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La clave del sistema educativo es que sirva para construir a las personas
optimistas
12 mayo
2016
escrito por jurjo

La clave del sistema educativo es que sirva para construir a las personas
optimistas
.

Lujn PALACIOS entrevista a Jurjo TORRES SANTOM

.
LA NUEVA ESPAA, Lunes, 9 de mayo de 2016
.
Jurjo Torres, catedrtico y director del departamento de Pedagoga y
Didctica de la Universidad de A Corua, particip el pasado sbado

en las jornadas educativas organizadas por el Colegio Andolina de

Gijn. El experto habl sobre Los centros escolares y las familias en
las sociedades democrticas, y advirti de la necesidad de formar a las
personas en valores por encima de otras materias.
.

Tras los papeles de Panam hay buensimos profesionales de finanzas y derecho,

pero carecen de tica y formacin humanstica, lo que no miden las revlidas ni PISA
Lujn PALACIOS Qu papel juegan los centros educativos en las sociedades democrticas?
Jurjo Tienen un papel fundamental porque son espacios fundamentales, donde socializamos a los chicos, donde aprenden a
vivir con personas diferentes. Y eso es fundamental sobre todo en una sociedad donde las familias son cada vez ms reducidas
en su nmero de miembros y la socializacin se hace rns difcil. Los espacios que haba externos como los parques, jardines,
calles o estn privatizados o son peligrosos. Es un espacio en el que van a pasar mucho tiempo y donde les vamos a
ensear las cuestiones ms elementales, desde conocer a las personas que estn a su alrededor a desmontar los mitos,
ayudarles a vivir con otras personas y capacitarlos para entender el mundo en el que estamos viviendo, para imaginar otros
mundos y ser capaces de corregir los defectos de nuestro mundo presente. En ese sentido es una institucin clave, para
desarrollar las capacidades personales, para pensar crticamente y movernos en este mundo de la sociedad de la informacin.
Nosotros tenemos como ciudadanos que aprender a leer y analizar crticamente.
Lujn PALACIOS Es complicado en el sistema educativo actual?
Jurjo Si es as quiere decir que este sistema educativo lo dise alguien con trampa. Para m hay urna dimensin clave en el
sistema educativo, que es construir a las personas optimistas. Y a todas, no slo a determinado colectivo social.

Lujn PALACIOS Qu quiere decir?

Jurjo Una sociedad optimista es una sociedad en la que sabemos diagnosticar los problemas, pero sabemos que esos
problemas tienen que tener solucin. Y por lo tanto tenemos que dedicarnos todos a buscar soluciones para construir una

sociedad ms democrtica, ms justa, mucho ms solidaria en la que podamos vivir todos ms plenamente como seres
humanos.
Lujn PALACIOS Son conscientes las familias de la importancia del sistema educativo?
Jurjo Yo creo que cada vez son ms conscientes, entre otras cosas porque tienen menos hijos. Si slo se tiene un hijo o dos
es ms fcil caer incluso en un problema, la sobreproteccin. La inmensa mayora de los chicos y chicas de las clases medias y
medias altas se enfrentan al riesgo de que los protejamos tanto que los hagamos intiles. No queremos que se esfuercen ni que
se lastimen, que les hagan dao.
Lujn PALACIOS Qu valoracin hace de las sucesivas reformas del sistema educativo?
Jurjo Tenemos que ser conscientes de que el sistema educativo est gestionado por un Ministerio de este gobierno. No es
que el Ministerio de Educacin est haciendo una poltica peculiar. Se est haciendo la misma que en sanidad, en servicios
sociales, en la reforma de la justicia. Van todas en la misma direccin, con un gobierno que aplica un tipo de poltica en todos
los campos. En el sistema educativo alguien est condicionando y decidiendo cmo quieren que sean las personas del maana,
porque lo que se est haciendo es educar y formar el sentido comn, que es 1o ms importante que hace el sistema educativo.
El gobierno est preocupado por hacernos ver lgico que la Sanidad tiene que estar privatizada, que la Justicia tiene que estar
al servicio de quien tiene poder, que la precariedad laboral es lo lgico y que lo que estuvimos haciendo hasta ahora es vivir
por encima de nuestras posibilidades. As, se inculca que lo importante son slo determinadas reas de conocimiento como las
matemticas o las ciencias.
Lujn PALACIOS Puede ser ms concreto?
Jurjo Slo tenemos que pensar en el caso de los papeles de Panam. Detrs de ellos debe de haber buensimos
profesionales para poder montar ese entramado financiero pala evadir impuestos, robar y delinquir. Saben mucho de finanzas,
de matemticas y derecho. Pero lo que les falta es tica; no tuvieron formacin humanstica, no son capaces de pensar en las
condiciones y efectos de los actos que estn haciendo, en las personas que sufren el hecho de que roben. Y eso no estaba en
las materias que miden PISA y las revlidas.
Lujn PALACIOS Qu hacer entonces?
Jurjo La importancia de los sistemas educativos radica en su capacidad para desarrollar nuestras capacidades, nuestro
pensamiento, para ayudamos, 1o primero, a ser personas y a saber que hay personas que lo pasan mal y de las que yo soy
corresponsable en cierta medida.
Lujn PALACIOS Cunta frustracin genera en el profesorado esta deriva?
Jurjo Mucha. Vivimos en una sociedad en la que nos estn diciendo que no se puede hacer otro tipo de proyecto. Los
profesores tienen miedo a quedar mal, las evaluaciones externas son tramposas y sirven para construir la privatizacin.

.
.
Etiquetas: Objetivos de la educacin, Polticas educativas, Reformas educativas
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Educacin

(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgnica de

Calidad de la Educacin (LOCE)
4 mayo
2016
escrito por jurjo

.
(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la
Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE)
.

Jurjo Torres Santom

Universidade da Corua

.
En J. GAIRN y M. CASAS (Coords.): La calidad en educacin.
Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, pgs. 253 302.

.
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Disear un sistema educativo es disear el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a
dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los
posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratizacin, participacin y equidad para el futuro,
significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.
Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo venan de la mano de
anlisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban
responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se deca, que ocurra en los centros escolares. Al derivar a
las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos econmicos se propagaban implcitos perversos que asuman que los
aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia lgica de determinados modelos pedaggicos y de las tareas
escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de
comunicacin bajo el control de la derecha insistir machaconamente en una supuesta cada de los niveles escolares para
tratar de convencer a la poblacin de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.
Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificacin de la propuesta de Ley Orgnica de Calidad
de la Educacin del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente,
cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, adems de no darse datos rigurosos que
expliquen y permitan tener claro un diagnstico de lo que acontece en los centros de enseanza, tampoco se alude a
responsabilidades de las Administracin ni tampoco del profesorado. En un anlisis verdaderamente objetivo de los dficits del
actual sistema educativo, adems de informar sobre el rendimiento del alumnado tambin habra que analizar el papel que
desempea la actual Administracin educativa, as como el profesorado; se deberan especificar qu problemas o dficits
manifiesta y, lgicamente, cmo se podran solventar. Por el contrario, tanto en los discursos pblicos como en el Documento
de Bases y en la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no slo en eludir sus responsabilidades, como en
no molestar al profesorado, no sea que ste colectivo se enfade y pase a hacer oposicin. En bastantes momentos da la

sensacin de que la verdadera razn de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se
le quiere hacer caso.
La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cay en el trmite de la Ley Orgnica
de Universidades, cuando se dedic a culpar al profesorado de corporativista y de egosta, poniendo incluso en duda su
formacin y capacitacin. Ahora, el Ministerio de Educacin slo presenta un nico culpable: el alumnado.

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuracin conservadora de
las polticas sociales. Podramos decir que es un esfuerzo ms del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o
simplemente, abandonar las filosofas del Estado del Bienestar. Este modelo y su prctica fue construido, fundamentalmente,
despus de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideologas comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando
las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la economa capitalista se encontr con la desaparicin de gran
parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la cada del Muro de Berln, se autoproclama como el nico modelo posible.
Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribucin ms justa de los excesivos beneficios que obtenan los
propietarios de los medios de produccin en los regmenes capitalistas.
En la actualidad, la hegemona de las opciones econmicas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de
moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misin principal estimular el
consumo.
Si la educacin se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares seran instituciones semejantes a los
supermercados; la clientela elegira centro as como qu estudiar e, incluso, con qu profesora o profesor. Pero, en buena
lgica, tales elecciones estarn condicionadas por la informacin a la que se tiene acceso, as como por los recursos
econmicos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).
Para llevar adelante estas polticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el
Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema
educativo.
Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas
vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la poblacin con lo que acontece en los centros escolares,
pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de
pnico moral, de este modo es ms fcil obtener el visto bueno de una poblacin a la que se manipula informativamente.
La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del
Estado Liberal: el derecho de todos a una educacin de calidad y durante el mayor nmero posible de aos (en funcin de la
riqueza disponible en el pas). En la medida en que se apuesta por medidas polticas conservadoras como las reducciones de
impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se ver obligada a hacerse cargo de
funciones que hasta el momento le correspondan al Estado. El bombardeo meditico con el que se explican este tipo de

medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadana que la nica forma
justa de redistribuir la riqueza existente en un pas, es prestando ms atencin a quien menos tiene, no abandonndolo a su
suerte.
En nuestro contexto, las polticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran
despreocupacin por la enseanza pblica. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija
solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, informacin y
recursos econmicos para realizar elecciones en temas de educacin.
.

Diagnstico del Ministerio de Educacin

La lgica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educacin como del resto de los altos cargos de su
gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompaamiento de datos que sirvieran para
confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima de pnico moral, asustando a la poblacin con males un tanto
imaginarios
o,
cuando
menos,
magnificados

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educacin, la LOGSE, es muy
poco exigente y promueve una cultura pedaggica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los
estudiantes.
Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administracin sobre el alumnado como en la
actualidad. Este colectivo es presentado como el nico responsable de los dficits del sistema educativo y, de rebote, sus
familias, por no ser mucho ms exigentes.
Este ataque a la juventud no se circunscribe slo a su pasotismo en las aulas, sino tambin a todas sus conductas en los dems
mbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace pblico el Documento de
Bases para una Ley de Calidad de la Educacin, se estaba produciendo otro debate sobre la cultura del botelln. Los chicos
y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a
emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problemtica se ofrecan datos; mas bien, sobre la base de
comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hacan toda clase de generalizaciones. Una vez ms, lo que haca un
pequeo sector de la juventud vena a ser imputado al resto, equiparando con gran exageracin juventud a gamberrismo,
alcoholismo y drogadiccin.

La palabra ms frecuente en el Documento de Bases es esfuerzo (cultura del esfuerzo), escrita hasta 22 veces y siempre
referida a una caracterstica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone cmo
motivarlos. No se analizan los porqus del desinters de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras
para estimular el esfuerzo del alumnado.
En el proyecto de Ley que el Gobierno envi al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los
cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la conviccin de que los valores del esfuerzo y
de la exigencia personal constituyen condiciones bsicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos
perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor
(pg. 4).
Insistir machaconamente en la cultura del esfuerzo puede llevarnos a proponer slo metodologas didcticas autoritarias
basadas en la letra con sangre entra; es tambin una manera de desvalorizar las pedagogas activas, ms respetuosas con
la idiosincrasia de los chicos y chicas.
Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a
anlisis crtico los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodologas y recursos
empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no
sabe cmo proponer tareas interesantes y apropiadas.
El esfuerzo precisa de una motivacin previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una
clara relacin con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.
Se aduce, adems, que es necesaria otra nueva Ley porque se est produciendo una muy notable cada de los niveles
escolares, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y gandulera.
El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante
rumorologa, en otras oficinas de su Gabinete se hace pblico un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
(INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6 de Primaria (de 11 aos) tienen mejores resultados que los de 6 de
Educacin General Bsica de 1995 en reas como Lengua, Matemticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimism

o, que en ese periodo han mejorado ms los centros

pblicos que los privados.
No existe ningn estudio con un mnimo de rigor que logre demostrar esa pretendida cada de niveles. Por el contrario, todos
los datos que se vienen haciendo pblicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la
actualidad tuvimos a tantas personas con algn tipo de certificacin.
Incluso, el propio Gobierno, en el ltimo texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educacin y que fue aprobado por
el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que es una evidencia que la mejora
sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado Espaa a lo largo de las dos ltimas dcadas del siglo XX ha

hecho de la educacin uno de los factores ms importantes de aceleracin del crecimiento econmico y del bienestar social del
pas (pg. 2). No obstante, unos prrafos ms adelante, afirma que nuestros alumnos se sitan por debajo de la media de la
Unin Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemticas y las ciencias (pg. 3). Llegados a este
punto, conviene recordar que hace un par de aos las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las
Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasin la Ministra Esperanza Aguirre logr aportar datos convincentes.
En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el Ttulo de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra
algo ms alta, cercana al 30%, se daba aos antes con el de Graduado Escolar, pero con una poblacin slo escolarizada
hasta los 14 aos. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una poblacin que cursa dos aos ms, hasta los 16 aos.
Cualquier mirada hacia atrs slo sirve para convertirnos en optimistas. As, por ejemplo, la generacin de 1951 slo pudo
acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud espaola de 22 aos, tiene el
ttulo de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es ms alta, el 71.2%. Pases como Suecia y Finlandia,
estn en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas estn
peor que antes.
Otra lnea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de
la violencia en los centros escolares, pero sin ofrecer datos rigurosos; slo rumorologa. Llama poderosamente la atencin
cmo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente
recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que estn
aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuacin se interroga
sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente,
muchas personas tienen esta sensacin de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresin fsica en
un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicacin de masas. Se magnifican
tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredi a su profesora, da la sensacin de que
son una gran mayora de estudiantes los que muestran esa misma conducta.
El desacuerdo con este mismo diagnstico que realiza el MEC lo manifiestan tambin los Consejos Escolares de las
Comunidades Autnomas y del Estado. As, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de
Compostela en el ao 2001, manifiestan lo siguiente: Es preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el
papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicacin, porque se considera que, a
menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado,
como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ningn caso es representativa de la situacin real en la
que nos encontramos (pg. 3).
Tampoco quiero afirmar que las aulas son parasos en los que reina la camaradera y un clima de mutua confianza y respeto.
No podemos olvidar que ahora estn escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, aos. Eso quiere decir que existe
muchsima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven tambin en entornos sociales de mayor
agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de
enseanza.

Es preciso tener en cuenta que, expresiones como

crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayora de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar
minuciosamente si queremos resolverlas. As por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos

centros de enseanza, es fcil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:
* Formas de gobierno y de relacin antidemocrticas.
* Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado all presente.
* Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado.
* Recursos didcticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualizacin.
* Tareas escolares inapropiadas.
* Normas de disciplina muy autoritarias.
* Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a
minoras tnicas sin poder.
* Profesorado sin la debida preparacin para afrontar situaciones conflictivas, etc.
Obviamente, cuando en un centro escolar hay ms variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de
que puedan surgir ms situaciones conflictivas si en esa institucin no se cuenta con unas estructuras suficientemente
democrticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.
En el Documento de Bases, tambin se alude al malestar y desnimo declarado por el colectivo docente, pero sin
ofrecer datos rigurosos; slo rumorologa. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo as se podrn ofrecer
soluciones pertinentes. Las medidas a tomar sern diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de
apoyo, o que se precisan ms profesionales especializados para atender a la comunicacin con las familias o a determinadas
dificultades de aprendizaje, o que necesitaran mejores y ms variados recursos didcticos, o que precisara de una mejor red
de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas
alumnos o alumnos que le resultan ms problemticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada explcito y opta
por la ambigedad para tratar de llevar el agua a su molino.
Asimismo, otra de las razones que justificaran la necesidad de una nueva ley, segn el mencionado Documento, son la falta
de competencias del Director del Centro Escolar. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en
los que se recojan tales quejas.
En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace pblico un mnimo diagnstico fundamentado de lo que est
aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administracin, de las Facultades
de Educacin, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejeras de las Comunidades
Autnomas, de las polticas de dotacin a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspeccin, tanto del de
las Comunidades Autnomas como del de la Alta Inspeccin del Estado. Slo con un diagnstico claro y riguroso es posible
proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.
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Algunas de las soluciones propuestas

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En Educacin Preescolar:
Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: preescolar.
La etapa 0 3 se convierte en asistencial, con lo cual se abre la va a que no dependa exclusivamente de la Administracin
Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 3 pblicos ya se les denomina como guarderas y pertenecen a la
Consellera de Familia). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.
Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje
infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros aos. La legislacin vigente, la LOGSE, apoyndose en lo que la
Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa venan constatando, propone como medida poltica de justicia social atender a la

educacin de las nias y nios desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias ms favorecidas ya venan haciendo a
travs de numerosos programas privados de estimulacin precoz y de educacin infantil. Un gobierno mnimamente
comprometido con polticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atencin a esta etapa
educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las polticas educativas y sociales.

Si se aprueba la LOCE, tal y como est, para trabajar en esta

etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitacin y titulacin que la que estableca la
LOGSE, pues se habla nicamente de profesionales con la debida cualificacin (Art. 10.3). Al mismo tiempo, se desperdicia
a un gran nmero de maestras y maestros de Educacin Infantil, 0-6, que fueron y continan siendo formados en las Escuelas
de Magisterio y Facultades de Educacin.
El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos
sociales ms desfavorecidos.
Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosofa de la etapa 0-6.
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En Educacin Infantil.
La etapa tres seis contina siendo voluntaria (Art. 11.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la
Administracin para garantizar una plaza en un centro pblico a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en
el documento previo (Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educacin) se dejaba claro el matiz de que, en
la medida de sus posibilidades presupuestarias de las Administraciones Educativas, se promover la creacin de un nmero
suficiente de plazas. Por el contrario, ahora la Administracin anuncia que favorecer la concertacin de plazas con los
centros privados. Es decir, el escaso presupuesto pblico existente se dedicar a la red privada, desatendiendo, una vez ms,
a la red pblica.
En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciacin de una Lengua
extranjera y en Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se
sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habr unos chicos y chicas que se beneficien y otros que
no. En el momento en el que se inicia la escolarizacin obligatoria, nos encontraremos en las aulas a nias y nios que ya van
muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educacin Primaria.
Si existe un compromiso poltico de financiar a la red privada en la escolarizacin de nios y nias de tres a seis aos, no

hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la
norma. Una vez ms, quienes pertenecen a los grupos sociales ms desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son
quienes menos informacin dispondrn sobre la importancia de la educacin en esta fase del desarrollo infantil.
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En Educacin Primaria:
Se adelanta al primer ao del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.
Se anuncia que se promover el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, algo que ya se deca
en la Ley de Educacin de 1970, aunque all el nfasis era en los medios audiovisuales. Pero con qu plan de financiacin se
garantiza?.
Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta
etapa adems de la maestra o el maestro hay tambin tres especialistas (Msica, Educacin Fsica e Idioma extranjero). Si aun
existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales haba docentes que tenan dificultades para disear e
implementar propuestas curriculares ms integradas, ahora los estmulos por parte de la Administracin van en direccin
opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas ms integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.
La evaluacin, se propone como continua. Se deja claro que, cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podr
permanecer un curso ms en el mismo ciclo (Art. 17. 3), pero no se aclara si tienen que cumplir exactamente todos los
objetivos, y medidos de qu manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulacin ms amplia que propone el MEC,
pero llama poderosamente la atencin que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la
Educacin Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el nmero de materias a partir de las que es necesaria la
repeticin de curso).
En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la poltica de
formacin del profesorado. Se defiende una titulacin con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales
sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formacin pedaggica,
psicolgica y sociolgica. Hace muchos aos que se viene demandando que esta titulacin tenga el rango de una licenciatura
de cinco aos. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o
de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco aos de duracin, la licenciatura de veterinaria; o que la
que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas ms de ocho aos d

e formacin inicial (la carrera de medicina ms el programa de

Mdico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educacin de la infancia hasta los 12 aos precisen
slo de una diplomatura, magisterio.
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En Educacin Secundaria:
Se promueven itinerarios jerarquizadores. Se sustituye, por tanto, el sistema comprensivo por otro cnicamente
denominado sistema de oportunidades.
Se crean hasta seis itinerarios:
1. Grupos de refuerzo educativo que en el Anteproyecto de ley se disfrazaban bajo el concepto medidas
de refuerzo (Art. 25).
A partir de los 12 aos se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, grupos de refuerzo para quienes
presenten graves carencias de conocimientos bsicos o, lo que es ms probable, para alumnado social y
culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las polticas vigentes de integracin y, en
buena lgica, quienes van a sufrir ms contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades
intelectuales, as como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.
2. Itinerario de Orientacin Tecnolgica
3. Itinerario de Orientacin Cientfica, en 4 de ESO. En 3 este itinerario se denomina Cientfico
Humanstico
4. Itinerario de Orientacin Humanstica, en 4 de ESO. En 3 este itinerario se denomina Cientfico
Humanstico
5. Programas de Iniciacin Profesional, que ahora se podrn ofertar un ao antes, o sea al alumnado de 15
aos que no desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos. Una medida que a primera vista parece
ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarizacin obligatoria hasta los 16
aos. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este
tipo de decisiones.
6. Programas de Lengua y Cultura, juntamente con Aprendizajes Instrumentales Bsicos para alumnos
extranjeros que desconozcan la Lengua y Cultura Espaola. Un programa de este tipo nos recuerda el
fracasado intento de las denominadas escuelas puente para la poblacin gitana. Ahora, adems, se habla de la
necesidad de conocimientos previos de cultura espaola para poder incorporarse a las aulas normales.
Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qu contenidos tendrn los cursos de esa materia
denominada cultura espaola.
En la ley se habla de itinerarios, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el da de maana.
Incluso se oculta que detrs de esas opciones se esconde una forma de agrupacin del alumnado por niveles de
rendimiento.
En los pases en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificacin del alumnado (recordemos, por ejemplo,
la LGE del 70 en Espaa), siempre acaba por darse un distribucin del alumnado en los distintos itinerarios conforme a
dimensiones como la clase social, el gnero, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales ms cultos y ricos
acaban por ubicarse en el itinerario cientfico.
En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 aos a elegir entre Formacin Profesional,
Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensin clase social era la que mejor explicaba las elecciones del
alumnado. Quienes pertenecan a los grupos sociales ms desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos,
continuaban en Formacin Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayora por las Letras y
los de las clases ms acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ningn gen que explique los gustos, las preferencias y
las capacidades para esas tres especialidades, lo lgico es pensar que eran las informaciones de las que disponan las distintas
familias, en funcin de su pertenencia a un determinado grupo social y segn su nivel cultural, las que influan y condicionaban
tales elecciones.
Normalmente, es en el ambiente familiar y en su crculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y
aprenden el valor real de determinadas preferencias acadmicas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura,
especialidad, titulacin e, incluso, institucin escolar ms productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de
mercado. A esta informacin acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello,

ser dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento ms minucioso de los resultados escolares de
sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen ms cotizacin en el mercado laboral actual y/o futuro. De
esta manera, una familia a los primeros sntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas
importantes emprende medidas para su correccin. Otras familias con menos informacin es ms fcil que lleguen a
despreocuparse dado que, o bien aceptarn esas dificultades como naturales, como fruto de unas capacidades innatas, o
bien lo considerarn como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que ms tarde ese
retraso escolar puede agravarse todava ms y que, en el momento fatdico en el que tales estudiantes se vean forzados a
realizar elecciones de especialidades, ya no habr posibilidades de hacer nada para subsanar los dficit acumulados.

Recurriendo a un smil de la economa, Pierre BOURDIEU nos dir que los movimientos de la bolsa de valores escolares son
difciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a travs de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus
relaciones, de una informacin sobre los circuitos de formacin y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar
mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural (Pierre BOURDIEU, 1997, pg. 117).
Segn la ley, la eleccin de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada
estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un informe de orientacin escolar emitido por el equipo de
evaluacin, con el asesoramiento del equipo de orientacin (Art. 26.3). Con un informe as, ser muy difcil para cualquier
estudiante optar por algo que all no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrir si el profesorado decide que un alumno o
alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciacin profesional, si tiene ms de 15 aos.
Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el
racismo, el clasismo y, en general, la segregacin del alumnado al separarlo en esos seis itinerarios.
Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura ms academicista, pues se refuerza la organizacin por disciplinas, al
desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educacin
Sexual, la Educacin para la Paz, la Educacin Medioambiental, la Educacin Cvica, la Educacin para el Consumo, es
previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectar al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.
Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un mnimo debate y justificacin, como por ejemplo: Biologa y Geologa, Ciencias
de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); tambin Cultura Clsica, Latn, Pero
por qu no Sociologa, Economa, Psicologa, Informtica, Nutricin y diettica, Relaciones Humanas, Cultura Pop, ?. No
se ofrece ninguna explicacin del por qu de las nuevas entradas, ni de la desaparicin de las transversales.
La Educacin Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con
necesidad de superar la evaluacin por asignaturas al final de cada curso para promocionar. Cuando el nmero de
asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deber permanecer otro ao en el mismo curso (Art.29.2). Cada
curso podr repetirse una sla vez (Art. 29.3). Qu pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga ms de dos materias

suspensas?. Obviamente, no tendrn el ttulo.

Desde mi punto de vista, no debera ser la Administracin quien dictamine las formas de promocin, quitndole tal
competencia al centro. Tendra que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promocin,
negocindolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un
profesor o profesora le coja mana a un estudiante y slo por esa razn le impida seguir adelante, algo que un Claustro
podra fcilmente remediar.
Es preciso tener presente que la repeticin siempre funciona ms como estrategia de segregacin, de estigmatizacin, de
etiquetado; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resolucin de los
problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como
fracasados en los que nadie confa, con la excepcin de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayora de las ocasiones
significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dej claro que as
no se acomodaban a su idiosincrasia. Adems, el grupo en el que se integren los repetidores es fcil que vea incrementado el
nmero de conductas disruptivas, pues stos como se aburren es fcil que opten por comportamientos que acaben por
interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes
permiten concebir esperanzas en favor de la repeticin.
La deteccin precoz del fracaso precisa de medidas tambin tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por
ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a
crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su nica salida
es tratar de evitar las situaciones ms problemticas, esconder la cabeza.
Contemplar el fracaso escolar tambin obliga a prestar atencin a las metodologas y recursos didcticos utilizados por el
profesorado, as como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las
dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los
conocimientos y experiencias previas del alumnado.

Asimismo, tampoco se pueden confundir los

conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es fcil que con esta modalidad de
evaluacin slo podamos constatar la capacidad de memorizacin y poco ms.
La intencin del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones
que se le imponen est seguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de
este gobierno aflora fcilmente, pues no se prev ninguna forma de negociacin democrtica entre estudiantes y profesorado.
En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la
diferenciacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Algo que si en pocas pasadas sirvi para fracturar y
jerarquizar ms a la ciudadana, ahora adems no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que
la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.
La filosofa de la comprensividad pretenda hacer frente a esta distincin y fragmentacin social al apostar por una educacin
integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los

mbitos cientficos y humansticos, as como de rudimentos de formacin profesional. Todas las chicas y chicos al final de su
periodo de escolarizacin obligatorio tendran una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitira realizar elecciones
ms informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estaramos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible
que demanda la sociedad actual y, aun ms, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se
precisan personas con una formacin ms integral.
Las sociedades neoliberales que promueven las ideologas conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la
oferta y la demanda. Pero en la Ley de Calidad se obliga al alumnado a elegir itinerarios sin prepararlo antes, sin darle
todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que
afecten a su vida laboral futura.
Si el actual Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la ltima
redaccin del Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, cuando declara apostar por la configuracin de un
sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por una configuracin flexible, que se adapte a las diferencias
individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin de las personas, debera prestar atencin a que tal
flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminacin y segregacin. Es obvio que la propia diversidad del
alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias, pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios
propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.
Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho ms, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educacin
Secundaria Obligatoria, para facilitar la integracin y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa
del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley
subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formacin Profesional, Humanidades y Ciencias.
Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno
del Partido Popular, sino que, respetando la filosofa de una educacin verdaderamente integral, deberan garantizar a cada
estudiante una formacin tanto cientfica y tecnolgica como humanstica y profesional. De cada uno de esos tres grandes
campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas
como para que algunas de ellas, de cada uno de tales mbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes
alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus
docentes tutores y con los Departamentos de Orientacin.
Este tipo de itinerarios equilibrados son los que haran verdaderamente crebles que el Ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente nico (Art. 31); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que
cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabar abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar

el lenguaje transformamos la realidad.

Este tipo de poltica educativa que promueve el Partido Popular a travs de esta ley contribuye, asimismo, a jerarquizar a los
centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligacin de ofrecer las tres vas es muy probable que
pronto podamos encontrarnos con la diferenciacin entre centros basura (los que tienen los grupos de refuerzo, para la
poblacin con problemas a los 12 aos, ofrecen Formacin Profesional, Orientacin Tecnolgica y Programas de Iniciacin
Profesional, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garanta Social) y centros de lite (para
los que brindan las otras dos vas: Orientacin Cientfica y Orientacin Humanstica, as como los que consigan la etiqueta
de centros con especializacin curricular [Art. 66]).
.
En Bachillerato:
Se proponen tres modalidades:
Artes,
Ciencias y Tecnologa, y
Humanidades y Ciencias Sociales.
Pero sin ofrecer ni la ms mnima evaluacin de cmo estn funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no
necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.
Para obtener el Ttulo de Bachiller (Art. 37) se precisa de la evaluacin positiva de todas las asignaturas y superacin de una
Prueba General de Bachillerato (revlida). Pero qu pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la
revlida, se quedan sin ninguna clase de titulacin?. En la redaccin del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de
Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no
apruebe la Revlida, pero tenga evaluacin positiva en todas las asignaturas del Bachillerato (acceder a un)
certificado que surtir exclusivamente efectos laborales (Art. 37.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno
o alumna del sistema educativo. Es que el Ministerio dispone de alguna informacin que las dems personas no tengamos
acerca del valor de las revlidas? Podemos afirmar que el Curso de Orientacin Universitaria (COU) contribuy a mejorar la

calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien
tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no lleg a ser lo que se pretenda y que su nombre reflejaba, de
Orientacin Universitaria, para convertirse exclusivamente en un ao destinado a preparar al alumnado psquica y
acadmicamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez ms es bastante claro: pruebas
de selectividad.
En buena lgica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, adems de esta revlida, las
Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de seleccin que
cada una de ellas disee.
.
En Formacin Profesional:
La ley nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formacin Profesional es preciso tener el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria. Pero abre una puerta tambin para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el
Art. 38.2 se dice que tambin podrn acceder los que, careciendo de los requisitos acadmicos, superen una prueba de
acceso. No se concreta, sin embargo, quin propone esta prueba (el profesorado de cada centro? la Administracin?), ni
en qu lugar se celebrar.
Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista tambin para poder
incorporarse a, por ejemplo, la universidad.
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La revlida y los controles externos del Sistema Educativo

En la ley se opta por la Revlida como elemento de control por parte de la Administracin de los contenidos que se trabajan
en los centros y del rendimiento del alumnado.
Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una mnima uniformidad
cultural entre el alumnado de un determinado territorio.
As por ejemplo, aos atrs cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo
hacan principalmente porque no tenan legislados unos contenidos mnimos obligatorios para las distintas reas curriculares y
etapas del sistema educativo. De este modo, los exmenes externos contribuan a promover una mnima uniformidad cultural,
dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o revlidas eran en aos
sucesivos foco de atencin para el profesorado.
En Espaa, al estar legislados los contenidos mnimos obligatorios la revlida no tiene sentido, a no ser que existieran datos
para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al

menos en la red pblica.

Las revlidas cuando existan en nuestro sistema educativo tenan como finalidad cribar el acceso a la Universidad,
especialmente en momentos en los que exista una mayor demanda que oferta de plazas.
Uno de los efectos ms perversos de los controles externos y, por lo tanto, tambin de las revlidas es que tienden a destruir
los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos aos de bachillerato en
una mera preparacin para pasar la revlida.
La amenaza de la revlida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinacin del profesorado de cara a
trabajar con curricula ms integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de
las disciplinas, as como de los contenidos ms conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales
y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atencin a los valores que se deberan de promover. La estrategia de la
revlida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores
exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.
Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creacin de organismos
independientes dedicados a la evaluacin del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que
deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.
A esta Revlida hay que aadirle las pruebas de selectividad que cada Universidad decida para controlar el acceso a las
distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la
calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.
.

Concepcin autoritaria de la Direccin de los Centros Escolares

La Ley de Calidad ataca claramente los grandes fines de la educacin como servicio pblico tambin en los modelos de
gestin que propone para los centros de enseanza. Tengamos presente que algo idiosincrsico de la enseanza pblica es el
nfasis y garanta de un proyecto educativo democrtico, decidido por todas las personas que integran cada comunidad
educativa. Esta conviccin es lo que explica que todo Estado verdaderamente democrtico se esfuerce por garantizar la

participacin de la ciudadana en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias polticas ms
importantes en la definicin del proyecto de sociedad del futuro.
Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es
deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los
grupos o colectivos sociales con mayor poder de coaccin. Una medida que los gobiernos de los Estados democrticos
vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, va su acceso al
funcionariado, se les garantiza la libertad de ctedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicarn
algn artculo declarando este derecho.
Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradicin de libertad y participacin es puesta en la
picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatizacin de la educacin. Adems de favorecer e incentivar
la concertacin de centros de la red privada, el Art. 73.1 deja claro que los titulares de los centros privados tendrn
derecho a establecer el carcter propio de los mismos, aclarando todava ms, en la segunda parte de este mismo artculo,
que la eleccin del centro por las familias y alumnos comportar la aceptacin del carcter propio de ste (Art. 73.2). Es
decir, se obligar a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios de la institucin escolar.
A travs de medidas como el ideario de centro, se restringe la participacin de la comunidad educativa en la elaboracin y
aprobacin de los proyectos educativos en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deber concretarse en el
proyecto educativo (Art. 68.5). Adems, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado,
los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideolgicamente el
trabajo que se desarrolla en las aulas.
As pues, la Ley de Calidad presenta dos modelos antagnicos de gestin y direccin de centros: uno para los colegios
pblicos y otro para los concertados y privados. Aunque tambin en la red pblica se incrementa el autoritarismo y despotismo
en la concepcin de la direccin de los centros.
La opcin ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboracin en los centros, sustituyndola por otra ms individualista
y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalizacin de la Direccin de los Centros, la forma
operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan nicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. As,
por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de aprobar el proyecto
educativo (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinacin a la direccin del
centro: promover, ser informado, proponer, informar, analizar, . De igual manera se eliminan las posibilidades de
participacin de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.

La eleccin de la Directora o del Director pasa a ser

controlada por la Administracin, ya que se realiza mediante una comisin integrada por representantes de la Administracin
y del centro correspondiente (Art. 88.2).
Y por si fuera poco el control de la Administracin, se refuerza adems con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de
Director. De este modo, la Administracin se asegura una figura que tendr muy difcil oponerse o manifestar discrepancias
con la Administracin educativa.
Estamos, por lo tanto, ante reformulacin conservadora de la direccin que va en contra de las evidencias que la investigacin
educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovacin curricular en la
medida. en que existe un clima de participacin y colegialidad.
.

Una poltica de estndares para evaluar y controlar los centros escolares

Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los
procesos de evaluacin externos del Sistema Educativo. As, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los
ejes que organizan la Ley: Orientar ms abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la
cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin de los alumnos,
de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente
los procesos de mejora.
La Administracin encarga la evaluacin del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema
Educativo (INECSE) (Art. 96). Aunque tambin otorga a las Comunidades Autnomas la posibilidad de llevar a cabo
evaluaciones en sus mbitos respectivos.
El Instituto antes citado tendr como tarea elaborar evaluaciones generales de diagnstico sobre reas y asignaturas (Art.
97.1), as como elaborar el Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin, que contribuir a orientar la toma de decisiones
en la enseanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias (Art. 98.1).
Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendr la responsabilidad de llevar a cabo la prueba general de
evaluacin, al finalizar la Educacin Primaria (Art. 18). Prueba que, segn se especifica, carecer de efectos acadmicos y

tendr carcter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos.
La agencia de evaluacin del MECD se presenta ante la opinin pblica como neutral, al margen de las ideologas y, por tanto,
con posibilidades de definir estndares ideolgicamente neutrales y pruebas para medir su logro tambin neutrales. La
evaluacin de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de tarea tcnica y asptica en cuanto a las opciones e ideologas en
litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso prximo ser que con esos resultados neutros de la evaluacin tambin la
Administracin querr llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentar ante la
sociedad tambin como ideolgicamente neutrales.
Creo que podemos afirmar que una de las prximas manipulaciones que el MECD intentar llevar a cabo es la de tratar de
convencer a la ciudadana de que sus futuras intervenciones en los centros de enseanza van a ser, exclusivamente, el resultado
de un control tcnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.
El xito de estas polticas conservadoras depender de cmo logren convencer a la poblacin de que esas medidas tcnicas
no tienen nada que ver con ideologas y valores, con fomentar ms un determinado tipo de conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores en vez de otros.
El lenguaje de la estandarizacin, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluacin, aparece pretendiendo
denotar una preocupacin por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las nias y nios reciben la
misma educacin. Pero detrs de este tipo de propuestas se oculta otra filosofa completamente diferente. Una ideologa que
apuesta por un mayor control y jerarquizacin del sistema educativo. Las polticas de estndares construyen una estructura
muy jerrquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualizacin en el sistema escolar, con centros escolares que acaban
acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado ms problemtico y que acostumbra a
pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.
Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por polticas de control basadas en
metodologas de evaluacin sobre la base de indicadores o estndares de calidad.
I. Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseanza y el
aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participacin
del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, tcnicos de la Administracin
usurpando y reduciendo el gobierno democrtico de los centros escolares.
II. Se acaba reestructurando el sistema educativo segn dimensiones de clase social, etnia y religin, ya que las
decisiones tcnicas y polticas condicionarn los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, as como las
estrategias metodolgicas y las propias formas de evaluacin de los aprendizajes. Surge una educacin para las
lites y otra para las minoras y grupos socialmente desfavorecidos.
III. El fuerte control externo de los centros que produce la estandarizacin contribuye, asimismo, a incrementar
el burocratismo.

.
Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en estndares
(Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce
efectos colaterales:
1. Se reducen los contenidos a ensear y las estrategias didcticas con las que se trabaja en las aulas. El
profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qu contenidos les pueden interesar ms a sus estudiantes, lo que
hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado.
En vez de crear Unidades Didcticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en ms relevante y
significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones
de los estndares.
2. Se refuerzan las polticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos a
trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalizacin del profesorado.
Los contenidos tienden a trivializarse, as como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se
trabaja en las aulas acaba distancindose ms de las comunidades locales y del mundo ms prximo al alumnado.
3. Las relaciones del profesorado con la Administracin llegan a ser siempre de temor. La Administracin
aparece como coactiva, amenazante y sancionadora; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular
los problemas. Se refuerza su dimensin burocrtica e impersonal.
4. La preocupacin principal del profesorado vuelve a ser la disciplina; dado que cuando los contenidos y formas
de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El nfasis del
profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los
controles de estndares, no la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo, y lo ven como el nico fin del sistema educativo.
Lo que importa es obtener un certificado o ttulo.
5. Se refuerza la poltica de libros de texto ms estandarizados aun, construidos con informacin slo vlida de
cara a resultar til en las pruebas de control de estndares. Se produce adems un mayor control del contenido
que se trabaja en las aulas por agentes externos: la Administracin y los monopolios empresariales dedicados a
producir conocimiento escolar y conocimiento oficial.

6. Las polticas de estndares hay quien las defiende para estimular a los malos profesores y
profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas
investigaciones en otros pases nos dicen que tambin los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos
determinados contenidos y a emplear metodologas ms acordes con las formas en que se evalan los estndares.
Estas polticas fuerzan a todo el profesorado a optar por currcula artificialmente simplificados. Slo importa lo
que ayuda a mejorar en los tests de evaluacin de los estndares.
Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las
soluciones para pasar los tests, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con
xito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtencin de carnets como el de
conducir.
7. La estandarizacin reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de
enseanza. Se tienden a omitir los tpicos y contenidos de mayor actualidad y que podran invitar al
alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser
objeto de los controles de estndares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de
un falso consenso.
Se favorece la memorizacin de datos, hechos y frmulas, dado que esto es lo que formar parte de los tests de
evaluacin. Las cuestiones complejas tendern a omitirse. As, por ejemplo, muy difcilmente se evaluar todo
aquello que tiene que ver con aprender a aprender.
8. Los contenidos se acaban fragmentado en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en
temas o lecciones y listados o resmenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos recuerda
con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.
Esta fragmentacin del curriculum aleja al alumnado de una enseanza ms relevante; no permite que sus culturas
e intereses sean contemplados en el trabajo escolar, por consiguiente es previsible que no se contribuya a
estimular el inters del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.
9. Se produce una mayor simplificacin y cultura de ancdotas. Los conocimientos previos del alumnado no
ser necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorizacin de pldoras
informativas.
Como resultado de la obsesin por los tests de control de estndares, el conocimiento personal y social se
acaba divorciando del conocimiento escolar; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el
lenguaje de la crtica, la reflexin sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto,
la investigacin de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las
relaciones profesionales e interpersonales que construimos.
10. Las culturas silenciadas en los centros de enseanza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases
trabajadores, de las personas con minusvalas psquicas y fsicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones
sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones
religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo ) vuelven a ver reforzadas su condicin de marginadas.
11. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluacin
se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque tcnicamente obligara a elaborar una mayor
diversificacin de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje
de las nias y nios, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en
situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.
Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se vern forzados a acudir a escuelas pblicas,
con lo cual se contribuir a propagar un falso implcito: que el profesorado de la enseanza pblica es de
peor calidad que el de la privada.
12. Los resultados de las polticas de estndares contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible,
adems, que se divulguen a travs de los medios de comunicacin de masas, al igual que los rankings de restaurantes
de la gua Micheln. Lo que no se promover desde las Administraciones Pblicas es un debate que pueda llegar a

poner en cuestin esa clasificacin construida sobre la base de tales estndares. La mayora de la poblacin e incluso
un cierto porcentaje del profesorado difcilmente caer en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones
en esos tests, pero que stos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate
pblico otros indicadores alternativos (lo que, a su vez, dara lugar a otra jerarquizacin diferente).

Omisiones en la Ley
A) Llama poderosamente la atencin que en el Anteproyecto de Ley no se realice una mnima exposicin de motivos.
Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la
obligacin de argumentar su toma de decisiones.
B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente,
existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la
educacin:
1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.
2- Asegurar una ciudadana solidaria y democrtica mediante una educacin antirracista, antisexista, anticlasista
y no homofbica.
3- Construir una sociedad ms humana, sirvindose para ello de una educacin que preste especial atencin a
los valores.
4- Capacitar a la ciudadana de la sociedad informacional mediante la filosofa educativa contenida en la
frmula: aprender a aprender.
No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un
notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la exposicin
de motivos de la Ley, cuando declara que en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez,
tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisin de expectativas positivas por parte del maestro, la
institucin escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social (pg. 4).
Declaraciones de este tipo son, asimismo, difciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. As, por ejemplo,
cuando podemos hablar de un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? en qu consiste?. El Ministerio no
debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayora de los casos, equivalen a desigualdades
sociales, adems de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos
suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos mbitos que contribuyen a generar esas
desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas
jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar
una vida digna a sus habitantes.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto,
precisa de una planificacin y coordinacin con todos los dems ministerios.
C) En la actualidad, la prdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene tambin
indicada por la preocupacin que existe por el alumnado superdotado. En otros momentos, las urgencias venan

dadas por atender a las necesidades de los nios y nias de los grupos sociales ms desfavorecidos, y por las de
quienes tenan alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del xito y de los ganadores se traslada al
mbito educativo y convierte a los ms capacitados en el foco de atencin prioritario.
D) No se ofrece ninguna propuesta de plan de financiacin del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma
correr a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Autnoma.
E) No se habla de cambiar la formacin inicial del profesorado de Educacin Infantil y Primaria, especialmente la
titulacin requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un
retroceso con la que se haba prometido en la legislacin actualmente vigente.
Llama la atencin cmo el Ministerio en la ltima redaccin del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinters por el
profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuacin, en el desarrollo de la ley, de
qu manera lo va a llevar a la prctica. As, en la exposicin de motivos declara que ganar el futuro de la educacin en
nuestro pas pasa, pues, por atraer a la profesin docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo
educativo a los mejores profesionales, por elevar la consideracin social del profesorado. No obstante, tanto en
declaraciones de la Ministra a los medios de comunicacin, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la
Educacin Preescolar estar al cargo de profesionales con la debida cualificacin (Art. 10.3), la Educacin Infantil y
Primaria, de maestros (Arts. 11.1 y 19), y que para trabajar en la Educacin Secundaria ser imprescindible estar en
posesin del ttulo de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente y, asimismo, haber logrado el Ttulo de
Especializacin Didctica (Art. 32). O sea, se mantiene la jerarquizacin actual en cuanto exigencias en formacin.
F) Tampoco se habla de la actualizacin pedaggica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera
docente. Se reconoce que el profesorado est desmotivado, pero no se analizan sus causas (formacin, condiciones
laborales y salariales, apoyos, ).
Tengamos presente que la actual carrera docente se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores
del nivel en el que se encuentran, ya que slo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa
del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ningn estmulo administrativo para retener al
profesorado en la etapa que ms le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvid ya una
tradicional y muy necesaria reivindicacin del cuerpo nico de enseantes, lo cual no impide una lnea de incentivos para
asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Debera ser posible alcanzar el mximo nivel de la carrera
administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.
El Partido Popular opta por reforzar la jerarquizacin del profesorado, llegando incluso a revitalizar la figura de
catedrtico para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administracin lanza al mismo tiempo un peligroso
mensaje implcito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposicin Adicional
Decimotercera se dice con claridad que los Catedrticos impartirn preferentemente las enseanzas correspondientes al
Bachillerato y a la Formacin Profesional de Grado Superior. Si al Administracin admite que estos docentes son
mejores, que tienen mayor formacin y experiencia, lo lgico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en
los que sta se precisa: la Educacin Secundaria Obligatoria.
G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez ms,
centros escolares y opta por el silencio. nicamente se refiere al nmero de das lectivos diciendo que tiene que haber
un mnimo de 175 das lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 das.
H) No se contempla la creacin de planes especficos para luchar contra el fracaso escolar del alumnado
perteneciente a los sectores sociales ms desfavorecidos. Algo que debera contemplar, entre otras, medidas como:
Ms recursos econmicos,
Ms y mejores recursos didcticos,
Reducciones de las ratios docente-estudiantes,
Desdobles de aulas,
Horarios de apertura de los centros ms extensos,

 Planes de colaboracin con otras Administraciones.

Profesorado y profesionales de apoyo y coordinacin con las familias, asociaciones comunitarias.
I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector pblico, especialmente en Educacin Preescolar e Infantil. Al
revs se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.
Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que
obligara a prestar mucha ms atencin a la Educacin Preescolar, Educacin Infantil y Primaria. No es de recibo que
se pueda financiar la educacin infantil y no se convierta en obligatoria. Es fcilmente previsible saber que van a ser los
chicos y chicas de los grupos sociales ms desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo
van a hacer en menor proporcin y en peores condiciones.
J) No se contempla una poltica de creacin y dotacin de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el
contrario, todo indica que se van a potenciar aun ms los libros de texto. Si hoy la psicologa nos habla de la existencia
de inteligencias mltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atencin a la diversificacin de
fuentes y soportes informativos.
K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosofas de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte
formacin en metodologas de enseanza y aprendizaje, as como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.
L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educacin, uno de los cuerpos ms ineficaces en la actual estructura
del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a ttulo individual con verdadero inters por contribuir a la
mejora de la calidad de la educacin.
M) Apenas se le presta atencin a los equipos psicopedaggicos y servicios de orientacin, salvo para la Educacin
Secundaria. Una medida bsica y obligada debera ser la de crear en todos los centros de Educacin Infantil y Primaria
Departamentos de Orientacin y Departamentos de Coordinacin Didctica, tal y como se propone para los
Institutos de Educacin Secundaria en el Art. 85.1.
Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y
especialistas en informtica.
N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural. No hay ni una sla lnea que
contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organizacin, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.
.

Conclusin
1.- Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven ms apropiadas para
garantizar el xito de las polticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educacin preescolar, itinerarios,
revlidas, catedrticos, programaciones didcticas (Art. 68.7), etc.
2.- Se refuerza la dualizacin. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios especficos. Se dinamita la
filosofa con la cual se conquist la obligatoriedad de la educacin: que la institucin escolar debe ser un lugar de convivencia,
no de segregacin. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para
contribuir a las polticas de redistribucin.
La poltica educativa del Partido Popular est obsesionada por la privatizacin de la educacin y de ah el nfasis en que las
familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.
Se potencia la enseanza privada, pues es quien podr elegir los mejores estudiantes. Para ello, se varan los criterios de
admisin de alumnos. Adems de tomar en consideracin aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos
matriculados, la proximidad del domicilio, se considerar adems el expediente acadmico (Art. 66.2).
Propuestas como sta, en vez de considerar al sector de la enseanza privada concertada como subsidiario de la red pblica,
tratan ahora de invertir esta filosofa. Da la sensacin de que lo que se pretende es destinar los centros pblicos a atender
exclusivamente a aquellos nios y nias en los que la red privada no tiene inters.
Cuando se estimulan tanto las polticas de eleccin de centros las instituciones escolares acaban convirtindose en
clubes (Jurjo TORRES SANTOM, 2001). Pero, los centros de enseanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin
embargo, podran estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar
de un colegio disean y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideracin los intereses de
otros colectivos sociales que podran tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a
los grupos ms desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pblica su voz. ste es el caso, por ejemplo, de los
colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de
dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstculos para impedir la admisin de chicos y
chicas con discapacidades o pertenecientes a minoras tnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las polticas de eleccin de centros escolares pueden muy fcilmente llevar a convertir los centros de enseanza en clubes. Las
familias que tienen ms poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de
un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy
importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas
medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros,
como para propiciar una poltica de admisin de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese
centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantacin de polticas de admisin restrictivas en relacin a aquellos
colectivos sociales con menor poder y ms marginados.
La Ley abre un peligrossimo camino para convertir a los centros pblicos en guetos, al tiempo que promueve una mayor
privatizacin del sistema educativo.
3.- En el Art. 72, referido a los principio que deben guiar la admisin de estudiantes en los centros, se deja claro que, en
ningn caso habr discriminacin por razones ideolgicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento, pero se
obvia la razn de sexo. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos, para nios y nias,
respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constitucin Espaola).
4.- Se dinamita la filosofa de aprender a vivir juntos, porque adems se vuelven a reconocer para educacin especial las
aulas especializadas en los centros ordinarios, as como tambin los centros de educacin especial (Art. 45.1).
Medida algo difcil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y continan realizando para construir una sociedad ms
humana ya haban generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades tenan que escolarizarse en
aulas normales, pero con apoyos.
Asimismo, se propone la creacin de centros especficos para estudiantes superdotados. El Art. 43.4 no deja ligar a
dudas: Las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para facilitar la escolarizacin de estos alumnos
[superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas.
Simultneamente, se abre la puerta a un profesorado especfico, ya que en ese mismo artculo se dice que la Administracin
promover la realizacin de cursos de formacin especfica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el
profesorado que los atienda (Art. 43.5), no para todos.
5.- Se refuerza un mayor control de la Administracin de los centros escolares a travs, principalmente, de siete medidas:
a.- La imposicin de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.
b.- La imposicin del Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin.
c.- Las revlidas.
d.- La eleccin de Directores de los Centros de enseanza.
e.- El recorte de las posibilidades de participacin del profesorado, del alumnado, de las familias y dems
colectivos sociales en la vida de los centros escolares.
f.- La Inspeccin de la Comunidad Autnoma.
g.- La Alta Inspeccin del Estado.
6.- Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es tambin una estrategia ms de lo que podemos denominar como
una resituacin poltica de la familia (Jurjo TORRES SANTOM, 2001). A medida que se reducen las prestaciones
tpicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales
reducciones.
Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las polticas de adelgazamiento del Estado estn produciendo
un situacin de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y proteccin para las personas. La familia tpica de
una economa neoliberal est siendo contemplada como el mbito que puede asegurar una mnima proteccin ante la soledad y
el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos
econmicos, una jubilacin sin prestaciones de la seguridad social, etc.
No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituacin poltica de la institucin familiar se lleva a cabo generando

su idealizacin. No se toman en consideracin los problemas que sitan tambin a esta institucin en crisis.
Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemticas encuentran
apoyo, se produce una privatizacin de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y
estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos econmicos para encontrar
una vivienda, para poder alimentarse u obtener atencin sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan
al mbito privado, a la familia.
La privatizacin de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la
pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atencin de las familias por sus hijos e
hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las vctimas, convirtindolas en responsables de todos sus problemas y
dificultades.
La nueva derecha neoliberal contrapone la institucin familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos,
partidos polticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como mbito prioritario en la
toma de decisiones pblicas.
Esta resituacin poltica de la familia es algo que se ve claramente en cmo el debate escuela pblica escuela privada, tal y
como se viene planteando en las ltimas dcadas, parece que slo le compete a las familias y no a la ciudadana. Si admitimos
que la educacin es un proyecto poltico en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la
sociedad en general, es obvio que la participacin en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadana
y no slo a los padres y madres. O es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera
edad no pagan impuestos destinados a educacin?, no les preocupa el futuro de su comunidad? Lgicamente, una sociedad
democrtica es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pblica. Es obvio
que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egosmo social en las tomas de decisiones que
realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos ms generosos y
solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales ms extensas como: asociaciones
vecinales, sindicatos, partidos polticos, organizaciones no gubernamentales, etc.
7.- En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las
necesidades de los grupos sociales ms desfavorecidos, dedicndose, por el contrario, a facilitar aun ms las cosas a las
grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida poltica por la que se apuesta para solventar
el fracaso escolar es la de segregar y eliminar del sistema educativo a todos aquellos alumnos y alumnas que en la
actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de enseanza y aprendizaje inadecuadas e
incorrectas de muchos profesores y profesoras.

.
Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del
mercado con total libertad, van da a da dejando de intervenir en las esferas econmicas y sociales, contribuyen a facilitar que
el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minora de la poblacin
acaba hacindose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la
proporcin de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre
generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor
inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situacin de desempleo o con empleos muy precarios, cuando
el nmero de personas en situaciones de pobreza aumenta y tambin, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones

predominantemente punitivas.
Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso
al mercado laboral, a los recursos econmicos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusin
social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se cien exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun
ms a los que sufren los efectos de tales polticas.
Conviene tener presente que las polticas de fuerte represin policial, de encarcelacin de las personas que sufren las
consecuencias de las polticas econmicas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce
como ideologas y medidas de Tolerancia Cero, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales ms
desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo
solucin conservadora. En ningn momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad
del momento presente.
La poltica de la Tolerancia Cero, puesta en accin por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando
accede a la alcalda Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha poltica ms autoritaria se trata de hacer frente
al aumento de la inseguridad y de la delincuencia tpica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas
clases sociales no hacen ms que incrementarse. Aplicar la Tolerancia Cero equivale a recurrir a respuestas exclusivamente
punitivas, a una aplicacin inflexible y excesiva de las leyes.
ste tipo de medidas tiene su traslacin a los sistemas educativos bajo eslganes o filosofas como la cultura del esfuerzo.
Al igual que las medidas de tolerancia cero tratan de aplicar exclusivamente la represin policial y el internamiento en
prisiones de los colectivos sociales ms desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en
educacin tambin se culpa nicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta
de motivacin de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte opta tambin por la tolerancia cero para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a
los grupos sociales ms desfavorecidos.
.

BIBLIOGRAFA
BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico, Siglo XXI.
Consejos Escolares de las Comunidades Autnomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como
factor de calidad. Sntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de Consejos Escolares de las Comunidades
Autnomas y del Estado. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.
McNEIL, Linda M. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Costs of Standardized Testing. New York.
Routledge.
SACKS, Peter (1999). Standardized Minds: The High Price of Americas Testing Culture and What We Can Do to
Change It. Boulder. Perseus Publishing.
SWOPE, Kathy y MINER, Barbara (Eds.) (2000). Failing Our Kids: Why the Testing Craze Wont Fix Our Schools.
Milwaukee. Rethinking Schools.
TORRES SANTOM, Jurjo (2001). Educacin en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.
.

.
Manojkumar Sakale Planning
.
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Etiquetas: Evaluaciones externas, Neoliberalismo y educacin, Polticas educativas, Reformas educativas, Revlidas
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Educacin

De la democracia al neoliberalismo de la mano del currculum

1 abril
2016
escrito por jurjo

De la democracia al neoliberalismo de la mano del currculum

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Jurjo Torres Santom

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Cuadernos de Pedagoga,
N 451, Diciembre 2014, pgs. 28 31

A lo largo de la historia, las diferentes ideologas polticas dominantes se han

empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el
sistema educativo del pas. El autor del artculo revisa la trayectoria de las
instituciones escolares, seala los dficits y sesgos de cada momento y
subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar
la agenda oculta neoliberal.
.
Las instituciones escolares ensean y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender
y vivir en un momento histrico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las polticas curriculares y las dinmicas presentes en
las aulas y en un pas determinado, siempre podemos constatar crticas y denuncias sobre sus dficits y sesgos en los
contenidos que seleccionan para ensear, en los recursos y metodologas y en lo que se evala. Desde hace aos, somos cada
vez ms conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero tambin de que siempre generan
resistencias. (J. TORRES, 1991).
En una rpida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histrico -segn los contextos
polticos, econmicos, sociales y culturales dominantes- en los nfasis sobre lo que se considera una persona educada
podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.
As, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenan como finalidad encauzar y
domesticar la indcil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Haba que domesticarla, convertirla en devota,
sumisa y acrtica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupacin principal era ensear a leer, pero para
poder acceder a los textos sagrados por s mismos y, adems, para divulgar la doctrina cristiana en su crculo familiar. Por ello,
Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.
Desde muy temprano en la historia, la religin se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadana
polticamente dcil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenan mayor poder e imponan sus cosmovisiones, la

escuela formaba creyentes y sbditos, sirvindose de una pedagoga que subraya el carcter dogmtico del conocimiento,
mediante su memorizacin y con un profesorado tambin autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribucin
del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles,
mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquas y los poderes; que
aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democrticas.

Seguidamente, la construccin del Estado-nacin moderno

necesit conformar una ciudadana chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada como natural e
inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debera dar la vida. El currculum impone un nico idioma,
norma y acento con el que hablar. La historia, geografa, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que
como lo propio, lo autctono, no hay nada mejor. Se instrua a una ciudadana autoritaria, chauvinista, pero tambin se
generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisin de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que
no fueran las que la escuela pona de ejemplo. Son polticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se
volvi a imponer una vez que la sublevacin fascista del generalsimo Franco tiene xito e instaura una frrea dictadura.
.

La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrializacin, los gobiernos instrumentalizan tambin las instituciones escolares para
educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fbricas autoritarias y jerrquicas, para seguir el ritmo de las
cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autmatas, de ah que se primara ms el buen comportamiento, la
obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso poda aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el
contrario, suspenda por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.
Pero ser, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una
nueva etapa de democracia, era lgico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidacin. Haba que
ensear al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aqu se aprovecha el marco de la LGE de 1970,
que los sectores aperturistas y tecncratas de la dictadura haban aprobado, con miras a su aceptacin por la Europa
democrtica.
En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Surez, autoriza con carcter experimental, en el marco de la
LGE, programas de educacin cvico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de
democratizacin. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educacin tica y cvica, en

sexto, sptimo y octavo curso de la EGB (BOE n. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el
fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadana, las libertades democrticas y los
derechos humanos fundamentales.
A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadana democrtica se convierte en uno de los
motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en
la historia se garantiza, en la prctica, la educacin obligatoria para toda la poblacin. Ms tarde, su reforma educativa, la
LOGSE, adems de ampliar hasta los 16 aos la educacin obligatoria y comprehensiva, tratar de reorientar el curriculum
para educar personalidades democrticas, con contenidos y metodologas con los que promover dimensiones ticas,
democrticas y crticas en el alumnado. Tanto con la educacin transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la
implantacin de la asignatura Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos (BOE, n 106, de 4 de mayo de
2006) esta preocuacin se hace visible.
Asimismo, las filosofas educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones
psicologicistas, contribuan a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperacin entre los seres humanos. El aprendizaje
constructivista, en especial en su versin ms vigotskyana, incide en la importancia de la colaboracin. El propio discurso de la
educacin integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traa a primer plano esta dimensin de una
sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadana.
El trabajo en equipo, la metodologa basada en proyectos, en unidades didcticas integradas, que se inici con gran fuerza e
implicacin por parte del profesorado desde los primeros aos de la recuperacin de la democracia, contina durante las
dcadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al
introducir las competencias, asume el nuevo nfasis de la ideologa tecnocrtica y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto
derivado de la Formacin Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos,
formulados con verbos de accin que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

.
Con la irrupcin de PISA en el ao 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos aos
con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecncratas oficialistas de la educacin confunden al profesorado
con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Trmino para el que no dictan una definicin oficial, sino que cada
persona ofrece su propia definicin. Estamos ante un trmino que, aparentemente, podra servir a todo el mundo, dado que
cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un
trmino, vertebrador de una poltica educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido haba
acontecido con el constructivismo, que termin reducido a un ineficaz mantra.
.Es fcimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno
del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que estn
diseados y organizados para llevar a la prctica una educacin constructivista y por competencias.
.La borrosidad y confusin dieron lugar, tambin, a un importante retroceso en el rico trabajo didctico que vena
implementado un buen nmero de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologas basadas en la investigacin
del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello tambin contribuye una nueva ofensiva de
las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como

obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes econmicos que el
Ministerio les est aplicando.
.

El nuevo currculum neoliberal

Desde el ao 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres aos un fuerte tirn de orejas a nuestro sistema educativo.
Fenmeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas
fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de Jos
Mara Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente
derogada en el 2006, con la aprobacin de la LOE.
Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su poltica de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por
consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero ms perfeccionada, la LOMCE.
Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducacin de la ciudadana democrtica para convertirla en
un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de s mismos, con valores, vnculos y un nuevo sentido comn
mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos econmicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J.
TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva tica y moralidad individualista, opuesta a los ideales ms colectivistas,
comunales y comunitaristas de otras ideologas, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como errneas, desfasadas o

imposibles.
Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales.
Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las
personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones,
valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es ms idiosincrsico, asumiendo todas las responsabilidades.
Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lgico que no se le pidan responsabilidades para con
las personas y sus necesidades. La nica clula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales,
guiadas por una racionalidad estadstica, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables
que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad.
Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos ms socialistas y de tipo Keynesiano, en que se
contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.
Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducacin del sentido comn:

1. Una nueva jerarqua en la importancia de las asignaturas del currculum. En la medida en que las evaluaciones
externas impuestas en Educacin Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemticas y Ciencias Experimentales,
estas materias pasan a convertirse en la obsesin de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado.
Materias, por otra parte, que tambin van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
2. Una fuerte reasignaturizacin del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y
transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupndolo en disciplinas que no
dialogan entre s, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de
ejemplo, en Primaria, una materia ms interdisciplinar como era Conocimiento del Medio se fragmenta en dos
asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.
Esta reasignaturizacin propiciar metodologas y recursos didcticos, principalmente libros de texto, tambin
disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga xito en los tests que se utilizan en las evaluaciones
externas. De estar defendiendo un modelo de currculum abierto y flexible, hemos pasado a otro completamente
opuesto, cerrado e inflexible, por ms que en algunos momentos se recurra a cierta palabrera oficialista de despiste,
con la que se pretende subrayar la autonoma del profesorado.
3. Imposicin sin debate previo de contenidos obligatorios y estndares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de
28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria). Algo coherente con un
gobierno que no admite el debate, pues no est dispuesto a que se ponga en cuestin el modelo neoliberal que impone.
Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.
.

Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofa y objetivo de la educacin, dada la cultura del riesgo que acompaa a la
verborrea que subraya la libertad de eleccin en los modelos neoliberales. La resituacin o devolucin de la cultura del riesgo
a nivel individual es lo lgico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asuncin de riesgos en comn. La dessocializacin explica la soledad del individuo y su autoempresarializacin. Un ser individualista a la bsqueda de oportunidades
para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escner, evaluando y tasando,

buscando oportunidades y gangas.

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negacin de los intereses polticos en el conocimiento algo que se ampara con la organizacin disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en
materias de segunda clase. La excepcin es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un
nacionalismo y chauvinismo espaolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadana de que Espaa siempre fue, es y deber ser como la imagina
el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenmenos, datos, fechas y personajes
histricos sern aquellos que conviertan en verosmil la nacin espaola como ente natural e indivisible. Se contempla como
instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de
nacin espaola; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos ms federalistas y nacionalistas.
La desvalorizacin de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por
tanto, no cabe la revisin del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, polticas y culturales para el presente o el
futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un
mundo neoliberal.
Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histrica; de este modo se facilita la prdida de la
memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros xitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la
entronizacin del tecnocratismo y la legitimacin de la ideologa del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y
soluciones.
Esta obsesin por despolitizar la cultura, la economa, el mercado laboral y, por supuesto, la educacin, es lo que explica la
celeridad del PP y de la jerarqua eclesistica en eliminar del sistema educativo la Educacin para la ciudadana y los Derechos
Humanos.
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carcter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone
de recursos informativos relevantes y de metodologas didcticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un
conocimiento y con unos saberes en constante revisin, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de
su tratamiento con miradas positivistas. Son las reas con mayor potencialidad para educar una ciudadana democrtica, que
piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.
El pensamiento crtico, la justicia (social, econmica, laboral, cultural y afectiva), la tica y la educacin democrtica son
dimensiones que no casan nada bien con las filosofas y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dcil,
personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditoras en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo
asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresin, que es el motor de la creatividad, la innovacin y la revolucin.
Con un teln formativo de fondo semejante es muy fcil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la produccin del
conocimiento. Asumir que las nicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.
.

Recuperar la pedagoga crtica

Precisamos no olvidar que la pedagoga, tan denostada en estos tiempos de despolitizacin y tecnocratismo, es una prctica
poltica y tica, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y
aspiraciones en pro de un mundo ms justo; obliga a implementar estrategias y recursos didcticos, destinados a imaginar y
disear vas para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la
comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.
Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal,
promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginacin colectiva en la
bsqueda de otras alternativas y posibilidades ms justas.
Somos educadoras y educadores crticos, intelectuales, pero tambin ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el
mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinmicas
polticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrtico, nuestro mundo.
.

Bibliografa
DE
LA
SALLE,
Juan
Bautista
(1720).
Gua
de
http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

las

Escuelas

Cristianas.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria. (BOE,
n 52, del 1 de marzo de 2014).
THATCHER, Margaret (1987) Interview
http://www.margaretthatcher.org/document/106689

for

Womans

Own

(No

such

thing

as

society).

TORRES SANTOM, Jurjo (1991). El currculum oculto. Madrid. Morata (8 edic. 2005)
TORRES SANTOM, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagoga, n 445, mayo, pgs. 58 61.
TORRES SANTOM, Jurjo (2014,b). Organizacin de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagoga,
n 447, julio agosto, pgs. 50 53.
.
.

The eleven hour Rodney Matthews

.
.
Etiquetas: Contenidos culturales y currculum, Democracia y educacin, Diseo curricular, Educacin para la ciudadana,
Historia de la educacin, Polticas educativas
1 Comentario
Educacin

Organizacin de los contenidos y relevancia cultural

4 marzo
2016
escrito por jurjo

Organizacin de los contenidos y relevancia cultural

.

Jurjo Torres Santom

Cuadernos de Pedagoga,
N 447, Julio Agosto 2014, pgs. 50 53

.
Respaldar, como hace la LOMCE, polticas de control sobre listados detallados de contenidos
obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en
contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educacin emancipadora al
servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el
que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadana.

.
.
Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada
estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadana. Es por
ello que es preciso contemplar el currculo como una seleccin de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensin
del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.
Es desde el conocimiento de nuestras realidades ms cercanas, siempre en interaccin con las ms prximas y lejanas, lo que
nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que
debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institucin escolar es un espacio privilegiado para educar a una
ciudadana ms abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas,
comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrtico e igualitario.
No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntndose ante los contenidos y tareas escolares: Esto para

qu sirve?. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a s mismos como ignorantes,
que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido.
Situaciones como estas deberan ser razn ms que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las
autoridades ministeriales imponen como bsicos y obligatorios, como las metodologas con las el profesorado anima, motiva y
organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.
El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organizacin de los sistemas educativos, la
seleccin y organizacin del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de te

xto y los recursos informativos y didcticos en general, la propia

organizacin de los espacios, etc. Esta estructuracin disciplinar organiza la mente del alumnado tambin de un modo
semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia
que le apoya, acabar convertido en un especialista ms de alguna disciplina acadmica.
Las disciplinas ofrecen perspectivas especficas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor
comprensin de la realidad, as como para evitar sesgos en los anlisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida
cotidiana, teniendo como marco el planeta global.
.
Disciplinas y control del profesorado y del alumnado
La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por polticas
educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislacin aprobada, la Ley Orgnica para la Mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada seleccin y organizacin de los contenidos, y
que adems, para vigilar su cumplimiento, impone un frreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y
familias.
En concreto, al profesorado se le cercena su autonoma profesional. As, por ejemplo, en sus Artculos 6, Currculo, y 6.bis,
Distribucin de competencias, la ley muestra con claridad un programa poltico de control absoluto del trabajo docente,
sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hiptesis: o bien se duda de sus capacidades y de su
formacin, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonoma pudiera poner en
cuestin la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se program y dise esta Ley Orgnica.
Se dicta una vuelta a un currculo y a una filosofa educativa ms academicista y tradicional, pero con mayores controles para
imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construccin de personalidades neoliberales, de un nuevo
sentido comn que convierte en pensamiento hegemnico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera
de la historia, reducido y transformado en una mercanca ms.
La LOMCE fomenta un currculo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de
flexibilidad y apertura que serviran para acomodarse ms a las necesidades concretas de cada institucin educativa y a la

idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexin con un mundo que sufre rpidas
transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideracin
para el trabajo en las aulas.

La organizacin de los contenidos nicamente de modo

disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento ms conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en
nuestros das y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales
en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tnica dominante.
Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener
razn, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone,
entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar
informaciones y distintas lneas discursivas. Algo que demanda tambin un profesorado que sea capaz de mantener debates y
no contribuir a sesgarlos.
Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitara poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera
verdaderamente educativa.
En una sociedad democrtica existen siempre las posturas y temas polmicos que exigen una ciudadana dialogante. Tratar de
eliminar los contenidos curriculares controvertidos, como manifest el ministro de Educacin, Jos Ignacio Wert, a propsito
de la asignatura que elimin, Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos[1], equivale a la estrategia del
avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que as se elimina el problema. Una postura
semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadana informada. Es
algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, segn el deseo expresado en el Prembulo I, en el primer
prrafo de la ley, cuando se afirma que El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autnomas,
crticas, con pensamiento propio. Un propsito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas
adecuadas que hagan viable.
.
Evaluaciones como cultura de la sospecha
Esta imposicin de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento
que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una poltica que en la mayora de los casos condiciona
tambin las metodologas y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de
realizar conexiones relevantes entre disciplinas.
Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas

cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta
clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulacin de las capacidades cognitivas ms complejas. Si establecemos una
jerarqua de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas ms simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban
siendo las que ms se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las ms
complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician
convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologas acordes con la poltica de control e
imposicin de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, acaban
siendo descuidadas.
Cuadro 1
Jerarqua de tareas escolares y capacidades cognitivas
Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar
Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir
Aplicar, calcular, completar, utilizar
Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar
Sintetizar, explicar, resumir, demostrar
Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir
Crear, disear, inventar, plantear nuevas hiptesis, improvisar
La preocupacin cuantitativa es aun ms visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria (BOE, n 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de
importancia que se ha hecho pblico de la LOMCE. Aqu se concreta que los estndares de aprendizajes deben ser
observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Se vuelve, asimismo, a tratar
de obsesionar al alumnado con calificaciones numricas del 1 al 10. Su diseo debe contribuir y facilitar el diseo de
pruebas estandarizadas y comparables (Disposicin adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afn que
caracteriza a las polticas neoliberales de cuantificar y, lo que es ms importante, comparar de cara a facilitar la construccin
de rnquines.

.
Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas
acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atencin y a estudiar nicamente contenidos, tareas y
procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda
ser formulado como item en una prueba objetiva.
Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de
nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rgida e
inflexible de los cursos, cuando no tambin la de los trimestres, dado que la mayora de ellas ya editan libros para cada
trimestre.
El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideolgico y poltico, fundamentalmente catlicos
(Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garanta de un control de la
informacin acorde a los intereses de los grupos dominantes.
Cuadro 2
Editoriales de Libros de Texto

Quiero suponer que, con la buena intencin de proponer un trabajo ms interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real
Decreto 126/2014, en el que se regula el currculo bsico, se propone la incorporacin de elementos transversales, unos
para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros ms claramente destinados a ser incorporados en los
currculos. As, se enuncian para trabajarse en todas las asignaturas: comprensin lectora, expresin oral y escrita,
comunicacin audiovisual, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, emprendimiento, y educacin cvica y
constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin
aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevencin de la violencia de gnero, la violencia terrorista y cualquier
forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judo como hecho histrico (curiosamente olvida el
que sufri el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotacin y abuso sexual, las
situaciones de riesgo derivadas de la utilizacin de las TICs, as como la proteccin ante emergencias y catstrofes (Art. 10.3).

El apartado 4 de ese mismo artculo se dedica al desarrollo y

afianzamiento del espritu emprendedor, con actividades que permitan afianzar el espritu emprendedor y la iniciativa
empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonoma, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno
mismo y el sentido crtico.
A las Administraciones educativas se les encomienda tambin otro listado de elementos transversales para fomentar
aspectos como: la prevencin y resolucin pacfica de conflictos [], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la
igualdad, el pluralismo poltico, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista,
la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideracin a las vctimas del terrorismo y la prevencin del
terrorismo y de cualquier tipo de violencia [], la educacin y la seguridad vial (Art. 10.3 y 10.6).
Pero, curiosamente, no se establecen contenidos especficos, ni criterios de evaluacin, ni estndares de aprendizajes
evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de
contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. As, por ejemplo, temas como el
desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que an es ms llamativo, contenidos como los
riesgos de la explotacin y abuso sexual, la violencia de gnero, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judo, el
pluralismo poltico, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cvicos, que se oferta a la par con Religin.
De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensacin de que el mencionado
Artculo 10 est ms destinado a defenderse de ciertas crticas que a tratar de hacer una modificacin de la filosofa
mercantilista y catlica de la LOMCE.
.
Desafiar intelectualemente al alumnado
Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son
conductas que no se favorecen en la mayora de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover
aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir ms posibilidades, para constatar que hay otras
soluciones, procedimientos y vas de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.
A estas alturas de la historia, no avanzar por la va de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados
equivale a seguir dificultando los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas
de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la
realidad con las que tambin estn o deberan estar interrelacionadas. La separacin de las humanidades, las ciencias sociales,
las artes, las ciencias experimentales y las tecnologas en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con
modelos de evaluacin independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la

realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la prctica s existen.

Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las

estrategias de enseanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias
para poder participar activa y democrticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a
informacin cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y pases se haga visible. As, se
hace imprescindible realizar una revisin profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a
trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qu medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la
geografa, la filosofa, la economa y la poltica contemplan esta diversidad reinante en el planeta.
Esta revisin de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformacin de un mundo ms inclusivo en el que el
conocimiento eurocntrico ms especializado dialogue con otros ms populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de
ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquas y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de
explotacin.
Si, por el contrario, se respaldan polticas de mayor vigilancia y control sobre un currculo legislado de modo tan detallado, y si
se imponen estndares de rendimiento con miras a la evaluacin, lo que en realidad se est diciendo es que no se confa en el
profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante
recursos didcticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informticos que no requieren de profesoras
y profesores, sino nicamente de vigilantes de aulas.
La profesionalidad docente sin capacidad de decisin, sin autonoma, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad
exige estructuras que potencian una responsabilidad ms colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un
mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige
trabajar en estructuras de participacin democrticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera
comunidad educativa.
.
Una educacin emancipadora
Un currculo organizado de un modo ms integrado conlleva tambin una visin optimista sobre el alumnado; asumir y
visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educacin emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad
del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueos en el alumnado. Educar es ayudar a que nias y nios
aprendan a conocer bien cmo es su mundo y por qu y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar
capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que s se puede, algo a
lo que las metodologas ms activas, basadas en proyectos de investigacin, contribuyen.
Una pedagoga del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo
ver que siempre la innovacin y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener xito.
Precisamos de otros enfoques y metodologas que realmente estimulen el pensamiento crtico y optimista, y no aquellas que
impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.
Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qu hacer, cmo hacerlo y dnde localizar ayuda, con qu
recursos, a travs de qu pasos, etc., y no nicamente en quin hizo tal o cual cosa, dnde y cundo, acabando por fomentar
la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currculo integrado es una estrategia indispensable, pues permite
interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.
Una educacin emancipadora es siempre muy crtica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza
para seguir aprendiendo y mejorando.
.
Bibliografa:
BEANE, James A. (2005). La integracin del currculum. Madrid. Morata.
BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedaggico (Clases, cdigos y control. Vol. IV). Madrid.
Morata Fundacin Paideia, 4 ed.
TORRES SANTOM, Jurjo (2012). Globalizacin e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6
edic.

*******
[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime
.

.
Mario Gonzalez Chavajay Tijonem- Enseando -Teaching (2013)

.Mario Gonzalez Chavajay Tijonem- Enseando -Teaching (2013)

.
Etiquetas: Cultura escolar, Diseo curricular, Libros de texto, Polticas educativas, Reformas educativas
1 Comentario
Educacin

Mercado y escuela
30 enero
2016
escrito por jurjo

Mercado y escuela

Jurjo Torres Santom

Cuadernos de Pedagoga,
N 445, Mayo 2014, pgs. 58 61

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La fusin de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseanza pblica
desde diversos frentes. Se manipulan estadsticas, se desprestigia a los funcionarios pblicos, se ataca
a los sindicatos y se critica la formacin del profesorado. El objetivo ltimo es adiestrar a
consumidores no crticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.
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Las polticas de privatizacin y de mercantilizacin se propugnan como opciones salvficas, redentoras ante una construida
debacle de la educacin pblica. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros pblicos,
reinterpretarlos del modo lo ms negativo posible y as vender como alternativa la educacin privada o concertada, una opcin
ms acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.
Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible
una cosmovisin que presente las ideologas y las polticas neoliberales como la nica va para construir una sociedad mejor.
Una educacin neoliberal estara dirigida a preparar seres consumidores, crticos con sus intereses como consumidores, pero
no capaces de imaginar y reflexionar sobre qu modelos de sociedad son los ms justos y respetuosos con los intereses
colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal,
tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.
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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE
En pases con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tender a
instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las caractersticas de
un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa
como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.
Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretaran en:
a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantiliz todos
los mbitos de su sentido comn;

b) est obsesionada y se gua por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de
ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;
c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable,
consumible, estandarizado;
d) percibe como despolitizada la racionalidad econmica y empresarial, y las recetas tecnocrticas con las que toma
decisiones, decide procesos y evala su eficacia;
e) asume como lgica la dimensin coercitiva y violenta de los procesos burocrticos neoliberales. La estadstica y la
cuantificacin posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estndares
controlan la eficacia de procesos y acciones;
f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a
contemplar el bien comn y la justicia social, y
g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancas. Su aspiracin a triunfar
en la vida conlleva acabar con los rivales.

Estas caractersticas encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:
a) sin apenas desarrollo de la empata; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no
comparten clase social, origen tnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;
b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse crticamente en el
curso de la historia social;
c) con un sentido comn limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, adems, con miedo a
arriesgar, y
d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginacin para otras posibilidades y alternativas distintas a las
tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is
No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de
instituciones educativas capaces de moldearla.
El enorme poder meditico que tienen los grandes poderes econmicos se pondr en accin de cara a lograr la legitimidad de
sus opciones y el consentimiento de la poblacin. Toda una batera de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado
confluirn para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.
Para acelerar este proceso de privatizacin se recurrir a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque
a la educacin pblica, con el fin de convencer a la ciudadana de las enormes ventajas de las polticas de libertad de eleccin
de centro.
Entre las tcticas que en los ltimos aos se estn impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseanza pblica,
recurriendo a maniobras como la manipulacin de estadsticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera
que posibiliten ofrecer un diagnstico de ineficacia y de baja calidad de la educacin pblica. Imagen que suele construirse
visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una cada de los niveles escolares, aumento del fracaso y abandono escolar.
Esta lnea se empez a utilizar con xito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en
la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automviles entran en el mercado norteamericano,
poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el mbito de la educacin, al que
se seala culpable de la prdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (Una nacin en
peligro).
Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las polticas educativas que,
como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, haban apostado por hacer frente a las distintas formas de
discriminacin educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemnicos de aquella sociedad.
Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempean en la actualidad las pruebas PISA,
que afectan a la mayora de los pases del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que
tenemos uno de los sistema educativos ms equitativos, salvo en el ltimo PISA, en el que las polticas agresivas de recortes ya
dejan ver sus efectos.

Asimismo, se oculta que el Estado espaol tiene una de las tasas ms altas de la OCDE de personas con
sobrecualificacin con relacin al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).
Se culpa al sistema educativo pblico de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados
laborales de los pases ms desarrollados. Pero no existe ninguna estadstica oficial que ofrezca datos de empresas que no

pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificacin profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La
estrategia de desbaratar la educacin pblica se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las
instituciones pblicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de
rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadana.
Para afianzar este imaginario en la poblacin, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatizacin, tal y
como est haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran polticas de fuertes recortes en los recursos destinados
a educacin. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para
el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet,
cortes en calefaccin, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de
apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drsticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas
educativas no obligatorias, como Educacin Infantil, en especial en 0-3 aos, etc.
Durante esta legislatura de Gobierno del PP est previsto un recorte del presupuesto destinado a educacin equivalente a siete
dcimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertacin, incluso de los colegios que
segregan por sexo.
Tambin se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinnimos ambos fenmenos. En
relacin al fracaso, no se toman en consideracin variables relevantes como la clase social, situacin laboral de los
distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En
cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la
construccin, que animaba a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fcil como trabajadores no
cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cmo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes
abandonan el sistema.
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Lo que el desprestigio de lo pblico esconde
Otra tctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatizacin consiste en el desprestigio de los cuerpos de
funcionarios pblicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En
consecuencia, quienes trabajan en centros pblicos ubicados en ncleos de poblacin ms desfavorecidos es muy probable
que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egostas, incapaces y pasotas. Se subrayar su carcter de
funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningn momento el Estado se encargar de hacer pblico el
significado, funciones y modos de acceso a la funcin pblica, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto

laboral.

Los ataques a los sindicatos son otra tctica que persigue favorecer el proceso de privatizacin. Se los presenta
como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulacin
discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organizacin social de base: movimientos sociales, asambleas de
barrio, partidos polticos progresistas. De esta forma, simultneamente, se facilita y acelera una resituacin poltica de la
institucin familiar como nica clula social, y a la parentocracia como filosofa garante de una autntica igualdad de
oportunidades en el sistema educativo.
La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio
de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a informacin fidedigna,
relevante y comprensible sobre qu es una buena educacin; cmo diferenciar a unos colegios de otros, o de qu recursos,
adecuados a las necesidades de quien se escolariza all, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los
miembros de la familia estn capacitados para entender la informacin a la que acceden y tomar decisiones razonables.
Las crticas injustificadas a la formacin y actualizacin del profesorado, impartidas en universidades y centros de
profesorado, tambin tienen como objetivo favorecer el proceso de privatizacin. Se aduce que son espacios con excesiva
autonoma y en los que se oferta una formacin desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se
especifica que en sus aulas se imparte una educacin excesivamente terica, as como muy ideologizada.
La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, tambin en nuestro pas, es la de imitar la
formacin dirigida a crear lderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formacin del
profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formacin claramente tecnocrtica, destinada a
formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de xito de los centros pblicos se debe a sus malas
prcticas de gestin y de direccin, y la ausencia de una Inspeccin con verdaderos poderes de sancin. Esta filosofa es la
que apoya la necesidad de establecer estndares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la
evaluacin.
Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For
All, destinada a extender este modelo a la formacin docente. En esta red est integrada la Fundacin Empieza por
Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio pblico, se rigen
por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las
vctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrtica y egosta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy
diferentes: democracia, colaboracin, apoyo, inters y motivacin, as como una racionalidad mucho ms dialgica y crtica.
Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:
a) Los directivos de empresas buscan los mximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos
y hacen contratos basura. El profesorado del sector pblico busca los mayores beneficios para el alumnado, sus
familias y la comunidad;
b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atencin y recursos ms econmicos.
Los colegios pblicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los ms desfavorecidos social,
econmica, cultural, intelectual, afectiva y fsicamente, y
c) Las empresas privadas son jerrquicas, verticales. Los colegios pblicos son estructuras democrticas,
horizontales; se garantiza la participacin del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administracin, del Ministerio y
de las consejeras de las comunidades autnomas, con lo cual la indefensin de las instituciones escolares a las que asisten las
capas sociales ms desfavorecidas es prcticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la poblacin en general
como los nicos culpables de los resultados del alumnado.
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Mejora de la educacin mediante la privatizacin?

Entre las medidas polticas para mejorar la calidad de la educacin a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y
neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creacin y construccin de centros concertados, legislando para abaratar costes,
reducir impuestos a pagar, obtener crditos, ayudas en la construccin o rehabilitacin de edificios, etc. Incluso podrn
beneficiarse de suelo pblico, tal y como legitima el artculo 116.8 de la LOMCE (Boletn Oficial del Estado de 10 de
diciembre de 2013). Las administraciones educativas podrn convocar concursos pblicos para la construccin y gestin de
centros concertados sobre suelo pblico dotacional. Algo que vena poniendo en prctica la Comunidad Autnoma de
Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgnica.
Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y as seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un
centro con ideario catlico cierra sus puertas a familias agnsticas, ateas, musulmanas, judas, protestantes, evangelistas, etc., e
incluso a familias cristianas que defienden una enseanza laica. Y tambin el establecimiento de contenidos escolares y
estndares, sin debate pblico, y con los que imponer un conocimiento oficial y blindarlo a las posibilidades de
crtica. Conocimiento ms en coherencia con los intereses de las rdenes religiosas o empresas propietarias de los centros
privados y concertados.
Hay que resear tambin las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una poltica
de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideolgico de los
centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fcilmente una imagen de la educacin pblica
como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.
La desvirtualizacin de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que
no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos,
procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones
sociales, econmicas, culturales y laborales del entorno. Adems, los rnquines de centros escolares animan a las familias a
elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicacin de las razones de esos resultados.
Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposicin de
filosofas y lenguajes tecnocrticos en la educacin y del recorte en las polticas de formacin y actualizacin del profesorado.

Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta,
matrculas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones
es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y
Racionalizacin del Sector Pblico, publicada en el Boletn Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de
2010).
La imposicin de filosofas y lenguajes tecnocrticos en la educacin, sin debate pblico, reorienta hacia modelos
neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta lnea de accin poltica es la introduccin del
lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o ms recientemente en la
LOMCE, la cultura del emprendimiento o las revlidas. El recorte en las polticas de formacin y actualizacin del profesorado
desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovacin pedaggica y escuelas
de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualizacin y de innovacin, e impone censuras.

Es importante sealar que, con este tipo de polticas de

privatizacin, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de
los centros, destinado a darles prestigio. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide
la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los rnquines.
Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetizacin, en resumen, de exclusin de numerosos nios y nias.
Con este tipo de polticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del inters comunitario, de la justicia social va cediendo
espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lgico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.
Las polticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratizacin de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una
continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratizacin de las sociedades neoliberales (Brown, 2005),
que cercenan polticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadana activa.
Para ayudar a consolidar sociedades democrticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos
desempearon un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemnica la ideologa neoliberal, los
centros y el currculo escolar son vistos tambin como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta
causa. No obstante, la memoria histrica nos ofrece ejemplos ms que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro
estn abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante

contra su explotacin y manipulacin.

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Para saber ms
BBVA (2011). Desempleo juvenil en Espaa: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research.
Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?
ts=2152012
Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University
Press.
Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC:
National
Commission
on
Excellence
in
Education.
Disponible
en:
http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Polticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
Torres Santom, Jurjo (2007). Educacin en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
(2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.
.

Pginas web
Teach For All
http://www.teachforall.org
Programa ExE
http://www.empiezaporeducar.org

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Eero Jrnefelt Under the Yoke (Burning the Brushwood). (1893)
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Etiquetas: Educacin y neoliberalismo, Mercantilizacin de la educacin, Polticas educativas, Privatizacin de la educacin,

Reformas educativas

3 Comentarios
Educacin

La educacin inclusiva como proyecto poltico

3 enero
2016
escrito por jurjo

La educacin inclusiva como proyecto poltico

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Jurjo Torres Santom

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Cuadernos de Pedagoga,
N 461, Noviembre 2015, pg. 8
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La educacin inclusiva es un proyecto poltico destinado a identificar y superar los obstculos que impiden o dificultan ser
admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democrticamente en las aulas y tener
xito. La educacin inclusiva es mucho ms que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orgenes tnicos, clases
sociales, sexualidades, capacidades, religiones, Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadana a la que
mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutoras se le facilitan sus procesos de enseanza y aprendizaje. Requiere un
profesorado bien capacitado cultural, sociolgica, psicolgica y pedaggicamente; comprometido con esta filosofa, vigilando
que en el ejercicio de sus decisiones ms tcnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusin y no discriminacin.
Una poltica educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusin y de la desigualdad y,
simultneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.
Una educacin inclusiva requiere una formacin y actualizacin del profesorado que incida en esta lnea de trabajo; exige
prestar ms atencin a qu expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedaggica; qu
conocimiento profesional limita sus prcticas y favorece procesos de exclusin y/o de asimilacin; qu prcticas pedaggicas
limitan el potencial de transformacin que tiene una educacin democrtica; qu filosofas y programas polticos cercenan sus
aspiraciones y la obligacin moral de ser optimistas.
Sin una legislacin educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de polticas y
sociedades democrticas, sino de eslganes, palabras vacas, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar
las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.
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David Agenjo Hands-on II (2010)

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Etiquetas: educacin inclusiva, Educacin y justicia social, Formacin y actualizacin del profesorado, justicia curricular,
Polticas educativas
2 Comentarios
Educacin

Una escuela verdaderamente inclusiva

21 diciembre
2015
escrito por jurjo

Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santom
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Una escuela verdaderamente inclusiva

- Jurjo Torres Santom
from Jurjo Torres

02:59

Educacin inclusiva, para todas y todos

(Jurjo Torres Santom, 24 de septiembre de 2014)
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Definicin de institucin educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santom durante una entrevista en el programa Va V de V
Televisin el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un anlisis crtico de las actuales polticas
educativas de segregacin y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educacin en la
diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.
La institucin escolar pblica es el nico espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones
aprendan a convivir y hacer frente a la segregacin que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de
subvertir nuestro sentido comn y la democracia.

Etiquetas: Educacin democrtica, educacin inclusiva, poltica educativa, Reformas educativas

1 Comentario
Educacin

El profesorado, nico foco de atencin

17 noviembre
2015
escrito por jurjo

El profesorado, nico foco de atencin

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Jurjo Torres Santom

Cuadernos de Pedagoga,

N 460, Octubre 2015, pg. 8

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En los anlisis de las polticas, prcticas y resultados educativos el profesorado est siendo el nico foco de atencin. Cuando
se evala el sistema educativo es slo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a travs de las mediciones
de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administracin es algo que escapa de las miradas y, por
consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asuncin de culpas.
En la actualidad, carecemos de polticas de innovacin y mejora de los centros y, en general, de planes de actualizacin del
profesorado en ejercicio basados en modelos democrticos, implicados en proyectos de Investigacin-Accin, estudios de
caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estmulos y recursos para la creacin de redes y estructuras horizontales, para la
autoorganizacin de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes,
innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulacin (R.D. 2112/1984 de
14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposicin de ortodoxias por los cuerpos de
inspeccin de la Administracin.
Es muy llamativo que en Espaa, que aport a la historia de la educacin mundial organizaciones asamblearias como fueron los
Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para
compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en
equipo.
El valor de las polticas de evaluacin y de rendicin de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y
mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputacin, a
desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.
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Francisco Rizi Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid, 1683
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Etiquetas: Formacin y actualizacin del profesorado, Innovacin educativa, Polticas educativas, Reformas educativas
0 Comentarios
Educacin

Neoliberalismo y tergiversacion de las finalidades de los sistemas

educativos
27 octubre
2015
escrito por jurjo

Neoliberalismo y tergiversacin de las finalidades de los sistemas

educativos

Jurjo Torres Santom

Introduccin a Juan Fernndez Sierra (2011). Formar para la economa del conocimiento vs educar para la sociedad
del conocimiento.
Mlaga. Aljibe, pgs. 9 19

En el momento presente, la recesin econmica mundial que generaron las polticas neoliberales de los pases ms
desarrollados del planeta est siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones
a desempear por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atencin sobre un proceso que viene caracterizando las
reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los pases ms poderosos del mundo: el de una
progresiva economizacin neoliberal de las polticas educativas, as como de una notable empresarializacin de la
formacin universitaria y de las polticas de Investigacin y Desarrollo.
En esta bsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada segn el grado de su contribucin a unas
pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama
globalizado, es decisivo el trabajo de presin de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional y la Organizacin Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones
comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el xito y fracaso de los pases, vienen
funcionando como los autnticos gabinetes diseadores de las polticas econmicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales
que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Polticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos
pases que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar prstamos econmicos.

Sus agendas en favor de la generalizacin de modelos econmicos neoliberales explican en gran medida las polticas
educativas de una gran mayora de los pases del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una
especie de sentido comn en una gran mayora de la ciudadana, que ya considera que los procesos de escolarizacin, los
sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el
mercado productivo.
En el interior de cada pas, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y
eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseo,
desarrollo y evaluacin de las polticas educativas.
No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para
dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especializacin, con otros saberes y competencias profesionales ms
tiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el
actual, caracterizado por una aguda crisis econmica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que
est siendo puesto en cuestin, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiacin que los
grandes bancos estn poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeas y medianas. Al mismo tiempo,
las grandes multinacionales ya optan con ms claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas
productivas a pases en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales
y horarios son claramente injustos.
Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economa especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se
sienten a sus anchas poniendo en situacin de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que
los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras.
Fenmeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de
deslocalizacin de empresas en busca de mano de obra lo ms barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es
debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formacin de la poblacin que est demandando un
puesto de trabajo. Ms bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos
que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; Jos GIMENO
SACRISTN, 2009).
Son precisamente los momentos de crisis econmicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo
un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan

para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadana a sus soluciones. En el momento
presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que estn obligando a los Estados, especialmente a
aquellos con gobiernos mnimamente progresistas a adoptar polticas de desmantelamiento de los servicios pblicos, que estn
forzando la privatizacin de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carcter pblico.

Polticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la poblacin, mediante toda una muy hbil
manipulacin de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicacin que los grandes poderes
financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la poblacin con datos sesgados que llevan
errneamente a concluir que la educacin en redes privadas y concertadas es mejor que la pblica; que el profesorado
funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que
el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadana cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como
afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de ctedra y de pensamiento.
El profesorado, para quienes apuestan por la privatizacin, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y
seleccionados en un concurso pblico regido por polticas de transparencia, igualdad, mrito y capacidad; de personas
comprometidas con metas educativas pblicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democrticas, al
servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado,
transformndolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institucin escolar
determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre s. Se produce un reemplazo de los regmenes ticos y
profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines pblicos, para asumir otros completamente
distintos, ms empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a autoreeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeo de sus nuevos roles como gestores y managers.
Frente al burocratismo en el que ciertas polticas conservadoras de control haban envuelto al profesorado, ahora, se pretende
convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideolgicos del
centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonoma,
pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de
una planta de produccin que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su
centro.

En todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un

cometido clave lo desempea la evaluacin. Existe un frreo control, que viene determinado por los estndares con los que se
orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medicin, dirigidos por estadsticas
donde slo un reducido sector de la poblacin tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y,
por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son
evaluados mediante tests o escalas para buscar en qu medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que
se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.
Esta nueva filosofa de la evaluacin y valoracin puede acabar generando una autntica cultura de miedo e, incluso, de pnico,
como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La
burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de
evaluacin, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas
concepciones de lo qu es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es ms importante, haciendo creer a la
poblacin que ese es el nico y vlido modelo de educacin.
En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ah el poder
que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtindoles en ariete contra la educacin pblica,
en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son ms activos en las tareas de
propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fcil convencer. Tareas de seduccin y de persuasin
que las redes escolares pblicas y las Administraciones educativas tienen ms desatendidas, salvo contadas excepciones.
Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes:
por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formacin requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de
produccin eficaz, diseado en funcin de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el
conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadana de cara a
legitimar a las opciones neoliberales e ideologas conservadoras como las nicas viables y lgicas y, como resultado de ello,
mantener el mayor grado posible de paz y de armona social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coaccin.
Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas econmicas neoliberales, la solucin vendra con la
introduccin de las filosofas de mercado tambin en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten
de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sera el campo de juego que
posibilitara crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se tratara es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas ms conservadoras
y fundamentalistas quienes pasen a desempear el rol que antes ejercan los Estados, pero sin la necesidad de tener que
presentarse a elecciones democrticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democrticos sobre la base de programas
que la ciudadana debate y vota.
Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el nfasis en polticas educativas
reduccionistas y meritocrticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prcticas de segregacin, de agrupamientos
selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social especfico (Jurjo TORRES SANTOM, 2011). O sea, acabamos
por aceptar que no todas las personas somos iguales.

En principio, podemos decir

que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadana, el fracaso escolar suele ir de la
mano de situaciones como las siguientes:
1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes dficits culturales; con madres y/o padres
sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y
culturales.
2. Una escolarizacin en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas
dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo
que es ms decisivo, sin autntica motivacin ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
3. Un currculum escolar dominado por materiales didcticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar
respuesta a los porqus que da a da se plantea: quin es su familia? por qu tuvo la mala suerte de nacer en ese
ncleo familiar y social? por qu es pobre? por qu en su barrio son mayora las personas sin trabajo y/o con
problemas con la polica? Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en
negativo. El currculum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.
En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los
mritos acadmicos aparecen ante la opinin pblica como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en
las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en
principio, todas las personas tendran las mismas oportunidades en la carrera meritocrtica que en su interior deben
emprender. Por consiguiente, los fracasos seran nicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.
En momentos en los que los modelos econmicos neoliberales, silenciando a la poltica y debilitando los modos de ejercer la
democracia, vienen hablando de modo insistente de igualdad de oportunidades, es oportuno colocarles enfrente otra modelo:
el de la distribucin equitativa de oportunidades. Es decir, sacar a la luz, el ingente nmero de personas que, fruto de las
condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen

arrastrando situaciones de dficit que les impiden poder entender qu ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y
estudiar en las instituciones escolares pblicas.
Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pblica, y en general de cualquier bien y servicio pblico, se
inicia o se acelera entre la ciudadana un proceso muy difcil de detener de destruccin de la conciencia de lo pblico, de todo
lo que tenemos en comn y, lgicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo pblico lleva a una mayor fragmentacin
social y a que esta tarea de desvinculacin sea, a su vez, ms fcil de realizar, pues las polticas de reaccin de la ciudadana

tambin se dificultan.
Un mayor crecimiento de las redes y servicios pblicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo
imprescindible de la mutua colaboracin y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las
debidas a la pertenencia a una determinada etnia, gnero, sexualidad, nacionalidad, edad, son ms fciles de denunciar y de
eliminar. Una mayor desmembracin y privatizacin de lo pblico genera y acelera procesos de proletarizacin, ms sexismo,
ms racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, ms aislamiento, ; o sea, mayores posibilidades
de dominacin e, incluso, de desaparicin y eliminacin del otro.
Es con este compromiso por otro mundo ms justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos
como Juan Fernndez Sierra, quien, en este lcido ensayo, realiza una rigurosa cartografa acerca de las principales
transformaciones que estn teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos econmicos neoliberales
estn peligrosamente sustituyendo a la poltica y, por consiguiente reduciendo a la ciudadana exclusivamente a un conjunto de
personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofas claramente injustas y
reduccionistas no siempre tienen xito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines
de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez ms contundentes. Un buen ejemplo de este fenmeno
es el que en estos das estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran nmero de movilizaciones y acampadas en las
plazas pblicas de la mayora de las ciudades espaolas promovidas por el movimiento Democracia Real Ya
(http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como el movimiento 15M (pues la primera manifestacin se
llev a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como
principal recurso para comunicarse y organizarse.
Este tipo de movilizaciones contra las polticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo ms de que cuando las
personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro
mundo ms solidario, democrtico y justo.
.
Bibliografa:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2 ed.
FEITO, Rafael (2009). El nivel educativo sube o baja?: un dilogo de sordos. Cuadernos de Pedagoga, N 393,
septiembre, pgs. 49-53.
GIMENO SACRISTN, Jos (2009). El nivel sube y cambia. Cuadernos de Pedagoga, N 393, septiembre, pgs. 54
57.
TORRES SANTOM, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.
.
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Mirela Kadric When all seems lost (2012)
.
.
Etiquetas: Educacin y neoliberalismo, Evaluacin, poltica educativa, Reformas educativas
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Educacin

Mareas cvicas y educacin pblica

23 septiembre
2015
escrito por jurjo

Mareas cvicas y educacin pblica

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Jurjo Torres Santom

.
Cuadernos de Pedagoga,
N 459, Septiembre 2015, pg. 8
.
El agrandamiento de las brechas sociales de las ltimas dcadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales,
una histrica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonmico de las
mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educacin pblica. Es una
oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadana a las instituciones escolares pblicas.
Urge reforzar la filosofa de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadana en esta obligacin de coeducarnos de una
manera ms activa, reflexiva y crtica. Una ciudadana dispuesta a responsabilizarse de la educacin de los miembros de su
comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el
alumnado. Las mareas son una poderosa va para inplementar polticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los
accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de
actividades extraescolares que reciben dinero pblico. Necesitamos coordinar de manera ms eficiente los recursos
disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus
programas en equipo con los centros escolares ayudar a sacarles mejor partido.
Son vitales polticas de redistribucin de fondos econmicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros
pblicos que atienden a poblaciones ms necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En
este sentido, son los ayuntamientos quienes ms pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educacin
infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes pblicos.
Como dijo John Dewey, el fin de la educacin es participar en la correccin de los privilegios y de las privaciones injustas, no
perpetuarlas.
..

Mario Gonzalez Chavajay Camino a la Escuela (2004)

.
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Etiquetas: Ciudades educadoras, Educacin pblica, Educacin y justicia social, Participacin escolar, Polticas educativas
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