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A flexibilidade do uso da msica

A msica se manifesta e concebida de muitas formas. Ela


depende da rea em que utilizada (arte, cultura, educao, terapia), dos
objetivos, da populao a ser atendida que pode ser extremamente
diversificada, e tambm das escutas e aes que dela decorrem. Por conta de
todas estas variveis, e levando em conta o escopo da nossa disciplina, cabe
delimitar um pouco as possveis aplicabilidades da msica nos contextos de
educao e sade (individual e coletiva).

1) Msica
Msica em Musicoterapia

A msica possui uma caracterstica notvel, que a sua


capacidade de ser reconhecida como um meio teraputico por toda a histria
ocidental, a despeito de conceitos que mudam sobre sade e terapia. Dentre
suas possibilidades teraputicas, a msica atua no sentido de melhorar a
ateno, estimular habilidades scio-comunicativas, favorecer e expresso
emocional e esclarecimento, e estimular o pensamento e a reflexo sobre a
situao de vida da pessoa (RUUD, 1990). A musicoterapia pode ser usada
com diferentes clientelas e em diferentes settings1, variando os objetivos
teraputicos, as filosofias, as definies de Musicoterapia que embasam o
trabalho, e at mesmo as concepes de sade (BRUSCIA, 2000).
Dentro das possibilidades de utilizao da msica em
Musicoterapia os elementos mais tradicionalmente enfocados so o som, o
ritmo, a melodia e a harmonia (ALVIN, 1984; SAMPAIO, 2005; CHAGAS &
PEDRO, 2008), que representam a organizao da msica (COSTA, 1989). O
som, o rudo e a vibrao so muitas vezes utilizados, sendo os primeiros
instrumentos musicais o corpo do terapeuta e do cliente. O ritmo, que
descreve a qualidade temporal do som, faz parte da conscincia motriz e da
1

Setting o termo clnico que define o espao onde ocorre o processo teraputico. O setting
musicoteraputico (ESPIRIDIO & S, 2006, apud S, 2003), um espao inter-relacional dinmico
que se caracteriza pela produo de um regime hbrido de signos musicais e no-musicais: silncios, sons,
msicas, tempos, gestos, corpos, movimentos e palavras que expressam e comunicam, gerando afetos,
desejos, idias, sentimentos, intenes.

dinmica. o elemento primrio da experincia humana, envolvendo ao e


induzindo ao movimento (CHAGAS & PEDRO, 2008). O ritmo tem sido
ligado vida biolgica, apontando muitas vezes a expresso dos sentimentos
(COSTA, 1989). A melodia, que se constitui como a sucesso de sons de
alturas diferentes caracterizados por um ritmo diversificado, surge no
contexto

musicoteraputico

quando

cliente

e/ou

terapeuta

tocam

instrumento ou utilizam a voz para se expressar (CHAGAS & PEDRO,


2008). Segundo Costa (1989), atribui-se a melodia uma relao direta com a
emoo e afetividade. A harmonia encadeamento de acordes segundo
determinados princpios geralmente trazida de forma aleatria,
tratando-se de uma superposio de sons (CHAGAS & PEDRO, 2008). Por
ser considerada como a verticalidade da msica, tem representado para
alguns autores o aspecto intelectual ou racional da msica (COSTA, 1989).
Todavia, sendo todos os materiais sonoros passveis de uso na
prtica da Musicoterapia seria reducionista e fragmentrio o expressar do
mundo interno apenas atravs de algumas poucas qualidades da msica,
como as citadas acima (SAMPAIO, 2005; CHAGAS & PEDRO, 2008). Ao se
propor a ampliao de fronteiras internas, a discusso de dores e a criao
de novas solues, necessrio utilizar o som, o rudo, o silncio, o timbre,
as intensidades em frequncias regulares e irregulares, constantes e
inconstantes, estveis e instveis, definidas e indefinidas, afinadas e
desafinadas, audveis e no audveis (CHAGAS & PEDRO, 2008).
Por conta disso, os elementos constituintes da msica, em seus
diversos arranjos, so utilizados em Musicoterapia atravs de diferentes
mtodos, cada um possuindo uma forma particular de estruturar e engajar o
cliente nas experincias musicais (CHAGAS & PEDRO, 2008). Bruscia
(2000) inclusive define quatro tipos de experincias musicais: improvisao,
recriao, composio e audio. Todas elas sero vistas com mais detalhes
na prxima unidade.
Sendo assim, possvel observar que a rea de atuao em
Musicoterapia muito ampla, sendo necessrio definir os limites e
compreender as vrias aes da prtica musicoteraputica. Alm do mais, a

msica utilizada para terapia no simplesmente um objeto que opera sobre


o cliente, ela principalmente uma experincia multifacetada envolvendo a
pessoa, o processo, o produto e o contexto (BRUSCIA, 2000). As respostas
psicolgicas a experincia musical dependem da capacidade do paciente ou
cliente para se comunicar ou se identificar com a msica, a qual capaz de
despertar o expressar de instintos primitivos e ajud-los a se manifestarem,
contribuir para a afirmao do ego, liberar ou dominar as emoes, dar
sentido de finalidade, sublimar algumas emoes (ALVIN, 1984).

2) Msica em Educao Musical


A educao musical possui conceitos sobre o desenvolvimento
humano semelhantes aos da Musicoterapia, pois a linha que os distingue
pode ser bastante tnue. Por isso, torna-se necessrio explorar a tica da
educao musical no contexto do desenvolvimento humano, pois muitos dos
educadores dos sculos XX e XXI falam sobre o papel da msica no
desenvolvimento do potencial humano, sobre a busca do auto-conhecimento
e no favorecimento da comunicao entre as pessoas, entre outras
caractersticas.
Educar-se na msica crescer plenamente e com alegria.
Desenvolver sem dar alegria no suficiente, e dar alegria sem desenvolver
tampouco educar. O objetivo especfico da educao musical tornar um
indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, instrumentalizando seus
processos espontneos e naturais para que a relao homem-msica se
estabelea de uma maneira direta e efetiva (GAINZA, 1988). Se o vnculo
for assegurado, a msica far grande parte do trabalho de musicalizao,
penetrando no homem, rompendo barreiras de todo tipo, abrindo canais de
expresso e comunicao a nvel psicofsico, induzindo modificaes
significativas no aparelho mental dos seres humanos (GAINZA, 1988, p.
101).
Segundo Gainza (1988), talvez um dos compromissos do
educador seja com a dinmica, na qual a esttica no exerce mais que a
garantia do no-crescimento daquele a quem se prope educar. Neste

nterim, a Educao Musical, assim como a Musicoterapia, trata de uma


relao complexa, pois se cria uma relao entre uma pessoa com a msica,
bem como uma relao entre seres humanos.
provvel que a esta altura do curso, vocs j tenham lido e
estudado sobre alguns educadores musicais, e perceberam nas ponderaes
dos mesmos, a preocupao com a transformao social, humana e pessoal
atravs do ensino da msica. Entre eles, cito Dalcroze, Willems, Kodly,
Orff, Suzuki. De forma resumida, destaco alguns pontos de vista destes
educadores.


Dalcroze mostra a preocupao com a unio dos indivduos em

direo ao coletivo, porque para ele a arte permite a expresso de


sentimentos comuns. Seu diferencial estava no fato dele perceber a
importncia psicolgica do movimento como piv para os fenmenos
intelectuais e afetivos (FONTERRADA, 2005);


Willems, por sua vez, percebe que os elementos fundamentais

necessrios educao so prprios da natureza humana. Para ele


necessrio encontrar as relaes entre a msica e o homem, sendo que todos
tm o direito experincia musical (FONTERRADA, 2005);


A meta de Kodly era trazer a msica para o cotidiano, faz-la

presente nos lares e nas atividades de lazer. Seu grande interesse era
proporcionar o enriquecimento da vida, valorizando os aspectos criativos e
humanos, pela prtica musical (FONTERRADA, 2005);


Orff utilizou-se de ritmos e pequenas canes simples e de fcil

assimilao pelas crianas. Os alunos so estimulados a improvisar e a


criar, tanto vocal como instrumentalmente e de forma coletiva, e so levados
a se expressar e a ouvir o que est acontecendo. Assim, o conhecimento vm
da experincia, comeando pela imitao e repetio, indo para a reao a
um estmulo, e por fim a improvisao livre (FONTERRADA, 2005);


Suzuki (1981, 1983) afirma que toda criana tem capacidade de

aprender msica e que o papel da famlia na construo e educao da


criana fundamental. O objetivo do seu mtodo transformar seres
humanos em pessoas mais completas e felizes, com o auxlio da arte.

Segundo o educador, qualquer mtodo de aprendizagem exige o seguinte:


busca de tranqilidade interior, perseverana, repetio, estudo sistemtico,
consistncia,

qualidade

do

ser,

generosidade

na

transmisso

de

conhecimentos, economia no ensinar, pensar positivamente, no julgar,


imaginar mudanas.

Estes educadores encerram o ciclo decisivo na educao musical


do sculo XX. Com eles se d uma revoluo ideolgica devido ao fato deles
deslocarem a nfase da disciplina musical para o educando, convertendo o
ensino em troca de experincias, valorizando o jogo, a vivncia e a
experincia musical, aplicando um novo conceito de criatividade (GAINZA,
1988). Todavia, a partir da metade deste sculo, o homem tende a se libertar
de todo tipo de preconceito que o impea de chegar conquista da liberdade
individual. A matria sonora produzida reflete esta falta de preconceito e
produz novas formas artsticas e musicais, novas atitudes estticas e
filosficas. Neste contexto, a pedagogia deixa o educando em total liberdade
para explorar e descobrir suas formas de expresso, suas regras, materiais,
tcnicas e estilos (GAINZA, 1988).
Neste tocante, h um razovel nmero de msicos, educadores
e filsofos da msica que trouxeram contribuies nesta rea do
conhecimento. Dentre eles, cito alguns.


Koellreutter

(1993)

afirma

que

msica

tem

papel

transformador da sociedade e do homem em si, e a msica precisa


apresentar significados no contexto social em que est inserida. Para ele, o
ensino deve ajudar o homem a se destituir de preconceitos, desenvolver
capacidades e se preparar para um mundo humano. Koellreutter (1977,
1993) acredita que a educao acontece pela msica, a qual tem a tarefa de
transformar critrios e ideias numa nova realidade, de despertar a
conscincia da interdependncia de sentimento e racionalidade, de
tecnologia e esttica, de desenvolver a capacidade para um raciocnio
globalizante e integrador, de melhorar a comunicao entre as pessoas,
vencer o medo e a tristeza, melhorar a auto-estima, aumentar a criatividade

e as capacidades de aprendizado, bem como formar cidados mais


conscientes de suas responsabilidades e direitos;


Swanwick (2003) concebe a msica como uma forma de discurso

que promove e enriquece nossa compreenso sobre ns mesmos e sobre o


mundo, esclarece e recompensa. A msica uma forma simblica de
representar uma parte do nosso processo cognitivo, um caminho de
conhecimento, pensamento e sentimento, ou seja, a msica informa a vida
do sentimento. Outro ponto importante levantado por este educador o fato
de que o significado e o valor da msica no so intrnsecos e universais,
pois ela est socialmente situada e culturalmente mediada, de forma que o
valor musical reside no que bom para na vida das pessoas
(SWANWICK, 2003, p. 39);


Segundo Kater (2004) msica e educao so produtos da

construo humana, cuja conjugao pode resultar numa ferramenta


original de formao, capaz de promover tanto processos de conhecimentos
quanto de auto-conhecimento. Nesse sentido, entre as funes da educao
musical, teramos de favorecer ao educando modalidades de compreenso e
conscincia de dimenses superiores de si e do mundo, de aspectos, muitas
vezes, pouco acessveis no cotidiano, estimulando uma viso mais autntica
e criativa da realidade.

Para ele, a educao musical deve envolver a

percepo, insight e observao, prontido de respostas, reconstruo de


padres automatizados, novas formulaes, transitividade e equivalncia,
inventividade, etc., que estimulam cognitivamente e do sustentao ao
aprimoramento do ser humano (KATER, 2004, p. 45);


Gainza (2008) acredita que a educao musical tem a funo de

sensibilizar e desenvolver integralmente o educando, alm de capacit-lo


para que ele tenha acesso ao conhecimento e prazer musical. Ela tambm
afirma que, como todos os processos educativos, a educao musical possui
uma funo social, vinculada a sua potencialidade como instrumento para a
mudana e transformao social.

3) Diferenciaes
Diferenciaes entre Musicoterapia e Educao Musical.
As caractersticas da educao tm como objetivo a formao de
um ser mais integral, em conexo consigo e com o mundo a sua volta.
Contudo, objetivos parecidos tambm so atingidos em Musicoterapia, tanto
em trabalhos desenvolvidos individual como coletivamente. Sendo assim,
surgem alguns questionamentos sobre quais seriam as diferenas entre um
trabalho musicoteraputico e um pedaggico, visto que parte dos objetivos
podem ser os mesmos. Quais destas prticas descritas acima no poderiam
ser usadas em uma sesso de Musicoterapia? O que as diferencia da prtica
musicoteraputica se elas tambm preconizam auxiliar a transformao do
ser humano atravs da msica, tornando-o mais feliz, com maior capacidade
de compreender a si mesmo e ao mundo, de transformar critrios e ideias
numa nova realidade, de despertar a conscincia da interdependncia de
sentimento e racionalidade, de desenvolver a capacidade para um raciocnio
globalizante e integrador, alm de melhorar a capacidade de comunicao e
reforar a importncia da unio entre as pessoas, entre outros? Seria
possvel utilizar os elementos contidos nestas prticas pedaggicas em
sesses de Musicoterapia? Ou seria possvel utilizar ferramentas da
Musicoterapia nas prticas pedaggico-musicais?
Gainza (2008) acredita que as relaes entre Pedagogia musical
e Musicoterapia so estreitas e tanto em um como em outro existe um
protagonismo por parte do sujeito: na educao, seu pedido musical de
carter consciente e baseado em suas necessidades; em terapia, depende
dele abrir-se para permitir uma estimulao musical proposta pelo
musicoterapeuta. Caractersticas como essas dificultam a preciso das duas
reas, pois muitas vezes, os vnculos musicais se encontram fortemente
interiorizados, em um nvel inconsciente e de grande simbiose com o sujeito.
Alm disso, a autora discorre sobre o fato de que a msica acaba exercendo
ao sobre a pessoa sem que esta perceba o que est acontecendo, e isto faz
com que o discurso educativo e o musicoteraputico no se contradigam e,
sim se potencializem e se complementem.

Por outro lado, Bruscia (2000) refora a importncia de se fazer


distino entre Educao e Terapia, pois apesar de ambas ajudarem a
pessoa a adquirir conhecimentos e habilidades, nem toda educao terapia
e nem toda terapia educao. O autor acredita que os objetivos no so os
mesmos, pois 1) na educao, o objetivo adquirir conhecimentos e
habilidades, e na terapia um meio de alcanar a sade. 2) Na educao a
matria objeto de aprendizagem no especfica do indivduo, enquanto
que na terapia, sempre pessoal ou autobiogrfica. 3) A aprendizagem na
terapia singular, pois da ordem da experincia e da autorreflexo,
independente

dos

objetivos

serem

educacionais,

mdicos

ou

psicoteraputicos. 4) A relao professor-aluno diferente da relao clienteterapeuta.

4) Sade e doena:
doena: possvel trabalhar na Educao
Educao Musical?
Como fazer msica sem que seja um processo teraputico em
situaes em que ela gera sade, atenua certos estados patolgicos fsicos,
psquicos e/ou mentais, estimula capacidades e potencialidades? Cabe
ressaltar aqui que esta pergunta vlida tanto para pessoas cujas
patologias impedem seu pleno desenvolvimento, como para aquelas
saudveis

que

esto

procura

de

novas

conquistas

internas

interrelacionais, entre outras buscas.


Quando se faz msica com o objetivo de educar, mas acaba-se
cuidando da sade, ou quando se faz msica com o objetivo de cuidar da
sade e se acaba fazendo msica, cria-se uma dicotomia entre um fazer e o
outro. Por isto questiono: como diferenciar educao de terapia, se em ambas
faz-se msica?
Talvez estes questionamentos possam ser respondidos, apesar
de no existir respostas nicas para eles, definindo-se alguns conceitos.
Segundo S Jnior (2005), A Organizao Mundial da Sade (OMS),
organismo sanitrio internacional integrante da Organizao das Naes
Unidas, fundado em 1948, define sade como estado de completo bem-estar
fsico, mental e social, e no somente a ausncia de enfermidade ou

invalidez. A referncia ausncia de enfermidade ou invalidez


componente essencial deste conceito de sade e dele no deve ser separado
sob pena de reduzi-lo total utopia. Antigamente, concebia-se sade como a
ausncia de enfermidade (doena, deficincia, invalidez). Gozar sade
significava no padecer enfermidade, estar em harmonia consigo mesmo e
com o meio. Foi s no sculo XX que a concepo de sade foi mudada para
bem-estar, alm de ausncia de enfermidade.
Desta forma, vale a pena destacar o conceito de bem-estar, que
segundo o mesmo autor, pode ser a noo subjetiva de sentir-se bem, no ter
queixas, no apresentar sofrimento somtico ou psquico, nem ter
conscincia de qualquer leso estrutural ou de prejuzo do desempenho
pessoal ou social (inclusive familiar e laboral). Neste caso, bem-estar
significa sentir-se bem e no apenas no se sentir mal. Para atingir um
estado de completo bem-estar, Silva (2006) nos diz que os indivduos e
grupos devem saber identificar aspiraes, satisfazer necessidades e
modificar favoravelmente o meio ambiente. Diante das afirmaes, percebese que o sujeito torna-se mais ativo na construo do seu processo de sade.
Alm disto, uma definio de sade de vida deve levar em conta
a qualidade de vida do indivduo, a qual s pode ser definida pelo prprio
sujeito (SEGRE & FERRAZ, 1997). Por isso, estes autores levantam a
necessidade de autonomia do ser humano com relao a sua sade,
definindo-a possivelmente como um estado de razovel harmonia entre o
sujeito e a sua prpria realidade. Bruscia (2000) acredita que nossa sade
parte do que somos como indivduos, indicando muito mais um estado de ser
do que um mero estado que se possui ou um processo de construo.
Por outro lado, a doena uma condio de uma determinada
parte do corpo, mas tambm est relacionada totalidade do ser humano.
Uma pessoa pode estar enferma mesmo sem apresentar qualquer doena.
Como o bem-estar subjetivo e vai depender da cultura e forma de encarar
os problemas da vida, o estado de adoecimento pode ser visto por alguns
como uma oportunidade de rever a vida e a forma de viver, um momento de
reflexo, e pode at representar ganhos qualitativos posteriormente. Para

outros, o estado de morbidez pode representar o fim, levar a processos de


depresso e arruinar o ritmo considerado normal e saudvel da vida agitada.
Logo, a doena possui influncia do aspecto biolgico, espiritual, social,
psicolgico e do acesso aos recursos essenciais que promovem a manuteno
da sade e bem-estar. A doena ganha voz pelo sujeito que sente, pensa e
constata (SILVA, 2006).
Fazer msica e/ou ensinar msica em contextos que envolvem
alguma patologia, quer seja de uma nica pessoa, um grupo de pessoas
saudveis, de algum inserido em um grupo de pessoas saudveis, ou de um
grupo de pessoas com algum tipo de doena ou deficincia, pode ser um
ponto positivo na transformao de vida destas pessoas. Gainza (1988)
afirma inclusive que a participao ativa do sujeito no ato de musicalizao
no mobiliza apenas os aspectos mentais e conscientes que conduzem a uma
apreciao objetiva da msica, mas tambm uma gama ampla e difusa de
sentimentos e tendncias pessoais. Segundo a autora, por este motivo, a
msica pode ser para algumas pessoas mais do que um objeto sonoro,
concreto, especfico e autnomo, tambm pode ser aquilo que simboliza,
representa ou evoca. Se a msica movimenta, mobiliza e contribui para a
transformao e para o desenvolvimento (GAINZA, 1988), ela tende a
desenvolver a mais ampla gama de possibilidades humanas, contribuindo
diretamente para o conceito de bem-estar acima comentado.
O que diferencia a interveno musical da musicoteraputica
o simples fato de que um educador no realiza terapia, que por definio
prev a realizao de trs etapas: diagnstico, tratamento/interveno e
alta. A) O diagnstico um processo sistemtico que necessita de avaliao
diagnstica para compreender a pessoa e identificar que problemas,
necessidades, preocupaes e recursos o cliente traz para a terapia
(BRUSCIA, 2000). Para tanto, necessrio que o terapeuta utilize
metodologias prprias para fazer o diagnstico dentro da sua rea. Por
exemplo: o Fisioterapeuta faz diagnstico fisioteraputico, o psiclogo faz o
psicoteraputico, o Musicoterapeuta faz o musicoteraputico, e assim por
diante. B) A interveno, por sua vez, participar dentre ou mitigar as

foras da vida do cliente que esto afetando sua sade, um processo e no


somente o resultado, e no menos importante, sempre envolve a participao
de um terapeuta (BRUSCIA, 2000). Ou seja, se no h o envolvimento de
um terapeuta, no h uma interveno teraputica. C) A alta momento em
que se atingem os objetivos propostos no incio do tratamento, e em que a
pessoa se torna capaz de extrapolar as experincias musicais para reas
no-musicais da sua vida, ou seja, devido interdependncia de todas as
reas do funcionamento humano, uma habilidade ou capacidade pode
potencialmente ser aplicada a muitos outros aspectos da vida do cliente
(BRUSCIA, 2000).
Por outro lado, em Educao Musical a atividade musical pode
servir de diagnstico de problemas, pois ela pode por em evidncia a
existncia de problemas, j que ela uma atividade projetiva, algo que o
indivduo faz e a qual se mostra (GAINZA, 1988). Todavia, esta trplice
caracterstica - diagnstico, tratamento e alta no trabalhada. Apesar de
a educao musical ter a funo de sensibilizar e desenvolver integralmente
o educando e de capacit-lo para que ele tenha acesso ao conhecimento e
prazer musical, alm da sua funo social vinculada a sua potencialidade
como instrumento para a mudana e transformao social (GAINZA, 2008),
na Educao Musical a busca pelo esttico e pelo musical so os objetivos
principais; a nfase dada no mundo universalmente compartilhado da
msica e a relao professor-estudante est limitada s questes musicais
(BRUSCIA, 2000).

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