CAPTULO III

EDUCACIN COMO PROCESO DE CAMBIO

Ya expusimos en los captulos anteriores algunos problemas de la pedagoga y planteamos

el ineludible sostn de la educacin. A pesar de que educar es obligatorio, queda claro que ya no
es posible educar como un simple cometido tradicional. Las tradiciones pedaggicas necesitan ser
revisadas y desmitificadas. stas siempre cargan creencias espurias imperceptibles que pueden
direccionar el proceso de la educacin por rumbos inapropiados. Es por eso que hablar de
educacin como procesos de cambio obliga a pensarlos y ver si estos son legtimos. En nombre de
pedagogas inapropiadas se produjeron muchos errores, algunos irreparables. Las aberraciones
educacionales se pueden instalar en forma subrepticia, mientras van apareciendo las generaciones
nuevas que no pueden esperar los acuerdos pedaggicos de las generaciones mayores.
Todos estn convencidos de la necesidad de influenciar sobre las personas con el
propsito producir modificaciones. El problema siempre pendiente es el sentido y el contenido que
deben caracterizar las transformaciones. Plantear la educacin como cambio obliga a pensar la
direccin de ese cambio. En el ltimo captulo plantearemos algunas precisiones. Debemos
abordar, sin embargo, un acercamiento al problema, porque hay principios legales (o leyes de la
existencia) que los condicionan. Y estos deben quedar bosquejados aqu.
Justificadas apropiadamente las razones para educar, pueden operativizarse acciones que
implicarn los cambios en la persona humana. En este proceso intervienen la familia, la comunidad
circundante, las organizaciones. Dadas las condiciones actuales, la escuela es una forma
obligatoria, tambin llamada a producir transformaciones en las personas.
Quin arbitra las modificaciones deseables, las formaciones convenientes, la
direccionalidad del desarrollo humano? La respuesta no depende solamente de la pedagoga, ni de
la filosofa exclusivamente. Hay razones biolgicas, sociolgicas, antropolgicas. Tambin las hay
teolgicas. La cosmovisin bblica, tan frecuentemente desplazada del mbito pedaggico, tambin
debe ser reconsiderada en razn de que sustenta importantes principios pedaggicos
frecuentemente excluidos del programa educacional.
No pretendemos abordar todo el espectro de la validacin de cambios. Haremos, sin
embargo, unas reflexiones de acercamiento. Antes de avanzar conviene recordar que la educacin
es un proceso multifactico. Se cuentan potencialidades propias del educando que deben ser
desplegadas (educere), como as tambin de acciones y contenidos que son ajenos a su
naturaleza, y que por lo tanto se ejercen desde el exterior (educare). Los procesos son muy
variados.
Un hecho es seguro: el hombre es educable por naturaleza. Se entiende por educabilidad
la disposicin del hombre a ser modificado por influencias de distinto orden. stas permiten al
educando asumir significados originales y nuevas intenciones y acciones.
Estos cambios son posibles porque el hombre, dotado de inteligencia y con capacidades
fsicas, intelectuales, emocionales y morales, est en condiciones de ofrecer respuestas conscientes y
significativas a los estmulos que inciden sobre l. El gran desafo consiste en aclarar qu sentido
deben tomar estos cambios, y qu metas los deben animar.
Desde una perspectiva evolucionista la educabilidad implica la capacidad de un desarrollo
creciente, acumulativo, que permitira al hombre sobrepasar sus lmites humanos y proyectarse por
sus propios medios a un estado superior ilimitado. Este proceso no estara supeditado a finalidad
alguna; su orientacin sera imprevisible. Desde la perspectiva bblica creacionista, la educabilidad es
la disponibilidad del hombre para asumir transformaciones con la posibilidad de expresar cada vez

mejor su naturaleza a partir de las capacidades que ya le fueron otorgadas al momento de su

creacin. Este cambio est sujeto a finalidades anticipadas, y prev llevar las capacidades del hombre
a la mayor expansin posible.
Previo a estas consideraciones todava debemos advertir acerca del ultraje pedaggico
constituido por los determinismos. Estos son manchas histricas viejas que tomaron distintas formas y
que siguen contaminando el panorama pedaggico. A veces se impuso el determinismo biolgico que
enfatiza la fijeza de la organizacin gentica. Otras veces se acentu el determinismo social, el
psicolgico, incluso el religioso. Con estas presuposiciones los distintos grupos humanos quedaran
diferenciados segn brechas insalvables, brechas que aqu no se admiten.
Para abordar los aspectos expuestos haremos una incursin breve en tres mbitos de estudio,
vlidos en la educacin humana. Primeramente reflexionaremos en torno de la herencia, el ambiente,
y el libre albedro como espacios modificadores del hombre. Luego haremos una recorrida sucinta por
las capacidades del hombre en transformacin a lo largo de su existencia. Finalmente enfocaremos el
problema del sentido para el hombre en proceso de cambio.

1. HERENCIA, AMBIENTE Y VOLUNTAD

Las amplias posibilidades de modificaciones, genticamente dispuestas (es decir, la
organizacin vital heredada) dejan una enorme franja disponible para la conduccin educativa. A este
amplio margen se imponen las disposiciones del ambiente y tambin la voluntad humana, de tal suerte
que en el entramado se conjugan la herencia, la accin externa, y el ejercicio de la voluntad. Un
intento grfico lo puede expresar as:

organizacin

disposicin

vital

del

heredada

ambiente
*
voluntad
humana

La confluencia (representada en el grfico por la zona del asterisco) permite intercambios

dinmicos que proveen a la eficiencia de las modificaciones. En ella convergen factores que hacen
posible los cambios.
A continuacin haremos un apretado panorama de la organizacin vital heredada del hombre
educable. En la segunda consideracin se expondrn las cuestiones relacionadas con el ambiente en
la transformacin de la vida. Luego, en la tercera parte, procuraremos describir el rol de la voluntad en
los procesos de transformacin humana.
A. La organizacin vital heredada
Una nueva vida se genera, en principio, desde la experiencia relacional amorosa. No hay
soledades que hagan posible la vida. La soledad es la ausencia de vida; acaba en muerte.
La comprensin del misterio de la vida supera la pura explicacin biolgica de la unin de dos

clulas. Es necesario recordar que cada nueva existencia humana es la prolongacin de la imagen de
Dios (Gnesis 1:27). A su vez la generacin y gestacin de la nueva biografa es objeto de especial
consideracin por el dador de la vida:
Antes que te formase en el vientre te conoc... (Jeremas 1: 5)
...T (...) me has tejido en el vientre de mi madre (...) y mis huesos no se te ocultaban, cuando
yo era formado en lo secreto (...) Mi embrin tus ojos lo vean; en tu libro estn inscritos todos
los das que han sido sealados, sin que an exista uno solo de ellos (Salmo 139:13-16, BJ).
Las funciones biolgicas heredadas cumplen los roles de equilibrio para que la vida sea
posible. El abordaje de las funciones biolgicas constituye un espectro demasiado amplio para
concluirlo aqu. Dentro del dilatado panorama en el cual se mueven los elementos de la herencia
humana, haremos un escueto cuadro de algunos de sus temas, cumpliendo slo un cometido
ilustrativo del extenso temario posible.
a) El patrimonio gentico:
El mismo comienzo de cada nueva existencia est cargado de significado especial. De los
miles de espermatozoides que procuran vencer la cobertura del vulo, uno solo triunfa: el ms
apropiado, el ms fuerte. En ese sentido el humano que se inicia ya es un triunfador. Es el mejor
posible.
Muchas de las caractersticas humanas son orientadas por la herencia. Mientras el hombre no
manipule los genes humanos, stos transmiten a los hijos las caractersticas de sus antecesores. Los
hijos no slo llevan las peculiaridades fsicas de sus progenitores sino tambin distinciones mentales y
rasgos morales. Estos pueden aparecer como disposiciones dominantes o recesivas.
Con no poca frecuencia se entendi al patrimonio hereditario desde una perspectiva
determinstica. Ello surgi especialmente al abordar los problemas de las disfunciones y
anormalidades innatas. Pero debe destacarse que, si bien pueden ocurrir desajustes en las
combinaciones genticas, la riqueza y la versatilidad de las capacidades humanas son un milagro en
cada nueva vida.
Debe destacarse tambin, que la nueva vida, cargando las caractersticas de generaciones
ms lejanas, y participando de las peculiaridades de los padres, no es ninguno de ellos. Es totalmente
otra vida, aunque hecha a imagen de sus padres. Las posibles combinaciones genticas (cada
cromosoma tiene unos 30.000 genes) superan a la cantidad de habitantes del planeta. Esto permite
asegurar que naturalmente nunca habr posibilidad de repetir algn ser humano. En esta seguridad,
cada nueva vida es totalmente original, peculiar, irrepetible y nica. Ello carga al hombre con su
dignidad plena y le impone un valor incalculable, sin importar su origen, sus ancestros o sus
condiciones sociales. Este hecho no debe escapar a los planteos de la pedagoga.
Debe subrayarse que las capacidades corporales, mentales y espirituales son las dotes que
toda nueva vida recibe como herencia. Todas stas son patrimonio flexible, dispuesto de tal modo que
resulta posible un amplio margen de ordenamientos. Y aqu la educacin tiene un lugar indiscutido.
Desde esta perspectiva las limitaciones heredadas se vuelven relativas.
Pero la naturaleza humana tiene otro aspecto que no se puede soslayar. Se trata de la
fragilidad humana. sta tambin responde a los cnones de la herencia. A travs de sucesivas
generaciones, desde el pecado primero del hombre, la fortaleza y el vigor humanos se fueron
deteriorando.
A travs de sucesivas generaciones desde la cada, la tendencia ha sido siempre hacia abajo.
La enfermedad se ha transmitido de padres a hijos, generacin tras generacin. Aun los
infantes en la cuna sufren de aflicciones causadas por los pecados de sus padres. (White,
1993, p. 147)
El aspecto desventajoso recin descrito no consiste en lo que se ha dado en llamar pecado
original. Se trata, solamente, de que el hombre se halla limitado por su historia, motivo por el cual no
puede ofrecer como herencia lo que ya no posee. El hombre no puede dar a las generaciones que le
siguen lo que ya no tiene. Al respecto es necesario recordar que en los 6000 aos de la existencia

humana las capacidades fsicas, mentales y espirituales sufrieron deterioros considerables.

Aunque la decadencia humana se hereda, no implica fijacin de patrones inamovibles y
cerrados. El gran valor de la educacin reside, precisamente, en las modificaciones que son posibles
en la persona humana. Al mismo tiempo debe tenerse presente que cada nueva vida tambin posee
importantes rasgos de excelencia.
Los nios heredan las inclinaciones al mal, pero tambin tienen muchos hermosos rasgos de
carcter. Estos deberan ser fortalecidos y desarrollados, mientras que las tendencias hacia el
mal deberan ser cuidadosamente vigiladas y reprimidas. (Ibid, p. 149)
El cuadro humano se colma de esperanza. Junto con los aspectos desventajosos de la
naturaleza humana, coexisten las caractersticas de bondad autntica; y cuando las formas
desfavorables toman lugar, siempre existe la posibilidad de educar en la direccin adecuada. La
capacidad de ajustes se hereda.
b) Las funciones cerebrales
El centro de las operaciones humanas ms importante es, sin duda, el cerebro (no es
exclusivo ni funciona desarticulado de otros centros de accin muy destacados). Desde este ncleo se
ordena buena parte de las aptitudes fsicas, mentales y espirituales.
Las unidades bsicas de esta maravilla compleja y misteriosa son las neuronas. stas
cumplen sus procesos mediante recursos fsicos y qumicos. Sus dendritas y axones se disponen a
modo de redes permitiendo las funciones fisiolgicas, las actividades mentales, las disposiciones
sociales, las capacidades espirituales, los desempeos emocionales. Los impulsos elctricos recorren
toda la red del sistema nervioso y mantienen el orden y el sentido de la existencia humana. El sistema
nervioso puede estar registrando unos 100 millones de sensaciones por segundo, a las que agrega
conciencia, admiracin, juicios, valoraciones, decisiones, etc. Estas competencias no son posibles en
quien pierde las capacidades cerebrales.
Las dendritas y los axones de las neuronas son los conductores de informaciones y de
rdenes. Sus prolongaciones en fibras nerviosas recorren todo el cuerpo. Estos filamentos nerviosos
estn cubiertos por mielina. Esta sustancia, al igual que la cobertura de los cables de la electricidad,
hace las veces de aislante de las fibras nerviosas, permitiendo la coordinacin entre las intenciones y
los actos de la persona. El educador debe conocer que el proceso de mielinizacin es largo, y que
concluye entre los 7 y los 10 aos de edad. Este hecho es clave en la atencin del educando ya que
los aprendizajes humanos durante las primeras etapas de la vida son decisivos y dependen en gran
media de la adecuada mielinizacin de las fibras nerviosas y de la maduracin sensorio-motora
correspondiente.
Digamos todava en una exposicin que apenas es ilustracin de un complejo campo
humano que en el cerebro se constatan zonas especializadas para las distintas funciones. La que se
destaca por su originalidad y que supera a todas por su importancia es la que sustenta la voluntad
humana. Este centro, ubicado en el rea prefrontal del lbulo frontal (aunque no prescinde de otros
centros) ha sido entendido por los investigadores como el centro que orienta la libertad humana y
permite asumir las elecciones libres.
Pero la actividad del sistema nervioso puede sufrir alteraciones. El educador sabr que, por
ejemplo, la alimentacin deficiente limita las funciones del cerebro y restringe los procesos de la
educacin. Tambin la atmsfera emocional defectuosa impone bretes diversos. El educador deber
tener presente que las neuronas se forman en el tero materno, y que su destruccin causada por
traumatismos o enfermedades puede imponer serias limitaciones a la educacin, como as tambin
producir trastornos de la personalidad.
Pero nuevamente, as como la herencia no implica determinismo porque deja un amplio
margen de adaptaciones y cambios posibles, las capacidades afectadas a nivel de los centros
nerviosos pueden ser parcialmente asumidas por otros centros mediante estimulacin adecuada.
c) Las glndulas endcrinas
El sistema que secreta hormonas permite el equilibrio de las delicadas funciones corporales,
mentales y espirituales. Las glndulas, todas interrelacionadas, regulan el metabolismo, inciden en la

conformacin de la personalidad, respaldan las manifestaciones del espritu.

Una exposicin detallada del sistema endcrino y sus muchas relaciones, supera las
intenciones de esta seccin. Las siguientes descripciones son slo un panorama ilustrativo. Veamos.
-

La glndula tiroides se ubica junto a la laringe. Las hormonas que produce regulan el metabolismo
basal. Tambin intervienen en la mielinizacin de las fibras nerviosas. Adems intervienen en el
equilibrio emocional.

La paratiroides se encuentra detrs de la tiroides. Sus secreciones regulan la asimilacin del

calcio, e intervienen en el funcionamiento nervioso.

El timo permanece detrs del esternn hasta la entrada a la adolescencia; luego se atrofia.
Mientras tanto su producto ordena el crecimiento corporal y la calcificacin sea.

Las gnadas, constituidas por los testculos y los ovarios, generan hormonas que definen las
caractersticas corporales, emocionales y mentales propias de cada sexo. Ofrecen, tambin
seguridad y orden en la reproduccin humana.

Las glndulas suprarrenales, ubicadas sobre los riones, producen secreciones que intervienen
en el metabolismo como as tambin en la produccin de glbulos rojos en la mdula sea. La
adrenalina que estas glndulas segregan ante situaciones de peligro o miedo, permite, adems, la
liberacin de gran cantidad de glucosa a ser consumida en la situacin de emergencia.

El pncreas ubicado junto al intestino delgado elabora, entre otras, la insulina que regula la
cantidad de glucosa que debe circular en el torrente sanguneo.

La hipfisis, capitana de todas las glndulas, procura el equilibrio de todo el sistema endcrino.
Ubicada en la parte inferior del cerebro, junto a la silla turca, asume, adems, el control de las
funciones sexuales, las del metabolismo, las del crecimiento.

Cada hormona incide en el funcionamiento de las dems glndulas. De esta manera se

modifican y equilibran las secreciones. Y as varan y moderan tambin las funciones corporales,
mentales y espirituales. La interaccin y el encadenamiento de la actividad de las glndulas
endcrinas es una adecuada ilustracin de la unidad antropolgica:
1.

Su naturaleza de orden fisiolgico-corporal y condiciona los estados mentales y

espirituales.

2.

A su vez las condiciones mentales y espirituales reorganizan el funcionamiento de estas

glndulas incidiendo y modificando sus secreciones.

La actividad de estas glndulas responde a autorregulaciones propias y a condiciones

externas. Las modificaciones que produce la actitud mental, la alimentacin, el ambiente, deben ser
atendidas desde la pretensin del cambio ntegro que se procura en los educandos. Su concurrencia
en el gran contexto antropolgico, debe ser interpretada a la luz de la singularidad del hombre y la
posibilidad de transformaciones que lo acerquen al modelo dispuesto como imagen de Dios. El amplio
y rico espectro de las funciones que dignifican a la persona va ms all de esta muestra; involucra la
inteligencia, la voluntad, las emociones, la capacidad relacional.
B. El ambiente y la educacin
El medio en el cual el hombre se desenvuelve lo modifica inexorablemente. Le ofrece
estmulos que provocan reacciones en algunos sentidos. Sin estas provocaciones y apoyos del
entorno, las capacidades heredadas no tendran cauce. Por eso la educacin en relacin con el medio
cobra tanta importancia.
Es necesario destacar, sin embargo, que el medio no es educativo de por s. La tradicional
defensa pedaggica de este hecho no haba logrado la separacin entre influencias apropiadas e
influencias inapropiadas. Una es educadora y permite el desarrollo; la otra inhibe y desactiva el
desarrollo. Impone los retrocesos. La primera es posible mediante agentes y factores benignos; la
segunda se efectiviza mediante agentes y factores agresivos e impone un proceso de involucin. La
primera responde a la legalidad que hace posible la vida humana; la segunda es contraria a la

naturaleza del hombre. Los agentes y factores benignos son formativos (por ejemplo, un ambiente
emocional equilibrado, la alegra, las condiciones climticas adecuadas, etc.). Los agentes y factores
agresivos son deteriorantes (por ejemplo, la produccin de golpes en el cuerpo, la exposicin a la
msica rock, la imposicin de tensiones emocionales, la presencia de condiciones geogrficas
adversas, etc.). En estos ltimos casos se opera la des-educacin porque se trata de la destitucin del
desarrollo o de la malformacin. La formacin se desplaza y da lugar a la deformidad o a la
perversidad. Los efectos nunca quedan ocultos.
Cualquiera de estas dos vertientes puede expandirse en forma enrgica o en forma apacible
segn atiendan o no a la legalidad de la naturaleza humana. As, por ejemplo un discurso restaurador
puede ser enrgico pero conformado como influencia benigna; una msica nuevaerista suave puede
ser apacible pero definida como influencia agresiva. Grficamente:

agentes y factores

agentes y factores

benignos

agresivos

atienden a la

contrarios

la

legalidad vital

legalidad humana

son apropiados

son inapropiados

son educadores

son des-educadores

son formativos

son deteriorantes

Los agentes agresivos no siempre se presentan con el rostro de Satans. Los factores deseducantes emergen en forma inadvertida en el marco de la seduccin. Una vez instalados slo
escandalizan a los ancianos, mientras que las descendencias jvenes las asumen ms fcilmente. Las
generaciones jvenes slo pueden ver los resultados cuando a su tiempo tambin llegan a la vejez, y
cuando ya muchos hechos y consecuencias son irreversibles. Por esta misma razn el problema de la
educacin humana en el contexto del conflicto entre el bien y el mal genera problemas en aumento.
Cuando las generaciones nuevas declinan, las otras aparecen en un escenario ya establecido. Estas
ltimas pueden incorporar socialmente el mal desde
1. la ingenua democratizacin de la cultura o simplemente
2.

como alternativa amena, considerada ideolgicamente neutra.

La incorporacin del mal por el camino de la educacin no apela necesariamente a la

capacidad racional, sino a la emotiva. La seduccin del mal explota los sentimientos, los deseos, los
temores, las ansiedades, la necesidad de amar y de ser amado, las angustias. Desde estas
emociones bsicas, el hombre no elige entre el bien y el mal; prima la satisfaccin del deseo. Cuando
un hecho se presenta ante la razn y ante la emocin, es la razn la que primero desiste. Pascal deca
que el corazn tiene razones que la razn no comprende. La fascinacin impide la reflexin. Los
estmulos son camuflados. Luego penetran por va de la excitacin afectiva.
La persona que desconoce los cdigos de los nuevos contenidos, generalmente es tambin

objeto de una saturacin de la capacidad selectiva. Y la disposicin crtica se adormece; queda

atrapada. En lo profundo se trata de un disturbio, de una enajenacin parcial, un desvaro, de una
prdida de la identidad. Las incongruencias, luego se reestructuran en torno de unos mitos que le
otorgan legitimidad, haciendo que el mal sea, humanamente visto, casi irreversible.
Imperceptiblemente las personas optan ms bien vivir en la falsedad que escrutar en las discrepancias
y en los controles que impone la mente. Los procesos de conocimiento, desbordados por las
circunstancias son incapaces de tomar el gobierno de los hechos. As, en nombre de la libertad, la
educacin puede esclavizar. (Vase el cap. II.)
Es importante que para los procesos pedaggicos se reconozca el sitio de este problema que
tanto tiene que ver con la educacin. Desde la perspectiva bblica se reconoce que la educacin est
inscripta en el marco de un conflicto real entre el bien y el mal; y que el mal ha de expirar
oportunamente. Aunque los agentes y factores agresivos no podrn ser eliminados en las condiciones
de la sociedad actual, pueden y deben ser pedaggicamente controlados.
Los seres humanos no quedan obligados a permanecer a merced de estas fuerzas extraas
desprovistos de recursos. Su capacidad de razonamiento, las distinciones intuitivas que pueden hacer
entre el bien y el mal, y especialmente la incidencia de la conciencia moral en el recinto ntimo del
hombre el paracletos neotestamentario (Romanos 8:26) ofrecen orientacin en esta delicada
convergencia de elementos que conforman el medio ambiente. Dice White:
... La especie humana no fue dejada sin esperanza. Con infinito amor y misericordia haba
sido trazado el plan de salvacin (...). La obra de la redencin deba restaurar en el hombre la
imagen de su Hacedor, hacerlo volver a la perfeccin con que haba sido creado, promover el
desarrollo del cuerpo, la mente y el alma, a fin de que se llevase a cabo el propsito divino de
su creacin. Ese es el objeto de la educacin, el gran objeto de la vida. (1964, p. 13)
La superacin de las falencias, la modificacin de las limitaciones impuestas por el ambiente,
el dominio de las circunstancias, pueden tener amplio margen de organizacin en un medio educativo
intencionalmente provocado.
C. La voluntad humana
A diferencia de las bestias, el hombre que se modifica puede tomar consciencia de ello, y
generalmente participa de estas transformaciones en forma activa. El hombre dotado de voluntad
inteligente se sita a gran distancia de la naturaleza animal (aunque la antropologa moderna y
contempornea lo haya querido hacer partcipe de ella).
El hombre como imagen de Dios no slo participa de la naturaleza fsica, mental y espiritual
de la divinidad. Cuenta tambin con prerrogativas que le fueron donadas. White dice que
Cada ser humano creado a la imagen de Dios est dotado de una facultad semejante a la del
Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer. (...) En vez de debiluchos educados,
las instituciones del saber debieran producir hombres fuertes para pensar y obrar, hombres
que sean amos y no esclavos de las circunstancias, hombres que posean amplitud de mente,
claridad de pensamiento, y valor para defender sus convicciones. (1964, p. 15)
La mayor necesidad del mundo es la de hombres que no se vendan ni se compren; hombres
que sean sinceros y honrados en lo ms ntimo de sus almas; hombres que no teman dar al
pecado el nombre que le corresponde; hombres que se mantengan de parte de la justicia
aunque se desplomen los cielos. (Ibid. p. 54)
A pesar de que las circunstancias del mal en la sociedad actual son envolventes, el hombre
tiene la capacidad de reaccionar. Puede elegir la direccionalidad de su vida. Aunque las
perturbaciones y bloqueos a la voluntad son una atrocidad, la conciencia moral, sensibilizada, por
dbil que sea, puede movilizar la voluntad para tomar el rumbo acertado. Mediante estmulos
adecuados los logros pueden ser muy significativos. En este sentido los conceptos de educacin, de
restauracin, de redencin son equivalentes.
D. Confluencias

La compleja realidad humana, aqu recortada como fragmentos demostrativos con intencin
esclarecedora, muestra la ntima relacin de los fenmenos humanos. Por su parte, los distintos
sistemas integrados que sostienen la vida, son una explicacin adecuada de su unidad indisoluble.
sta no se enmarca en la exclusividad de la rigidez de la herencia, ni en los parmetros fijos de la
realizacin biolgica, ni en determinismos del medio ambiente, ni en la fragilidad de la voluntad
humana. Estos, atravesados por el principio de la libertad inteligente, singularidad exclusivamente
humana, convergen en la formacin del carcter de la persona.
CARCTER
HERENCIA
MEDIO AMBIENTE
VOLUNTAD HUMANA
LIBERTAD

El carcter hace que alguien sea peculiar. El carcter no es un estado de invariabilidad

esttica. Su naturaleza es dinmica y activa, y singulariza a la persona. Este hecho a su vez convierte
al carcter
en hebra teleolgica de la gran trama educadora. Hagamos todava algunas
consideraciones en torno de la libertad y del carcter.
a) El principio de la libertad
Frecuentemente la libertad del hombre se centra en el concepto de evasin. As procura eludir
lo que perturba, lo que se impone, lo coercitivo. sta es una libertad limitada regulada por una actitud
defensiva. Es producto del desamparo del hombre quien permanentemente esta sujeto a la
contingencia, incluso a una incapacidad adquirida, en tanto que el entorno social fue quitando los
apoyos de la seguridad.
Para los existencialistas, por ejemplo, la libertad existe solo porque la queremos. Pero desde
la perspectiva bblica trasciende la configuracin puramente subjetiva. Se trata de un principio
dinmico, organizador. Consiste en una capacidad del hombre para elegir su accin; ofrece la
plataforma para decidir consciente, racional y emocionalmente. Implica accin, aceptacin, resistencia,
bsqueda de equilibrios. Se funda en convicciones, las que, cuanto ms legtimas son, ms
desarrollan el principio de la libertad.
Desde el principio del libre albedro el hombre puede asumir las leyes de la vida. Pero tambin
puede negarlas y aun contrariarlas. Parece ridculo que se disponga a actuar en contra de la vida, pero
tiene esta prerrogativa. Cada vez que transgrede libremente las leyes de la existencia, reduce y
autodestruye su libertad quedando libremente encadenado a su decisin y reduciendo su capacidad
de arbitrar en circunstancias posteriores.
Desde la perspectiva bblica, una vez reducida o anulada la capacidad de elegir, no es posible
que sea recuperada plenamente por la accin propia, porque en ese estado el hombre no puede
evaluar la capacidad perdida, no puede tomar conciencia de su estado. Por causa de prcticas
errneas se pierde la capacidad de valorar y de razonar acerca de lo que conviene. Se vuelve
descuidado e irracional en la forma de tratarse a s mismo y en la manera de tratar a los dems. Bajo
los efectos de una libertad reducida el hombre no alcanza la felicidad pues queda encadenado a
decisiones y acciones que lo destruyen. Y aun as el hombre puede justificar que acta en uso de su
libertad. Socavado por el remordimiento y las faltas cometidas el hombre puede permanecer en un
sitial del cual por sus propios medios no estar en condiciones de resurgir. Aqu est el rol importante
de la educacin: la de sensibilizar a favor del respeto propio y la dignidad, mientras que abre el camino
que habilita para la superacin. Entre tanto el educador trabaja en este proceso restaurador, la
capacitacin sobrenatural sensibiliza la conciencia. Esto significa tomar nocin del letargo y desear
un cambio. Implica una resurreccin.

b) El carcter
Las capacidades heredadas no constituyen el carcter. El carcter se forma en uso de la
libertad. Tampoco lo determina el medio ambiente. Aunque incide en la manera de percibir las cosas,
no es concluyente, porque nuevamente es la libertad ordenadora y selectora la que interviene. La
voluntad de por s tampoco es determinante, porque si bien por ella es posible la iniciativa, puede ser
tambin el principio de la anarqua personal. El carcter no es la buena reputacin. La reputacin
puede tener fundamentos falsos; pero un buen carcter da por resultado una buena reputacin. La
armona de un carcter no se hereda, ni lo determina el ambiente, ni lo conforma la voluntad por s.
El carcter se construye conformando un tipo de persona; y esta construccin transcurre en el
tiempo a partir de las decisiones y de los actos diarios, sean simples o trascendentes. Las decisiones y
las conductas que seguimos son constituyentes del carcter. El carcter equilibrado se forma en el
conflicto contra las tendencias negativas heredadas; se enfrenta con las imposiciones del ambiente, y
se dinamiza en el espectro de posibilidades de la voluntad. En los marcos adecuados, el carcter
apropiado resulta en una disposicin serena, enrgica, pacfica, atractiva y equilibrada, en un equilibrio
adecuado de humildad y de estima personal, en una actitud de servicio amante y desinteresado. Este
panorama es el gran desafo de todo intento educativo. Desde la perspectiva bblica, el carcter
adecuado no implica un modelo nico y uniformizado. Dentro de la diversidad, las formas apropiadas
no las arbitra el hombre sino Dios, del cual el hombre es imagen. E. White trata extensamente este
tema (1993, p. 59 y ss), y considera que el desarrollo adecuado requiere:
1. Voluntad indomable.
2. Reflexin y actividad apropiadas.
3. Hbitos adecuados con respecto a la vida religiosa diaria.
4. Esfuerzos fervientes, cuidadosos y perseverantes en la correccin de tendencias
desfavorables.
5. Vigilancia de los contenidos y direccin de los pensamientos y de la imaginacin.
6. Mantenimiento de propsitos significativos.
7. Deseo de alcanzar los mayores bienes, fijando metas elevadas.
8. Aprovechamiento de las oportunidades para el desarrollo
9. Fidelidad en el cumplimiento de las responsabilidades, as sean pequeas.
No es tarea simple dominar los impulsos, las emociones y los deseos; pero en ejercicio de la
libertad es posible controlar las peculiaridades heredadas, el medio ambiente, y la misma voluntad. Al
sujetar los pensamientos y deseos a la voluntad de Cristo, el Espritu de Dios produce nueva vida en
el hombre y el hombre interior queda renovado a la imagen de Dios (Ibid. p. 570) Por otra parte,
...cuando fijamos la mirada en las dificultades y esquivamos las batallas serias en favor del bien, nos
volvemos dbiles e incrdulos. (White, 1967, p. 43)
El problema planteado en relacin con el desarrollo del carcter est muy lejos de las
propuestas y tendencias actuales de la pedagoga contempornea. Desde el marco de nuestra
observacin no es el hombre su regulador, ni es la subjetividad su gua.
El desarrollo del carcter, en proceso permanente, est tambin sujeto a las etapas vitales
que recorre cada persona. Este proceso es biolgico, ajustado a las leyes del desarrollo fsico. Es
tambin mental porque a lo largo de las fases del desarrollo stas se van modificando. El carcter
tambin se desenvuelve con el aumento de las capacidades espirituales, las que en las sucesivas
etapas de la vida van enriqueciendo al hombre. Como las transformaciones corporales, mentales y
espirituales ocurren a lo largo de toda la vida, haremos un sucinto panorama descriptivo de los
cambios del individuo segn las grandes etapas del desarrollo, y segn las tres dimensiones humanas
enunciadas.

2. LAS CAPACIDADES HUMANAS EN TRANSFORMACIN

La pedagoga ilustra la realidad humana comprometida como totalidad en los cambios y

transformaciones del hombre educable. Pero el hombre es una criatura enmarcada en el tiempo:
existir es transcurrir. A lo largo de esta duracin la educacin puede dejar su impronta, porque la
naturaleza biolgica, mental y espiritual lo admite. Y porque la educacin es un proceso de
transformacin que se efectiviza en el tiempo, es que se puede trazar una teleologa que orienta el
sentido de esa transformacin.
Del enorme caudal de informacin referido al desarrollo vital de cada hombre, se har aqu un
muy escueto panorama que expresa lo destacado de cada etapa. Trazaremos previamente el ngulo
pedaggico para su abordaje:
Nuestro concepto de educacin tiene un alcance demasiado estrecho y bajo (...) La verdadera
educacin significa ms que la prosecucin de un determinado curso de estudio. Significa
ms que una preparacin para la vida actual. Abarca todo el ser y todo el perodo de la
existencia accesible al hombre. Es el desarrollo armonioso de las facultades fsicas, mentales
y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo
superior proporcionado por un servicio ms amplio en el mundo venidero. (White, 1964, p. 11)
Esta expresin fue revolucionaria en su tiempo (ao 1903), y mantiene su vigencia, a pesar de
los avances hechos en el campo de la educacin. Entre otros detalles, la cita destaca estos
elementos:
a) La formacin del hombre no se restringe a la educacin formal.
b) La educacin abarca todo el ser: sus capacidades fsicas mentales, espirituales.
c) La educacin contina en la vida que sigue a la resurreccin de los justos.
fue

La primera consideracin fue reconocida por la pedagoga contempornea; la segunda slo

atendida parcialmente; y la tercera estuvo ausente del pensamiento pedaggico. Gestionando la

superacin de las limitaciones impuestas por la tradicin, procuraremos abordar todo el ser y todo el
perodo de la existencia accesible al hombre proyectndolo ms all de la existencia comn.
Veamos las etapas del transcurrir humano, y las caractersticas de esa totalidad en cada una
de sus instancias. Los trayectos etarios que aqu se exponen procuran la sntesis de distintos modelos
referidos al desarrollo humano.
a. vida intrauterina (9 meses)
b. infancia (unos 12 aos)
c.

tiempo del afianzamiento (otros 12 aos)

d. perodo de la madurez (unos 40 aos)

e. lapso de la vejez (los aos pasivos)
f.

vida restaurada (desde la resurreccin)

Se harn caracterizaciones escuetas del hombre en el transcurso de su vida, atendiendo las

capacidades bsicas que nos ocupan en este captulo. La descripcin de capacidades no implica
descripcin de partes. Expresan al hombre total o entero que se muestra corporalmente, que se
expresa mentalmente, que se manifiesta espiritualmente.
A. Vida intrauterina (durante 9 meses)
sta comienza al momento de la concepcin. Con media clula paterna y la mitad de la clula
materna, queda engendrado un ser humano a semejanza de sus padres. Pero no es ninguno de ellos.
Es distinto, original e irrepetible. Es nico en el conjunto de todos los humanos de la historia. Esta
unin de clulas, querida por Dios, resulta en un ser viviente desde el mismo comienzo. Ya es un ser

humano. No se trata, aqu de que el ser llega a humano luego de determinado tiempo de gestacin.
La perspectiva que se asume aqu desestima el dualismo cuerpo-alma. Evade, as, el
ordenamiento de la cultura occidental, e impone el concepto de un ser que existe indisoluble desde el
mismo comienzo. En los genes de las clulas de reproduccin estn ya inscriptas las peculiaridades
fsicas, las mentales y las espirituales (no significa ello que los genes se agrupen de esa manera, sino
que desde la organizacin de ellos resulta un ser humano ntegro con capacidad para manifestarse
fsicamente, corporalmente y espiritualmente).
Las capacidades distintivas (fsicas, mentales, espirituales) no se predeterminan de una vez y
para siempre. Estn sujetas a influencias que juegan un rol destacado desde el seno materno Algunas
declaraciones destacadas:
La base de un carcter correcto en el hombre futuro queda afirmada por hbitos de estricta
temperancia de parte de la madre antes de que nazca el nio. (White, 1993, p.138)
Los pensamientos y los sentimientos de la madre tendrn una poderosa influencia sobre el
legado que ella da a su nio. Si permite que su mente se espacie en sus propios
sentimientos, si cede al egosmo y si es malhumorada y exigente, la disposicin de su hijo
testificar de este temperamento. (...) Si la madre se atiene invariablemente a principios
rectos, si es templada y abnegada, bondadosa y apacible, puede transmitir a su hijo estos
mismos rasgos de carcter. (Ibid.p. 136)
La madre que es una maestra adecuada para sus hijos debe, antes que nazcan, formar
hbitos de abnegacin y dominio propio; porque les transmite sus propias cualidades; sus
rasgos de carcter fuertes o dbiles. (Ibid. p. 138)
Todas estas consideraciones no eximen de otras. Debe agregarse el rol del padre, quien,
junto a la madre, asume el proceso de la educacin promoviendo el ambiente ms adecuado durante
este activo tiempo educador de nueve meses.
B. Infancia (unos 12 aos)
La infancia es un perodo de grandes transformaciones; casi espectaculares. Los cambios se
producen rpidamente facultando la realizacin de la vida. Dados los tipos de cambios suele dividirse
este recorrido en segmentos:
Primera infancia (0 a 2 aos) veamos algunas de sus caractersticas:

Aptitudes corporales: Se manifiestan las peculiaridades heredadas y las circunstancias que

incidieron durante el embarazo. En este perodo contina la mielinizacin de los nervios y el
desarrollo cualitativo de las neuronas. Aprende a mantenerse erguido, y tambin a caminar. En
ese tiempo el nio explora el espacio con una actividad inusitada. A los dos aos, el nio habr
crecido aproximadamente la mitad de su altura total.

Aptitudes mentales: Es el perodo de reconocimiento de las cosas. La mente se desarrolla

desde las actuaciones motoras y sensoriales sobre los objetos. A partir de esta accin se
interiorizan esquemas de pensamiento y se construyen conceptos primarios. Durante ese tiempo
el nio adquiere el caudal bsico de la comunicacin oral. El tipo de estmulos sensoriales que
ofrezcan los padres en este tiempo ser de destacada importancia en la conformacin del
carcter.

Aptitudes espirituales: La exploracin motora y sensorial pone al nio en contacto con el placer
y el dolor, experiencias, stas, importantes en la conformacin de significados espirituales. A partir
del bienestar el beb recorre el desarrollo de la capacidad moral y el goce esttico. Tambin las
relaciones de afecto en el ncleo familiar le dan un marco de referencias y valores incipientes. En
lo religioso, dependen absolutamente de sus padres. Las rudimentarias prcticas religiosas son
producto de las prcticas de la familia. Algunos autores sealan esta etapa como la de la fe
prestada. Hay que reconocer que las experiencias religiosas infantiles, aunque apoyadas en actos
externos que observan, llegan a tener significacin propio.

Segunda infancia (2 a 7 aos) El nio se muestra segn estas manifestaciones:

Aptitudes corporales: Se fortalecen los msculos y los huesos mediante la actividad fsica. El
nio aprende a dominar su propio cuerpo, y a controlar sus esfnteres. Se intensifican los juegos
para reconocerse a s mismo y al mundo. Se incrementan los juegos simblicos. El nio construye
parcialmente su eje corporal o eje de simetra. Al final de este perodo comienza a concluir la
mielinizacin de los haces nerviosos.

Aptitudes mentales: Es el perodo de las representaciones pre operatorias. El pensamiento

puede servirse de smbolos; con ellos puede representar la realidad. Los objetos pueden ser
sealados por signos. Es la edad de los porqu. Las operaciones lgicas son incipientes; tendr
dificultad para razonar de causa a efecto. El pensamiento es egocntrico; pero hacia el final de
este perodo se afianza lentamente la capacidad de la descentralizacin.

Aptitudes espirituales: El nio goza con la manipulacin y con la reiteracin de los actos que
observa de los adultos. Le agradan las narraciones, en las cuales toman lugar el bien y el mal. Los
sentimientos de culpabilidad se organizan a partir de las aprobaciones y reprobaciones de los
padres. Desarrolla un Dios antropomrfico a partir del concepto de poder que observa de sus
padres. Organiza precariamente lo bueno y lo malo. Afronta el conflicto entre el ser y el deber ser.

Tercera infancia (7-12 aos) Las manifestaciones se caracterizan de este modo:

Aptitudes corporales: Se lentifica su crecimiento, se afianza la fuerza por el movimiento. La

exploracin fsica del mundo cobra un sentido ordenador. Se imponen los juegos de actividad
intensa.

Aptitudes mentales: Madura la capacidad de ordenar, de seriar, de agregar, de eliminar, de

dividir; por stas podr realizar operaciones lgico-matemticas. Se desarrolla la aptitud de la
reversibilidad. El pensamiento se caracteriza por la posibilidad de establecer relaciones: causaefecto. En este perodo las operaciones lgicas son concretas y se apoyan en lo material y
concreto.

Aptitudes espirituales: Las actividades estticas son concretas, e incorporadas segn los
modelos del entorno social. La moralidad suele ajustarse a los patrones del ncleo sociocultural
propio del nio, particularmente asumido en el hogar. En esta etapa los cuestionamientos
religiosos se aquietan. Los planteos acerca de Dios son aceptados dentro del marco dispuesto por
la familia. Distingue entre lo bueno y lo malo. Puede negarse a s mismo lo prohibido aunque no
siempre lo logra. De todos modos, la conciencia de aprobacin y de culpa estn an ordenadas
desde el exterior.

C. Tiempo del afianzamiento (unos 12 aos)

Este lapso est fuertemente condicionado por la cultura. Hay civilizaciones simples en las
cuales esta etapa se reduce a algunas ceremonias tradicionales que sealan el pasaje de la niez a la
vida adulta. En la cultura occidental, en general muy compleja, suele ser un tiempo prolongado que
puede concluir con la insercin laboral y la organizacin del propio hogar. Caractersticas:

Aptitudes corporales: Es el tiempo de los grandes cambios. Los primeros aos se caracterizan
por un crecimiento rpido y asincrnico, que se estabiliza posteriormente y concreta un mapa de
coordinacin fsica estable.
Comienzan a funcionar las glndulas sexuales y se definen las caractersticas secundarias segn
el gnero genticamente heredado. La actividad fsica puede polarizarse entre el sedentarismo y
el movimiento enrgico. Las aptitudes de reproduccin se afianzan junto con la reorganizacin
emocional y enmarcan la sexualidad adulta.

Aptitudes mentales: El pensamiento no requiere de sustrato concreto; se vuelve formal y

posibilita la reflexin abstracta, aumenta la movilidad del pensamiento; es posible el pensamiento
hipottico-deductivo. La construccin de la individualidad lo enfrenta con lo infinito y eterno. De lo
efmero y contingente puede pensar lo ilimitado y lo universal.

Aptitudes espirituales: Las experiencias estticas suelen sobrepasar el marco concreto. En esta
etapa se producen remociones profundas de los esquemas espirituales. Es la etapa del
cuestionamiento en la bsqueda de marcos vlidos propios. El sujeto es fuertemente idealista y
muy exigente. El problema del bien y del mal ocupa buena parte de sus reflexiones En este
tiempo las ansias de realizacin y libertad personal chocan con las pautas establecidas en el
ncleo familiar. Existe una fuerte adhesin a los consensos del grupo de amistades. Las
experiencias religiosas suelen ser muy personales y muy profundas, con un compromiso subjetivo
muy marcado. La moral de casos se reorienta hacia la moral de principios. Pueden evadirse de la
concepcin antropomrfica de Dios para concebirlo como trascendente al mundo. En este tiempo
suelen definirse las vocaciones religiosas. En los ltimos aos de este perodo se aquietan los
dramas y conflictos personales, proyectando la estabilidad social y emocional que implica la
formacin del matrimonio, la realizacin laboral, y el compromiso con las normas religiosas. Los
conflictos suelen resolverse a partir de ciertos principios universales asumidos. Siendo que este
perodo est fuertemente condicionado por la cultura vigente, el decaimiento de la sociedad puede
definir, tambin, personas de escasa iniciativa, cargando los sntomas del debilitamiento social.

D. La madurez (unos 40 aos)

ste es el tiempo de una mayor estabilidad y de una expansin ms ordenada. Es la etapa
ms prolongada. Aun pudindose establecer sub perodos, se opta por una descripcin general
abreviada.

Aptitudes corporales: El primer tramo de este perodo se caracteriza por la energa, la vitalidad,
la resistencia a la fatiga. Se define por la actividad laboral y de familia. En el ltimo tramo la
vitalidad disminuye, y comienzan a presentarse signos de declinacin de las funciones.

Aptitudes mentales: El primer tramo suele caracterizarse por el mpetu de la actividad mental. En
el ltimo tramo, aun disminuyendo la capacidad fsica, la actividad mental puede aumentar,
especialmente si la persona mantiene motivaciones saludables. La segunda mitad de este perodo
suele ser la edad de las producciones, de los descubrimientos, de los aportes, porque se capitaliza
la experiencia.

Aptitudes espirituales: Los cuestionamientos trascendentes suelen resolverse segn ciertos

parmetros normalizados. La experiencia religiosa puede tomar dos rumbos: mantenerse en
equilibrio activo o diluirse. En los ltimos aos de esta etapa, la reflexin religiosa puede avivarse
al tomar conciencia de la finitud de la vida.

E. La vejez (los aos pasivos)

El ltimo tramo de la vida suele caracterizarse por la disminucin de la actividad. Normalmente
se abandona el trabajo vigoroso, dadas las limitaciones concurrentes.

Aptitudes corporales: Las aptitudes fsicas de esta etapa generalmente estn condicionadas por
el estilo de vida practicado a lo largo de la existencia. Aun as, las fuerzas fsicas disminuyen ms
o menos rpidamente. Se observa un estropicio acelerado de los tejidos y de las funciones
biolgicas.

Capacidades mentales y espirituales: Algunos conservan aptitudes notables. En otros las

capacidades mentales y espirituales se lentifican y se deterioran. La indisposicin general,
juntamente con la presencia de enfermedades, pueden infantilizar las conductas. En su
percepcin espiritual pueden asumir estas actitudes: volverse severos, transformarse en
escpticos, o tornarse contemporizadores del entorno social.

La vejez concluye con la cesacin de la vida. En ese momento no se desprende ningn

fragmento vital del cuerpo. Las enseanzas bblicas son claras al respecto:
...Los que viven saben que han de morir; pero los muertos nada saben... Eclesiasts 9:5.
...En el sepulcro, adonde vas, no hay obra ni trabajo, ni ciencia ni sabidura. Eclesiasts 9:10.

No hay nada que deambule en algn espacio etreo, o algn alma que luego se reencarne. La
persona humana se convierte en polvo.
F. Vida restaurada
La vida que dej de ser, volver a la existencia en ocasin de la resurreccin. El fenmeno de
la reanudacin de la vida se ha de dar en la misma persona concreta, con capacidades fsicas,
mentales y espirituales, pero rectificada para la perfeccin en una vida perdurable.
All el estudiante de la ciencia podr leer los informes de la creacin sin hallar seales de la ley
del mal. (...) All el hombre recobrar su perdida dignidad real y los seres inferiores
reconocern su supremaca. (White, 1964, p. 293)
All se desarrollar toda facultad y toda aptitud aumentar. Se llevarn adelante las mayores
empresas, se lograrn las ms elevadas aspiraciones y se realizarn las mayores ambiciones.
Y aun se levantarn nuevas alturas a las cuales llegar, nuevas maravillas que admirar, nuevas
verdades que comprender, nuevos objetos que despertarn las facultades del cuerpo, la
mente y el alma. (Ibid. 296)
El proceso educacional no sufrir alteraciones, ni se producirn desajustes o deterioros. El plan inicial
de Dios para el hombre hallar, as, su cumplimiento pleno.

3. BSQUEDA DE SENTIDO PARA EL HOMBRE EDUCABLE

Vimos en las consideraciones anteriores el potencial biolgico del hombre con definiciones
hereditarias en delicado equilibrio. Tambin incursionamos en el problema del ambiente en su papel
modificador del hombre. Adems consideramos el rol de la voluntad humana. Nunca se exagera
demasiado cuando se insiste en la importancia de la libertad que cruza el espectro de los factores que
concurren en la formacin del carcter de la persona que se educa. Todo ello resulta significativo al
considerar la naturaleza humana educable.
Los cambios y modificaciones sorprendentes que ocurren en el transcurso de la vida del
hombre, vuelven a atizar las preguntas acerca de su naturaleza. Y vuelven a rubricar el plano de la
educabilidad humana. La condicin plstica y maleable abre un enorme cuestionario que debe ser
abordado por la pedagoga. Qu papel le corresponde a la educacin?
De este recorrido que hace el hombre, probablemente el misterioso inicio de la vida y el
absurdo descenso y muerte avivan ms intensamente la reflexin pedaggica llevndola al plano de
lo trascendental, a la bsqueda de explicaciones. Cul es el sentido del hombre? Qu es el
hombre? Quin soy? Justo a m me toc ser yo! Aun los planteos obvios aceptados, y socialmente
ordenados, producen vacilaciones imprevistas.
Cuando comenzamos a captar la dimensin inefable del hombre, nos planteamos cuestiones
que interesan a la pedagoga, desde la cual se contina la reflexin. Todas stas y otras nos obligan a
caracterizar al hombre. Las respuestas acerca del hombre son ineludibles a la hora de pensar su
educacin: Se procede con el educando de acuerdo con lo que se piensa acerca de l; lo que se cree
que el educando es. Las actitudes hacia el otro abrevan en antropologas particulares, y recaen sobre
el educando.
En esta seccin procuraremos trazar algunos caminos que se usaron para el esclarecimiento
del problema. Luego analizaremos el incisivo papel de las presuposiciones en la concepcin
antropolgica. Finalmente, y slo para dejar planteadas las dificultades de la pedagoga
contempornea, se esbozar el panorama de la antropologa actual.

A. Hacia un esclarecimiento
Nunca se podr hacer nfasis suficiente en la relacin que existe entre la concepcin
antropolgica y la educacin. Para ilustrar esta importancia veamos las reflexiones de algunos
pedagogos:
El fin latente o manifiesto en toda teora pedaggica, desde el principio del pensar sistemtico
acerca de la educacin, obedeci al modelo antropolgico vigente. (Romani, p. 61)
Toda filosofa educativa debe ser antropolgica, pues de lo contrario traicionara su destino.
(Nassif, 1974, 180)
Definir al hombre es tarea difcil. El hombre puede describir e interpretar aquello con lo
cual se relaciona; sin embargo explicarse a s mismo es tarea que quiere escapar de sus
posibilidades plenas. Dems est decir que el hombre cre a travs del tiempo sus propias
concepciones antropolgicas; luego se coloc debajo de ellas; se puso debajo de su propia
creacin. Depende de ellas.
1. Algunos problemas
En verdad el hombre es el nico ser de la Creacin que puede retrotraerse sobre s mismo.
Cuando se piensa a s mismo, se encuentra con sus propias barreras. A pesar de las fronteras no
estamos eximidos de pensarnos. Es necesario encontrar nuestro sentido, misin, y futuro. Sin
embargo surgen algunas limitaciones:
-

Cuando el hombre se vuelve sobre s mismo, se juzga y es juez al mismo tiempo;

El hombre carece de las herramientas conceptuales para definirse

El hombre tiene conciencia de sus fracasos; luego desconfa de s mismo.

Las emociones sobredimensionan o distorsionan las visiones antropolgicas.

El hombre est en condiciones de pensar su futuro, instancia que sin embargo, desconoce.
(Educar involucra, por cierto, pensar al hombre en futuro.)

Entre otras, estas cuestiones permean el problema de la educacin y activan la reflexin

pedaggica. El hombre se reconoce insondable e inefable. No puede hablarse, ni decirse, ni
explicarse plenamente. Agota las posibilidades de reflexin. De pronto, exhausto, se reconoce
irrepetible e intransferible. Es l. All est su grandeza.
2. Intentos de exploracin
En la bsqueda de respuestas relativas al hombre se intentaron algunas comparaciones para
entenderlo. Entre ellas:
a. Comparacin con los animales:
En este tipo de bsqueda se acepta que el animal y el hombre realizan su existencia en
planos semejantes. Quienes intentan este camino consideran que la diferencia entre
animal y hombre solo es cualitativa y no de naturalezas. En la antigedad, Aristteles, por
ejemplo, crey en esta cercana y estableci la diferencia slo desde la racionalidad del
hombre (el hombre como animal racional). Las variantes de la teora de la evolucin abonaron
este tipo de bsqueda Esta concepcin es zoocntrica, y empuja la dignidad del hombre
hacia niveles inferiores con la consecuente prdida de su decoro. Esta presuposicin
deteriora rpidamente los propsitos de la educacin, porque caducan las metas de
transformacin y del desarrollo del hombre. Tambin se pierde el sentido de la educacin
porque se apunta a un modelo inferior.
b. Comparacin con sus congneres:
Observar al otro puede ofrecer datos abundantes. Tambin puede aportar elementos para la
interpretacin. La informacin ya acopiada, permite que el hombre se compare con el hombre
para entenderse. Los datos recogidos permiten la creacin de un hombre medio un
promedio de lo humano desde el cual producir comparaciones. Esto es un riesgo. Aqu
conviene recordar que el hombre que se ubica en el promedio, se estaciona en un punto; se

estandariza. Desde este sitio, se anula la proyeccin y el desarrollo del hombre. Queda
atrapado bajo al colectivo socialmente generado. Los niveles de lo humano descienden
(Zbinden, 40-42). Esta bsqueda es sociocntrica, y deja a la pedagoga hurfana de fines y
propsitos.
c. Comparacin con el hombre histrico:
En Occidente la historia humana es bsicamente la historia y la perspectiva europea.
Luego de haber superado el largo parntesis medieval, la sociedad europea entr en un
estado de euforia, suponiendo que finalmente estaba en condiciones de superar todas las
limitaciones. La presuposicin del desarrollo indefinido de la Modernidad supuso
ingenuamente un hombre en progreso permanente. El hombre del presente era mejor que
el del pasado; y el del futuro sera mejor que el del presente. La medida de comparacin
sera lo anterior. Un ejemplo de este recorrido ascensional puede verse, por ejemplo, en
las propuestas de Com-te, o en las de Teilhard de Chardin. Esta propuesta para entender
al hombre es antropocnti-co-histrica, que aplica los conocimientos sumativos
acumulados en el tiempo para entender al hombre. Esta posicin no presta atencin al
declive y descenso del hombre en otras de sus manifestaciones. Por ello deja a la
pedagoga hurfana de explicaciones con respecto a las raras carencias del hombre tales
como la debilidad de la voluntad, o las incongruencias de la moral, o an del agotamiento
de la vida individual y de la sociedad.
d. Comparacin con nada
Para Sartre (1905-1980) el hombre existe para la nada. Obligado a existir porque lleg a la
existencia sin su consentimiento descubre que todo es efmero. Luego el hombre individual
es su propia medida. Asumida esta ausencia de parmetros se abren muchos problemas
adicionales para la reflexin antropolgica. Esta reflexin entiende al hombre desde una
postura antropocntrico-nihilista que desorienta cualquier proyecto trascendente. La
posmodernidad asume parte de estas posturas nihilistas. Visto el problema desde la
educacin, sta queda vaca de contenido. El hombre es empujado a la nada.
e. Comparacin con el Creador:
Las posturas zoocntricas, sociocntricas y antropocntricas, no ofrecen salida para una
pedagoga significativa. La postura creacionista define el origen del hombre como un acto
creador de Dios. Pero esta creacin es singular: el hombre lleva el sello de Dios; es su
imagen. Por ello, sin confundirse nunca con l, lleva caractersticas de la divinidad. Cada ser
humano, creado a la imagen de Dios, est dotado de una facultad semejante a la del Creador:
la individualidad, la facultad de pensar y hacer. (White, 1964, p.15) La medida deja suficiente
margen para un desarrollo sin lmite. Cre Dios al hombre a su imagen, con el propsito de
que, cuanto ms viviera, ms plenamente revelara esa imagen (...) Todas sus facultades eran
susceptibles de desarrollo... (Ibid, p. 13). Esta es la nica comparacin que admite niveles
superiores de realizacin humana. Esta antropologa es teocntrica. Dado que el hombre es
imagen de Dios, el mejor acierto de la antropologa pedaggica ser conocer al original:
conocer a Dios.
Es evidente que la falta de parentesco entre las comparaciones vistas hace imperiosa la
continuacin de la bsqueda, porque lo que se piense acerca del hombre impone las expectativas
para el hombre. Desde las expectativas se definen los fines, los contenidos de aprendizaje, los
mtodos. A pesar de que las limitaciones del hombre tornan dolorosa la reflexin, es necesario contar
con conceptos verdaderos acerca del hombre para educarlo correctamente.
B. Las presuposiciones y la comprensin antropolgica
Cuando el hombre se piensa a s mismo nunca inicia la reflexin en el vaco. Siempre parte
de ciertas estructuras, prejuicios, ideas o conceptos previos. Estas explicaciones prerreflexivas son
las presuposiciones. Estas son subyacentes a toda reflexin. Son anteriores al pensamiento
racional. Generalmente no somos conscientes de su presencia. Estas concepciones en cierta
forma son arbitrarias, incubadas en el ncleo sociocultural del cual procedemos. Condicionan y

tien toda la reflexin posterior. Son explicaciones pre filosficas no racionales que se fueron
construyendo como respuestas provisorias. Con el andar del tiempo las hemos asumido, y las
creemos verdaderas. Muchas de ellas pertenecen a mitos sociales que hemos incorporado desde
nuestra infancia temprana. Y resulta difcil separarnos de ellas porque, como vimos en los captulos
anteriores, nos sirvieron como marco de seguridad en la vida cotidiana. Las presuposiciones
siempre estn enmarcadas en una concepcin general globalizante: la cosmovisin. (Vase el
captulo II.)
Entonces, la cosmovisin condiciona las presuposiciones, las que a su vez condicionan
nuestros conceptos acerca del hombre. Luego, lo que pensamos acerca del hombre determinar lo
que haremos con l, y en qu proyecto educativo lo embarcaremos. Desde entonces quedan
legitimados, bien o mal, todos los actos educativos. Nuestras convicciones relativas al hombre, nos
llevan a actuar de una manera determinada con l: acertada o desacertada.
Debe advertirse que desde la comprensin equivocada del hombre desde
presuposiciones erradas se cometieron errores histricos muy caros. As se aplicaron presuntas
soluciones a problemas que terminaron por destruir al hombre que se pretenda sostener. Muchos
pagaron la ignorancia con la prdida de la vida.
Los yerros en el campo de la educacin no fueron escasos. Por ejemplo, la presuposicin
de que la letra con sangre entra, fue una respuesta sincera a una concepcin antropolgica
afincada en viejas creencias antropolgicas: doblegar y quebrantar el cuerpo para que emerjan las
fuerzas del alma. Implicaba simplificar al hombre y amansar su naturaleza fsica indmita, para
conseguir su educacin.
Otro ejemplo ilustra un error instalado an hoy en la antropologa y en las aulas de Occidente:
los excesos hechos a favor de los aprendizajes de tipo intelectual y memorstico. Entendiendo que el
cuerpo, materia deleznable, no tena importancia en el desarrollo del hombre, se sobredimension la
ejercitacin racional, la gimnasia mental, dndole lugar casi exclusivo en la educacin sistemtica de
tipo intelectual. La persona era considerada como un envase vaco que poda ser llenado.
Pero tambin hay aciertos, producto de presuposiciones correctas. Por ejemplo, entender al
hombre como imagen de un Dios creador, da seguridad al educando, y le ofrece un marco de dignidad
excepcional; lo exime del parentesco con los animales y lo libra de una supuesta historia de millones
de aos de avatares para la supervivencia. Adems da sentido y ofrece un marco de responsabilidad
a los que por distintas razones son menos aptos o menos privilegiados.
Saber qu es el hombre, ofrece sentido a la hora de resolver, por ejemplo, las
proposiciones de las matemticas o los aprendizajes de la lengua, o al tiempo designado para la
educacin fsica, o a las tareas estticas. Si no sabemos con seguridad qu es el hombre mal
podemos actuar con propsitos de cambio. El tributo que cobra la ignorancia con respecto a la
naturaleza del hombre slo acumula escombros pedaggicos que la historia de la educacin
recoge y procura interpretar.
La real naturaleza humana y la concepcin antropolgica deberan coincidir en un planteo
pedaggico coherente. El ser humano nunca perder sus peculiaridades propias. A pesar de lo
que se piense de l y de lo que con l se haga, mantendr su naturaleza segn leyes que lo
caracterizan desde su creacin. Aqu radica uno de los principales ejes de la reflexin pedaggica.
El problema plantea tres relaciones posibles:
a) Relacin excluyente: La naturaleza del hombre es distinta a la concepcin antropolgica. En el
mbito pedaggico, esta concepcin conduce a una supuesta accin educativa que nada tiene que ver
con la naturaleza del hombre. La ilustracin grfica muestra la divergencia.
mnatura
naturaleza
humana

concepc.
antropol.

b) Relacin parcial: La concepcin de hombre (que condiciona la accin), es en parte coincidente

con la naturaleza del hombre. Sin embargo conduce a un desajuste inevitable. Los aciertos o
desaciertos son menos o ms severos segn haya menos o ms divergencia entre los dos mbitos.
Grficamente:

naturaleza
humana

concep.
antropol..

c) Relacin total: Es la relacin ptima. La accin educativa se desenvuelve con conceptos

antropolgicos verdaderos porque hay correspondencia total con la naturaleza del hombre. Lo que el
educador concibe como naturaleza humana, y lo que sta es, son coincidentes. Los dos contornos
graficados se superponen:

nat. humana
y conc. ant.

Estas son las tres posibilidades que tipifican los problemas de la antropologa y la vierten sobre el
campo de la educacin. Cmo se podr llegar al paradigma perfecto, y saber, luego, que se ha
llegado?
C.

Crisis de la antropologa y de la educacin

Al juzgar la literatura vinculada a este tema, el desconcierto acerca de la verdadera naturaleza

del hombre (y por cierto del educando), parece haber llegado a la cspide.
Los grandes fracasos de la humanidad siempre han intensificado la reflexin antropolgica. A
propsito, Kamper (1976, p. 23) afirma que luego de la Primera Guerra Mundial, cuatro son los
grandes temas que dejan a la antropologa en el desconcierto:
a.

Obstculos para definir el puesto del hombre en el mundo.

b.

Dificultad para integrar las ciencias humanas.

c.

Conflictos para resolver la discrepancia entre teora y praxis.

d.

Escollos para la autointerpretacin del hombre desde distintas culturas.

El autor concluye diciendo que hoy se puede afirmar sin riesgo de excesos, que la antropologa no ha
tenido xito en ninguna de estas direcciones. (Ibid) De este modo se enfatiza nuevamente que el
hombre sigue siendo un misterio para si mismo. Y la pedagoga no puede ignorarlo.
.
4. A MODO DE CONCLUSIN

Entender al hombre como sujeto de cambio es un asunto aceptado por todos. Sin embargo,
se plantean divergencias en cuanto a los factores incidentes en el proceso de cambio. La realidad
ineludible de la herencia biolgica, la incidencia de factores ambientales y el rol de la voluntad
humana, todos ellos en conjuncin, plantean un ngulo de estudio que los procesos pedaggicos no
pueden soslayar. Por otra parte, al analizar estos espacios en el marco de la libertad humana, el
cuadro se vuelve ms complejo.
Si la educacin debe apuntar a algn propsito con sentido, no se puede tangenciar el
desarrollo del carcter de la persona humana. Aunque en este aspecto las divergencias pueden
aumentar, corresponde aproximarnos a la caracterizacin al hombre educable, al menos en su
naturaleza indivisible y en sus manifestaciones fundamentales: espirituales, fsicas y mentales. Las
distintas etapas de la existencia humana dan cuenta de las peculiaridades de estas manifestaciones
que el pedagogo no puede eludir.
El cuadro nos obliga a profundizar el estudio de la naturaleza del hombre como sujeto de
cambio. Para ello no valen las improvisaciones, aunque s las aproximaciones; porque si se
desconoce la naturaleza del hombre, cmo educarlo?, por qu y para qu educarlo? Es
legtimo que el hombre influya sobre el hombre para cambiarlo? En qu direccin hay que llevar
los cambios? Quin determina la validez de las propuestas de modificacin? Y si su naturaleza
puede cambiar, cul es su naturaleza?
La bsqueda de la legitimacin no est cerrada. Los condicionamientos histricos y las
cargas mticas pueden perturbar esta bsqueda. Mientras tanto, y aun faltos de claridad
pedaggica, se sigue ofreciendo educacin a las generaciones jvenes. Las dificultades de la
desmitificacin pedaggica son concomitantes con la incertidumbre de la antropologa. La crisis de
la antropologa es tambin la crisis de la educacin. Por ello, antes de resolver los desajustes de la
pedagoga contempornea, deben ajustarse los conceptos antropolgicos. Este aspecto es un eje
clave si se pretenden delinear los procesos pedaggicos como procesos de resurgimiento en un
marco de esperanza.