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Fascculo 1 / ASPECTOS

METODOLGICOS EN EL
APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS DE
NMEROS NATURALES, ENTEROS,
RACIONALES Y REALES

1. La TEORA
de las
SITUACIONES
DIDCTICAS de
GUY BROUSSEAU

Estrategia
Puede denirse como la
mejor forma de alcanzar los
objetivos buscados al inicio
de una situacin conictiva.
El conicto no implica
necesariamente una pelea,
sino la lucha por obtener una
de dos o ms situaciones
hipotticas que no pueden
darse simultneamente.
Algunos dicen que
estrategia es todo lo que
se hace antes de ingresar al
conicto. Luego empieza la
tctica.

En esta seccin se describe una explicacin detallada de los juegos como


estrategias de aprendizaje en la Matemtica, relacionndolos a la teora de
las situaciones didcticas, segn Brousseau.
En primer lugar, veamos qu signica estrategia didctica, relacionando dicha
estructuracin dentro de una situacin a-didctica.

Establecer una estrategia


implica conocer de antemano
las distintas formas en
las que se va a dirimir un
conicto y de qu forma
enfrentarlo conociendo
las metas que se desean
alcanzar. La estrategia puede
verse como un plan que
debera permitir la mejor
distribucin de los recursos y
medios disponibles a efectos
de poder obtener aquellos
objetivos deseados.
http://www.estrategia.com/

1.1 Estrategia didctica


Estrategia:

Es un proceso regulable, el conjunto de las


reglas que aseguran una decisin ptima en cada
momento.
De esta denicin se puede armar que: la
estrategia didctica es el conjunto de mtodos y
procedimientos acompaados de los medios y
materiales didcticos.
Luego, las estrategias didcticas ofrecen situaciones
en las cuales el estudiante estimula, educa su

Estrategia
didctica
Medios y
materiales

Mtodos

Procedimientos

Tcnicas

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Serie 2 / DIDCTICA DE LA
MATEMTICA

libertad de eleccin y decisin; propicia situaciones en las que debe pensar,


organizar, proyectar, imaginar y llegar a conclusiones; facilita el ambiente para
que los estudiantes se sientan a s mismos y se expresen libremente.

1.2 Propuestas didcticas segn Brousseau


Para Brousseau, la didctica de la Matemtica es la ciencia que tiene la misin
de explicar los fenmenos didcticos.
Desarrolla su teora sobre la base del sistema didctico formado por el profesor,
el alumno y el saber actuando en el aula. (Microsistema).
Una situacin didctica es el conjunto de relaciones establecidas explcita o
implcitamente entre el alumno, un cierto medio -otros alumnos, eventualmente
instrumentos u otros objetos- y un profesor con el n de que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vas de construccin.
http://math.unipa.it/~grim/
brous.jpg

GUY BROUSSEAU
Naci en Francia en
1933. Distingue entre
las situaciones: las
didcticas (aprendizaje
de un conocimiento); las
a-didcticas (no tienen
en vista un conocimiento
sino el desarrollo de
comportamientos, modos de
actuar, de decir, de explicar,
de argumentar, de expresar,
de escribir, de escuchar) y
las no didcticas (tiene lugar
fuera del aula).

De esta descripcin se desprende inmediatamente que el universo de la situacin


didctica es la sala de clases.
Entre las situaciones didcticas, Brousseau distingue las situaciones o fases de:
accin, de formulacin, de validacin, institucionalizacin y evaluacin. A estas
situaciones estn asociadas formas dialcticas que tienen funciones diferentes.
Dialctica de la accin: en esta etapa el alumno es confrontado a una situacin
que le plantea un problema, para buscar una solucin, el alumno realiza acciones
que pueden desembocar en la creacin de un saber hacer. l puede explicar ms
o menos o validar sus acciones, pero la situacin no se lo exige.
Dialctica de la formulacin: esta etapa est dedicada al necesario intercambio
de informaciones y la creacin de un lenguaje para asegurar el intercambio. El
alumno podra justicar sus posiciones, pero la situacin de formulacin no se
lo exige.
Dialctica de la validacin: en esta etapa los intercambios no conciernen
solamente a las informaciones sino a las declaraciones. Hay que probar lo que
se arma, no por acciones, sino dando razones apoyadas en los datos iniciales
(hiptesis) o en relaciones pertinentes (teoremas o propiedades).
Veamos cmo estas situaciones se dan en los momentos principales de una
situacin didctica en el educando:

Fase o momento
de la secuencia

Accin

Cuestiones didcticas

Acciones del docente

Las situaciones de enseanza tienen que ser


tales que representen un problema (en sentido amplio) para el alumno.
El docente traspasa la responsabilidad de la
situacin al alumno.

Expone la situacin y las consignas, y se asegura que han sido bien comprendidas: si es necesario parte de los conocimientos anteriores u
organizadores previos mediante actividades
especiales para este n.

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Fase o momento
de la secuencia

Accin

Formulacin

Validacin

Cuestiones didcticas

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METODOLGICOS EN EL
APRENDIZAJE
DE LOS SISTEMAS DE
Acciones
del docente
NMEROS NATURALES, ENTEROS,
RACIONALES Y REALES

En la base de todo el proceso cognitivo est


la percepcin. Por lo tanto, el proceso que denominaremos de Resolucin de situaciones
problemticas debe comenzar analizando los
factores que denen al problema como tal y la
factibilidad del solucionario.
Se comienza a concebir la solucin. Aparece
mentalmente una representacin mediadora
entre el sujeto y la situacin. Imaginar la situacin requiere de conocimientos implcitos
o en acto.
Esta fase involucra tanto aspectos cognitivos
como cuestiones de ndole prctica, ambos
dirigidos a la solucin de problemas que es
preciso resolver en condiciones especcas y
con recursos limitados.

Adopta el rol de un coordinador descentrado


que interviene solamente como facilitador de la
bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la accin de los alumnos: aclara las consignas, alerta sobre obstculos
inexistentes agregados por los alumnos, seala
contradicciones en los procedimientos, etc.
Promueve la aparicin de muchas ideas, pues
esta fase es la ms creativa y la que debe poner
en juego la imaginacin, la inventiva, la intuicin, y el intercambio entre los miembros del
grupo, asegurndose que el grupo no siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin y los acuerdos.

Es la fase en que se materializan el plan


proyectivo que ordena los recursos y el producto que resuelve los problemas. Concretar
la solucin exige al alumno que explicite los
conocimientos en un lenguaje que los dems
puedan entender. Para ello se utilizan medios
convencionales de representacin que permiten la comunicacin tecnolgica.
Se pone nfasis en el manejo de lenguajes muy
variados, ya sea de tipo verbal, escrito, grco,
plstico, informtico y matemtico. Se busca
la adquisicin de destrezas para la utilizacin
de decodicacin de los lenguajes ms apropiados, y se mejora progresivamente la claridad, el orden y la precisin de los mensajes.

Estimula a los alumnos, mantente siempre vigilante para evitar que pierdan el hilo del proceso, y procura que se organicen de modo que
puedan disear y materializar la solucin (seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las tareas etc.). Si es necesario, indica las
pautas para que los alumnos utilicen los medios
de representacin apropiados.
Sondea el estado del saber y los aspectos
efectivos y actitudinales; detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dicultades, para trabajarlos con los alumnos, en
ese momento o ms adelante, segn convenga
a su estrategia.

Es una fase de balance y representacin de


resultados, y de confrontacin de procedimientos.
La situacin debe permitir la autovalidacin; es decir que la vericacin de los productos o de los resultados pueden ser efectuados por el propio alumno - como parte de
las situaciones mismas sin tener que recurrir
al dictamen del o la docente. Un caso tpico
de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a los que los alumnos someten
sus producciones.
Se trata de someter las producciones al control ajeno, un proceso de metacognicin
que se completa en la fase siguiente.

El docente estimula y coordina las pruebas, los


ensayos, las exposiciones, los debates y las justicaciones.
Absuelve las dudas y las contradicciones que
aparezcan, seala procedimientos diferentes,
lenguajes inapropiados, y busca que el consenso
valide los saberes utilizados. En este momento
crece el valor de las intervenciones del docente,
que debe recurrir a las explicaciones tericas y
metodolgicas necesarias de acuerdo con las dicultades surgidas.
Esta es una buena oportunidad para tomar datos
evaluativos y para introducir nuevas variantes
de problematizacin.
Coordina y resume las conclusiones que son clave para la sistematizacin de la prxima fase.
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Fase
o 2momento
Serie
/ DIDCTICA DE LA
Cuestiones didcticas
de MATEMTICA
la secuencia
El saber se descontextualiza y se despersonaliza para ganar el estatus cultural y social
de objeto tecnolgico autnomo, capaz de
funcionar como herramienta ecaz en otras
situaciones.
Aqu se debe explicar y redondear el lenguaje apropiado y avanzar en los niveles de
abstraccin correspondientes. La sntesis
conceptual, adems de producir un efecto de
cierre en la elaboracin del saber, contriInstitucionalizacin buye a resignicar el aprendizaje en el contexto global del alumno.
Es un proceso de objetivacin, generalizacin y abstraccin de los contenidos, en
cierta medida es inversa al de la primera fase
donde la situacin es una situacin particular
que se busca que sea contextualizada y personalizada por los alumnos.

Evaluacin

Tanto la evaluacin de los aprendizajes que


realiza el docente, como la auto evaluacin
del alumno y la co-evaluacin entre pares,
deben ser tambin instancias de aprendizaje:
de este modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin debieran marchar juntos en un proceso recursivo.
Para que el cierre de la secuencia no signique un corte que le deje aislada, o descolgada de la planicacin anual, se plantea el
escenario de una nueva secuencia articulada
con los temas aqu tratados.

Acciones del docente


Rescata la semntica y los medios de representacin apropiados. ste es un aspecto decisivo
del rol del docente como mediador de cdigos
de comunicacin.
Esta alfabetizacin o transmisin cultural es
propia de la escuela como institucin, y relativa
a los cdigos que caracterizan a nuestra sociedad tecnolgica.
Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puestos en juego para resolver la situacin planteada. Habr contenidos viejos y nuevos (pero que puedan consolidarse o ampliarse) y ste ser el momento en el que el docente
destaca su funcionalidad.
Mediante esta reexin (metacognicin) compartida con sus alumnos sobre lo que hicimos,
extrae de la experiencia realizada en el aula los
contenidos que quiere ensear.
Rescata el valor de las nociones y los mtodos
utilizados. Seala su alcance, su generalidad y
su importancia.
El seguimiento del docente desde la aparicin
de los primeros borradores y bocetos hasta el
producto nal, pasando por las dems fases, es
una de las formas de evaluar la situacin y el
desempeo de los alumnos.
Puede presentar algunos trabajos adicionales
con el propsito de obtener ms datos evaluativos y permitir la transferencia y la nivelacin.
Anticipa una nueva secuencia articulada con los
temas y/o contenidos tratados en esta.

La situacin didctica es un aspecto ms general que engloba a una situacin


a-didctica, luego una situacin a-didctica es un aspecto particular.

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Fascculo 1 / ASPECTOS
METODOLGICOS EN EL
APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS DE
NMEROS NATURALES, ENTEROS,
RACIONALES Y REALES

2. SITUACIONES
DIDCTICAS
en el APRENDIZAJE
del SISTEMA de los
NMEROS NATURALES
En los primeros grados de Educacin Secundaria, es fundamental iniciar las
enseanzas con el uso de nmeros naturales, pero destacndolo como un sistema
numrico. Para tal efecto, es inprescindible priorizar el conocimiento y dominio
de las propiedades de los nmeros, y sus relaciones entre los mismos. Para
ello se necesita introducir intuitivamente este sistema, para luego formalizarlo
y considerar sus aplicaciones instrumentales y formativas, en funcin de las
capacidades matemticas especcas que han de desarrollarse en el estudiante.
El profesor fomentar la comunicacin de ideas entre los estudiantes que
analizarn los patrones numricos utilizando el material, para as, ir ms all.
Se plantea una situacin didctica puesta en aula para un tema especco.

2.1 Situacin didctica: palitos y cuas


1. TEMA: SUCESIONES y SERIES.
2. TIEMPO: 90 minutos.
3. GRADO DE ESTUDIO : Primero de Secundaria.
4. EXPECTATIVA DE LOGRO DE LA SITUACIN DIDCTICA.
Destreza: interpreta (razonamiento y demostracin).
Inere y deduce estrategias, propiedades y conceptos al determinar una
sucesin en situaciones de su vida diaria.
Es perseverante al inducir las simbolizaciones de sucesin en situaciones
de su vida diaria (perseverancia).
5. MTODOS, PROCEDIMIENTOS y TCNICAS QUE SE SUGIEREN.

Interesante
SABAS QU?
Los nmeros naturales
tienen su origen en una
necesidad tan antigua como
las primeras civilizaciones:
la necesidad de contar.
El hombre primitivo
identicaba objetos con
caractersticas iguales y
poda distinguir entre uno
y muchos; pero no le era
posible captar la cantidad
a simple vista. Por ello,
empez a representar las
cantidades haciendo marcas
en huesos, trozos de madera
o piedra. Por cada objeto
observado, colocaba una
marca que fuera familiar, as
concibi la idea del nmero.
Para contar tambin utiliz
su propio cuerpo: los dedos
de la mano, los de los pies,
los brazos, las piernas,
el torso y la cabeza, las
falanges y las articulaciones.
http://www.itc.edu.
co/carreras_itc/
Sistema%20Numerico/index.
html
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MATEMTICA

Inductivo-deductivo, activos colectivizados, interrogacin didctica, lluvia


de ideas, entre otros.
6. MEDIOS Y MATERIALES.
Palitos, cuas, cha de trabajo estructurada, papelgrafos, plumones de
colores y cinta adhesiva

En Matemtica, qu pasa con


las ideas propias y las de los
dems?
Personalidades las ideas
propias

las ideas de
los dems

Agresivo

se
ignoran
se
escuchan
se
aplican

Firme
Dcil

se
aplican
se
escuchan
se
ignoran

Como podrs apreciar, es


fundamental escuchar a las
personas, cualquiera fuera su
personalidad, para que pueda
existir mejor comunicacin,
razonamiento objetivo y
con ello poder abordar los
diversos ejercicios y resolver
los problemas en la misma
Matemtica y en nuestro
entorno social.

FICHA DE TRABAJO: PALITOS Y CUAS


Reglas de accin:
Cada equipo se agrupa con 4 integrantes. Organzate dentro de tu grupo.
Intenta primero resolver el problema de manera individual. Intercambia
en el grupo tus puntos de vista. Por unanimidad, escojan la estrategia que
mejor crean conveniente y justifquenla.
Cierto da, el nio Juan y la nia Ana deciden reunir varios palitos y
cuas para construir torres de diferentes pisos. Tal como vemos a
continuacin.

1 Piso

2 Piso

3 Piso

1. COMPLETAR LOS CASILLEROS EN BLANCO


Nmero de palitos por torre.
1 Piso
2

2 Piso
6

3 Piso
12

4 Piso

5 Piso

6 Piso

7 Piso

8 Piso

4 Piso

5 Piso

6 Piso

7 Piso

8 Piso

Nmero de cuas por torre.


1 Piso
1

2 Piso
3

3 Piso
6

2. RESPONDE:
a. Cuntos palitos emplearn para su torre de 13 pisos? Justica tu
respuesta.
b. Cuntas cuas ms tiene la torre de 15 pisos en comparacin a la torre
de 7? Justica.
c. Qu diferencias encuentras entre la torre de 12 pisos y la de 6? Enumera
y explica todas las diferencias posibles.
7. APLICACIN:
7.1 ACCIN:
Se les presenta las hojas de trabajo y las hojas en blanco, donde, en primer
lugar, ellos se enfrentan individualmente al problema.
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Los estudiantes escriben en la cha de trabajo presentada, tratando de dar


respuestas a las interrogantes all mencionadas.
Al plantearles el problema sobre series mediante un material, el educando
utilizar sus conocimientos previos, especcamente el saber conceptual,
e intentar encontrar solucin para el problema, razonando y aplicando
procedimientos lgicamente vlidos.

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METODOLGICOS EN EL
APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS DE
NMEROS NATURALES, ENTEROS,
RACIONALES Y REALES

Manipular el material y realizar acciones para solucionar el problema:


Los estudiantes pueden dibujar torres de todos los pisos.
Cuadros ms grandes a partir del cuadro presentado.
Despejar las cifras de los casilleros para determinar una relacin entre
los nmeros, dibujando, etc.
7.2 FORMULACIN:
Se intercambian las informaciones obtenidas y se crea un lenguaje formal,
adecuado, simple y coherente para explicar los procedimientos que se
realizaron a los dems de una manera entendible, el intercambio de
conocimientos y aprendizajes obtenidos durante la etapa de accin.
Los estudiantes cotejan sus resultados y estrategias empleadas para as
escoger la ms acertada y llenar en la hoja grupal.
7.3 VALIDACIN:
Para validar los intercambios de informacin procesada se requiere de una
situacin terica-prctica de los contenidos matemticos utilizados.
Probar lo que se arma signica fundamentar el contenido matemtico de la
sucesin basndose en las etapas de accin y formulacin.
7.4 INSTITUCIONALIZACIN:
Una vez validadas las estrategias de solucin, se formaliza el concepto de
sucesin y serie, de una manera entendible y auxilindose del trabajo hecho
en todo el proceso anterior.
El docente debe investigar acerca del saber cientco (en un texto de nivel
superior), al que se denomina un saber descontextualizado para no distorsionar los conceptos matemticos que se transmitirn a los estudiantes (saber del aprendizaje), por tal motivo debe ser el ms adecuado, sin salirse del
marco del saber cientco.
As, el saber descontextualizado se contextualiza para su aprendizaje mediante las actividades planteadas, luego, en la institucionalizacin se trata
de llegar a lo sumo a la descontextualizacin y para ser ms entendible, se
plantea el aspecto prctico, contextualizando nuevamente, observando la
utilidad que tiene el nuevo saber aprendido, y es as como se va avanzando
en la construccin de los conocimientos matemticos; es decir, buscando las
nuevas zonas de desarrollo prximo.
7.5 EVALUACIN:
Despus de haber formalizado, y haber trabajado ejercicios y problemas, se
verica el aprendizaje de los estudiantes.

http://aula.almundo.es/aula/
laminas/numeros.pdf

Interesante
Los nmeros naturales
SABAS QU?
Hacia el ao 3300 a.C.,
apareci la representacin
escrita de los nmeros,
paralelamente al nacimiento
de la escritura, en Sumer
(Mesopotamia). En las
primeras tablillas de arcilla
que han revelado la escritura,
aparecen signos especcos
destinados a representar los
nmeros. En cada cultura
se emple una forma
particular de representar los
nmeros. Por ejemplo, los
babilonios usaban tablillas
con varias marcas en forma
de cua y los egipcios
usaban jeroglcos, que an
aparecen en las paredes y
columnas de los templos.
Las cifras que hoy utilizamos
tienen su origen en las
culturas hind y rabe.
http://www.itc.edu.
co/carreras_itc/
Sistema%20Numerico/
index.html

ANLISIS A-PRIORI DE LA SITUACIN DIDCTICA.


Es el anlisis que se hace antes de llevar a cabo la situacin didctica;
es decir, aqu el docente hace la solucin previa de la cha de trabajo
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Serie 2 / DIDCTICA DE LA
MATEMTICA

propuesta a los estudiantes, para sacar el mximo provecho posible a la


situacin durante el trabajo en el aula.

Un mate...
Qu le dice el 1 al 10?
Para ser como yo, debes
ser sincero

ANLISIS A-POSTERIORI DE LA SITUACIN DIDCTICA.


Es el anlisis que se hace despus de aplicar la situacin didctica; por
ejemplo:
Quizs algn grupo encontr una manera ms sencilla de determinar
el nmero de cuas, dndose cuenta que la cantidad de cuas de cada
torre era igual a la mitad de palitos de dicha torre, un detalle que quiz
no se haba previsto.
Quizs algn grupo no pudo encontrar la relacin correcta, porque
no se le agreg a los nmeros de este cuadro el nmero 10, para que
lograsen tener un mejor panorama.

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