducted at the end of the 70 minutes English Language class while field notes and audio
taping were taken during the observation. The class observation clearly provided thick and rich data
for the study.

6.4 The Research Procedure

The students were first asked to read BB. This was followed with the teacher discussing literary
themes found in the novel. The teacher conducted a question and answer session (hereafter QAS) in
eliciting responses from the students. The second session saw the teacher using the BASS Model in
discussing emerging themes from the novel. Again, the teacher conducted another QAS. It must be
noted that the teacher was briefed on the BASS Model and prompts that could be used to dissect the
novel effectively.

7.0

Data Analysis and Findings

A summary of the findings followed by a discussion is presented in this section. It concludes with a
summary of the analysis informed by the same set of data. The first part of the section discusses the
findings pertaining to the first question as indicated below:

1) Is the BASS Model successful in extracting themes from a graphic novel?

The data for the first question was derived from classroom observation, audio taping and the
researchers field notes. The findings indicate that the BASS Model enabled the students to discover
and discuss more themes from BB. Prior to adopting the BASS Model in the classroom, the only
theme that was mentioned by the students was cruelty to animals (mistreatment of animals).

625/731

7.1 Question- Answer Sessions

Two QASs were conducted before and after the adoption of the BASS Model. These sessions were
conducted by the teacher and the researcher taped the sessions besides jotting down notes. Part of
the discussion is as follows:

Extract from the Question- Answer Session 1

John:

There is a clear mistreatment of animals as a theme.

Lisa:

I agree with Johnmistreatment to animals and kindnessthe stable boy is very kind.

Ms Joan: Kindness is more of a value, Lisabut a good try, anyway.

Ikka:

Cruelty to animals.

A second QAS was conducted after using the BASS model was introduced in the class. Again
students were asked about the themes of BB and a discussion ensued. The following extract denotes
part of the discussion.

Extract from the Question- Answer Session 2

John: Mistreatment of animals, definitely. The image of the lady of the house shows status
consciousness.
Lisa: The background emphasises the horses. The horses are cruelly treated. There is an element
of Beauty and Pain. The focus on checkerein shows that beauty is important.
Ikka: Cruelty to animalshmmignorance of men. Men think they are great and do not understand
that animals have feelings too.

From both the QASs conducted, it is evident that these three students were able to dissect more
themes through the BASS Model. Credit must be given to the teacher who successfully used the
model without problems. Her prompts that support the elements of background, shots and salience
were able to draw out deep discussions which lead to the identification of other themes besides
mistreatment of animals. These include Status Consciousness, Beauty versus Pain and Mens
Ignorance.

The second part of the section discusses the findings pertaining to the second question as indicated
below:
2) What are the students perceptions on the use of graphic novels and the BASS Model?
The data for this question was derived from an interview conducted with John, Lisa and Ikka at the
end of their class.

7.2 Post class Interviews of Students

The three students were interviewed after the second session to gather information on the
effectiveness of the BASS model and the usage of graphic novels in the classroom.

626/731

As expected, all three students found the graphic novels appealing and interesting. John expressed,
I was always exposed to worded texts in the classrooms. I wish there were other interesting titles.
Ikka added, I love the books. The pictures are nice. Lisa explained, I wish we could use more
graphic novels in the classroom. They are fun and I love the colours. John, the most eloquent of the
three, also added You know, I get scared by the classics. This is a good way to introduce classics.
As mentioned earlier, studies have shown the appeal factor is a plus point of using graphic novels in
the classroom. These students testimonies support that notion that it is the fun factor that overrides
the fear factor in using graphic novels in the classrooms.

Interestingly, a less formal student teacher relationship also developed as an outcome of adopting the
model in the classroom. For Lisa, the second session provided me the chance to discuss about
other themes freely. The discussion about images was fun. The relaxed teaching and learning
environment also supports a two way interaction. It must be noted that after prompting the students,
Ms Joan left the students discuss among themselves before starting with the second QAS.

Lisa, John and Ikka were also happy and satisfied with the BASS Model as they felt it provides
opportunities for them to discuss literary elements based on visuals and images. Prior to this, John
admitted, I usually just read and think about the themes rather than looking at the visuals. For Lisa,
she confessed I was a bit confused when Ms Joan asked us to look at the images but the pictures
told so much. Here, the initial confusion of studying the visuals was mitigated through the prompts
and explanation from Ms Joan.

John felt that the second QAS provided opportunities for discussions without any inhibitions. Ikka
admitted she was more confident in talking about the images because the images provided cues for
her to rely on. Lisa opined the four way interaction encouraged clear communication, with the teacher
included.
Through the researchers observation of both sessions, it is evident that the students thoroughly
enjoyed their lessons. Though the teacher held a central position in this classroom, it is evident that
the strategies adopted succeeded in creating a fun environment that encourages critical and HOTS.
The BASS Model which also promotes collaborative learning lead to fruitful discussions as the
interplay between images and texts were dissected by the students with the help of the teacher. The
findings indicate a positive outlook towards the BASS Model and the use of graphic novels in the
Malaysian classroom. z

8.0

Discussion

The adoption of the BASS Model in the teaching of literary elements denotes an optimistic outcome.
The model promotes the analysis of images through many lens to discover the themes within the
narrative. Due to time constraints, other literary elements were not discussed but it is evident that a
thorough analysis would reveal other elements like tone, mood, setting and characterisation. The

627/731

findings also support Kurtz and Schober (2001) who posit the importance of interpretations for
thematic inferences. It must be noted that these inferences are not computed automatically as part of
comprehension.

The elicitation of more themes through the visual and verbal analysis of these

students also concur with Dibells (1988) claim that vivid, exaggerated happenings can hold the eye
and the interest while the meaning penetrates more subtly (p. 151). The use of visual clues also
supports Carys (2004) assertion that English Language learners benefit further from the visuals as
they may find clues in the pictures that help demystify the text and increase comprehension (p.3).
The dependence on verbal elements within the speech balloons also concurs with Rajendra and Taib
(2015) that though truncated from the original, the linguistic features of the verbal text clearly support
the main theme wholly (p. 44). In addition, progressive literacy is accentuated from the engagement
with authentic literature. Relying heavily on elements of parody, satire, pun and irony among other
literary elements, students are exposed to the many verbal and visual cues to construe meanings
The students perceptions on both the BASS model and the use of graphic novels in the classroom
reveal positive outcomes. This conclusion is based on the responses from the students and the
researchers observations in the classroom. The findings indicate that these students prefer graphic
novels to conventional texts to be used in the classrooms. They felt it was interesting and the
amalgamation of text and image sustained their interest throughout their reading. This concurs with
Kannenberg (2002) who opines, comics allows for the simultaneous presentation of convergent or
divergent information via the arrangement of various visual elements within the unifying space of the
comic page (p. 307),
In addition, the students enjoyed the more informal setting that encouraged discussions with the help
of their teacher.

Rather than being teacher centric, these students enjoyed the autonomy that

promoted collaborative learning during their 70 minutes lesson. It cannot be denied that teachers who
are adept at using graphic novels would certainly benefit from the outcomes that also promote
thinking outside the box. This assertion supports Williams (2008) who posits that teachers who
skilfully use comics and graphic novels in their curriculum present numerous opportunities for
students to deconstruct these texts at multiple levels (p. 13).
It is interesting to note that though the students loved the adapted graphic novel version of BB, they
felt that the a better book could be used in the classroom. John, being the most well-read among
them, suggested titles like The Stonekeeper (Kazu Kibuishi) and The Wonderful Wizard of Oz (Eric
Shanower and L. Frank Baum). This indicates that proper selection of graphic novels are crucial to
sustain students interest and encourage after class reading (Gorman, 2003). Suitable titles that
could be considered for the Malaysian lower secondary students include Coraline (Neil Gaiman),
Kampung Boy (Lat) and Smile (Raina Telgemeier). Also, as supplementary texts, graphic novels offer
an introduction to more difficult texts like those of Charlotte Bronte and Shakespeare which are
available in graphic adaptations.

These graphic novels adapted from the classics introduce the

simpler form of the originals to attract readers who might find the original versions overwhelming.
Certainly beyond the world of heavily worded texts, graphic novels add life to awe and motivate their
readers through the interplay of words and images.

628/731

More importantly, it must be stressed that there is a place in the Malaysian classrooms for graphic
novels. Rather than marginalising graphic novels as being simplistic or even childish, its time that the
Malaysian education fraternity embrace them as purposeful educational supplements. As Letcher
(2008) sums, graphic novels can do all that great literature can do, while at the same time evoking
our sense of visuals and aesthetics (p. 94).

9.0

Limitations and Recommendations

It cannot be denied that this study has contributed to the gap in literature on the use of graphic novels
and their instructional strategies within the Malaysian context. Nevertheless, the findings cannot be
generalised beyond the settings of the current study. This indicates the need for further research to
reveal more comprehensive findings. Also, it would be interesting to note the findings of adopting the
BASS Model for other genres of books like picture books, comic books and illustrated novels. Further
studies also need to be administered to investigate the discovery of other literary elements using the
model.
This study also looked into the perceptions of the students on the BASS Model and the adoption of
graphic novels in the classroom. Though not conclusive for a larger population, the actual implication
of the model could be further verified with a larger sample. The field of research pertaining to graphic
novels is still very much an open field and there are many opportunities to conduct research on
various areas and aspects relating to graphic novels especially in Malaysia.

10.0 Conclusion
As an innovative and creative pedagogical supplement, graphic novels offer multitude of learning and
teaching experiences. The colloquial notion that a picture is worth a thousand words certainly reflects
the value of the illustrations in graphic novels. The BASS Model is just one tool to analyse a graphic
novel and it has proven to be effective. As Thomas (2011) aptly believes, reconsidering text, reading
and genre through comic books and graphic novels texts often associated with those childrens
worlds is a step toward honouring more nuanced and sophisticated perceptions of text (p. 199).

REFERENCES
Cary, S. (2004). Going Graphic: Comics at work in the multilingual classroom. Portsmouth, New
Hampshire: Heinemann.
Chandaran, H. (2009). The effectiveness of teaching literature through graphic supplement. Uni
Malaya.
Connors, S. P. (2010). Multimodal reading: A case study of high school students in an after-school
graphic novel reading group. Ohio State University, Columbus, Ohio.
Dibell, A. (1988). Plot. Cincinnati, Ohio: Writer's Digest Books.
Embi, D. H. M. A. (2007). Approaches employed by secondary teachers to teaching the literature
component in English. Jurnal Pendidikan(22), 1-23.

629/731

Evans-Boniecki, J. (2013). Graphic novels as great books: A grounded theory study of faculty
teaching graphic novels. Unpublished Ph.D., Capella University, Ann Arbor.
Gorman, M. (2003). Getting graphic: Using graphic novels to promote litearcy with preteens and
teens. Worthington, Ohio: Linworth Publishing.
Hammond, H. K. (2009). Graphic novels and multimodal literacy: A reader response theory.
Unpublished Phd University of Minnesota, Minnesota.
Hammond, K., & Danaher, K. (2012). The value of targeted comic book readers. ELT Journal,
66/2(April 2012). doi:10.1093/elt/ccr051
Hein, G. E. (1991). Constructivist Learning Theory. Retrieved from
http://www.exploratorium.edu/ifi/resources/research/constructivistlearning.html
Kannenberg, E. P., Jr. (2002). Form, function, fiction: Text and image in the comics narratives of
Winsor McCay, Art Spiegelman, and Chris Ware. Unpublished Ph.D., The University of
Connecticut, Ann Arbor.
Kaur, S., & Sidhu, G. K. (2007). Using the multiliteracies appraoch to promote english literature in
higher education. Asian Journal of University Eduction, 3(1).
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Oxon:
Routledge.
Kress, G., & Leeuwen, T. v. (1996). Reading images: The grammar of visual design. London:
Routledge.
Kress, G., & Leeuwen, T. v. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed.). New
York: Routledge.
Kurtz, V., & Schober, M. F. (2001). Readers varying interpretations of theme in short fiction. Poetics,
29(3), 139-166.
Lapp, D., Fisher, D., & Frey, N. (2013). Pathways to the Canon. Voices From the Middle, 21(1), 7-9.
Laycock, D. (2004). Developing a graphic novel collection. Synergy, 3, 50-54. Retrieved from
http://www.slav.schools.net.au/synergy/vol3num2/laycock.pdf
Letcher, M. (2008). Off the shelves: Graphically speaking: Graphic novels with appeal for teens and
teachers. The English Journal, 98(1), 93-97.
Lewis, A. D. (2010). The shape of comic book reading. Studies in Comics, 1(1), 71-81.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd.
ed.). London: Sage.
Muniran, F., & Yusof, M. R. M. (2008). Using comics and graphic novels in school and libraries to
promote literacies. Paper presented at the International Conference on Libraries, Information
and Society (ICoLIS 2008), Kuala Lumpur.
Owens, L. L. (2010). Black beauty. Johor Bahru, Malaysia: IMS Trading.
Pillai, S., & Vengadasamy, R. (2010). Developing understanding and appreciation of literature and
critical reading concepts through multimodal aprroaches (Vol. 6).
Rajendra, T. R., & Taib, F. (2015). Anthropocentrism in the graphic novel Black Beauty. Journal of
Modern Languages, 24.

630/731

Rothschild, D. A. (1995). Graphic Novels: A Bibliographic Guide to Book-length Comics. Englewood,

Colorado: Libraries Unlimited.
Sabbah, M., Masood, M., & Iranmanesh, M. (2013). Effects of graphic novels on reading
comprehension in Malaysian year 5 students. Journal of Graphic Novels and Comics, 4(1),
146-160.
Sabin, R. (2008). Comics, comix & graphic novels: A history of comic art. London: Phaidon Press
Limited.
Schwartz, A., & Rubinstein-vila, E. (2006). Understanding the manga hype: Uncovering the
multimodality of comic-book literacies. [Article]. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(1),
40-49.
Serafini, F. (2010). Reading multimodal texts: Perceptual, structural and ideological perspectives.
[Article]. Children's Literature in Education, 41(2), 85-104.
Sidhu, G. K., Fook, C. Y., & Kaur, S. (2010). Instructional practices in teaching literature:
Observations of ESL classrooms in Malaysia. English Language Teaching, 3(2).
Sivapalan, S. (2008). A web-based multimedia approach to literature in Malaysian secondary
schools:Learner's preferences. European Journal of Social Sciences, 12(3), 8-24.
Subramaniam, G., Ismail, S., & Lie, K. Y. (2003). Pedagogical implication of the incorporation of the
literature component in the Malaysian ESL syllabus. In G. Subramaniam (Ed.), Teaching of
literature in ESL/EFL contexts (pp. 62-87). Petaling Jaya: SASBADI.
Thomas, P. L. (2011). Adventures in genre!: Rethinking genre through comics/graphic novels. Journal
of Graphic Novels and Comics, 2(2), 187-201. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.1080/21504857.2011.6333090
Weiner, S. (2003). Faster than a speeding bullet: The rise of the graphic novel. New York: Nantier,
Beal, Minoustchine.
Williams, R. M.-C. (2008). Image, Text, and Story: Comics and Graphic Novels in the Classroom. Art
Education, 61(6), 13-19.
Yang, G. (2008). Graphic novels in the classroom. Language Arts, 85(3), 185-191.

631/731

SPPK2015/066

PELAKSANAAN PENYELIDIKAN TINDAKAN DALAM KALANGAN PELAJAR

PROGRAM PENSARJANAAN GURU (PPG)
Norfadhilah Nasrudin (Phd), Mahzam Mohd Saad (Phd) & Roslina Suratnu (Phd)
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu
Emel: nofarudin@yahoo.com , mah_ibmm@yahoo.com & roslyna70@gmail.com

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan meninjau pelaksanaan penyelidikan tindakan (PT) dalam kalangan pelajar-pelajar
Program Pensarjanaan Guru (PPG). Seramai 68 orang pelajar PPG Kohort 1 yang mengambil kursus
PIM3133, BMM3133 dan PRA3133 telah dipilih sebagai sampel kajian. Reka bentuk kajian ini
merupakan kajian tinjauan menggunakan instrumen soal selidik. Instrumen kajian berfokus kepada
aspek sokongan dalam melaksanakan PT, kefahaman pelbagai pihak dalam membantu pelaksanaan
PT, kepuasan pelajar terhadap kualiti pelaksanaan PT dan aspek masalah yang dihadapi oleh pelajar
dalam melaksanakan PT. Data kuantitatif kajian ini dianalisis menggunakan perisian SPSS 22
(Statistical Packeges for Social Sciences). Dapatan analisis deskriptif menunjukkan bahawa
keseluruhan aspek yang dikaji memperoleh skor min di antara sederhana tinggi dan tinggi. Aspek
sokongan yang diberikan kepada pelajar dalam melaksanakan PT menunjukkan skor min yang tinggi
manakala kualiti pelaksanaan PT secara keseluruhan terhadap proses pelaksanaan PT turut
menunjukkan tahap persetujuan yang tinggi. Walaubagaimanapun, dalam aspek kefahaman pelbagai
pihak dalam membantu pelajar melaksanakan PT menunjukkan skor min yang sederhana tinggi.
Masalah utama yang dikenal pasti oleh pelajar PPG semasa menjalankan PT adalah dari aspek
penulisan refleksi, objketif dan persoalan kajian, pemilihan alat kajian semasa meninjau dan
menganalisis masalah, penulisan implikasi dan kepentingan kajian serta penulisan sumber rujukan
mengikut format APA. Secara kesimpulannya, kajian ini membuktikan bahawa pelaksanaan PT dalam
kalangan pelajar PPG perlu terus digalakkan dengan mengambilkira beberapa faktor yang menjadi
kekangan utama sebagai langkah penambaikan pada masa hadapan.

Kata kunci: sokongan, kefahaman, kualiti, penyelidikan tindakan, Program Pensarjanaan Guru

PENGENALAN
Tujuan utama kajian ini adalah untuk meninjau dan menilai pelaksanaan penyelidikan tindakan (PT)
dalam kalangan pelajar-pelajar Program Pensarjanaan Guru (PPG) Ambilan Jun 2011. Empat aspek
utama penilaian berfokus kepada aspek sokongan dalam melaksanakan PT, kefahaman pelbagai
pihak dalam membantu pelaksanaan PT, kepuasan pelajar terhadap kualiti pelaksanaan PT dan
aspek masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam melaksanakan PT. Aspek-aspek tersebut perlu

632/731

dikaji agar bukan sahaja pihak IPG KBM secara khusus dan pihak IPGM Kementerian Pelajaran
secara amnya dapat mengenal pasti aspek-aspek kekuatan yang boleh dipelajari dan dapat
dimanfaatkan kepada program PPG SR pada masa akan datang. Hal ini penting bagi memastikan
program PPG SR dapat mencapai matlamatnya iaitu untuk melahirkan guru siswazah yang
multidisciplinary with specialism yang berwibawa dari segi penguasaan ilmu dan kemahiran serta
ketrampilan profesionalisme dalam bidang keguruan sekolah rendah. Justeru adalah diharapkan
bahawa penemuan yang diperoleh ini akan diteliti dan diambil tindakan susulan yang sewajarnya oleh
pihak yang bertanggungjawab.
Program Pensiswazahan Guru (PPG) yang ditawarkan kepada guru dalam perkhidmatan merupakan
usaha Kementerian Pelajaran Malaysia ke arah memartabatkan profesion perguruan seperti yang
terkandung dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) Teras 5 bagi memastikan guru-guru
mempunyai kelayakan sekurang-kurangnya peringkat ijazah pertama (Institut Pendidikan Guru
Malaysia 2011). Matlamat Program ini adalah untuk melahirkan guru-guru siswazah yang berkualiti
dari segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran, dan ketrampilan profesionalisme selaras dengan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru.
Program PPG adalah program ijazah 4 tahun dengan kepujian yang dikendalikan oleh pensyarah IPG
Kampus Bahasa Melayu. Program ini hanya melibatkan guru dalam perkhidmatan Bahasa Melayu,
Pendidikan Islam, Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran dan Pendidikan Prasekolah. Asas
pertimbangan kepada pelaksanaan program ini adalah agar IPGM Kampus Bahasa Melayu
berpeluang mempelajari dan mempraktikkan amalan terbaik pembentukan kurikulum sekolah rendah,
di samping berpeluang mempelajari mekanisme pelaksanaan jaminan kualiti terbaik dan relevan
dengan keperluan terkini negara.
Pada dasarnya Kurikulum PPG diasaskan dan dibentuk oleh pensyarah-pensyarah kanan institut
pendidikan guru di mana struktur kurikulum memenuhi syarat keperluan jaminan kualiti KPM. Ia
bertujuan untuk untuk mematuhi konteks dan keperluan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Program
ini juga mematuhi syarat jaminan kualiti anugerah Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan kepujian
oleh IPT luar negara.
Struktur program PPG SR telah menetapkan tiga bentuk kursus iaitu kursus wajib, kursus teras dan
kursus elektif (IPGM, 2011). Fokus hasil pembelajaran program PPG diharapkan dapat mencapai
aspek pengetahuan dan kefahaman, kemahiran praktikal, kemahiran sosial dan tanggungjawab,etika,
profesionalisme dan kemanusiaan, komunikasi, kepimpinan dan kemahiran berpasukan, kaedah
saintifik, pemikiran kritikal dan kemahiran penyelesaian masalah, pembelajaran sepanjang hayat dan
kemahiran pengurusan dan keusahawanan. IPG Kampus Bahasa Melayu telah menawarkan empat
daripada enam belas bidang pengkhususan iaitu Bahasa Melayu Pendidikan Rendah, Pendidikan
Seni Visual Pendidikan Rendah, Pendidikan Islam Pendidikan Rendah dan Pendidikan Islam
Pendidikan Rendah.
Program PPG SR turut melatih guru dalam perkhidmatan mempunyai kemahiran dan ketrampilan
menyediakan kertas cadangan PT sebagai wahana profesionalisme guru dan berupaya serta
berketrampilan mempraktikkan kemahiran penyelidikan yang dipelajari. Amalan PT dalam kalangan
guru memberi impak yang positif kepada perubahan yang terancang ke arah peningkatan amalan

633/731

pedagogi dan inovasi dalam kalangan guru. PT juga dilihat sebagai membina keupayaan intelek yang
dapat membantu guru melihat proses pengajaran dan pembelajaran sebagai sesuatu dinamik dan
berkembang sejajar dengan perkembangan ilmu keguruan dan pendidikan.
Justeru, prosedur pelaksanaan pentaksiran kertas cadangan PT telah digubal dengan beberapa
kriteria pengoperasian iaitu seorang pensyarah penyelia membimbing, memantau dan menilai
pentaksiran sekumpulan pelajar antara satu hingga 5 orang guru pelatih terhadap kertas cadangan
yang dihasilkan oleh pelajar di bawah seliaan masing-masing. Pensyarah mata pelajaran PT pula
mengajar dan melatih pelajar menyediakan kertas cadangan PT dengan lengkap berdasarkan buku
panduan disamping memastikan pelajar menunjukkan tindak balas yang amat positif terhadap komen
dan kritikan yang diberikan oleh pensyarah/penyelia.
Pelajar perlu menghadiri kuliah secara bersemuka selama lima kali interaksi sepanjang tempoh
pengajian semester 7 dan perlu menyediakan kertas cadangan PT yang lengkap mengikut format
yang telah digariskan. Pelajar yang telah lulus kursus PT dibenarkan untuk meneruskan pengajian
dalam semester 8 bagi menjalankan kajian tindakan dalam kursus PT2 berdasarkan kertas cadangan
yang telah disediakan semasa PT. Kedua-dua kursus PT dan PT2 ini dapat meningkatkan
profesionalisme guru-guru dalam perkhidmatan disamping menimba ilmu pengetahuan dan
kemahiran membuat penyelidikan. Diharapkan melalui penambahan pengetahuan dan kemahiran
yang diperoleh semasa dilatih melalui program PPG SR ini, dapat membudayakan guru-guru dengan
budaya penyelidikan dan kemahiran reflektif.
Kursus Kaedah Penyelidikan Tindakan 1 (PT) merupakan subjek yang ditawarkan kepada pelajar
PPG SR di semester 7. Kursus ini menggariskan pelbagai kaedah dalam penyelidikan pendidikan,
pelbagai reka bentuk penyelidikan dan prosedur penyelidikan dalam pendidikan. Kursus ini juga
meliputi pengetahuan tentang konsep dan model-model PT, proses, perancangan dan cadangan
pelaksanaan PT disamping penerangan tentang kaedah pengumpulan dan penganalisisan data,
interpretasi data dan cara penulisan laporan dan artikel serta medium penyebaran dapatan PT (KPM,
2007).
Justeru, kajian ini adalah bertujuan untuk meninjau tahap pelaksanaan PT dalam kalangan pelajarpelajar PPG SR. Objektif kajian ini adalah (1) untuk menilai tahap sokongan yang diterima oleh
pelajar daripada penyelia PT, rakan sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT, (2)
untuk meninjau tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG terhadap
pelaksanaan PT, (3) untuk menilai kualiti pelaksanaan PT di IPG KBM dan (4) untuk mengenalpasti
masalah-masalah yang timbul dalam menjalankan PT. Oleh itu, kajian ini dijalankan bagi menjawab
soalan kajian berikut:
(1)

Apakah tahap sokongan yang diterima oleh pelajar daripada usaha sendiri, penyelia PT,
rakan sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT?

(2)

Apakah tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG terhadap
pelaksanaan PT?

(3)

Apakah tahap kualiti pelaksanaan PT di IPG KBM?

(4)

Apakah masalah-masalah yang timbul dalam menjalankan PT?

634/731

KAEDAH
Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan menggunakan pendekatan kuantitaif (Creswell 2012).
Data kuantitatif merupakan aspek major dalam pengumpulan data dengan menggunakan soal selidik.
Reka bentuk ini merupakan kaedah yang terbaik dan sesuai untuk memungut data yang asli daripada
populasi yang besar, melalui teknik persampelan dan dapat dijalankan melalui pungutan data yang
cepat, pengendalian yang mudah, penggunaan yang menyeluruh, penglibatan saiz sampel yang
besar,

maklumat

secara

terus,

pemerihalan

fenomena

yang

asal

dan

keupayaan

menggeneralisasikan dapatan (Gay & Airasian 2003).

Persampelan merupakan satu aspek terpenting dalam penyelidikan kerana pemilihan sampel yang
tidak tepat akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan kajian seterusnya mutu hasil
dapatan penyelidikan (Creswell 2012; Mc Millan dan Schumacer 2006; Springer 2010). Dalam kajian
ini, sampel dipilih menggunakan teknik persampelan bertujuan ke atas pelajar Semester 7 yang
menyertai program PPG SR di IPG KBM. Cohen et al. (2011) menyatakan bahawa teknik
persampelan ini boleh digunakan untuk mendapatkan data yang kaya tentang kursus PT sehingga
mencukupi untuk menjawab persoalan kajian.

Pelajar-pelajar yang dipilih menjadi sampel kajian

telah mengambil kursus Kaedah Penyelidikan Tindakan 1 dan boleh memberi pandangan yang lebih
asli dan tepat.
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai alat utama bagi pengumpulan data kuantitatif. Soal
selidik telah dibina dan diedar berdasarkan buku panduan pentaksiran kerja kursus Penyelidikan
Tindakan 1 (IPGM, 2011). Soal selidik kajian terdiri daripada tiga bahagian iaitu aspek sokongan
dalam melaksanakan PT, aspek kafahaman pihak-pihak tertentu dalam membantu melaksanakan PT
dan aspek kepuasan kualiti pelaksanaan PT. Responden perlu memilih satu daripada lima pilihan
Skala Likert bagi setiap pernyataan yang diberikan iaitu Sangat Tidak Setuju (1), Tidak Setuju (2),
Kurang Setuju (3), Setuju (4) dan Sangat Setuju (5).
Kesahan dan kebeolehpercayaan instrumen kajian adalah mustahak ditentukan sebelum kajian
sebenar dijalankan kerana kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi dapat menentukan keupayaan
suatu instrumen mengukur dengan tepat suatu pemboleh ubah yang telah ditentukan serta dapat
mengurangkan ralat pengukuran. Kebolehpercayaan item soal selidik yang digunakan dalam kajian
ini adalah seperti dalam Jadual 1. Secara keseluruhannya, nilai kebolehpercayaan instrumen kajian
ini adalah tinggi dan semua item boleh diterima. Nilai kebolehpercayaan bagi tiga kosntruk yang dikaji
adalah tinggi iaitu di antara .822 hingga .951 menepati nilai minimum melebihi .60.

Jadual 1 : Nilai Pekali Alpha Cronbach

Aspek
Sokongan Pelaksanaan PT
Kefahaman Pihak Dalam
Membantu Pelaksanaan PT
Kepuasan Kualiti Pelaksanaan
PT
Jumlah Item

Bil. Item
35
23

Pekali Alpha
() Cronbach
.951
.822

12

.887

70

635/731

Pekali Alpha ()
keseluruhan

.940

Bagi menganalisis data kuantitatif yang diperolehi, analisis statistik deskriptif telah digunakan bagi
menganalisis keempat-empat aspek yang dikaji. Statistik yang digunakan adalah skor min, sisihan
piawai, frekuensi dan peratus. Bagi menerangkan tahap skor min yang diperoleh, pengkaji
menggunakan jadual interpretasi berikut.

Jadual 2 : Interpretasi Skor Min

Skor Min
1.00 1.24
1.25 2.49
2.50 3.74
3.75 5.00

Interpretasi
Rendah (R)
Sederhana Rendah (SR)
Sederhana Tinggi (ST)
Tinggi (T)

KEPUTUSAN
Jadual 3 dan Jadual 4 menunjukkan profil responden yang telah dipilih secara bertujuan. Responden
kajian terdiri daripada 13 (19.1%) pelajar lelaki dan 55 (80.9%) pelajar perempuan daripada tiga
bidang major iaitu Bahasa Melayu (17.6%), Pra Sekolah (33.8%) dan Pendidikan Islam (45.6%).
Kesemua responden adalah daripada semester 7 yang mengambil kursus PT.

Jadual 3 : Profil Responden

Responden
Frekuensi
Peratus

Lelaki
13
19.1

Perempuan
55
80.9

Jumlah
68
100

Jadual 4 : Profil Responden Ikut Major

Major
Frekuensi
Peratus

Bahasa
Melayu
12
17.6

Pendidikan Islam

Prasekolah

Jumlah

33
48.5

23
33.8

68
100

Soalan kajian (1):

Apakah tahap sokongan yang diterima oleh pelajar daripada usaha sendiri, penyelia PT, rakan
sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT?

Jadual 5 menunjukkan tahap sokongan yang diterima oleh pelajar daripada usaha sendiri, penyelia
PT, rakan sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT. Dapatan analisis deskriptif
merumuskan tujuh aspek proses menjalankan PT iaitu penentuan isu atau masalah, penentuan
refleksi, pernyataan objektif dan persoalan kajian, pengenalpastian alat kajian, penghasilan intervensi
dan pembinaan item dalam alat kajian.

636/731

Jadual 5 : Analisis Sokongan Yang Diterima

Bil.

Proses PT

Sendiri

Penyelia

Rakan
Sejawat

Pensyarah
PT

Penyelaras
PT

Skor Min
Keseluruhan

1.

Isu/Masalah

4.37

4.12

4.03

4.40

4.13

4.21 (T)

2.

Refleksi

4.22

4.19

3.85

4.34

4.09

4.13 (T)

3.

Objektif/SoalanKajian

4.25

4.22

3.99

4.40

4.06

4.

Alat Kajian

4.28

4.00

3.84

4.18

4.09

4.08 (T)

5.

Instrumen

4.25

4.09

3.84

4.21

4.13

4.10 (T)

6.

Bina Item
Penulisan Kertas
Cadangan

4.26

4.01

3.87

4.22

3.99

4.07 (T)

4.28

4.12

3.90

4.31

4.32

7.

4.18 (T)

4.18 (T)

Jadual 5 menunjukkan penilaian pelajar terhadap kesemua aspek proses PT. Berdasarkan jadual,
kesimpulan-kesimpulan berikut dapat dibuat:
1.

Secara keseluruhan, pandangan responden terhadap proses menjalankan

PT

menunjukkan tahap penilaian yang tinggi (antara 4.07 hingga 4.21).

2.

Rakan sejawat terendah dalam memberi bantuan atau sokongan semasa responden
melaksanakan PT. Ini dapat dibuktikan melalui tahap skor min yang terendah bagi
kesemua aspek 1 hingga aspek 7.

3.

Pensyarah PT telah membantu responden dalam aspek penentuan isu atau masalah
(min=4.40), penentuan refleksi (min=4.34), penyataan objektif dan persoalan kajian
(min=4.40).

4.

Responden telah menentukan isu atau masalah kajian (min=4.37), mengenalpasti alat
kajian yang digunakan (min=4.28), menyenaraikan langkah-langkah intervensi sendiri
(min=4.25).

5.

Penyelaras PT turut membantu responden membuat penulisan format kertas cadangan

PT (min=4.32).

Soalan Kajian (2): Apakah tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG
KBM terhadap pelaksanaan PT?

Jadual 6 menunjukkan tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG KBM
dalam membantu melaksanakan PT. Dapatan analisis deskriptif merumuskan tahap kefahaman
pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG KBM dari aspek pengetahuan, kemahiran,
kepentingan, bimbingan dan sokongan, kompetensi pihak pensyarah IPG, sumber rujukan, tempoh
masa mempelajari PT dan interaksi kuliah sepanjang semester 7 adalah antara sederhana tinggi dan
tinggi.

637/731

Jadual 6 : Analisis Tahap Kefahaman Pelajar, Persekitaran Sekolah dan Persekitaran IPG KBM

Bil.

Pihak-Pihak Terlibat

Skor Min

Sisihan Piawai

1.

Diri Sendiri

3.45

.589

2.

Persekitaran Sekolah

3.55

.464

3.

Persekitaran IPG

3.88

.326

3.63 (ST)

.319

Skor Min Keseluruhan

Berdasarkan Jadual 6 di atas, kesimpulan-kesimpulan berikut dapat dibuat:

1.

Secara keseluruhannya, skor min bagi tahap kefahaman diri sendiri terhadap PT adalah
sederhana tinggi (min=3.63).

2.

Manakala, tahap kefahaman pihak persekitaran sekolah dalam membantu responden

menyiapkan PT turut pada tahap sederhana tinggi (min-3.55).

3.

Namun, tahap kefahaman pihak IPG dalam membantu responden melaksanakan PT

adalah pada tahap tinggi (min=3.88).

Bagi menganalisis data berhubung tahap kefahaman diri sendiri terhadap PT, Jadual 7 merumuskan
dapatan secara terperinci. Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah disenaraikan:
1.

Responden menyatakan pandangan bahawa adalah tidak penting menjalankan PT

(min=2.72), kurang berminat (min=2.82) dan merasa susah untuk menjalankan PT
(min=3.59).

2.

Responden turut berpendapat bahawa mereka belum pernah menjalankan PT

(min=4.19), kurang mengetahui proses PT (min=3.46) dan belum pernah belajar tentang
proses PT (min=3.46) .

Jadual 7 : Analisis Tahap Kefahaman Responden

Bil.

Perkara

Belum pernah menjalankan PT

Kurang mengetahui berkaitan proses PT

Belum mempelajari proses PT

Merasa tidak penting menjalankan PT

Kurang berminat menjalankan PT

Merasa susah untuk menjalankan PT

Skor Min

SP

Tahap

4.19

.815

3.94

.710

3.46

.905

ST

2.72

1.005

ST

2.82

.945

ST

3.59

.851

ST

3.45

.589

ST

Skor Min Keseluruhan

638/731

Jadual 8 merumuskan dapatan secara terperinci tahap kefahaman persekitaran sekolah dalam
membantu responden melaksanakan PT. Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah dibuat:

1.

Responden

menyatakan

pandangan

bahawa

murid

memberi

sokongan

ketika

menjalankan PT (min=3.74), dan rakan guru tidak tahu tentang proses menjalankan PT
(min=3.75).
2.

Bagi item pentadbir memberi bimbingan semasa menjalankan PT menunjukkan tahap

yang sederhana tinggi (min=3.28), pentadbir memberikan pendedahan berkaitan PT juga
memberikan tahap yang sederhana tinggi (min=3.34). Begitu juga, item guru kanan
mempunyai pengetahuan tentang menjalankan PT turut menunjukkan tahap yang
sederhana tinggi (min=3.35).

3.

Responden menyatakan persetujuan pada tahap sederhana tinggi bagi item hassil
dapatan PT hanya disimpan di dalam fail (min=3.41).

Jadual 8 : Analisis Tahap Kefahaman Pihak Persekitaran Sekolah

Bil.
1
2
3
4
5
6
7

Perkara
Pentadbir memberikan pendedahan
berkaitan PT
Rakan guru memberi sokongan ketika
menjalankan PT
Murid memberi sokongan ketika
menjalankan PT
Pentadbir memberi bimbingan semasa
menjalankan PT
Guru kanan mempunyai pengetahuan
menjalankan PT
Hasil dapatan PT hanya disimpan dalam fail
Rakan guru tidak tahu tentang proses PT

Skor Min

SP

Tahap

3.34

.851

ST

3.74

.561

ST

3.90

.550

3.28

.750

ST

3.35

.768

ST

3.41

.815

ST

3.75

.500

3.55

.464

ST

Skor Min Keseluruhan

Jadual 9 merumuskan dapatan secara terperinci tahap kefahaman persekitaran IPGKBM dalam
membantu responden melaksanakan PT. Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah dibuat:

1.

Responden menyatakan pandangan bahawa penyelia PT kompeten dalam memberi

bimbingan (min=4.16); pensyarah PT juga kompeten dalam semua aspek PT (min=4.31)
dan memberi nota lengkap tentang PT (min=4.00); penyelaras PT seringkali
mengadakan pertemuan dengan semua pelajar (min=4.13); dan penyelaras PT sentiasa
memberi garis panduan tentang proses pelaksanaan PT (min=4.21).

2.

Bahan rujukan bercetak dan sumber rujukan elektronik tentang Pt mudah diperoleh dan
diakses (min=3.90 dan min=3.54).

3.

Walaubagaimanapun, aspek tempoh masa menunjukkan tahap yang sederhana tinggi

seperti tempoh masa pertemuan dengan penyelia PT (min=3.74); tempoh masa
menjalankan intervensi di sekolah (min=3.66); tempoh masa menyiapkan laporan akhir

639/731

PT (min=3.59); tempoh masa menyiapkan kertas cadangan (min=3.54); dan tempoh

kuliah PT mencukupi untuk memahami konsep PT (min=3.53).

Jadual 9 : Analisis Tahap Kefahaman Pihak IPGKBM

Bil.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Perkara
Penyelia PT kompeten dalam memberi
bimbingan
Pensyarah PT kompeten dalam semua
aspek PT
Penyelaras PT sering kali mengadakan
pertemuan dengan semua pelajar PT
Penyelaras PT sentiasa memberi garis
panduan tentang proses menjalankan PT
Bahan rujukan bercetak tentang PT mudah
diperoleh
Sumber rujukan elektronik tentang PT
mudah diakses
Tempoh masa menyiapkan kertas
cadangan mencukupi
Tempoh masa menjalankan intervensi di
sekolah mencukupi
Tempoh masa menyiapkan laporan akhir PT
mencukupi
Tempoh kuliah PT mencukupi untuk
memahami konsep PT
Pertemuan dengan penyelia PT dapat
diadakan secara kerap
Nota lengkap tentang PT sering diberi oleh
pensyarah PT
Skor Min Keseluruhan

Skor Min

SP

Tahap

4.16

.536

4.21

.465

4.13

.454

4.21

.475

3.78

.542

3.90

.550

3.54

.656

ST

3.66

.563

ST

3.59

.629

ST

3.53

.762

ST

3.74

.614

ST

4.00

.599

3.88

.326

Soalan Kajian (3): Apakah tahap kualiti pelaksanaan PT di IPG KBM?

Jadual 10 menunjukkan tahap kualiti pelaksanaan PT. Dapatan analisis deskriptif merumuskan tahap
kepuasan respoden terhadap beberapa aspek kualiti pelaksanaan PT meliputi aspek manusia dan
aspek bukan manusia. Aspek manusia yang dikaji termasuklah kaedah pengajaran, penataraan
bahan PT, kemudahan sumber maklumat berkaitan PT dan tempoh masa. Manakala, aspek bukan
manusia yang dikaji meliputi aspek kualiti penyeliaan oleh penyelia PT, taklimat dan bimbingan oleh
penyelaras PT, sokongan daripada pelbagai pihak seperti pihak pentadbir sekolah, rakan sejawat,
murid-murid,

tahap pengetahuan dan kemahiran pensyarah PT serta tahap motivasi responden

untuk menjalankan PT.

640/731

Jadual 10 : Analisis Tahap Kualiti Pelaksanaan PT

Bil.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Perkara
Kaedah pengajaran mata pelajaran PT oleh
pensyarah PT
Kualiti penyeliaan oleh penyelia yang dilantik
Taklimat dan bimbingan oleh penyelaras PT
Penataraan bahan tentang PT oleh IPGKBM
Sokongan daripada pihak pentadbir sekolah
Sokongan daripada rakan sejawat
Sokongan daripada murid-murid
Kemudahan sumber maklumat berkaitan PT
oleh pusat sumber IPGKBM
Tempoh masa menjalankan PT
Tahap pengetahuan tentang proses PT
Tahap kemahiran tentang proses PT
Tahap motivasi untuk menjalankan PT pada
masa hadapan
Skor Min Keseluruhan

Skor Min

SP

Tahap Kualiti

4.29

.520

4.13
4.16
4.00
3.76
3.91
4.01

.516
.477
.457
.492
.414
.405

3
2
5
9
6
4

3.85

.497

3.72
3.74
3.76

.595
.576
.550

11
10
9

3.90

.577

3.94

.337

Tinggi

Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah dibuat:

1.

Responden menyatakan tahap kepuasan yang tinggi terhadap kualiti kaedah pengajaran
mata pelajaran PT oleh pensyarah PT (min=4.29) diikuti oleh kualiti taklimat dan
bimbingan oleh penyelaras PT (min=4.16); kualiti penyeliaan oleh penyelia PT yang
dilantik (min=4.13). Disamping itu juga, sokongan daripada murid-murid sekolah juga
menyumbang kepada tahap kualiti pelaksanaan PT (min=4.00).

2.

Seterusnya, sokongan daripada rakan sejawat (min=3.91), tahap motivasi kendiri

(min=3.90) dan kemudahan sumber maklumat berkaitan PT

(min=3.85) turut

menyumbang kepada kualiti pelaksanaan PT.

3.

Namun begitu, sokongan daripada pihak

pentadbir sekolah dianggap kurang

menyumbang kepada kualiti pelaksanaan PT oleh responden (min=3.76).

4.

Responden turut merasa kurang berpuashati dengan kualiti pengetahuan (min=3.74) dan
kemahiran sendiri tentang proses melaksanakan PT (min=3.76) serta kurang bermotivasi
untuk menjalankan PT pada masa hadapan (min=3.90). Ini turut disokong dengan tahap
kualiti tempoh masa menjalankan dan memahami proses PT (min=3.72).

Soalan Kajian (4): Apakah masalah-masalah yang timbul dalam menjalankan PT?
Jadual 11 menunjukkan beberapa aspek/item yang menyumbang kepada masalah atau kekangan
semasa menjalankan PT. Dapatan analisis deskriptif merumuskan peratus item-item yang menjadi
masalah utama yang dihadapi oleh respoden.

641/731

Jadual 11 : Analisis Masalah Dalam Menjalankan PT

Bil.

Item

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Bermasalah
(%)

Tajuk penyelidikan
Menulis abstrak
Menulis refleksi P & P
Menulis refleksi nilai pendidikan
Mencari literatur tentang teori, konsep dan dasar
Mencari literatur tentang fokus kajian
Menulis objektif kajian
Menulis persoalan kajian
Memilih alat kajian untuk analisis masalah
Memilih alat kajian untuk analisis data
Menganalisis data kuantitatif
Menganalisis data kualitatif
Pelaporan dapatan kajian dalam bentuk grafik
Pelaporan dapatan kajian dalam bentuk interpretasi naratif
Menulis implikasi kajian
Menulis batasan kajian
Menulis kepentingan kajian
Sumber rujukan
Menulis cadangan kajian lanjutan
Penulisan sumber rujukan format APA

47.1
82.4
54.4
55.9
50

52.9
54.4
55.9
57.4
57.4
50

Tiada Masalah
(%)
76.5

50
85.3
85.3
64.7
55.9

50
63.2

52.9
51.5
60.3

Berdasarkan Jadual 11, beberapa kesimpulan berikut dapat dirumuskan terhadap aspek yang
menjadi masalah kepada responden semasa melaksanakan PT:
1.

Terdapat sembilan daripada 20 item masalah yang disenaraikan bukan merupakan

masalah utama yang dihadapi oleh responden. Item-item tersebut termasuklah penulisan
tajuk penyelidikan, pencarian literatr tentang fokus kajian, penulisan objektif dan
persoalan kajian, pemilihan alat untuk menganalisis masalah dan analisis data,
penulisan batasan kajian dan kepentingan kajian serta penulisan cadangan kajian
lanjutan.

2.

Manakala, 11 item selebihnya merupakan masalah yang sering dihadapi oleh responden
semasa melaksanakan PT. Antaranya merangkumi item-item

penulisan abstrak,

penulisan refleksi P&P dan refleksi nilai pendidikan, pencarian literatur tentang teori,
konsep dan dasar, cara menganalisis data kuantitatif dan data kualitatif, pelaporan
dapatan kajian dalam bentuk grafik dan secara naratif, penulisan implikasi kajian,
pencarian sumber rujukan dan penulisan mengikut format APA.

PERBINCANGAN

Dapatan kajian secara keseluruhan menunjukkan bahawa sokongan yang diterima oleh responden
ketika proses melaksanakan PT samada daripada usaha sendiri, penyelia PT, rakan sejawat,
pensyarah mata pelajaran dan penyelaras PT adalah tinggi iaitu antara skor min 4.07-4.21. Daripada
tujuh aspek proses pelaksanaan PT yang dinilai iaitu penentuan masalah/isu, penentuan refleksi,

642/731

penyataan objektif dan persoalan kajian, mengenalpasti alat kajian, menentukan instrumen, membina
item dan penulisan kertas cadangan, dapatan menunjukkan bahawa pensyarah PT banyak
membantu dalam menentukan isu dan masalah kajian, menentukan refleksi dan menentukan objektif
dan persoalan kajian Aspek penulisan kertas cadangan pula banyak dibantu oleh penyelaras PT.
Manakala aspek penentuan alat kajian, instrumen dan membina item ditentukan oleh diri mereka
sendiri. Walau bagaimanapun rakan sejawat kurang memberikan bantuan semasa melaksanakan PT
dengan skor min yang terendah untuk ke tujuh-tujuh aspek yang nilai.
Peranan penyelia juga didapati tidak menyerlah dalam memberi sokongan terhadap responden.
Penyelia sepatutnya menasihati pelajar dalam mendapatkan literatur, memberi motivasi kepada
pelajar (Kam, 1997; Mangematin, 1999; Waitie, 1994 ) dan mencapai persetujuan tentang pemilihan
tajuk kajian, objektif kajian, skop kajian, merekabentuk kerangka konsepsi kajian, metodologi kajian,
kaedah dan format penulisan, penjelasan idea kajian dan latihan serta kursus sokongan yang
diperlukan oleh pelajar bagi menjalankan penyelidikan dengan berkesan (Spear, 2000). Penyelia juga
perlu memberi maklumbalas dengan meneliti deraf penulisan, mengkritik secara konstruktif dan
memberi komen kritikal terhadap deraf tersebut bab demi bab sehingga selesai semua bab. Secara
keseluruhannya, penyelia bertanggungjawab memperbaiki prestasi pelajar (Ali, 2000). Ini bertepatan
dengan dapatan kajian Rosinah (2010) di mana pelajar bergantung sepenuhnya kepada penyelia
kerana bagi mereka penyelia adalah benar dan membantu mereka berada di landasan yang betul.
Dapatan kajian juga menunjukkan tahap kefahaman responden, persekitaran sekolah dan persekitan
IPG dalam melaksanakan PT adalah sederhana tinggi dan tinggi. Sepatutnya semua pihak perlu
saling berperanan dalam memastikan pelaksanaan PT yang berkesan dan mencapai objektif
program. Dari aspek diri sendiri, sepatutnya responden perlu merasa penting dan berminat untuk
melaksanakan PT. Penghasilan PT perlu dijadikan wadah untuk meningkatkan budaya pemikiran
reflektif ke arah memperbaiki amalan diri sendiri. Amalan reflektif adalah bertujuan menambah baik
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah melalui proses inkuiri kritikal dan disusuli dengan
refleksi (Cordingley, 1999; McMahon, 1999).
Faktor persekitaran sekolah juga perlu menyokong responden dalam menjalankan PT dengan
menyediakan persekitaran yang sesuai, sokongan daripada rakan sejawat, dan murid-murid yang
boleh dilibatkan. Pihak pentadbir juga perlu faham, menyokong dan memberi bimbingan kerana
pelaksanaan PT adalah satu proses penambahbaikan amalan pedagogi guru di sekolah. Amalan
pedagogi yang meningkat sudah pasti meningkatkan lagi prestasi pencapaian murid-murid.
Sebagaimana kajian Fullan, (2001) mendapati bahawa keyakinan guru dan peningkatan prestasi
murid adalah hasil daripada pengetua yang berkesan dan dapat memupuk persekitaran yang sihat.
Dari aspek persekitaran IPG pula, penyelia, pensyarah dan penyelaras perlu berganding bahu dalam
memastikan responden mempunyai pengetahuan dalam melaksanakan PT. Masa yang diperuntukan
oleh IPG perlu mencukupi untuk responden memahami konsep PT, menjalankan PT di sekolah dan
menyiapkan Laporan PT. Pertemuan antara responden dengan penyelia juga perlu kerap dilakukan
bagi melancarkan lagi pelaksanaan PT.
Bagi menentukan tahap kepuasan responden terhadap kualiti pelaksanaan PT, dapatan kajian telah
menunjukkan bahawa responden berpuas hati terhadap kaedah pengajaran mata pelajaran PT oleh

643/731

pensyarah PT. Diikuti oleh kualiti taklimat dan bimbingan oleh penyelaras PT dan kualiti penyeliaan
oleh penyelia PT yang dilantik. Sokongan daripada murid-murid sekolah juga menyumbang turut
menyumbang kepada tahap kualiti pelaksanaan PT. Begitu juga sokongan daripada rakan sejawat,
tahap motivasi kendiri dan kemudahan sumber maklumat berkaitan PT. Namun begitu, sokongan
daripada pihak pentadbir sekolah dianggap kurang menyumbang kepada kualiti pelaksanaan PT oleh
responden. Responden turut merasa kurang berpuashati dengan kualiti pengetahuan dan kemahiran
sendiri tentang proses melaksanakan PT serta kurang bermotivasi untuk menjalankan PT pada masa
hadapan. Tempoh masa menjalankan PT juga dilihat sangat kurang menyumbang kepada kualiti
pelaksanaan PT.
Sehubungan dengan itu, tempoh masa dalam melaksanakan PT perlu diambil kira lebih-lebih lagi
responden terdiri daripada guru yang bekerja sepenuh masa. Selain menanggung beban tugasan
yang banyak di sekolah, mereka juga menjalankan tanggungjawab mengurus rumahtangga masingmasing. Ahmad Fadzli (2004) mengulas bahawa beberapa kelemahan dan halangan terpaksa
dihadapi oleh pelajar dan mahasiswa dalam pengurusan masa belajar khususnya yang telah
berkeluarga. Malah kajian Newbold, Mehta & Forbus (2010) juga turut mendapati pelajar yang sering
menangguhkan pengajian mereka di universiti adalah pelajar-pelajar yang sudah berkahwin. Tuntutan
yang tinggi dari tempat kerja dan tanggungjawab yang besar terhadap keluarga telah menyebabkan
sebahagian mereka menangguhkan semester dan tidak mampu menghabiskan pengajian.
Dapatan kajian turut mendapati bahawa antara masalah yang sering dihadapi oleh responden
semasa melaksanakan PT adalah merangkumi item-item penulisan abstrak, penulisan refleksi P&P
dan refleksi nilai pendidikan, pencarian literatur tentang teori, konsep dan dasar, cara menganalisis
data kuantitatif dan data kualitatif, pelaporan dapatan kajian dalam bentuk grafik dan secara naratif,
penulisan implikasi kajian, pencarian sumber rujukan dan penulisan mengikut format APA.

IMPLIKASI KAJIAN
Hasil dapatan kajian ini diharap dapat membantu pihak IPG terutamanya penyelaras PPG dalam
merancang peruntukan masa agar guru-guru tidak merasa terbeban dalam menyediakan PT
memandangkan mereka adalah pelajar separuh masa dan mempunyai kekangan masa. Hasil
dapatan kajian mencadangkan agar penambahan masa diberikan kepada pelajar. Peruntukan masa
yang sesuai dapat membantu pelajar memberikan fokus dalam menghasilkan PT yang lebih
berkualiti.
Hasil dapatan kajian juga menunjukkan tahap kefahaman pelajar tehadap keperluan pelaksanaan PT
adalah sederhana tinggi. Oleh itu adalah menjadi tanggungjawab pihak IPG KBM untuk memberikan
kesedaran dan kefahaman kepada pelajar untuk tentang pentingnya amalan penyelidikan terutama
Penyelidikan Tindakan dalam menambahbaik amalan pedagogi mereka. Seorang guru perlu sentiasa
membuat refleksi dan sentiasa berusaha memperbaiki amalan mereka di bilik darjah kerana budaya
penyelidikan dan pemikiran reflektif ini sejajar dengan matlamat PPPM.
Selain itu dapatan kajian juga mendapati peranan penyelia juga tidak menyerlah dalam memberi
sokongan terhadap responden. Oleh itu dapat kajian dapat memberikan satu kesedaran kepada

644/731

pensyarah penyelia bahawa peranan mereka sangat penting dalam membantu pelajar. Pensyarah
penyelia perlu memberi maklumbalas dengan meneliti penulisan, memberikan kritikan secara
konstruktif dan memberikan komen kritikal terhadap penulisan pelajar.
Di samping itu dapatan kajian ini menunjukkan sokongan pihak sekolah terutama pihak pentadbir
semasa pelajar melaksanakan Penyelidikan Tindakan adalah sederhana tinggi. Dapatan ini
membantu pihak pentadbir sekolah menyedari bahawa sokongan dan kerjasama pihak pentadbir
dalam membantu guru melaksanakan PT amat diperlukan. Pentadbir sekolah perlu memupuk guruguru dengan amalan Penyelidikan Tindakan agar amalan reflektif dapat dijadikan budaya di sekolah.

RUJUKAN

Ahmad Fadzli Yusof. (2004). Mengurus waktu kerja. Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributions
Sdn Bhd
Ali, M. A. (2000). Supervision for Teacher Development: An Alternative Model for Pakistan.
International Journal of Educational Development, 20(3), 177-188.
Cohen, L., Manion, L. & Morrisson, L. 2011. Research Methods in Education, Ed. ke-7. Routledge:
London.
Cordingley, P. (1999). Constructing and critiquing reflective practice. Educational Action Research,
7(2), 183-191.
Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research. Ed. ke-4. Ohio: Pearson Education Inc.
Fullan, M. (2001).Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass Gay, L.R. dan
Airasian, P. 2003. Educational research. Ed. ke-7. Upper Saddle River. NJ: Merill.
Kam, B. H., (1997). Style and Quality in Research Supervision: The Supervisor Dependency Factor.
Higher Education, 34, 81-103.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Amali Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian, Institut Pendidikan Guru Malaysia,
Penyelidikan Tindakan II (Pelaksanaan dan Pelaporan). Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru
Malaysia
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Program Pensiswazahan Guru (PPG).
Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia.
McMahon, T., (1999). Is reflective practice synonymous with action research? Educational Action
Research, 7(1), 163-169
Mc Millan, J. H. & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence-based Inquiry. Boston:
Pearson Education, Inc.
Mangematin, V., (1999). PhD Job Market: Professional Trajectories and Incentives During the PhD.
Research Policy, 29(6), 741- 756.
Newbold, J. J., Mehta, S. S. & Forbus, P. (2010). A study of non-traditional and traditional students in
terms of their time management behaviors, stress factors and coping strategies. Proceedings of
the Academy of Educational Leadership, 15(2): 67-72.

645/731

Rosinah Edinin. (2010). Penyeliaan kertas cadangan penyelidikan tindkan. Jurnal Semarak Bahasa
Bil 3: 88-106.
Spear, R. H., (2000). Supervision of Research Students: Responding to Student Expectations. The
Australian National University,Canberra.
Spinger, K. (2010). Educational Research: A contextual approach. USA: John Wiley & Sons, Inc.
Waitie, D., (1994). Understanding Supervision: An Exploration of Aspiring Supervisors Definitions.
Journal of Curriculum and Supervision, 10(1), 60-76.

646/731

SPPK2015/067

AMALAN DAN GAYA KEPIMPINAN GURU BESAR DAN KEBERKESANAN

PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH DALAM DAERAH KUCHING,
SARAWAK
Nor Aznan Bin Hj Mahmood
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
Kuching SARAWAK
emel: norahm69@hotmail.com

Abstrak

Keperluan pencapaian prestasi sekolah pada tahap tertinggi memerlukan kepimpinan pendidikan
yang berkesan. Sehubungan dengan itu, kepimpinan guru besar adalah fokus utama yang dapat
menentukan arah tuju sekolah dan masa depan pelajarnya. Hussein Mahmood (1993) menggariskan
stail kepimpinan, iklim pembelajaran, tahap profesionalisme dan moral guru memainkan peranan
penting dalam menghasilkan sekolah berprestasi tinggi. Kajian ini bertujuan untuk menganalisa dan
mengenalpasti gaya kepimpinan guru besar dan amalannya serta impak terhadap prestasi sekolah.
Kajian ini dijalankan terhadap pentadbir sekolah rendah dalam daerah Kuchirng, Sarawak. Instrumen
pengumpulan data dilakukan melalui kaedah pemerhatian, analisis dokumen dan temubual.
Sebanyak 20 buah sekolah rendah yang terpilih telah dikaji sepanjang tempoh tiga bulan. Hasil
kajian mendapati bahawa Guru Besar mengamalkan beberapa teori gaya kepimpinan iaitu
Kepimpinan Tingkahlaku, Situasi, Tranformasi dan Instruksional. Dari segi amalan pengurusan dan
pentadbiran pula, guru besar menggunakan pendekatan birokrasi, demokratik dan situasi. Secara
rumusannya, gaya kepimpinan pengajaran, situasi dan tranformasional telah menunjukkan kesan
yang positif terhadap keberkesanan sekolah berbanding dengan gaya kepimpinan pemudahcara.
Pendekatan gaya instruksional merupakan amalan kepimpinan yang paling dominan dan berkesan.

Kata Kunci : Kepimpinan pengajaran, gaya kepimpinan, Guru Besar

1.0

Pengenalan

Kepimpinan adalah merupakan satu unsur yang amat penting dalam sesebuah organisasi kerana
gaya kepimpinan banyak mempengaruhi kejayaan dan keberkesanan sesebuah organisasi seperti
sekolah. Malahan kejayaan dan kecemelangan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada gaya
kepimpinan yang diamalkan oleh guru besar. Keperluan sistem pendidikan di Malaysia menjelang
tahun 2025 yang berupaya mencapai pendidikan berkualiti dan dapat menjadi penyumbang utama
dalam pembangunan modal insan dan ekonomi Negara sangatlah ditekankan. Kualiti pengajaran
merupakan medium paling berkesan dalam meningkatkan keberhasilan pelajar. Kesedaran untuk
memperkukuhkan amalan terbaik dalam kalangan warga pendidik seharusnya dipertingkatkan melalui

647/731

proses pengajaran dan pembelajaran agar dapat mencapai matlamat kecemerlangan pendidikan
khususnya di sekolah-sekolah. Justeru itu, dalam menentukan hala tuju dan kecemerlangan
sesebuah sekolah, sekolah memerlukan satu kumpulan kerja intstruksional yang mantap melalui
kepimpinan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepimpinan pengajaran yang berkesan (Laporan
Awal, PPPM 2013-2015, 2012).
Kepimpinan pengetua dan guru besar memerlukan pengetahuan, kecekapan, pengalaman mengajar
dan mentadbir yang tinggi. Pengetua dan guru besar sebagai pemimpin pengajaran dan sekali gus
sebagai pengurus pendidikan di sekolah menjadi faktor utama kepada bukan sahaja kejayaan sebuah
sekolah, bahkan dengan kepimpinan dan pengurusannya dengan misi dan visinya boleh menentukan
hala tuju institusi pendidikan nasional yang diamanahkan kepadanya (Day et al., 2000). Menurut
Ishak (2004; 2001) dan Flath & Findley (1992). lagi, pengetua dan guru besar adalah orang yang
penting di sekolah kerana mereka adalah ketua, pengurus dan juga pemimpin. Sebagai seorang
pemimpin sewajarnya mereka mempunyai keupayaan mempengaruhi guru-gu pemimpin sekolah
yang mampu melaksanakan perubahan di sekolah turut menjadi indikatoryang membezakan antara
sekolah yang berjaya dengan sekolah yang sebaliknya (Edmonds,1979; Findley & Findley, 1992;
Mortimore, 1993). Hussein (1997) pula berpendapat bahawa kepimpinan pengetua di sekolah
merangkumi kepemimpinan pengajaran dan kepemimpinan pendidikan. Kepimpinan pendidikan
memerlukan sentuhan teknologi pengajaran bagi menghasilkan pengurusan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan ke arah melahirkan murid cemerlang dalam bidang akademik
(Anderson & Coralyn, 1987; Blase & Blas,1998).
Di samping itu, pengetua dan guru besar turut perlu mempunyai kemahiran pengajaran yang tinggi
supaya dapat memberi bimbingan yang efektif dalam aspek pengajaran kepada guru-guru. Dengan
memiliki pengetahuan yang tinggi dan pengalaman yang meluas dalam bidang pengajaran, pemimpin
sekolah akan lebih dihormati dan seterusnya dapat memperbaiki amalan-amalan pengajaran dan
pembelajaran agar nantinya dapat menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam bidang kurikulum dan
kokurikulum dalam melaksanakan tugas-tugas di sekolah.
Keperluan mempunyai pengetahuan terhadap teori-teori kepimpinan juga amat penting bagi
membentuk kepimpinan guru. Walau bagaimanapun, dalam keadaan sebenar, peranan pengetua,
guru besar dan penolong kanan yang kurang berkesan dalam membimbing, berkongsi matlamat dan
menyelia

proses

pengajaran

dan

pembelajaran

menyebabkan

matlamat

pengajaran

dan

pembelajaran tidak tercapai. Adalah amat penting bagi guru besar dan pengetua mempunyai
pengetahuan tentang teori-teori kepimpinan kerana mereka memikul tangungjawab yang amat
penting dalam sistem ekologi persekolahan. Pengetahuan yang mendalam dalam kepimpinan guru
dari segi teori mahu pun kepimpinan instruksional akan dapat melahirkan sekolah yang berkesan
(Sazali, Rusmini, abang Hut & Zamri 2007).

1.1

Kepimpinan Pendidikan dan Pengurusan Pendidikan

Pelbagai definisi yang digunakan oleh pakar-pakar pendidikan terhadap pengurusan pendidikan.
Kefahaman yang pelbagai tentang pengurusan pendidikan wujud akibat matlamat dan pengaruh
disiplin-disiplin bidang lain seperti sosiologi, sains politik, ekonomi dan pengurusan umum. Bush

648/731

(2003) mentakrifkan pengurusan pendidikan sebagai satu bidang kajian dan amalan yang berkait
dengan operasi bagi organisasi pendidikan. Manakala Bolam (1999) pula mentakrifkan pengurusan
pendidikan sebagai suatu fungsi eksekutif untuk melaksanakan dasar yang telah dipersetujui. Bagi
Glatter (1999) pula, pengurusan pendidikan adalah kajian yang berkaitan dengan operasi dalaman
institusi pendidikan dan hubungannya dengan persekitaran.
Guru besar atau pengetua seringkali memainkan peranan sebagai pemimpin dan pengurus. Menurut
Abdul Aziz (2003), mereka adalah pemimpin profesional yang memainkan dua peranan yang amat
saling bergantungan antara satu sama lain, yang dinamakan sebagai kepimpinan dan pengurusan.
Hughes (1988) telah mencadangkan Model Dua Peranan bagi guru besar dan pengetua iaitu peranan
pemimpin profesional dan peranan ketua eksekutif.

Manakala Bell (dalam Bell dan Bush 2002)

menyatakan bahawa kepimpinan dan pengurusan tidak boleh dipisahkan dan sebarang langkah
untuk memisahkan peranan tersebut adalah tidak tepat. Ini adalah kerana peranan sebagai pemimpin
profesional dengan peranan pengurusan adalah saling lengkap melengkapi antara satu sama lain.
Bagi OSullivan et al. (1990) pula, peranan pengurusan pendidikan adalah secara kolektif yang
dilaksanakan oleh guru besar atau pengetua, guru-guru penolong kanan, guru kanan mata pelajaran
dan guru-guru dengan tanggungjawab khusus. Mereka bertindak sebagai koordinator, pengawal,
perancang dan pelaksana. Andaian di atas tidak mencakupi jangkaan atau tindakan terhadap tingkah
laku dan aktiviti kerana tidak memasukkan dimensi kepimpinan yang berasaskan nilai pendidikan dan
falsafah, juga profesionalisme

1.2

Cabaran Peranan Guru Besar dan Pengetua

Perubahan dalam matlamat pendidikan telah mengubah tugas dan peranan yang perlu dilaksanakan
oleh guru besar dan pengetua

(Abdullah Sani 2004; Ayob 2005; Cheng 2002; Hussein 1997;

Omardin 1999). Menurut Cheng (2002), peranan dan cabaran sebagai pemimpin sekolah semakin
kompleks. Oleh itu, guru besar atau pengetua bukan hanya perlu kepada pengetahuan profesional
sahaja tetapi perlu juga memahami kehendak pelbagai pihak yang berkepentingan terhadap sekolah.
Sergiovanni (1984) telah mengklasifikasikan peranan-peranan guru besar dan pengetua kepada lima
bidang utama iaitu dalam bentuk petugas, pendidikan, organisasi, pentadbiran dan pasukan.
Peranan-peranan ini bertambah dan berubah mengikut masa, menjadikannya bertambah kompleks
dan rencam. Perkara ini memberikan implikasi yang serius terhadap kebolehan dan kemampuan guru
besar dan pengetua untuk menghadapinya. Jika mereka tidak bersedia terhadap cabaran-cabaran
yang bakal dihadapi, kecemerlangan murid dan sekolah sukar untuk dibangunkan. Justeru itu,
sokongana dari guru-guru bawahannya amat penting dalam menghadapi

cabaran-cabaran dan

harapan tinggi yang diletakkan di bahu mereka. Oleh itu, pengwujudan program-program latihan yang
sesuai bagi pemimpin-pemimpin pendidikan adalah satu keperluan. Kursus-kursus seperti
Pengurusan dan Kepimpinan Sekolah (KPKS), Pengurusan Strategik untuk Organisasi Pendidikan
dan kursus Pengurusan Permuafakatan Strategik yang dilaksanakan oleh KPM melalui Institut
Aminuddin Baki (IAB) merupakan langkah yang sangat baik dan perlu diteruskan.

649/731

1.3

Latar belakang masalah

Guru Besar sepatutnya memberi yang terbaik kepada orang bawahannya khususnya guru-guru.
Gaya kepimpinan guru besar yang berhubung kait dengan kepuasan kerja guru perlu dikaji supaya
mampu menghasilkan beberapa tindakan susulan mengenai gaya kepimpinan guru besar berkesan
yang akan memberi kepuasan kerja di kalangan guru-guru. Ini kerana kecemerlangan organisasi dan
pelajar dalam pelbagai segi samada kurikulum atau kokurikulum banyak bergantung kepada faktor
kepuasan kerja guru.
Kepuasan Kerja merupakan aspek penting implikasi kepimpinan kerana peranan pemimpin sering
dinilai berasaskan sejauhmana orang yang bekerja dibawahnya berpuashati dengan cara mereka
diurus (Glube & Magerison, 1976). Menurut Locke (1976), kepuasan kerja boleh memberi akibat
kepada ketidakhadiran, berhenti kerja, kelewatan aduan-aduan, daya

pengeluaran, cepat

meninggalkan pejabat dan berlengah-lengah di waktu rehat.

Guru-guru mempunyai keperluan yang berlainan dan masalah yang berbeza . Pihak pentadbir
seharusnya mengambil tahu keperluan guru-guru dan kakitangan sekolahnya. Guru-guru dan
kakitangan sekolah akan lebih menghormati pemimpin bila dapati pihak petadbir mengambil berat
keperluan mereka. Guru-guru dan kakitangan juga ingin dihormati sebagaimana pemimpin mereka
ingin dihormati oleh pekerja bawahan. Oleh itu guru besar hendaklah mewujudkan hubungan yang
baik dengan guru dan kakitangannya dengan menggunakan gaya kepimpinan yang sesuai . Guruguru akan memberikan komitmen kerja yang tinggi apabila mereka rasa gembira, kurang mencari
pelbagai alasan untuk tidak hadir ke sekolah dan yang penting sentiasa berminat untuk bekerja di
bawah pimpinan guru besar tersebut . Mengikut Halpin (1957), pemimpin yang dapat membawa ke
arah matlarnat organisasi dengan berkesan ialah pemimpin yang mementingkan kedua-dua dimensi
iaitu penyempurnaan tugas dan hubungan staf. Jika pemimpin tidak mengarnalkan atau
mementingkan salah satu atau kedua-dua dimensi yang dinyatakan menyebabkan organisasi menjadi
kurang berkesan atau lembab . Kelemahan kepimpinan pengetua mengarnalkan corak kepimpinan
yang diingini oleh staf di bawahnya mungkin boleh mengujudkan kekangan dan tekanan kerja kepada
guru dan secara langsung menjejaskan prestasi guru dan seterusnya menjejaskan keberkesanan
sekolah.
Kepimpinan instruksional mendapat perhatian sejak 25 tahun yang lalu bermula dengan kajian
sekolah berkesan oleh Edmonds (1979). Model kepimpinan instruksional telah dibangunkan sejak
1980an oleh pengkaji barat seperti Hallinger dan Murphy (1985,1987), Bossert (1988), Murphy
(1990), Weber (1996), Southworth (2002) dan Hallinger ( 2000). Model Hallinger dan Murphy (1985)
paling kerap digunakan dalam kajian-kajian mengenai kepimpinan instruksional. Hallinger (2011)
menyatakan bahawa bermula tahun 1980an sehingga tahun 2010, sebanyak 130 kajian telah
dijalankan menggunakan model Hallinger (1985). Di Malaysia kepimpinan instruksional mula
mendapat tempat dalam kalangan pengetua sekolah kerana amat signifikan dalam melahirkan
sekolah berkesan (Sazali, Rusmini, Abang Hut & Zamri 2007). Dalam abad ke-21 amalan kepimpinan
instruksional masih relevan dan dapat menyumbang kepada kecemerlangan sekolah (Hallinger 2005;
Jabatan Perdana Menteri 2010). Keberkesanan amalan kepimpinan instruksional turut dinyatakan
dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (KPM 2007) dan Jabatan Perdana Menteri (2010).

650/731

Alimuddin (2010) menjelaskan seorang pemimpin instruksional yang menjadi agen perubahan dan
mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif dapat memberi impak yang signifikan dalam
kecemerlangan

pelajar.

Menurut

beliau

lagi,

tanggungjawab

pengetua

sebagai

pemimpin

instruksional adalah memastikan pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti akademik dirancang dan
dilaksanakan dengan baik, proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan dengan baik dan teratur
serta melaksanakan pengurusan akademik yang teratur agar guru dapat mengajar dengan
berkesan (Pendidik 2010). Walau bagaimanapun, dalam realiti sebenar peranan pengetua yang
kurang efektif dalam membimbing dan berkongsi matlamat dengan guru-guru menyebabkan program
pengajaran yang dirancang sering tidak mencapai matlamat sekolah (Sektor Pengurusan Akademik
2009).
Menurut Jenkins (2009) dalam artikelnya yang bertajuk What It Takes To Be An Instructional Leader
mendapati kepimpinan pengajaran berbeza daripada pengetua sekolah yang biasanya banyak
menumpukan pada urusan pentadbiran. Pengetua yang menganggap dirinya sebagai pentadbir
selalunya sibuk dengan urusan pentadbiran manakala pengetua yang dianggap sebagai pemimpin
pengajaran adalah mereka yang melibatkan diri dalam menyediakan matlamat yang jelas,
menyediakan sumber pengajaran, mengurus kurikulum, memantau rancangan pengajaran dan
menilai guru. Selain itu, menurut beliau lagi, pemimpin pengajaran menjadikan kualiti pengajaran
sebagai keutamaan sekolah dan berusaha merealisasikan visi dan matlamat sekolah.
Phillips (2004) menyatakan kepemimpinan pengajaran mengutamakan kualiti pengajaran sekolah dan
berusaha merealisasikan visi. Pemimpin pengajaran memperlihatkan arah matlamat yang jelas untuk
sekolah dan keutamaan diberikan kepada perkara-perkara yang berkaitan dengan pelajar. Pemimpin
pengajaran mampu melihat dan mengetahui apa yang berlaku di bilik darjah dan tahu bagaimana
untuk memacu kejayaan dengan melihat kekuatan yang ada pada orang Gaya kepimpinan guru
besar berkait rapat dengan kejayaan sesebuah sekolah yang ditadbirnya. Sebagai pemimpin utama
di sekolah guru besar perlu berupaya mempengaruhi semua guru untuk melaksanakan program.
Keadaan ini boleh dicapai jika guru besar mempunyai gaya kepimpinan yang dapat memenuhi
kepuasan kerja guru-guru.

2.0

Tinjauan Literatur

Kepemimpinan merupakan satu elemen yang penting dalam sesebuah organisasi formal. Menurut
Robin (2003) dalam Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010) menyatakan bahawa kepemimpinan
ialah kebolehan untuk mempengaruhi ahli-ahli kumpulannya untuk mencapai sesuatu matlamat. Oleh
hal demikian, kepemimpinan sudah semestinya disebatikan dengan guru besar selaku ketua
pentadbir dalam sesebuah sekolah.
Terdapat tiga gaya kepemimpinan yang boleh dikenalpastikan iaitu gaya autokratik, demokratik dan
laissez faire. Gaya autokratik dapat disimpulkan sebagai cara mengurus atau mentadbir atau
memerintah dengan kuasa mutlak kepada seseorang. Dalam hal organisasi sekolah cara urus tadbir
seseorang guru besar yang mengamalkan cara autokrasi adalah seorang pentadbir yang mengurus
sekolah tanpa menerima pandangan sesiapa. Apa sahaja yang diarahkan semua guru dan staf mesti

651/731

akur, jika tidak tindakan disiplin akan diambil oleh beliau. Dalam pengurusan atau pentadbiran
sekolah kadang-kadang seorang pentadbir harus juga menggunakan kuasa mutlak atau autokrasi
dalam menggerakkan guru-guru dan staf terutamanya kumpulan yang merasakan diri mereka selesa
dan tidak mahu menerima perubahan walhal perubahan yang dibawa membawa kebaikan.
Gaya kepemimpinan yang seterusnya ialah gaya demokrasi. Gaya ini pula pada pandangan saya
adalah satu bentuk pemerintahan yang mengamalkan cara mengurus atau mentadbir atau
memerintah secara demokratik, dimana setiap seuatu perkara diputuskan melalui suara majoriti, jika
dalam hal negara ditentukan rakyat jelata. Dalam pengurusan atau pentadbiran sekolah saya banyak
mengamalkan cara ini, agar guru-guru dan staf merasakan pandangan mereka diterima, dan secara
tidak langsung mereka akan mempunyai semangat kekitaan atau kepunyaan. Dari sini diharapkan
mereka akan menjalankan tugas dengan lebih berkesan dan cemerlang. Kebanyakan tindakan
diambil berdasarkan keputusan mesyuarat, ini bermakna pandangan semua pihak diambil kira.
Laissez-faire secara amnya difahami sebagai satu mengurus atau mentadbir yang memberikan atau
menjamin kebebasan kepada individu. Dipandang dari satu sudut cara ini memberi ruang untuk
individu lebih kritis dan kreatif. Dalam pengurusan di sekolah cara ini boleh diamalkan tetap tidak
kepada semua guru dan staf, kerana dikhuatiri ada yang akan mengambil kesempatan ke atas
kebebasan yang diberikan. Kebebasan yang diberikan bukan bermakna untuk mereka bertindak
sewenangnya hingga membawa keburukan kepada organisasi Cara ini mungkin boleh ditadbir urus
oleh pengetua atau guru besar kepada key personel tertentu seperti Guru Penolong Kanan atau
Ketua Panitia. Kebebasan diberikan kepada mereka yang faham akan tugas sebenar mereka dalam
ertikata lain penurunan kuasa supaya mereka lebih bebas dan dengan sendirinya lebih kreatif
Kesimpulan dalam mengurus tadbir organisasi sekolah, ketiga-tiga gaya kepimpinan harus digunakan
oleh Pengetua atau Guru Besar berdasar situasi dan masa yang bersesuaian. Setiap satu gaya
kepimpinan ini ada kebaikan dan keburukannya dan ia sebenarnya terpulang kepada individu
bagaimana hendak mentadbir urus berdasarkan situasi, guru-staf dan masa.
Gaya kepemimpinan Laissez-faire secara amnya difahami sebagai satu mengurus atau mentadbir
yang memberikan atau menjamin kebebasan kepada individu. Dipandang dari satu sudut cara ini
memberi ruang untuk individu lebih kritis dan kreatif. Dalam pengurusan di sekolah cara ini boleh
diamalkan tetap tidak kepada semua guru dan staf, kerana dikhuatiri ada yang akan mengambil
kesempatan ke atas kebebasan yang diberikan. Kebebasan yang diberikan bukan bermakna untuk
mereka bertindak sewenangnya hingga membawa keburukan kepada organisasi Kebebasan
diberikan kepada mereka yang faham akan tugas sebenar mereka dalam erti kata lain penurunan
kuasa supaya mereka lebih bebas dan dengan sendirinya lebih kreatif Kesimpulan dalam mengurus
tadbir organisasi sekolah, ketiga-tiga gaya kepimpinan harus digunakan oleh Pengetua atau Guru
Besar berdasar situasi dan masa yang bersesuaian. Setiap satu gaya kepimpinan ini ada kebaikan
dan keburukannya dan ia sebenarnya terpulang kepada individu bagaimana hendak mentadbir urus
berdasarkan situasi, guru-staf dan masa.
Selain itu, terdapat juga beberapa teori kepemimpinan yang sedia ada dapat diguna pakai dalam
menentukan kepemimpinan yang dibawa atau ditunjukkan oleh seseorang pemimpin. Terdapat dua
jenis teori iaitu teori tradisional dan teori semasa. Teori tradisional merangkumi teori tret, teori tingkah

652/731

laku dan teori situasi. Manakala bagi teori semasa pula, teori transformasi dan teori kepimpinan moral
merupakan dua teori yang dikelaskan dalam teori ini.
Teori tret merupakan teori yang menyatakan bahawa setiap individu mempunyai set tret yang unik
dan dapat diukur secara sah dan boleh dipercayai. (Amyrah Salim, 2014). Dalam konteks
kepemimpinan di sekolah, teori ini menekankan tret yang perlu dimiliki oleh seseorang pentadbir
sekolah iaitu guru besar dalam memimpin sekolah. Antara tret yang telah dinyatakan oleh Stogdill
(1974) dalam Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010) ialah dapat bekerjasama, bercita-cita tinggi,
dapat membuat keputusan, yakin pada diri, dapat menerima tekanan dan tidak mudah berputus asa.
Teori ini juga menekankan kemahiran-kemahiran yang harus dimiliki untuk seorang pemimpin yang
berjaya terutamanya di sekolah seperti kecerdasan

yang tinggi,

kreatif, petah bertutur,

berpengetahuan, teratur dan berkemahiran sosial. Kesemua tret dan kemahiran yang dinyatakan
menjadi rujukan dan ukuran bagi menentukan kebolehan seseorang itu untuk menjadi pemimpin yang
berjaya.
Teori yang kedua ialah teori tingkah laku. Teori ini memberikan tumpuan kepada pemimpin
bagaimana mereka bertingkah laku terhadap pengikut mereka semasa memimpin. Teori tingkah laku
sering dikaitkan dengan Teori X dan Teori Y yang memperlihatkan bagaimana seorang pemimpin
menilai dan memberikan prespektif mereka terhadap orang bawahan yang dipimpin, Teori X
menjelaskan bagaimana pemimpin melihat pekerja bawahan bekerja hanya ingin mendapatkan wang
ringgit sahaja, malas, perlu dikawal selalu dan kebolehan pekerja tidak dimaksimumkan sepenuhnya.
Sebaliknya, dalam teori kepemimpinan iaitu Teori Y, pemimpin menganggap bahawa staf di
bawahnya adalah rajin, dapat bekerjasama, bercita-cita tinggi, positif terhadap pekerjaan dan
kawalan terhadap pekerja adalah kurang. Oleh itu, teori ini dapat menentukan bagaimana tingkah
laku seorang pentadbir melihat staf di bawahnya dalam melaksanakan tanggungjawab yang telah
diberikan.
Teori kepemimpinan yang ketiga iaitu teori situasi yang merangkumi dua lagi teori iaitu Teori
Kontijensi Fiedler (1967) dan Teori Situasi Hersey dan Blanchard (1977). Teori Kontijensi
menjelaskan bahawa tidak terdapat satupun cara terbaik dalam memimpin sesebuah organisasi. Ini
adalah kerana bukan semua gaya kepemimpinan dapat diguna pakai dalam satu situasi yang
berbeza. Tuntutan persekitaran yang berlainan juga menjadikan tahap kepemimpinan individu
tersebut tidak hanya bergantung dengan keupayaan memimpin tetapi turut dipengaruhi dengan
situasi yang dialami dalam organisasi tersebut. Teori Situasi Hersey dan Blanchard pula menyatakan
bahawa terdapat empat gaya kepemimpinan iaitu memberitahu (telling), menjual (selling), mengambil
bahagian (participating) dan menurunkan tanggungjawab (delegating). Gaya kepemimpinan perlu
diselaraskan dengan tahap kematangan ahli dalam pentadbiran. Tahap kematangan ahli dapat
dibahagikan kepada dua iaitu Kumpulan Kematangan Tinggi dan Kumpulan Kematanagn Rendah.
Jesteru itu, teori situasi dapat membimbing pemimpin untuk menilai sesuatu situasi yang dihadapinya
dalam sesebuah organiasi sebelum menerapkan gaya kepemimpinan yang sesuai.
Teori yang seterusnya ialah Teori Transformasi. Pemimpin transformasi berupaya menggerakkan
pengikut-pengikutnya untuk bertindak mencapai matlamat tertentu berdasarkan nilai motivasi,
keperluan dan kehendak, aspirasi dan jangkaan kedua-dua pihak, iaitu pemimpin dan pengikut.

653/731

(Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010). Teori ini mengklasifikasikan pemimpin kepada dua jenis
iaitu pemimpin transaksi dan pemimpin transformasi. Pemimpin transaksi merujuk kepada pemimpin
yang memotivasikan pengikutnya dengan menawarkan ganjaran di astas tugas yang telah diberikan.
Tiada komitmen peribadi yang daripada pengikut untuk meningkatkan prestasi organisasi atau
membuat perubahan kreatif dan inovatif. Pemimpin transformasi pula menginspirasikan dan
memberikan pertimbangan secara individu, beroperasi berasaskan nilai dan menyemarakkan
komitmen terhadap organisasi dalam diri pengikutnya. Selain itu, pemimpin transformasi juga
merupakan pemangkin kepada perubahan dan agen kejelekitan dalam organisasi demi mencapai
matlamat bersama. Oleh itu, teori ini membenarkan kita melihat jenis pemimpin yang terdapat di
dalam sesebuah organisasi.
Teori terakhir ialah teori kepemimpinan moral. Penekan terhadap nilai dan etika pemimpin menjadi
perhatian dalam teori ini. Bimbingan daripada pemimpin kepada ahlinya untuk memotivasikan mereka
melalui sifat-sifat dan nilai-nilai terpuji merupakan perkara utama dalam teori kepemimpinan moral ini.
Pemimpin akan mempamerkan nilai-nilai yang positif kepada persekitaran agar menjadi ikutan ahli
organisasi yang lain. Isu kepimpinan pendidikan dan pengurusan pendidikan bukanlah merupakan
suatu isu yang lapuk walaupun telah lama dibincangkan oleh pakar-pakar pendidikan. Isu-isu baru
dalam bidang pendidikan yang semakin kompleks memerlukan kefahaman dan pentaksiran semula
konsep-konsep kepimpinan dan pengurusan oleh guru besar dan pengetua. Ini adalah kerana guru
besar dan pengetua perlu menghadapi dan menangani isu-isu ini secara spontan selama mana
mereka masih menjawat jawatan sebagai pemimpin dan pengurus sekolah. Ini adalah kerana,
sebuah sekolah yang berkesan dan cemerlang selalunya diterajui oleh seorang guru besar atau
pengetua yang berkesan dan cemerlang. Keberkesanan dan kecemerlangan mereka seharusnya
didasari oleh kemampuan dan keupayaan untuk menangani isu-isu kepimpinan dan pengurusan
secara berkesan dan cemerlang.
Kesimpulannya, bagi memastikan kejayaan sekolah, pengetua harus menerapkan tiga dimensi
kepimpinan pengajaran yang menjadi tunjang kepada amalan kepimpinan pengajaran di sekolah.
Pengetua perlu mempunyai visi dan misi sekolah yang jelas di mana setiap komponen di sekolah
dapat beroperasi dengan baik kerana pengetua yang berjaya faham akan kepentingan matlamat
pembelajaran yang jelas (Manasse, 1985). Sememangnya sekolah memerlukan seorang pengetua
yang dapat mengurus program pengajaran dan sentiasa memastikan kualiti pengajaran di sekolah
dapat dipertingkatkan di samping mewujudkan iklim sekolah yang positif. Ini adalah kerana pengetua
yang memberi tumpuan kepada penambahbaikan sekolah akan menghasilkan sekolah yang lebih
berkesan (Marzano et al., 2005). Namun begitu, adalah mustahil untuk memajukan prestasi sekolah
tanpa kerjasama dari semua pihak terutamanya guru (Haris & Muijis, 2005).

3.0

Kaedah

Kajian ini telah dijalankan dengan membuat tinjauan awal terhadap 20 buah sekolah rendah dalam
daerah Kuching, Sarawak.

Terdapat dua kategori sekolah yang telah ditinjau iaitu sekolah

kebangsaan dan sekolah jenis kebangsaan.

Bagi memudahkan penyelidik mengenalpasti gaya

654/731

kepimpinan yang diamalkan oleh guru besar di sekolah ini, penyelidik telah membuat borang
pemerhatian dan soal selidik. Pada borang pemerhatian, item pertama ialah sikap prihatin guru besar
terhadap kebajikan guru-guru lain, item kedua pula ialah adakah guru besar ini senang di bawa
berbincang, item ketiga pula berkaitan dengan motivasi dan semangat guru besar dalam menjalankan
tugas dan meningkatkan prestasi sekolah. Item keempat dalam borang pemerhatian ialah adakah
guru besar ini mendengar dan menerima pendapat serta cadangan guru-guru lain, item kelima ialah
pendirian guru besar ketika membuat sesuatu keputusan. Manakala bagi borang soal selidik pula
mengandungi 15 item soalan sahaja yang terbahagi kepada empat benda yang hendak dikenalpasti
iaitu isu keprihatinan guru besar, ketegasan,

tolak ansur dalam membuat keputusan, dan sikap

tanggungjawab, semangat dan motivasi guru besar terhadap tugasnya.

Pemerhatian dan dapatan kajian menggunakan kaedah penjelasan kajian kes dengan mengambil
sampel sekolah terpilih. Dalam laporan kajian ini, hanya satu kajian kes yang dikemukakan kerana ini
adalah laporan awal kajian.

4.0

Keputusan

4.1

Kajian Kes 1 : Kepimpinan Guru Besar

Sepanjang pemerhatian dan kerja lapangan pada 7 Julai 2014 hingga 8 Ogos 2014 di Sekolah
kebangsaan A (nama samaran) yang terletak di sekitar Kuching. Sepanjang di sekolah tersebut
pemerhatian terhadap guru besar sekolah dari segi kepimpinannya. Encik Jerry (nama samaran)
yang mula bertugas di Sekolah Kebangsaan A pada 21 April 2014 bagi menggantikan guru besar
lama yang telah bersara. Mulai hujung bulan April hinggalah awal bulan Ogos iaitu kira-kira tiga
bulan, terdapat juga perubahan dan gaya kepepimpinan yang telah dibawa oleh Encik Jerry dalam
mentadbir Sekolah Kebangsaan A yang sempat diperhatikan.
Pertama, guru besar sekolah ini memiliki gaya kepemimpinan demokratik yang sangat ketara. Bukti
yang pertama ialah, pada setiap hari Rabu tepat jam 6.50 pagi, taklimat bersama guru besar akan
dilakukan. Tujuan beliau mengadakan taklimat ini ialah untuk mengetahui permasalahan yang sedang
dihadapi oleh sekolah dan mahu pun guru-guru dalam pelbagai aspek seperti kurikulum, kokurikulum
ataupun disiplin murid. Sekiranya terdapat masalah yang timbul, guru besar tidak teragak-agak untuk
membincangkan masalah tersebut bersama guru lain semasa taklimat sedang dijalankan. Selain itu,
beliau juga sudi mendengar cadangan mahupun bantahan yang diutarakan oleh guru-guru di sekolah
tersebut. Ini telah menghasilkan sebuah persekitran yang tenteram dan produktif untuk meningkatkan
hubungan pemimpin dan pengikutnya. Bukti yang kedua ialah guru besar memberikan peluang dan
ruang kepada setiap Penolong Kanan di sekolah tersebut untuk menyampaikan amanah dan
pesanan buat murid-murid semasa perhimpunan mingguan. Ini menunjukkan bahawa guru besar
tidak lokek dan tamak dengan kuasanya bahkan sanggup memberikan peluang kepada orang lain
untuk memyampaikan ucapan. Oleh hal demikian, hal ini sangat penting dan bermakna kerana
kesanggupan beliau untuk bekerjasama sebagai satu pasukan telah membuktikan bahawa gaya
kepemimpinan yang dibawanya merupakan gaya demokratik. Justeru itu, gaya kepemimpinan yang
dapat dikenalpasti pada guru besar sekolah ini merupakan gaya demokratik.

655/731

Selain itu, terdapat juga gaya kepemimpinan lain yang boleh disaksikan dalam diri guru besar sekolah
ini. Gaya kepemimpinan menurunkan tanggungjawab (delegating) yang dinyatakan oleh Hersey dan
Blanchard dapat juga dikesan dengan jelas. Guru besar mempunyai ciri-ciri yang gaya kepemimpinan
menurunkan tanggungjawab iaitu berkebolehan, rela dan yakin. Buktinya ialah, semasa insiden pokok
tumbang di Sekolah Kebangsaan A, guru besar tidak cemas malah yakin dan secara sukarelanya
menguruskan masalah ini tanpa menuding jari kepada guru lain untuk mengurusnya. Beliau segera
menghubungi pihak berwajib bagi menyelesaikan masalah yang sedang berlaku. Ini menunjukkan
beliau sangat berkebolehan untuk memimpin dan mentadbir sekolah walaupun berlakunya perkara di
luar jangkaan seperti pokok tumbang tersebut. Tambahan pula, melalui pemerhatian menerusi
insiden ini, terdapat juga beberapa orang guru biasa membantu guru besar tanpa diarahkan. Ini
memberikan satu lagi bukti bahawa terdapat guru yang tergolong dalam kumpulan kematangan tinggi
yang memperkukuhkan lagi gaya kepemimpinan yang ditunjukkan oleh guru besar kerana
mempunyai guru yang komited ke arah mencapai matlamat organisasi adalah ciri bagi pengikut yang
tergolong dalam gaya kepemimpinan menurunkan tanggungjawab sebagaimana yang dinyatakan
oleh Hersey dan Blanchard (1977) dalam Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010). Justeru itu, guru
besar sekolah ini turut mempunyai gaya kepemimpinan menurunkan tanggungjawab (delegating).
Seterusnya, hasil pemerhatian dapat melihat beberapa teori kepemimpinan yang diaplikasikan oleh
guru besar sekolah tersebut dalam pentadbiran sekolah ini. Teori pertama yang dapat diperhatikan
ialah teori tret. Dalam pemerhatian terhadap guru besar sekolah ini, terdapat tret-tret yang jelas
kelihatan yang terdapat pada diri guru besar sekolah ini. Bagi membuktikan kewujudan tret tersebut
pengkaji telah memasukkan tret tret tersebut dalam soal selidik yang telah dilaksanakan kepada 15
guru di sekolah tersebut. Pengkaji telah meletakkan tret yang ingin dikenalpasti pada item 5, item 9
dan item 18 bagi mendapatkan penilaian daripada guru-guru sekolah tersebut terhadap guru besar.
Item 5 menjelaskan tret guru besar peka terhadap persekitaran sosial manakala item 9 dan 18 pula
mengenalpasti tret guru besar sebagai seorang yang bercita-cita tinggi dan berorientasikan
pencapaian sebagaimana yang telah dinyatakan dalam teori tret ini. Hasil dapatan menunjukkan
semua responden mengisi sangat setuju untuk item 5 menjadikan peratusannya 100% dan
memberikan bukti bahawa guru besar sekolah ini sangat peka terhadap persekitaran sosialnya.
Selain itu, dapatan bagi item 9 ialah 10 orang responden sangat setuju (67%), 3 orang responden
setuju (20%) dan 2 orang responden lagi kurang bersetuju (13%) manakala bagi item 18 pula 100%
responden sangat bersetuju. Ini menunjukkan bahawa guru besar merupakan seorang yang bercitacita tinggi dan berorientasikan pencapaian kerana majoriti bersetuju dengan kedua-dua item tersebut.
Berdasarkan pemerhatian juga, pengkaji turut melihat guru besar menyemak rekod pengajaran guru
sekolah dengan teliti dan memastikan semua buku rekod pengajaran guru dihantar pada hari Jumaat.
Ini dapat memberikan input kepada kita bahawa tret guru besar tersebut ialah mementingkan
pencapaian sekolah yang digembelingkan oleh guruguru di sekolah. Jesteru itu, teori tret
sememangnya wujud dalam diri guru besar sekolah ini.

656/731

Graf Jumlah Responden Menjawab Item 5, 9 dan 18

Sangat Setuju
Setuju

Item 5

Kurang Setuju

Item 9
Item 18

Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Rajah 1: Bilangan responden terhadap Item Kepimpinan Guru Besar

Teori kepemimpinan kedua yang dapat diperhatikan daripada guru besar sekolah A ialah teori
transformasi. Pengkaji telah melihat guru besar sering kali mengalakkan guru guru untuk melakukan
kerja yang diberikan dengan komited dan ikhlas. Contohnya, semasa berbual di bilik guru bersama
guru lain, pengkaji mendapati bahawa beliau sering menekankan usaha dalam pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah bagi memotivasikan guru agar minat terhadap kerjaya dapat dipupuk. Ini
selaras

dengan teori tranformasi yang menjelaskan pemimpin akan mempengaruhi pengikutnya

untuk membina komitmen tinggi dalam kerjaya. Tambahan pula, sikap guru besar yang
mementingkan perubahan dapat saya kesan semasa taklimat beliau kepada guru pelatih. Contohnya,
beliau mmenjelaskan bahawa setiap projek yang dilaksanakan perlulah membawa perubahan kepada
murid dan sekolah serta meninggalkan impaks yang berkesan dan kukuh. Oleh itu, guru besar
sekolah ini sememangnya mementingkan perubahan yang membawa kepada teori transformasi
dalam diri pemimpin.
Selain itu, data yang telah diperolehi daripada soal selidik turut mengukuhkan lagi penemuan
terhadap guru besar dalam teori ini. Secara amnya, wujud ciri pemimpin transformasi dalam diri guru
besar iaitu pemangkin kepada perubahan sekolah. Ini dibuktikan dalam item 24 dan item 27 yang
mana telah menunjukkan keputusan yang ketara dan jelas. Penyataan item 24 iaitu guru besar
sekolah saya sering mencuba idea-idea baharu bersama guru-guru telah menunjukkan keputusan
yang konklusif. Seramai 11 orang respon memilih sangat setuju dan 4 orang respon lagi memilih
setuju bahawa guru besar sekolah ini menepati penyataan dalam item 24. Bagi item 27 iaitu guru
besar sekolah saya sedia membuat perubahan telah mendapat sangat setuju daripada 14 orang
responden dan seorang lagi setuju akan penyataan ini. Ini menunjukkan ciri pemakin kepada
perubahan wujud dalam diri guru besar sekolah ini.
Teori yang ketiga dapat diperhatikan ialah guru besar sekolah A mempunyai teori kepemimpinan
moral. Ini dapat dilihat beliau sering kali menunjukkan nilai-nilai yang positif kepada guru di sekolah
tersebut. Contoh, beliau masih lagi menghormati guru-guru senior yang terdapat di sekolah tersebut.
Beliau tidak memaksa guru veteran yang mengalami masalah kesihatan untuk mengikuti aktiviti yang
lasak atau berat. Namun ini tidak bermakna beliau memberi muka atau lembut hati. Ketegasan guru
besar tersebut dapat diperhatikan semasa beliau memberikan arahan kepada semua kaki tangan
sekolah tersebut. Beliau sering menerapkan unsur moral dan nilai dalam melaksanakan tugas seperti

657/731

menasihati guru agar mengamalkan budaya berjimat cermat terutamanya dalam penggunaan elektrik
dan air untuk kebaikan sejagat. Justeru itu, guru besar sekolah ini juga turut memberikan sedikit teori
kepimpinan moral dalam pucuk kepimpinannya.
Sepanjang berada di sekolah tersebut, terdapat juga beberapa ciri guru besar cemerlang yang telah
diperhatikan. Ciri pertama yang dapat dicatatkan ialah petah berkata-kata. Ia merupakan ciri yang
penting sebagai seorang pemimpin. Guru besar sekolah A bijak menyusun kata-kata semasa
menyampaikan ucapan mahupun berbual dengan rakan sejawatnya. Menurut Yap (1997), nada suara
yang berkeyakinan, pandai menyusun perkataan dan fikiran yang tenang mampu menimbulkan rasa
hormat seseorang terhadap pemimpin. Ciri ini sememangnya ada pada guru besar sekolah ini. Selain
itu, ciri yang kedua yang terdapat pada beliau ialah mengambil berat kebajikan kaki tangannya.
Menurut Abdul Aziz Ismail (1999) dalam Azim Aris (2012) menyatakan bahawa ciri ini sangat penting
membina akauntabiliti dan profesional keguruan kerana secara tidak langsung ia membina hubungan
sosial yang positif untuk semua pihak di sekolah.
Selain itu, pengkaji juga perhatikan sedikit perubahan berlaku terhadap iklim budaya sekolah
tersebut. Pertama, pengkaji dapat melihat ramai guru sibuk melakukan kerja masing-masing
terutamanya kerja online. Apabila ditanya kepada mereka, pengkaji mendapati guruguru di sekolah
tersebut mula melakukan kerja pengisian atas talian secara serius kerana guru besar telah
menentukan tarikh tutup pengisian atas talian. Ini secara tidak langsung telah mula menghasilkan
iklim budaya kerja yang positif terutamanya dalam menyiapkan kerja yang diberikan. Selain itu,
keadaan sekolah juga turut teratur dan tidak kelam-kabut sepertimana yang sering berlaku kepada
guru besar baharu yang mula bertugas di sesebuah sekolah. Tambahan pula, masalah disiplin juga
tidak ketara disebabkan pengurusan yang dilaksanakan oleh guru besar berkesan dalam
mewujudkan iklim budaya sekolah yang selesa dan produktif.
Walaupun guru besar menunjukan ciriciri kecemerlangan, namun terdapat juga beberapa
penambahbaikan

yang

perlu

dilakukan

untuk

memperbaiki

segala

kelemahan

disamping

memperkukuhkan lagi kekuatan sekolah tersebut. Penambahbaikan yang harus dilakukan oleh guru
besar ialah menanam dan memupuk minat serta komitmen secara mendalam kepada semua warga
di sekolah yang ditadbir olehnya. Minat terhadap kerjaya dapat menghasilkan sebuah sekolah yang
cemerlang dan berwawasan. Salah satu cara ke arah sekolah yang cemerlang ialah mempunyai
kakitangan yang cemerlang. Untuk mencapai tahap tersebut guru besar perlu memimpin guru untuk
menyertai atau mengikuti mana-mana program peningkatan dalam profesion mereka atau
menggalakan guru sekolah untuk melanjutkan pelajaran mereka. Ini bertujuan untuk memberikan
pendedahan kepada guru disamping memberikan mereka pengalaman baharu. Oleh itu,
penambahbaikan ini perlu dilaksanakan di sekolah tersebut.
Penambahbaikan yang kedua yang dapat dilakukan ialah membuat perancangan jangka panjang
untuk menentukan hala tuju dan matlamat yang akan dicapai oleh sekolah. Melalui perancangan
jangka panjang, guru besar dapat membina acuan yang akan membentuk sekolah yang ditadbirnya.
Perancangan jangka panjang juga dapat memperlihatkan cabaran dan kelemahan yang bakal
dihadapi oleh sekolah dalam usaha mencapai matlamat sekolah tersebut. Selain itu, perancangan
juga dapat membina landasan yang betul kepada semua guru di bawah pentadbiran guru besar

658/731

tersebut. Jesteru itu, perancangan jangka panjang merupakan faktor yang penting dalam pentadbiran
selain daripada tampok kepimpinan guru besar tersebut.

5.0

Perbincangan dan Rumusan

Kesimpulannya, gaya kepimpinan guru besar di Sekolah Kebangsaan A ialah demokratik

berpusatkan pekerja yang dikukuhkan lagi dengan teori transformasi, teori tret dan teori kemoralan
yang ditunjukkan oleh guru besar. Guru besar sekolah ini sememangnya menekankan gaya yang
demokratik sebagaimana ditunjukkan dalam pentadbiran di sekolah tersebut. Oleh itu, banyak
perkara yang boleh dipelajari hasil daripada pemantauan terhadap guru besar sekolah ini. Justeru itu,
gaya kepemimpinan yang ditonjolkan oleh guru besar sekolah ini boleh dijadikan panduan kerana
pada guru-guru untuk menjayakan kepimpinan pengajaran yang brkesan.
Gaya kepimpinan memang tidak dapat lari daripada insan bergelar guru besar .Dengan memahami
prinsip yang terkandung di dalamnya , guru besar dapat memahami tanggungjawabnya yang
sebenar. Konsep gaya kepimpinan haruslah di hayati sepenuhnya kerana akan dapat meningkatkan
tahap kecemerlangan dan keberkesanan guru besar tersebut. Ini kerana penghayatan tersebut
membolehkan semua guru besar dapat menjalankan tanggungjawab dan tugas-tugasnya dengan
penuh komited dan dedikasi.
Akauntabiliti, etika, dan ruang lingkup kepimpinan seorang guru besar merangkumi sekolah, diri
sendiri, murid-murid dan profesion keguruan itu sendiri

akan dapat ditingkatkan sekiranya

seseorang guru besar itu benar-benar menjalankan tanggungjawabnya sebagai seorang pemimpin
dengan berkesan. Peningkatan dalam bidang tersebut melambangkan tingginya kualiti seseorang
guru besar yang juga akan meningkatkan taraf profesionalisme keguruan.
Selain itu guru besar juga dapat melaksanakan tugas itu dengan bersungguh-sungguh dan penuh
dedikasi sekiranya guru besar tahu tanggungjawabnya terhadap kerjayanya. Kesedaran kepada
kepimpinannya juga akan menjadikan seseorang guru besar itu lebih bertanggungjawab terhadap
tanggungjawab yang di laksanakannya. Sekiranya seseorang guru besar itu mengabaikan
akauntabiliti terhadap tugas dan tanggungjawabnya , maka tanggungjawabnya tidak dapat di
jalankan dengan baik dan akan gagal melahirkan modal insan seperti yang di cita-citakan negara.

Rujukan
Abdul Ghani Abdullah. (2009). Kepimpinan dan Penambahbaikan Sekolah. Kuala Lumpur: PTS
Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed & Abdul Ghani Abdullah. (2007). Guru Sebagai
Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS.
Ahmad Zabidi Abdul Razak & Fathiah Saini. ( 2006). Kepimpinan Pengajaran Daripada Perspektif
Islam Kearah Pembentukan Komuniti Sekolah Cemerlang. Masalah Pendidikan 2006. Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.
Al. Ramaiah. (1992). Kepimpinan Pendidikan: Cabaran Masa Kini. Selangor: IBS Buku Sdn.Bhd.
Amyrah Salim. (3 April, 2014). Teori Tret dan Faktor. Diambil pada 20 Julai 2014, dari prezi.com:
http://prezi.com/kxz2pqcxt5j9/teori-tret-dan-faktor/

659/731

Ang Jit Eng & Balasandran Ramiah. (2012). Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal. Kuala
Lumpur: PTS Professional.
Ash, R.L & Persall, M. (2000). The Principal As Chief Learning Officer: Developing Teacher Leaders.
NASSP Bulletin, May, 1522.
Angelle, P. M. (2007). Teachers As Leaders: Collaborative Leadership For Learning Communities.
Middle School Journal, 88(3), 54-59.
Angelle,

P.S.,

Nixon,

T.J.,

Norton,

E.M.,

Niles,

C.A.

(2011).

Increasing

Organizational

Effectiveness:An Examination Of Teacher Leadership, Collective Efficacy, And Trust In

Schools. Paper presented at the annual meeting of the University Council for Educational
Administration, Pittsburgh, PA. Knoxville: The University of Tennessee.
Azizi Yahaya, Noordin Yahaya dan Lim, T.T. . (n.d.). Gaya Kepimpinan Guru Besar Dan
Hubungannya Dengan Faktor-Faktor Kepimpinan Di Sekolah Penerima Anugerah Sekolah
Cemerlang Di Negeri Melaka. 1 - 19.
Barth, R. S. (2001). Teacher leader. Phi Delta Kappan, 82(6), 443-449.
Bas, G. (2012). Correlation between School Principals Instructional Leadership Behaviours and
Teachers Organisational Trust Perceptions. Middle Eastern & African Journal of Educational
Research, Issue 1 Fall, 2012.
Ba, G. & Yldrm, A. (2010). Evaluation Of Elementary School Principals Instructional Leadership
Behaviours. e-Journal of New World Sciences Academy: Education Sciences, 5(4), 1909-1931.
Billingsley, B. S. (2007). Recognizing And Supporting The Critical Roles Of Teachers In Special
Education Leadership. Exceptionality: A Special Education Journal, 15, 163176.
BlakeR.r.&Mouton, J. (1985). The Managerial Grid III: The Key to Leadership Excellence. Houston:
GulfPublishingCo.
Blas, J. & Blas, J. (1999). Effective Instructional Leadership: Teachers' Perspectives On How
Principals Promote Teaching And Learning In Schools. Journal of Educational Administration,
38 (2), 2000, pp. 130-141.
Burns, J. (1978). Leadership. NewYork: HarperRow.
Coelli, M, & Green, D. (2011). Leadership Effects: School Principals and Student Outcomes.
Economics of Education Review, 31(1), 92109. Dimuat turun pada 12.11.2012 dari
econ.arts.ubc.ca/dgreen/documents/PrinEERrev3.pdf
Collay, M. (2011). Everyday Teacher Leadership: Taking Action Where You Are. USA: Jossey Bass.
Cuban, L. (1984). Transforming The Frog Into A Prince: Effective Schools Research, Policy, And
Practice At The District Level. Harvard Educational Review, 54(2), pp. 129151.
Dinham, S. (2007). How Schools Get Moving and Keep Improving: Leadership for Teacher Learning,
Student Success and School Renewal. Australian Journal of Education, 51(263).
Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Many, T. (2010). Learning By Doing: A Handbook For Professional
Learning Communities At Work ( 2nd Ed.) Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Durrant, J. & Holden, G. (2006). Teachers Leading Change: Doing Research For School
Improvement. London: Sage Publications Company.

660/731

Elangkumaran Davarajoo. (2010). Hubungan Antara Kepempimpinan Pengajaran Guru Besar dengan
Komitmen Kerja dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah Rendah di Zon Tanjung Karang, Selangor.
Fiedler, F. (1967). New Approachers to Effective Leadership. NewYork: JohnWiley.
Frost, D. & Durrant, J. (2002) Teachers as Leaders: Exploring the Impact of Teacher Led
Development Work. School Leadership and Management, 22(2), 143-161.
Frost, D. (2003). The Contribution Of Teacher Leadership To 'Leadership For Learning': A Paper
Presented Within The Symposium 'Leadership for Learning: the Cambridge Network' at the
annual conference of the British Educational Research Association, Edinburgh, September
2003
Fullan, M. (2004). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey Bass
Hallinger, P & Murphy, J. (1985). Assessing The Instructional Management Behavior Of Principals.
The Elementary School Journal, 86 (2).
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections On The Practice Of Instructional And
Transformational Leadership. Cambridge Journal of Education 33, (3).
Hallinger, P. (2011). Leadership For Learning: Lessons From 40 Years Of Empirical Research.
Journal of Educational Administration, 49 (2): 125-142.
Hallinger, P. (2011). A Review of Three Decades of Doctoral Studies Using the Principal Instructional
Management Rating Scale: A Lens on Methodological Progress in Educational Leadership.
Educational Administration Quarterly, 47(2) 271- 306.
Hussin, S. (1993). Pendidikan di Malaysia Sejarah, Sistem dan Falsafah. . Dewan Bahasa dan
Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jamelaa Bibi Abdullah & Jainabee Md Kassim. (2012). An Overview in Qualitative Study :Practices As
Instructional Leaders among Secondary Schools Principals in The State of Pahang, Malaysia.
The Asian Conference on Education 2012 Official Conference Proceedings, Osaka, Japan
Norasmah Othman dan Kamaruzaman Moidunny. (16 September, 2012). Kepimpinan Pendidikan
Dan Pengurusan Pendidikan: Cabaran Kepada Guru Besar Dan Pengetua. Diambil pada 22
Julai 2014,dari

http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.com/2012/09/kepimpinan-pendidikan-

dan-pengurusan.html
Noriati A. Rashid; Boon, P.Y. dan Wong, K.W. (2010). Asas Kepimpinan dan Perkembangan
Profesional Guru. Shah Alam: Oxford Fajar.
Sarju, H. (1999 ). Amalan Etika Profesion Perguruan Di Kalangan Guru Guru Satu Kajian Awal Di
Sekolah Menengah Sains Kota Tinggi, Johor. . Tesis Sarjana , Hussin Sarju ( 1999 ). Amalan
Etika Profesion Perguruan Di Kalangan Guru G Universiti Teknologi Malaysia.
Shahril @ Chairil Marzuki & Muhammad Faizal A. Ghani. (2010). Kepimpinan Instruksional Di
Sekolah Berkesan Dalam Menjana Modal Insan Cemerlang. Dalam Sahril @ Chairil Marzuki,
Rahimah & Hussein Ahmad (Eds.), Kepimpinan Pengetua: Menjana Modal Insan Di Sekolah
Berkesan (m.s. 265-280). PTS: Kuala Lumpur.
Sherman, A. & MacDonald, L. (2008). Instructional Leadership in Elementary School Science: How
Can I Be An Instructional Leader In A Content Area, Like Science, Where I Have Little To No

661/731

Background Experience Or Knowledge? International Electronic Journal For Leadership in

Learning, 12(12).
Sulaiman, E. (2003). Amalan Profesionalisme Perguruan. Universiti Teknologi Malaysia Skudai Darul
Tazim.: Universiti Teknologi Malaysia Skudai Darul Tazim.
Yap, K. (1997). The7 Most Important Marks of A Good Headmaster. In The Step TCF , 1 - 3.

662/731

SPPK2015/068

BLOG MEDIUM ALTERNATIF PEMBELAJARAN KENDIRI DALAM KALANGAN

SISWA (GSTT) DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS ILMU KHAS
Norijah binti Mohamed & Haslina Hassan
Jabatan Teknologi Pendidikan
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Emel: norijah@ipik.edu.my & haslina@ipik.edu.my

Abstrak
Penggunaan aplikasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam pendidikan ialah satu
alternatif menarik dalam usaha mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Penggunaan blog, Google Docs, Twitter dan Skype telah mula mengambil tempat dan menjadi
popular dalam bidang pendidikan era kini. Dalam kajian ini, pengkaji ingin meninjau persepsi
penggunaan blog pendidikan dalam kalangan siswa (GSTT) dalam proses PdP mereka. Pelajar boleh
menggunakan blog sebagai medium untuk belajar dengan cara mencari maklumat ataupun berkongsi
maklumat dengan pengguna blog yang lain. Pembelajaran menggunakan blog didapati berjaya
meningkatkan pembelajaran berkesan di dalam bilik darjah. Di samping itu, kaedah PdP lebih santai
dan lebih selesa, kerana boleh dicapai di mana-mana dengan kemudahan capaian internet. Hasil soal
selidik mendapati murid seronok dan teruja belajar menggunakan laman blog kerana di dalam blog ini
terdapat banyak gambar foto, bahan-bahan animasi, dan video yang interaktif. Hal ini, memudahkan
murid mevisualisasikan konsep abstrak yang sukar digambarkan dalam mata pelajaran ini yang luas
skopnya. Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan bahawa persepsi pelajar-pelajar GSTT
mempunyai sikap yang sangat positif terhadap kaedah pembelajaran berasaskan web Blog.
Penggunaan media ini bukan sekadar dapat mempelbagaikan kaedah, strategi, teknik dan aktiviti
pembelajaran tetapi turut menjadikan pembelajaran lebih berkesan.Kesimpulannya, secara
keseluruhan responden berpuas hati dengan penggunaan blog ini sebagai satu kaedah alternatif di
samping kaedah-kaedah pembelajaran yang sedia ada. Responden bersetuju untuk mencadangkan
kawan-kawan lain untuk menggunakan blog ini dalam pembelajaran mereka.

Kata Kunci : Internet, Web Blog, Media Pembelajaran Kendiri.

1.0

PENGENALAN

Pembangunan Koridor Raya Multimedia (MSC) kini memasuki fasa ketiga (2010-2017) yang
menyediakan teknologi baru dan pembangunan kreatif multimedia dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Teknologi komputer mengungguli domain komunikasi dan pembudayaan nilai
pengetahuan. Peranannya sebagai agen perubahan yang menjadi indeks pengukur telah
membezakan negara maju dengan

negara yang sedang membangun. Juha. P (2007) dalam

kajiannya menunjukkan bahawa penggunaan teknologi dalam proses PdP mampu meningkatkan

663/731

hasil pembelajaran. Tidak dinafikan penggunaan teknologi dalam bidang pendidikan menyediakan
kaedah dengan memberikan penekanan kepada penciptaan dan penerokaan ilmu secara aktif dan
menjadikan pelajar

lebih

berfikiran kreatif

dan

inovatif.Kelebihan

dunia informasi secara

keseluruhannya telah menghasilkan produk-produk pembelajaran berasakan atas talian seperti

sistem forum dalam e-learning, sistem komunikasi atas talian (chat), sistem perhubungan melalui jalur
lebar, Voice Over Internet Protocol (VOIP) Jafari, A. (2001).
Konsep pendidikan yang semankin berkembang dan banyak diadaptasi adalah berasaskan pada
learning approach dan sedikit demi sedikit meninggalkan format sebelumnya yang menumpukan
kepada teaching approach. Pada konsep learning approach penyampaian ilmu pengetahuan
termasuk proses pembelajaran adalah berasaskan multimedia dan eletronik. Konsep inilah
kemudiannya dikenali sebagai e-learning yang membawa pengaruh terjadinya proses transformasi
pendidikan konvensional ke dalam bentuk digital, baik secara content mahupun sistemnya. Konsep
ini menjadi alternatif yang sepadan dengan konsep teaching approach yang berasaskan pendidikan
(Othman, A. F. 2003).
Terkini perkembangan dunia informasi telah mewujudkan suatu sistem penyampaian hebahan
maklumat persendirian secara online iaitu Blog. Pelbagai maklumat dan informasi dalam pendidikan
boleh dikongsikan secara global. Malah pembaca boleh berinteraksi antara satu sama lain serta
memberikan komen dan ulasan yang membina melalui catatan yang dibuat dalam Blog. Oleh itu
corak pendidikan masa kini telah berubah

di mana perkembangan pesat teknologi membawa

implikasi besar terutamanya dalam konteks pendidikan kini.

2.0

LATAR BELAKANG MASALAH

Persaingan masyarakat dunia yang lebih hebat dalam abad ke -21 dan perubahan daripada era
masyarakat industri kepada era masyarakat bermaklumat (information society) telah menimbulkan
cabaran baru kepada institusi pendidikan. Pembelajaran dewasa ini menghadapi dua cabaran.
Cabaran pertama adanya perubahan persepsi tentang belajar itu sendiri dan kedua adanya teknologi
informasi dan telekomunikasi yang memperlihatkan perkembangan yang begitu pantas. Kemajuan
yang pesat ini telah menawarkan pelbagai kemudahan baharu dalam pembelajaran.Kemajuan
teknologi maklumat seterusnya telah meningkatkan penggunaan internet, laman web dan jaringan
(networking) dalam pendidikan. Ianya telah mewujudkan persekitaran pembelajaran baru yang lebih
fleksibel dari segi masa, tempat, kaedah dan bahan pembelajaran (Fabry 2007). Di samping itu juga
telah mewujudkan peluang untuk proses kolaborasi yang lebih meluas dalam proses pembelajaran
seterusnya memberi impak dan kecenderungan baru dalam proses pendidikan.
Permasalahan yang sering timbul berkenaan penggunaan media pembelajaran ialah pertama
kebiasaan media yang sedia ada dan kedua aplikasi atribut media. Media yang sering digunakan
ialah media cetak (buku teks, modul, hand out, jurnal) yang dibantu dengan penggunaan papan
putih. Sedangkan media audio dan visual ( kaset audio, video, siaran telivisyen) serta media eletronik
(komputer dan internet) masih belum digunakan secara itensif dan maksimum. Masalah kedua
berkaitan aplikasi atribiut media, media cetak paling sering digunakan kerana telah tersedia, mudah

664/731

dicari dari pelbagai sumber. Kelemahannya media cetak sangat bergantung pada verbal symbols
yang bersifat sangat abstrak sehingga menuntut daya imaginasi yang tinggi dari pelajar. Oleh itu
dalam pemilihan aplikasi atribiut media ini perlukan kreativiti dan pertimbangan pemilihan media
pembelajaran yang efektif.
Oleh itu alternatif pembelajaran kendiri yang sangat menarik yang dicadangkan ialah media Web
blog atau biasa disebut Blog. Menurut Wikipedia.com, Blog adalah bentuk aplikasi web yang
menyerupai tulisan-tulisan yang dimuat secara posting pada sebuah laman web umum. Blog sebagai
salah satu layanan aplikasi dari internet dapat digunakan oleh pelajar dan guru sebagai sumber
belajar yang tidak terbatas. Guru boleh memuatnaik infomasi yang berkaitan dengan subjek mata
pelajaran yang diajarkan dengan menambah multimedia seperti gambar, animasi, kesan suara dan
video agar menarik dan mudah dipelajari. Pelajar pula boleh memuat turun informasi yang sesuai
dengan topic dan tujuan yang dikehendaki.

2.1

Objektif Kajian
1.

Mengenalpasti jenis alat teknologi web 2.0 yang sering digunakan oleh pelajar dalam
pembelajaran.

2.

Menganalisis persepsi pelajar terhadap pembelajaran menggunakan aplikasi media Web

Blog.

3.

Mengenalpasti kelebihan-kelebihan pembelajaran menggunakan aplikasi media Web

Blog.

2.2

Persoalan Kajian
1.

Apakah alat teknologi web 2.0 yang sering digunakan oleh pelajar dalam pembelajaran?

2.

Apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran menggunakan aplikasi media Web

Blog?

3.

Apakah kelebihan-kelebihan pembelajaran menggunakan aplikasi media Web Blog?

2.0

METHODOLOGI KAJIAN

3.1

Sample Kajian

Sample kajian ini adalah seramai 24 orang daripada 32 orang Guru Sandaran Tidak Terlatih (GSTT)
Ambilan Jun 2013 Semester 4 Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Tahun 2015.

3.2

Instrument Pengumpulan Data

Soal selidik diedarkan melalui email dan responden diminta menjawab soalan secara atas talian.
Kaedah menjawab secara atas talian ini boleh meningkatkan kecekapan pengurusan pengumpulan
maklumat di samping dapat mengurangkan penggunaan kertas dan cetakan. Soal selidik terbahagi
kepada dua bahagian. Bahagian A merupakan demografi responden (9 item)

yang dianalisis

menggunakan peratusan bagi item jantina, umur, pengalaman mengajar, bilangan tahun mengajar,

665/731

subjek diajar, peringkat dan jenis sekolah. Manakala bahagian B (20 item) juga menggunakan
peratusan untuk mengetahui persepsi dan pandangan mereka terhadap penggunaan dan kelebihan
blog dalam proses PdP. Skor yang digunakan dalam analisis ini ialah Skala Likert lima peringkat iaitu
Skor 5 = Amat setuju (AS), Skor 4 = Setuju (S), Skor 3 = Sederhana Setuju (SS), Skor 2 = Tidak
setuju (TS) dan Skor 1 = Amat Tidak Setuju (ATS).

3.3

Analisis Data

Statistik yang digunakan dalam kajian ini ialah statistik deskriptif. Semua data yang diperolehi
dianalisis secara manual. Ini adalah kerana bilangan responden yang tidak ramai. Bagi keduadua
bahagian, pengkaji menggunakan nilai peratusan dua angka bererti bagi mendapatkan skor untuk
setiap item seperti jantina, umur, pengalaman dan bilangan tahun mengajar, peringkat sekolah dan
jenis sekolah yang diajar, juga persepsi pelajar terhadap aplikasi Blog dalam pembelajaran.

1.

Jumlah jantina. Jumlah responden yang menjawap soal selidik untuk kajian ini hanya
seramai 24 orang. Melalui analisis kumpulan responden ini terdiri daripada 87.50%
perempuan (21orang) dan lelaki 12.50% (3 orang).

2.

Klasifikasi mengikut umur. Klasifikasi umur responden dibahagikan kepada 3 peringkat

iaitu 20 23 tahun 33.33% (8 orang). 24 27 tahun 58.33% (14 orang) dan 27 ke atas
8.33% (2 orang).

3.

Pengalaman mengajar. Sebanyak 75.00% (18 orang) responden memunyai pengalaman

mengajar dan 25% (6 orang) tiada langsung pengalaman mengajar di sekolah.

4.

Jenis sekolah yang diajar. Sebanyak 87.50% (21) pernah mengajar di sekolah SRJKT,
4.16% (1) di SRJKC dan 8.33% (2) mengajar di sekolah kebangsaan (SK).

5.

Peringkat sekolah. Semua responden pernah mengajar. Di sekolah rendah 92% (22) dan
sekolah menengah 8% (2)

Analisis terhadap persepsi pelajar menggunakan Web Blog dalam pembelajaran boleh dilihat
daripada jadual di bawah,

666/731

Jadual 1: Analisis terhadap persepsi pelajar terhadap penggunaan Web Blog dalam pembelajaran
Bil.

Item

Skor
ATS
%

1.

Saya memahami maksud Media Teknologi Web 2.0

2.

Saya tahu dan menggunakan Facebook

3.

Saya tahu dan menggunakan Youtube

4.

Saya tahu dan menggunakan Twitter

5.

Saya tahu dan menggunakan Power Point

6.

Saya tahu dan menggunakan Web Blog

7.

Penggunaan blog menambahkan minat saya belajar

8.

Blog membantu saya membuat ulangkaji

9.

Blog memberikan maklumat tambahan dan rujukan

10.

Seronok belajar dengan menggunakan aplikasi Blog

11.

19.

Blog mempunyai dengan maklumat yang saya

perlukan
Bahan animasi dan video membantu saya memahami
proses PdP dengan lebih jelas
Rajah dan gambarfoto menarik perhatian dan
memudahkan pemahaman dengan lebih mudah.
Pautan/link membantu saya mencapai aplikasi
tersebut dengan lebih cepat
Penggunaan blog ini sebagai tambahan kaedah PdP
yang efektif dan menarik.
Saya berpuashati belajar dengan menggunakan
aplikasi ini.
Saya akan mencadangan rakan-rakan
menggunakannya untuk pembelajaran mereka.
Aplikasi ini mudah dicapai di mana-mana dan bila-bila
masa
Saya mempunyai kemudahan komputer riba

20

Saya mempunyai kemudahan telefon bimbit pintar

4.0

DAPATAN KAJIAN

12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

T
S
%

SS
%

16.66
(4)

4.16
(1)

4.16
(1)
8.33
(2)
8.33
(2)
4.16
(1)
4.16
(1)
8.33
(2)
12.50
(3)
-

S
%

AS
%

83.33
(20)
8.33
(2)
8.33
(2)
75.00
(18)
8.33
(2)
4.16
(1)
79.16
(19)
8.33
(2)
12.50
(3)
75.00
(18)
12.50
(3)
8.33
(2)
12.50
(3)
12.50
(3)
91.66
(22)
83.33
(20)
75.00
(18)
12.50
(3)
83.33
(20)
75.00
(18)

16.66
(4)
91.66
(22)
91.66
(22)
8.33
(2)
91.66
(22)
95.83
(23)
16.66
(4)
91.66
(22)
83.33
(20)
16.66
(4)
87.50
(21)
91.66
(22)
79.16
(19)
83.33
(20)
4.16
(1)
8.33
(2)
25.00
(6)
75.00
(18)
16.66
(4)
20.83
(5)

Dari aspek demografik responden kajian berdasarkan jantina didapati bilangan responden
perempuan adalah lebih ramai 87.50% perempuan (21orang) dan lelaki 12.50% (3 orang). Majoriti
responden berumur antara 24 27 tahun sebanyak 58.00% dan hanya 9% (2 orang) yang berumur
melebihi 27 tahun. Kebanyakan dari mereka mempunyai pengalaman mengajar 75.00% (18 orang)
yang mengajar di sekolah rendah 92.00% (22 orang) di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Tamil
(SRJKT) 88.00% (21 orang) sementara hanya 8% sahaja pernah mengajar di sekolah menengah.

667/731

Berdasarkan objektif yang kedua, dapatan kajian memberi input sebanyak 83.33% responden setuju
bahawa mereka mengetahui media teknologi pembelajaran web 2.0. Manakala sebanyak 95.83%
responden amat setuju aplikasi

media Web Blog merupakan jenis media yang paling kerap

digunakan dalam proses pembelajaran. Ini diikuti oleh aplikasi media Facebook, Youtube dan Power
Point masing-masing sebanyak 91.66% mereka juga amat bersetuju yang mereka boleh
menggunakannya. Walaupun penggunaan twitter hanya 75.00%

tetapi ini menunjukkan yang

responden masih peka dengan kelebihan media ini.

Kajian juga mendapati

sebanyak 91.66% responden amat setuju bahawa blog telah membantu

mereka membuat ulangkaji dan 75.00% juga setuju yang blog memberi maklumat yang diperlukan.
Bagi item Blog memberikan maklumat tambahan dan rujukan sebanyak 83.33% responden amat
bersetuju, 87.50% juga amat setuju yang bahan animasi dan video membantunya memahami proses
PdP dengan lebih jelas apatah lagi ada pautan yang disediakan. Sebanyak 79.16% responden amat
setuju yang pautan memudahkan mereka mencapai aplikasi dengan cepat. Begitu juga rajah dan
gambarfoto 91.66% amat setuju yang Blog telah menarik perhatian dan memudahkan pemahaman
pembelajaran mereka. Data menunjukkan sebanyak

91.66% responden setuju menggunakan

aplikasi ini kerana mereka mempunyai komputer riba bagi mengakses maklumat yang diperlukan
dari Web Blog. Responden juga bersetuju sebanyak 83.33% yang mereka mempunyai telefon bimbit
dan akan mencadangkan kepada rakan-rakan menggunakan Web Blog ini untuk pembelajaran
mereka. Input sebanyak 83.33% responden amat setuju bahawa penggunaan Blog merupakan
tambahan kaedah proses pembelajaran yang efektif dan menarik. Majoriti responden menyatakan
yang mereka setuju 75.00% yang Web Blog ini boleh diakses bila-bila masa dan di mana-mana
mereka berada.

5.0

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

Perbincangan
Dari aspek demografi responden analisis dapatan menunjukkan kumpulan responden ini mempunyai
pengalaman sebagai guru sandaran tidak terlatih (GSTT) di sekolah sebelum melanjutkan pelajaran
ke IPG ini. Kebanyakan mereka guru di sekolah rendah jenis kebangsaan tamil (SRJKT) dan ada
juga yang pernah mengajar di sekolah menengah. Mereka telah biasa berhadapan dengan keperluan
pelajar-pelajar mereka dan tahu bagaimana untuk menjadikan proses pembelajaran lebih menarik
dan berkesan. Pengalaman mereka sebagai guru membolehkan mereka meneroka kaedah
pembelajaran efektif yang interaktif bagi memenuhi keperluan pembelajaran.
Keseluruhan kajian mendapati majoriti pelajar GSTT ini mempunyai pengetahuan dalam
menggunakan media teknologi web 2.0. Dari pelbagai jenis media teknologi pelajar lebih cenderung
menggunakan Web Blog sebagai alternatif carian sumber pembelajaran mereka. Mereka
berpendapat web blog sangat efektif untuk mendapatkan bahan pembelajaran dan pengalaman
mereka memuat turun bahan sebagai bahan pengajaran di dalam kelas. Selain mudah untuk
mendapatkan maklumat yang diperlukan bahan dalam Web Blog ini juga bersifat interaktif dengan
adanya visual seperti audio, video, animasi, lakaran grafik, rajah, gambarfoto dan sebagainya.

668/731

Dengan adanya pautan mereka mudah untuk search engine dan menerokai Web Blog yang lain. Di
samping itu para pelajar boleh menggunakan Blog sebagai sumber bahan pembelajaran dengan
mengakses maklumat. Dengan capaian internet dan mempunyai broadband sendiri para pelajar
mudah untuk belajar sendiri secara cepat yang boleh meningkatkan dan memperluaskan
pengetahuan. Selain itu mereka juga boleh berinteraksi serta mengembangkan kemampuan dalam
mencari dan memilih maklumat yang diperlukan.
Hasil dapatan kajian memaparkan bahawa para pelajar mempunyai persepsi yang amat positif
terhadap pengajaran berkonsepkan penggunaan kaedah Blog ini. Pengalaman pembelajaran mencari
maklumat melalui Blog khasnya mengelakkan kebosanan serta dapat memperbaiki mutu
pembelajaran kerana bahan yang diperolehi sangat interaktif yang mempunyai animasi yang menarik.
Sehubungan dengan itu, para pelajar dapat dimotivasikan untuk memberi tumpuan dan mengambil
bahagian dalam aktiviti yang disediakan di samping boleh memberi komen yang membina.
Akhirnya mereka bersetuju bahawa mereka akan menggalakkan rakan-rakan lain menggunakan blog
dan mengalami sendiri pembelajaran atas talian ini.
Jafari, A. (2001) dalam penulisannya menyatakan pembelajaran yang berasaskan kepada
perkembangan Teknologi Informasi dan Komunikasi, telah menyebabkan adanya perubahan metod
conventional learning dalam proses pembelajaran yang digantikan dengan metod e-learning
contohnya

media Web Blog. Hasil dapatan dari kajian tersebut boleh dirumuskan kelebihan

pembelajaran dengan menggunakan aplikasi media Web Blog. Kelebihannya boleh dilihat dari
penjelasan rumusan dengan membanding beza dua metod pembelajaran. Metod conventional
learning mengkehendaki (i) pengajar dan pelajar berinteraksi bersemuka di dalam bilik kuliah (ii)
pembelajaran bergantung kepada pengajar, (iii) seluruh aktiviti pembelajaran terpusat di dalam ruang,
(iv) pengajar merupakan sumber ilmu, (v) tenaga pengajar perlu memiliki kebolehan mengajar dan
menguasai kandungan bahan pembelajaran yang mencukupi kerana mereka adalah sumber utama
ilmu. Manakala ciri-ciri e-learning adalah (i) pembelajaran tidak bergantung kepada pengajar, (ii) lebih
luwes (iii) sumber pembelajaran yang banyak kerana ada kemudahan akses, (iv) guru sebagai
fasilitator atau pembimbing dan (v) proses belajar tidak terhad dengan jarak, masa dan ruang.
Merujuk dari ciri-ciri kedua-dua metod di atas ternyata Blog adalah satu alternative metod proses
belajar dan mengajar yang bersifate-learning dan juga student centered. Di peringkat pengajian tinggi
seperti d IPG ini amatlah sesuai menggunakan Teknologi Informasi dan Komunikasi untuk penerapan
e-learning yang biasanya menggunakan Learning Management System (LMS) untuk menyediakan
virtual classroom di internet. Virtual classroom biasanya memiliki ruang untuk diskusi atau forum,
bahan dan maklumat pembelajaran, pengumpulan tugas, penilaian dan sebagainya yang seperti
menyerupai kelas normal.

Implikasi Kajian
Penggunaan Blog sebagai media pembelajaran sekaligus sebagai sumber belajar akan mengubah
cara belajar dan teknik pembelajaran agar lebih berkesan dan memotivasikan pelajar dalam
mempelajari sesuatu. Selain itu juga penggunaan teknologi menerusi Blog dapat membantu pelajar
berhubung secara atas talian (on-line) dengan guru atau rakan-rakan. Pelajar boleh menggunakan

669/731

Blog sebagai medium untuk belajar dengan cara mencari maklumat ataupun berkongsi maklumat
dengan pengguna Blog yang lain. Menurut Azwan, A. Abdul, G. A,Mohammad, Z. & Hj Abd, A. (2005)
Blog kini telah menjadi demensi baru untuk pengajar-pelajar di samping menjadi medium di mana
kerja pelajar dikutip, disunting dan ditaksir dan seterusnya dicatat untuk pembaca maya. Dengan ini
perkongsian pintar telah berlaku kerana fungsinya juga sebagai medium penghubung yang
membolehkan pelajar berkongsi maklumat atau bertukar pendapat dengan pengguna lain tanpa
sempadan atau kekangan masa.

6.0

RUMUSAN

Penggunaan teknologi Web 2.0 khususnya web blog dalam pembelajaran telah memudahkan pelajar
melalui proses pembelajaran. Dengan adanya peranti mobil seperti computer riba dan telefon bimbit
pintar, pembelajaran boleh berlaku di mana-mana dan pada bila-bila masa. Kemudahan akses
internet merupakan tool yang tidak dapat dipisahkan dalam dunia pendidikan khususnya untuk
membina dan mengguna Web Blog. Penggunaannya di dalam dan di luar bilik darjah adalah sebagai
pelengkap kepada kaedah kuliah bersemuka dan membolehkan para pelajar mengakses maklumat
tanpa sempadan.
Selaras dengan persekitaran pengajaran dan pembelajaran masa kini yang berbentuk digital,
sewajarnya lah para pelajar dan juga tenaga pengajar mengambil peluang untuk mengadaptasikan
arus perkembangan teknologi, khususnya bidang teknologi informasi dan komunikasi.

RUJUKAN
Abdul Razak, N. (2003). Computer compentecy of in services ESL teaching in Malaysia Secondry
School UKM
Abdullah, W. S. & Mohd Yussof, A (1996). Penggunaan teknologi maklumat sebagai alat kognatif
dalam pendidikan sains. UTM
Abdulllah, S. N & Bacok, S. R. (2005). Internet sebagai media dalam pengajaran dan pembelajaran:
ciri-ciri dan aplikasinya UTM
Azwan, A. Abdul, G. A,Mohammad, Z. & Hj Abd, A. (2005). Kesan efikasi kendiri guru Sejarah
terhadap amalan pengajaran berbantukan teknologi maklumat
dan komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar
Pendidikan
Deraman, A. (2002). Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Bahasa Melayu. Dalam Abdullah
Hassan Prosiding Persidangan Antarabangsa Pengajian Melayu Beijing Ke-2 (Jilid 2, m.s.
1027-1037). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Fabry. D.L. & Hinggs, J. R. (2007). Barriers to the effective use of technology in education: Current
status. Journal of Educational Computing Research, 17(4), 386 -395
Habib, A. R. (1998). Penggunaan teknologi dalam pembelajaran Kejuruteraan
Elektrik Di Politeknik Malaysia. Tesis Sarjana P

670/731

Hoffman,B. (2013). What drives a successful technology planning? Journal of Information Technology
for Teacher Education, 5(1&2), 43 55.
Jafari, A. (2001) The rise of a new paradigm shift in teaching and learning. The Journal. 27 (3). 5864.
Juha. P (2007). New Learning environment as a Strategic Choice. European Journal of Education.
32(4). 369-377
Johari bin Mat. (2010) Technology in the Malaysian Educational System. Paper presented in the
Malaysian International Conference in E-Learning , PWTC, Kuala Lumpur, 25-28 May.
Lee, M. & Winzenried, A. (2009). The use of instructional technology in schools. Victoria, Australia:
Australian Council for Educational Research Ltd.
Othman, A. F. (2003). Pendidik dan pendidikan di era digital: Pendekatan dan cabarannya. Wawasan:
Pusat Sumber Pendidikan Negeri Kedah. Bil. 17. Jun 2003. Bi 1.
UNESCO. (2008) ICT competency standards for teacher. UK:UNESCO
__________________Innovation Teaching For Effective Learning (http://www.oecd.org).

671/731

SPPK2015/069

PERSEPSI SISWA GURU DIPLOMA PENDIDIKAN LEPAS IJAZAH PROGRAM

PELAJAR CEMERLANG TERHADAP APLIKASI KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS
TINGGI DALAM PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN
ISLAM DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS ILMU KHAS, KUALA
LUMPUR
Mustapha Kamal Bin Ahmad Kassim
Jabatan Hal Ehwal Pelajar
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
emel: mustapha.kamal@ipik.edu.my
&
Zahiah Binti Haris @ Harith, PhD
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
emel: zahiah@ipik.edu.my

ABSTRAK

Pendidikan Islam merupakan kursus yang wajib dipelajari oleh siswa guru Diploma Pendidikan Lepas
Ijazah (DPLI) Program Pelajar Cemerlang (PPC) pada semester satu dalam tempoh pengajian
selama tiga semester. Empat bidang yang terdapat dalam kursus Pendidikan Islam ialah al-Quran,
Aqidah, Ibadah dan Akhlak. Sehubungan dengan itu, elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
amat penting diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran (pdp) Pendidikan Islam supaya
pelajar dapat memahami dengan mendalam isi kandungan yang terdapat dalam kursus ini. Oleh yang
demikian, terdapat dua objektif kajian yang difokuskan dalam kajian ini iaitu persepsi siswa guru DPLI
PPC terhadap kepentingan dan pelaksanaan KBAT dalam proses (pdp) Pendidikan Islam di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPGKIK). Kajian ini menggunakan reka bentuk kualitatif dengan
menemu bual seramai enam orang siswa guru. Hasil temu bual akan ditranskrip dan beberapa tema
yang berkaitan kajian dikenal pasti sebagai dapatan kajian. Dapatan kajian yang diperoleh daripada
kajian ini, diharapkan dapat menjadi panduan kepada pihak berkaitan agar berupaya menyediakan
keperluan yang sepatutnya bagi memastikan aplikasi KBAT dalam proses pdp boleh direalisasikan.

Kata kunci: Pendidikan Islam, KBAT, DPLI PPC, dan Institut Pendidikan Guru.

PENGENALAN
Terdapat pelbagai definisi kemahiran berfikir. Berdasarkan definisi yang diberikan oleh ahli pemikir,
kemahiran berfikir bolehlah didefinisikan sebagai proses menggunakan minda untuk mencari makna
dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan, membuat
keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan metakognitif terhadap
proses yang dialami. Kemahiran berfikir terdiri daripada dua peringkat pemikiran iaitu Kemahiran

672/731

Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), (Lembaga Peperiksaan,
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Bagi menyediakan para pelajar yang berupaya menghadapi kehidupan yang kompleks pada masa
kini, maka penguasaan KBAT menjadi amat penting untuk diterapkan dan diaplikasi dalam pdp
semua mata pelajaran, (Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Sehubungan dengan itu, mata pelajaran Pendidikan Islam juga hendaklah diaplikasi KBAT dalam
proses pdp dan pentaksiran. Di IPG, Pendidikan Islam merupakan kursus yang wajib dipelajari oleh
semua pelajar yang beragama Islam bagi Program Pelajar Cemerlang DPLI SR pada semester satu.
Kursus ini dikendalikan selama 2 jam kredit bersamaan dalam tempoh masa 30 jam. Kursus ini
membincangkan kaedah pembacaan al-Quran dengan tajwid yang betul dan mengaplikasikannya
semasa membaca dan menghafaz surah-surah tertentu dari al-Quran. Kursus ini mendedahkan cara
penjagaan aqidah melalui pemahaman tentang halawatul iman, perkara membatalkan dan
merosakkan iman serta langkah-langkah memelihara dan mengukuhkan iman. Kursus ini juga
mendedahkan kaifiat solat berjemaah, rukhsoh solat ketika bermusafir, solat jenazah dan juga
sembelihan. Seterusnya kursus ini mendedahkan sahsiah guru muslim, adab guru dab murid, bentuk
komunikasi serta isu-isu semasa meliputi akhlak guru dan akhlak pelajar serta cara menanganinya.
Antara hasil pembelajaran kursus ini yang pertama ialah pelajar dapat membaca surah-surah pilihan
daripada al-Quran dengan menggunakan lima kemahiran asas hukum tajwid. Hasil pembelajaran
yang kedua pula ialah menjelaskan langkah-langkah pencegahan dan pengukuhan aqidah. Manakala
hasil pembelajaran ketiga ialah menerangkan kaifiat solat berjemaah, rukhsoh solat ketika bermusafir
dan solat jenazah. Seterusnya hasil pembelajaran keempat pula ialah melaksanakan solat
berjamaah, solat jenazah dan sembelihan cara Islam. Hasil pembelajaran yang kelima adalah untuk
menerangkan sahsiah guru muslim secara lisan, dan hasil pembelajaran terakhir menjelaskan isu-isu
semasa berkaitan salah laku guru dan pelajar serta menanganinya. (Institut Pendidikan Guru
Malaysia, 2012).
Terdapat empat bidang iaitu tajuk dalam kursus ini iaitu tilawah al-Quran, aqidah, ibadat, dan adab
serta akhlak muslim. Bidang al-Quran melibatkan asas ilmu tajwid al-Quran dan membaca serta
menghafaz lima surah daripada ayat-ayat lazim daripada surah al-Fatihah, aurah an-Nas, al-Falak,
surah al-Masad dan surah al-Kafirun. Bagi bidang aqidah pula ialah berkaitan penjagaan aqidah yang
menjuruskan kepada halawatul iman, perkara membatalkan dan merosakkan iman dan seterusnya
langkah-langkah pencegahan dan pengukuhan aqidah. Bagi bidang ibadat pula, membincangkan
solat berjemaah, kelonggaran solat ketika bermusafir, solat jenazah dan kaifiat sembelihan.
Seterusnya adab dan akhlak muslim membincangkan sahsiah guru muslim, cara menangani isu-isu
semasa dan strategi guru dalam menangani akhlak pelajar.

Penyataan Masaalah
Kursus Pendidikan Islam telah diperkenalkan pada tahun 2012, iaitu bermulanya DPLI bagi ambilan
yang pertama. Hal ini bererti sudah empat tahun kursus ini diajarkan kepada pelajar PPC DPLI di
semua Instititut Pendidikan Guru seluruh Malaysia. Kursus ini diajarkan oleh pensyarah daripada
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral. Penilaian bagi kursus ini dilaksanakan melalui kerja kursus

673/731

yang diberikan oleh pensyarah kepada pelajar PPC DPLI dalam tempoh yang ditentukan.
Berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan dalam proforma Pendidikan Islam jelas
menunjukkan bahawa kursus ini amat bermanfaat kerana memberikan ilmu pengetahuan tentang
Pendidikan Islam agar kejayaan tamadun lalu boleh dijadikan panduan bagi generasi sekarang dan
akan datang.
Untuk memastikan hasil pembelajaran yang telah digariskan dapat dicapai, sudah tentu penekanan
kepada Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) hendaklah diaplikasi untuk memastikan pemahaman
siswa guru terhadap kursus ini dapat dikuasai dengan baik dan sempurna. Sehubungan dengan itu,
penyelidik bertanggungjawab untuk mengkaji aplikasi KBAT dalam proses PdP Pendidikan Islam
berdasarkan persepsi pelajar PPC DPLI dengan member fokus kepada kepentingan dan
pelaksanaan KBAT dalam pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK.

Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk :
i.

Mengenal pasti kepentingan KBAT dalam proses pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG
KIK

ii.

Mengenal

pasti

pelaksanaan

KBAT

dalam

proses

pdp

Pendidikan

Islam DPLI PPC di IPG KIK

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian kes dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Kajian kes ialah sejenis
kajian untuk mengkaji dan menjelaskan satu kelompok yang kecil secara mendalam. Kajian kes ini
juga melibatkan pengumpulan maklumat yang ektensif untuk memahamkan sesuatu entiti yang dikaji.
Maklumat yang dikumpulkan mungkin tentang seseorang individu, organisasi, dan situasi. (Sabitha
Marican, 2009). Menurut Azizah (2010), kajian kualitatif tidak tertumpu ke arah pengutipan maklumat
yang banyak. Sebaliknya, kaedah ini berusaha untuk memperoleh maklumat berkualiti dengan
memberikan tumpuan terhadap sampel yang kecil. Kajian kes secara kualitatif ini juga membolehkan
pengkaji memerhati dan meneliti sesuatu peristiwa yang berlaku di persekitaran yang sebenar iaitu di
bilik darjah (Marohaini, 2001). Sehubungan dengan itu, pemilihan kajian ini sebagai kajian kes amat
bersesuaian kerana bertujuan untuk mendapatkan persepsi siswa guru tentang aplikasi kemahiran
berfikir aras tinggi dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur.

Sampel Kajian
Sampel kajian ini ialah sampel bertujuan (purposive sampling) yang melibatkan enam orang siswa
guru Diploma Pendidikan Lepas Ijazah, Program Pelajar Cemerlang (DPLI PPC) ambilan Januari
2015. Mereka terdiri daripada lima orang perempuan dan seorang lelaki.

674/731

Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur berasaskan kepada objektif
kajian ini. Satu set protokol telah disediakan untuk mendapatkan maklumat. Soalan temu bual separa
berstruktur berguna untuk mendapatkan fakta dan pendapat tentang sesebuah peristiwa (Yin, 1994).
Kaedah pengumpulan data kajian ini adalah dengan menemu bual sembilan orang siswa guru dan
menjalankan pemerhatian.

Analisis Data
Data temu bual telah dianalisis secara kualitatif untuk mengenal pasti tema-tema yang wujud
daripada persoalan-persoalan kajian tersebut. Seterusnya penyelidik membuat triangulasi dengan
dapatan kajian daripada pemerhatian untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan.

DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian di bawah ini akan dibincangkan satu persatu berdasarkan objektif kajian yang telah
dinyatakan sebelum ini.

Kepentingan KBAT dlm proses pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK
Dapatan kajian yang diperolehi daripada objektif pertama ini terdiri daripada tujuh kepentingan.
Kepentingan tersebut ialah KBAT dapat membuka ruang untuk mengeluar idea baru, mengetahui
tahap pengetahuan agama pelajar, menjadikan subjek lebih menarik, mengaplikasi teori yang
dipelajari, berfikir secara kreatif dan kritis, menggabungjalin dengan mata pelajaran lain dan
mengetahui cara aplikasi KBAT semasa dalam pdp.
Kepentingan KBAT yang pertama ialah siswa guru dapat memberi idea yang baru seperti kata-kata
subjek kajian 1, membantu guru pelatih DPLI untuk membuka satu pandangan idea-idea baru dan
pengetahuan isu semasa serta menghubungkaitkan dengan ilmu Pendidikan Islam. (SK1)
Seterusnya kepentingan KBAT yang kedua pula, pensyarah Pendidikan Islam dapat mengetahui
tahap pengetahuan agama siswa guru. Hal ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 2, sangat
penting kerana dapat mengetahui sejauh manakah tahap pengetahuan agama dalam diri pelajar
DPLI. (SK2)
Manakala kepentingan KBAT yang ketiga pula ialah mata pelajaran ini menjadi sangat menarik.
Perkara ini ditegaskan oleh subjek kajian seperti kata-kata, penggunaan KBAT juga menjadikan sesi
subjek menjadi sangat menarik dan mencabar minda selain membuka mata pelajar terhadap
pengetahuan agama Islam. (SK2)
Beralih pula kepada kepentingan KBAT yang keempat ialah siswa guru dapat mengaplikasi teori yang
dipelajari. Situasi ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian Perlunya unsur KBAT ini dalam
Pendidikan Islam dapat menggalakkan lagi pelajar cuba mengambil teori yang dipelajari kepada
aplikasi kehidupan sebenar. (SK3)
Kepentingan kelima pula ialah siswa guru dapat berfikir secara kritis dan kreatif. Perkara ini dapat
difahami berdasarkan kata-kata subjek kajian 4 , KBAT merupakan satu kemahiran berfikir aras
tinggi. Ia amat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di IPG KIK

675/731

kerana ia dapat membantu murid untuk berfikir dengan kritis dalam mempelajari ilmu-ilmu
keagamaan serta berfikir secara kreatif dalam menyelesaikan masalah yang mungkin timbul yang
melibatkan isu-isu agama. Contohnya: bermusafir selama 10 hari pada pelbagai destinasi. (SK4).
Kepentingan keenam KBAT dalam pdp dapat menggabung jalin dengan mata pelajaran lain. Perkara
ini amat jelas berdasarkan penyataan subjek kajian 5 , KBAT adalah sangat penting bagi subjek
Pendidikan Islam DPLI PPC kerana ia membantu kami membuat hubungkait antara subjek-subjek
lain dengan Pendidikan Islam. (SK5)
Kepentingan terakhir KBAT ialah siswa guru dapat belajar cara mengaplikasi KBAT dalam pdp pada
masa akan datang. Hal ini jelas dikatakan oleh subjek kajian 5, Selain itu, pelaksanaan KBAT dalam
subjek Pendidikan Islam DPLI PPC ini amat penting bagi memberi pendedahan kepada bakap guru
sama ada secara langsung atau tidak langsung berkenaan cara-cara untuk menerapkan unsur KBAT
dalam sesi PdP. (SK5) Seterusnya juga dinyatakan oleh subjek kajian 6, KBAT sangat membantu
proses PdP dan mampu meningkatkan kefahaman agama siswa guru kerana soalan-soalan bersifat
KBAT. (SK6)
Berdasarkan dapatan kajian bagi objektif pertama yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan bahawa aplikasi KBAT dalam pdp Pendidikan Islam mempunyai banyak kepentingan
seperti yang dijelaskan sebelum ini.

Pelaksanaan KBAT dlm proses pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK
Dapatan kajian mendapati empat tema yang berkaitan dengan pelaksanaan KBAT dalam pdp
Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK. Tema tersebut ialah pelaksanaan kurang sempurna kerana
kesuntukan masa untuk mengaplikasi peta i-think dan kurang penghayatan semasa proses KBAT.
Tema kedua pula bentuk soalan sesuai dengan aras pemikiran pelajar. Manakala tema ketiga pula
bersifat futuristik (masa depan). Tema keempat pula ialah pensyarah dapat mengaplikasi pelbagai
kaedah dalam pdp.
Pelaksanaan KBAT dalam proses pdp kurang memuaskan dan kurang penghayatan kerana
kesuntukan masa untuk mengaplikasi peta i-think. Hal ini jelas melalui kata-kata subjek kajian 1,
Kesuntukan masa utk mengaplikasikan penggunaan peta i-think. Peta tersebut merupakan medium
yg digunakan untuk menggalakkan proses KBAT. Namun peta tersebut kebiasaannya hanya
digunakan sebagai bentuk peta pembentangan tanpa adanya proses soal jawab yang interaktif untuk
penjanaan idea. (SK1) Pelaksanaan KBAT juga kurang penghayatan seperti yang dinyatakan juga
oleh subjek kajian 1, Kurang penghayatan pada proses KBAT. Proses KBAT perlu dihayati untuk
mendapatkan keberkesanan daya berfikir pada aras yang tinggi. Akan tetapi aplikasi KBAT yang
kurang dalam proses PdP Pendidikan Islam menyebabkan penghayatan KBAT agak kurang sekali
gus lebih mengharapkan penyampaian secara langsung dari sesi pembentangan sahaja. (SK1)
Bentuk soalan sesuai dengan aras pemikiran pelajar. Situasi ini selari dengan kata-kata subjek kajian
2, soalan yang ditujukan oleh Pensyarah sangat membuka dan mencabar minda pelajar. (SK2)
Pelaksanaan KBAT bersifat futuristik. Hal ini amat bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 2 juga
iaitu, dikaitkan dengan isu semasa dan juga kepentingan agama islam itu di masa hadapan. (SK2)

676/731

Melalui pelaksanaan KBAT juga, pensyarah dapat mengaplikasi pelbagai kaedah dalam pdp. Perkara
ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 4,
KBAT telah dilaksanakan dalam pelbagai bentuk dalam proses PDP Pendidkan
Islam. Pertama sekali pembentangan individu akan suatu topik kepada rakan
sekelasnya. Hal ini menggalakkan penglibatan aktif daripada pembentang dan rakan
yang lain dalam memahami sesuatu topik tersebut. Bukan itu sahaja, ia turut
menggalakkan pelajar untuk mengimbas kembali ilmu yang di dada, membuat
perkaitan akan ilmu yang baru dipelajari dan akhirnya memberi maklum balas kepada
pensyarah melalui pemahaman atau mengemukakan soalan untuk sesuatu yang
tidak difahami. Melalui cara ini, proses KBAT sentiasa berlaku di dalam kuliah. Sesi
soal jawab ketika sesi pembentangan sangat menggalakkan. (SK4)

Triangulasi dapatan temu bual secara mendalam dengan pemerhatian tentang pelaksanaan KBAT
dapat dikenal pasti melalui penerangan pensyarah. Aplikasi KBAT yang dapat dilihat semasa
pelaksanaan pdp ialah soal jawab antara siswa guru dengan pensyarah berkaitan tajuk yang diajar
dengan mengemukakan soalan yang bersifat KBAT selaras dengan aras pemikiran siswa guru.
Maka dapatlah dirumuskan bagi dapatan kajian objektif kedua yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan bahawa KBAT dapat dilaksanakan dalam pdp Pendidikan Islam, walau bagaimanapun
masih terdapat kekurangan kerana kesuntukan masa dan kurang penghayatan semasa proses pdp.
Namun begitu pensyarah berjaya memberi ruang kepada siswa guru untuk berfikir secara futuristik
selaras dengan aras pemikiran mereka. Ini menjadikan proses pdp dapat dilaksanakan dengan
pelbagai kaedah pengajaran.

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI

Sub topik ini menjelaskan perbincangan dapatan kajian dan beberapa implikasi terhadap kajian ini.
Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan bahawa aplikasi KBAT dalam pdp amat penting kerana member
peluang kepada siswa guru untuk berfikir secara kreatif dan kritis, dan mencari idea baru. Hal ini
bertepatan dengan kehendak Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia yang menyatakan bahawa
setiap murid perlu menguasai pelbagai kemahiran kognitif yang penting iaitu pemikiran kreatif dan
inovatif, pemikiran kritis dan penaakulan dan keupayaan belajar. Tujuan kepelbagaian kemahiran
kognitif ini perlu dikuasai oleh murid agar mereka berupaya mengaplikasi pengetahuan serta berfikir
secara kritis di luar konteks akademik biasa, (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Aplikasi KBAT melalui soal jawab antara siswa guru dengan pensyarah mengikut aras pemikiran
siswa guru adalah bertepatan dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia yang menyarankan
agar murid perlu membina kemahiran inkuiri dan belajar cara untuk terus mendapatkan pengetahuan
sepanjang hayat supaya boleh menghubung kait pelbagai pengetahuan, dan mewujudkan
pengetahuan baharu, (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

677/731

KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, aplikasi KBAT dalam pdp Pendidikan Islam amat penting dan memberi
impak yang besar kepada hasil pembelajaran kursus ini kepada siswa guru yang diajar. Kekurangan
yang wujud hendaklah diberi perhatian oleh pihak berkaitan agar pelaksanaan KBAT di IPG KIK
dapat dilaksanakan dengan sempurna sebagaimana yang digariskan.

RUJUKAN
Azizah Hamzah. (2010). Kaedah Kualitatif Dalam Penyelidikan Sosiobudaya. Jurnal Pengajian Media
Malaysia.Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2012). Proforma Kursus Pendidikan Islam,
Diploma Program Lepas Ijazah. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia,Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan

Prasekolah hingga Lepas Menengah).Putrajaya: Kementerian Pendidikan

Malaysia.
Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan,Kementerian Pendidikan Malaysia.
Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman Kerja Lapangan Kajian. Kuala Lumpur:
Penerbit Universisti Malaya.
Sabitha Marican. (2009). Kaedah Pengkajian Sains Sosial. Malaysia: Pearson Malaysia, Sdn. Bhd.

678/731

SPPK2015/070
SIKAP DAN TAHAP PENGGUNAAN KOMPUTER DALAM PENGAJARAN : SATU KAJIAN
TINJAUAN TERHADAP GURU DI PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI (PPKI) MASALAH
PEMBELAJARAN DI DAERAH SENTUL KUALA LUMPUR

Mohd Sabrinordin Bin Mohd Yusoff

Jabatan Pendidikan Khas
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
sabrinordin@ipik.edu.my; 0132611782

ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap penggunaan komputer dalam pengajaran dan sikap
terhadap komputer bagi guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran di
Daerah Sentul, Kuala Lumpur. Kajian kuantitatif ini melibatkan seramai 50 orang guru PPKI Masalah
Pembelajaran. Analisis dapatan menunjukkan tahap penggunaan komputer dalam pengajaran oleh
guru berada di tahap yang sederhana iaitu min =2.765, manakala sikap guru terhadap komputer pula
adalah positif dengan min=3.17. Walaubagaimana pun analisis Ujian T mendapati tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap tahap penggunaan komputer di antara guru lelaki dan guru
perempuan dengan nilai signifikan yang berada pada aras 0.561 adalah lebih besar dari 0.05 (t =
0.585 ; p > 0.05). Ujian Korelasi Pearson pula menunjukkan Pekali korelasi dalam ujian berada pada
tahap 0.415 iaitu antara 0.40 hingga 0.60. Nilai pekali korelasi tersebut menunjukkan kedua-dua
faktor tersebut mempunyai hubungan yang sederhana.Ini menunjukkan terdapat hubungan yang
signifikan di antara sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunaannya dengan nilai pekali
korelasi yang sederhana iaitu r = 0.415. Berdasarkan hasil dapatan kajian, pengkaji telah
mengutarakan beberapa cadangan bagi membantu pihak Kementerian Pendidikan Malaysia khasnya
Bahagian Pendidikan Khas, meningkatkan tahap profesionalisma guru pendidikan khas khususnya
bagi mengintegrasikan komputer dalam pengajaran murid masalah pembelajaran.

Kata kunci: Sikap, Tahap Penggunaan ,Komputer, Pengajaran, Guru Program Pendidikan Khas
Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran,

1.0 PENGENALAN
Penggunaan komputer dalam apa jua bidang pekerjaan dewasa ini sudah menjadi suatu kemestian.
Salah satu bidang yang semakin mendapat perhatian dalam penggunaan teknologi komputer ialah
bidang pendidikan. Adalah dijangkakan bahawa penggunaan komputer dalam bilik darjah sebagai
alat pengajaran dan pembelajaran (P&P) akan menjadi suatu perkara yang biasa sebagaimana
media-media lain seperti kapur dan papan hitam, projektor lutsinar, televisyen, projektor slaid, filem,
kaset serta pita audio.

679/731

Menerusi Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, kerajaan telah

memperuntukan sejumlah besar perbelanjaan pendidikan negara bagi menambahbaikan infrastruktur
dan prasarana di samping meningkatkan mutu dan kualiti pendidikan menerusi P&P yang berkesan.
Di antara salah satu matlamat pelan adalah merapatkan jurang digital dengan menyediakan
kemudahan teknologi Information comunication technology (ICT) antara lokasi dan meningkatkan
kemahiran ICT dalam kalangan guru dan pelajar. (Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010,
2006)
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah mengeluarkan Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.
6/2003 Dasar Penggunaan Media Dan Teknologi Dalam P&P yang menyatakan supaya peralatan
teknologi yang dibekalkan di sekolah digunakan secara maksimum dalam proses P&P. Selain
daripada itu surat pekeliling tersebut menekankan kepada pelaksanaan penggunaan komputer dalam
P&P hendaklah dipantau oleh pengetua atau guru besar sebagai instructional leader di sekolah.
Diantaranya mewajibkan guru-guru memasukkan penggunaan makmal komputer dalam rancangan
mengajar harian/mingguan/tahunan masing-masing. Berdasarkan surat pekeliling tersebut guru-guru
seharusnya mengintegrasikan komputer di dalam proses P&P agar ia menjadi suatu pengajaran yang
bermakna.
Dalam usaha mengintegrasikan komputer dalam bidang pendidikan, Rasidi (1999)
menyatakan bahawa untuk menuju ke arah penggunaan komputer dalam pendidikan, pihak kerajaan
terutama KPM telah merancang pelbagai usaha termasuklah penggunaan komputer dalam bidang
pentadbiran, P&P serta sebagai alat penyimpanan data. Oleh yang demikian guru hendaklah dilatih
agar dapat mengintegrasikan komputer dalam bilik darjah semoga membantu meningkatkan
kemahiran berfikir dan kreativiti.

1.1

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk :

1.3.1 Menentukan sejauh mana sikap mempengaruhi guru PPKI menggunakan komputer dalam
pengajaran.
1.3.2 Mengenalpasti perbezaan tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI
lelaki berbanding dengan guru perempuan.
1.3.3 Menentukan sejauh manakah faktor sikap terhadap komputer mempengaruhi tahap
menggunakan
komputer dalam pengajaran.

2.0 TINJAUAN LITERATUR

2.1Teori Sikap
Menurut teori yang di kemukakan Rosenberg & Hovland (1960), terdapat 3 komponen utama dalam
pembentukan sikap. Diantaranya adalah afektif, kognitif dan tingkahlaku. Aspek afektif merangkumi
tindakbalas saraf simpatetik

dan pernyataan lisan efektif. Aspek kognitif pula merangkumi

tindakbalas pernyataan lisan yang berkaitan kepercayaan, manakala aspek tingkahlaku merangkumi
tindakbalas secara nyata dan dapat dilihat.

680/731

Rajah 2.1 : 3 komponen pembentukan sikap (Sumber: Rosenberg&Hovland 1960)

Rangsangan yang diterima oleh individu akan melalui sikap (pengantara) individu terhadap objek
sebelum sesuatu tindakbalas dikeluarkan, sama ada dari aspek afektif , kognitif dan tingkahlaku.
Ketiga-tiga aspek tersebut akan bertindak balas membentuk satu komponen sikap.
Fishbein (1975). Teori tentang sikap yang dipelopori oleh Fishbein dan Ajzen diadaptasi dari
expectancy value theory yang hanya menekankan kepada 2 pembolehubah iaitu kepercayaan (belief)
dan sikap (attitude). Teori ini kemudiannya dikembangkan dengan pembolehubah ketiga iaitu
tingkahlaku (behavior). Dengan itu terdapat 3 pembolehubah dalam teori sikap mereka iaitu
kepercayaan (belief), sikap (attitude) dan tingkahlaku (behavior)

2.2 Tahap Penggunaan Komputer

Penggunaan komputer dalam pendidikan sememangnya mendatangkan pelbagai faedah dan
kebaikan terhadap para pendidik. Banyak kajian-kajian yang telah dilakukan yang menyatakan
kebaikan mengintegrasikan komputer dalam pendidikan. Hiang (1996) menyatakan penggunaan
komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran membawa kepada beberapa faedah. Di
antaranya adalah seperti dapat mencetus motivasi dikalangan pelajar, mencetus pembelajaran
interaktif , mendapat maklum balas yang segera dan memudahkan guru memantau pencapaian
murid.
Selain daripada kebaikan terhadap guru , penerapan mengintegrasikan komputer dalam P&P
juga mendapat manfaat sepenuhnya terhadap murid-murid. Melalui P&P yang mengintegrasikan
komputer penerimaan isi pelajaran yang ingin di sampaikan menjadi mudah dan menarik. Melalui
pengajaran menggunakan komputer, diantara tarikan yang menjadi murid tertarik adalah faktor unsur
audio visual yang terdapat dalam perisian yang digunakan oleh guru.
Banyak pengkaji telah mengkaji tahap penggunaan komputer dalam pengajaran. Di antara
dapatan yang diperolehi mendapati tahap penggunaan komputer dalam pengajaran masih di tahap
yang tidak memuaskan. Menurut Mazlan Hamzah (2000) kajiannya mengenai Sikap guru terhadap
penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah kebangsaan Zon
Majidi , Johor Bahru mendapati tahap penggunaan komputer di kalangan guru dalam P&P berada di
tahap yang rendah.
Menurut Mohd Nasir (2005) mengkaji profil tahap penggunaan komputer dalam pengajaran
terhadap guru di program khas masalah pembelajaran di Negeri Sembilan mendapati tahap
penggunaan komputer dikalangan guru-guru PPKI berada di tahap sederhana dengan nilai min 3.05
dengan sisih piawai 0.42. Berlainan pula dapatan diluar negara Salih Birsci (2009) kajiannya yang

681/731

dijalankan di Turkey di mana kajiannya mengenai sikap guru pelatih terhadap penggunaan komputer
mendapati sikap guru pelatih sekolah rendah terhadap penggunan komputer dan internet berada di
tahap yang tinggi.

2.3 Sikap Guru Mempengaruhi Penggunaan Komputer

Menurut Mohd Yusof (2007) sikap terhadap penggunaan komputer membawa kepada kesediaan
guru menerima komputer dan menggunakan dalam tugas pengajaran harian. Kajian-kajian yang telah
dijalankan menunjukkan sikap memainkan peranan penting terhadap penggunaan komputer dalam
pengajaran di kalangan guru. Abdul Wahab (2006) faktor pengetahuan, sikap, sifat-sifat inovasi,
personaliti guru, dan sokongan organisasi amat mempengaruhi penerimaan dan penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru-guru. Menurutnya juga sikap
memainkan peranan penting terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran di kalangan guru.
Menurut Norhayati (2000) guru yang dapat menyelesaikan masalah menggunakan komputer
akan sentiasa mencuba menggunakan komputer dalam pengajaran. menurutnya juga guru yang
bersikap positif terhadap komputer akan menjadikan komputer sebagai alat bantu mengajar dan
pengajarannya akan lebih efektif.
Berdasarkan kajian sikap guru terhadap penggunaan komputer yang dijalankan oleh Mazlan
Hamzah (2000) terhadap guru-guru di 5 buah sekolah di Johor Bahru mendapati guru-guru
mempunyai sikap yang positif yang tinggi terhadap penggunaan komputer. Sikap yang positif ini
menyebabkan tiada halangan kecenderungan guru menggunakan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran. Menurut Rafee (1998) faktor jantina, umur dan kemahiran serta pengalaman dalam
bidang komputer tidak mempengaruhi sikap seseorang terhadap penggunaan komputer.
Tan (1998) membuat kajian mengenai penggunaan komputer di kalangan guru di SK Kajang.
Hasil kajiannya mendapati rata-rata guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan
komputer dalam pendidikan. Dapatan kajiannya juga menunjukkan bahawa guru-guru sedar tentang
kepentingan kemahiran komputer dan faedah yang boleh diperoleh daripada penggunaan komputer
dalam pendidikan. Menurutnya juga Kesedaran dan sokongan serta galakkan yang diberi oleh pihak
pentadbir ini mungkin dapat menerangkan mengapa guru-guru dalam kajiannya mempunyai sikap
yang positif terhadap komputer.
Kamarudin (1997). pula membuat kajian untuk menilai literasi komputer dan sikap terhadap
komputer di kalangan guru sekolah menengah dalam Daerah Kuala Muda Yan, Kedah mendapati
Skor sikap terhadap komputer adalah tinggi atau guru-guru sekolah menengah dalam Daerah Kuala
Muda, Kedah mempunyai sikap yang positif terhadap komputer.

2.4 Faktor Perbezaan Jantina Mempengaruhi Penggunaan Komputer

Nor Azian (1999) telah menjalankan kajian mengenai sikap pendidik sekolah bestari terhadap
penggunaan komputer dalam pengurusan pendidikan mendapati dapatannya mendapati tahap
penggunaan komputer pendidik Sekolah Bestari terhadap komputer adalah sederhana. Walau
bagaimanapun terdapat perbezaan sikap terhadap komputer bagi pendidik lelaki jika dibandingkan
dengan pendidik perempuan. Pendidik lelaki menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap komputer

682/731

jika dibandingkan dengan pendidik perempuan. Dapatan ini juga menunjukkan terdapat perbezaan
tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru lelaki dan guru perempuan.
Dapatan Nor Azian (1999) selari dengan dapatan Mehmet A. Ocak ( 2005) kajiannya yang
dijalankan di Alabama mengenai sikap guru matematik terhadap komputer. Dapatannya mendapati
terdapat perbezaan

yang signifikan di antara faktor

jantina, umur bangsa dan sikap

guru

matematik dalam penggunaan komputer.

Walaubagaimana pun kedua-dua dapatan di atas didapati berlainan dengan kajian Abdul
Wahab (2006). Beliau telah menjalankan kajian tentang penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran dikalangan guru di sekolah menengah di Pulau Pinang. Dalam kajiannya di antara
hipotesis nul yang dikemukakan adalah tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru lelaki
dan perempuan dalam penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran. Ujian T-Test
sampel bebas dijalankan untuk melihat sama ada wujud perbezaan yang signifikan antara guru lelaki
dan perempuan dalam penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran. Dapatan
kajiannya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru lelaki dan perempuan
dari segi penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di mana nilai t = 0.43 dan P =
0.668. Justeru itu, hipotesis nul kajiannya ditolak.
Dapatan kajian beliau disokong oleh dapatan kajian Salih Birsci (2009) yang di jalankan di
Turkey ke atas guru

pelatih sains sekolah rendah mengenai sikap guru pelatih sekolah rendah

terhadap komputer dan internet. Dapatanya mendapati tidak terdapat hubungan signifikan di antara
faktor jantina lelaki dan perempuan guru pelatih dengan tahap penggunaan komputer.
Mohamad Nabzrim (1997). Kajiannya menilai penggunaan komputer dalam pengurusan
kurikulum oleh guru-guru di sekolah menengah kebangsaan. Seramai

41 sampel yang terdiri

daripada guru lelaki dan perempuan yang menganggotai Jawatankuasa Kurikulum Sekolah telah
terlibat dengan kajian ini. Dapatanya menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara
faktor jantina guru lelaki dan perempuan dengan tahap penggunaan komputer.

3.0 METODOLOGI KAJIAN

Dalam kajian ini penyelidik akan menggunakan kaedah kuantitatif. Berdasarkan kepada

objektif

kajian yang telah diterangkan di atas, kajian ini amat sesuai dijalankan dalam bentuk kajian tinjauan.
Tinjauan akan dilakukan dengan menggunakan borang soal selidik. Soal selidik adalah instrumen
utama dalam kajian ini. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik yang telah diagihkan dan
dipungut daripada responden oleh pengkaji sendiri.

3.1

Sampel Kajian

Kajian ini akan dijalankan di 9 buah sekolah rendah di Daerah Sentul, Kuala Lumpur yang
mempunyai Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran. Semua sampel bagi
9 buah sekolah telah dipilih sebagai responden. Pemilihan 9 buah sekolah rendah tersebut adalah
berdasarkan suasana dan persekitaran kedudukannya yang hampir sama iaitu lokasinya terletak di
kawasan bandar. Kajian ini telah melibatkan 50 orang responden yang kesemuanya terdiri dari guru-

683/731

guru pendidikan khas yang sedang mengajar di Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) masalah
pembelajaran di Zon Sentul, Kuala Lumpur.
3.2

Instrumen Kajian

Instrumen ini digunakan oleh Mazlan (2002) dalam Kajiannya Tahap Penggunaan Teknologi
Komputer Di Kalangan Guru-Guru Sekolah Agama Negari Pahang. Kajian rintis dijalankan oleh beliau
dalam kajiannya dengan nilai kebolehpercayaan alpha bagi keseluruhan skala sikap responden
terhadap komputer adalah 0.91 dan nilai kebolehercayaan alpha tahap penggunaan komputer adalah
0.897. Kebolehpercayaan instrumen ini juga dibuktikan juga oleh Loyd & Gresserd (1986) dengan
nilai kebolehpercayaan alpha skala sikap 0.95

4.0 DAPATAN KAJIAN

4.1

Tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI di dalam

proses pengajaran

Berdasarkan analisis dapatan menunjukkan min keseluruhan untuk taburan responden bagi tahap
penggunaan komputer dalam kalangan guru program PPKI di dalam proses pengajaran adalah
2.765 dengan sisih piawai 0.434. Dapatan ini menunjukkan bahawa tahap penggunaan komputer
dalam kalangan guru PPKI berada di tahap yang sederhana.

4.2

Sikap guru terhadap komputer

Item "komputer tidak menakutkan saya sama sekali" adalah item min paling tinggi dalam

instrumen sikap iaitu dengan nilai min 3.70. Seramai 36 (72%) orang responden menyatakan sangat
setuju dengan item tersebut. Manakala 13 (26%) orang responden menyata setuju dan 1 (2%) orang
menyatakan tidak setuju dengan item tersebut.
Item saya rasa tidak yakin mengendalikan kursus komputer pula merupakan item yang
mempunyai nilai min terendah dengan nilai min 2.74. Ramai responden memberi peryataan setuju 26
(52%) orang responden diikuti tidak setuju 17 (34%), sangat setuju 6 (12%) dan 1 (2%) orang
menyatakan sangat tidak setuju dengan kenyataan saya rasa tidak yakin mengendalikan kursus
komputer.
Min keseluruhan untuk taburan responden bagi sikap guru PPKI terhadap komputer adalah
3.17 dengan sisih piawai 0.397. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru PPKI bersikap positif
terhadap komputer.

4.3

Perbezaan tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru lelaki berbanding

dengan guru perempuan

Merujuk kepada Jadual 4.1 didapati nilai min bagi tahap penggunaan komputer di kalangan guru
lelaki ialah 2.83, sementara min bagi guru perempuan pula ialah 2.74 yang mana hanya terdapat
perbezaan yang agak kecil. Ini menunjukkan tahap penggunaan komputer oleh guru lelaki lebih tinggi
sedikit jika dibandingkan guru perempuan. Manakala nilai signifikan berada pada aras 0.561 adalah
lebih besar dari 0.05 (t = 0.585 ; p > 0.05) bagi tahap penggunaan komputer terhadap jantina guru.

684/731

Ianya jelas menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap penggunaan komputer
di antara guru lelaki dan guru perempuan.
Jadual 4.1
Keputusan Ujian-t Dua Hujung
Perbezaan Tahap Penggunaan Komputer Berdasarkan Jantina
Bil

Min

Sisihan
Piawai

Lelaki

10

Perempuan

2.83

40

0.41

2.74

Darjah

Nilai t

Kebebasan

48

Signifikan
(2hujung)

0.585

0.561

0.44

* Aras signifikan < 0.05

4.4

Perbezaan sikap terhadap komputer di antara guru lelaki dengan guru perempuan

Merujuk kepada Jadual 4.2 merupakan nilai min bagi sikap guru terhadap komputer dalam kalangan
guru lelaki dan guru perempuan. Dapatan mendapati min sikap guru lelaki ialah 3.45 sementara min
bagi guru perempuan pula ialah 3.10 di mana hanya terdapat perbezaan yang agak kecil. Min guru
lelaki lebih tinggi jika dibandingkan dengan guru perempuan. Ini menunjukkan guru lelaki mempunyai
sikap lebih positif berbanding guru perempuan. Dapatan mendapati nilai signifikan berada pada aras
0.01 adalah lebih kecil dari 0.05 (t = 2.616 ; p > 0.05) bagi sikap guru terhadap komputer antara guru
lelaki dan perempuan. Ianya jelas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan sikap guru
terhadap komputer berdasarkan jantina. Walaubagaimanapun secara keseluruhannya dapatan ini
mendapati guru lelaki dan guru perempuan mempunyai sikap positif terhadap komputer.

Jadual 4.2
Keputusan Ujian-t Dua Hujung
Perbezaan Sikap Terhadap Komputer Berdasarkan Jantina
Bil

Min

Sisihan
Piawai

Lelaki

10

Perempuan

40

3.45

0.29

3.10

Darjah

Nilai t

Kebebasan

48

Signifikan
(2hujung)

2.616

0.01

0.39

* Aras signifikan < 0.05

4.5

Hubungan sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunaan komputer di

dalam proses pengajaran

Jadual 4.3 di bawah merupakan dapatan kajian mengenai hubungan sikap guru terhadap komputer
dengan tahap penggunaan komputer di dalam proses pengajaran menggunakan kaedah korelasi

685/731

Pearson. Berdasarkan jadual tersebut, didapati sikap guru terhadap komputer dan tahap
penggunaannya menunjukkan pekali korelasi berada pada tahap 0.415 iaitu antara 0.40 hingga 0.60.
Menurut Alias Baba (1997), korelasi tersebut berada di tahap perkaitan yang sederhana. Oleh yang
demikian hasil dapatan kajian ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara sikap guru
terhadap komputer dengan tahap penggunaannya dengan nilai pekali Pearson yang sederhana iaitu
r = 0.415 iaitu pada aras keyakinan p < 0.01. Justeru itu terdapat perhubungan yang signifikan di
antara sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunna komputer dalam pengajaran
diterima

Jadual 4.3
Ujian Korelasi Hubungan Antara Sikap Terhadap
Komputer Dengan Tahap Penggunaannya
SIKAP GURU
TAHAP PENGGUNAAN

Korelasi
Signifikan (2 hujung)

0.415**
0.003

Bilangan

50

**Korelasi signifikan pada nilai 0.01 (2 hujung)

5.0 PERBINCANGAN KAJIAN

Perbincangan dapatan kajian dibincangkan mengikut urutan objektif kajian.

5.1 Sikap guru PPKI menggunakan komputer dalam pengajaran

Hasil kajian mendapati sikap guru PPKI di Daerah Sentul telah dapat menambahkan bukti bahawa
guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah. Ini adalah kerana terdapat tiga kajian lampau oleh Tan(1988) ke atas 5 buah sekolah di
Johor Bahru, Mazlan Hamzah(2000), Salih Birsci(2009) yang menyokong dapatan ini. Ini bermakna
rata-rata guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan komputer dalam pendidikan.
Menurut beliau ramai guru sedar tentang kepentingan kemahiran komputer dan faedah yang boleh
diperoleh daripada penggunaan komputer dalam pendidikan.

5.2 Perbezaan Tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI lelaki berbanding
perempuan
Tahap penggunaan komputer di antara guru lelaki dan perempuan berada di tahap yang sederhana
dalam kajian ini disokong oleh kajian Salih Birsci (2009), Abdul Wahab (2006). Mereka mendapati
bahawa tidak terdapat hubungan signifikan di antara faktor jantina lelaki dan perempuan guru pelatih
dengan tahap penggunaan komputer. Walaubagaimana pun terdapat pula beberapa kajian yang

686/731

menunjukkan dapatan yang berbeza. Mereka mendapati terdapat perbezaan yang signifikan di antara
faktor jantina, umur, bangsa dan sikap

guru matematik dalam penggunaan komputer(Nor Azian

(1999),
dan Mehmet A. Ocak (2005). .
Pelbagai faktor yang menyumbang kepada ketiadaan perbezaan tahap penggunaan
komputer di antara guru lelaki dan perempuan PPKI Zon Sentul. Di antaranya faktor penyumbang
kepada ketiadaan perbezaan tahap penggunaan di antara jantina seperti faktor tahap akademik guru,
pengalaman menggunakan komputer, pernah mengikuti kursus berkaitan dengan kumputer dan
pemilikan komputer. Jika diteliti dapatan didapati majoriti responden mempunyai diploma perguruan
dan ijazah sarjana muda dan pernah mengikuti kursus berkaitan dengan komputer.
Selain daripada itu faktor pengalaman menggunakan komputer juga memainkan peranan
penting terhadap dapatan ini. Pengalaman menggunakan komputer dan mempunyai komputer
peribadi didapati boleh menyumbang terhadap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI
Memiliki komputer peribadi sendiri akan memudahan pemilik komputer menggunakan komputer
dalam pelbagai kegunaan terutama dalam membantu guru dalam P&P sama ada sebagai media
untuk pengajaran guru atau media pembelajaran murid.

5.3 Hubungan sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunaan komputer di dalam
proses pengajaran
Perbezaan sikap guru terhadap komputer di antara guru lelaki dan guru perempuan dalam kajian ini
adalah tidak ketara. Ini menunjukkan bahawa jantina tidak menyumbang terhadap sikap.
Walaubagaimana pun sikap guru terhadap komputer mempengaruhi tahap penggunaannya. Dapatan
ini membuktikan bahawa terdapat perhubungan yang signifikan di antara sikap guru terhadap
komputer dengan tahap penggunaan komputer oleh guru dalam pengajaran. Sikap merupakan aspek
yang penting dalam menentukan penerimaan seseorang terhadap sesuatu yang baharu. Kajian ini
disokong oleh Wahab (2006) faktor pengetahuan, sikap, sifat-sifat inovasi, personaliti guru, dan
sokongan organisasi amat mempengaruhi penerimaan dan penggunaan komputer dalam pengajaran
dan pembelajaran dalam kalangan guru-guru.

6.0 KESIMPULAN
Sikap memainkan peranan penting terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran di kalangan
guru. Apabila guru mempunyai sikap yang positif terhadap komputer maka tahap dan kekerapan guru
menggunakan komputer lebih tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. Namun demikian
Guru PPKI harus bangun dari belenggu berada di zon yang selesa. Guru PPKI meningkatkan
mutu pengajaran yang lebih efisyen. Nur Aziah (2002) cara pendidikan yang konvensional haruslah
digantikan dengan cara yang lebih moden, ia dapat memperbaiki suasana P&P yang lebih
menggalakkan dan produktif. Menurut beliau penggunaan multimedia adalah lebih menarik kerana

687/731

konsep dan proses yang sukar diterangkan dapat disampaikan dengan lebih jelas kerana unsur-unsur
bunyi,teks,grafik dan video yang menarik disisipkan dalam P&P. Tahap kecekapan guru dalam
pengendalian komputer amatlah penting. Guru mestilah memastikan diri mereka cekap dan bersedia
dalam mengendalikan komputer sebelum memulakan proses P&P. Menurut Holmes (1999) integrasi
teknologi dalam P&P memerlukan guru yang bersedia dan fleksibel dalam menggunakan teknologi
dalam kaedah pengajaran harian dan mata pelajaran yang di ajar. Allan (2001) tahap penggunaan
komputer yang tinggi bergantung kepada kecekapan dan kebolehan guru mengendalikan teknologi
komputer.
Selain itu guru PPKI haruslah mempunyai kesedaran tentang kepentingan dan faedah
mengintegrasikan komputer dalam pengajaran serta memikirkan kesannya sekiranya tidak
menguasai ilmu dan kemahiran komputer. Selain daripada itu guru PPKI haruslah bersikap positif
terhadap komputer dan menjadi agen mengatasi masalah literasi komputer dalam kalangan murid
PPKI.
Oleh itu peranan guru sebagai pendidik yang harus digembeling agar profesion keguruan
diangkat dan dimartabatkan bagi mencapai hasrat kerajaan yang tinggi dalam Bidang-Bidang Utama
Keberhasilan Negara (NKRA).

7.0 Rujukan
Abdul Wahab Ismail Gani (2006) . Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran-Pembelajaran Dalam
Kalangan Guru Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes Di Pulau Pinang Dlm Kajian Malaysia,
Vol. Xxiv, No. 1 & 2, 2006.
Ahmad Rafee Bin Che Kassim (1998). Sikap Pentadbir Sekolah Terhadap Penggunaan Komputer
Dalam Pentadbiran. Universiti Utara Malaysia.Sintok.
Ahmad Rasidi (1999). Persepsi Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru-Guru Temerloh. Projek
Sarjana Pendidikan UKM, Bangi, Selangor. (Tidak Diterbitkan)
Alias Baba (1997). Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan. Bangi. UKM

688/731

Allan H. K., Yuen & Will W. K., Ma (2001). Teachers' Computer Attitudes: Factors Influencing the
Instructional Use of Computers. The University of Hong Kong.Hong Kong.
Fishbein,M & Ajzen, I (1975). Belief , Attitude, Intention & Behavior : An Introduction To Theory &
Research. Reading, Massachusetts: Addisonwesley Publishing Company.
Fullen et al., (1987). A Conceptual Plan For Implementing The New Information Technology In
Ontario Schools. Toronto: Ontario Ministry Of Education.
Kamarudin Mansur (1997). Literasi Komputer Dan Sikap Terhadap Komputer Guru-Guru Sekolah
Menengah Di Daerah Kuala Muda Dan Yan, Kedah. Universiti Utara Malaysia.
Mazlan B. Hamzah (2000). Sikap Guru Terhadap Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Di Sekolah-Sekolah Kebangsaan Zon Majidi,Johor Bahru (Thesis Master)
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor
Mehmet A. Ocak ( 2005). Mathemetics Teachers Attitudes Toward The Computers In The Turkish
Online Journal Of Educational Technologi. ISSN :1303-6521 Issue 3, Article 11.

State

University Of New York , Alabama

Mohamad Nabzrim (1997). Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru-Guru Dalam Pengurusan
Kurikulum Di Sekolahmenengah Daerah Sik, Kedah. Universiti Utara Malaysia. Sintok Mohd
Nasir Mohd Nor (2005) .Profil Tahap Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Guru-Guru Program
Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran Di Negeri Sembilan. (Thesis Master). Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Mohd Yusof Abdullah (2007) .Sikap Guru Pelatih Terhadap Penggunaan Ict Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Dlm Zainuddin Abu Bakar (Ed). Kemahiran Ict Di Kalangan Guru Pelatih IPTA
Malaysia (Ed). Selangor. Arah Publication.
Nor Azian Bt. Mohd. Darus (1999). Sikap Pendidik Sekolah Bestari Terhadap Penggunaan Komputer
Dalam Pengurusan Pendidikan. Universiti Utara Malaysia, Sintok, Kedah. (Tidak Di Terbitkan)
Nur Aziah Abu Bakar (2002) Tahap Kesediaan Penggunaan Computer Di Kalangan

Guru-Guru

Sekolah Menengah Kebangsaan Kubang Rotan, Kedah.Universiti Teknologi Malaysia, Skudai,

Johor.
Rosenberg, M.J, Hovland,C.I, Mcguire (1960). Attitude Organization And Change.An Analysis Of
Consistency Among Attitude Components. Westport: Yale University Press, Inc
Salih Birisci (2009). Prospective Elementary Teachers Attitude Toward Computer And Internet Use :
A Sample Of Turkey . World Applied Sciences Journal 6(10):1433-1440, Department Og
Science Teacher Education, Artvin Coruh University. IDOSI Publications. Turkey
Tan Ai Ngoh (1998). Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru-Guru Sekolah Kebangsaan Convent
Kajang. Jurnal Pendidikan Tigaenf Jilid 2: Bil. 2 Jabatan Teknologi Maklumat

689/731

SPPK2015/071

KECENDERUNGAN GURU TERHADAP PELAKSANAAN AKTIVITI KELAB

SAINS

Rohaya Binti Ahmad & Mohd. Ali Bin Samsudin (PhD)

IPG Kampus Tuanku Bainun Bukit Mertajam Pulau Pinang
Universiti Sains Malaysia Pulau Pinang
Emel: rohayas_67@yahoo.com & alisamsudin@usm.my

Abstrak
Salah satu pendekatan pembelajaran alternatif dalam pembangunan intelektual kanak-kanak.
Pembelajaran ini juga dapat membantu pemerolehan ilmu pengetahuan, pengalaman dan kemahiran
melalui pendedahan kanak-kanak dengan persekitarannya. Pembelajaran sains informal merupakan
pelengkap kepada pembelajaran sains formal. Ianya dilaksanakan sebagai aktiviti lepas sekolah.
Biasanya, pelaksanaan pembelajaran sains informal dilaksanakan menerusi aktiviti kelab sains.
Persoalannya, sejauh mana aktiviti kelab sains dilaksanakan di sekolah pada masa kini. Justeru,
tujuan kajian adalah untuk mengkaji kecenderungan guru sains melaksanakan kelab sains di sekolah.
Sampel kajian melibatkan 120 orang guru sains di utara Semenanjung Malaysia. Kaedah
pengumpulan data adalah menerusi penggunaan soal selidik dan temubual. Dapatan kajian
menunjukkan tahap pelaksanaan aktiviti kelab sains adalah pelbagai bergantung kepada jenis aktiviti
kelab sains yang ingin dilaksanakan. Sungguhpun, demikian terdapat ruang penambahbaikan yang
dilakukan bagi membolehkan penganjuran aktiviti kelab sains yang lebih holistik agar tidak berfokus
kepada aspek akademik semata-mata.

Pengenalan
Satu cabaran penting dalam pendidikan sains peringkat rendah ialah menyediakan murid yang
meminati dan menguasai sains dengan cemerlang bagi membantu mencapai matlamat memenuhi
kuota murid 60:40 murid aliran sains dan sastera di peringkat sekolah menengah. Ini adalah perlu
bagi membina masyarakat yang inovatif dengan keupayaan Sains dan Teknologi (S&T) yang kukuh
(KPM, 2001:2006). Menurut Molly (1996) pencapaian dan pengetahuan asas yang kukuh di kalangan
murid sekolah rendah penting sebagai penentu kejayaan bagi sebarang dasar di peringkat
menengah. Ini membolehkan mereka mengikuti pengajian tinggi kerana peranan pengetahuan
lampau dalam membina kematangan dan kedewasaan seseorang (Lawson, 1995; Mohamad Daud,
1996; Piaget, 1970). Lebih separuh masa murid dihabiskan terlibat dalam beberapa jenis aktiviti
berstruktur.

690/731

Bamberger dan Tal (2007) mengkategorikan pengalaman ini sebagai 'pilihan pembelajaran percuma',
berbeza dengan aktiviti pembelajaran berasaskan bilik darjah berstruktur dengan menyatakan
bahawa, 'idea pilihan bebas menekankan sifat unik persekitaran luar sekolah daripada bilik darjah
yang membolehkan murid untuk mengenal pasti beberapa pilihan pembelajaran, dalam pelbagai
ruang, dan akhirnya, untuk memilih pilihan yang tertentu, tema atau ruang untuk belajar.
Bidang pembelajaran di luar sekolah juga boleh dikaitkan dengan kokurikulum. Mengikut Md. Idris
Mansor (1995), kokurikulum adalah satu bidang pembelajaran yang berasaskan pelbagai gerak kerja
terancang dan perlu dilakukan dalam masa persekolahan. Gerak kerja kokurikulum berasaskan pada
mata pelajatan akademik atau tidak berasaskan mata pelajaran akademik.

Namun begitu

sebahagian besar gerak kerja kokurikulum merangkumi pembelajaran yang bukan berasaskan mata
pelajaran akademik. Selain itu aktiviti kokurikulum di sekolah diyakini dapat membentuk dan mendidik
murid-murid agar menjadi warga negara yang mementingkan gaya hidup aktif dan sihat disamping
mengamalkan nilai-nilai murni. Semangat daya juang yang tinggi, bertolak ansur, bekerjasama, tolong
menolong, hormat menghormati, bersyukur dan semangat muhibah serta intergrasi kaum bukan
sahaja disemai malah dapat dipupuk menerusi aktiviti kokurikulum. Kegiatan kokurikulum
membolehkan murid murid mempelajari komponen Unit Beruniform, Sukan dan Persatuan secara
teori dan amali yang bersepadu dan menjadikannya sebagai sumber pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan. Adalah menjadi hasrat KPM, agar pelaksanaan melalui pengalaman dan penglibatan
secara total ini dapat melahirkan guru-guru yang gigih, berpengetahuan dan berkemahiran dalam
kurikulum dan kokurikulum. Justeru penglibatan murid-murid dalam aktiviti kokurikulum akan dapat
menyerlahkan potensi kepemimpinan serta mengembangkan minda dan bakat secara menyeluruh,
seimbang dan berterusan. (Ramli Ismail, 2011).

Kelab Sains
Kelab sains adalah satu kumpulan yang dianggotai oleh golongan muda yang berusia dari 12 tahun
ke 18 tahun. Kelab ini diatur dan diuruskan dengan cara yang menarik dan tersusun dibawah
pemimpin yang mantap. Antara program yang dilaksanakan oleh kelab sains adalah seperti
penyiasatan dan kajian saintifik. Kelab sains juga dikenali sebagai satu kumpulan yang mempunyai
pelbagai kepentingan dan kemampuan (Bangkok, Konferens Pendidikan 2005)
Pembelajaran yang berlaku diluar sekolah atau di mana-mana institusi pendidikan mempunyai
pelbagai jenis nama yang berlainan: pembelajaran secara formal dan tidak formal, kebebasan pilihan
pembelajaran, pembelajaran diluar konteks sekolah, tetapan atau persekitaran. Istilah informal
merujuk kepada luar daripada konteks sekolah; sebagai contohnya, Crane Nicholson, Chen, dan
Bitgood (1994) menulis: pembelajaran sains yang tidak formal merujuk kepada aktiviti-aktiviti yang
berlaku di luar kawasan sekolah, yang tidak dilaksanakan untuk kegunaan utama sekolah, yang tidak
diperkembangkan untuk menjadi sebahagian dari kurikulum sekolah dan disifatkan sebagai sukarela
dan tidak bersifat paksaan (p. 3).

691/731

Cowley (1999) menyenaraikan

kelebihan sesuatu kelab, atau aktiviti-aktiviti kokurikulum, iaitu

termasuk peluang memenuhi kehendak kanak-kanak, membangunkan hubungan yang lebih baik
dengan rakan - rakan dan individu sekeliling. Kelab Sains Sekolah dan Kejuruteraan (ASSEC),
ditubuhkan di England berikutan komitmen yang telah dibuat dalam Inovasi Rangka Kerja Pelaburan
Sains Sepuluh Tahun 2004-2014 pada bulan Mac 2006 bertujuan bahawa kelab akan menyumbang
dan memastikan bahawa United Kingdom mempunyai kekuatan dalam kemahiran STEM (Science
Teknologi Enginering and Matemathics) dan untuk meningkatkan penglibatan dan interaksi orang
muda.
Kelab Sains adalah juga aktiviti pembelajaran sains secara informal yang biasanya melibatkan
interaksi dengan orang lain, masalah dunia sebenar serta penggunaan peralatan dan bahan yang
sebenar. Pembelajaran secara ini dapat meningkatkan motivasi murid untuk menguasai kandungan
pengetahuan ( Hofstein & Rosenfel, 1996).
Di Malaysia, pendidikan sains di sekolah berfungsi sebagai tunjang utama untuk mencapai Falsafah
Pendidikan Sains Negara, walaupun Dasar 60:40 (Aliran Sains Teknikal: Sastera) wujud dalam
sistem pendidikan sejak tahun 1970 dan masih berterusan sehingga sekarang. Seperti yang
dinyatakan dalam laporan itu "strategi untuk mencapai dasar 60:40 60:40 Saintifik / Teknikal: Sastera
oleh Kementerian Pendidikan (MOE) Malaysia, walaupun selepas 42 tahun dasar ini telah
diperkenalkan, hasilnya menunjukkan bahawa dasar ini masih belum mencapai matlamatnya
(Kementerian Pendidikan, 2012). Adalah menyedihkan data menunjukkan bahawa analisis murid
yang mengikuti aliran sains dalam 10 tahun yang lalu menunjukkan Malaysia tidak pernah mencapai
atau mencapai nisbah 60:40. Bukan sahaja polisi itu masih tidak boleh dicapai, walaupun minat murid
terhadap sains juga merosot (BERNAMA, 2012; Lee & Kamisah, 2013; Mohd Khaled, 2012).

Tujuan kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji kecenderungan guru sains melaksanakan kelab sains di
sekolah serta bagaimana penglibatan atau kencenderungan guru dalam aktiviti kokurikulum kelab
sains

Persoalan Kajian

1.

Apakah profil guru-guru yang terlibat dengan kelab sains sekolah?

2.

Apakah kecederungan guru terhadap pelaksanaan aktiviti kelab sains?

3.

Adakah terdapat perbezaan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan aktivti kelab

sains berdasarkan jantina dan lokasi sekolah?

4.

Apakah cabaran yang dihadapi oleh guru dalam mengendalikan aktiviti-aktiviti kelab
sains?

Metodologi Kajian
Kajian ini di jalankan secara kaedah gabungan (mixed method) iaitu kaedah kuantitatif dan kualitatif.
Kaedah kuantitatif adalah menerusi tinjauan soal selidik kepada 120 orang guru-guru sains sekolah

692/731

rendah dari utara Semenanjung Malaysia iaitu

Pulau Pinang, Kedah, Perak dan Perlis. Instrumen

soal selidik di adaptasi dari Natalie A.Tan (2014). Ujian kebolehpercayaan Cronbach alfa ke atas
instrument soal selidik menunjukkan indeks bernilai

0.773. Kaedah kuanlitatif adalah

menerusi

temubual terhadap berapa orang guru?.

Dapatan kajian dan Perbincangan

Apakah profil guru-guru yang terlibat dengan kelab sains sekolah?

Hasil dapatan melalui soal selidik dan temubual, menunjukkan 67.5% guru tidak pernah mengikuti
apa-apa latihan berkaitan dengan kelab sains, hanya 32.5% yang pernah mengikuti latihan berkaitan
kelab sains. 62.5% adalah guru akademik biasa, 34.2% adalah dari kalangan Ketua Panitia, 0.8%
guru kanan mata peajaran dan selebihnya 2.5%, adalah Guru Penolong Kanan. Dari kalangan guruguru tersebut hanya 74.2% terlibat dalam aktiviti kelab sains dan selebihnya 36.8% tidak terlibat
dengan aktiviti kelab sains. 75% dikalangan mereka menjadi guru penasihat atau guru pembimbing,
kelab sains.ada 0.8% sahaja menjadi ketua penasihat menjadi, 0.8% menjadi mentor kelab sains dan
sebanyak 28.7% tidak memegang apa-apa jawatan dalam kelab sains. Lebih ramai guru
mengendalikan kelab sains ialah pada 2 minggu sekali iaitu 41.7%, sekali seminggu hanya 25%, 3
minggu sekali 12.5%, dan sebulan sekali hanya 5.8%, manakala selebihnya tidak mengendalikan
kelab sains langsung iaitu sebanyak 15%.

Apakah kecederungan guru terhadap pelaksanaan aktiviti kelab sains?

Selain itu juga sebanyak 60.8%, guru telah menganjurkan aktiviti kelab sains yang menggalakkan
penggunaan kemahiran berfikir aras tinggi oleh murid, 10.8% tidak pernah, 21.7% jarang-jarang dan
hanya 6.7%, sahaja yang sangat kerap yang menganjurkan aktiviti kelab sains bagi menggalakkan
penggunaan kemahiran berfikir aras tinggi oleh muridnya.

Dapatan menunjukkan

68.3%,

guru-guru kerap menganjurkan aktiviti kelab sains yang boleh

dilaksanakan oleh murid secara hands-on. Namun begitu 10%, tidak pernah menganjurkan aktiviti
kelab sains yang boleh dilaksanakan oleh murid secara hands-on. 5.8% di jalankan secara kerap
dan 15.8% sangat kerap. Selain itu hasil dapatan menunjukkan 50% daripada guru-guru ini kerap
dan 9.2% sangat kerap menerapkan unsur Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam aktiviti
kelab sains. Selebihnya 27.5% dan tidak pernah 13.3% sahaja. Ekoran daripada itu menunjukkan
guru guru kerap dan

menggalakkan murid untuk meneroka pelbagai

maklumat

menerusi

penggunaan teknologi internet semasa melaksanakan aktiviti kelab sains iaitu sebanyak, 55%
Selebihnya kerap 10%, Jarang jarang, 25% dan tidak pernah menggalakkan murid untuk meneroka
pelbagai maklumat menerusi penggunaan teknologi internet semasa melaksanakan aktiviti kelab
sains hanya

10% sahaja. menggalakkan murid untuk meneroka pelbagai

penggunaan teknologi internet semasa melaksanakan aktiviti kelab sains iaitu

693/731

maklumat

menerusi

Hasilan dapatan juga menunjukkan guru -guru sangat kerap dan kerap iaitu 80.8%,

memastikan

aktiviti kelab sains yang mereka kendalikan mampu menarik minat murid. Manakala hanya 19. 2%,
sahaja yang jarang jarang dan tidak pernah memastikan aktiviti kelab sains berkenaan mampu
menarik minat murid. Lebih ramai guru menerapkan aktiviti keusahawanan dalam aktiviti kelab sains
Dapatan kajian mendapati 71.1% daripadanya

sangat kerap dan kerap menerapkan aktiviti

keusahawann ini manakala selebihnya 39.2%, tidak pernah atau jarang jarang menerapkan aktiviti
keusahawan dalam aktiviti kelab sains mereka. Dapatan juga menunjukkan guru-guru menganjurkan
aktiviti kelab sains yang membantu meningkatkan kefahaman murid

tentang isi kandungan

pembelajaran yang sudah di pelajari dalam kelas formal di mana 90 75%, menunjukkan kerap dan
sangat kerap dan hanya 25%, tidak pernah atau jarang jarang menganjurkan aktiviti kelab sains
yang membantu meningkatkan kefahaman muridnya

tentang isi kandungan pembelajaran

yang

sudah di pelajari dalam kelas formal.

Adakah terdapat perbezaan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan aktivti kelab sains
berdasarkan jantina dan lokasi sekolah?
Ujian t-sampel bebas dilaksanakan bagi membandingkan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan
kelab sains berdasarkan jantina. Keputusan ujian t sampel bebas menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan pada kecenderungan guru terhadap aktiviti pelaksanaan sains
antara lelaki (M=60.07, SD= 18.58) dan perempuan (M=62.91, SD= 12.38;t(37.95)=-0.782, p=0.44).
Ujian t-sampel bebas dilaksanakan bagi membandingkan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan
kelab sains berdasarkan lokasi. Keputusan ujian t sampel bebas menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan pada kecenderungan guru terhadap aktiviti pelaksanaan sains
antara guru bandar (M= 61.58, SD= 16.62) dan guru luar bandar (M= 62.58, SD= 12.49;t(118)=0.373, p=0.71).

Apakah cabaran yang dihadapi oleh guru dalam mengendalikan kelab sains?
Melalui soalan temubual pula,

penyelidik mendapati cabaran yang paling utama oleh guru-guru

ialah memberi kefahaman atau pengetahuan kepada murid-murid tentang kerja kerja yang mereka
perlu lakukan secara

hands on semasa aktiviti kelab sains berlangsung. Guru-guru menyedari

tentang kepentingan ICT dalam sains, namun mereka kurang arif bagaimana ICT dapat
diintegrasikan dalam aktiviti-aktiviti kelab sains.

Selain itu kekangan masa yang pendek dalam

menjayakan kelab sains kerana murid tak dapat menyiapkan kerja dan tugasan yang dilakukan pada
hari tersebut.

Kebanyakan guru- guru menyatakan masalah tentang kehadiran murid, selalunya

murid tidak datang pada waktu kokurikulum tersebut, mungkin mereka kurang berminat atau pun
kerana terpilih masuk ke kelab sains tu bukan pilihan mereka, tetapi di pilih oleh cikgu kelas, murid
suka ikut kawan dan bukan berdasarkan minat mereka. Guru juga mengakui alat-alat pengajaran dan
pembelajaran tidak mencukupi.

694/731

Kesimpulan
Secara kesimpulannya, guru-guru dalam sampel kajian ini menunjukkan kecenderungan untuk
melaksanakan aktiviti-aktiviti kelab sains. Sungguhpun demikian, lebih daripada separuh daripada
sampel kajian ini mengakui bahawa mereka tidak pernah mendapat sebarang pendedahan dan
latihan berkaitan penganjuran aktiviti kelab sains. Ini bermakna sungguhpun guru-guru berkenaan
mengakui mereka cenderung melaksanakan aktiviti kelab sains, persoalan yang timbul adakah
aktiviti-aktiviti berkenaan dilaksanakan dengan cara yang betul dan berkesan selari dengan falsafah
penubuhan kelab sains. Cabaran yang dihadapi oleh guru semasa menganjurkan kelab sains
menunjukkan bahawa keperluan guru untuk dilatih secara profesional bagi membolehkan mereka
melaksanakan aktiviti-aktiviti kelab sains secara efektif.

Rujukan
Bamberger, Y.& Tal, T. (2007). Learning in a personal context: Levels of choice in a free choice
BERNAMA. (2012, February 29). Kemerosotan minat murid terhadap sains. Retrieved from
http://www.utusan.com.my/utusan/info.asp?y=2012&dt=0126&pub=Utusan_Malaysia&sec=Ter
kini&pg=t_21.htm
Brian L. Gerber, Edmund A. Marek & Ann M. L. International Journal of Science Education Published
online: 20 Jul 2010. Coady, 1999)
Kalie Sacco1 *, John H. Falk2 , James Bell1 1 Center for Advancement of Informal Science Education
(CAISE), Association of Science-Technology Centers (ASTC), Washington, D.C., United States
of America, 2Oregon State University, Corvallis, Oregon, United States of Americalearning
environment in science and natural history museums. Science Education, 91, 7595.
Lucy Avraamidou Department of Education, University of Nicosia, Nicosia, Cyprus Published online:
15 Oct 2014.
Lee, O.

Luykx, A. & Luykc (2007).. Measuring Instructional congruence in elementary science

classromm: Pedagogical and methodological component of a theoretical framework, Journal of

Research in Science Teaching.
Natalie A. Tran: School of Natural Sciences and Mathematics, California State University
Bakersfield,California, USA
Tuan Mastura Tuan Soh & Tamby Subahan Mohd Meerah (2012): Pendidikan luar: Satu Pendekatan
Alternatif dalam Pengajaran dan pembelajaran Sains. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Selangor, Malaysia

695/731

SPPK2015/072

PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF BAGI KURSUS LITERASI NOMBOR DI

IPG KAMPUS ILMU KHAS
Khalidah Othman, Haslina Jaafar, Norzamziah Md Noor & Noriah Hj. Mohd Din
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan pedagogi inklusif bagi kursus Literasi
Nombor dalam kalangan pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 di Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas. Seramai 38 orang pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 telah terlibat
dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan pelajar bersetuju pedagogi inklusif telah
diaplikasikan dalam pembelajaran dan pengajaran Literasi Nombor. Pensyarah telah
mengamalkan pelbagai pendekatan dan aktiviti yang disediakan oleh pensyarah dapat
dilaksanakan dengan jayanya oleh semua pelajar.

Kata Kunci : Pedagogi Inklusif, pelajar PISMP, literasi nombor.

Abstract
This study aims to review the implementation of Inclusive Pedagogy for Numerical Literacy
course among PISMP students January Intake 2014 at Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas. Total of 38 PISMP students January Intake 2014 have involved in this study. The
findings show that students agree Inclusive Pedagogy has been applied in the teaching and
learning of Numerical Literacy. Lecturers practiced variety of approaches and activities have
been successfully implemented by all students.

Keywords : Inclusive Pedagogy, PISMP students, Numerical Literacy.

Pengenalan
Pengajaran yang berkesan memerlukan seseorang pendidik itu mempunyai kefahaman yang
mendalam tentang proses pembelajaran dan pengajaran (PdP), ciri-ciri pelajar yang berada pada
tahap perkembangan yang berbeza dan faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi pelajar (Noraini,
2001). Hal ini merupakan satu cabaran dan tanggung jawab besar kepada semua pendidik.
Sehubungan itu, para pendidik perlu memikirkan cara yang terbaik untuk menyampaikan isi pelajaran
supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna dalam kalangan pelajar. Pelbagai pendekatan harus
diamalkan oleh para pendidik untuk mencapai tahap kualiti yang dikehendaki. Pendekatan yang

696/731

sesuai mesti mempertimbangkan pengalaman pelajar yang berbeza. Salah satu pendekatan yang
boleh diaplikasikan ialah pedagogi inklusif.
Penyelidik dari Jabatan Matematik dan Sains, Institut Pendidikan Guru kampus Ilmu Khas terpanggil
untuk menjalankan satu kajian untuk meninjau pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan
pensyarah yang mengajar kursus Literasi Nombor (WAJ3052). Kursus ini merupakan kursus wajib
yang diikuti oleh pelajar Semester 2 Tahun 1 bagi Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP).

Pernyataan Masalah
Pedagogi inklusif merupakan satu alternatif dalam pelaksanaan PdP Literasi Nombor. Amalan PdP
yang sebegini dapat menyediakan peluang pembelajaran yang berfikrah dan bermakna kepada
pelajar. Dengan cara ini, pelajar dapat belajar dalam persekitaran interaktif dan mendapat peluang
kesamarataan untuk mencapai kejayaan.
Menurut Websters New World College Dictionary (2000), pedagogi inklusif bermaksud amalan
pedagogi yang dilaksanakan dalam persekitaran interaktif, do mana penglibatan pelajar adalah
secara aktif. Pedagogi inklusif memberi peluang kepada semua pelajar tanpa mengira jantina, status
sosioekonomi, bangsa, latar belakang etnik atau keupayaan fizikal dan/atau kognitif untuk menguasai
sesuatu konsep dan kemahiran
Oleh yang demikian, pengkaji ingin meninjau pelaksanaan pedagogi inklusif dalam PdP Literasi
Nombor.

Objektif Kajian

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk :

i.

meninjau amalan pedagogi pensyarah dalam pelaksanaan PdP Literasi Nombor.

ii.

mengenal pasti aktiviti yang disediakan oleh pensyarah dapat dilaksanakan oleh semua
pelajar.

iii.

mengetahui sejauh mana pedagogi inklusif dilaksanakan oleh pensyarah dalam PdP
Literasi Nombor.

Persoalan Kajian
Persoalan kajian ini ialah :

i.

Apakah amalan pedagogi pensyarah dalam pelaksanaan PdP Literasi Nombor?

ii.

Adakah aktiviti yang disediakan oleh pensyarah dapat dilaksanakan oleh semua pelajar?

iii.

Sejauh manakah pedagogi inklusif dilaksanakan oleh pensyarah dalam PdP Literasi
Nombor

697/731

Sorotan Literatur
Mengikut Hart, Dixon, Drummond & Mclntyre (2004), pendidikan yang berdasarkan jangkaan potensi
pelajar untuk sesuatu pencapaian mewujudkan ketidaksamarataan dan hirarki dalam masyarakat.
Pedagogi inklusif menolak pelabelan dan memberi kerangka alternatif untuk pembelajaran yang lebih
terancang.
Guru perlu mewujudkan pengalaman pembelajaran yang lebih bermakna untuk diterima oleh semua
pelajar yang mempunyai kepelbagaian tahap (Florian, 2010).
Sebagai rumusan, pedagogi inklusif bermaksud amalan PdP yang dilaksanakan oleh guru
menggunakan pendekatan yang pelbagai untuk semua tahap penguasaan pelajar. Dengan kata lain,
guru perlu bersikap terbuka dalam menangani kepelbagaian potensi pelajar.

Metodologi
Rekabentuk kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif. Kajian ini dilaksanakan di IPGKIK, Cheras, Kuala Lumpur.
Sampel kajian terdiri daripada pelajar PISMP Semester 2 Tahun 1 Ambilan Januari 2014 yang
mengikuti kursus Literasi Nombor sebagai kursus wajib (WAJ3052). Seramai 38 orang pelajar terlibat
dalam kajian ini, iaitu 21 orang pelajar dari pengkhususan Pendidikan Muzik dan 17 orang pelajar dari
pengkhususan Pendidikan Jasmani.

Instrumen kajian
Kajian ini terdiri daripada satu set soal selidik menggunakan Skala Likert dan borang pemerhatian
dalam bilik kuliah. Instrumen soal selidik dibina untuk meninjau pelaksanaan PdP Literasi Nombor
yang merangkumi 4 aspek utama iaitu persekitaran interaktif, kesamarataan pentaksiran pencapaian
PdP, pengalaman pembelajaran bermakna dan kepelbagaian pendekatan.

Manakala, instrumen

pemerhatian dibina untuk mengetahui sejauh mana pedagogi inklusif dilaksanakan dalam PdP
Literasi Nombor.
Bagi meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen soal selidik, satu kajian rintis telah
dijalankan ke atas 3 orang pelajar PISMP G2.2 pada bulan September 2014. Melalui kajian rintis,
penyelidik

dapat

memantapkan

kesesuaian

instrumen.

Penyelidik

juga

telah

membuat

penambahbaikan terhadap instrumen tersebut. Soal selidik telah digunakan di lapangan sebenar
terhadap 38 orang pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 pada bulan Oktober 2014.

Prosedur pengumpulan data

Data tinjauan soal selidik diperoleh secara terus dengan meminta responden menjawab dan
memulangkan dalam tempoh masa yang ditetapkan. 5 pilihan jawapan ditawarkan kepada responden
mengikut Skala likert iaitu, sangat tidak setuju, tidak setuju, kurang setuju, setuju dan sangat setuju.
Responden diminta memilih jawapan secara jujur.

698/731

Data pemerhatian pula diperoleh daripada catatan Ketua Jabatan (KJ) dan Ketua Unit (KU)
Matematik, Jabatan Matematik dan Sains setelah mereka melakukan pemerhatian PdP Literasi
Nombor dalam bilik kuliah.

Prosedur penganalisis data

Semua data yang diperoleh daripada borang soal selidik dianalisis secara diskriptif yang melibatkan
peratusan dan kekerapan.
Pelaksanaan Pembelajaran dan Pengajaran (PdP)
B1 : Aspek Persekitaran Interaktif
Pengkhususan

Pendidikan
Muzik (21)

Pendidikan
Jasmani
(19)

Aspek

sangat tidak
setuju
0 (0%)

Pensyarah melaksanakan
aktiviti PdP secara
berkumpulan.
Pensyarah menggalakkan
0 (0%)
pelajar berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah menggalakkan
0 (0%)
pelajar berkongsi maklumat
dengan ahli kumpulan.
Pensyarah menggalakkan
0 (0%)
pelajar bekerjasama dalam
kumpulan
Pensyarah memberi peluang 0 (0%)
kepada pelajar untuk
mengemukakan idea
Pensyarah menyediakan
0 (0%)
aktiviti hands-on untuk
pelajar
Pensyarah melaksanakan
0 (0%)
aktiviti PdP secara
berkumpulan.
Pensyarah menggalakkan
0 (0%)
pelajar berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah menggalakkan
0 (0%)
pelajar berkongsi maklumat
dengan ahli kumpulan.
Pensyarah menggalakkan
0 (0%)
pelajar bekerjasama dalam
kumpulan
Pensyarah memberi peluang 0 (0%)
kepada pelajar untuk
mengemukakan idea
Pensyarah menyediakan
0 (0%)
aktiviti hands-on untuk
pelajar
Jadual 1

699/731

tidak
setuju
0 (0%)

kurang setuju
sangat
setuju
setuju
2 (9.5%) 10 (47.6%) 9 (42.9%)

0 (0%)

1 (4.8%) 10 (47.6%) 10 (47.6%)

1 (4.8%) 0 (0%)

9 (42.9%)

11 (52.4%)

1 (4.8%) 1 (4.8%) 6 (28.6%)

13 (61.9%)

1 (4.8%) 1 (4.8%) 6 (28.6%)

13 (61.9%)

1 (4.8%) 1 (4.8%) 12 (57.1%) 7 (33.3%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%)

15 (78.9%)

0 (0%)

0 (0%)

5 (26.3%)

14 (73.7%)

0 (0%)

0 (0%)

6 (31.6%)

13 (68.4%)

0 (0%)

0 (0%)

3 (15.8%)

16 (84.2%)

0 (0%)

0 (0%)

5 (26.3%)

14 (73.7%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%)

15 (78.9%)

B2 : Aspek Kesamarataan Pentaksiran Terhadap Pencapaian PdP

Pengkhususan

Pendidikan
Muzik (21)

Pendidikan
Jasmani
(19)

Aspek
Pensyarah memberi
peluang perkongsian
maklumat dalam kalangan
pelajar
Pensyarah memberi masa
kepada semua pelajar
melakukan aktiviti
sehingga berjaya
Pensyarah memberi
maklum balas kepada
semua hasilan pelajar
Pensyarah menggalakkan
pelajar bertanya soalan
Pensyarah menggalakkan
pelajar bertanya soalan
supaya komunikasi berlaku
dua hala
Pensyarah memastikan
semua pelajar berupaya
melakukan aktiviti
Pensyarah memastikan
semua pelajar berupaya
melakukan aktiviti
walaupun berbeza
kebolehan diri
Pensyarah memberi
peluang perkongsian
maklumat dalam kalangan
pelajar
Pensyarah memberi masa
kepada semua pelajar
melakukan aktiviti
sehingga berjaya
Pensyarah memberi
maklum balas kepada
semua hasilan pelajar
Pensyarah menggalakkan
pelajar bertanya soalan
Pensyarah menggalakkan
pelajar bertanya soalan
supaya komunikasi berlaku
dua hala
Pensyarah memastikan
semua pelajar berupaya
melakukan aktiviti
Pensyarah memastikan
semua pelajar berupaya
melakukan aktiviti
walaupun berbeza
kebolehan diri

sangat tidak
setuju
0 (0%)

tidak
kurang
setuju
setuju
1 (4.8%) 0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (4.8%) 2 (9.5%)

7 (33.3%)

11 (52.4%)

0 (0%)

1 (4.8%) 1 (4.8%)

5 (23.8%)

14 (66.7%)

0 (0%)

1 (4.8%) 0 (0%)

6 (28.6%)

14 (66.7%)

0 (0%)

1 (4.8%) 0 (0%)

11 (52.4%) 9 (42.9%)

0 (0%)

1 (4.8%) 3 (14.3%) 8 (38.1%)

9 (42.9%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

7 (36.8%)

12 (63.2%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

5 (26.3%)

13 (68.4%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

4 (21.1%)

14 (78.7%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

4 (21.1%)

14 (78.7%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%) 5 (26.3%)

14 (78.7%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

4 (21.1%)

14 (78.7%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

3 (15.8%)

15 (78.9%)

Jadual 2

700/731

setuju
7 (33.3%)

sangat
setuju
13 (61.9%)

3 (14.3%) 8 (38.1%)

10 (47.6%)

B3 : Aspek Pengalaman Pembelajaran Bermakna

Pengkhususan
Pendidikan
Muzik (21)

Aspek
Pensyarah
menyediakan aktiviti
yang melibatkan
pergerakan fizikal
Pensyarah
melaksanakan
aktiviti yang menarik
Pensyarah
melaksanakan
aktiviti yang
menyeronokkan
Pensyarah
menyediakan aktiviti
yang memerlukan
pelajar membuat
rujukan secara
ilmiah
Pensyarah
menggalakkan
pelajar memberi
pendapat sebelum
dan selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar memberi
pendapat sebelum
sesuatu aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar memberi
pendapat selepas
sesuatu aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum dan
selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum sesuatu
aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman selepas
sesuatu aktiviti

sangat
tidak
setuju
0 (0%)

tidak
setuju

kurang
setuju

setuju

sangat
setuju

2
(9.5%)

6
(28.6%)

11
(52.4%)

2 (9.5%)

0 (0%)

2
(9.5%)

0 (0%)

11
(52.4%)

8 (38.1%)

0 (0%)

2
(9.5%)

0 (0%)

10
(47.6%)

9 (42.9%)

0 (0%)

1
(4.8%)

3
(14.3%)

11
(52.4%)

6 (28.6%)

0 (0%)

2
(9.5%)

3
(14.3%)

9 (42.9%)

7 (33.3%)

0 (0%)

2
(9.5%)

3
(14.3%)

9 (42.9%)

7 (33.3%)

0 (0%)

2
(9.5%)

4
(19.0%)

8 (38.1%)

7 (33.3%)

0 (0%)

1
(4.8%)

3
(14.3%)

14
(66.7%)

3 (14.3%)

0 (0%)

2
(9.5%)

2 (9.5%)

13
(61.9%)

4 (19.0%)

0 (0%)

2
(9.5%)

1 (4.8%)

12
(57.1%)

6 (28.6%)

701/731

Pendidikan
Jasmani
(19)

Pensyarah memberi
bimbingan kepada
pelajar untuk
merumuskan topik
pembelajaran
Pensyarah
menyediakan aktiviti
yang melibatkan
pergerakan fizikal
Pensyarah
melaksanakan
aktiviti yang menarik
Pensyarah
melaksanakan
aktiviti yang
menyeronokkan
Pensyarah
menyediakan aktiviti
yang memerlukan
pelajar membuat
rujukan secara
ilmiah
Pensyarah
menggalakkan
pelajar memberi
pendapat sebelum
dan selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar memberi
pendapat sebelum
sesuatu aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar memberi
pendapat selepas
sesuatu aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum dan
selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum sesuatu
aktiviti
Pensyarah
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman selepas
sesuatu aktiviti
Pensyarah memberi
bimbingan kepada
pelajar untuk
merumuskan topik

0 (0%)

1 (4.8%) 2 (9.5%)

11 (52.4%) 7 (33.3%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

6 (31.6%)

13
(68.4%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

6 (31.6%)

13
(68.4%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

6 (31.6%)

13
(68.4%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

7 (36.8%)

12
(63.2%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

6 (31.6%)

12
(63.2%)

0 (0%)

0 (0%)

4
(21.1%)

9 (47.4%)

6 (31.6%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

9 (47.4%)

10
(52.6%)

0 (0%)

0 (0%)

2 (10.5%)

6 (31.6%)

11 (57.9%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%)

6 (31.6%)

9 (47.4%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

10 (52.6%) 9 (47.4%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (5.3%)

3 (15.8%)

702/731

10 (52.6%)

pembelajaran

Jadual 3

B4 : Aspek Kepelbagaian Pendekatan

Pengkhususan

Aspek

sanga

tidak

kurang

t tidak

setuju

setuju

0 (0%)

setuju

sangat
setuju

setuju
Pensyarah

0 (0%)

menyampaikan isi

8 (38.1%)

11 (52.4%)

10 (47.6%)

9 (42.9%)

9 (42.9%)

11 (52.4%)

12 (57.1%)

8 (38.1%)

5 (23.8%)

14 (66.7%)

9 (42.9%)

11 (52.4%)

9 (42.9%)

10 (47.6%)

(9.5%)

pelajaran secara
kuliah
Pensyarah

0 (0%)

0 (0%)

menggunakan

2
(9.5%)

kaedah bermain
sambil belajar
Pendidikan

Pensyarah

Muzik (21)

membimbing pelajar

0 (0%)

0 (0%)

1
(4.8%)

untuk
menyelesaikan
tugasan yang
diberikan
Pensyarah

0 (0%)

0 (0%)

menggunakan

1
(4.8%)

lembaran kerja
dalam pelaksanaan
aktiviti PdP
Pensyarah memberi

0 (0%)

peluang kepada

(4.8%)

(4.8%)

0 (0%)

pelajar untuk
berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah memberi

0 (0%)

peluang kepada

(4.8%)

pelajar untuk
membentangkan
hasil dapatan
Pensyarah
melaksanakan sesi

0 (0%)

(4.8%)

(4.8%)

703/731

soal jawab dengan

pelajar
Pensyarah

0 (0%)

0 (0%)

melaksanakan

(19.0%

pelbagai aktiviti

Pensyarah

7 (33.3%)

10 (47.6%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

5 (26.3%)

14 (73.7%)

0 (0%)

0 (0%)

5 (26.3%)

13 (68.4%)

menyampaikan isi
pelajaran secara
kuliah
Pensyarah
menggunakan
Pendidikan
Jasmani
(19)

(5.3%)

kaedah bermain
sambil belajar
Pensyarah

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

8 (42.1%)

11 (57.9%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

5 (26.3%)

14 (73.7%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%)

14 (73.7%)

membimbing pelajar
untuk
menyelesaikan
tugasan yang
diberikan
Pensyarah
menggunakan
lembaran kerja
dalam pelaksanaan
aktiviti PdP
Pensyarah memberi
peluang kepada

(5.3%)

pelajar untuk
berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah memberi

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%)

15 (78.9%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

6 (31.6%)

13 (68.4%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (21.1%)

15 (78.9%)

peluang kepada
pelajar untuk
membentangkan
hasil dapatan
Pensyarah
melaksanakan sesi
soal jawab dengan
pelajar
Pensyarah
melaksanakan

704/731

pelbagai aktiviti

Jadual 4

Dapatan
Pandangan pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 di IPG Kampus Ilmu Khas, terhadap pelaksanaan
pedagogi inklusif ditentukan melalui penganalisisan data menggunakan program Microsoft Excell.
Bagi menjawab persoalan kajian tentang pandangan pelajar terhadap pelaksanaan pedagogi inklusif,
kekerapan dan peratusan digunakan. Kajian yang dijalankan mendapati bahawa majoriti pelajar
pengkhususan Pendidikan Muzik (PM) dan Pendidikan Jasmani (PJ) sangat setuju pelaksanaan
pedagogi inklusif dalam kalangan mereka. Namun begitu ada bilangan sangat kecil yang tidak
bersetuju dengan pelaksanaan tersebut.
Merujuk Jadual 1, bagi aspek persekitaran interaktif kebanyakan pelajar pengkhususan pendidikan
muzik, sebanyak 61.9% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
menggalakkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan dan pensyarah memberi peluang kepada
pelajar untuk mengemukakan idea. Manakala 57.1% daripada responden menyatakan setuju bahawa
pensyarah menyediakan aktiviti hands-on untuk pelajar. Walaubagaimanapun, 9.5% daripada
responden menyatakan kurang setuju dan 4.8% dari responden menyatakan tidak bersetuju
mengenai kenyataan ini. Jika ditinjau mengenai respon pelajar pengkhususan pendidikan jasmani
pula, sebanyak 84.2% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
menggalakkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan. Manakala 31.6% daripada responden
menyatakan setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar berkongsi maklumat dengan ahli
kumpulan. Walaubagaimanapun, tiada responden menyatakan kurang setuju dan tidak bersetuju
mengenai kenyataan ini.
Bagi aspek kesamarataaan pentaksiran pencapaian PdP (Jadual 2), kebanyakan pelajar
pengkhususan pendidikan muzik, sebanyak 66.7% daripada responden menyatakan mereka sangat
setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar bertanya soalan supaya komunikasi berlaku dua
hala. Manakala 52.4% daripada responden menyatakan setuju bahawa pensyarah memastikan
semua pelajar berupaya melakukan aktiviti. Walaubagaimanapun, 14.3% daripada responden
menyatakan kurang setuju dan 4.8% dari responden menyatakan tidak bersetuju mengenai
kenyataan ini. Jika ditinjau mengenai respon pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula,
sebanyak 78.9% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
memastikan semua pelajar berupaya melakukan aktiviti walaupun berbeza kebolehan diri. Manakala
36.8% daripada responden menyatakan setuju bahawa pensyarah memberi peluang perkongsian
maklumat dalam kalangan pelajar. Walaubagaimanapun, tiada responden menyatakan kurang setuju
dan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini.
Bagi aspek pengalaman pembelajaran bermakna pula (Jadual 3) , kebanyakan pelajar pengkhususan
pendidikan muzik, sebanyak 42.9% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa
pensyarah melaksanakan aktiviti yang menyeronokkan. Manakala 66.7% daripada responden

705/731

menyatakan setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar berkongsi pengalaman sebelum dan
selepas sesuatu aktiviti.

Walaubagaimanapun, 28.6% daripada responden menyatakan kurang

setuju dan 9.5% dari responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini. Jika ditinjau
mengenai respon pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula, sebanyak 68.4% daripada
responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah menyediakan aktiviti yang
melibatkan pergerakan fizikal dan melaksanakan aktiviti yang menarik dan menyeronokkan.
Manakala 52.6% daripada responden menyatakan setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar
berkongsi pengalaman selepas sesuatu aktiviti. Walaubagaimanapun, 21.1% daripada responden
menyatakan kurang setuju dan tiada responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini.
Bagi aspek kepelbagaian pendekatan kebanyakan (Jadual 4), pelajar pengkhususan pendidikan
muzik, sebanyak 66.7% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
memberi peluang kepada pelajar untuk berbincang dalam kumpulan. Manakala 57.1% daripada
responden menyatakan setuju bahawa pensyarah menggunakan lembaran kerja dalam pelaksanaan
aktiviti PdP. Walaubagaimanapun, 9.5% daripada responden menyatakan kurang setuju dan 4.8%
dari responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini. Jika ditinjau mengenai respon
pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula, sebanyak 78.9% daripada responden menyatakan
mereka sangat setuju bahawa pensyarah melaksanakan pelbagai aktiviti dan memberi peluang
kepada pelajar untuk membentangkan hasil dapatan. Manakala 42.1% daripada responden
menyatakan setuju bahawa pensyarah membimbing pelajar untuk menyelesaikan tugasan yang
diberikan. Walaubagaimanapun, 5.3% daripada responden menyatakan kurang setuju dan tiada
responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini.

Perbincangan Dan Kesimpulan

Kajian ini menunjukkan majoriti pelajar bersetuju dengan pelaksanaan pedagogi inklusif dalam
kalangan pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 di IPG Kampus Ilmu Khas. Dalam keempat-empat
aspek yang dikaji, aspek persekitaran interaktif, aspek kesamarataaan pentaksiran pencapaian PdP,
aspek pengalaman pembelajaran bermakna dan aspek kepelbagaian pendekatan, lebih daripada
90% keseluruhan pelajar bersetuju (Jadual 1-4). Menurut Kezar & Kerlinger (2006) mereka mendapati
bahawa majoriti guru-guru adalah bersetuju dengan konsep Pedagogi Inklusif.

Ini memberikan

gambaran bahawa pedagogi inklusif adalah satu praktis pendidikan. Dalam kajian beliau mendapati
bahawa minat guru tentang perlaksanaan pedagogi inklusif akan memberikan impak kepada
keperluan pelajar dan hal ini akan membolehkan guru berjaya menjalankan pengajaran dan
pembelajaran.
Daripada kajian ini dapatlah disimpulkan bahawa salah satu pendekatan pengajaran dan
pembelajaran yang wajar dilaksanakan bagi memenuhi keperluan pelajar PISMP Ambilan Januari
2014 di IPG Kampus Ilmu Khas adalah dengan melaksanakan Pedagogi Inklusif. Persepsi yang
positif

pensyarah Matematik berkenaan perlaksanaan Pedagogi Inklusif sangat diperlukan bagi

membolehkan peluang belajar dapat diberikan kepada pelajar PISMP.

Kesediaan dan teknik

pengajaran perlu diberikan penekanan agar perlaksanaan Pedagogi Inklusif

706/731

ini dapat dijalankan

dengan sistematik dan dapat mencapai matlamat terutamanya daripada segi tahap penerimaan
pensyarah Matematik

yang bertanggungjawab untuk memastikan Pedagogi Inklusif dapat

dilaksanakan. Penerimaan terhadap pelajar PISMP perlu diberikan perhatian khusus disamping
keperluan pensyarah Matematik seperti latihan khusus berkenaan pedagogi perlu diberikan
keutamaan bagi memastikan kedua-dua pihak iaitu pensyarah dan pelajar mendapat manfaat
daripada program yang telah tersedia. Pendekatan ini akan memberikan banyak manfaat kepada
pelajar khususnya dan kepada tenaga pengajar amnya.
Berpandukan kepada cara perlaksanaan Pedagogi Inklusif dan kesedaran terhadap kesamaan hak
bagi setiap individu pelajar dalam pembelajaran agar pelajar memiliki kebebasan untuk
mengembangkan pengetahuan dalam proses pembelajaran. Diharapkan dengan perlaksanaan
Pelaksanaan pedagogi Inklusif ini dapat memberi peluang kepada para pelajar belajar secara
kooperatif, saling menghargai antara satu sama lain, tiada perbezaan individu dan tiada diskriminasi
dalam proses pembelajaran. Hal ini bersesuaian dengan transformasi bidang pendidikan masa kini.
Menurut Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 2025, pelaksanaan pedagogi
inklusif menjadi salah satu komponen penting dalam aspirasi pelajar. Sewajarnya pelajar Institut
Pendidikan Guru dapat membantu merealisasikan hasrat PPPM. Pelaksanaan pedagogi inklusif
semasa di IPG diharap dapat menghasilkan barisan guru-guru yang dinamik selaras dengan
pendidikan abad ke 21.

Rujukan
Florian, L. & Linklater, H. (2010). Preparing teachers for Inclusive Education : Using inclusive
pedagogy to enhance teaching and learning or all. Cambridge Journal of Education, 40(4), 369
386.
Florian, L. , Young, K. & Rouse, M (2010). Preparing teachers for inclusive and diverse educational
environments : studying curricula reform in an initial teacher education course. International
Journal of Inclusive Education, 14(7), 709 722.
Hart, Dixon, Drummond & Mclntyre 2004. Learning without limits. Open University Press, UK
Kezar, A. (2006). Redesigning for collaboration in learning initiatives: An examination of four highly
collaborative campuses. Journal of Higher Education. 77(5)
Klingner, J., & Vaughn, S. (2002). The changing role and responsibilities of an LD specialist. Learning
Disabilities Quarterly. 25(1), 19-31.
Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur : Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd.

707/731

SPPK2015/073

TAHAP KOMITMEN PENSYARAH PEMBIMBING PERTANDINGAN INOVASI

PENDIDIKAN
Rahaila binti Omar (PhD) & Mahawa binti Pilus
IPG Kampus Pendidikan Islam
Emel:rahailajpipk@gmail.com & maya2abd@yahoo.com.my

Abstrak
Inovasi dalam pendidikan amat penting bagi guru kerana dengan inovasi guru dapat menambah baik
amalan dengan membuat pembaharuan dalam penyampaian pengajarannya. Tujuan kajian ini ialah
untuk meninjau tahap komitmen pensyarah pembimbing di Institut Pendidikan Guru Kampus
Pendidikan Islam (IPGKPI) dalam membimbing pelajar yang bakal menjadi guru, dari aspek cetusan
idea, kerja berpasukan, sokongan fizikal, material, moral dan memberi motivasi sebagai persediaan
untuk pertandingan inovasi pendidikan. Kajian ini menggunakan metodologi kuantitatif. Data
kuantitatif diperoleh dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Seramai 56
responden telah mengambil bahagian dalam menjawab soal selidik tersebut. Data dianalisis dengan
menggunakan SPSS untuk memperoleh statistik deskriptif iaitu peratusan, kekerapan, skor min dan
sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan, pensyarah pembimbing memberikan komitmen yang
tinggi bagi memastikan pelajar yang dibimbing mendapat cetusan idea, merasai kerja berpasukan,
menerima sokongan fizikal, material dan

moral serta bermotivasi untuk melibatkan diri dalam

pertandingan inovasi pendidikan.

Kata kunci:

komitmen, kreativiti,

pertandingan inovasi, pensyarah pembimbing, inovasi

pendidikan

Komitmen merupakan sikap iaitu pendirian atau perbuatan memberikan sepenuh tenaga, perhatian
dan sebagainya atau menunjukkan sokongan dan azam yang sepenuhnya kepada sesuatu (2013).
Komitmen memerlukan iltizam.

Dewan Bahasa & Pustaka juga mendefinisikan iltizam sebagai

keterlibatan secara bersungguh-sungguh dan penuh tanggungjawab dalam melaksanakan sesuatu.

Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM 2013) dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025), keadaan sistem pendidikan hari ini menjadi penentu terbaik daya saing
Malaysia. Globalisasi menuntut individu berbakat di Malaysia bersaing dengan mereka yang terbaik di
peringkat antarabangsa. Demi melahirkan bakat yang kompetitif di peringkat global, Malaysia perlu
mempunyai sistem pendidikan yang mampu berdaya saing. Pemimpin dan pekerja berpengetahuan
perlu berbakat. Salah satu cara memupuk bakat ialah melalui pertandingan. Setiap tahun, Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam (IPGKPI) mengadakan pertandingan inovasi pendidikan
bagi memperkembangkan bakat pelajar ke arah menjadi guru sekolah yang kreatif dan inovatif.

708/731

Objektif dan Soalan Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk meninjau tahap komitmen pensyarah di Institut Pendidikan Guru
Kampus Pendidikan Islam (IPGKPI) dalam membimbing pelajar yang menjadi peserta pertandingan
inovasi pendidikan dari aspek cetusan idea dan kerja berpasukan, sokongan fizikal material, moral
dan memberi motivasi sebagai persediaan untuk pertandingan inovasi pendidikan. Secara spesifik,
objektif kajian tersebut untuk menjawab soalan kajian berikut:
1.

Apakah tahap komitmen pensyarah dalam membimbing pelajar dari aspek cetusan idea
dan kerja berpasukan sebagai persediaan untuk pertandingan inovasi pendidikan?

2.

Apakah tahap komitmen pensyarah dalam membimbing pelajar dari aspek sokongan
fizikal dan material, cetusan idea dan kerja berpasukan sebagai persediaan untuk
pertandingan inovasi pendidikan?

3.

Apakah tahap komitmen pensyarah dalam membimbing pelajar dari aspek sokongan
moral dan memberi motivasi sebagai persediaan untuk

pertandingan inovasi

pendidikan?

Metodologi
Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif untuk meninjau komitmen pensyarah pembimbing
dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan di IPG Kampus Pendidikan Islam. Populasi kajian terdiri
daripada sejumlah 103 orang pelajar yang mengambil bahagian dalam pertandingan tersebut.
Sampel untuk kajian ini ialah 56 orang iaitu 54.3% Data dikumpul dengan menggunakan soal selidik
yang direka oleh pengkaji berdasarkan tinjauan literatur yang berkaitan dengan komitmen dalam
sesuatu pertandingan. Soal selidik ini mempunyai empat bahagian, iaitu Bahagian A, B, C dan D.
Bahagian A bertujuan untuk mendapat maklumat demografi peserta. Bahagian B mengandungi 12
item untuk meninjau komitmen pensyarah pembimbing dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan bagi
aspek cetusan idea dan kerja berpasukan.

Bahagian C mengandungi 10 item yang mengukur

persepsi pelajar terhadap pensyarah pembimbing mereka tentang aspek sokongan fizikal dan
material. Manakala Bahagian D pula ialah 10 item yang berkaitan dengan sokongan moral dan
motivasi dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan.
Pelajar dikehendaki memberi respons kepada setiap item dengan menggunakan skala Likert 5 mata
daripada 1 mewakili sangat tidak setuju kepada 5 mewakili sangat setuju. Data yang dikutip dianalisis
dengan menggunakan perisian SPSS dan dilapor dalam bentuk peratusan, kekerapan, min dan
sisihan piawai. Bagi menentukan tahap komitmen bimbingan kerja berpasukan, sokongan tenaga dan
masa serta sokongan moral dan emosi, skala Likert 5 mata telah dibahagikan kepada 3 kategori iaitu,
kurang komited, komited dan amat komited, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

709/731

Jadual 1

Penentuan Tahap Komitmen Pensyarah dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan

Kategori
Kurang komited
Komited
Amat komited

Julat min
1.00 1.66
1.67 3.33
3.34 5.00

Dapatan Kajian
Berdasarkan analisis data, didapati bahawa tahap komitmen pensyarah pembimbing Pertandingan
Inovasi Pendidikan IPG KPI adalah tinggi dengan pencapaian nilai min keseluruhan sebanyak 4.62
dan sisihan piawai 0.600. Berdasarkan Jadual 2 di bawah, apabila ditinjau dengan lebih terperinci,
analisis skor min menunjukkan bahawa kesemua 12 item yang mengukur komitmen pensyarah
pembimbing dari aspek cetusan idea dan kerja berpasukan, terletak dalam lingkungan amat komited.
Daripada 12 item, pencapaian nilai min tertinggi,
penggunaan strategi berkesan manakala

4.80 adalah pada item Memberi idea tentang

item Aktif dalam perbincangan melalui WhatsApp

memperoleh min terendah iaitu 4.29.

Jadual 2: Komitmen pensyarah pembimbing dari aspek cetusan idea dan kerja berpasukan
Bil.

Penyataan

Min

Menggalakkan pembacaan meluas berkaitan tajuk inovasi

4.55

Sisiha
n
piawai
.537

Aktif dalam perbincangan melalui WhatsApp

4.29

1.057

Memberi idea tentang penggunaan strategi berkesan

4.80

.401

Membincangkan kecerdasan pelbagai dalam penghasilan bahan

4.68

.508

Menerangkan tentang kreativiti sebagai kemahiran penyelesaian

masalah
Menggalakkan penggunaan model pemikiran kreatif sebagai asas
inovasi
Membincangkan tentang aspek-aspek yang dinilai

4.75

.477

4.77

.426

4.57

.535

4.64

.554

Mencadangkan pembudayaan setempat diambilkira

dalam pembinaan bahan
Menggalakkan pengintegrasian seni dalam penghasilan bahan

4.59

.532

10

Menggalakkan pengintegrasian subjek dalam penghasilan bahan

4.71

.456

11

Melatih pelajar berkemahiran menulis laporan

4.54

.749

12

Menggariskan panduan menulis rujukan di akhir laporan

4.55

.807

4.62

.600

6
7
8

Keseluruhan
n = 56

710/731

%
setuj
u
98.2
(55)
76.8
(43)
98.2
(55)
98.2
(55)
98.2
(55)
100
(56)
98.2
(55)
96.4
(54)
98.2
(55)
100
(56)
96.4
(54)
92.9
(52)

%
tidak
setuju
1.8
(1)
23.2
(13)
1.8
(1)
1.8
(1)
1.8
(1)
0
(0)
1.8
(1)
3.6
(2)
1.8
(1)
0
(0)
3.6
(2)
7.1
(4)

Sokongan-sokongan diperoleh oleh pelajar yang menyertai pertandingan inovasi iaitu serta
sokongan moral dan mendapat motivasi.

Jadual 3 di bawah menunjukkan komitmen pensyarah

pembimbing dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan dari aspek sokongan fizikal dan material.
Berdasarkan

Jadual tersebut, didapati bahawa item Bertemu face-to-face bagi mendengar

permasalahan memperoleh min 4.75 iaitu merupakan min yang tertinggi. Item memberi sokongan
kewangan adalah item yang memperoleh min paling rendah iaitu 4.03.

Jadual 3: Komitmen pensyarah pembimbing dari aspek sokongan fizikal dan material
min

Menghadiri perjumpaan untuk membuat perancangan

4.70

Sisih
an
piaw
ai
.502

Membantu mendapatkan bahan kitar semula

4.63

.524

Hadir semasa proses pembinaan bahan

4.43

.806

Bertemu face-to-face bagi mendengar permasalahan

4.75

.437

Memberi sokongan kewangan

4.03

.906

Memperuntukkan tempat untuk bekerja dalam kumpulan

4.48

.809

Membantu dalam penyediaan booth

4.52

.713

Menguji secara hands-on bahan yang dihasilkan

4.71

.494

Memperuntukkan masa melihat rehearsal pembentangan hasil

inovasi
Menyemak laporan

4.71

.456

4.46

.537

4.54

0.542

1
0

Keseluruhan
n: 56

%
setuj
u
98.2
(55)
98.2
(55)
96.4
(54)
100
(56)
91.1
(51)
92.9
(52)
98.2
(55)
98.2
(55)
100
(56)
98.2
(55)

%
tidak
setuj
u
1.8
(1)
1.8
(1)
3.6
(2)
0
(0)
8.9
(5)
7.1
(4)
1.8
(1)
1.8
(1)
0
(0)
1.8
(1)

Jadual 4 di bawah pula menunjukkan komitmen pensyarah pembimbing dalam Pertandingan Inovasi
Pendidikan dari aspek sokongan moral dan memberi motivasi. Berdasarkan Jadual tersebut, didapati
bahawa komitmen pensyarah secara keseluruhan yang berkaitan dengan sokongan pensyarah
pembimbing dari aspek sokongan moral dan motivasi adalah tinggi dengan min 4.68. Item
Menggunakan bahasa yang sopan merupakan item yang tertinggi (4.77) daripada semua item yang
ada. Manakala item yang memperoleh min terendah ialah item Memberi ruang belajar melalui
kesilapan iaitu 4.52.

711/731

Jadual 4 : Komitmen pensyarah pembimbing dalam pertandingan inovasi dari aspek sokongan moral
dan memberi motivasi
Pensyarah pembimbing

min

Menggunakan bahasa yang sopan

4.77

Sisih
an
piaw
ai
.467

Mesra ketika berinteraksi

4.71

.494

Memberi ruang belajar melalui kesilapan

4.52

.660

Menegur kesilapan dengan sabar

4.73

.447

Memberi nasihat membina untuk memperbaiki kesilapan

4.75

.437

Memberi respons membina terhadap persoalan

4.68

.471

Menggalakkan kebebasan dalam penciptaan

4.53

.558

Memberi pujian atas usaha yang dilakukan

4.73

.447

Menunjukkan minat mendalam terhadap inovasi yang

Dihasilkan
Memberi dorongan berterusan

4.68

.543

4.71

.456

4.68

0.484

1
0

Keseluruhan
n = 56

%
setuj
u
98.2
(55)
98.2
(55)
91.1
(51)
98.2
(55)
100
(56)
100
(56)
100
(56)
100
(56)
96.4
(54)
100
(56)

%
tidak
setuj
u
1.8
(1)
1.8
(1)
8.9
(5)
1.8
(1)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
3.6
(2)
0
(0)

Perbincangan dan Implikasi

Ciri peribadi yang dibawa seseorang pekerja ke tempat kerjanya akan menyumbang kepada
pencapaian prestasinya (Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 4, 2002). Penyataan tersebut bermaksud,
komitmen yang tinggi merupakan kualiti peribadi yang mendorong kepada perlakuan positif di dalam
pelaksanaan dan penghasilan sesuatu kerja. Memandangkan Institut Pendidikan Guru(IPG) adalah
salah satu organisasi di Malaysia yang melatih para pelajar lepasan sekolah menjadi guru untuk
memenuhi keperluan guru di sekolah, sewajarnya IPG mempunyai pensyarah yang sangat komited
dengan tugas. Sebagai seorang pensyarah institut, peranan mereka penting dalam melahirkan guruguru yang komited dan cemerlang. Pensyarah kini bukan sahaja mengajar tetapi perlu mengharungi
cabaran dari pelbagai aspek termasuk menjadi pensyarah pembimbing pertandingan. Untuk
menjalankan tugas dan kerja yang pelbagai dengan berkesan, institut memerlukan pensyarah yang
komited, dedikasi dan bertanggungjawab. Dapatan kajian ini yang menunjukkan pensyarah amat
komited dalam membimbing pelajar adalah selari dengan hasil-hasil kajian yang berkaitan dengan
komitmen (Chua 2008; Chua 2010). Komitmen juga mempunyai pertalian dengan kepuasan kerja
(Kimball & Carl, 2006; Whitecare, 2006). Justeru itu, pihak pengurusan IPG disarankan agar memberi
perhatian wajar terhadap kepuasan kerja pensyarah supaya komitmen pensyarah sentiasa di tahap
optimum.
Dapatan ini memberi satu petunjuk yang sangat positif tentang komitmen pensyarah dalam
membimbing pelajar. Pensyarah yang komited sememangnya diperlukan untuk menjayakan pelbagai

712/731

program pendidikan guru yang ditawarkan di IPG KPI. Walaupun pensyarah perlu melalui berbagabagai cabaran untuk menjayakan pelbagai program yang terdapat di institut, sikap positif yang
ditunjukkan oleh pensyarah perlu terus dipupuk dan dipertahankan agar guru yang berkualiti dapat
dihasilkan. Peningkatan tahap ilmu pengetahuan perlu dilaksanakan secara berterusan. Dalam hal ini
Allah SWT sememangnya menyuruh kita berdoa agar ilmu kita bertambah,dalam firmanNya yang
bermaksud, Ya Rabbku, tambahkanlah kepadaku ilmu pengetahuan. (Thaahaa: 114). Matlamat
pendidikan guru untuk memberi pendidikan bertaraf dunia juga dapat direalisasikan. Pihak
pengurusan juga perlu memberi pertimbangan wajar terhadap pemantapan ilmu pengetahuan dan
bimbingan yang diberikan oleh pensyarah pembimbing kepada pelajar agar tahap komitmen tinggi
pensyarah terhadap tugas-tugas dapat dikekalkan.
Kajian ini juga mendapati bahawa pelajar sangat suka pensyarah bersopan dalam berbicara. Dalam
hal ini, menurut Al-Halabi (2002) antara ciri utama bagi seorang guru ialah terhimpun pada dirinya
segala bentuk kesempurnaan sama ada akal, kelebihan ilmu, hikmah, rupa paras pergerakan, diam,
pertuturan yang baik, bau yang wangi, pakaian yang bersih, kata-kata yang menarik, tindakan yang
wajar dan pengurusan yang cekap. Oleh itu, seseorang pendidik perlu bersungguh-sungguh
meningkatkan kompetensi diri dan bermuhasabah dengan melakukan amalan refleksi supaya
sentiasa dapat menjaga akhlaknya. Pembentukan sikap-sikap positif sememangnya bertepatan
dengan ajaran Nabi Muhammad SAW yang menekankan tentang keperluan bercakap dengan orang
ramai mengikut perkembangan akal fikiran mereka dan konsep mempamerkan akhlak terpuji untuk
menjadi ikutan orang lain. Maka adalah wajar apabila Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
menerbitkan Tatasusila Profesion Perguruan sebagai landasan dan garis panduan untuk setiap guru
menjaga imej profesionnya (KPM 2003). Oleh itu, pensyarah yang mempunyai sifat dan
profesionalisme yang tinggi serta amat komited dapat menjalankan tugasnya dengan efektif dan
memberikan impak positif kepada bakal guru yang dibimbingnya.
Selanjutnya, dapatan kajian ini dihasilkan daripada data yang diperoleh dari 56 orang pelajar sahaja
di IPG KPI. Sebanyak 103 borang soal-selidik diedarkan tetapi hanya 56 pelajar yang menghantar
balik soal-selidik tersebut. Maka kumpulan yang dikaji hanya merupakan separuh daripada populasi
sebenar. Oleh itu, penafsiran dapatan kajian perlu mengambil kira batasan kajian tersebut. Untuk
mendapatkan gambaran sepenuhnya, pengkaji yang ingin membuat tinjauan terhadap komitmen
pensyarah perlu meningkatkan bilangan responden. Untuk meningkatkan generalisasi dapatan kajian,
pengkaji juga boleh mengkaji persepsi pelajar di institut pendidikan guru yang lain. Akhir sekali
disyorkan juga kajian dijalankan secara berterusan untuk memantau dan mengukur tahap komitmen
pensyarah dari semasa ke semasa supaya tindakan penambahbaikan boleh dilaksanakan.

Kesimpulan
Seseorang pensyarah Institut Pendidikan Guru yang bertugas berasaskan ciri-ciri profesionalisme
memiliki sifat-sifat seperti dedikasi, tekun, cekap, bercita-cita tinggi, luas daya pemikiran, kemaskini
dalam kaedah kerjasama, sistematik, penuh disiplin, peka kepada perubahan alam sekeliling,
strategik, dan yang paling utama iltizam tinggi iaitu sangat komited ke arah mencapai matlamat
organisasi dan etika profesion keguruan.

713/731

Rujukan
Al-Quran. Tafsir Pimpinan Al-Rahman Kepada Pengertian Al-Quran 30 Juzuk. Terj. Sheikh Abdullah
Bin Muhammad Basmith. Kuala Lumpur: Darul Fikr.
Al-Halabi, Abdul Fattah Abu Ghuddah. 2002. Rasulullah Pendidik Terulung: 40 Teknik Rasulullah
Mengajar. Terj. Shuhadak Mahmud. Seremban: Al-Azhar Media Enterprise.
Chua, L. C. (2008). An exploration of job satisfaction and commitment of teacher educators. Jurnal
Penyelidikan Institut Perguruan Batu Lintang, 8, 65-83. 10 Jurnal Penyelidikan IPG Kampus
Batu Lintang, Jilid 10, 2011
Chua, L. C. (2010). A follow-up study of commitment and job satisfaction of teacher educators, Jurnal
Penyelidikan Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, 9,

19-34.

Dewan Bahasa dan Pustaka, (2013), Pusat Rujukan Persuratan Melayu, Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Tatasusila Profesion Perguruan. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025)
Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 4.(2002). Panduan pelaksanaan sistem penilaian prestasi. Kolej
Universiti Teknikal Kebangsaan Malaysia. http://www.kutkm.edu.my [4

November 2007].

Kimball, L., Scot, N., & Carl, E. (2006). How to improve employee motivation, commitment,
productivity, well-being and safety. Corrections Today, 68(3).
Whiteacre, K. W. (2006). Measuring job satisfaction and stress at a community correction center: An
evidence-based study. Corrections Today, 68(3).

714/731

SPPK2015/074

Catatan: Akan dimaklumkan.

715/731

SPPK2015/075

SATU TINJAUAN : ADAKAH KESEDIAAN MENERIMA, KEUPAYAAN

MERANCANG, KEBOLEHAN MENGHADAPI DAN KEINGINAN MENGUNDUR
DIRI TERKESAN DARI SISTEM PENETAPAN PEMILIHAN UNIT BERUNIFORM
SISWA PENDIDIK PISMP IPG KIK.
Mokhtar Ishak
Kahar bin Zainuddin
Norizan bin Khalid
Amir Hamzah bin Aman
Unit Kokurikulum, Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas

Abstrak
Penetapan unit beruniform menggunakan borang mengikut pilihan pertama hingga pilihan ketiga
setiap siswa pendidik PISMP Sem 3. Koata ditetapkan dan agihan diputuskan oleh jawatankuasa
pemilihan unit beruniform. Kajian tinjauan siswa pendidik unit beruniform di akhir Sem 4 bertujuan
untuk melihat adakah kesediaan menerima, keupayaan merancang, kebolehan menghadapi dan
keinginan mengundur diri terkesan dari cara agihan unit beruniform ini. Populasi unit beruniform 210
siswa pendidik di mana 192 bersyukur dan 18 siswa pendidik kecewa dengan penetapan unit
beruniform tersebut. Min kesediaan menerima 3.59 berbanding 2.69, min keupayaan merancang 3.19
berbanding 2.55, min kebolehan menghadapi 3.34 berbanding 2.47 dan min keinginan mengundur
diri 1.83 berbanding 2.57 bagi siswa pendidik bersyukur berbanding yang kecewa jelas menunjukkan
jurang yang agak besar terkesan dari sistem penetapan agihan unit beruniform tersebut. Namun,
kajian juga mendapati 144 (68.57%) kekal bersetuju dengan sistem penetapan menggunakan kaedah
yang digunakan sekarang. Cadangan kajian kualitatif adalah disarankan bagi melihat impak kepada
siswa pendidik yang kecewa dengan penetapan unit beruniform dalam mempastikan Kemahiran
Asas, Kepegawaian, Kepengelolaan dan Kejurulatihan (4K) sebagai tunjang KoKurikulum diterima
secara optima.

Daftar kata :Siswa pendidik, unit beruniform, kesediaan menerima, keupayaan merancang,
kebolehan menghadapi, keinginan mengundur diri.

Abstract
Allocation of Uniform Unit for Semester 3 PISMP students is done base on their choices stated in the
form given. However, final decision in determined by the selection committee according to the quota
stated. This survey done at the end of Semester 4 is to see whether the receptivity, the ability to plan,
the ability to cop and the desire to withdraw has an impact due to the selection imposed. Finding from
population of 210 students, 192 students praise (redha), meanwhile 18 students reject the allocation.
Mean of receptivity is 3:59 compared to 2.69, mean design of planning is 3.19 compared to 2.55,
mean of ability to deal is 3:34 compared to 2:47 and mean of desire to step down is 1.83 compared to

716/731

2:57. However, the study also found that 144 (68.57%) still agree with the allocation system using the
recent methods. Qualitative research proposal is recommended to deeply seek the impact for those
who are disappointed with the setting of uniform units to ensure Skills, Technical, Management and
Coaching being optimally received in uniform body.

PENGENALAN
Agihan unit beruniform ditentukan oleh jawatankuasa pemilih berdasarkan borang pilihan pelajar.
Pihak jawatankuasa memutuskan penetapan koata bilangan ahli unit beruniform berdasarkan jenis
unit beruniform yang ditawarkan, jumlah kepakaran jurulatih unit beruniform dan giliran unit sekiranya
bilangan pelajar adalah sedikit. Pelajar hanya dibenarkan memilih pilihan 1 hingga 3 dan menyatakan
pengalaman dan keupayaan lampau bagi menyokong pilihan mereka. Namun, pemutusan jenis unit
beruniform yang diikuti ditentukan oleh jawatankuasa mengikut kriteria yang ditetapkan.
Secara umumnya, apabila penetapan oleh jawatankuasa pemilihan menetapkan pilihan pertama
sebagai unit beruniform mereka maka sudah pasti ini sangat menggembirakan pelajar. Sekiranya
bukan pilihan pertama, sudah pasti menjadikan mereka merasa kecewa, tambah pula kiranya mereka
diagihkan dalam unit beruniform yang bukan menjadi pilihan mereka. Situasi inilah yang ingin ditinjau
oleh pengkaji untuk mempastikan pengurusan pemilihan pelajar selari dengan emosi dan tekanan
(stres) yang mungkin pelajar hadapi.
Tekanan atau stres adalah sebahagian daripada kehidupan setiap insan. Golongan masyarakat tidak
mengira usia berisiko mengalami stres dan perlu tahu cara mengendalikan stres dalam kehidupan
(Noornazifah, 2008). Durbin (1992), menyatakan stres merupakan peristiwa-peristiwa harian yang
menekan minda, tubuh dan emosi. Kajian ini cuba melihat apakah kesan dari cara penetapan unit
beruniform menjadikan pelajar mengalami stres atau penerimaan negatif kepada unit beruniform yang
disertai.

OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini adalah bertujuan untuk menentukan
a.

tahap kesyukuran pelajar menerima agihan unit beruniform pemilihan oleh

jawatankuasa.

b.

kesediaan menerima, tahap keupayaan merancang dan tahap kebolehan menghadapi

keadaan bilamana agihan unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa pemilihan.

c.

tahap keinginan mengundur diri setelah unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa
pemilihan.

717/731

PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan meninjau tentang

a.

Adakah pelajar bersyukur dengan penetapan unit beruniform oleh agihan jawatankuasa
pemilihan?

b.

Adakah pelajar bersedia menerima, berupaya merancang dan boleh menghadapi

keadaan bilamana agihan unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa pemilihan?

c.

Apakah pelajar ingin mengundur diri setelah unit beruniform ditetapkan oleh
jawatankuasa?

METODOLOGI KAJIAN
Metodologi kajian berbentuk diskriptif yang lebih dikenali sebagai kajian tinjauan. Simon (1978),
menyatakan analisis data yang baik adalah analisis yang dapat menunjukkan data-data yang penting
dalam bentuk yang mudah difahami pembaca. Kajian tinjauan ini melalui pengumpulan data dari
soalselidik yang perlu dijawab dan dapat memperihalkan hasrat kajian. Tinjauan diskriptif ini bertujuan
untuk mendapatkan ukuran atau gambaran berkaitan keadaan dan ciri populasi yang dikaji. Menurut
Mohd Majid (1994), juga Marshall & Rossman (1995), analisis diskriptif digunakan dalam kajian,
sebenarnya dapat menjelaskan fenomena yang hendak dikaji. Memandangkan ini adalah kajian awal
terhadap pengurusan dalam unit beruniform, kajian tinjauan adalah sangat sesuai bagi
memperihalkan keadaan emosi pelajar terhadap penetapan agihan unit beruniform yang diuruskan
oleh jawatankuasa pemilihan.

POPULASI/PERSAMPELAN
Populasi pelajar unit beruniform semester 4 seramai 213 orang. Namun data lengkap sebanyak 210
soalselidik dari 55 ahli pengakap (26.1%), 46 pandu puteri (21.8%), 45 Bulan Sabit Merah Malaysia
(BSMM)(21.3%), 25 Puteri Islam (11.8%) dan 40 pelajar Kadet Remaja Sekolah (KRS)(19%)
dianalisa dalam kajian ini.

DAPATAN KAJIAN
Dalam perkara penetapan oleh jawatankuasa pemilihan, kajian mendapati 139 pelajar (65.9%)
diagihkan kepada pilihan pertama mereka. Secara umumnya, tentu ini sangat menggembirakan
pelajar tersebut kerana diagih kepada unit beruniform yang menjadi pilihan pertama mereka. Namun,
49 pelajar (23.2%) diagihkan mengikut pilihan kedua dan ketiga mereka. Manakala 23 orang (10.9%)
pula telah terpaksa mengikuti unit beruniform pada unit yang bukan menjadi pilihan mereka. Secara
umumnya, tentu mereka ini kecewa dengan penetapan yang dibuat oleh jawatankuasa pemilihan unit
beruniform.

718/731

a. Adakah pelajar bersyukur dengan penetapan unit beruniform oleh agihan jawatankuasa?
Dapatan kajian mendapati 192 (91.4%) bersyukur dan 18 (8.6%) siswa pendidik kecewa dengan
penetapan unit beruniform tersebut. Kalau diteliti pada kesyukuran atau keredhaan pelajar, kajian
mendapati hanya segelintir pelajar sahaja yang agak kecewa dan tidak dapat menerima yang mereka
tidak diagih kepada pilihan mengikut pilihan hati mereka. Menurut Paul (2001) komitmen dan
kepuasan adalah berkait rapat dan boleh dibina kiranya mengikut keserasian diri. Situasi kekecewaan
ini sudah pasti akan menimbulkan ketidakpuasan dan menjadikan komitmen yang rendah pada diri
mereka.

b. Adakah pelajar bersedia menerima, berupaya merancang dan boleh menghadapi keadaan
bilamana agihan unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa?
Bagi kesediaan menerima, min bagi yang bersyukur adalah 3.59 dan yang kecewa adalah 2.69.
Melihat pada penerimaan, walau pun kecewa didapati pelajar masih memperaku bahawa ktentuan
Tuhan agak tinggi (2.89) dan masih tetap ingin mempertingkatkan usaha dalam menimba ilmu
pengetahuan (3.11) unit beruniform.

Item
1
2
3
4

Saya boleh menerima agihan UB yang telah

ditetapkan oleh unit kokurikulum.
Saya menganggap itulah UB yang Tuhan yang
telah ditakdirkan kepada saya.
Saya menerima hakikat bahawa itulah agihan UB
saya.
Saya berusaha untuk menimba kemahiran ilmu
UB tersebut.

Min (S)
3.57

Min (K)
2.11

3.60

2.89

3.61

2.67

3.60

3.11

3.59

2.69

Data melihat keupayaan merancang, min bagi pelajar yang bersyukur adalah 3.19 dan pelajar
kecewa adalah 2.55. Umumnya pelajar lebih menunggu pelan tindakan yang dibuat oleh tenaga
pengajar. Namun, pelajar bersyukur dan pelajar kecewa sama sama meletakkan diri mereka mampu
untuk memikir cara terbaik menguasai kemahiran unit beruniform dan meyakini merancang dengan
teliti sepertimana data pada item 3 dan item 4 di bawah. Ini sesuai seperti kajian oleh Benson (1975)
dan Selye (1976) dalam Narawi Udin (1998) yang menyatakan bahawa stres dapat diimbangi jika
sesaorang itu memiliki daya tindak yang berkesan untuk membolehkannya berjaya dengan prestasi
yang memuaskan. Menurut Md Idris (1985) dalam Lokman dan Osmayati (2002), kokurikulum adalah
satu bidang pembelajaran yang berasaskan pelbagai gerak kerja terancang dan perlu dilakukan.
Dapatan kajian menunjukkan pelajar bersedia melalui pembelajaran unit beruniform dengan baik.

719/731

Item
1

3
4

Apabila saya diagih dalam UB, saya membuat

pelan tindakan untuk menguasai ilmu UB
tersebut.
Saya berusaha menguasai UB tersebut
merancang berbagai cara untuk saya
menguasainya.
Saya memikir bagaimana cara terbaik yang boleh
saya lakukan untuk menguasai UB tersebut.
Saya merancang dengan teliti langkah-langkah
yang perlu saya ambil untuk menguasai UB
tersebut.

Min (S)
3.03

Min (K)
2.44

3.20

2.50

3.31

2.72

3.21

2.55

3.19

2.55

Kalau dilihat dari keupayaan menangani, pelajar bersyukur tentu dapat mengangani dengan baik
(3.34) dan pelajar kecewa pula pada tahap rendah iaitu 2.47. Mereka kurang sanggup untuk lebih
usaha dan kurang mahu meaksanakannya secara berterusan sepertimana item 1 dan item 2 di
bawah. begitu juga mereka kurang berusaha mengambil tindakan segera terhadap penguasaan ilmu.
Abdul Muati Ahmad (2003) percaya bahawa setiap orang akan mahu mempelajari cara cara
mendorong diri untuk lebih berjaya. Bagi pelajar kecewa, ini adalah sebaliknya dimana mereka
kurang terdorong untuk melipatgandakan usaha dalam menguasai kemhiran unit beruniform.

Item
1
2
3

Saya sanggup menumpukan lebih usaha saya

untuk menguasai UB yang saya ikuti ini.
Saya mengambil usaha berterusan untuk terus
menguasai kemahiran UB tersebut.
Saya sentiasa mengambil tindakan segera bagi
membolehkan saya menguasai UB tersebut
dengan baik.
Saya melakukan apa yang perlu dilakukan dalam
menguasai UB, langkah demi langkah
sepertimana yang diajar dalam kokurikulum.

Min (S)
3.34

Min (K)
2.39

3.36

2.33

3.27

2.50

3.40

2.67

3.34
2.47
Konstruk keinginan mengundur diri adalah rendah bagi pelajar yang bersyukur (1.83) dan tidak juga
tinggi bagi pelajar yang kecewa. Kenyataan terpaksa mengikut unit beruniform memang benar dan
pelajar akur bahawa mereka mesti patuh dan memahami bahawa itu adalah syarat dalam latihan
perguruan.Ini sangat jelas dalam item 2 terutamanya pelajar kecewa yang meletakkan sehingga nilai
3.05.

Item
1
2
3

Saya merasa tidak mampu menguasai UB

tersebut dan saya hanya ikut-ikut sahaja lagi.
Saya terpaksa mengikuti UB bukan pilihan utama
saya ini untuk memenuhi subjek unit beruniform.
Saya kecewa kerana UB ini bukan pilihan utama
dan saya tidak perlu berusaha menguasai
sepenuhnya kemahiran itu.
Saya mengurangkan jumlah usaha dalam
mendapatkan ilmu UB ini dan menganggap ini
sudah memadai pada saya.

720/731

Min (S)
1.88

Min (K)
2.58

2.03

3.05

1.74

2.71

1.66

1.94

1.83

2.57

PERBINCANGAN
Dapatan kajian memperlihatkan impak yang tidak membebankan bilamana pelajar diagih mengikut
sistem sedia ada. Hanya sebahagian kecil sahaja yang kecewa. Bagi yang kecewa, secara umumnya
juga tetap menerima, masih bersedia merancang, masih berupaya menghadapi dan mereka tidak
juga ingin mengundur diri kerana memahami bahawa mereka perlu akur akan sistem dan syarat
sedia ada. Namun agak ketara pada sikap mereka yang kecewa dimana kurang bersedia merancang
dan dan kurang usaha untuk meningkatkan keupayaan atau ilmu unit beruniform. Ini sudah tentu
memberi kesan namun ianya tidaklah begitu besar.
Dapatan kajian tentang persetujuan penggunaan sistem sedia ada juga mendapati 144 (68.57%)
kekal bersetuju dengan sistem penetapan sedia ada. Ini adalah dua pertiga dari jumlah pelajar dan
untuk mempastikan agihan yang seimbang, sesuai dengan bilangan ahli serta kepakaran jurulatih
maka dapatan boleh menunjukkan kaedah agihan yang digunakan masih relevan dan masih boleh
digunapakai.

RUJUKAN
Anizah Abdul Razak (2002). Penglibatan pelajar dalam bidang kokurikulum dan hubungannya dengan
pencapaian akademik pelajar: Satu tinjauan ke atas Pelajar Diploma dan Sarjana Muda
KUiTTHO. Batu Pahat : UTHM.
Durbin, N. (1992). Promoting well being at college: Stres management for students. Journal of Further
and Higher Education, 16 (1), 22-29.
Lokman M. T dan Osmayati O. (2002). Keperluan Aktiviti Kokurikulum (Beruniform) kepada pelajar
Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Kebangsaan Di Daerah Langkawi. Tesis. Universiti
Teknologi Malaysia.
Narawi Udin (1998). Strategi Daya Tindak Menangani Stress Dikalangan Pengetua Sekolah
Menengah Sarawak.Tesis. Universiti Malaysia Sarawak.
Noornazifah M. S. (2008). Kajian Terhadap Stres Dikalangan Guru Sekolah Rendah Di Zon Permas
Jaya. Johor Bahru.
Paul E. Burbach. (2001). Testing the relationship between emotional intelligence and fullrange
leadership as moderated by cognitive style and self-concept. University of Nebraska.

721/731

SPPK2015/076
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN
BERASASKAN HASIL BAGI PELAJAR KEJURUTERAAN ELEKTRIK SEMESTER AKHIR DI
POLITEKNIK

Herlina Binti Miur Zabidin , Zawiyah Binti Mokhtar , Nurhidayah Binti Anuar

Unit Latihan dan Pendidikan Lanjutan, Politeknik Sultan Idris Shah

2

Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik Ungku Omar

Unit Latihan dan Pendidikan Lanjutan, Politeknik Sultan Haji Ahmad Shah

herlina@psis.edu.my, zawiyah@puo.edu.my, hidayahanuar@polisas.edu.my

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bertujuan meninjau pemikiran aras tinggi (KBAT) atau higher-order thinking skill
(HOTS) melalui pendekatan pembelajaran berasaskan hasil atau Outcome-based Learning (OBL) di
kalangan pelajar kejuruteraan elektrik semester akhir di tiga buah politeknik iaitu Politeknik Sultan
Idris Shah (PSIS), Politeknik Ungku Omar (PUO) dan Politeknik Sultan Haji Ahmad Shah (POLISAS).
Kajian juga bertujuan mengenalpasti kaedah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil yang
berkesan dan dapat meningkatkan HOTS dari perspektif pelajar. Kajian ditumpukan terhadap pelajar
Semester 6 sahaja kerana kebanyakan kursus yang diambil oleh pelajar telah didedahkan kepada
kognitif aras tinggi berpandukan model Taksonomi Bloom. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan
melalui soal selidik, di mana para responden telah dipilih secara rawak seramai 210 orang. Data yang
diperolehi telah dikumpulkan dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social
Sciences (SPSS) versi 21.0. Kajian menunjukkan bahawa nilai min (3.76) bagi kesan positif aplikasi
kemahiran berfikir aras tinggi dalam subjek kejuruteraan elektrik adalah tinggi dan persepsi pelajar
terhadap kaedah pendekatan pengajaran dan pembelajaran juga sangat tinggi iaitu nilai min (4.07).
Seterusnya, kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan aplikasi KBAT di antara jantina lelaki
dan perempuan bagi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (t=4.461, p<.05), kemahiran
menyelesai masalah (t=3.270, p<.05) dan kemahiran membuat keputusan (t=4.093, p<.05). Kajian
bagaimanapun menunjukkan tidak terdapat perbezaan aplikasi KBAT di antara bangsa Melayu, Cina,
India dan lain-lain bagi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, menyelesai masalah dan membuat
keputusan. Akhir sekali, terdapat kolerasi signifikan yang sederhana di antara aplikasi KBAT dan
kaedah pengajaran dan pembelajaran berasaskan hasil dengan nilai 0.680. Cadangan kajian ialah
supaya penyelarasan dibuat berpandukan modul kurikulum perlu diperluaskan iaitu meliputi
pengajaran berpusatkan pekerjaan dan pembelajaran berasaskan pengalaman/praktikal.

Kata kunci: kemahiran berfikir aras tinggi, pendekatan pembelajaran berasaskan hasil

722/731

1.0

PENGENALAN

Menurut Chek Mat (2000), manusia kreatif telah dibuktikan mempunyai kecenderungan untuk
berfikir menerusi otak sebelah kanan. Justeru, pemikiran kreatif dan inovatif boleh dipelajari dan
dipupuk oleh sesiapa sahaja yang berminat untuk mencari idea-idea baru. Berdasarkan Ainon dan
Abdullah (2002), pemikiran tradisional telah melambatkan kadar kemajuan di Barat. Sepatutnya Barat
sudah maju 300 tahun ke depan daripada hari ini. Sekiranya tamadun Barat tidak mengamalkan cara
berfikir ciptaan Socrates, kemajuan teknikal di sana sudah jauh lebih maju dari sekarang. Justeru,
idea k-ekonomi telah dicetuskan oleh kerajaan dalam mengisi kondisi alaf baru, bermaksud ekonomi
berasaskan pengetahuan atau knowledge economy, iaitu pengetahuan menjadi faktor pengeluaran
yang penting (Balakrishnan, 2002). Malah menurut Robinson dalam Musliha (2010), selain kemahiran
asas, kemahiran yang lebih penting untuk memperoleh pekerjaan adalah memiliki kemahiran berfikir
tahap tinggi (higher-order thinking skills).

2.0

LATAR BELAKANG KAJIAN DAN PERNYATAAN MASALAH

Kajian Rajendran (2001) terhadap guru Bahasa Melayu dan Inggeris mendapati guru lebih
bersedia dalam pengajaran dari segi pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap berbanding
pengajaran berasaskan KBAT. Permasalahan ketara adalah guru tidak membuat persediaan inovasi
yang secukupnya dan tiada pendekatan komprehensif untuk melaksanakannya. Kajian oleh Zohar
dan Dori (2003) mendapati bahawa pelajar berprestasi rendah tidak dapat mengendalikan tugasan
yang memerlukan aplikasi KBAT dan merasa agak kecewa. Kajian oleh Supramani (2006) pula
menyatakan kebanyakan guru mempunyai kecenderungan mengemukakan soalan kognitif aras
rendah atau soalan konvergen berbanding soalan kognitif aras tinggi atau soalan divergen. Manakala
kajian Yee et.al (2011) pula mendapati bahawa kebuntuan untuk menjana idea di kalangan pelajar
teknikal adalah faktor utama yang mempengaruhi hasil pencapaian tugasan kerja kursus pelajar.

Berdasarkan kajian lepas, kajian oleh Rosseni et. al (2010) mendapati pengintegrasian
teknologi dalam pembelajaran hibrid dapat membantu pelajar membina pemikiran aras tinggi secara
positif. Seharusnya pihak universiti perlu memastikan kemudahan mengakses bahan pembelajaran
disediakan agar proses pembelajaran pelajar dalam membina pemikiran aras tinggi tidak terganggu
serta mewujudkan jaringan antara universiti dengan negara luar supaya pelajar dapat berkomunikasi
dan bertukar-tukar bahan pengajaran dari pelajar di universiti luar. Dalam kajian Wan Norehan (2013)
pula, terdapat pertalian bererti antara pencapaian CPA terkini pelajar dengan tahap kemahiran
pemikiran kritis dan implikasinya proses pengajaran dan pembelajaran perlu memberi penekanan
kepada penerapan kemahiran berfikir kritis. Kajian Yee et.al (2013) pula menyatakan bahawa manual
pembelajaran kendiri merupakan pendekatan alternatif yang mengambil kira dan menekankan aspek
perbezaan individu, minat dan kemampuan pelajar dalam proses pembelajaran.

Kajian Nooraini dan Khairul Azmi (2014) menyatakan bahawa proses transformasi sistem
pendidikan Malaysia khususnya kemahiran berfikir mesti bermula dengan melengkapkan guru-guru
dengan kemahiran dan pengetahuan yang betul. Setiap subjek harus menggabungkan "unsur-unsur

723/731

pemikiran" ke dalam diri pelajar. Akhirnya, perkara ini akan menjadi budaya secara semula jadi dan
dapat mewujudkan "budaya berfikir". Kajian Tan dan Siti Hajar (2015) pula menyatakan bahawa
laporan awal dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menunjukkan kebanyakan
pembelajaran di sekolah tidak menghubungkan pelajar kepada pemikiran konstruktif di mana guru
hanya bergantung kepada format syarahan dan menunjukkan bahawa pemahaman kandungan yang
mencapai tahap permukaan sahaja berbanding memupuk KBAT. Justeru, objektif kajian ini adalah:

i.

Mengenalpasti sejauh mana penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi yang diaplikasikan
dalam subjek kejuruteraan elektrik mempengaruhi jantina pelajar.

ii.

Mengenalpasti sejauh mana penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi yang diaplikasikan
dalam subjek kejuruteraan elektrik mempengaruhi bangsa pelajar.

iii.

Mengenal pasti hubungan aplikasi kemahiran berfikir aras tinggi dengan keberkesanan
kaedah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil dalam subjek kejuruteraan elektrik.

3.0

METODOLOGI KAJIAN

Rekabentuk Kajian

Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan teknik tinjauan bagi mendapatkan data kuantitatif
daripada borang soal-selidik. Soal selidik telah dipilih sebagai kaedah utama bagi mendapatkan data.

Instrumen Kajian

Bagi kajian ini, instrumen kajian adalah terdiri daripada soal-selidik. Kaedah pengumpulan
data adalah berdasarkan pengedaran borang soal selidik yang dijalankan ke atas sampel-sampel
kajian yang telah dinyatakan. Menurut Mohd Najib (1999), soal selidik dikenal pasti sebagai instrumen
utama bagi tujuan kajian ini di mana penggunaan soal selidik dapat meningkatkan ketepatan dan
kebenaran gerak balas yang dapat diberikan oleh sampel kerana ia tidak dipengaruhi oleh pengkaji.

Populasi dan Sampel Kajian

Kajian dijalankan terhadap populasi pelajar diploma kejuruteraan elektrik semester 6 di tiga
buah politeknik iaitu Politeknik Sultan Idris Shah (PSIS), Politeknik Ungku Omar (PUO) dan Politeknik
Sultan Haji Ahmad Shah (POLISAS). Sampel populasi terdiri daripada kategori pelajar semester akhir
sahaja di mana anggaran populasi ialah seramai 87 orang. Merujuk Jadual Penentuan Saiz Sampel
untuk Aktiviti Penyelidikan oleh Krejecie dan Morgan (1970), anggaran sampel adalah 210 orang.
4.0

DAPATAN KAJIAN

724/731

Perisian SPSS versi 21.0 telah diguna bagi melakukan analisis perbandingan menggunakan
ujian-t, ujian ANOVA (Analysis of Variance) dan kolerasi Pearson serta diolah menjadi dapatan
kajian.

Kesan Positif Pengetahuan Pelajar Tentang Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil

Analisis deskriptif dan frekuensi diguna bagi mendapatkan skor min kesan positif
pengetahuan pelajar berkaitan pendekatan pembelajaran berasaskan hasil seperti dalam Jadual 4.1.

Pengetahuan Pelajar

Min

Sisihan Piawai

Tahap

Pendidikan Berasaskan Hasil (Outcome Based Education)

3.90

0.745

Tinggi

Kurikulum Berasaskan Hasil (Outcome Based Curriculum)

3.85

0.700

Tinggi

Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Hasil (Outcome

Based Teaching & Learning)

3.89

0.759

Tinggi

Penilaian Berasaskan Hasil (Outcome Based Assessment)

3.84

0.826

Tinggi

Silibus kursus: Program dan Course Learning Outcome

3.95

0.781

Tinggi

Min Keseluruhan

3.89

0.654

Tinggi

Jadual 4.1 : Skor min bagi kesan kesan positif pengetahuan pelajar

Kesan Positif Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Analisis deskriptif dan frekuensi diguna bagi mendapatkan skor min kesan positif penguasaan
KBAT dalam kalangan pelajar kejuruteraan elektrik semester 6 seperti dalam Jadual 4.2.

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Min

Sisihan Piawai

Tahap

Kemahiran Berfikir Kritis Secara Kritis dan Kreatif

3.94

0.480

Tinggi

Kemahiran Menyelesai Masalah

3.90

0.519

Tinggi

Kemahiran Membuat Keputusan

3.94

0.566

Tinggi

Min Keseluruhan

3.93

0.463

Tinggi

Jadual 4.2 : Skor min bagi kesan kesan positif penguasaan KBAT

725/731

Kesan Positif Keberkesanan Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Hasil

Analisis deskriptif dan frekuensi diguna bagi mendapatkan skor min kesan positif kaedah
pengajaran dan pembelajaran berasaskan hasil seperti dalam Jadual 4.3.

Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran (P&P)

Min

Sisihan Piawai

Tahap

Kaedah Perbincangan

4.13

0.672

Tinggi

Kaedah Forum

3.99

0.667

Tinggi

Kaedah Seminar

3.99

0.692

Tinggi

Kaedah Sesi Buzz

4.04

0.701

Tinggi

Kaedah Demonstrasi

4.01

0.705

Tinggi

Kaedah Simulasi

4.11

0.689

Tinggi

Kaedah Lawatan

4.18

0.729

Tinggi

Kaedah Berasaskan Aktiviti / Tugasan

4.12

0.634

Tinggi

Min Keseluruhan

4.07

0.519

Tinggi

Jadual 4.3 : Skor min bagi kesan positif kaedah (P&P) Berasaskan Hasil

4.2

Analisis Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Analisis Ujian-t

Analisis yang dijalankan terhadap jantina responden adalah menggunakan ujian-t sampel
berasingan bagi sampel jantina lelaki dan perempuan seperti dalam Jadual 4.4 berikut.

Aspek KBAT
Berfikir Kritis
dan Kreatif

Menyelesai
Masalah

Jantina

Min

Sisihan

Lelaki

143

4.04

0.499

4.461

Perempuan

67

3.73

0.359

Lelaki

143

3.98

0.544

Perempuan

67

3.74

0.419

726/731

Keputusan p
0.000 (< 0.05)
HO ditolak

3.270

0.001 (< 0.05)

HO ditolak

Kesimpulan
Terdapat
perbezaan
statistik
yang
signifikan

Membuat
Keputusan

Lelaki

143

4.050

0.566

Perempuan

67

3.719

0.501

4.093

0.000 (< 0.05)

HO ditolak

Jadual 4.4 : Nilai statistik (T) dan nilai signifikan (p) bagi aspek penguasaan KBAT

Analisis Ujian ANOVA (Analysis Of Variance)

Analisis yang dijalankan terhadap bangsa responden adalah menggunakan ujian ANOVA
satu hala bagi sampel bangsa Melayu, Cina dan India seperti dalam Jadual 4.5 berikut.

Aspek KBAT
Berfikir Kritis
dan Kreatif

Menyelesai
Masalah

Membuat
Keputusan

Bangsa

Min

Sisihan

Melayu

171

3.42

0.435

Cina

18

3.35

0.367

India

16

3.60

0.436

Lain-lain

4.08

0.647

Melayu

171

3.90

0.521

Cina

18

3.82

0.475

India

16

3.99

0.539

Lain-lain

4.08

0.657

Melayu

171

3.95

0.566

Cina

18

3.80

0.434

India

16

4.06

0.676

Lain-lain

4.04

0.669

1.190

Keputusan p

Kesimpulan

0.315 (> 0.05)

Tidak terdapat
perbezaan statistik
yang signifikan

HO tidak boleh
ditolak

0.699 (< 0.05)

0.476

HO tidak boleh
ditolak

0.573 (> 0.05)

0.667

HO tidak boleh
ditolak

Tidak terdapat
perbezaan statistik
yang signifikan

Tidak terdapat
perbezaan statistik
yang signifikan

Jadual 4.5 : Nilai statistik (F) dan nilai signifikan (p) bagi kemahiran soft skills

4.3

Analisis Hubungan Aplikasi KBAT dan Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran

Analisis Kolerasi

Analisis kolerasi yang dijalankan adalah menggunakan kolerasi Pearson memandangkan

pemboleh ubah yang dikaji ialah selang interval atau nisbah (ratio) seperti dalam Jadual 4.6 berikut.

727/731

Min Penguasaan KBAT

Min Penguasaan Kolerasi Pearson
KBAT

Sig. (2 hujung)
N

210

Min Kaedah

Kolerasi Pearson

.680**

P&P

Sig. (2 hujung)

.000

210

Min Kaedah P&P

Kesimpulan

.680**

p 0

.000

(HO ditolak)

210

Wujud
perhubungan
statistik yang
signifikan

210

Jadual 4.6 : Kolerasi Penguasaan KBAT dan Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran

5.0

PERBINCANGAN

Berdasarkan keseluruhan dapatan kajian bagi penguasaan KBAT, didapati bilangan pelajar
lelaki seramai 143 orang (68.1%) mewakili majoriti responden berbanding pelajar perempuan seramai
67 orang (31.9%). Berdasarkan dapatan kajian juga, secara keseluruhan hasil kajian menunjukkan
kesan positif dengan nilai min yang tinggi bagi setiap item yang dinyatakan dalam soal selidik. Selain
itu, dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi penguasaan KBAT di
antara jantina lelaki dan perempuan bagi kemahiran berfikir kritis dan kreatif, menyelesai masalah
dan membuat keputusan yang diaplikasikan dalam subjek kejuruteraan elektrik. Namun, tiada
perbezaan yang signifikan bagi penguasaan KBAT di antara bangsa Melayu, Cina, India dan lain-lain
bagi kemahiran berfikir kritis dan kreatif, menyelesai masalah dan membuat keputusan yang
diaplikasikan dalam subjek kejuruteraan elektrik.
Pertama, dapatan kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki bagi kemahiran
berfikir kritis dan kreatif adalah lebih baik berbanding pelajar perempuan. Lazimnya, kemahiran
berfikir yang dimaksudkan merujuk kepada ciri-ciri seperti sumbang saran, imaginasi, keluar dari
kepompong, mencari alternatif, membuat analogi, menyusun semula idea, mengambil risiko dan
membuat sintesis. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki adalah lebih baik bagi
kemahiran berfikir kritis dan kreatif boleh disebabkan mereka cenderung untuk berfikir menerusi otak
sebelah kanan, yang turut dapat menjana pemikiran optimum, lateral dan asertif. Manakala
kesukaran pelajar perempuan untuk menguasai kemahiran berfikir boleh disebabkan mereka
biasanya kurang menggunakan daya fikir dan masih berusaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif
dan inovatif.

Kedua, dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran menyelesai masalah yang dikuasai
adalah lebih mempengaruhi pelajar lelaki berbanding perempuan. Lazimnya, kemahiran menyelesai
masalah yang dimaksudkan merujuk kepada penggunaan kemahiran penyelesaian masalah dalam
pelbagai cara dan situasi, termasuk situasi yang memerlukan pemikiran dan pendekatan kreatif
dalam
mencapai sesuatu keputusan. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki lebih baik
bagi kemahiran menyelesai masalah boleh disebabkan mereka berupaya bekerja secara sendirian,
mendemonstrasi segala sumber, beroperasi dalam konteks kumpulan dan memahami keseluruhan

728/731

proses bagaimana sesuatu produk atau perkhidmatan dihasilkan. Manakala kesukaran pelajar
perempuan untuk menguasai kemahiran menyelesaikan masalah boleh disebabkan mereka biasanya
mudah dipengaruhi oleh masalah emosi dan konflik hubungan majikan dengan pekerja.

Ketiga, dapatan kajian juga menunjukkan penguasaan pelajar lelaki bagi kemahiran membuat
keputusan lebih baik berbanding pelajar perempuan. Lazimnya, kemahiran membuat keputusan yang
dimaksudkan merujuk kepada proses mengenalpasti masalah, memikirkan resolusi dan
penyelesaian, memilih alternatif berkesan bagi mengatasi masalah dan menilai keberkesanan
penyelesaian masalah. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki lebih baik bagi
kemahiran membuat keputusan boleh disebabkan mereka lebih yakin dalam membuat keputusan
terutamanya jika terlibat di dalam tugasan atau projek kejuruteraan yang sudah pun biasa dihadapi
dan mempunyai cukup pengalaman dalam mengatasi masalah berkaitan tugasan atau projek.
Manakala kesukaran pelajar perempuan untuk menguasai kemahiran membuat keputusan boleh
disebabkan mereka mempunyai niat untuk menonjolkan idea secara jelas, akan tetapi usaha mereka
untuk mencapai keputusan sebagaimana yang diharapkan adalah kurang berbanding pelajar lelaki.

Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan tiada perbezaan penguasaan KBAT di antara

bangsa Melayu, Cina, India dan lain-lain bagi kemahiran berfikir kritis dan kreatif, menyelesai
masalah dan membuat keputusan. Ini bermakna, kemahiran-kemahiran tersebut memberi kesan yang
sama terhadap pelajar bagi bangsa yang dinyatakan dari segi penguasaan KBAT. Akhir sekali, nilai
korelasi yang diperoleh menunjukkan bahawa kedua-dua pemboleh ubah mempunyai hubungan
linear yang sederhana kuat, di mana jika nilai pemboleh ubah kaedah pengajaran dan pembelajaran
berasaskan hasil meningkat, maka nilai pemboleh ubah penguasaan KBAT turut meningkat.

Berdasarkan pelaksanaan pendekatan pembelajaran berasaskan hasil bagi menyokong

KBAT, Outcome Based Education (OBE) tradisional dipandu oleh Kurikulum Berasaskan Objektif
atau CBO (Curriculum-based Objective) di mana transformasi OBE menfokuskan kepada peranan
prestasi yang menjadi penting bagi masa depan yang kompetitif dan berteknologi tinggi, manakala
peralihan OBE masa kini pula telah menggabungkan ciri tradisional dan transformasi bagi menghala
pelajar ke arah peranan mereka di masa depan. Berdasarkan Daziell dan Gourvenec (2003), moto
penting OBE ialah strategi pengajaran dan pembelajaran yang menjadikannya eksplisit kepada setiap
pelajar bagi mencapai matlamat atau objektif pendidikan mereka. Malah menurut Anna Kwan (2006),
OBE adalah rekabentuk dan pelaksanaan kurikulum yang menekankan hasil. Hasil pembelajaran
pula adalah kenyataan tentang apa yang dijangka pelajar boleh lakukan sebagai hasil aktiviti belajar.

Justeru, sebagai cadangan untuk meningkatkan penguasaan KBAT, penekanan terhadap

proses kurikulum dikenali sebagai Pembelajaran Berasaskan Pengalaman/Praktikal harus diperluas.
Pembelajaran ini menggabungkan prinsip behavioral dengan teori kognitif dan pengalaman. Untuk
membolehkannya berkesan, pelajar perlu dibimbing ke arah 4 peringkat iaitu mengalami
(experiencing), merancang atau menguji (planning/testing), mengulas (reviewing) dan menyimpulkan
(concluding). Kaedah pembelajaran ini boleh dilaksanakan melalui kaedah pembelajaran kendiri,
penyelesaian masalah, tugas projek, berpusatkan aktiviti, kerja dan juga penempatan komuniti,
pembelajaran awal, tidak tradisional (non-traditional), perubahan sosial dan pembangunan peribadi.
6.0

RUJUKAN

729/731

Ainon Mohd. dan Abdullah Hassan (2002). Belajar Berfikir. Bentong: PTS Publications & Distributors
Sdn. Bhd.

Anna Kwan (2006). Outcome-Based Education at CityU. Education Development Office.

Balakrishnan Parasuraman (2002). Hubungan Industri & Pengurusan Sumber Manusia Isu dan
Cabaran. Petaling Jaya: Prentice Hall Pearson Malaysia Sdn. Bhd.

Chek Mat (2000). Pengurusan Kerjaya. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Daziell, T. and Gourvenec, S. (2003). Partnerships in outcomes based education. TLF Edith Cowan
University, Perth, Australia. Proc. 12th Teaching and Learning Forum, February 11-12.
Krejecie, R., and Morgan, D. (1970). Determining Sample Size For Research Activities. Educational
and Psychological Measurement, 30, 607- 610.
Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Musliha Salma Mohd Radzi (2010). Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui Pembelajaran
Berasaskan Masalah. UTM: Tesis Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan (Kej. Awam).
Nooraini, O., Khairul, A. M. (2014). Thinking Skill Education and Transformational Progress in
Malaysis. International Education Studies. Vol. 7, 27 32.
Rajendran, N. (2001). The Teaching of Higher-Order Thinking Skills in Malaysia. Journal of
Southeast Asian Education. Vol. 2, 1 21.
Rohaila, Y., Norasmah, O., Faridah, K. (2005). Strategi Pembelajaran Pengalaman Berasaskan
Model Kolb dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal Pendidikan. 30, 113 128.
Rosseni, D., Nur Ayu, J., Nor Asmaliza, A. R., and Muhammad Faisal, K. Z. (2010). Persepsi
Mahasiswa Terhadapa Integrasi Teknologi Dalam Pembelajaran Untuk Membina Pemikiran
Aras Tinggi. Malaysian Education Deans Council (MEDC). Vol. 5. 84 90.
Supramani, S. (2006). Penyoalan Guru: Pemangkin Pemikiran Aras Tinggi Murid. Jurnal
Pendidikan. Vol. 26, m.s 225 246.
Tan, S. Y., Siti, H. H., Effective Teaching of Higher-Order Thinking (HOT) in Education. Online
Journal Of Distance Education and e-Learning. Vol. 3. Issue 2. 41 47.
Yee, M. H., Jailani, Md. Y., Widad, O., Razali, H., Tee, T. K. and Mimi, M. M, (2011). The need
analysis of learning higher order thinking skills for generating ideas. UKM Teaching and
Learning Congress 2011.Vol. 1, 197 203.

730/731

Yee, M. H., Jailani, Md. Y., Razali, H., Mimi, M. M, Widad, O., and Tee, T. K. (2013). Penilaian kualiti
manual pembelajaran kendiri pengintegrasian gaya pembelajaran Kolb. Proceeding of the
International Conference on Social Science Research. m.s 1357 1368.
Wan Norehan Wan Mamat (2013). Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis Dalam Kalangan
Pelajar Kejuruteraan dan Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar. UTHM: Tesis Sarjana
Pendidikan Teknik dan Vokasional.

Zohar, A., & Dori, Y. J. (2003). Higher order thinking skills and low-achieving students: Are they
mutually exclusive? The Journal of the Learning Sciences. 12(2), 145 181.

731/731