A CONSTRUO DA IDENTIDADE DE PROFESSOR E PESQUISADOR

EM ENSINO DE FSICA: UM ESTUDO DE CASO DE UMA PROPOSTA

EDUCACIONAL DESENVOLVIDA NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
Joo Amadeus Pereira ALVESi
PGFC/UNESP e Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino/UEPG.
Washington Luiz Pacheco de CARVALHOii
PGFC/UNESP e Departamento de Fsica e Qumica/UNESP/Ilha Solteira.
Rejane Aurora MIONiii
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino /UEPG.

RESUMO: Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla que tem a seguinte questo central:
como ocorre o processo de construo de uma identidade de professor e pesquisador em ensino de
Fsica em uma proposta educacional construda, desenvolvida e analisada na formao inicial de
professores em uma instituio pblica, desde 1997. A proposta em foco encontra-se subsidiada por
um programa de investigao-ao educacional. A pesquisa consistiu em um estudo de caso, com a
coleta dos dados realizada em 2006 e 2007, sendo que esta coleta e a anlise dos dados tm
fundamentos tericos epistemolgicos e metodolgicos centrados em Vzquez, Freire, Mion, Carr,
Kemmis e Latour. Constata-se que a vivncia de uma prxis interlocuo entre teoria e prtica no
desenvolvimento da proposta condio imprescindvel para a construo da identidade de professor e
pesquisador em ensino de Fsica.
Palavras-Chave: Identidade; Formao Inicial de Professores; Professor e Pesquisador em Ensino de
Fsica.

1. Introduo
A formao inicial de professores da rea de Cincias Naturais, em especial em
Fsica, tem se revelado como um espao de investigao bastante promissor (DELIZOICOV,
2004; NARDI, 2005; BORTOLETTO et al., 2007). E por ser propcio pesquisa, isso exige
especial ateno, pois a investigao envolvendo a formao inicial de professores de Fsica
potencialmente capaz de: revelar situaes, estimular interesses dos tipos mais variados e,

sobretudo, permitir que haja uma viso crtica sobre a Educao e, com isto, que seja possvel
implementar mudanas.
A potencialidade que se detecta decorrente de diferentes aspectos que influenciam
no s a prpria pesquisa sobre formao docente em Fsica, como tambm o ensino de Fsica
propriamente dito na Educao Bsica. Enfim, tm sido geradas influncias no escopo da
formao de professores de Fsica e ensino de Fsica. Dentre essas podemos considerar as
necessidades atuais de: formar um nmero maior de professores; fortalecer/ampliar os
programas de qualificao e profissionalizao do professor, especialmente aqueles stricto
sensu; bem como, o que tem acontecido com a orientao vinda das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores, em vigncia. fundamental levar em conta outras
questes que emergem de modo exponencial e que se mostram imprescindveis na formao
do professor de Fsica.
No raro, ao contrrio disso, surgem muitas demandas, contradies e situaeslimite que no podem ser desconsideradas, veladas sejam elas novas ou recorrentes para
todos ns; estejam presentes nos documentos oficiais ou na pauta dos eventos cientficos e
dos peridicos mais representativos; eclodam do interior dos cursos de formao inicial ou
continuada de professores ou de dentro das escolas. Ento, observemos algumas dessas
demandas, contradies e situaes-limite:
frequente e historicamente difundido nos eventos cientficos e nos peridicos (em
que se situa a subrea de ensino de Fsica), que o processo ensino-aprendizagem da Fsica
precisa ser modificado e isto demandaria de uma participao mais efetiva por parte da
formao inicial e continuada de professores de Fsica. Mas em que condies essa formao
tem ocorrido?
h uma forte justificativa apontando para que se rompa com o ensino tradicional da
Fsica, sedimentado em equaes, prescries, notadamente desvinculado da realidade vivida
e que no permite a entrada dos envolvidos em processos de conscientizao e mudana
(FREIRE, 1979, 1980 e 1983). Mas e ento, o professor teve ou tem formao inicial e/ou
continuada para romper com isso? preciso exceder a vontade, apenas? Por exemplo, qual o
envolvimento dos cursos de formao inicial com esses professores em servio nas escolas?
os cursos de licenciatura em Fsica so majoritariamente noturnos e com isso a
atuao dos estagirios nas escolas precisa ocorrer no contraturno, pois tanto a superviso do
professor da universidade como os horrios fechados dos licenciandos nos seus cursos de
licenciatura so elementos que precisam ser observados. Mas preciso considerar que grande
parte dos licenciandos em Fsica, do perodo noturno, composta por trabalhadores no

contraturno. No entanto, esses fatores no foram levados em conta pela legislao em vigor e
demais documentos oficiais, nem mesmo esto resolvidos nas universidades.
ainda sobre o que legalmente rege a atual formao inicial de professores, a sua
compreenso nas universidades no a mesma entre os docentes das diferentes subreas
naquilo que comum a elas.
Diante disso, o discurso acadmico defende que o professor reflita sobre sua prtica,
que a (re)planeje, que compreenda bem a sua funo social no processo ensino-aprendizagem
(levando em conta questes como avaliao, violncia, indisciplina, consumo de drogas,
questes scio-ambientais etc.). E ento, durante a sua formao inicial so garantidas
condies de investigar a sua prtica e o que a envolve (KINCHELOE, 1997)? Mas o discurso
acadmico se contradiz, pois com frequncia tem se expressado dizendo que incumbir ao
aprendiz de professor a tarefa de iniciar-se investigao da prpria prtica uma empreitada
a mais. Nega-se, portanto, a possibilidade de iniciar a construo de uma identidade de
professor e pesquisador na formao inicial do professor de Fsica.
Para compreender como demandas, contradies e situaes-limite dessa natureza
so enfrentadas em uma proposta educacional desenvolvida na formao inicial de
professores de Fsica, um dos autores desta pesquisa, com a orientao dos demais, se props
a realizar uma pesquisa que tinha como questo central o seguinte: como ocorre o processo de
construo de uma identidade de professor e pesquisador em ensino de Fsica em uma
proposta educacional desenvolvida na formao inicial de professores? De modo a
discutirmos isso com a comunidade acadmica de educao profissional, trazemos no
presente texto uma sntese da pesquisa realizada.
2. Referencial Terico
O Parecer CNE/CES n 583/2001 trouxe a orientao para as Diretrizes Curriculares
dos Cursos de Graduao (BRASIL, 2001-a). Com o parecer CNE/CP n 9/2001 houve o start
para uma nova formao do professor no pas, tendo como foco a apreciao da proposio de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2001-b). Outros pareceres
e resolues foram produzidos rumando a tais Diretrizes, tais como: o Parecer CNE/CP n
27/2001, o qual versava dentre outras coisas quanto ao perodo dedicado docncia pelo
licenciando durante o seu estgio obrigatrio (BRASIL, 2001-c); o Parecer CNE/CP n
28/2001, que estabeleceu a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores
da Educao Bsica (BRASIL, 2001-d). Na redao do Parecer CNE/CP n 28/2001 h algo

que merece ser observado com muito cuidado quando s situaes-limite geradas, relativas ao
Estgio na formao do professor de Fsica. Vejamos o que diz esse parecer:
O estgio curricular supervisionado , pois, um modo especial de atividade de capacitao em
servio e que s pode ocorrer em unidades escolares onde o estagirio assuma efetivamente o
papel de professor, de outras exigncias do projeto pedaggico e das necessidades prprias
do ambiente institucional escolar testando suas competncias por um determinado perodo. Por
outro lado, a preservao da integridade do projeto pedaggico da unidade escolar que
recepciona o estagirio exige que este tempo supervisionado no seja prolongado, mas seja
denso e contnuo (BRASIL, 2001-d, s/n, grifos meus).

Diante desta citao no se pode desconsiderar que para atender as necessidades e

exigncias atuais do estgio obrigatrio no possvel marginalizar trs pontos fundamentais:
a disciplina escolar de Fsica no Ensino Mdio na quase totalidade das escolas pblicas tem
apenas duas horas-aula por semana (em cada ano/srie); os cursos de licenciatura em Fsica
no Brasil, em sua maioria, so de perodo noturno e muitos dos licenciandos conciliam
formao acadmica e emprego (geralmente em atividades alheias Educao); bem como, as
condies em que se encontram professores da Educao Bsica e escolas pblicas que se
envolvem com a formao de professores, recebendo licenciandos-estagirios.
Observando o contexto da formao docente, o segundo ponto citado destoa da
Resoluo CNE/CP n 2/2002 que instituiu a carga horria de durao dos cursos de
licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica de nvel
superior, revelando sobre o estgio obrigatrio o seguinte contedo: II 400 (quatrocentas)
horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso
(BRASIL, 2OO2-a, art. 1, inciso II grifo do autor). Ento, o que fazer com essas 400
horas?
fundamental dizer que o Estudo Exploratrio sobre o Professor Brasileiro com
base nos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica 2007 (BRASIL, 2009) mostra
claramente o perfil do professor da Educao Bsica, inclusive por Unidade da Federao,
quanto s condies limitadas e limitveis de trabalho e de formao (inicial e continuada) a
que esse profissional esteve e est sujeito.
Retomando os documentos oficiais de 2001, h que considerar o Parecer CNE/CES
n 1.304/2001 (BRASIL, 2001-e), seguido da Resoluo que o resguarda. Tal parecer, sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Fsica, sintetiza que o profissional a
ser formado em Fsica se d sob quatro categorias possveis: Fsicopesquisador; Fsico
educador; Fsicotecnlogo; Fsicointerdisciplinar. preciso observar com cuidado a
tipologia pesquisador, largamente difundida e que no deva ser entendida a formao do

bacharel como modalidade exclusiva de insero na pesquisa. A pesquisa em ensino de Fsica

no Brasil precisa ser considerada e, mais que isto, desenvolvida cada vez mais. Vejamos algo
muito pernicioso no contedo desse documento:
[...] Em todas as suas atividades a atitude de investigao deve estar sempre presente, embora
associada a diferentes formas e objetivos de trabalho. [...]
Fsico pesquisador: ocupa-se preferencialmente de pesquisa, bsica ou aplicada, em
universidades e centros de pesquisa. Esse com certeza, o campo de atuao mais bem definido e
o que tradicionalmente tem representado o perfil profissional idealizado na maior parte dos cursos
de graduao que conduzem ao Bacharelado em Fsica.
Fsico educador: dedica-se preferencialmente formao e disseminao do saber cientfico
em diferentes instncias sociais, seja atravs da atuao no ensino escolar formal, seja atravs de
novas formas de educao cientfica, como vdeos, software, ou outros meios de comunicao.
No se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Fsica, que est orientada para o ensino
mdio formal (BRASIL, 2001-e, p. 3, grifos nossos).

A Resoluo CNE/CES n 9/2002 estabeleceu as Diretrizes Curriculares para os

cursos de Bacharelado e Licenciatura em Fsica (BRASIL, 2002-c). Por meios de tais
Diretrizes o pas passou a contar com a orientao para a construo do projeto pedaggico de
cada curso, segundo a modalidade desejada (bacharelado ou licenciatura). Essa resoluo
passou a balizar sobre como deveriam ser os estgios, de acordo com a modalidade pretendida
licenciatura e bacharelado.
Frente a esse panorama gera-se a necessidade de elaborao, desenvolvimento e
anlise de propostas educacionais para a formao inicial de professores. Em relao a uma
dessas propostas, sobre a qual se centra o estudo de caso que est sendo evidenciando neste
texto, h uma preocupao constante que seguida por muito trabalho empreendido quanto s
demandas e exigncias da legislao atual acerca do Estgio Curricular Supervisionado em
Ensino de Fsica.
Essa proposta, desenvolvida na formao inicial de professores de Fsica, busca cada
vez mais evidenciar o trip ensino, pesquisa e extenso, sendo que nela o estgio obrigatrio
desenvolvido nos moldes de uma iniciao cientfica e permite que a formao docente se
estabelea na efetiva relao Universidade-Escolas. E isto condizente a uma conscincia
reflexiva para a formao da sociedade (VZQUEZ, 1977), pela permanncia densa e
contnua do licenciando-estagirio na escola. Por tudo isso, o vnculo do estagirio com a
escola, ou melhor, com os sujeitos da escola necessita de fato configurar-se em uma parceria
e, sobretudo, em uma prxis, pela conscincia no mais ingnua, mas transformadora
(GIROUX, 1997).

Nesse sentido, a ateno aos documentos oficiais citados, bem como na necessidade
de formar professores de Fsica precisa ser um esforo contnuo dos docentes formadores de
professores.
3. Objetivos
O objetivo principal que deu origem a este texto consiste em: analisar o processo de
construo de uma identidade de professor e pesquisador em ensino de Fsica em uma
proposta educacional desenvolvida na formao inicial de professores de Fsica. E os
objetivos especficos, decorrentes do anterior, so: demarcar demandas e situaes-limite que
precisam ser enfrentadas na formao do professor e pesquisador em ensino de Fsica;
identificar as relaes que so tecidas na formao inicial do professor e pesquisador em
ensino de Fsica durante o desenvolvimento dessa proposta educacional; investigar a
sistematizao de atividades educacionais em Fsica que problematizam conceitos e prticas.
4. Metodologia
A pesquisa em foco neste trabalho consistiu em um estudo de caso. O caso
contemplou a anlise de uma proposta educacional que vem sendo construda, desenvolvida e
estudada na formao inicial de professores de Fsica de uma instituio pblica, desde 1997.
E no que concerne ao estudo de caso, encontrados em autores como Stenhouse (1987) e
Lenoir (2006) subsdios que merecem mais destaques. Para eles, o que determina uma
pesquisa dessa natureza a sua coerncia interna, sedimentada na articulao entre os seus
elementos constituintes: problema da pesquisa; fundamentao terica e justificativa; o objeto
de pesquisa; os objetivos e a metodologia.
A coleta de dados foi realizada junto proposta de formao inicial de professores
construda, desenvolvida e analisada no contexto de um Programa de Investigao-ao
Educacional.
O processo de coleta de dados da presente pesquisa ocorreu mais detidamente
durante dois anos, mas alguns aspectos novos da proposta em foco so revelados na
atualidade, enquanto que outros anteriores a esse binio j compunham a proposta naquela
poca. Portanto, no podemos perder de vista que h uma histria nisso e que nesses dois anos
havia (como ainda h) uma prxis acontecendo, mas que a partir do momento que novos
sujeitos se inserem nesse contexto h a ampliao das aes e interlocues nessa prxis.
O cenrio da pesquisa no se limitou ao ambiente da sala de aula na Universidade,
nas 200 horas presenciais nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de

Fsica I e II. Calculamos com certo cuidado que o tempo utilizado para planejamento nos dois
anos tenha sido da ordem de 140 horas (duas horas por encontro); alm de muitas incurses
nas escolas para tornar disponveis alguns materiais aos licenciandos (como notebook,
projetor multimdia e aparelhos de medidas) e para acompanh-los em algumas atividades,
principalmente durante a investigao temtica, que resultam em mais 60 horas, com apenas
um dos autores deste texto. Isso tudo implicou em cerca de 400 horas de vivncia na proposta
durante esse perodo. As referidas disciplinas totalizariam 68 encontros no decorrer dos dois
anos letivos.
Compunham o cenrio dessa proposta na poca: dois dos autores deste trabalho;
mestrandos de um Programa de Ps-Graduao em Educao; licenciandos-estagirios e de
modo menos direto tambm influenciaram nesses dados e na pesquisa aproximadamente 250
alunos dos trs anos do Ensino Mdio de escolas pblicas compreendidas na regio de
abrangncia da instituio de ensino superior formadora de professores de Fsica. Aos sujeitos
e instituies mais diretamente envolvidos usaremos a nomenclatura E1, E2, E3 e assim por
diante.
Os recursos utilizados para a coleta de dados dessa pesquisa foram os seguintes:
I Observao direta realizada com registros manuscritos, orientados por um
roteiro de Dirio de Campo sistematizado por Mion (2002).
II Gravao eletrnica predominantemente realizada em udio, semanalmente.
III Planejamento elaborados semanalmente na configurao de planos de aula. A
estruturao desses planos seguiu os momentos pedaggicos propostos por Angotti e
Delizoicov (1992), que so problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao
do conhecimento.
IV Documental ementas das disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado em
Ensino de Fsica I e II.
V Redes conceituais prvias em Fsica elaboradas para os trs anos do Ensino
Mdio, decorrentes da investigao temtica feita no Ensino Mdio e do processo de
sistematizao dos dados levantados na docncia-direta pelos licenciandos-estagirios.
VI Observao nas escolas acompanhamentos de 40 aulas de Fsica sob a
condio de superviso das atividades de docncia direta no primeiro semestre letivo de 2007.
A vivncia desse processo foi caracterizada pela espiral de ciclos de origem
lewiniana: planejamento, ao, observao e reflexo. Este quarto momento desencadeia um
novo ciclo, o que justifica a terminologia espiral.

A anlise dos dados est fundamentada em um roteiro proposto por Mion (2002, 5
cap.), de modo a organizar os dados at a sua anlise e uma inferncia de fechamento mais
circunstanciado. Esse roteiro define-se em passos: organizar os registros (planejamentos,
observaes registradas, transcries de fitas de udio e vdeo, entrevistas etc.); ler os
registros; estud-los exaustivamente; problematizar os registros, as informaes coletadas;
identificar regularidades, ou no; buscar essas regularidades de acordo com as concepes
cientfico-educacionais trabalhadas; eleger premissas de apreciao (categorias de anlises ou
eixos temticos); escrever um texto, resultado dessa anlise crtica (reconstruo racional da
histria da prpria prtica construda e vivida; que lies tirei?
Feito isso, chegamos a quatro dimenses de anlise, sobre as quais versa a
continuidade deste texto.
5. Desenvolvimento
Na primeira dimenso de anlise A observao alm do campo de viso
buscamos mostrar que se por um lado uma consistente fundamentao terica voltada
formao docente indispensvel; por outro, isso no suficiente na formao inicial de
professores de Fsica, ou de outra subrea. Nesse sentido a elaborao, desenvolvimento e
apreciao de atividades educacionais em Fsica fundamentadas teoricamente so essenciais
na criao de uma cultura sobre como realizar uma investigao temtica em Fsica,
problematizando conceitos e prticas. Essa instrumentalizao objetiva, dentre outras coisas,
em um primeiro momento a perceber a existncia de pontos cegos em nossa formao e que
h uma necessidade eminente de reverter isso, de modo a dar passos mais seguros na
continuidade. quilo que chamamos de espelhos, numa acepo obra de Anselm Strauss,
indica a necessidade de reelaborarmos nossas prticas pelo ajuste dos instrumentos que nos
permitam no s a criao, como o desenvolvimento e a apreciao delas. A crtica
investigao-ao educacional como aliada a possibilidades de engessamento precisa ter a
refutao fundamentada, inclusive pela prxis. Nesse sentido, a importncia que
interlocutores externos e os out-groups possibilitam de enorme valia, pois so esses que
desempenham da melhor maneira a funo de discordantes e/ou concordantes da prxis que
vivenciamos. So eles os nossos aliados ou potenciais aliados (LATOUR, 2000). Sem essa
interlocuo externa, de fato a probabilidade de que as pesquisas se tornem viciadas ou
atrofiadas no ensino de Fsica ou de outra subrea aumentam muito, da mesma forma que no
haver crescimento investigao em ensino de Fsica dentro de uma cincia social crtica
(CARR; KEMMIS, 1988).

O primeiro desses instrumentos analisados foi um plano de aula, elaborado a oito

mos. Desenvolvido esse plano, no ambiente ensino-aprendizagem da Universidade, foi
possvel detectar que passos seriam os seguintes frente ao que havamos proposto inicialmente
e aquilo que havia sido efetivado. Obviamente, como ali tratvamos de um processo ensinoaprendizagem, de modo que os demais aprendizes de professor e pesquisador se apropriassem
desse aprendizado, deixamos claro o passo futuro. No entanto, internamente entre ns, que
havamos elaborado e conduzido a atividade, elencvamos outras alteraes que no
necessariamente precisariam ser do conhecimento dos demais, como por exemplo: o melhor
uso do tempo um dos pontos que ficou frgil na aula.
E a compreenso sobre nossa existncia no mundo, tomando o ensino de Fsica como
parte desse entendimento, passa pela possibilidade de problematizar algumas implicaes da
relao Cincia (Fsica), Tecnologia, Sociedade e Ambiente. E vimos que a utilizao de
vdeos como Ilha das Flores (Produo de Jorge Furtado, Casa do Cinema/Porta Alegre,
1989) e Famlia Carbono (Produo da BBC/Londres, 2006) se mostravam como uma
possibilidade plausvel de problematizar certas implicaes: primeiro no espao de formao
docente na Universidade, depois no espao escolar que complementa essa formao.
Nesse sentido, a segunda dimenso de anlise A problematizao das implicaes
da relao CTSA e a construo de redes conceituais sociotcnicas permitiu-nos a
possibilidade de chegar a alguns objetos tcnicos, visando transform-los em equipamentos
geradores (MION, 2002), de acordo com as temticas da Fsica. Esse outro elemento
importante e inerente proposta educacional em foco, que precisa ser sempre evidenciado.
sobre o qual buscamos mostrar ainda na primeira dimenso de anlise, acerca da bicicleta, e
depois na segunda dimenso de anlise, acerca da geladeira e da lmpada. Compreender o
conceito de equipamentos geradores para a Fsica, como sendo a reinveno de temas
geradores de Freire (1983), um objetivo que no pode ser perdido de vista na proposta em
foco, se o propsito ao utiliz-los diz respeito conscientizao sobre nossa condio no
mundo contemporneo. Mas a transformao do objeto tcnico em equipamento gerador no
ocorre quando se tem definido um objeto tcnico capaz de sustentar uma determinada
temtica da Fsica, porque isso demanda de um conjunto de atividades elaboradas,
desenvolvidas e analisadas por quem atua na Educao Bsica, seja professor, seja o
licenciando-estagirio, a ponto de afirmar conclusivamente que o objeto tcnico se
transformou em equipamento gerador.
No entanto, a incorporao de discusses versando sobre algumas implicaes da
relao CTSA demanda de outra organizao, estruturao: a construo de redes conceituais.

Para se chegar numa rede conceitual prvia, humanos e no humanos so colocados

em evidncia. Neste caso, os humanos dizem respeito a quem argumenta, contra-argumenta,
concorda e/ou discorda, alia-se.
Assim, tanto os envolvidos nas escolas, quanto os envolvidos na Universidade
compunham os humanos que teciam tramas, as quais tinham num primeiro momento os
contedos a serem ensinados e aprendidos, como um pano de fundo. No entanto, para se
chegar a uma rede conceitual, um contedo de pano de fundo necessita obrigatoriamente
passar ao primeiro plano dessa rede, pois em caso contrrio, se os conceitos no se tornarem
evidentes, a rede no do tipo conceitual.
Mas preciso levar em conta que todo o dilogo travado nos dois ambientes: na
escola com a investigao temtica e na universidade com a construo de redes conceituais
prvias, foram mediatizados por objetos, coisas e fenmenos que os envolvidos da escola
haviam citado inicialmente. Ou seja, objetos, coisas e fenmenos compunham os no
humanos (LATOUR, 1994).
Ento, nesse sentido que existe uma aproximao bastante vivel e sempre
promissora entre as redes conceituais e as redes sociotcnicas (de Latour). Bruno Latour nos
chama a ateno que quanto mais tcnico um objeto , mais social ele se transforma. Na
verdade este autor est nos provocando, dizendo que fundamental dialogarmos sobre os
objetos de modo a verificarmos e identificarmos quo sociais so eles.
Na proposta em foco, essa identificao iniciada na investigao temtica. O seu
trmino deve findar na consolidao do objeto tcnico transformado em equipamento gerador.
S que para isso, preciso que o objeto esteja presente nas aulas de Fsica e em plena funo
social (MION, 2002), subsidiando-as, de modo que as implicaes desses objetos se tornem
do conhecimento de todos os envolvidos professor e alunos.
Desse modo, aproveitar a discusso sobre massa, derivada do estudo do Momento
Linear, subsidiado pela bicicleta como objeto tcnico presente em aula, deveria implicar em
entrar em discusses mais profundas, tais como: que relao existe entre andar de bicicleta e a
diminuio da massa corporal de pessoas com obesidade? E, reduzindo a massa corporal, que
ganhos so vistos na qualidade de vida? Do mesmo modo, questionar os alunos sobre qual
funo social da geladeira, implicaria no s em entrar na discusso sobre temperatura e
trocas de calor, como tambm na conservao dos alimentos. E aqui, discutir sobre a
importncia da geladeira pode trazer tanto os aspectos da necessria conservao de alimentos
e do conforto na vida e nos lares, como tambm a relao direta que h entre isso e o aumento
da obesidade na vida contempornea de meados do sculo XX para c.

A rigorosidade metdica utilizada da investigao temtica para a construo de uma

rede conceitual nesse trnsito do aprendiz de professor e pesquisador entre a escola e o seu
curso de formao a mesma que nos permite dizer que, sendo ela uma rede prvia, ento
ela se permite modificaes, preferencialmente incrementando conceitos e implicaes.
Queremos com isso dizer que a rede conceitual , sobretudo, um espelho que se for observado
sempre dar a noo da prtica do professor e pesquisador em ensino de Fsica: quanto
andou? Que dificuldades ele teve? Se este desviou do caminho traado inicialmente? Que
condies ele tem para responder sua interrogao de pesquisa?
A terceira dimenso de anlise A mudana no curso da ao na formao do
professor e pesquisador denota que uma identidade s pode ser construda pelo
reconhecimento de que existem demandas, mas tambm que existem situaes-limite. Essa
identidade necessita advir do tecido de relaes internas no grupo, fundamentadas por
comprometimento e reconhecimento de que possvel crescer com a crtica, que possvel
mudar o curso em sua prpria ao. Isto implica em reconhecermos a importncia das
instituies escolares e os seus principais representantes professores e alunos. Neste sentido
que foi conduzida a anlise na presente dimenso.
A demora que tivemos, por exemplo, em tecer mais rapidamente alguns fios mais
densos da malha, diz respeito impossibilidade que alguns professores tinham/tm em se
afastar das escolas e ir para a Universidade, em razo das suas extenuantes cargas de trabalho
e a exclusividade que a Educao exige daqueles professores. Algo que precisamos nunca
perder de vista que o envolvimento dos professores das escolas com o trabalho de formar
professores nas universidades no pode ser pensando como uma compensao, uma
contrapartida ao ensino gratuito que um dia possam ter tido. Ora, se uma das funes do
estado brasileiro (Unio, Estados e Municpios) disponibilizar educao gratuita populao,
a ele recai a incumbncia de formar professores. E formar professores no um ato que
resolve s com decretos, pareceres, resolues e Diretrizes, pois estes so apenas dispositivos
de orientao, mas tambm de controle do estado. Resolve-se, sobretudo, com a criao de
condies ao trabalho de formar professores, sem perder de foco a relao universidadeescola.
Disso tudo possvel constatar que a construo da identidade pelo sujeito num
determinado grupo no ocorre somente pelas inter-relaes internas no in-group.
Necessariamente essa identidade no um ilhu. Isso demanda de inter-relaes com outros
grupos, contribuies externas vindas de out-groups. imperativo afirmar que a relaes
internas do grupo precisam ser mais fortes que as externas, na medida em que um grupo

internamente vai se tornando mais forte. No que em caso contrrio haja uma atrofia, mas em
meio estabilidade por acomodao interna do grupo, este pode retroagir.
No entanto, em nome de uma falsa autonomia no se desenvolve o entendimento de
como o in-group no se sustenta sozinho, e com isso a voz de membros de out-group
avaliando o que fazemos indispensvel. Latour, tecendo anlises sobre a cincia em
construo, muito claro ao dizer que no possvel avano para aquele que no aceita
colocar-se frente a frente com possveis discordantes de suas prticas, criaes e concepes,
de modo a torn-los potencialmente aliados exercer o papel de negociador tambm. Assim,
a avaliao pelos outros daquilo que fazemos um desafio e foco de tenso que precisa ser
enfrentado em meio tradio educacional que no concebe que o sujeito mais letrado
exponha-se a outro menos iniciado nesse letramento. E isto, se por um lado pode ser foco de
conflito, por outro pode ser o ponto de partida para o dilogo e para uma prxis
transformadora.
A ltima dimenso de anlise considerada O conflito que gera dilogo traz a
possibilidade de que o conflito seja o ponto de partida para a existncia de dilogo. Esse
conflito aparece sempre em momentos decisivos quando se desenvolve um trabalho srio com
a formao de professores, quando se observa a realidade escolar e nela presencia a carncia e
a dificuldade de soluo de problemas que esto longe de serem complexos, como por
exemplo: o uso do tempo de uma aula e a falta de professores. Tambm ele surge quando o
aprendiz de professor e pesquisador se depara com a tradio educacional de aulas de Fsica
que no transcendem a cultura de aulas de Fsica que se centram na resoluo de exerccios,
destoantes de qualquer possibilidade de problematizar a prpria prtica educacional e os
conceitos universais a serem estudados-aprendidos na Fsica. Outro ponto que levantamos diz
respeito ao entendimento acrtico sobre a necessidade de dar aos alunos da Educao Bsica o
direito de dizerem a sua palavra ao avaliarem o processo ensino-aprendizagem que
desenvolvido.
Ento, o conflito pode ser a origem mudana no curso da ao, o comeo da
passagem de uma conscincia comum para uma conscincia crtica. Diante disso, cabe
compreender o ganho educativo e formativo que se pode ter em buscar solues, tanto para o
self, quanto para o prprio grupo no desenvolvimento da ao, pois o projeto que a guia
tambm a modifica:
[...] De forma aparentemente paradoxal em uma sociedade complexa e heterognea, a
multiplicidade de motivaes e a prpria fragmentao sociocultural ao mesmo tempo que
produzem quase que uma necessidade de projetos, trazem a possibilidade de contradio e de

conflito. Por isso mesmo, o projeto dinmico e permanentemente reelaborado, reorganizando a

memria do ator, dando novos sentidos e significados, provocando com isso repercusses na sua
identidade (VELHO, 2003, p. 104).

Nesse sentido, a vivncia que tivemos, em foco nestas anlises, revela situaes que afloram
conflitos, os quais ao se permitirem a problematizao podero abrir o dilogo.

6. Concluso
A construo da identidade de professor e pesquisador em ensino de Fsica demanda
de um fundamento bsico: a compreenso de quais so as funes sociais do professor e do
pesquisador, que mesmo sendo figuradas em uma s pessoa apresentam atribuies em
momentos e com instrumentos distintos. Isso exige que o aprendiz de professor e pesquisador
insira-se em um processo de conscientizao e mudana. Ou seja, esse processo
fundamental no sentido de romper com prticas educacionais centradas na viso do professor
apenas, de modo que a partir da problematizao da prpria prtica educacional se consiga
refletir sobre as aes, e com isto se permita modific-las.
O processo de construo da identidade de professor e pesquisador d condies para
que se possa observar com clareza determinadas resistncias na formao do professor,
provenientes de vrias vertentes, tais como: a legislao elaborada e implementada no pas
para a formao de professores, em especial de Fsica; as estruturas curricular e universitria
sedimentadas em bases robustas anteriores legislao atual; a cargo de quem est a
formao inicial de professores no pas; as condies a que esto submetidos escolas e
professores que cedem espao aos estagirios; dentre outras.
preciso dizer ainda que o cenrio idealizado construo da identidade de
professor e pesquisador em ensino de Fsica demanda da insero de estratgias didticas e
metodolgicas que possam ser avaliadas no curso da ao (ou seja, na medida em que as
aes acontecem), de modo a se fomentar e implementar mudanas, aliceradas pela reflexo
e o novo planejamento.
7. Referncias
ANGOTTI, Jos Andr; DELIZOICOV, Demtrio. Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
BORTOLETTO, A. et al. Pesquisa em Ensino de Fsica (2000-2007): reas temticas em
eventos e revistas nacionais. VI ENPEC. CD-ROM. Florianpolis, 2007.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES n. 583/2001, aprovado em 4 de
abril de 2001. Relator: frem de Aguiar Maranho. Lex: Orientao para as Diretrizes

Curriculares dos Cursos de Graduao. Homologado em 4 out. 2001 pelos demais

conselheiros da Cmara de Educao Superior. Braslia, 2001-a.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 9/2001, aprovado em 8 de
maio de 2001. Relator: Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. Lex: Prope Projeto de
Resoluo para Instituir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Homologado
em 8 mai. 2001 pelos demais conselheiros da Cmara de Educao Superior. Braslia, 2001-b.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 27/2001, aprovado em 2 de
outubro de 2001. Relator: Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. Lex: D nova redao ao
item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001. Braslia, 2001-c.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 28/2001, aprovado em 2 de
outubro de 2001. Relator: Carlos Roberto Jamil Cury Teixeira. Lex: D nova redao ao
Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena. Braslia, 2001-d.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES n. 1.304/2001, aprovado em 6
de dezembro de 2001. Relator: Francisco Csar de S Barreto. Lex: Aprovao das Diretrizes
Curriculares para os cursos de Fsica e do projeto de resoluo. Homologado em 6 dez. 2001.
Braslia, 2001-e.
______. Conselho Nacional de Educao. Res. CNE/CP n. 2/2002, de 19 de fevereiro de
2002. Presidente: Ulysses de Oliveira Panisset. Lex: Institui a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica
em nvel superior. Braslia, 2002-a. Publicado no DOU de 4 mar. 2002, seo I, p. 9.
______. Conselho Nacional de Educao. Res. CNE/CES n. 9/2002, de 11 de maro de 2002.
Presidente CES: Arthur Roquete de Macedo. Lex: Estabelece as Diretrizes Curriculares para
os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Fsica. Braslia, 2002-B. Publicado no DOU de
26 mar. 2002, seo I, p. 12.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Estudo
Exploratrio sobre o Professor Brasileiro: com base nos resultados do Censo Escolar da
Educao Bsica 2007. Braslia. 2009.
CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teora Crtica de la Enseanza: investigacin-accin en
la formacin del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
DELIZOICOV, D. Pesquisa em Ensino de Cincias como Cincias Humanas Aplicadas. Cad.
Bras. Ens. Fs. Florianpolis, v. 21, ago., p. 145-175. 2004.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Trad.: Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. 14. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. Conscientizao. Trad.: Ktia de Mello e Silva. 3. ed. So Paulo: Editora Moraes,
1980.
______. Pedagogia do Oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
KINCHELOE, Joe L. A Formao do Professor como Compromisso Poltico. Trad.: Nize
Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artmed, 1997.
LATOUR, Bruno. Jamais Fomos Modernos. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.
______. Cincia em Ao. So Paulo: Ed. Unesp, 2000.
LENOIR, Y. Pesquisa e Formar: repensar o lugar e a funo da prtica de ensino. Educao
& Sociedade, Campinas, v. 27, n. 97, set-dez, p. 1299-1325, 2006.
MION, R. A. Investigao-Ao e a Formao de Professores em Fsica: o papel da inteno
na produo do conhecimento crtico. 2002. 238 f.. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.
NARDI, R. A rea de Ensino de Cincias no Brasil: fatores que determinaram sua
constituio e suas caractersticas segundo pesquisadores brasileiros. 2005. 166 f. Tese
(Livre Docncia) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005.
STENHOUSE, Lawrence. La Investigacin como Base de la Enseanza. Seleccin de textos
por J. Rudduck y D. Hopkins. Madrid: Morata. 1987.
STRAUSS, Anselm L. Espelhos e Mscaras: a busca de identidade. So Paulo: Edusp, 1999.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 4. ed. 1977.
VELHO, Gilberto. Projeto e Metamorfose: antropologia das sociedades complexas. 3. ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2003.
i

Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia UNESP (Bauru/SP).

Orientador do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia UNESP (Bauru/SP).
iii
Participante coorientadora no Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia UNESP (Bauru/SP).
ii