Area 1-1

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
REA I
I.
ALUMNOS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE
II.
EVALUACIN Y MEDICIN
III.
INTERACCIN ALUMNO ESCUELA
IV.
ORIENTACIN VOCACIONAL
V.
HABILIDADES Y DESEMPEO
VI.
RELACIN MAESTRO-ALUMNO
VII.
ACTITUDES Y VALORES
Ponencia dictaminada para su presentacin en el

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
rea I
Alumnos y Procesos de Aprendizaje
ESTUDIO DEL IMPACTO DEL PROGRAMA DE RINCONES DE LECTURA EN NIOS Y NIAS DE
ESCUELAS PRIMARIAS DE SONORA
Arturo Holgun Anguiano y Enrique Ramos Salas
Representacin de la SEP en el estado de Sonora
Resumen
Se visitaron 110 escuelas primarias, escogidas de manera aleatoria, para realizar 2035 encuestas:1567 a
alumnos, 285 a padres de familia, 131 a docentes y 52 a directivos. La muestra incluye escuelas de los
medios urbano y rural, escuelas de estructura completa, incompleta y unitaria. Del anlisis de las respuestas,
concluimos: En el 90% de las escuelas unitarias, los materiales de Rincones de Lectura no estn disponibles;
en el 30% de las escuelas unitarias o de estructura incompleta, se desconoce el Programa de Rincones de
Lectura o no se lleva a cabo; no existen diferencias significativas entre la capacidad de lectura de nios y
nias que usan los materiales de Rincones de Lectura y la de nios y nias que no los usan. Es en el medio
rural donde hay mejores condiciones para el desarrollo del programa, pues generalmente en esa regin los
nicos materiales de lectura disponibles son los del Rincn.
Estudio del impacto del programa de Rincones de Lectura en nios

y nias de escuelas primarias en Sonora.
Arturo Holgun Anguiano
Juan Enrique Ramos Salas
Introduccin
En visitas a escuelas de educacin primaria de la entidad, habamos observado que los materiales del
Programa Rincones de Lectura se encontraban an en cajas, o no disponibles para su uso, por lo que
personal de la Representacin de la SEP planteamos a la Secretara de Educacin y Cultura del Gobierno
del Estado de Sonora (SEC), realizar un muestreo para profundizar en el conocimiento de la forma en que se
est implementando el Programa de Rincones de Lectura en las escuelas primarias del Estado.
Objetivos
1.- Producir indicadores de los efectos que tiene el Programa de Rincones de Lectura en la prctica de la
lectura de los nios y nias de las escuelas primarias sonorenses.
2.- Conocer las formas de implementacin del Programa de Rincones de Lectura en las escuelas primarias de
Sonora, en lo que se refiere a reglamentos, custodia, disponibilidad y formas de uso de los materiales.
3.- Conocer el grado de penetracin de este programa entre los maestros, directivos y padres de familia de
nios y nias de las escuelas primarias de Sonora.
Metodologa
Inicialmente, de manera completamente aleatoria seleccionamos 149 escuelas, que representan el 10% del
total de las escuelas primarias pblicas en el Estado de Sonora (1). Para cada una de estas escuelas
diseamos 4 cuestionarios y 3 exmenes de comprensin lectora. Los cuestionarios fueron: uno para el
director de la escuela, otro para los maestros, otro para los padres de familia y otro para las alumnas y
alumnos. Ningn cuestionario contena ms de 27 preguntas y la mayora de stas eran de forma cerrada.
Los exmenes de comprensin lectora consistieron en 4 5 preguntas que se hicieron a nios y nias de los
grados de 2, 4 y 6 a los que se les haba entregado un texto escrito para que lo leyesen (seleccionado del libro
Indicadores de la comprensin lectora, de Gmez Palacio, Margarita (2)).
Durante los meses de mayo y junio de 1996, personal de la Representacin de la SEP en el Estado de Sonora
y de la SEC, debidamente entrenados para la realizacin de las encuestas, visitaron 110 de las 149 escuelas
seleccionadas; se entrevistaron con 52 directivos, 131 docentes, 285 padres o madres de familia, y 1567
alumnos o alumnas y les hicieron las correspondientes encuestas y exmenes de comprensin lectora.
Las respuestas a los cuestionarios fueron codificadas y posteriormente capturadas en una base de datos.
Algunas de las conclusiones que obtenemos del anlisis de los resultados se presentan ms adelante. En las
distintas poblaciones entrevistadas - directivos, docentes, padres de familia, alumnos -, nos interesaba
evaluar los puntos de vista con respecto al Programa de Rincones de Lectura; con qu frecuencia se estaba
utilizando el acervo, cmo era el apoyo de los maestros al programa, cul la motivacin de los directores a
los alumnos, la participacin de los padres, el fcil o difcil acceso de los materiales a los alumnos, la
ubicacin del acervo, los hbitos de lectura y la comprensin de la misma.
El Programa de Rincones de Lectura est organizado en conjuntos llamados Acervos Escolares (3),
entendiendo por acervo a la amplia gama de gneros, temticas, ttulos y materiales educativos que
constituyen el Rincn de Lectura Escolar y que responden a los intereses y necesidades formativas de los
nios y nias , maestros y maestras y padres y madres de familia. Cada acervo se compones de libros,
materiales de prelectura y juegos diversos destinados a los alumnos y alumnas de todos los grados de
primaria, a los maestros y maestras, a los directores de escuela y a los padres y madres de alumnas y/o
alumnos.
Los juegos y libros para nios que componen el acervo contienen temas de literatura infantil, historia,
geografa, matemticas, geometra, ciencias naturales, cartas, imgenes y muchos otros materiales.
Los libros destinados a los maestros estn orientados a cubrir diversas necesidades: 1.- Hay libros que
permiten reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. 2.- Hay
libros que brindan informacin sobre hechos de la historia de la educacin; sus protagonistas son
precisamente las maestras y los maestros. 3.- Hay tambin libros que invitan a reflexionar a los maestros y
maestras sobre su experiencia y prctica cotidiana.
El Acervo de Rincones de Lectura destinado a padres y madres de familia y adultos en general, incluye libros
dirigidos a adultos que leen poco; son libros escritos en lenguaje accesible y contienen temas de literatura,
tradiciones, historia de la vida, novela histrica y otros de la vida cotidiana.
La importancia de Rincones de Lectura en la escuela se basa en tres criterios: a) Su lectura permanente y
flexible como apoyo a los procesos de adquisicin del sistema de escritura y como sustento de las prctica de
lectura y escritura que promueven el curriculum escolar (4). b) La lectura y la escritura centradas en el
inters de los nios y nias como forma de estimular su autonoma y como garanta de la incorporacin de la
cultura escrita a la vida cotidiana y c) La organizacin de los usuarios en las escuelas como requisito para
garantizar el cuidado de los libros y el acceso efectivo y permanente a los acervos.
Debido a que unas de las tareas ms difciles son el aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, es
necesario que los nios y nias estn en contacto permanente con los textos; que los vean, lean, juzguen y
disfruten; deben tambin escribir. Es necesario que el maestro participe en este proceso motivando a los
alumnos a la prctica de la lectura y escritura.
El acervo bibliogrfico de Rincones de Lectura incluyen alrededor de trescientos libros que fueron
repartidos por la Secretara de Educacin Pblica y por la SEC a todas la escuelas primarias pblicas del
Estado, desde hace ms de tres aos.
Anlisis de Resultados
De las 110 escuelas visitadas, que representan el 8.5% del total de escuelas oficiales de nivel primaria en el
Estado, 58 fueron urbanas y 52 rurales ; 54 fueron de estructura completa, 41 unitarias y 15 de estructura
incompleta. Tales proporciones se conservan, en forma bastante aproximada, en relacin a la distribucin
urbano o rural de los 131 docentes entrevistados, los 285 padres o madres entrevistadas y a los 1567 alumnas
o alumnos entrevistados.
A continuacin presentamos el anlisis de las respuestas a los cuestionarios hechos a directivos, docentes,
padres y madres de familia y alumnos y alumnas de las escuelas visitadas.
Directivos
Los 51 directores entrevistados manifestaron conocer el programa de Rincones de Lectura. De ellos, 3
(5.8%) dijeron que no implementaron el Programa porque no tenan personal capacitado, adems de que
perdieron la gua para el uso del acervo.
El 66% de los directivos manifest que los materiales del Rincn de Lectura se encontraban en un lugar poco
prctico para su uso; el restante 33% seal que los acervos se encontraban en el aula o en la biblioteca . Por
otra parte el 32% de los directivos manifest que estos materiales an se encontraban en cajas y el 36% dijo
tenerlos acomodados en estantes o libreros.
Cerca del 50% de los directivos dijeron contar con un reglamento de uso, conocido por toda la comunidad
escolar. Cuando se les pregunt si los maestros usaban los materiales el 98% respondi que s; sin embargo,
al preguntrseles cmo era su uso, slo el 5.8% manifest que utilizaban el material como complemento de
sus clases. Lo anterior, difiere considerablemente cuando se le cuestiona al directivo si el maestro establece
una relacin entre la currcula y el Programa de Rincones de Lectura: el 81.25% respondi que los maestros
establecen un vnculo entre la currcula y los Programa de Rincones de Lectura; es decir no existe
consistencia en los datos aportados por los directivos mxima que el 20% de los docentes manifest que en
sus planes influan los materiales del Rincn.
Por ltimo, se les pregunt a los directores cuanto tiempo dedicaban a la lectura diaria encontrndose que un
35% no lee o dedica menos de 15 minutos diarios a la lectura y un 26% manifiesta leer ms de una hora
diaria (la lecturas de mayor frecuencia son libros para el docente, peridico y libros del Rincn)
Docentes
De los 131 docentes entrevistados 32 (24.62%) manifestaron no conocer el programa de Rincones de
Lectura. En el medio rural este porcentaje asciende hasta 30.51%. Es decir, poco ms de una cuarta parte de
los maestros y maestras (1 de cada 4) no conocen el Programa porque no existe en la institucin, sea porque
nunca lleg el material o porque se perdi.
Cuando se pregunt si en la escuela se haba implementado el Programa el 16% respondi que no y un
9.52% (12 maestros o maestras) manifest no interesarle el Programa aun cuando sabe que existe. Del total
de docentes que sealaron conocer el Programa, el 92% dijo recibir apoyo de la direccin del plantel,
motivando a los alumnos y estableciendo tiempos para el uso de los Acervos.
En cuanto a la ubicacin de los materiales, el 44% de los docentes opin que los libros se encuentran en
lugares poco adecuados para su uso cotidiano; el 8.14% dijo que los libros se guardan en cajas, contrastando
con un 32% de los directivos que coincidieron en esta respuesta.
Cerca del 30% de los docentes dijeron que no se contaba con un reglamento de usos de los acervos. En los
planteles donde sealan que existe un reglamento se encontr que todos lo conocan, pero en el 58% de los
casos la direccin elabor el reglamento.
El 8.89% de los docentes manifest no usar los libros del Rincn en clases. De los Profesores que
manifestaron usar los acervos, se observa que un 20% de los docente usa los materiales para complementar
el trabajo de una asignatura, subiendo este porcentaje hasta 29.57% en el medio y bajando a 8.57% de los
maestros en el medio rural.
El 98% de los maestros entrevistados coincidieron en que existe mejora en los alumnos al trabajar con
materiales del Rincn de Lectura; sin embargo, encontramos que un 14% de los maestros no establece una
relacin entre los contenidos del programa de Primaria y los materiales del Rincn.
Cuando se les pregunt a los docentes sobre el tiempo diario que dedicaban a la lectura, el 29.41% respondi
que destinaba menos de 15 minutos al da y el 22.13% contestaron destinar una hora o ms diaria a tal
actividad, constituyendo los libros para el docente y los libros del Rincn las lecturas de mayor frecuencia.
Padres y madres de familia
El 53% de los 285 padres o madres de familia entrevistados dijo no conocer el programa de Rincones de
Lectura. Del 47% que dijo conocerlo, la mitad ha ledo algn material del Rincn. El 68.6% de los padres y
madres entrevistados dijeron leer menos de media hora diaria, siendo los libros de texto de sus hijos la
lectura de mayor frecuencia.
Alumnos y alumnas
El 25.3% de los 1567 alumnos o alumnas entrevistadas dijo no conocer el Programa de Rincones de Lectura,
siendo un 37.72% de ellos quienes opinaron que el acervo se encontraba en el aula y un 33.13% que dijeron
que en la direccin. Con respecto a su acomodo, el 17.19% contest que los libros estaban en cajas,
subiendo este porcentaje hasta 24.13% en el medio urbano y bajando a 6.95% en el rural.
Poco ms de la mita de los alumnos o alumnas entrevistadas dijeron que trabajaban con los materiales slo
cuando los maestros o maestras se les indicaban. El 38.73% respondi que usan los libros dos o tres veces
por semana, el 31.18% una vez a la semana, el 21.7% todos los das y el 9.97% no los usa. Cuando se les
pidi que escribieran el ttulo de alguno de los libros del acervo, el 50% lo hizo correctamente. Es decir, por
cada nio o nia que conoce al menos un libro del Rincn, hay un nio o una nia que no conoce ninguno.
Cabe destacar que el % de alumnos y/o alumnas que proporcionan el ttulo de alguno de los libros crece
conforme al nmero de veces que se usan los libros a la semana. El libro ms nombrado fue El Rey Mocho.
Para conocer el impacto del Programa en la comprensin lectora de los alumnos y alumnas, se aplic una
evaluacin a 1393 nios, la cual fue distinta para cada ciclo (1-2, 3-4 y 5-6), encontrndose en el primero,
segundo y tercer ciclo un porcentaje de respuestas correctas de 72, 39 y 74%, respectivamente, sin que se
presentaran diferencias significativas para cada uno de ellos al compararse los medios rural y urbano.
Sin embargo, al comparar el % de respuestas correctas en relacin a la frecuencia de uso de los materiales de
Rincones de Lectura, en el primer ciclo (1 y 2) se encontr que el % de respuestas correctas entre quienes no
usan los materiales del Rincn, es significativamente mayor que el % de respuestas correctas de quienes
usan este material a diario (85 vs 66) ; para el segundo ciclo (3 y 4) esta disminucin tambin se observ, de
41 a 33. En el ltimo ciclo (5 y 6) no se encontraron diferencias significativas en los % referidos.
Conclusiones
Hay que reforzar la capacitacin de directivos y docentes de las escuelas primarias para que hagan un mejor
uso del Programa, pues ste es desconocido por una porcin importante de docentes, padres y alumnos y
porque en el caso de mayor frecuencia de uso parece que los efectos son contraproducentes hasta el
momento. Aun cuando los textos utilizados en la evaluacin estn sujetos a revisin, otros han reportado
sobre este fenmeno en la implementacin de programas de fomento de habilidades intelectuales, que tienen
repercusiones totalmente contrarias a las que se buscaban (5).
En el medio rural es en donde existen mejores condiciones de disponibilidad para el uso de estos materiales,
cuando estn presentes. Paradjicamente es all donde con mayor frecuencia no existen.
Es preciso fomentar el hbito de la lectura en los docentes, pues ste es escaso y difcilmente podrn
transmitir lo que no tienen.
Bibliografa
1.- Cochran, W. Sampling Techniques. Editorial John Wiley. New York. 1974.
2.- Gmez Palacio, Margarita. Indicadores de comprensin lectora. Editorial Interamer. Mxico. 1993.
3.- SEP. Gua para el uso del acervo. Editorial Multidiseo Grfico. Mxico. 1993.
4.- SEP. Plan y programa de estudio de educacin bsica primaria. Fernndez editores. Mxico. 1993.
5.- Farfn M., E. Los libros al alcance de los nios fomentan la lectura ? En Revista Educacin 2001.
Num. 17, Oct. 1996. Mxico.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LAS ESCRITURAS MARGINALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Francisca Ma. del Sagrario Corte Cruz y Manuel Snchez Cern

Universidad Pedaggica Nacional
RESUMEN
Esta investigacin constituye un primer acercamiento a las escrituras que los alumnos desarrollan al
margen de la convencionalidad escolar y que tienen como soportes: paredes, puertas, pedazos de papel,
pastas de libretas, muros de sanitarios, etc. A estas expresiones las denominamos escrituras marginales
basndonos en la nocin de marginalidad cultural, en la idea de que sta significa estar en los mrgenes
de un modelo cultural dado.
El objetivo fu caracterizar a estas escrituras para conocer las necesidades de comunicacin del
sujeto escolar. La investigacin se realiz en dos secundarias pblicas y consta de los siguientes pasos:
recopilacin del material, clasificacin, interpretacin e implicaciones pedaggicas.
La metodologa se bas en el anlisis del discurso, considerndolo como lugar de interseccin
para las ciencias humanas .
Las conclusiones permiten sealar que estas manifestaciones son formas de
comunicacin en las que los alumnos construyen y reconstruyen antivalores con los que se
enfrentan a los valores dominantes de la escuela y a las fosilizadas estructuras acadmicas.
LAS ESCRITURAS MARGINALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA
INTRODUCCION.
En este trabajo, el planteamiento del problema lo encontramos en la escuela secundaria, cuya
prctica educativa es una actividad de carcter instrumental que contribuye a la
reproduccin de la cultura dominante. Es decir, es una prctica basada fundamentalmente en
lo normativo, que no considera las vivencias, ni las necesidades de los estudiantes. En este
sentido la prctica de la lengua escrita se basa en la copia, listas de palabras, los ejercicios, la
memorizacin de reglas ortogrficas, la repeticin, la limpieza, el margen, la letra "bonita".
Aunado a esto, los procedimientos escolares de comunicacin crean barreras que impiden un
manejo democrtico de las interacciones comunicativas es decir, en el aula, el poder de la
palabra se encuentra centrado en el docente sin la participacin del estudiante.(1)
Sin embargo, en la escuela se desarrollan una multiplicidad de actividades que
implican la lectura y la escritura y que se encuentran fuera de los momentos formalmente
definidos como actividades de enseanza. Es decir, los alumnos leen y escriben
extraoficialmente, sin las indicaciones del maestro, y tambin interactan entre ellos a travs
de o en torno de la lengua escrita construyendo formas alternativas de comunicacin
cotidiana (2), que se manifiestan a travs de diversos textos que tienen como soportes: los
muros de los sanitarios, las puertas, las bancas, pedazos de papel, pastas de libros, de libretas
y otros. Estas expresiones enfrentan la normatividad institucional, en donde sus usuarios
crean todo un corpus textual, con creaciones, que responden a sus necesidades e intereses.
METODOLOGIA:
La observacin de este fenmeno marginal, nos pareci importante y a partir de un
primer acercamiento a estas producciones, realizamos un estudio descriptivo que nos
permitiera posteriormente realizar hasta donde fuera posible, la interpretacin de estos
textos.
De esta forma nos planteamos los siguientes pasos metodolgicos:
1.- Recopilacin del material textual marginal.
2.- Elaboracin de una clasificacin de estos textos.
3.- Interpretacin .
4.- Implicaciones pedaggicas.
MARCO TERICO
Consideramos que este tipo de escritura no convencional se puede denominar
escritura marginal basndonos en el concepto de marginalidad cultural en la idea de que esta
significa fundamentalmente dejar de lado o, vivir al margen de un modelo cultural dado.(3)
Se plante en este trabajo un marco terico para entender a las escrituras marginales
como formas simblica que se producen, transmiten y reciben en relacin con determinados
contextos socioculturales, y que pueden ser estudiadas a partir del anlisis del discurso,
considerndolo como un lugar de interseccin para las ciencias humanas como la semitica,
la sociolingstica, la pragmtica, la teora de la accin comunicativa y la hermenetica.
Metodolgicamente la semitica nos ayud por ser la teora de la significacin en
donde el texto es considerado como el lugar en el que el sentido desarrolla y produce
prctica significante y porque esta disciplina considera a los aspectos culturales como
objetos de comunicacin.
La sociolingstica y la pragmtica nos apoyaron porque plantean que el individuo, es
el usuario concreto de una lengua o lenguas, miembro de un grupo social y cultural
determinado, que pertenece a una clase social, con un bagage de conocimientos y que posee
un repertorio verbal, compuesto de todas las variedades que el sujeto puede usar en su vida
cotidiana.(4)
Tambin retomamos algunos conceptos de la teora habermasiana de la accin
comunicativa por considerar que estos aportan elementos importantes que tienen que ver
con el problema de la comunicacin en la escuela. La accin comunicativa en este sentido es
una interaccin simblicamente mediada que se orienta hacia normas intersubjetivamente
vigentes que definen expectativas recprocas de comportamiento y que tienen que ser
entendidas y reconocidas por lo menos por dos sujetos. Tambin es valioso su sealamiento
en torno al discurso, pues para Habermas es en este dnde puede apreciarse la presencia o la
ausencia de las normas implcitas en el habla. Asimismo recuperamos su consideracin
acerca del lenguaje como forma esencial de vida.(5)
Nos apoyamos en la hermenetica en el trabajo de interpretar a las escrituras
marginales, porque esta, nos permite explicar los contenidos y la historicidad del discurso
como elemento esencial del lenguaje, mediante el cual se expresa el pensamiento, el
conocimiento y la cultura
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
Recopilacin del material:
Para la recopilacin del material se seleccionaron dos escuelas secundarias pblicas:
La secundaria tcnica 25 ubicada en una zona marginal al sur de la ciudad de Puebla y la
secundaria general de la poblacin de Xicohtzinco, Tlaxcala.
La recopilacin del material se realiz de noviembre de 1995 hasta julio de 1996,
para esto nos valimos de la ayuda del maestro frente a grupo, de los prefectos y de los
propios alumnos, se tomaron tambin fotografas de muros y baos. En total se obtuvieron
56 muestras de la escuela de Puebla y 73 de la escuela de Tlaxcala.
La clasificacin:
A partir del marco terico construimos las categoras que nos sirvieran para la
clasificacin y el anlisis de las escrituras marginales. Estas fueron las siguientes:
Significado del texto o contenido: Esta categora nos sirvi para determinar los
tpicos que los estudiantes abordan en la realizacin de estos textos.
Funcionamiento comunicativo: El cual nos sirvi para conocer la interaccin
comunicativa entre los estudiantes.
Composicin del mensaje: En l nos basamos para conocer el orden, la aplicacin y
la forma que los adolescentes suelen dar al acto de comunicacin.
Tipo de mensaje: Nos sirvi para conocer los saberes que los alumnos poseen para
que puedan utilizar todos los sistemas semiticos que estn a su disposicin.
Extensin del mensaje: A travs de esta categora conocimos las estrategias
discursivas que los alumnos utilizan.
Soportes y materiales: Los cuales nos sirvieron para caracterizar los espacios fsicos
del acto de comunicacin y saber el sentido que se le da al mensaje al escoger determinado
apoyo fsico, color y material con que se realizaron.
Espacios: Esto nos sirvi para determinar la importancia que el estudiante le da al
mensaje .
Grupo de usuarios: A travs de esta categora se determin quienes se sirven o
practican estas escrituras.
La Interpretacin.
En el trabajo de interpretacin hermenetica vinculamos a la comunicacin con la
cultura para esclarecer las condiciones socioculturales de estas formas simblicas y buscar
as la explicacin de lo que el discurso dice, lo que representa y de lo que se trata. Const
de dos fases:
En la primera tomamos como base al contenido o tpico tratado, vinculndolo con
las dems categoras que utilizamos para la clasificacin como son: el funcionamiento
comunicativo, la composicin del mensaje, el tipo de mensaje, la extensin del mismo, los
soportes, los materiales, los espacios en los que aparece y sus usuarios.
La segunda fase, se puede describir como anlisis sociocultural, el cual se refiere a
las condiciones sociales y culturales de produccin, que aunadas a las caractersticas de las
formas simblicas (en este caso el texto) requieren de ser interpretadas, mediante
deconstruccin, para saber lo que representan y de lo que se trata
En el transcurso de este trabajo se propuso considerar al lenguaje no como una

conjunto de normas gramaticales sino como el medio a travs del cual representamos nuestra
visin del mundo. A la cultura la consideramos como el mbito simblico expresivo de la
conducta humana. Y a la escuela como la institucin que a travs de la normatividad fija
posiciones y trayectoras que al mismo tiempo favorecen la creacin de nuevas formas y
trayectoras de resistencia.
En este marco pudimos observar en general lo siguiente:
A travs del contenido, pudimos encontrar varios tipos de escrituras presentes en las
elaboraciones que los estudiantes realizan y que son:
Escrituras amorosas: A travs de stas el estudiante manifiesta afecto o su bsqueda por lo
general se dirige hacia una persona concreta o a una persona, son manifestaciones que a
travs de todo un conjunto de palabras afectivas, emocionales vinculan entre s a dos o ms
personas.
Estas escrituras las encontramos en cantidad y formas abundantes como son:
escrituras tipo cadena, rimas conocidas, poesas elaboradas por ellos, narraciones. En ellas
podemos observar muchos adornos y colores.
Escrituras tipo recado: Son los mensajes o respuestas que el estudiante enva a otro, u
otros. Tambin los saludos hacia otra persona, o documentos donde se justifica o comunica
algo a una colectividad o grupo. En estas encontramos diversas conversaciones, en las que
los estudiantes utilizan diversos cdigos construdos con dibujos, signos de taquigrafa,
nmeros, cambios de letras, palabras clave, para que solo el grupo que los cre pueda tener
acceso a la informacin que entre ellos manejan.
Analogas con documentos: Aparece aqu una relacin de semejanza con escritos oficiales,
comerciales donde se prueba o acredita una cosa y constan en ellos la fecha, los hechos a
los que se refiere, firmas, etc. Los alumnos utilizan la irona para ridiculizar pagars, vales,
recetas, actas de matrimonio, cartas, reportes de conducta, boletas de calificacin.
Escrituras nemotcnicas: Son escritos que sirven para aumentar el poder de la memoria, para
recordar datos, relacionar y retener acontecimientos. Dentro de estas encontramos
canciones que a los adolescentes les gustan y las anotan para aprendrselas y cantarlas a
solas o en grupo y los acordeones, pedazos de papel doblados que contienen conceptos
fundamentales de algn tema de examen, estos reflejan la trampa para pasar el examen
Escrituras ldicas: Son Juegos, entretenimientos y competencias mediante el uso de ideas,
palabras o letras. El estudiante juega con las palabras, a travs de escritos que realiza de
manera grupal como: el juego de basta, gatos, puntitos o timbiriche, tripas de gato, el
ahorcado y otros.
Insultos: Son las palabras consideradas ofensivas, o injurias para herir, agredir o daar a
alguien. Los alumnos utilizan palabras que son censuradas en la escuela, picardas que
utilizan en mensajes dirigidos a sus compaeros o a sus maestros, por lo general para este
tipo de expresiones utilizan los muros de los sanitarios
Connotacin Sexual: Se refieren al valor significativo de las palabras que utilizan los
adolescentes hacia aspectos relacionados con el sexo, el atractivo sexual, anatoma sexual.
Encontramos aqu escritos en donde hacen uso de onomatopeyas, dibujos y palabras
relacionados con el cuerpo, el deseo y el sexo, poniendo en tela de juicio el lenguaje
legitimado en la escuela, que considera al cuerpo y al dseo como un tab del que debe
evitarse hablar.
En la perspectiva del funcionamiento comunicativo pudimos observar que su inters
es fundamentalmente el de informar algo a alguien, as como su necesidad de comunicarse a
travs del dilogo y de manera grupal.
En la composicin del mensaje observamos que en estas expresiones el destinador
suele permanecer annimo sin embargo al destinatario lo explicitan con su nombre o con su
apodo.
A travs del tipo de mensaje percibimos que la mayora de estos mensajes estan
escritos en espaol, otros en ingls y se advierte el uso de diversos cdigos construidos por
ellos.
Se observa la predileccin por los textos cortos ms que por los extensos. La letra
es de imprenta; otros usan letras estilizadas y escrituras tipo banda.
En cuanto a los soportes el estudiante privilegia el papel, continan los muros de los
sanitarios, las puertas y el cartn.
En lo que respecta a los materiales utilizan fundamentalmente el bolgrafo de tinta
negra y azul, le siguen el lpiz y el marcador, el corrector blanco, la pintura y el gis.
En lo que se refiere al espacio podemos observar que la mayora utiliza todo el
espacio para escribir, otros utilizan la parte superior, otros la inferior y en menor porcentaje
utilizan slo el centro.
Los usuarios de estas escrituras son adolescentes de entre trece y diesiseis aos de
edad, la mayor parte son mujeres y las realizan entre amigos y o entre novios.
En la segunda fase de la interpretacin encontramos que las escrituras marginales que
los alumnos realizan cumplen funciones diferentes con respecto a la escritura convencional
porque en ellas los estudiantes acceden a aquello que la normatividad escolar les niega.
Son entonces formas contraculturales (6) que se enfrentan a los valores dominantes
en la escuela, a travs de la construccin de una serie de antivalores, as, al trabajo oponen el
juego; al dolor el placer; a la postergacin de la gratificacin lo inmediato, el ahora

existencial; a lo tenso lo relajado; a la lgica lneal una lgica metafrica analgica; a la
palabra oponen la imagen; al poder el amor; a lo individualista lo comunitario; a lo ordenado
lo espontneo; a lo rutinario lo anrquico; a lo instrumental lo expresivo; a lo limpio lo
desastrado; a la razn la intuicin; a lo objetivo lo personal; a lo sofisticado lo simple; al
adulto el nio. En conclusin en la escuela secundaria se observa la pugna de dos modos de
ver y enfrentar la vida.
Estas escrituras reflejan adems el conocimiento que los alumnos tienen de la lengua
y como lo utilizan eficazmente para comunicarse entre ellos. Por lo que a travs de ellas
pudimos observar su conocimiento metalingstico y metacomunicativo.
Las Implicaciones Pedaggicas:
De este trabajo consideramos importante sealar las siguientes implicaciones
pedaggicas.
La primera es que el docente rescate los saberes que el alumno posee de la lengua
escrita y realice una prctica educativa basada en las necesidades y problemas de los
adolescentes.
La segunda propone una comunicacin pedaggica en funcin de procesos
dialgicos y participativos en el aula.
Por ltimo se propone que los docentes desarrollen una concepcin renovada de la
cultura. Todo esto con la finalidad de que los docentes reconozcan las diversas formas de
expresin, usos y funciones del lenguaje de sus alumnos, recuperando sus aportes al acto de
escritura, as como los recursos culturales que posee.
De igual manera este trabajo busca contribuir al enriquecimiento de experiencias y
prcticas curriculares acerca del aprendizaje de la lengua en las instituciones formadoras de
docentes, as como en los centros de trabajo en donde el docente realiza su actividad
pedaggica
Esta investigacin constituye solo un primer acercamiento al estudio de la escritura
no convencional en la escuela secundaria, su interpretacin proyecta un posible significado
de entre varios que pueden diferir de este, por eso una de sus pretensiones es que sirva para
reflexionar y desarrollar nuevos acercamientos a estas manifestaciones desde otras
perspectivas, que formulen nuevas preguntas que permitan dar nuevas respuestas.
CITAS:
(1) Vase PELLICER, Dora. "El lenguaje en la transmisin escolar de conocimientos". En Nueva
Antropologa, Vol. VI, No. 22, Mxico, 1983, p. 90.
(2) Vase ROCKWELL, Elsie, "Los usos escolares de la lengua escrita", en Ferreiro y Gmez Palacio
(comps.) , Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, s. XXI, 1982, p. 121.
(3) ANTA aborda la nocin de marginalidad a partir del contexto sociocultural. Citado por Muoz Hctor
Contextos tnicos del lenguaje, Instituto de investigaciones sociales de Oaxaca, Mxico, 1993. pp. 95-100.
(4) TUSN VALLS, Amparo, "Aportaciones de la sociolingstica a la enseanza de la lengua", en Lomas
Carlos, El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Espaa, Paids, 1993.
(5) Vase HABERMAS, Jrgen, Teora de la accin comunicativa, T.I, Taurus, Madrid, 1988, pp 137-138.
(6) Vase SAVATER, Fernando y DE VILLENA, Luis, Heterodoxias y Contracultura,
Barcelona, Espaa, 1989.
Montesinos,

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
rea 1
Alumnos y Procesos de Aprendizaje
ESCUCHAMOS, PLATICAMOS, LEEMOS Y NOS DIVERTIMOS
UNA INVESTIGACIN DESDE NUESTRAS AULAS.
San Juanita Senz C., Alejandrina Cadena G., Guillermina Garca O., Ma. Encarnacin
Garca B., Ma. Magdalena Mendoza G., Ma. De Jes Plancarte A., Emma Snchez R.,
Irma G., Vargas C., Celsa M. Gonzlez L., Yolanda Villanueva H., Jess Zavala R.
Universidad Pedaggica Nacional 284
RESUMEN
La presente investigacin se realiz en los niveles de preescolar y primaria con la finalidad de
promover el inters por la lectura en los nios.
El punto de partida fueron los resultados de un cuestionario aplicado a los alumnos, la mayora
de ellos consideraron a la lectura como una actividad meramente escolar, cuya funcin estaba
destinada al aprendizaje.
Con estas evidencias aunadas al anlisis que realizamos los docentes investigadores sobre las
dimensiones contextual, terica y prctica, diseamos un Plan de Accin para mejorar la prctica
de la lectura.
La evaluacin y seguimiento de esta propuesta se realiz mediante el Diario del Profesor,
entrevistas a profesores y alumnos, observacin de las prcticas, ello nos permite afirmar que los
nios se encuentran en un perodo de transicin al considerar la lectura como una actividad
placentera. Por ello nos reconocemos como un medio (no el nico) para propiciar el inters por
la lectura.
PRESENTACION
Este trabajo refleja el esfuerzo de un grupo de docentes de educacin preescolar , primaria y
asesores de la Unidad UPN 284 quienes trabajamos en un Proyecto de Investigacin sobre la
problemtica de la lectura y tiende a proponer alternativas que promuevan el inters por sta.
El mismo ha sido concludo en su primera etapa.
Para lograr su desarrollo nos integramos en un colectivo dentro del Proyecto TEBES
(Transformacin de la Educacin Bsica desde la Escuela), organizado dentro de la UPN. Esto
represent para nosotros el rompimiento de ciertos esquemas de formacin y de trabajo que
durante mucho tiempo habamos practicado. Adems en los inicios vivimos el temor de no poder
adaptarnos al enfoque de la Investigacin Accin Participativa, lo que limitaba nuestras
aportaciones en el trabajo grupal.
La actividad investigativa ha requerido de una buena cantidad de horas y de esfuerzos extras.
Sin embargo lo que hemos realizado hasta hoy, nos ha permitido reconocer que hacer
investigacin abre nuevas perspectivas sobre nuestro quehacer , nos hace reflexionar sobre
nuestro actuar, modifica nuestras actividades escolares, en una palabra remueve esquemas
tradicionales producto de aos rutinarios,y permite adems conocer y comprender nuestra
realidad docente para transformarla.
METODOLOGIA
Como un primer referente para la construccin del proyecto los elementos que conformamos
este colectivo realizamos un diagnstico de las dificultades ms significativas en nuestras
escuelas , de las cuales predomin la problemtica de la comprensin de la lectura.
Para la realizacin de esta fase del proyecto los profesores - investigadores reflexionamos sobre
nuestra propia prctica, la realidad en que se inserta dicho quehacer, adems de revisar
diferentes documentos que nos apoyaron para elaborar los referentes tericos en la idea de que
nadie puede delegar en otro la reflexin terica prctica. De esta manera pretendimos abarcar las
dimensiones : contextual, prctica y terica.
Los centros escolares donde se realiz el diagnstico se localizan en diferentes colonias de la
ciudad y pertenecen a diversos estratos socioeconmicos por lo que nos dimos a la tarea de
realizar un proceso de observacin, explicitacin del entorno y la prctica, para posteriormente
conjuntarlo en un solo anlisis.
La recogida de informacin se hizo con base en observaciones ( aspectos del contexto y de la
prctica docente) y diarios de campo (para registrar impresiones y anlisis). Adems se
realizaron entrevistas informales a los compaeros de las escuelas donde laboramos, y en forma
paralela hicimos una autorreflexin de nuestra prctica docente. Durante sta se cuestion sobre
las concepciones y actividades que practicamos sobre la lectura. Los datos que se obtuvieron
permitieron elaborar la Escalera del Resago y la Escalera del Aprendizaje. Tambin se aplic un
cuestionario a los alumnos para conocer sus puntos de vista sobre la lectura, as como su historia
lectora.
La realizacin del diagnstico nos permiti ubicar la problemtica en un contexto muy propio de
esta regin fronteriza. El encuentro cultural dado entre los dos pases propicia que las
costumbres y tradiciones estn mezcladas y dan como producto una forma de vida muy
diferente a la del resto del pas. No existe una cultura lectora sino ms bien una prctica del
consumismo derivado del uso de los medios masivos de comunicacin y los juegos electrnicos
en los nios e incluso los adultos.
En el contexto escolar hemos concebido la lectura como un acto mecnico de decodificacin de
grafas en sonidos y a su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivo motrices que
consisten en el reconocimiento de las letras que componen una palabra, oracin y prrafo.
Esta problemtica tiene su origen no solo en el concepto de lectura que predomina en nosotros y
en las formas metodolgicas utilizadas hasta la fecha sobre la base de una concepcin particular
de aprendizaje, sino, fundamentalmente en la relacin entre la tarea planteada y el esquema
conceptual que posee el alumno para realizarla.
Lo anterior nos llev a cuestionarnos :

Qu estrategia me ayuda a favorecer en los nios el inters por la lectura ?
Dar respuesta a la interrogante planteada anteriormente demand la realizacin de una serie de
acciones a nivel terico que permiti reconceptualizar nociones relacionadas con el proceso de
lectura.
Sin embargo reconocemos que las prcticas docentes no se cambian con la implementacin
de nuevas propuestas curriculares, fue necesario conocer cules son los elementos y factores
que se ponen en juego cuando las propuestas llegan a concretarse en el aula con grupos
formados con personas especficas, que poseen caractersticas y trayectorias diferentes .
Este proyecto de investigacin abarca los niveles de educacin preescolar y primaria en el

intento de ver favorecido en los alumnos desde sus primeros contactos escolares el acto de leer,
puesto que es necesario que los nios vayan descubriendo en forma gradual el aspecto
placentero que naturalmente posee dicha accin; especficamente se aplic en el tercer grado de
preescolar y de primero a cuarto grado de educacin primaria.
Un primer propsito en el desarrollo del trabajo colectivo fue lograr que los alumnos
descubrieran un enfoque diferente de lo que es la lectura despertando y fomentando para ello su
inters, es decir pretendimos que los nios vieran esta accin como lo que es realmente: una
actividad agradable, recreativa, divertida, dejando atrs la concepcin aburrida e
impositiva que le hemos dado los adultos, entre los que nos contamos los profesores.
Un segundo y tercer propsito conllev a propiciar que los alumnos utilizaran sus estrategias
lectoras para disfrutar lo que leen, as como, sistematizar los procesos de acercamiento a la
lectura de cada uno de los docentes investigadores y alumnos participantes de este proyecto con
base en la experiencia que vivieron cada uno de ellos.
REFERENCIAS TEORICAS
En el planteamiento inicial de nuestro proyecto permeaba la idea de abordar la comprensin de
la lectura, ya que sta fue una preocupacin latente tanto en los compaeros docentes
entrevistados como en los profesores investigadores.
Al realizar este primer reconocimiento de nuestra prctica cotidiana nos dimos a la tarea de
analizar y recuperar aquellos conceptos, explicaciones y relaciones presentes en las teoras de
diversos autores, de esta manera pudimos confrontar nuestros referentes empricos con las
explicaciones tericas relacionadas con la problemtica.
Y es precsiamente esta revisin la que permiti ampliar y profundizar, por ejemplo en lo
manejado por Zubizarreta que la comprensin no es posible si no existe inters, ni tampoco si
predomina una voracidad desesperada. (1)
Lo anterior nos lleva a dar un giro en cuanto a la problemtica definiendo que antes de hablar de
comprensin era necesario propiciar el inters por la lectura, es decir, enamorar al nio de esta
actividad.
El anlisis de nuestros conceptos iniciales y los aportados por los nios nos llev a establecer
vnculos e implicaciones y a reconceptualizar la lectura, concibindola ya no como aquella
actividad mecnica, de decodificacin de sonidos, sino como una actitud inteligente, como un
proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje en el que el lector aporta sus conocimientos
previos al interactuar con el texto y construir sus significados.
En este proceso la funcin ms importante del profesor es ...asegurarse que los nios tengan
la oportunidad de leer (2)
Confrontadas nuestras concepciones seguimos buscando nuevos elementos que permitieran
seguir precisando el ttulo de este trabajo, denominndolo: Escuchamos, platicamos, leemos
y nos divertimos.
Eva Javinovitz menciona entre otras cosas, la importancia de seleccionar adecuadamente los
libros que los nios leern, asimismo dice que la lectura es un vehculo de libertad y autonoma
para los nios y que un libro es un espacio colectivo que comparten autor y lectores, sin
embargo necesita tambin de momentos individuales.(3)
Una cuestin muy importante es precisamente reconocer que durante la lectura intervienen
caractersticas y situaciones del lector, su estado de nimo, sus conocimientos, su imaginacin,
sus sentimientos, por ello las actividades de lectura deben considerarse como alternativas
sociales colaborativas y naturales a las actividades del habla y no como eventos solitarios
orientados por el profesor como la argumenta Claire Woods.(4)
Resignificar lo que es la lectura y la funcin de la escuela en este proceso nos permitir dar el
espacio y tiempo para disfrutarla con nuestros alumnos, gozando del proceso intelectual
realizado, paladearlo en todos sus matices, es decir, fomentar el placer autntico por leer.
Parafraseando a Javinovitz ciertos estamos de algo, que una vez que los nios inicien el
camino hacia la lectura seguirn caminando con o sin nosotros, con estrategias o sin ellas .
PLAN DE ACCION
Despus de considerar las evidencias empricas y tericas nos dimos a la tarea de disear un Plan
de Accin encaminado a solucionar la problemtica planteada, ste se organiz en dos etapas .
La primera de stas titulada Enamorndonos de la lectura se realiz durante los meses de
marzo, abril y mayo del presente ao. Tuvo como propsito favorecer el inters de los nios por
la lectura. Esta etapa se integr por cuatro acciones bsicas :
1. Escuchar cuentos
2. Lectura secuenciada
3. Lectura Coral
4. Lectura en equipo.
La segunda etapa denominada Camino a la diversin pretende que el alumno exprese de
diversas formas que el proceso de lectura se est dando. Esta se concluir a principios del mes
de julio.
EVALUACION Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE ACCION.

Consideramos que el seguimiento es la manera de ir leyendo la realidad para hacer
adecuaciones, por lo que decidimos apoyarnos en los enfoques de la evaluacin
Iluminativa y Sensitiva. Ambos enfoques son eclcticos y por lo tanto pueden adaptarse a esta
investigacin de corte cualitativo.
En este proceso hemos considerado como punto de partida los resultados que arroj el
cuestionario que se aplic a los alumnos quienes en su mayora sealan a la lectura como una
actividad meramente escolar y cuya funcin est destinada al aprendizaje. Manifestando por lo
tanto rechazo a esta actividad.(Cuadro 1)
Para realizar el seguimiento del Plan de Accin cada uno de los docentes elaboramos al final de
cada actividad de lectura planeada, el registro de sta en el Diario del Profesor.
Para visualizar el problema desde diferentes ngulos se utiliz la triangulacin de sujetos como
lo seala Miguel Angel Santos (5). Por parte de los asesores que actuaron como observadores
externos se entrevist tanto a los profesores como a los alumnos y se observaron algunas
actuvidades de lectura en las aulas.
De la entrevista de los nios pudimos recuperar informacin referente al concepto y

funcionalidad que le dan a la lectura, as como los materiales que solicitan para las actividades.
(Cuadro 2).
Dentro de las preguntas que se formularon a los nios, se elaboraron algunas, cuyas respuestas
nos brindaron indicadores para reestructurar las estrategias como lo son : formas de
organizacin, estilos de participacin, ambiente y otros.(Cuadro 3)
El princiapl procedimiento de validacin utilizado en este Proyecto de Investigacin ha
sido la triangulacin, la cual se conoce como la idea de que, a partir de un acontecimiento
nico, pueden recopilarse distintos tipos de datos y que stos pueden utilizarse posteriormente
para contrastarlos con otros casos.(6) Tambin nos apoyamos en el Grupo Investigacin en la
Escuela IRES, que seala que para realizar la triangulacin debemos considerar el cambio en los
alumnos, docentes, as como el de los contextos tericos y ambientales.(7) Esto se logr al
contrastar lo observado por los asesores y lo expresado por docentes investigadores .
(Cuadro 4).
Como resultado de la entrevista aplicada a los docentes investigadores que participamos en este
proyecto se sealaron los diversos obstculos de tipo : cognitivo, afectivo y metodolgico que a
nuestra cosnideracin entorpecieron el desarrollo de la primera etapa del Plan de Accin. (Cuadro
5).
Parlett y Hamilton en el enfoque de Evaluacin Iluminativa enfatizan que el descubrimiento de

los puntos de vista de los participantes es muy importante para la valoracin del impacto de un
programa.(8), de ah que en este proyecto los alumnos y los docentes fueron interrogados sobre
su trabajo, el cual se compar con su experiencia previa a la aplicacin y tambin sobre la
utilizacin y valor del Plan de Accin.(Cuadro 6).
CONCLUSIONES
Una vez revisadas las evidencias obtenidas de los diferentes sujetos participantes y a travs de
diferentes instrumentos nos dimos a la tarea de contrastarlos con :
* Los propsitos generales del proyecto.
* El propsito de la estrategia
* Las conceptualizaciones que manejaban en un inicio los sujetos participantes.
Con respecto al primer punto los datos sealan que se logr interesar a los nios en la lectura, y
que estn puniendo en prctica sus estrategias lectoras durante las actividades del Plan de
Accin.
En lo referente a la sistematizacin elaboramos los Diarios del Profesor, el registro de las

observaciones por parte de los asesores, es el producto de la sistematizacin de lo ocurrido.
Con respecto al propsito de la estrategia logramos captar la atencin y el inters de los
nios por la lectura, accin que trascendi hasta la familia, alumnos y docentes de otros
grupos.
Finalmente consideramos que un aspecto muy significativo es el hecho de que los nios se
encuentran en un perodo de transicin que los lleva a considerar la lectura como una
actividad placentera y que adems le redita un aprendizaje, quedando atrs el rechazo que
demostr en el diagnstico.
Otro punto relevante lo constituye la reflexin que hacemos los docentes investigadores al
reconocernos como un medio ( no el nico) para que el nio se interese por la lectura, y la
seguridad y confianza de que la investigacin ms valiosa es la que se hace desde adentro
y desde abajo y que s es posible que los docentes hagamos investigacin dentro del aula.
NOTAS
(1) UPN Metodologa..., 1992, pg. 61
(2) Gonzlez Gmez, 1992, pg. 27
(3) Espacios, 1996, pg. 19
(4) UPN Alternativas...,1996, pgs. 146-147
(5) Santos, 1990, pg. 117
(6) McCormick y James. 1996, pg. 183
(7) Grupo...1989, pg. 39
(8) Werthein, 1986,pg. 87
FIERRO, Cecilia y Susana
GOMEZ PALACIOS,
Consejo
,et al .
lectura
.Un
escuela Mxico, SEP, 1995.
Mara Elvira Charra Alonso

de
un
Bogot,
Grupo Investigacin
escuela
profesorado. Sevilla.
El
la
Evaluacin del currculum en los centros

escolares
SANTOS, Miguel Angel.
.Madrid, Akal, 1990.

Antologa Bsica.
UPN.
WERTHEIN, Jorge y Manuel Argumedo.
Otras
Espacios para la lectura
Econmica Num. 1,
. Brasilia, ICA/ MEC/ SEP,
CUADRO 1
CUESTIONARIO
PREGUNTAS
RESPUESTAS
LIBROS QUE
PREFIEREN
CUENTOS
CIENCIA
ANIMALES
PORQUE
POR SUS DIBUJOS
ACOSTUMBRAN
LEER
SI
INGLES O
ESPAOL
ESPAOL
PERMITEN
ENCONTRAR
RESPUESTAS
80%
AVENTURAS
SON INTERESANTES
20%
NO
85%
QUIENES
LEEN EN CASA
QUE LEEN
PARA QUE
SIRVE LEER
CLUB DE
LECTORES
PAPA
MAMA
PERIODICOS
REVISTAS
98%
APRENDER
80%
SI
15%
INGLES
HERMANO
LIBROS DE TEXTO
2%
ACTIVIDAD PLACENTERA
20%
NO
CUADRO 2
Respuestas
Preguntas
CONCEPTO DE
LECTURA
FUNCIONALIDAD
DE LA LECTURA
MATERIALES
Es un calmante que
inspira para hacer
algo, te relaja y te
divierte
- Los nios opinan que

leer es divertido y que
atravz de ella aprenden
cosas que no saben, es
una herramienta para el
futuro, ven a la lectura
como un medio para
lograr un fin
Los nios sugieren

tener mas cuentos en su
biblioteca; que haya
diversidad;
cuentos
tradicionales; misterio
y accin
Leer es divertido
La lectura es un
espacio abierto
Para trabajar
este grande
cuando
CUADRO 3
REESTRUCTURACION DE ESTRATEGIAS
Respuestas
Preguntas
FORMAS DE
ORGANIZACION
TIEMPO
ESTILOS DE
PARTICIPACION
AMBIENTE
- Que se fortalezca la
lectura grupal y en
equipo
- Dedicar mas tiempo a

la lectura de cuentos
-Hacer representaciones
de los cuentos
- Leer todo el cuento el

mismo da
- Los nios participan

escuchando, leyendo,
actuando, en silecio,
comentando
y
se
divierten
haciendo
finales de cuentos.
- Que los compaeros

no
hagan
ruido
platicando o gritando
para poder leer
1
2
3 - Que la maestra se
4 ponga al frente del
5 grupo
- Que la maestra les
lea los cuentos
ACTITUDES DE
PARTICIPACION
- Salir al patio a leer

- Sentarse en el piso
- Que no se burlen de ti
para no estar nervioso
( Que no los regae la

maestra )
Los nios se sienten

muy contentos, muy
agusto y con mucho
nimo
porque
se
divierten y aprenden
cuando leen Como si
fuera el personaje
CUADRO 4
Respuestas
Preguntas
Alumnos y docenres aceptan las actividades con agrado y

entusiasmo
2
Los alumnos han encontrado un significado diferente a la lectura
3
Las maestras manifiestan que a pesar de los avances observados
no estan satisfechas con su desempeo
6
Ambos coinciden en agregar a las actividades de lectura
espacios previos y posteriores a stas que complementen lo
realizado (redaccin, dibujo y escenificacin)
11
Que no se establezca una calendarizacin que los nios
determinen espacios y tiempos
CUADRO 5
Respuestas
Preguntas
Cognitivos
Obstculos que entorpecen el plan de accin

El desconocimiento del manejo de los instrumentos de registro
La resistencia a la necesidad de sistematizacin
Inseguridad a realizar algunas actividades de lectura
Afectivos
La incomprension de los padres algunas veces

El rechazo a la lectura secuenciada
Metodolgicos
Cuando recurro a prcticas tradicionales (Al sugerir el siguiente

paso).
Que no se establezca una calendarizacin que los nios
determinen ( No imponer la lgica de adulto)
La dificultad para crear un ambiente propicio para la actividad
de la lectura
La integracin en equipos de varones y mujeres
CUADRO 6
IMPACTO DEL PROYECTO
N
I
O
S
P
A
D
R
E
S
O
T D
R O
OC
S E
N
T.
D
O
C
I
N
V
Actitudes ms significativas que demuestran inters

Solicitan nuevos libros y mayores espacios para lectura
Leen durante el receso
Nios reacios a la lectura, actualmente leen a sus compaeros
Se llevan los libros a la casa
Reclaman que se recupere la lectura los das que se omite
Solicitan prestamos de libros
Todos quieren leer en voz alta
Llevan libros de su casa al saln y los leen a sus compaeros
Comentan que desean que llegue la hora de la lectura
Los alumnos de otros grupos solicitan libros
Son ms reflexivas sus opiniones
Manifiestan mayor seguridad al leer
Comentan que sus hijos les platican lo que leyeron en la escuela
Reconocen que los nios leen ms que los meses anteriores
Prestan y recomiendan libros a sus familiares
Manifiestan que los nios tienen una valoracin diferente de la lectura
Algunos de ellos se han ofrecido para formar una biblioteca ms grande en el aula
Curiosidad por conocer lo que se esta realizando en el proyecto

Apoyo de directivos
Expresan su deseo de participar
Algunos han solicitado apoyo para realizar actividades
Solicitan libros para sus alumnos
Apoyan con cuentos y bibliografia
Admiten que tienen necesidad de leer
Son ms conscientes al realizar las actividades con una finalidad , no por hacerlo como
actividad de relleno
Cambios de actitud frente a los alumnos
La reconceptualizacin de algunas ideas que tena sobre las actitudes de los nios y la
lectura.
No se ha resuelto totalmente la falta de inters de los alumnos, pero reconocen que se ha
dado un gran paso, aceptan que pueden ser un medio(no el nico) para que los nios
gocen con la lectura

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
DETECCIN DE PROBLEMAS EN LA ESCRITURA. EL CASO DE LA SEGMENTACIN ENTRE
PALABRAS
Elena Rueda Pineda Chavoya, Edith Olvera, Elizabeth Albarado, y Gabriela Briceo
UNAM
DETECCIN DE PROBLEMAS EN LA ESCRITURA: EL CASO DE LA

SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS
Elena Rueda, Edith Olvera, Elizabeth Albarado y
Gabriela Briceo.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
El tema de la "segmentacin entre palabras" ha sido poco estudiado en nuestro pas. Al
realizar la bsqueda de informacin sobre este tpico, nos encontramos que existen muy
pocos investigadores que hayan escrito sobre este tema y al parecer, los pocos que
escriben sobre ello lo restringen a las primeras etapas del aprendizaje de la lengua
escrita (Ferreiro y Teberosky, 1979; Parra, 1986; Pellicer, 1987). Esto es evidente, ya
que el nio al aprender a escribir debe aprender que los sonidos que conforman el
lenguaje oral se forman en determinadas palabras, las cuales requieren una separacin
para su mejor entendimiento. La estrategia comnmente empleada ha consistido en
emplear seales, tales como el guin, que identifiquen las palabras de cada frase o texto
escrito (Parra, 1986). A travs de esta estrategia, el maestro retroalimenta la correcta
separacin en la escritura de las diferentes palabras. La escritura, como un sistema
lingstico convencional, contiene un gran nmero de reglas que por convencin han
sido establecidas. Para tal fin, la enseanza de sus reglas abarca el conocimiento de la
ortografa o letras que componen una palabra, la estructura en que se arreglan dichas
palabras en un escrito, el empleo de maysculas y minsculas, la separacin entre
palabras, entre otras. Si bien, en nuestro pas, se ha considerado que la evaluacin de
las escrituras de los nios es importante no slo para implementar estrategias de
intervencin sino para la realizacin de diccionarios adecuados a la poblacin (Avila,
1988),
la evaluacin de la adecuada segmentacin entre palabras al trmino de la
educacin bsica, ha sido bastante descuidada.

En este trabajo, se determina la magnitud de la problemtica de la segmentacin
entre palabras, realizando un anlisis de los escritos hechos por estudiantes que han
concluido la educacin bsica en nuestro pas. Especficamente se presentan datos
recientes, correspondientes al ciclo escolar 1996-97, sobre alumnos que cursan el primer
ao de secundaria en la zona metropolitana de la ciudad de Mxico.
Cmo se detecta el problema

Probablemente uno de los factores que intervienen en la persistencia en los errores de
separacin entre palabras por parte de los estudiantes, sea la carencia de herramientas
de evaluacin que nos permitan identificar este tipo de problemas. Evidentemente la
deteccin debe realizarse a travs de la solicitud de un escrito, ya sea a travs del
dictado, copia o redaccin de un escrito propio, sin embargo, la deteccin de problemas
de segmentacin no es tan fcil cuando el escrito se realiza en una hoja blanca o
rayada, ya que no existen elementos que nos permitan visualizar la existencia de un
error conceptual o simplemente la ocurrencia de una mala escritura, tales como
inseguridad e irregularidad en los
trazos. Consideramos, por lo tanto, que las
herramientas deben ser conceptuales, es decir orientadas a criterios de clasificacin de

los diferentes tipos de problemas de segmentacin encontradas en las escrituras de los
estudiantes. Algunos de estos criterios se exponen a continuacin.
Tipos de problemas
De acuerdo a Daz (1992) los problemas pueden clasificarse en:
1) Segmentacin incipiente. Se caracteriza por largas cadenas grficas, tales como
oraciones y enunciados subordinados escritos de manera ininterrumpida, es decir, sin
espacios entre palabras.
2) Hiposegmentacin. Consiste en la escritura de dos o tres palabras sin cortes entre
ellas. En este caso, los nios juntan determinadas palabras como si fueran una sola. La
diferencia de esta categora con la anterior radica en que en este grupo se realiza un
mayor nmero de cortes entre palabras.
3) Hipersegmentacin. A diferencia de los dos anteriores grupos, los escritos ubicados
aqu se caracterizan por un corte exagerado de las palabras, utilizando de esta manera,
ms espacios de los convencionales. Por lo tanto, se puede decir que se caracteriza por
la fragmentacin de las palabras.
4) Uso de criterios variables. Cuando en los escritos se encuentran escrituras con hipo e
hipersegmentaciones de manera conjunta se clasifica de esta manera. Esto da como
resultado no slo que se presenten uniones entre palabras o palabras segmentadas,
sino que tambin se presenten fragmentos de palabras diferentes unidos entre s.
5) Especficos. El criterio de esta clasificacin consiste en un reducido nmero de
segmentaciones no convencionales. En general, tenemos escritos con una o tres
palabras mal segmentadas.
Factores que intervienen:

Sin duda, la inadecuada segmentacin entre las palabras de un escrito , al igual que
cualquier otro problema, responde a diversos factores. Entre los factores que se sealan
por autores interesados en el desarrollo de la escritura se encuentran los siguientes: las
actitudes del educando hacia la escritura, la motivacin y expectativas de maestros y
estudiantes (Mavrogenes y Bezruczko, 1993; Knudson, 1995) y para el caso de la
segmentacin se sealan los factores fonticos, sintcticos y semnticos (Ferreiro y
Teberosky, 1979; Pellicer, 1987).
DESCRIPCIN DEL PROYECTO
El proyecto general propone los siguientes objetivos: 1) Detectar en alumnos de
educacin media la ocurrencia de problemas de segmentacin entre palabras. 2)
Determinar el tipo de problemas de segmentacin ms frecuentes. 3) Determinar la
magnitud del problema a travs del anlisis del nmero de errores presentados en la
muestra. 4) Detectar los factores relacionados con la problemtica. 5) Proponer
soluciones viables. En este trabajo se presentan datos parciales sobre los tres primeros
objetivos.
En el estudio participaron 571 adolescentes de primer ao de secundaria,
pertenecientes a 14 grupos escolares; 10 de ellos fueron de escuelas oficiales y 4 de
escuelas particulares. La evaluacin fue aplicada a todos los alumnos dentro del saln
de clases, en las dos ltimas semanas del mes de octubre de 1996. La prueba consisti
en solicitar a los alumnos que escribieran una historia a partir de cinco tarjetas
presentadas en desorden. Los textos de los nios fueron clasificados de acuerdo al tipo
de problema presentado, con base en las categoras anteriormente mencionadas.
Posteriormente se procedi a contabilizar el nmero de problemas presentados en el
texto por cada uno de los nios y en cada una de las categoras. Cada palabra mal
segmentada se tomo como una unidad. El porcentaje de confiabilidad final entre dos
codificadores independientes fue del 91.7%.
RESULTADOS
Con el fin de determinar la magnitud de la problemtica con respecto a la ocurrencia de
problemas de segmentacin entre palabras en alumnos de escuelas de educacin
media, se obtuvieron en trminos de porcentajes, los siguientes datos:
1) En la figura 1 se observa que el 59% de los nios evaluados, que corresponde a 331
alumnos de la muestra total, presentan en sus escritos problemas de segmentacin;
mientras que el 41% restante (240 estudiantes) no present ningn tipo de problema.
2) En la tabla 1 podemos ver que la magnitud de la problemtica fue independiente del
tipo de escuela evaluada, ya que en su mayora, se presentaron porcentajes superiores
al 40%, exceptuando al grupo 4 de una escuela particular, el cul obtuvo nicamente 8
casos de alumnos con problemas de este tipo. En esta tabla tambin podemos apreciar
que este resultado fue independiente del nmero de alumnos por grupo, ya que en las
escuelas particulares este fue de 26.7 alumnos en promedio, mientras que en las
escuelas oficiales el nmero de alumnos fue de 46.4 alumnos por grupo.
3) Al evaluar el nmero de palabras mal segmentadas en cada escrito realizado por los
alumnos (fig.2), encontramos que 150 alumnos (el 45.3% de los alumnos con problemas)
presentaron nicamente de 1 a 4 errores de segmentacin; 78 alumnos (el 23.5%) de 5
a 8; 47 alumnos (el 14.2%) presentaron de 9 a 12 errores; 16 (el 5%) de 13 a 16, y
finalmente, 40 alumnos (el 12%) presentaron de 17 a 32 palabras mal segmentadas.
Con el fin de determinar el tipo de problemas de segementacin mas frecuentes en esta

poblacin, se obtuvieron los porcentajes en cada una de las categoras de palabras mal
segmentadas (figura 3). Los resultados fueron los siguientes:
A) Segmentacin incipiente. Como recordaremos la segmentacin incipiente se
caracteriz por limitados cortes entre las palabras del escrito. Dada la poblacin
estudiada se esperaba un bajo nivel de incidencia en este tipo de problema, lo cual
efectivamente ocurri. nicamente el 1% de la poblacin se clasific en esta categora.
B) Hiposegmentacin. Este tipo de problemas obtuvo un alto nivel de incidencia. El 30%
de los escritos se clasific como un problema de hiposegmentacin. En la figura 4
observamos que se caracteriz por la unin de dos a tres palabras a la vez. Podemos
observar que este alumno realiza cortes bien establecidos entre las palabras, sin
embargo, en algunas ocasiones junta de manera exagerada de dos a tres palabras. Por
ejemplo quese, ynose ysu yse desu, etc.
C) Hipersegmentacin. Esta categora obtuvo un 17% de ocurrencia. Una muestra de

este tipo de escritos se presenta en la figura 5, en la cual se observa que al igual que en
la anterior figura, el alumno muestra cortes precisos entre las palabras, pero presenta
palabras de manera fragmentada. Por ejemplo: le ban tar (levantar), ba llas (vayas),
lle go (lleg), en pezando (empezando), etc.
D) Problemas variados. La gran mayora de los escritos presentan el tipo de problemas
variados (el 48%). Como recordaremos se caracteriza por la presentacin conjunta de
problemas de hipo y de hipersegmentacin. Al igual que en los incisos B y C, los
alumnos escriben de dos a tres palabras sin el espacio correspondiente, y escriben a la
vez
palabras con muchas segmentaciones. En este caso, por lo tanto, el criterio
utilizado por el alumno es variable. En la figura 6, presentamos un ejemplo de este tipo

de escritos.
E) Problemas especficos. El 4 % de la muestra con problemas de segmentacin
present esta categora. Se caracteriz por el hecho de que los nios segmentaron
incorrectamente nicamente de 1 a 3 palabras. Algunos de los ejemplos ms frecuentes
se presentan en la figura 7. Aqu tenemos casos de una sola palabra hipergmentada,
como por ejemplo: para guas, des perto, es posa, a s
y casos de
hiposegmentacin. Los ms frecuentes fueron ysu (y su), ala (a la), sele (se le),
asu (a su).
CONCLUSIN
Como podemos observar en los datos anteriormente presentados, un gran nmero de
alumnos que inicia la educacin media presenta an en sus escritos problemas de
segmentacin. Este resultado se present en todas las escuelas evaluadas, an cuando
hay que considerar que en su mayora fueron de poca frecuencia (de 1 a 4 palabras mal
segmentadas). Sin embargo, con relacin a la muestra total evaluada el 18 % de los
alumnos presenta graves problemas en el reconocimiento de la separacin entre
palabras (de 9 a 32 palabras por escrito) Por lo tanto, podemos afirmar que muchos de
los estudiantes al entrar a la secundaria, demuestran un desconocimiento de las reglas y
convenciones de la lengua escrita. El avance en nuestras investigaciones nos permitir
conocer las repercusiones de este problema en relacin a otros repertorios acadmicos,
tales como la lectura y redaccin, as como los resultados de diferentes programas de
intervencin.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LOS ERRORES ORTOGRFICOS MS COMUNES EN LA ESCRITURA DE LOS ALUMNOS DE TERCERO A
SEXTO GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA
Armando Sandoval Poot

Universidad Autnoma de Aguascalientes

RESUMEN
PALABRAS CLAVE:
<Aprendizaje>
<Escritura> <Ortografa> <Habilidad ortogrfica>
DESCRIPCION:
Marco terico y diseo metodolgico con un inicio de
anlisis de la informacin en el paquete estadstico SPSS. La informacin se
obtuvo de 849 composiciones escritas, considerando 50 variables. Es el producto
de una investigacin en proceso, cuyos objetivos son la identificacin de los
errores ortogrficos ms comunes en la escritura de los alumnos de tercero a
sexto grados de educacin primaria y la clasificacin de los errores de acuerdo a
categoras especficas. El trabajo comprende dos apartados, el primero contiene
cinnco puntos; el segundo, siete. Cuenta adems con 9 anexos.
Los errores ortogrficos ms comunes en la escritura de

los alumnos de tercero a sexto grados de educacin
primaria.
SANDOVAL P., Armando
JUSTIFICACIN/ANTECEDENTES
Una habilidad de importancia en la expresin escrita es la relacionada con la
ortografa. Una persona que tiene habilidad ortogrfica puede escribir con
confianza y se siente libre para concentrarse en las ideas que desea expresar;
esto le facilita la comunicacin escrita y le proporciona muchas ventajas.
La expresin escrita de las ideas con la correccin debida, se ha convertido en
uno de los principales objetivos del programa educativo actual vigente de la
educacin primaria, (Plan y Programas de Educacin Primaria, 1992), ello
presenta un reto para la escuela y maestros, porque en la produccin escrita de
muchos alumnos se observan entre muchas cuestiones, la baja calidad en el
desempeo ortogrfico.
Un origen de esas dificultades en el idioma espaol, puede localizarse en la
existencia de grafismos que no son unvocos en cuanto representen un slo
sonido y viceversa, a esta particularidad se suma el cmulo de problemas
concretos con que se encuentra el que escribe. Estas caractersticas se presenta
regularmente en los lenguajes que poseen escritura fontica no perfecta, entre
ellos el espaol.
FUNDAMENTACIN TERICA
La habilidad ortogrfica de los alumnos en el nivel de primaria, ocupa la atencin

de docentes y de personas inmersas en el rea de la educacin, principalmente,
por los problemas que presentan en los escritos que realizan dentro y fuera del
mbito escolar, por eso, su estudio ha sido abordado en diferentes tiempos y
lugares, como lo demuestran los trabajos realizados por Gomes de Moris y
Teberosky, en Espaa; Gentry, Morris, Peters, Robinson, Snowling, etc., en
Estados Unidos, Fernndez, en Chile; Matute, E. y otros, en Cuadernos del
Segundo Congreso Nacional de investigacin educativa, en Mxico; Condemarn
y Chadwick, en Uruguay, entre otros. Algunos investigadores tratan de
sistematizar los errores en que inciden ms los alumnos; dando a conocer las
etapas que suceden en su desarrollo. Otras investigaciones concluyen con
sugerencias sobre los hechos observados o en su caso proponen lneas de
investigacin, abriendo con ello otras perspectivas sobre la temtica.
La ortografa en la lectura
La enseanza inicial de la lectura procura ayudar al nio
"a ver" las letras y a "or" bien los sonidos, (Horrocks y Sackett, 1982), este
proceso se denomina de discriminacin visual y auditiva, que tiene un
componente psicolgico de enfoque cognitivo.
La capacidad de aproximacin a las palabras desconocidas que ayuda a los
nios a pronunciarlas en el curso de la lectura, tambin es til desde el punto de
vista de la ortografa, estas cualidades incluyen las capacidades para: aplicar los
conocimientos de los principios fonticos a las palabras o a las slabas;
transformar las palabras primitivas en formas derivadas, y para aprender
generalizaciones fonticas y estructurales de las palabras y aplicarlas a la
ortografa de nuevos trminos.
La ortografa en la escritura
Cuando un alumno escribe una carta, una experiencia o un recado demuestra

sus habilidades para comunicar sus ideas por medio de smbolos
convencionales, con los cuales logra establecer relaciones, para ello selecciona
apropiadamente las maneras aceptadas de combinacin para cada palabra,
frases o enunciados, debiendo acatar la normatividad establecida.
Para efectos de esta investigacin, se considera pertinente retomar elementos
aportados por Mabel Condemarn y Mariana Chadwick, porque brindan un
panorama ms amplio sobre el tema de la escritura, enfocado desde la
perspectiva de su adquisicin por el nio, considerando los detalles que se
presentan en esta adquisicin, y clasificndolas en estrategias de desarrollo.
Consecuentemente para el desarrollo de la escritura en el nio se distinguen tres
etapas: la inicial, la intermedia y la avanzada,
Durante la fase intermedia, se consolidan y automatizan los procesos descritos
anteriormente, el alumno puede penetrar en los aspectos de la copia, dictado, la
escritura creativa, la ortografa o el estilo.
Como puede observarse, en las etapas de adquisicin de la escritura, la
ortografa es ubicada en la fase intermedia de la escritura y se le considera como
una habilidad especfica.
Por otra parte, la escritura es objeto de estudio de la psicologa cognitiva, misma
que es definida como:
"la representacin de ideas con los smbolos escritos

dada" (Gagn 1991:300).
de una lengua
En este estudio se asume el enfoque cognitivo en el desarrollo de la

investigacin.
CONCEPTUALIZACIN DE LA ORTOGRAFA
En la literatura revisada se encuentran distintas acepciones del trmino
ortografa, una seala que:
"El trmino ortografa designa la correcta forma de escribir: el prefijo de
origen griego orths quiere decir recto, correcto y la nocin de correcto tiene
como corolario obligado la nocin de error." (Gomes de Moris y Teberosky,
1993:57)
Esta definicin supone que el nio ha desarrollado algunas capacidades, como
por ejemplo de discriminacin, memoria visual y auditiva, dominio de secuencias,
anlisis y sntesis.
CLASIFICACIN DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS

La ortografa, como materia de estudio presenta problemas para su adquisicin,
ya que la meta se orienta no slo a la correspondencias entre los grafemas y los
fonemas que se dan en la expresin verbal, sino que se complica porque el
idioma espaol presenta muchos elementos fnicos que pueden ser
representados por diferentes grafemas, este hecho ha motivado la realizacin de
distintas clasificaciones que han sistematizado los errores ortogrficos.
Clasificacin estructural de los errores ortogrficos de Carbonell de Grompone y
otras.
Esta clasificacin es producto de las investigaciones en relacin a la teora,
enseanza y evaluacin de la ortografa espaola, realizadas por las educadoras
uruguayas Mara Carbonell de G., y otras, (1978, 1980, 1982, en Condemarn y
Chadwick, 1990), la clasificacin proporciona los criterios fundamentales para
analizar el desempeo ortogrfico de los alumnos, (Condemarn y Chadwick
1990:178-181). Ver anexo 1
Clave primaria
Nivel I: Los errores aparecen cuando el fonema aparece representado por un

gramema que en ningn caso puede corresponderle. Adems son tpicas las
omisiones, agregados y alteraciones del orden de los fonemas, as como
palabras separadas en dos o mas partes y los casos de las palabras escritas
como si fueran uno slo.
Clave secundaria
Nivel II: se refieren a maneras ms complejas de representar los fonemas, pero
obedecen a reglas muy precisas. Los errores se contabilizan en estos casos:
1.- Al presentar fonemas que se componen de un dgrafo, es decir, dos grafemas
que individualmente tienen otro valor, ocurren en cuatro combinaciones de letras;
y se suprime una de ellas.
a) En la ch suele suprimirse la h
b) " " ll suele omitirse una l
c) " " qu suele eliminarse la u
d) " " rr los errores son claros.
2.- Slo se computa la aparicin de i al final de la palabra, cuando debe ir y. Lo
mismo ocurre con la conjuncin y.
3.- Se refiere a la confusin de la ortografa del sonido k en las slabas que, qui,
que aparecen escritas con ce, ci. Slo puede darse en estas dos slabas.
4.- Se trata nicamente de errores en la ortografa de g en los casos en que
antecede a la e, o la i. La sustitucin de g por la j, no entra a este nivel.
5.- Slo aparece con las palabras q ue contiene diresis:
ge, gi.
6.- Se considera la sustitucin de mp, mb por np, nb.
7.- Simplemente, aqu solo se tiene nv o mv por mb.
8.- Se computa la omisin de la consonante lquida (l o r) en cualquier de sus
trece combinaciones en que puede ocurrir.
9.- Se trata de la sustitucin de mayscula por minscula (en nombres propios o
a principio de oracin) o viceversa.
Clave terciaria
Comprende los niveles III, IV, V

Nivel III:
1. La sustitucin de b por la v o viceversa.
2. Sustitucin de g por la j o viceversa, pero nicamente cuando se trata del
sonido fricativo de la g. Los errores en las slabas gue o gui y ge o gi, se
computan en el nivel II.
3. Aparecen intercambios entre la y y la ll. Todos los otros casos en que haya
intercambio entre la y y la i se computan en este nivel, ejemplos: iema por yema,
Iolanda por Yolanda.
4.- Se refiere a la sustitucin de la q por la c en slabas que qui, e igualmente se
considerara aqu la escritura de las slabas ca, co, cu con q en lugar de c.
5.- Un error paralelo al anterior es el uso de la s o la z para denotar el sonido
fricativo de c, los errores za, zi se computan en el nivel II.
6.- Nuevamente aparecen aqu todas las sustituciones de la s y la z, con
excepcin del reemplazo. Por lo tanto, todos los errores en las palabras que
lleven z al final aparecern aqu, y todos los de la z en cualquier posicin (salvo el
caso mencionado anteriormente).
7.- Las palabras que contienen , pero que son escritas como ni, ejemplo: ni nia
por nia. Igualmente se computar la sustitucin de ni por : antoo.
8.- Todas las sustituciones del grafema x.
9.- Todos los errores cometidos con el grafema h, ya sea su omisin (el ms
corriente) o su adicin.
Nivel IV: Los errores consignados en este nivel con relacin a los fonemas se
refieren a los casos de obscurecimiento (omisiones).
1.- Se computa aqu la omisin o sustitucin de un fonema por otro indebido, en
los casos en que las consonantes mencionadas aparecen cerrando slabas o
palabras.
2.- En forma similar se trata aqu de otro sonido oscurecido, el de la "s" cuando
antecede a la "f", en circunstancias en que en otra oportunidad se le oye
claramente.
3.- Los errores en las combinaciones cc, sc, xc, que se sabe son muy oscuras,
deben aparecer aqu.
4.- El obscurecimiento en la geminacin de vocales (ee) suele llevar a la
representacin de una sola en lugar de dos.
5.- Ocurre lo mismo con la geminacin de consonantes. Como el cc aparece en el
nmero 3 de este nivel, esta seccin cubre slo la geminacin de la n, que se
escribe tanto nn: en ambos casos, si hay error, ste debe ser anotado aqu. Debe
tenerse en cuenta que los grafemas ll y rr no son considerados como
geminaciones, sino como formas complejas de escritura, cuyos errores se
consignan en el nivel II.
6.- En este caso el error consiste en la supresin de la primera consonante de
una secuencia, cuando se escribe, por ejemplo: istituto por instituto. La
eliminacin de la consonante lquida en las slabas que ofrecen tales
combinaciones se computa en el nivel II.
7.- Se cuenta aqu las palabras en el acento ortogrfico indica su condicin de
agudas, graves o esdrjulas. Los usos restantes de la tilde van al nivel V.
Nivel V: Las oportunidades en que aparezcan estos errores que deban
computarse en este nivel son muchos ms escasas que en los dems. Por tal
motivo la ausencia de errores en l no indica siempre que se haya salvado el
nivel, sino que en la mayora de los casos significa que en el escrito que se tom
en cuenta en la evaluacin no haba posibilidad de cometer este tipo de error.
Este nivel comprende errores en el escritura de parnimos y en la tilde para
mantener el hiato y en la tilde de diferenciacin.
CAPITULO METODOLGICO
1. EL PROBLEMA A INVESTIGAR
La lengua escrita es un medio de comunicacin que se asume como un objeto de
estudio, por la importancia que representa en el ser humano, para
interrelacionarse con sus semejantes y plasmar sus ideas. En este sentido, el
dominio del lenguaje escrito es importante, para lo cual es necesaria la
adquisicin de la habilidad ortogrfica para su uso convencional, para lograr
paulatinamente un desarrollo que permita la comunicacin clara y precisa.
De esta manera, la enseanza de los convencionalismos del lenguaje escrito se

convierte en una necesidad para la escuela y para la sociedad en general. Su
enseanza no es tan fcil ni simple como generalmente se supone, ello puede
observarse en las mltiples deformaciones que el lenguaje escrito padece en la
actualidad. Entonces, si el aprendizaje de la ortografa no se da con el lenguaje
oral ni con la escritura inicial. Tampoco est claro que slo se trata de instruccin.
Como la experiencia educativa lo demuestra, existen nios que aprenden a
escribir sin errores ortogrficos muy pronto, y otros que, a pesar de una larga
experiencia de escolaridad, no lo consiguen. Esta realidad reclama de una
atencin favorable para los aprendices.
Desde el punto de vista escolar, los educadores realizan actividades diferentes
para abordar la ortografa. Muchos docentes asumen la ortografa, como objeto
de evaluacin ms que de enseanza. Ello es as, porque en parte, consideran la
ortografa como un conjunto de normas que establecen cmo se escribe
correctamente.
Existen trabajos que contribuyen para que los maestros identifiquen los
problemas concretos que se presentan entre sus alumnos, para evitar el
aprendizaje vaco y memorstico de antao y asumir su enseanza con el apoyo
de recursos que promuevan la capacidad ortogrfica.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
A. Identificar los errores ortogrficos ms frecuentes en la escritura de los
alumnos de tercero a sexto grados de educacin primaria.
B. Clasificar los errores ortogrficos de acuerdo a categoras especficas.
Con estos objetivos se pretende describir el estado en que se encuentra el
dominio ortogrfico de la muestra de alumnos de escuelas de diferente turno y
ubicacin, que obtuvieron promedios diferentes, del estado de Aguascalientes.
VARIABLE A ESTUDIAR:
Variable a describir: Errores ortogrficas
Variables asociativas: Grado escolar y promedios obtenidos
Total 50 variables: 37 dependientes Y 13 independientes
FASE DE OBTENCIN DE INFORMACIN.
Se inici el anlisis a una muestra de las composiciones escritas en el examen de
espaol, aplicado en junio de 1996 por el Instituto de Educacin de
Aguascalientes (IEA) a una muestra estatal de 3, 4, y 5, y a la poblacin estatal

6, de educacin primaria.
SELECCIN DE LA MUESTRA
La muestra contemplada para realizar la investigacin se conforma de un total de
24 de escuelas primarias pblicas, sumando un total de 849 composiciones.
Se tomaron dos escuelas de promedio alto, dos de promedio medio y dos de
promedio bajo, correspondientes a tercero, cuarto quinto y sexto grados de
educacin primaria, considerando para ello, los resultados obtenidos en el
examen sealado. Ver anexos 2 y
INSTRUMENTOS
Para la obtencin de la informacin, se consideraron, las composiciones escritas
por los alumnos, en la prueba, en la que se pidi: "escribe un texto donde narres
un programa de televisin o una pelcula que hayas visto en los ltimos das".
Con este procedimiento se obtuvieron experiencias escritas con palabras de uso
cotidiano, lo que puede permitir el logro de los objetivos propuestos.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
La informacin se captur en el paquete estadstico SPSS.
Se inici un primer anlisis univariado descriptivo de los errores del nivel I, de los
cuatro grados. Ver anexo 4
Se observa que disminuyen los errores ortogrficos conforme se avanza en la
escolaridad y se tiene un promedio relativamente superior, salvo algunos casos
notorios como el de sexto grado, en la cuarta columna, alteran el orden de los
gramemas en las palabras en mayor porcentaje que los dems grados; ocurre
algo similar en el grupo bajo de sexto, en relacin a palabras unidas
indebidamente se observa menor porcentaje en los grados inferiores. Los de
quinto grado dividen incorrectamente las palabras con mayor pocentaje que los
de cuarto. En la cuarta columna, los de cuarto, bajos y altos, escribieron
grafemas de ms que sus similares de tercero.
En cuanto al anlisis general univariado de las composiciones (anexos 5 y 6), es
notorio que se presenta un mayor porcentaje en la disminucin de errores
ortogrficos cometidos por los alumnos conforme se hace la comparacin
respecto al grado inmediato inferior, a excepcin de algunos casos como: la
aparicin en igual porcentaje del 4% para tercero y cuarto y de un menor
porcentaje en quinto y sexto, en la alteracin en el orden de los gramemas;
algunos errores no aparecieron en los escritos, como la representacin de ll, qu, i

por y.
Aparece el error de la sustitucin de j por g con mayor porcentaje en sexto con el
11%, disminuyendo en los dems grados, (10% para cuarto, 9% para tercero y
8% para quinto). Los errores que aparecen con los porcentajes ms elevados
son: maysculas por minsculas,
sustitucin de b por v, uso de la h y la omisin del acento en palabras agudas,
graves y esdrjulas.
Es pertinente aclarar que an no se tiene completa la corrida de los datos, para
comparar el nmero de errores con el nmero de renglones escritos por cada
alumno, promedio de renglones por grupo con los errores cometidos, etc.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
TIPOS DE INFERENCIA EN LA COMPRENSIN DE ESCRITURA DE TEXTOS EXPOSITIVOS POR
ALUMNOS DE PRIMARIA, SECUNDARIA Y PREPARATORIA
Claudia Soraya Rodrguez R
"TIPOS DE INFERENCIAS EN LA COMPRENSIN DE LA LECTURA DE TEXTOS

EXPOSITIVOS POR ALUMNOS DE PRIMARIA, SECUNDARIA Y PREPARATORIA."
Lic. Claudia Soraya Rodrguez Reyes.
FUNDAMENTACION TERICA
Tomando como punto de partida el enfoque cognitivo en donde el aprendizaje
es una interaccin de construcciones mentales del que aprende con base en la
informacin y estmulos del entorno. Se han abordado preocupaciones que intervienen
directamente con la escuela entre ellas la lengua escrita y por consecuente de la
comprensin de la lectura, es decir del propsito de lograr un alfabetizmo que permita
concebir los actos de lectura y escritura cotidiana para la comprensin y construccin
de textos en cualquier tipo de intercambio social.
De tal manera este estudio pretende incursionar en el nivel inferencial
identificando su clasificacin y ubicandolo dentro del proceso lector.
Concibiendo a la lectura como una actividad compleja en la que intervienen
procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos, donde el lector deduce informacin
simultanea de varios niveles integrando al mismo tiempo informaciones
grafofnemicas, morfmicas, semnticas, sintcticas, pragmticas, esquemticas e
interpretativas. En esta actividad intervienen en forma interactiva el escritor, el lector y
el texto. En donde el lector da significado al texto mediante la elaboracin de signos
impresos y el establecimiento de relaciones con la experiencia y el conocimiento.
Para describir como ocurre el proceso de lectura se han propuesto tres
modelos, los cuales identifican los siguientes elementos pero se diferencian en el
orden y la importancia que se le dan a los siguientes componentes:
-Identificacin de letras.
-Relacin de letras con sonidos.
-Identificacin de palabras.
-Identificacin de oraciones.
-Identificacin de estructura gramatical.
-Asignacin de significado a palabras y oraciones.
-Establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto.
-Utilizacin del conocimiento previo para predecir informacin y adivinar el significado de palabras
desconocidas.
-Realizacin de inferencias basadas en el contexto de lo ledo y en los esquemas cognitivos del lector.
(Antonini y Pino en Puente, 1991: 140).

Existen modelos que explican el proceso de lectura de abajo hacia arriba
(ascendentes) los cuales parten de la identificacin de letras; los modelos que
proponen un proceso de arriba hacia abajo (descendentes) darn mayor nfasis a la
1
orientacin conceptual, es decir a la realizacin de inferencias, y los modelos

interactivos implican la ocurrencia simultnea de procesos de abajo hacia arriba, en
los que las palabras del texto activan esquemas; y los de arriba hacia abajo, donde los
esquemas activados crean hiptesis acerca de lo que se va encontrando en el texto.
La comprensin de la lectura esta condicionada por los procesos cognitivos
desarrollados por el lector, estos procesos cognitivos se refieren a los procedimientos
de control, tal como es procesada la informacin.
Varios autores (Puente, 1991) han identificado diversos niveles que intervienen
en la comprensin de la lectura de acuerdo al procesamiento de la informacin:
Nivel literal; pretende obtener un significado extrado directamente de la escritura.
Nivel reorganizativo: El lector da una organizacin diferente al texto, de acuerdo a su
conocimiento gramatical implcito, construyendo un modelo coherente e integrado,
suponiendo esquemas temticos que guan la comprensin.
Nivel inferencial: Es la extrapolacin de informacin no expresada, explcitamente en el
texto.
Nivel Crtico: el lector adquiere una participacin activa, logrando establecer un
dialogo con las ideas del autor, a travs de la reflexin y valoracin de la informacin,
formando opiniones, juicios, inferencias, conclusiones y transformaciones de la
realidad.
Para explicar la funcin de las inferencias, se parte de identificar cmo la
representacin del significado puede servir para generar oraciones en lenguaje natural
y en el anlisis de las oraciones en un lenguaje natural.
Al respecto, la Teora de la dependencia conceptual (Schunk, 1987) dice que
existe un conjunto predeterminado de relaciones posibles que constituyen una
estructura de significacin interlingstica.
Dichas relaciones se utilizan para predecir elementos conceptuales que se
encontraran implcitos en una oracin o, junto con reglas sintcticas, para informar a
un analizador, acerca de lo que faltara en un significado y acerca de dnde podra
encontrarse en una oracin.
Es as que las inferencias permiten establecer relaciones entre los diversos
elementos del texto e integrar la informacin explcita e implcita con el conocimiento
previo del lector. En trminos generales se han definido las inferencias como aquel
tipo de actividades cognitivas a travs de las cuales el sujeto obtiene
informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles, en donde se
incorporan tipos inferenciales que se generan a partir de diferentes fuentes desde las
que puede provenir la informacin. (Puente, 1991).
En esta investigacin se trabajar con la identificacin de los tipos de

inferencias de acuerdo con la clasificacin de Warren D. Nicholas y Trabasso, (1979)
de relaciones lgicas, informativas y evaluativas.
Cada una contiene a la vez diferentes tipos de inferencias, es decir las
inferencias de relaciones lgicas incluyen las motivacionales, de capacidad, causa
psicolgica y de causa fsica (correspondientes a las propuestas por Schunk); las de
relaciones informativas son espacio temporales, pronominal y lxica, referencial y de
marco global; las de relaciones evaluativas son de juicios morales y sociales. A
continuacin se tratar de explicar cada uno de los tipos de inferencia identificados:
a)RELACIONES LGICAS: Las inferencias lgicas permiten identificar las causas y el
efecto en un evento o identificar la manera lgica de un suceso. Estas inferencias son
de los siguientes tipos: Motivacional, de Capacidad, Causa psicolgica, Causa fsica.
MOTIVACIONAL: Se elabora a partir de ciertos antecedentes, se infiere que se realiza
alguna accin por alguna coaccin o motivo.
Es decir, se deduce a partir de una accin o de un pensamiento en dnde de cierta
situacin se puede decir lo que puede motivar la realizacin de un suceso, ya sea una
situacin, que mueve al sujeto a realizar una accin.
CAPACIDAD: El antecedente permitir realizar la inferencia si es la condicin para que
se de un evento.
"CAUSA PSICOLGICA: Se deduce de ciertos antecedentes de tipo involuntario ya sea emocional o
sentimental, no fsicos que causen cierta situacin"(Gmez 1995:29). Es decir se infiere algn
sentimiento o emocin como la causa de algn evento.

CAUSA FSICA: Se infiere a partir de los antecedentes de causas mecnicas de
objetos o fenmenos que causen cierta situacin. Es decir, se infiere a partir de un
suceso fsico el cual es un efecto del suceso. Se infiere un efecto a partir de un suceso
fsico (causa).
b)RELACIONES INFORMATIVAS: Estas inferencias, se identifican porque tratan de
ubicar al lector, dndole informacin previa o para que logre ubicar los sucesos o los
personajes, los tipos de inferencias son: espacio temporal, pronominal, lxica,
referencial, Marco Global.
ESPACIO TEMPORAL: A partir de un suceso se infiere su ocurrencia de acuerdo a un
orden. Es decir hacen referencia al lugar o tiempo del suceso y secuencia de ciertas
situaciones.
PRONOMINAL: "Se conoce el antecedente de "el" en una frase", (Gmez 1995:29), o se infiere a
partir de un artculo o un pronombre posesivo, al referirse a algn objeto o persona.
3
LXICA: Se infiere a partir de un trmino su significado, es decir cul de los

significados de una palabra polsemica es el correcto.
REFERENCIAL: Se hace la inferencia a partir de un antecedente, ya sea en accin o
en eventos cuando la referencia no esta marcada como pronombre es decir se infiere
al mencionar un antecedente de quien o que se est haciendo referencia en el texto.
MARCO GLOBAL: Se puede determinar un contexto a partir de las inferencias.
c)RELACIONES EVALUATIVAS: Las inferencias evaluativas consisten en emitir un
juicio en lo que propone la pregunta, relacionar las proposiciones del texto y el
reconocimiento de las intenciones. Son las inferencias basadas en juicios morales y
sociales.
Cuando un escritor concibe y realiza un documento, consciente o
inconscientemente, cuida ciertos aspectos o elementos en su redaccin, con el fin de
que el lector potencial, comprenda el significado que el autor le ofrece en un escrito.
Tales aspectos son los siguientes: organizacin sintctica, organizacin semntica,
recursos cohesivos, estilos retricos, relaciones de jerarqua.
METODOLOGA
De acuerdo a lo hasta aqu presentado, los objetivos de este estudio,
estn encaminados a:
1.-Describir los tipos de inferencias informativas y lgicas1 utilizados en la
comprensin lectora de textos expositivos, por los alumnos de 6 grado de primaria,
tercero de secundaria y 3 de bachillerato.
2.-Describir la relacin entre los alumnos de los grados sealados, en cuanto a tipos
de inferencia se refiere.
Este estudio se caracterizar por ser descriptivo en el que se identificarn los
tipos de inferencia utilizados por los alumnos de tres niveles de educacin. A su vez
se pretende que sea comparativo cuya muestra este conformada por un grupo de sexto
de primaria otro grupo de tercero de secundaria y un grupo de tercer ao de
preparatoria, aproximadamente se contemplan ciento cincuenta alumnos en total.
Es pertinente aclarar que se trabajar con nimos comparativos, con una sola
institucin que est compuesta por los tres niveles educativos de inters, partiendo
del supuesto de que es probable que los alumnos de dicha institucin, permanezcan
en ella durante todos sus estudios. Es posible que para la muestra se elija el colegio
Margil, el cual cuenta con todos los niveles a estudiar y en donde se iniciar la
1
La inferencias de relaciones evaluativas son objeto de investigacin en si

mismas, por lo que en esta ocasin slo se trabajarn las relaciones lgicas e
informativas.
negociacin de aplicacin.
Este estudio tendr un acercamiento temporal de forma transversal ya que la
obtencin de datos se sita en un slo momento o perodo de tiempo. A continuacin
se presentar la identificacin de variables:
Variable a describir: NIVEL INFERENCIAL: Implica actividades cognitivas a travs de
las cuales el lector obtiene informacin no explcita en un texto a partir de
informaciones disponibles.
Tipos de inferencias:
Relaciones lgicas: permiten identificar las causas y el efecto en un evento o
identificar la estructura coherente de un suceso. Motivacional, Capacidad, Causa
psicolgica, Causa fsica. Relaciones informativas: tratan de ubicar al lector, dndole
informacin previa para que logre situar los sucesos o los personajes en texto. Espacio
temporal, Pronominal, Lxica, Referencial, Marco global.
Variable asociativa: NIVEL EDUCATIVO Grado escolar 6 de primaria, 3 de
secundaria
3 de preparatoria.
Tomando como referencia el marco terico, en cuanto a la diferente
caracterizacin que debe tener un texto, se puede elegir un texto que sirva a la
investigacin de tal manera que a travs del texto se identifiquen los tipos de
inferencia utilizados para la comprensin de la lectura.
Se utilizarn textos expositivos, con el objetivo bsico de presentar claramente
los contenidos o la informacin que se ofrece al lector y diferenciar las estructuras,
anticipar el tipo de informacin que les ser presentada o que habr de venir,
basndose en la propia estructura. En cuanto a los textos elegidos se tomaron el de
inferencias lgicas de una revista cientfica y el de inferencias informativas de la
antologa del hombre culto, estos textos fueron seleccionados por que su contenido
contiene inferencias de los diferentes tipos. En el diseo de instrumento se pretenden
utilizar dos pruebas de lpiz y papel, una por cada grupo de inferencias (lgicas e
informativas) las cuales permitirn su identificacin. Las preguntas sern en su
generalidad abiertas para los diferentes tipos de inferencias de tal manera que los
textos deben prestarse para que el lector genere dichas inferencias. Es pertinente que
las preguntas sean de tipo abiertas ya que el texto solo sirve de referencia para que a
partir de l se comprenda la situacin y el lector pueda generar inferencias del evento;
de lo contrario si se dan respuestas opcionales se perder el objeto de la
investigacin.
Los items elaborados para los diferentes tipos de inferencia se realiz de la siguiente
manera se identifico el tipo de inferencia a investigar se elabor la pregunta y se
establecieron criterios de respuestas esperables de tal manera que sea til para la
codificacin del instrumento. (ver anexo 1).
5
RESULTADOS DE LA APLICACIN PILOTO

Se aplicaron los instrumentos a 30 sujetos, 15 alumnos para cada instrumento y
10 alumnos de cada nivel educativo. El instrumento se llevo a jueceo y se realizaron
las siguientes observaciones:
Mejorar presentacin del instrumento, correccin ortogrfica, diferenciacin en las
partes del instrumento, insuficiencia de reactivos, complejidad en los textos, en la
presentacin que sea confidencial. anotacin de la hora.
A continuacin se presenta un ejemplo de como se calific una de las respuestas
correctas e incorrectas por tem.
1.-Que quiere decir el autor del texto con los ejemplos de Nueva York y el Ocano?
Respuesta correcta: Que da con da la superficie de la tierra est cambiando y est en
constante movimiento.
Respuesta incorrecta: Que tienen ms o menos la mitad de tamao que en el pasado
remoto.
Con base en las observaciones de jueces y los resultados de la aplicacin en el
pilotaje se decidi realizar los siguientes cambios en el instrumento:
Cambiar presentacin, diferenciar instrucciones de texto, modificar las siguientes
preguntas en el instrumento de inferencias lgicas: La nmero dos ya que los alumnos
contestan el por qu y no el cmo de la pregunta. El tem 6 tambin ser modificado ya
que el lector no se ubica en el texto para contestar.
En las inferencias informativas se realizar los siguientes cambios: El tem 1 ser
reelaborado ya que los alumnos no se ubican aunque se les dice en que prrafos
basar su respuesta. El tem 5 se preguntar que cosas y no a que solamente se
refieren las palabras estos astros. En la pregunta 6 se pedir especficamente la
definicin de longitud heliocentrca. ya que los alumnos responden de manera literal.
La aplicacin definitiva se realizar a mediados de agosto de tal manera que se
cuenten con los resultados antes de octubre y se realizar el anlisis univariado lo que
permitir que se brinde un primer acercamiento del comportamiento de las variables.
Se realizar un anlisis de tipo cuantitativo, de carcter descriptivo. Con base
en un cdigo previamente elaborado, en donde se calificar de acuerdo a criterios
establecidos.
Una vez capturada esta informacin, se obtendrn frecuencias de cada uno de
los temes y lo que dar la pauta para poder identificar si hay variacin o no (es decir
si se trabaja efectivamente con variables) adems de percatarse de posibles errores
cometidos en la captura.
Posteriormente se conformarn puntajes globales o ndices por tipo de
inferencia, con el fin de describir el comportamiento presentado en cada una de ellas y
6
en cada uno de los grupos estudiados (6 de primaria, 3 de secundaria y 6 de

bachillerato),
adems hacer una comparacin de tipos de inferencia y estructuras del texto.
Realizado lo anterior, se elaborarn correlaciones entre las medias de los tres
grupos y por textos.
Aunque se conocern los resultados de la aplicacin despus de septiembre, se
pretende terminar la investigacin a finales de diciembre de 1997.
ANEXO 1
ITEMS ELABORADOS PARA LAS
INFERENCIAS LGICAS
TIPO
1.Motivacional
(motivo de la
realizacin de
cierta accin)
N
ITEM
1
ITEM
N PRRAFO
CRITERIOS
Qu quiere decir el autor con

los ejemplos de Nueva York y del
Ocano Pacfico?
Por qu llevara ese ttulo?
1y2
Rescate de ideas sobre el movimiento

de las placas, separacin de tierras,
Alteracin de orden.
TODOS
Fundamentacin en relacin a la
respuesta de la pregunta 7.
Rescate de ideas sobre Investigacin,
observacin, comprobacin,
Intercambio de ideas.
2. Capacidad
(cumplimiento de lo
mnimo
indispensable para
realizar una accin
o actividad)
Cmo se dieron cuenta los

cientficos del desplazamiento de
placas?
Qu crees que se tenga que

cuidar al usar la barrena y
perforar?
3. Causa
Psicolgica
(Antecedentes de
tipo involuntario ya
sea emocional o
sentimental)
Por qu crees que Wegener

denomin al supercontinente
PANGEA?
2, 3 y 4
Rescate de ideas sobre una sola

tierra,un solo continente,unin de
tierras, un todo terrestre.
Qu ttulo le pondras al texto?
TODO
Rescate de ideas sobre Teora sobre

el desplazamiento de placas,
movimiento de corteza, separacin de
tierras, continentes, Pangea, cambios
de tierra, Estudios de Alfred Wegener,
Experimentacin, Aprendizaje,
Investigaciones.
2y3
Rescate de ideas sobre

Sacar lo necesario,no alterar el
orden, el ncleo, no mezclarse.
4. Causa fsica
(Antecedentes de
causa mecnica
que provocan cierto acontecimiento)
Por qu Wegener pens que la

PANGEA se fragment hace 150
millones de aos?
Cul es la respuesta del autor
del texto sobre la fuerza que
fragment los continentes?
Ideas sobre evidencias o hechos que

comprueben la teora
4, 5, 6 y 7
Ideas sobre el material

fundido,roca fundida.
ITEMS ELABORADOS PARA LAS

INFERENCIAS INFORMATIVAS
TIPO
1. Espacio
temporal
(tiempo y/o lugar
en que sucedi
algn hecho)
2. Pronominal y
lxica (referencia
de pronombre o
significado de
cierta palabra
conforme a
contexto)
N ITEM
ITEM
De acuerdo con lo que Besel

expres Cul de los planetas
crees que es el ms cercano al
sol?
Segn la informacin del texto

cul fue el ltimo planeta que se
descubri?
A cul de los elementos

mencionados en el prrafo 8,
puede drsele el nombre de
"longitud heliocntrica?
Qu entiendes por
transneptunianos?
N PRRAFO
1a7
13
CRITERIO
Urano
Ideas sobre Plutn
8 y 10
Rescate de ideas sobre la

distancia alejamiento,
medicin, posicin de
planeta respecto al sol.
7 a 12
Ideas sobre: Detrs

atras, despus de ms
7
3. Referencial (Sin
referen-cia de
pronombre)
A quines hace referencia el

pronombre "ninguno" en el prrafo
9 de la lectura?
De quin se habla al utilizar la
palabra "cuya" en el prrafo 7?
A qu planeta se est refiriendo
el autor del texto en el prrafo 11
10
4. Marco Global
(Marco en el cual
se desarrolla un
evento)
A qu cosas se refieren las

palabras "Estos astros" del
segundo prrafo del texto?
1y2
8y9
7
all de Neptuno
Ideas sobre planetas o
nombres mencionados en
el prrafo anterior.
Adams y Lavarrier, dos
astronomos,
Ideas sobre el nuevo
planeta, Neptuno.
Neptuno
10 y 11
En qu lugar de trabajo crees

que se realiz el descubrimiento
de Urano?
4 a 10

observatorio
Por qu crees que el

descubrimiento de Neptuno pudo
hacerse ms cuidadosamente que
el de Urano?
4 a 14
Rescate de ideas sobre:

Gua terica avances
tecnolgicos telescopios
potentes.
10
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11

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
PRODUCCIN DE RESMENES DE MATERIAL INSTRUCCIONAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
Hugo Alberto Castorena Torres, Javier Gonzlez Vargas, Dolores Meja Salcedo,
Socorro Salgado Pegueros
SEP
RESUMEN
Uno de los principales problemas de la poblacin escolarizada de nivel

bsico es que los alumnos no adquieren herramientas efectivas para
comprender y producir textos. Una de las causas principales es que no han
sido entrenados para actuar estratgicamente. El presente proyecto plantea
como objetivo analizar los efectos que surgen a partir de un programa de
entrenamiento para la elaboracin de resumenes de textos informativos en
alumnos de sexto grado de primaria. El diseo est formado por dos
grupos; uno experimental y uno control, el cual consta de tres fases
(exploracin, implemenmtacin y evaluacin), en este reprte se muestran,
los resultados de la primera fase, mostrando que cincuenta y siete alumnos
realizan como resumen una copia de partes del texto poco discriminada por
lo que demuestra escasas habilidades para realizar resmenes.
PRODUCCION DE RESUMENES DE MATERIAL

INSTRUCCIONAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
Castorena Torres Hugo Alberto

Gonzlez Vargas Javier
Meja Salcedo Dolores
Salgado Pegueros Socorro
MARCO TERICO
Leer y escribir son habilidades sin las cuales la gente en una sociedad
contemporanea no podra desenvolverse plenamente en la vida cotidiana.
En el contexto escolar, estas dos funciones tienen una estrecha relacin con
los procesos de enseanza-aprendizaje que se gestan en el aula, ya que a
travs de la comprensin y produccin de lenguaje, el alumno incorpora y
reelabora la mayora de los conocimientos escolares, que son
primordialmente de caracter instruccional.
Uno de los principales problemas que aquejan a las instituciones educativas
del nivel bsico es que los estudiantes al finalizar el ciclo elemental no
adquieren las herramientas efectivas para comprender y expresarse por
medio de la lengua escrita, es decir, adquirir estrategias de aprendizaje,
situacin que se refleja al ingresar a niveles de educacin superior con una
deficiente preparacin acadmica o con dificultades para acceder a la
comprensin y produccin de textos cientficos conviertiendo a los alumnos
en poco competentes funcionalmente.
Como ejemplo de lo anterior, Contreras (1992) afirma que muchos
estudiantes no comprenden un texto cientfico debido a que no han sido
entrenados sobre como leer prosa expositiva, as como tampoco han
recibido algn tipo de entrenamiento instruccional para producir sus
propios textos.
Tomando en cuenta el punto central del paradigma cognitivo, se procura
que en la medida que los alumnos adquieren conocimientos y habilidades
especficas en interaccin con un experto tambin adquieran habilidades
que les permitan pensar, razonar en contextos diversos y de manera ms

autnoma.
En este sentido el papel del experto y de las estrategias instruccionales de
que se haga uso juegan un papel fundamental en la enseanza de la lengua
escrita desde un punto de vista funcional popr lo cual el tema de este
trabajo se centra en la aplicacin del entranamiento de estrategias de
aprendizaje y la solucin de problemas desde una visin socio-cognitiva.
Cuando un lector se enfrenta a la tarea de comprender un texto, intervienen
a la vez mltiples factores como son las caractersticas del propio material;
los procesos cognoscitivos que utiliza el lector en el acto as como el
contexto lingstico y extra lingstico , que finalmente produce que dicha
actividad sea una representacin mental del mismo. Si agregamos que esa
representacin se traduce en una produccin escrita, la tarea se complejiza
ya que el sujeto tiene que pensar qu escribe, cmo se escribe y para qu
propsito escribe, es decir, tendr que pensar y actuar estratgicamente.
La investigacin efectuada en el campo del procesamiento de textos
instruccionales, en general ha demostrado que la ejecucin vara en funcin
de quien lee, de aquello que lee y sobre cmo se esta leyendo (Castaeda y
Lpez; 1988). Britton, Glunn, Meyer y Pendlanden en 1982 (cit. por
Castaeda y Lpez) sealan dos variables textuales que imponen demandas
en la capacidad de procesamiento cognoscitivo de los lectores: aquella
asociada al tipo de estructura (sintcticas, lexicales y retricas) y las
relacionadas al significado del texto (las semnticas).
El modelo de Van Dijk, T y Kintsch, W (1983) analiza los niveles de
interaccin entre un modelo cognitivo de la comprensin y la produccin
del discurso. Plantea que el procesamiento del discurso no es un proceso
meramente cognitivo ni social, sino la dimensin social del discurso
interacta con la cognitiva en funcin del contexto social...El sujeto
cognoscente no solo acta con objetos lingsticos, sino con acciones
sociales o actos sociales.
El modelo analiza el proceso del discurso desde las unidades de palabra
sobre el nivel ms bajo hasta la unidad total del tema o macroestructuras.
de acuerdo a dichos autores es necesario distinguir tres niveles de
representacin del texto: la primera est constituida por la estructura
superficial del discurso; la segunda por el contenido semntico del texto, o
sea su significado; y la tercera por la situacin descrita por el texto. Para

entender e integrar esos diferentes niveles de integracin, el sujeto hace uso
de varias estrategias a la vez, tanto en lo que se refiere a nivel sintctico
como al de los macroprocesos.
Uno de los tipos de texto que ms se utilizan a lo largo de la estancia
escolar es el RESUMEN de material instruccional, el cual cumple con un
doble fin: por un lado organizar las ideas principales de un texto y por otro
lado puede ser un instrumento de autoevaluacin del proceso de
comprensin del tpico.
Otro elemento que es importante tomar en cuenta al analizar el
procesamiento y produccin de textos son las estrategias de aprendizaje, las
cuales intervienen en la planeacin, realizacin y monitoreo de toda la
actividad cognitiva.
Las estrategias de aprendizaje se refieren a aquella accin que el
estudiante realiza al aprender y en la cual utiliza tanto su estilo
cognoscitivo particular como sus habilidades representacionales (lectura,
escritura, clculo, etctera) las selectivas (atencin e intencin) y las de
control ejecutivo sobre su persona, la tarea y los materiales acadmicos.
De igual manera que requieren hacer uso de sus conocimientos y
presuposiciones sobre el mundo en general y el tpico en particular que se
desea aprender (Castaeda y Lpez, 1989).
La produccin de resmenes implica construir la propia respuesta en donde
el alumno tiene que hacer uso de sus habilidades cognitivas para poder
discriminar la informacin poco relevante de las ideas principales y as
generar una macroestructura diferente que contenga la informacin
relevante de manera choesiva y coherente. Esta es una actividad compleja
la cual require de un periodo de entrenamiento para poderla ejecutar
eficazmente.
Por todo lo anterior el objetivo de este proyecto se centrar en analizar los
efectos de un programa de entrenamiento para la elaboracin de resmenes
de textos instruccionales centrado en el desarrollo de dos estrategias de
aprendizaje ( identificacin de las ideas principales y autocorreccin) en
alumnos de sexto grado de primaria.
Como primera fase de la investigacin se presentan los resultados de la

exploracin en la realizacin de resmenes de los alumnos antes de aplicar
cualquier programa de entrenamiento, esto con el propsito de detectar un
perfil de habilidades previas que poseen los nios y as centrar el diseo del
programa en las necesidades de aprendizaje reales de los alumnos.
METODOLOGA
Relacin que interesa investigar.
El efecto del entrenamiento de las dos estrategias de aprendizaje
(identificacin de las ideas principales y la autocorreccin) sobre la
recuperacin y comprensin de los conceptos relevantes as como la
relacin y organizacin de los contenidos a travs del resumen.
Sujetos
Tres grupos de alumnos de sexto grado de primaria oficial (cincuenta y
siete nios) perteneciente a la clase socioeconmica baja cuya edad flucta
entre diez y trece aos de ambos sexos.
Materiales
Se seleccionaron siete textos instruccionales del rea de Ciencias Naturales
con contenidos distintos relacionados con temas curriculares vistos en el
grado correspondiente.
Procedimiento
El procedimiento contempla tres fases:
LA PRIMERA de tipo exploratorio en donde se aplic a toda la poblacin
de la muestra la lectura de un texto para la realizacin de un resumen.
LA SEGUNDA ser la aplicacin del entrenamiento.
LA TERCERA se aplicar a todos los grupos la lectura de un texto para la
elaboracin de un resumen y de esta forma evaluar y comparar los efectos
del entrenamiento.
A continuacin se describir el procedimiento especfico de la fase de
exploracin as como los resultados obtenidos.
Caractersticas de la aplicacin
Se realiz en una sesin para los tres grupos, la cual consisiti en la

realizacin de dos tareas:
La primera fue la lectura del texto en forma individual y sin tiempo
determinado.
La segunda fue la elaboracin del resumen
tambin sin tiempo
determinado.
Criterios para la evaluacin de los resmenes
Se tomaron en cuenta para la evaluacin de las producciones los siguientes
criterios:
a) Nmero de ideas principales de acuerdo con las caractersticas del texto
leido (ver anexo 1).
El texto consultado, consta de siete ideas principales divididas en :
1.- Ideas introductorias (una)
2.- Ideas que desarrollan el tema (cinco)
3.- Ideas concluyentes (una)
b) Relacin que se establece entre las ideas.
Se tom en cuenta los enlaces cohesivos como criterio de coherencia local
y la coherencia global , resultando los siguientes niveles:
1.-COPIA
1.1 Copia d e partes en forma poco discrminada.
1.2 Copia suprimiendo proposiciones poco relevantes.
1.3 Rescata algunas ideas principales afectando la macroestructura
del
texto.
2.- COPIA Y REDACCION
2.1 Intercala ideas del texto (copia) con redaccin propia que afecta
la
coherencia local del texto.
3.- REDACCIN PROPIA
3.1 Redacta ideas principales del texto afectando la coherencia local.
3.2 Texto coherente que difiere del tema original.
3.3 Incipiente supresin que no afecta la coherencia local rescatando
ideas alrededor del tema.
3.4 Resumen rescatando las ideas centrales.
Con base en los criterios antes expuestos se encontraron los siguientes
resultados tomando en cuenta la muestra total, entre grupos y por genero.
Anlisis de Resultados.
Por el nmero de ideas de la muestra.
Se encontr que del total de la muestra el 33.33% rescat cuatro ideas
principales (tabla 1 y 2).
En relacin al nmero de ideas por grupo se encontr que en el sexto "A" el
mayor porcentaje de ideas rescatadas se ubic en el 28.5 % con cuatro
(tabla 3).
En el grupo sexto "B" la mayor cantidad de ideas rescatadas tambin fue
cuatro, equivalente al 38.8% de la poblacin (tabla 3).
En el grupo sexto "C" tambin el mayor nmero de ideas fue de cuatro
realizadas por el 33.3% de la poblacin (tabla 4).
De acuerdo al nmero de ideas rescatadas por gnero se encontr que el
mayor nmero de ideas por el genero femenino fue de cuatro equivalente al
38.2% de la poblacin (tabla 5).
En el gnero masculino se encontr que el mayor nmero de ideas rescatas
tambin fue de cuatro equivalente al 26% de la poblacin (tabla 5)..
De acuerdo al tipo de ideas principales que rescata la muestra total se

encontro: que la idea dos ( idea que desarrolla el tema , localizada en el
primer prrafo) es la que tiene ms frecuencia , sin embargo la distribucin
de las otras ideas no vara significativamente. ( tabla 6 y 7 )
Comparando la frecuencia del tipo de ideas que rescatan los grupos se
encontr que del gpo "A" las ideas que tienen mas frecuencia son las que se
encuentran en los dos primeros prrafos, es decir, la idea introductoria y las
que desarrollan el tema ( tabla 8 ). Del gpo. "B" la idea ms rescatada fu la
dos, sin embargo de las otras ideas se encuentra un frecuencia uniforme
(tabla 9 ). Del gpo. "C" tambin se encuentra en la idea dos la mayor
frecuencia .( tabla 10 )
Se puede concluir que no hubo diferencia entre los grupos debido a que
tanto el grupo "A" como el "B" y el "C" slo rescataron el 57% de las
ideas principales del texto, por lo tanto no existe una diferencia significatica
entre el total de la poblacin .
En la comparacin por gneros se puede observar que ambos se centran en
las primeras ideas del texto ( tabla 11 ).
De acuerdo a la categorizacin de las resumenes, tomando en cuenta la
relacin y organizacin de la informacin con los criterios antes
mencionados (ver cuadro A ) de las 56 producciones que realizaron los
alumnos, 33 se categorizaron por ser copias encontrndose que de estos
trece se encuentran en subnivel 1.1 ; en el 1.2 nueve; en el 1.3 encontramos
once. En el nivel 2 se encontraron nueve; en el nivel 3 se encontraron
catorce distribuidos en los subniveles 3.1 con cinco; 3.2 con cinco; 3.3 con
uno; y 3.4 con tres ( tabla 12 y 13 ).
Comparando grupos, se observa que el gpo. A se encuentra en el nivel 2.1
(Copia y redaccin ) siendo el mas alto ya que el gpo. B y C se encuentran
en el nivel de 1 ( copia . tablas 14 y 15 ).
En la comparacin por gneros se observa que ambos tienden a centrarse en
el nivel 1 ( copia , tabla 16 y 17 ).
DISCUSIN
La habilidad de elaborar resmenes de material escolar implica para el
alumno poner en juego una serie de procesos para su realizacin. El
aprendizaje de estas habilidades cognitivas debe ser tomado en cuenta en
las aulas escolares pero no de una manera intuitiva sino de forma explcita
y organizada para que de esta manera forme parte de los alumnos desde
edades tempranas. As de esta manera en ciclos acadmicos posteriores
contarn con estrategias de aprendizaje que los ayudarn a continuar
aprendiendo previniendo el fracaso escolar.
Con base en los resultados obtenidos en la muestra de 56 alumnos del sexto

grado de primaria, se pudo observar que el promedio de las producciones se
realizaron a travs de la COPIA DISCRIMINADA DE PARTES DEL
TEXTO de manera poco estratgica donde se observ que los alumnos
rescataron las primeras ideas del mismo (introductoria y la que desarrolla el
tema) y en pocas ocasiones rescataron las concluyentes.
En la comparacin entre grupos se observa que los alumnos de sexto
intentan hacer combinar copia del texto con redaccin propia ,sin embargo
afectan la coherencia del mismo, por lo que se observa que las habilidades
de los sujetos son escasas para elaborar resmenes.
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Aprendizaje . 106,Espaa.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
INTERPRETACIN DE TEXTOS NARRATIVOS
Alma Carrasco Altamirano
Universidad Autnoma de Puebla
SNTESIS
Intento explicar cmo los resultados concretos de lectura dan cuenta de procesos distintos de construccin de
significados por parte de cada lector. He asumido que un resultado de lectura es siempre provisional, muestra lo
que un lector potencialmente puede realizar, tambin que ste se produce a partir de la transaccin que texto y
lector establecen entre ideas, individualidades y contextos sociales.
En este estudio 144 estudiantes de 5o. y 6o. de primaria que asistan a seis escuelas leyeron siete distintos
textos narrativos en diferentes momentos del ao escolar. En cada situacin de lectura se les pidi que
contestaran, despus de la lectura en silencio del texto, a un cuestionario escrito que contena preguntas cerradas
y abiertas. Se calific conforme a un criterio de codificacin previamente elaborado que distingue cuatro tipo de
respuestas: esperadas, textuales, no esperadas e incorrectas.
Adems de presentar los resultados cuantitativos del estudio interesa particularmente ofrecer una interpretacin
cualitativa de las respuestas no esperadas. Sorprende constatar que una misma respuesta no esperada,
aparentemente errnea, es producida por varios estudiantes de distintas escuelas. Qu lgica subyace a esta
equivocacin aparente? es la pregunta a la que intentamos contestar.
INTERPRETACIN DE TEXTOS NARRATIVOS.
Alma Carrasco Altamirano
Si comparamos la investigacin sobre lengua escrita realizada en Mxico durante las ltimas dos dcadas con la
realizada en otros pases, particularmente de habla inglesa, encontraremos que frente a la vastedad de trabajos sobre los
procesos de adquisicin, contamos con poca investigacin sobre las etapas que podramos caracterizar como de
desarrollo y consolidacin. Asimismo frente a una mayor cantidad de investigaciones que toman como objeto de
estudio a la escritura, en Mxico contamos con pocos trabajos sobre la forma de leer de los estudiantes. El tpico de mi
investigacin es la lectura de estudiantes alfabetizados.
En esta ponencia reporto los avances de una investigacin en proceso sobre la interpretacin de textos narrativos que
realizaron estudiantes que durante el ciclo escolar 1995-1996 cursaban 5o. y 6o. grados de primaria. Se trata de un
estudio exploratorio cuyo propsito fue reconstruir las trayectorias de aplicacin de estrategias bsicas de lectura
expresadas a partir de los resultados escritos obtenidos en diferentes pruebas de lectura. Identifiqu previamente tres
tipos de estrategias para evaluar qu lectores las aplican y realizar comparaciones cuantitativas por instrumento, por
escuela y por grado escolar.
Adems de presentar los resultados cuantitativos del estudio interesa particularmente ofrecer una interpretacin
cualitativa de las respuestas no esperadas. Sorprende constatar que una misma respuesta no esperada, aparentemente
errnea, es producida por varios estudiantes de distintas escuelas. Qu lgica subyace a esta equivocacin aparente? es
la pregunta a la que intentamos contestar.
En primer lugar har una sntesis de las posturas que actualmente explican el fenmeno de la comprensin de lectura
para poder situar mi trabajo. Enseguida har una caracterizacin del trmino
estrategia, categora central de este
estudio. En tercer lugar presentar algunos resultados del estudio.
En la literatura se identifican tres posturas, que representadas grficamente, se veran como

sigue:
LECTOR
LECTOR
LECTOR
TEXTO
TEXTO
TEXTO
1a. postura
2a. postura
3a. postura
Primera postura.- Lo que cuenta como conocimiento es el contenido del texto. El propsito de
esta lectura sera recuperar la voz del autor del texto.
Segunda postura.- El conocimiento se logra cuando lector y texto interactan a partir de los esquemas del lector. Esta
es la teora del esquema.
La interaccin conforme a esta postura se entiende como "recurso de
conocimiento" del lector que interacta con el texto para crear significado.
Tercera postura.- No son exclusivamente los esquemas del lector los que determinan la
manera de acercarse a un texto, ya que estos esquemas tambin se ven afectados por el texto.
Afirma que lector y texto son aspectos de una situacin total en la que cada uno condiciona y
es condicionado por el otro dado que una respuesta de lector no es slo una expresin
orgnica de un sujeto particular sino que tambin lo es de un ambiente cultural al que ese
lector pertenece. Es
una postura transaccional .
Mi trabajo se sita en la segunda postura, la que da cuenta de los esquemas del lector. Me interesa transitar hacia la
tercera postura en el futuro porque la considero ms abarcadora que la segunda.
Para lograr la comprensin de un texto, un lector recurre a diversas estrategias que ha

aprendido en el pasado. Asimismo, durante el acto de lectura, las estrategias se desarrollan y
modifican. En el acto mismo de leer se aprenden y desarrollan estrategias de lectura. Al

parecer, los mejores lectores desarrollan en forma autodidacta estas estrategias y no son muy
conscientes de su aplicacin durante la lectura.
Existen diversas definiciones de una estrategia
tales como que son acciones aisladas o series de acciones
que se realizan para lograr construir significado al leer un texto. Segun Garner (1987), los lectores que conocen las
estrategias y las utilizan adecuadamente para restablecer la comprensin de un texto, son lectores competentes o que
cumplen con el cometido de leer comprendiendo.Van
Dijk y Kintsch (1983) definen estrategia como la
idea que un agente tiene acerca de la mejor forma de actuar con la finalidad de lograr una
meta. En el estudio de Pritchard (1990), la estrategia es definida como la accin deliberada
que un lector voluntariamente realiza para desarrollar la comprensin. Un elemento comn a
todas estas definiciones es la intencionalidad, que implica una accin deliberada, planeada, a
travs de la cual el lector busca alcanzar un fin.
En este marco se elabor un modelo de tres estrategias posibles que seran utilizadas para contrastar los resultados del
trabajo de campo.Cada
estrategia, con nmero romano, incluye un nmero variado de
expresiones paticulares, en nmeros arbigos. (Ver cuadro 1)
***Entra Cuadro 1.
El trabajo de campo consisiti en el siguiente procedimiento: Se seleccionaron 6 distintas escuelas primarias, que
corresponden a distintos estratos socioeconmicos; 5 pblicas y una privada. En cada escuela se seleccionaron al azar
144 estudiantes de 5o. y 6o. grados, 12 de cada grado, cuidando que estuvieran representados igual nmero de mujeres
que de hombres. Los estudiantes leyeron siete textos narrativos distintos en diferentes momentos del ao escolar. En
cada situacin de lectura se les pidi que contestaran, despus de la lectura en silencio del texto, a un cuestionario
escrito que contena preguntas cerradas y abiertas.
Los cuestionarios de lectura se calificaron conforme a un criterio de codificacin previamente elaborado que distingue
cuatro tipo de respuestas, tres correctas y una incorrecta: esperadas (RCE), textuales (RCT), no esperadas (RCNE) e
incorrectas (RI). Las tres primeras se evaluaron como respuestas correctas y slo la ltima se tomo como incorrecta.
Con el fin de identificar las estrategias empleadas por los estudiantes y traducir las respuestas
de los cuestionarios a valores especficos
, utilic la gua de estrategias que aparece en el Cuadro 1.
RESULTADOS.
Seleccionamos algunos ejemplos de las respuestas dadas por los lectores, con base en el cuento que lleva por ttulo
El
violn1. El cuento relata cmo un rico comerciante que se crea muy listo en los negocios fue engaado por un joven
que, asociado con otro personaje, se hizo pasar por alguien que requera vender un violn. El comerciante cae en la
trampa y compra a precio de oro un violn que no cuesta la fortuna que pag por l.
A continuacin se presentan porcentajes de algunas manifestaciones particulares de las tres estrategias arriba sealadas
(Cuadro 2)
***Entra Cuadro 2.
Aplicar la estrategia I no garantiza que los lectores sean capaces de relacionar informacin, que sean capaces de integrar
la informacin del texto como totalidad con la que ellos poseen del mundo, para lograr construir la comprensin. Poco
menos de la tercera parte de los estudiantes de la muestra logr construir la interpretacin de este texto
narrativo,porcentaje que coincide con los que no aplicaron Estrategias II y III.
En el cuadro 2, la riqueza de interpretaciones expresada en cada valor se pierde al traducirse en un nmero. A travs
de la amplia gama de respuestas que se esconden detrs de cada valor, intentaremos llegar a recontruirprocesos
los
comprometidos de construccin de significado por parte de los lectores.
Dado que mi inters es entender los recorridos de lectores individuales, actualmente realizo un anlisis ms cualitativo
de las RCNE para entender la lgica que a ellas subyace. Para ejemplificar cada una de las posibilidades de respuesta a
una misma pregunta las he agrupado respuestas al cuestionario para el texto
El violn, en 9 tipos (Ver Cuadro 3).
Muestro algunos ejemplos que distintos lectores entre comillas.
***Entra Cuadro 3.
Lo que yo veo en estos datos es que cada lector resuelve en forma distinta el problema de contestar a una pregunta
tomando como insumo principal distinto tipo de informacin. Sin embargo, a pesar de las diferencias, encuentro la
existencia de ciertos patrones de equivocacin. Todas las respuestas se elaboraron con base en la informacin contenida
en el texto pero slo el primer tipo es "correcta". En sus equivocaciones,
miscues como las llama Goodman (1988), los
lectores nos permiten acceder a su pensamiento.
En los primeros seis tipos de respuestas los lectores proporcionan informacin puntual aunque slo los dos primeros
tipos relacionan la informacin del texto con la demanda de la pregunta. Descartando los tipos de respuestas
ambigas, slo nos queda el ltimo tipo que contiene respuestas no puntuales, que dan cuenta de una interpretacin
correcta del texto Cmo puede una respuesta como sta ser considerada como incorrecta? Cul es el tipo de
respuestas que la escuela favorece a travs de la conocida prctica de cuestionarios de comprensin? Al parecer una
aportacin de mi trabajo ser poder mostrar que algunas de las respuestas consideradas incorrectas son mejores
indicadores de comprensin del texto que las respuestas que dan cuenta de una correcta identificacin de informacin
en el texto. Identificar no es lo mismo que interpretar aunque puede ser un requisito para lograr construir el
significado de un texto.
An sigo interpretando mis datos para elaborar conclusiones definitivas pero me interesa resaltar la necesidad de buscar
interpretaciones elaboradas a respuestas de lectores tambin elaboradas. En definitiva me interesa contribuir a la
interpretacin del pensamiento infantil evocada por la lectura.
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Notas.
Texto contenido en el libro: GMEZ PALACIO MUOZ Margarita, VILLAREAL
GONZLEZ Mara Beatriz, LPEZ-ARAIZA Y CASTRO, GNZLEZ GUERRERO

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la comprensin lectora y sus implicaciones para la enseanza. Biblioteca Pedaggica SEP,
Mxico.
Cuadro 1. Estrategias de lectura de un texto narrativo.

ESTRATEGIA I. Reconocer o identificar elementos
I.1 Identificacin de personajes del relato o identifica informacin puntual en el texto.
I.2 Identifica comportamientos o acciones objetivas de algn personaje del relato.
I.3 Identifica elementos de la situacin espacial.
I.4 Identifica elementos de la situacin temporal.
ESTRATEGIA II. Inferir informacin que no est presente en el texto
II.1 De comportamientos o acciones subjetivas.
II.2 Relacin entre personajes y comportamientos subjetivos.
II.3De conceptos no explcitos en el texto (p.e. Una palabra, una actitud, una motivacin, etc.)
II.4 De un desarrollo posible o prospectiva del texto.
ESTRATEGIA III. Relacionar elementos identificados en el texto
III.1 Identifica secuencia de acontecimientos en el relato.
III.2 Relaciona informacin con sus referentes.
III.3 Relaciona informacin para elaborar una sntesis personal.
Cuadro 2. Porcentajes de respuestas acertadas.

I.
II.
II.
III.
III.
Reconocer o identificar nombre del personaje: 90.8%

Inferir el comportamiento tramposo del estafador: 31.8%
Inferir la ambicin del estafado: 28.9%
Relacionar elementos para hacer una s ntesis: 31% .
Relacionar elementos para dar cuenta de la premisa tica del relato: 25.4%
Cuadro 3. Distintas respuestas a una misma pregunta.

PREGUNTA: Qu oficio pareca tener el joven que entr a la tienda?
1. Dan cuenta del oficio, centrndose en lo que dice el texto.
"Pareca ser msico"
2. Dan cuenta del oficio, realizando inferencias distintas.
"de artista", "que venda", "comerciante", "de antigedades" (Por decir: anticuario(?)
3. Los que contestan Qu pareca que iba a hacer el joven? Qu pareca que solicitaba o requera el joven?
(Especie de disimulo, observado en el uso del relativo "que" y del copretrito y pospretrito )
"Iba a comprar unos adornos", "Que iba a ver los precios de los adornos", "Que lo mand a comprar algo su
to", "Que no quera vender el violn"
4. Los que contestan a Cmo luca? Qu aspecto tena?
"alto y delgado", "que el joven traa un estuche que contena un violn" , "el de un pobre humilde", "pobre
desamparado"
5. Una interpretacin equivocada de la preguna o una confusin entre los personajes del relato. Al parecer lo
confunde con el Sr. elegantemente vestido (su cmplice).
"que le quera comprar el violn", "muy rico", "un seor vestido elegantemente" (ver aspecto, punto 4)
6. Respuestas que slo interpretan a partir de la primera parte del relato. De un Hiptesis Fija. Se quedan con
informacin contextual que el relato desmiente ms adelante.
"quera que el seor le guardara su violn", "anotar las cosas", "ayudar a su to", "por encargo de su to andaba
buscando unos adornos que adornara a una iglesia", "El oficio de venderlo"
7. Incompletas o difciles de interpretar. Ambigas.
"un violn", "ninguno", "promesa"
8. Escriben "No se", nos parece que es equivalente a dejar en blanco la respuesta.
9. Contestan a la pregunta Qu pretenda el joven? (Dan cuenta del sentido del engao en el relato)
"Engaar al comerciante", "El oficio de engaar a Don Michel"

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN DE LECTURA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Patricia Covarrubias Papahiu y Ofelia Contreras Gutirrez
UNAM
RESUMEN
OBJETIVO: evaluar y caracterizar los procesos de comprensin de lectura de

estudiantes universitarios.
MUESTRA: 314 estudiantes .
Se emple un artculo con terminologa tcnica y no tcnica; un cuestionario de
ocho preguntas abiertas
( prueba A) y una lista de 14 palabras a definir
(Prueba B).
Se emple la escala de categoras propuesta por Hinojoza y col. (1987) para la
comprensin de lectura, que van desde el nivel ms bajo de comprensin (sin
respuesta) hasta el nivel ms alto (parfrasis reordenada).
La prueba B toma en cuenta tres categoras: respuestas correctas, respuestas
incorrectas y, sin respuesta .
El 37% de la muestra detect la idea ncleo. Se observ un incremento gradual
en la comprensin a travs de los semestres (X2 = 48.43, p= .05), tanto en la
prueba A como en la B (X2= 110.41, gl =6 y una p =.05).
Se cuenta con un instrumento vlido y confiable.
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN DE LECTURA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Ofelia Contreras Gutirrez

Patricia Covarrubias Papahiu.
Una de las tareas ms complejas a las que se enfrenta el docente es la evaluacin, cmo
llevar a cabo un procedimiento que nos garantice, en la medida de lo posible, hacer un juicio de
valor objetivo de los conocimientos que han adquirdo los estudiantes durante el proceso de
instruccin?; Qu mtodo nos permitir evaluar realmente lo que los estudiantes han aprendido?,
parecen ser de las preguntas que ms a menudo nos hacemos los docentes.
Si tomamos en cuenta que la mayora de los conocimientos en la escuela son presentados
a los alumnos por medio impreso, y que las tareas que ellos deben llevar a cabo son: la lectura, la
comprensin de lo ledo; el anlisis crtico del material estudiado; para posteriormente,
almacenarlo en la memoria, de tal manera que ste se encuentre disponible para ser utilizado con
posterioridad, podremos observar que lo que tenemos que evaluar la mayora de las veces es
comprensin de lectura. La pregunta central entonces es Cmo evaluar de manera efectiva la
comprensin de lectura? Cmo saber qu es realmente lo que aprenden nuestros estudiantes
cuando leen?
Cuando evaluamos la comprensin lectora nos preguntamos: Son ellos capaces de
diferenciar lo importante de lo secundario en un texto?; Pueden captar claramente el mensaje
central que el autor nos quiere transmitir en un texto?; Son capaces de reconstruir las relaciones
que el autor establece entre las ideas que conforman el texto?, Cul es su opinin sobre las ideas
del autor?.
La respuesta a estas preguntas requiere apreciar el grado en que los alumnos progresan, y
desarrollar su capacidad de identificar la importancia relativa de las ideas contenidas en un texto,
de su capacidad para captar la idea central, su habilidad para identificar el propsito del autor; se
requiere asimismo de mtodos que a la vez permitan identificar los factores que de modo
sistemtico obstaculizan dicho desarrollo.
El propsito de este trabajo es hacer una propuesta sobre un procedimiento para evaluar
la comprensin de lectura y que a su vez permita definir una estrategia metacognoscitiva para
promover el desarrollo de la comprensin lectora.
Cuando analizamos los mtodos con los que tradicionalmente se evala la comprensin
lectora, nos encontramos con que stos con frecuencia miden otros aspectos diferentes a la
comprensin; la mayora de las veces se mide la capacidad de recuerdo, cuando se pide al sujeto
que nos cuente lo que recuerda de lo que ha ledo; y en otras, su capacidad para solucionar
problemas basado en la informacin del texto.
Estas situaciones probablemente se suscitan debido a que no tenemos claro qu es
aquello que vamos a considera como indicadores del grado de comprensin.. Es importante tener
en cuenta que los datos que obtenemos sobre el grado de comprensin de un texto son slo
indicadores parciales de la misma, ya que la comprensin es algo que se produce a distintos
niveles y es preciso no confundirse.
DETERMINACIN DEL CRITERIO DE COMPRENSIN.
Lo primero que hay que hacer para saber si un lector comprende un texto o no, es
determinar qu es lo que puede considerarse como un criterio vlido de comprensin.
Evidentemente, podemos considerar diferentes criterios de comprensin, que describimos en
funcin del tipo de representacin que suponen.
Primero: el conocimiento del significado del vocabulario en el contexto en que aparece.
Segundo: las representaciones de las diferentes proposiciones del texto, donde aquellas
que tiene un carcter metafrico, o que son poco familiares, pueden ser especialmente
problemticas.
Tercero: la representacin del significado central del texto, de lo ms importante que se
dice con respecto de aquello de lo que se habla.
Cuarto: las inferencias que el lector realiza y que suponen una comprensin de las
connotaciones tradicionales que los adjetivos, imgenes y metforas que el texto evocan y que no
son necesariamente las mismas para todos los lectores.
Quinto: las inferencias que el sujeto hace en relacin con el uso de la informacin
contenida en el texto para diferentes propsitos. Quien realmente comprende es aquel que integra
la informacin del texto con lo que ya sabe, de modo que le resulta til cuando se enfrenta con
problemas o tareas en otro contexto.
Las dificultades de comprensin pueden producirse en relacin con cualquiera de los
criterios sealados, vindose influida la comprensin en los niveles superiores por la lograda en
los niveles inferiores. Por ello, en caso de dificultades en el nivel que nos interesa - el de la
comprensin de ideas principales - sera preciso ver si sta se debe a dificultades en los niveles
precedentes o a otros factores. En cualquier caso, antes de determinar el criterio de comprensin,
es preciso analizar los procedimientos que podemos utilizar para evaluar comprensin:
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN MEDIANTE PREGUNTAS ABIERTAS.
Este procedimiento es uno de los ms empleados, presenta ventajas e inconvenientes que

vamos a ver.
Qu preguntas debemos hacer para evaluar la comprensin lectora?. Se pueden hacer
preguntas de todos y cada uno de los aspectos que aparecen en el texto, pero sto adems de
poco prctico, no nos permite evaluar realmente si los lectores comprendieron qu es lo ms
importante de la lectura que acaban de realizar. Por lo que se recomienda que se seleccionen
algunas preguntas representativas. Para llevar a cabo esta seleccin se debe tener en cuenta, en
primer lugar, el propsito con que se lleva a cabo la evaluacin, nos interesa examinar la
capacidad del lector de distinguir lo importante de lo que no lo es; por lo tanto algunas preguntas
recomendables podran ser las siguientes:
1. De qu tema trata el texto?

2. Cmo resumiras en una o dos frases lo ms importante que ha dicho el autor?
3. Qu es lo que el autor ha pretendido al contar esta historia?
Si por el contrario, lo que nos interesa es ver si se han comprendido aspectos especficos
del texto, las preguntas deben dirigirse a stos aspectos.
Para evaluar la comprensin lectora hace falta, asimismo, contar con categoras que nos
permitan caracterizar y cualificar el proceso de comprensin; de tal suerte que no limitemos
nuestra evaluacin a respuestas correctas e incorrectas, sino que podamos saber en qu nivel y
sobre qu aspectos se est dando sta.
En el presente estudio se retoma la escala para medir comprensin de lectura desarrollada

por Hinojoza y cols. (1987)1 diseada para nios de primaria, utilizando textos breves que
expresaban ideas cortas. Las categoras empleadas son las siguientes:
PARFRASIS REORDENADA. (PR). Con lxico cotidiano reproduce enunciados y pasajes del
texto jerarquizndolos a partir de la idea ncleo.
PARFRASIS COMPLETA (PC). El lector, con su lxico cotidiano reproduce enunciados y
pasajes del texto detectando la idea ncleo.
ELABORACIN CONGRUENTE (EC). El lector construye los argumentos necesarios para
entender la informacin sin hacer una ruptura en la continuidad de la idea ncleo.
PARFRASIS INCOMPLETA (PF). Con su lxico cotidiano trata de reproducir enunciados y
pasajes del texto, pero no alcanza a detectar la idea ncleo.
ELABORACIN INCONGRUENTE (EI). El lector construye los argumentos necesarios para
entender la informacin escrita sin que exista una continuidad con la idea ncleo del texto.
SIN RESPUESTA (SR). El alumno deja en blanco el lugar destinado a la respuesta.
Para la prueba B, las categoras fueron: Respuestas correctas (RC), Respuestas

Incorrectas (R I) y sin contestar (SR). Para considerar una respuesta como correcta se tom en
cuenta lo especificado en tres diccionarios, calificndose como correcta cuando se tocasen
algunos de los elementos claves planteados por esos diccionarios.
Las respuestas incorrectas no
tuvieron ningn punto de contacto con lo sealado en los diccionarios. Cuando el lector dej el
espacio sin responder se calific SR.
OBJETIVO
Caracterizar y evaluar los procesos de comprensin de los estudiantes de la licenciatura
de psicologa de la ENEP Iztacala.
MTODO
Poblacin: Se trabaj con estudiantes de la carrera de Psicologa de la ENEP Iztacala de
ambos sexos y turnos, sumando un total de 314. Evaluando dos grupos por semestre, siendo el
total para cada uno de ellos como sigue: 109 de primer semestre, 88 de segundo, 66 de quinto, y
51 de sptimo.
Seleccin de la muestra: se llev a cabo mediante un procedimiento de muestreo por
racimos.
Material: Prueba "A": Un texto sobre ANOREXIA NERVIOSA, el cual contiene tanto
terminologa tcnica como no tcnica, ambas importantes para la comprensin del texto.
Un cuestionario de 8 preguntas sobre la lectura.
LA PRUEBA "B" : Un cuestionario de 14 palabras del mismo texto: siete trminos
tcnicos, es decir conceptos frecuentes en la literatura psicolgica, cuyo significado se establece
de manera particular dentro de esta literatura; y siete trminos no tcnicos, palabras utilizadas de
manera cotidiana en el lenguaje coloquial.
Procedimiento:
Se les explic a los estudiantes, de cada uno de los grupos, el propsito de la prueba; se
les proporcion el texto para que lo leyeran cuidadosamente, posteriormente contestaron ambos
cuestionarios.
RESULTADOS.
Los resultados de la presente investigacin se reportan de acuerdo a las dos pruebas
empleadas.
PRUEBA "A"
En la figura 1 se muestra el porcentaje de las categoras empleadas por los estudiantes de
cada uno de los semestres evaluados. Como puede observarse, el 37% de los participantes en el
estudio pudieron identificar la idea ncleo del texto; es decir tuvieron respuestas que fueron
clasificadas en la categoras Parfrasis Reordenada, Parfrasis Completa, y Elaboracin
Congruente. Tambin puede notarse que casi las dos terceras partes de las respuestas
corresponden a las categora en las que las personas no fueron capaces de reconstruir una
composicin con la idea ncleo del texto (63%).
Es interesante observar la forma en que se desarrolla el proceso de comprensin de

lectura a travs de los semestres. Utilizando un anlisis de Chi cuadrada se encontr que existe
una diferencia significativa entre el uso de categoras de comprensin de lectura entre los alumnos
de diferentes semestres con una X2 = 48.46 y con una p de 0.04657.
Al hacer la comparacin de las respuestas de los estudiantes en funcin del grado escolar
en que se encuentran inscritos se observa una diferencia significativa, con una X2 = 110.41, y una
p de 0.05. El desarrollo de la utilizacin de las diferentes categoras se observa en la figura dos,
donde se observa la frecuencia de utilizacin de cada una de las categoras para los alumnos
evaluados por grado escolar.
De entre estos datos cabe subrayar el comportamiento que tuvo la categora Parfrasis
Reordenada (Mximo nivel de comprensin); en ella se observa un incremento constante del
primero al quinto semestre, un decremento entre ste ltimo y el sptimo semestre.
De igual manera, es interesante advertir el comportamiento de las categoras de
Elaboracin Incongruente y Sin Respuesta, stas presentan un decremento constante de primero a
quinto semestre y un decremento, aunque no significativo estadsticamente entre el quinto y el
sptimo semestre, X2 = 19.46 y un valor de probabilidad menor que .05.
PRUEBA "B"
Los resultados para esta prueba sealan que en promedio los estudiantes de la
licenciatura de psicologa pudieron definir de manera correcta tan slo el 53.5% de las palabras
presentadas.
De igual manera que la en la prueba anterior, los datos muestran un incremento en el
porcentaje de respuestas correctas de primer (38%) a quinto semestre, en donde se alcanza un
valor de 68% de respuestas correctas; con un decremento para el sptimo semestre, que ubica el
valor promedio de respuestas correctas para este semestre en 59%.
CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigacin indican poca comprensin en la mayora de los
estudiantes evaluados, slo el 36% fue capaz de incorporar en sus respuestas la idea ncleo del
texto.
Si bien es cierto que se nota una mejora estadsticamente significativa en la utilizacin de
categoras de buena comprensin de lectura a travs de los semestres, los valores que se
alcanzan ni siquiera llegan al 40% del total.
Esta mejora podemos explicarla al recuperar la idea de que la experiencia universitaria
dota al estudiante de las herramientas necesarias para construir esquemas de contenido, as como
de patrones de texto que facilitan la lectura del texto evaluado.
En cuanto al instrumento empleado podemos concluir que ste fue sensible para medir la
comprensin de lectura, ya que pudimos ubicar a cada uno de los estudiantes dentro de un
continuo de seis niveles diferentes de comprensin; detectar aquellos que eran capaces de
identificar la idea ncleo, y entre ellos, seguir el proceso constructivo de sus respuestas: por
ejemplo, aquellos que fueron capaces de reestructurar el texto por completo a partir de la idea
principal; a los que incorporaron al texto elementos trados de su propia estructura cognoscitiva sin
que ste perdiera su sentido original; y aquellos que parafrasean o expresan en sus propias
palabras el texto completo.
An cuando las tres respuestas anteriores son correctas, ellas denotan niveles
diferenciados de comprensin.
De igual forma, el instrumento nos permiti identificar aquellos estudiantes que no
incorporaron la idea ncleo a sus respuestas; as como el tipo de construccin cognoscitiva que
los llev a fallar, por ejemplo, aquellos cuyas respuestas fueron tangenciales, y los que
contestaron por completo fuera del texto.
La Prueba B mostr los errores cometidos en los denominados microprocesos2
(identificacin del significado de palabras), responsables con cierta frecuencia de los errores de
comprensin global.
Debemos recordar que la lectura es una experiencia interactiva en la que intervienen tanto
elementos propios del texto como del lector. La lectura no se restringe ni a la codificacin, ni a la
reproduccin literal de un mensaje; consiste ms bien en un proceso de interpretacin y
construccin por parte del lector. Lo que ste comprende, depender de una serie de factores,
como son sus experiencias, conocimientos y creencias previas (esquemas de conocimiento) as
como de sus metas y perspectivas al leer.
Diversos autores3 han sealado la importancia de todos y cada uno de estos procesos, as como el
carcter interactivo de ellos en la lectura.4 La comprensin de un texto vara segn las
circunstancias en que se realiza, Por otro lado, se sabe que la memoria cambia con el tiempo;
alguna informacin se adiciona y otra se olvida de acuerdo con las experiencias subsecuentes del
individuo (Hayes y Diehl, 1984).5
Se tiende a pensar que la interpretacin de un texto debe ser invariante y la misma para todos los
lectores, y que una vez que el material es textualmente aprendido, se recordar as para siempre.
Sin embargo, diferentes personas leyendo el mismo texto variarn lo que comprenden segn
sean sus contribuciones personales al significado. Se puede afirmar que la ocurrencia simultnea
de procesos de orden superior e inferior, cualificar de manera diferenciada la comprensin entre
los individuos; es por ello que el contar con un instrumento como el que se presenta en este
trabajo es importante para todos aquellos interesados en los procesos metacognoscitivos.
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MTRA. PATRICIA COVARRUBIAS PAPAHIU.

INSTITUCIN: E.N.E.P. IZTACALA, UNAM.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA
Efran Duarte Briseo y Luca Fernndez Nevrez
Universidad del Mayab
Creatividad grfica
Resumen
Este trabajo es una rplica sistemtica cuyo propsito es encontrar los mismos
efectos en personas de diferentes grupos, para ello fueron utilizados tres criterios
para evaluar la creatividad grfica: flexibilidad, fluidez y originalidad. Participaron
un total de 332 estudiantes de grados terminales, 144 de primaria, 124 de
secundaria y 64 de preparatoria. A travs de la Hoja Estmulo diseada ex
profeso, se determin la diferencia entre ellos, en relacin a la edad y al nivel
acadmico, bajo el supuesto de que la capacidad creadora se va perdiendo en el
transcurso de los diferentes niveles educativos. Con respecto a la edad no se
alcanz los estndares de significancia utilizados comnmente en la
investigacin. Con respecto al nivel acadmico no se encontraron diferencias
significativas en trminos globales. Sin embargo, un anlisis ms detallado de los
indicadores de la creatividad, mostraron y corroboraron las tendencias
encontradas en las investigaciones precedentes.
Creatividad grfica
La creatividad en la educacin bsica y media

(Un prerrequisito para la educacin superior)
Efrain Duarte Briceo

Luca Fernndez Nevrez
Introduccin
La educacin exige la renovacin de objetivos, de tcnicas y de mtodos,
para poder alcanzar niveles de preparacin ms altos, ms complejos y ms
ambiciosos, de esta manera, enfrentar al cambio con mejores recursos
psicopedaggicos. Para lo cual, es necesario descubrir en cada persona su
faceta creadora y cultivarla (Marn, 1982). Sin embargo, los programas
educativos, conforme avanza el nivel acadmico, van perdiendo su flexibilidad y
dejan de promover una actividad ms participativa de los alumnos. La memoria
es la base del aprendizaje, y cuando mucho se alcanza un nivel taxonmico de
comprensin (Duarte, 1997). De aqu surge la necesidad de investigar si el
sistema educativo influye, ya sea, en incrementar dichos niveles o bien en
disminuirlos y si es as, poder fomentar la creatividad desde temprana edad.
En investigaciones realizadas anteriormente a nivel superior (Duarte, 1994;
Duarte, Samperio y Snchez, 1996; y Duarte, 1997), se encontr que la
creatividad va disminuyendo conforme se avanza de nivel acadmico. Las
carreras con ms alto nivel de creatividad, son aquellas cuyos perfiles
Creatividad grfica
profesionales estimulan al estudiante a realizar actividades de inventiva, solucin

de problemas prcticos y estructuracin de programas y eventos; las carreras
con menor nivel de creatividad, son aquellas en las cuales los perfiles
profesionales estn regidos por la teora, la precisin en las operaciones y la
normatividad de sus acciones. En la mayora de las carreras se observ un
decremento en el semestre terminal. Debido a estos resultados es importante
estudiar grupos terminales de primaria, de secundaria y de preparatoria, para
observar si realmente va disminuyendo el nivel de creatividad de los alumnos a
travs del proceso educativo.
No es fcil ponerse de acuerdo en una definicin de creatividad que
satisfaga todos los gustos, ya que la creatividad es hacer algo nuevo,
creatividad es inventar, crear es ser original,etc. (Rodrguez, 1989; Vives,
1991; de Bono, 1994). Todo lo relacionado con la creatividad tiene que ver con
cosas nuevas: ideas, inventos, objetos. Otra coincidencia, es que la creatividad
implica accin, esto es, transformar, ser, inventar. De esta manera, al hablar de
accin se puede estar seguro de que alguien la realiza y el producto de dicha
accin depende de la capacidad creadora que tenga el individuo (Sefchovich y
Waisburd, 1987).
Segn Rodrguez (1993), es importante que el maestro cree un clima
adecuado en el saln de clases para que hayan buenas relaciones entre el
estudiante y el maestro, y entre los compaeros de clase. Tambin es importante
estar consciente que para fomentar la creatividad es necesario ser creativo, y que
las instituciones deben propiciar la creatividad en los alumnos, sin limitar esto a
Creatividad grfica
niveles preescolares y los primeros aos de primaria. Cabe mencionar que las
actividades creadoras ofrecen una excelente oportunidad para individualizar la
enseanza, y que los materiales y las actividades que proporcionan respuestas
abiertas permiten el florecimiento de la originalidad y hacen posible que el nio
sea autntico y que no se conforme a un sistema autoritario (Marn, 1982).
Mtodo
Para lograr el mayor rigor cientfico posible, y garantizar la confiabilidad y
validez de los resultados se plantearon las siguientes hiptesis.
Hiptesis
Ha1. El nivel de creatividad disminuye significativamente con el incremento
de la edad.
Ha2. El nivel acadmico (primaria, secundaria, preparatoria) influye
significativamente en la disminucin de la creatividad.
Sujetos
La muestra estuvo conformada por 144 estudiantes de 6 de primaria, 124
de 3 de secundaria y 64 de 3 de preparatoria. Fue una muestra aleatoria por
grupos (Kerlinger, 1994) y el tamao estuvo determinado de acuerdo a la frmula
para poblaciones mayores (Rojas Soriano, 1987), y fue proporcional a los
diferentes niveles escolares establecidos.
Escenario
La investigacin se llev al cabo en la ciudad de Mrida, Yuc., en dos
escuelas primarias (5 salones), una secundaria (5 salones) y una preparatoria (2
salones).
Creatividad grfica
Variables
Las variables se definieron de la siguiente manera.
VD-Creatividad grfica. Se defini como: la capacidad de plasmar
mediante dibujos una gran variedad de objetos, ideas y conceptos. Se
operacionaliz de acuerdo con tres indicadores:
Fluidez: es lo que se le puede llamar calidad total o productividad de
palabras, ideas, figuras, acciones o productos.
Flexibilidad: las diferentes categoras en las que se pueden clasificar las
respuestas.
Originalidad: es la frecuencia con que aparecen las respuestas en los
sujetos, mientras menos frecuencia de respuestas mayor originalidad.
VI1. El nivel acadmico. Se defini como el ao cursado por los
participantes en el momento de efectuarse la administracin del instrumento y
abarca los aos terminales de cada nivel.
VI2. La edad. Se defini como el tiempo que ha pasado desde el
nacimiento.
Instrumentos
Con base en investigaciones anteriores (Duarte, 1994, Duarte, Samperio y
Snchez, 1996; Duarte, 1997), se us el mismo instrumento diseado para ellas,
que consiste en una Hoja Estmulo tamao carta, con un segmento de lnea curva
abarcando una longitud de 3 cm., ubicada en la parte central derecha de la hoja;
en la parte superior est la instruccin que se consider la ms explcita y
sucinta, de tal manera que los participantes no sesgaran su ejecucin: DIBUJE
Creatividad grfica
LIBREMENTE CONTINUANDO LA LNEA. Dicha Hoja fue diseada tomando

en cuenta dos principios de la teora Gestalt: la ley de cierre y la ley de la buena
continuidad (Hilgard y Bower, 1979).
La calificacin de los dibujos se realiz de acuerdo con cada uno de los
indicadores de la variable: fluidez, un punto por cada una de las figuras dibujadas;
flexibilidad, un punto por cada una de las categoras de figuras realizadas; y la
originalidad se calific por rangos, es decir, los dibujos con ms frecuencia
tuvieron un punto, los que le siguieron en frecuencia tuvieron dos puntos y as
sucesivamente.
Diseo
Este trabajo se considera una investigacin de campo ex post facto
(Kerlinger, 1994), y el diseo es de comparacin esttica (Castro, 1992).
Resultados
La muestra qued conformada por 332 sujetos, 167 del sexo masculino
(50.3%) y 165 del sexo femenino (49.7%). Los cuales se encuentran entre 10 y
20 aos de edad con una media de 13.7. Los promedios de edad por nivel son:
primaria 11, secundaria 14 y preparatoria 18. En relacin con el nivel acadmico,
quedaron divididos en: 144 de primaria (43.4%), 124 de secundaria (37.3%) y 64
de preparatoria (19.3%).
El instrumento obtuvo un alfa de Cronbach de .7099 de confiabilidad,
considerndose alta dado al tipo de prueba (Aiken, 1994). Este indicador es muy
similar y consistente con los encontrados en las investigaciones anteriores
Creatividad grfica
(Duarte, 1994; Duarte, Samperio y Snchez, 1996 y Duarte, 1997) garantizando

la veracidad de los datos.
En trminos globales, la creatividad tiene una media de 11.45 con una
desviacin estndar de 6.64, una puntuacin mnima de 3 y una puntuacin
mxima de 44. La creatividad en la primaria(11) y la preparatoria (11) estn por
debajo de la media global y en la secundaria (12) por arriba de ella.
-------------------------------------------------------------------------------------Insertar Tabla I
-------------------------------------------------------------------------------------En lo que respecta a la edad se obtuvo que los nios de 10, 11, 12, 14, 15
y 17 estn por debajo de la media global de creatividad y los nios de 13, 16, 18,
19 y 20 estn por arriba de ella.
------------------------------------------------------------------------------------Insertar Tabla II
------------------------------------------------------------------------------------Los resultados del ANOVA de una va, no permitieron comprobar la
hiptesis sobre nivel acadmico (F de .2385 y p = .7880), ni sobre la edad (F de
.0098 y p = .9213). Pero de manera cruzada, se obtuvo que la edad (F de 3.353)
tiene un nivel de significancia de .068, que puede ser respetado para comprobar
la hiptesis, aunque no de manera muy ortodoxa, ya que no alcanza el nivel
tradicionalmente aceptado de probabilidad (0.05).
Creatividad grfica
-----------------------------------------------------------------------------------Insertar Figura 1
-----------------------------------------------------------------------------------Con el fin de buscar posibles factores que influyen en la no comprobacin
de las hiptesis, se realiz una correlacin entre los indicadores de la creatividad,
dando como resultado la correlacin significativa de flexibilidad y fluidez (r .7809,
p = .000) considerndose dependientes el uno del otro; por otro lado, la
originalidad no correlaciona con ninguno de los dos anteriores(fluidez r .0216, p =
.694; flexibilidad r .0344, p = 694), por lo tanto se considera independiente de
ellos. Sin embargo, los tres indicadores correlacionan con la calificacin total
(fluidez-total r .6364 p = .000; flexibilidad-total r .5608 p = .000; originalidad-total r
.7805 p = .000), lo que permite aceptarlos como parte del constructo de
creatividad. Tomando como base estos resultados, se realiz un ANOVA para la
comprobacin de las hiptesis, pero considerando por un lado la correlacin
fluidez-flexibilidad, y por el otro la originalidad.
En el primer caso, se encontr una diferencia significativa por edad, con
una F de 49.328 y p = .000, lo cual permite comprobar la H
en estos dos
indicadores, pero en contraposicin con lo planteado sobre la disminucin de la

creatividad con el incremento de edad, lo que se observa es una tendencia a
incrementar, en el rango de 17-20 aos. En relacin con la originalidad no se
encontr diferencias significativas para esta misma hiptesis (F .9349, p = .5011).
Asimismo, se realiz un ANOVA para los indicadores de fluidez-flexibilidad con la
variable nivel acadmico, encontrndose una F de 171.586 con una p = .000, lo
Creatividad grfica
cual permite comprobar la H 2 en estos dos factores. En contraposicin no se

encontr diferencia significativa en originalidad (F 1.4154 p = .2443).
-----------------------------------------------------------------------------------Insertar Figura 2
-----------------------------------------------------------------------------------Se observ que los nios de primaria se encuentran por arriba de las
medias de fluidez y flexibilidad, y los de secundaria y preparatoria se encuentran
por debajo de ella, y los nios de secundaria y preparatoria se encuentran por
arriba de la media de originalidad y los de primaria por debajo.
Con el fin de corroborar la participacin de los tres indicadores en el
constructo de creatividad, se realiz un Anlisis Factorial observndose que la
flexibilidad es el indicador responsable del 59.4% de la variabilidad del constructo,
la fluidez del 33.3% y la originalidad del 7.3%. De esta manera, aunque la
originalidad coopera muy poco en la variabilidad del constructo, sigue estando
presente en l.
Discusin
De acuerdo a los resultados, en lo que respecta a la edad, se vio que hay
un aumento de creatividad en las edades de 13, 16, 18, 19 y 20 aos, dicho
aumento coincide con las edades en las cuales el nio pasa a otro nivel de
educacin, ya sea la secundaria, la preparatoria o la universidad. Tambin se
pudo ver que hay una tendencia a incrementar en el rango de edad de 18 a 20
aos, en donde el adolescente est en una etapa de cambios, de inquietudes, de
Creatividad grfica
10
bsqueda, de adaptacin, y esto puede influir en el incremento de la creatividad,

ya que el adolescente est tratando de hacer cosas nuevas, diferentes, fuera de
lo comn, etc.
Tambin se encontr que los indicadores de flexibilidad y fluidez son
dependientes el uno del otro; pero el indicador de originalidad es independiente
de ellos; sin embargo, se pudo ver que los tres indicadores correlacionan con la
calificacin total, y es por esto que se pueden aceptar como indicadores que
influyen en la creatividad.
Se encontr, contrario a lo hipotetizado, un incremento significativo en el
par correlacionado de fluidez -flexibilidad, en el rango de 17-20 aos, lo cual
puede estar relacionado con algunos factores estimuladores como: la fantasa,
las interpretaciones mltiples, la crtica y la evaluacin. Caractersticas propias
de la etapa adolescente.
Por lo contrario, en relacin con el nivel acadmico, s se encontr
diferencia significativa en el par correlacionado (fluidez - flexibilidad),
observndose un decremento de la calificacin de dichos indicadores, conforme
se va avanzando en escolaridad, lo cual concuerda con los planteamientos
hechos al respecto en la educacin superior. Esto sugiere, por lo menos en estos
dos indicadores, la necesidad de estimulacin, a fin de mantener un buen nivel de
creatividad para cuando el estudiante ingrese a la universidad.
En el caso de la originalidad, no se encontr diferencias significativas y los
promedios tanto por edad como por nivel acadmico son bastante parejos, lo cual
puede estar indicando que este aspecto de la creatividad se encuentra latente en
Creatividad grfica
11
el adolescente, como capacidad factible de utilizar en el desarrollo personal, pero

que an no es empleada como recurso psicolgico.
Por ltimo, el anlisis factorial confirm un resultado anterior (Duarte, 1997)
en relacin al reducido porcentaje de varianza que aporta la originalidad al
constructo, por lo cual sera conveniente establecer otra forma de calificarla.
Asimismo, la flexibilidad, que es el indicador que aporta el mayor porcentaje de
varianza, es el que presenta la media global ms reducida, tanto por edad como
por nivel acadmico, lo cual indica la necesidad de estimular su desarrollo en esta
etapa de los estudiantes.
Conclusiones
Con base en los resultados se puede concluir que:
a) Aunque el instrumento tuvo la consistencia aceptable, los indicadores
para operacionalizarla, no conformaron el constructo creatividad como se
esperaba, observndose que el indicador originalidad es estadsticamente
independiente de los otros dos, lo cual puede indicar una forma inapropiada de
calificarlo, o bien, la necesidad de incluir otro indicador que nivele el porcentaje de
variacin.
b) Con respecto a la edad, se encontr una tendencia de la creatividad a
incrementar en la medida que los sujetos incrementan su edad. Este hecho,
puede estar relacionado con la etapa de la adolescencia, en donde el individuo
experimenta cambios, inquietudes, bsquedas, formas de aceptacin, etc., lo que
requiere del empleo de recursos creativos.
Creatividad grfica
12
c) En relacin con el nivel acadmico no se obtuvo diferencias

significativas en trminos globales, pero tomando en cuenta el par correlacionado
(fluidez-flexibilidad) se muestra una tendencia a decrementar la creatividad,
segn se avanza en los niveles acadmicos. Lo cual corrobora la idea de que los
programas educativos, no contemplan el fomento de la creatividad en forma
sistemtica.
d) Por ltimo, es importante considerar como una limitacin de esta
investigacin, haber seleccionado slo a sujetos de grupos terminales, ya que
esta seleccin pudo haber sesgado los resultados al establecer rangos
polarizados en ciertas edades.
Referencias
Aiken, L. R. (1994). Psychological Testing and Assessment. Boston: Allyn and
Bacon.
Castro, L. (1992). Diseo experimental sin estadstica. Usos y restricciones en
su aplicacin a las ciencias de la conducta. Novena reimpresin.
Mxico: Trillas.
De Bono, E. (1994). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral
para la creacin de nuevas ideas. Mxico: Paids.
Duarte Briceo, E. (1994). Niveles de creatividad en educacin superior, (un
estudio exploratorio). En I Simposio Regional de Investigacin
Educativa. Memorias. Facultad de Educacin. Universidad Autnoma
de Yucatn. Mrida, Yucatn.
Creatividad grfica
13
Duarte Briceo, E. (1997). Niveles diferenciales de creatividad grfica y su

relacin con tipos de personalidad en estudiantes universitarios . Tesis
de Maestra. Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de
Yucatn. Mrida, Yucatn.
Duarte Briceo, E., Samperio Barrientos, S., y Snchez Febles, J. (1996).
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Ponencia presentada en XXIII Congreso Nacional del Consejo
Nacional para la enseanza e investigacin en Psicologa . Tuxtla
Gutirrez, Chiapas.
Hilgard, E. y Bowrer, E. (1979). Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Kerlinger, F.N. (1994). Investigacin del comportamiento. Segunda edicin en
espaol. Mxico: McGraw-Hill.
Marn Ibaez, R.(1982). Principios de la educacin contempornea. Biblioteca
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Rodrguez, M. (1989). Psicologa de la creatividad. Manual de seminarios
vivenciales. Mxico: Pax.
Rodrguez, M. (1993). Creatividad en la educacin escolar. Mxico: Trillas.
Rojas Soriano, R (1987). Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico:
Plaza y Valds.
Sefchovich, G. y Waisburd, G. (1987). Hacia una pedagoga de la creatividad.
Expresin plstica. Mxico: Trillas.
Vives, R., J. (1991). Creatividad y parricidio. Revista del Departamento de
Psicologa. 4. (2). Universidad Iberoamericana.
Figura 2. Fluidez-Flexibilidad por edad

7
5
4
3
2
1
Edad
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
Fluidez-Flexibilidad
Tabla I.
Concentrado de medidas descriptivas de creatividad por nivel
NIVEL
MEDIA
CALIFICACIN
MNIMA
CALIFICACIN
MXIMA
N
DESVIACIN
ESTNDAR
PRIMARIA
11
3
SECUNDARIA
12
3
PREPARATORIA
11
3
GLOBAL
11.45
3
44
29
29
44
144
7
124
6
64
6
332
6.64

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
DIAGNSTICO DEL PERFIL COgNOSCITIVO DEL ESTUDIANTE DE BACHILLERATO
J. E. Daz Camacho, L. A. Alvarez, I. Medina, A. I. Miramontes, O. Miramontes y H. Delgado
Universidad Autnoma de Baja California
Diagnstico del Perfil Cognocitivo del Estudiante de Bachillerato

J. E. Daz-Camacho,
L. A. Alvarez,
I. Medina,
A. I. Miramontes,
O. Miramontes
H. Delgado
Introduccin.
Durante mucho tiempo el sistema educativo tuvo como meta fortalecer en el
estudiante una cierta capacidad mental que le permitiera salir avante en su vida
cotidiana. Esta actividad mental era sin embargo, conceptualizada como una
entidad nica, genrica e indivisible (Gardner, 1988). Un ejemplo de esta
aproximacin monoltica de los procesos mentales fue la conceptualizacin de la
inteligencia como un factor general (DuBois, 1970). Con el tiempo y coincidiendo
con el desarrollo de los tests de aptitudes especiales, se consider que en adicin
al factor general de inteligencia, existan factores especiales asociados con el
dominio de habilidades particulares (DuBois, 1970) pero era diferente la importancia
que se asignaba a uno y a otros para determinar los resultados obtenidos en un test
de inteligencia.
Con el desarrollo de las teoras de los rasgos (traits) (Anastasi, 1970), estos son
considerados como patrones de comportamiento cuyas propiedades se manifiestan
en las distintas habilidades particulares que comparten el mismo rasgo. As, la
existencia de cada factor especial o rasgo se postula como una entidad
independiente sin que, deba necesariamente existir una covariacin entre los
diferentes factores especiales o rasgos.
Por otra parte, se ha reconocido que los instrumentos tradicionalmente empleados
para cuantificar la inteligencia, por lo regular miden habilidades verbales de ndole
acadmica y en especial, habilidades verbales de naturaleza lgica y matemtica,
lo que deja fuera del dominio de la inteligencia a habilidades, como las sociales de
naturaleza inter o intrapersonal y las aptitudes musicales y corporal-kinestesica que
no necesariamente covaran con las dimensiones acadmicas que mide un test de
inteligencia. Asimismo, existen estilos de aprendizaje que favorecen a una forma u
otra de estas dimensiones humanas, lo que permite hablar de mltiples inteligencias
(Gardner, 1993).
En otra lnea de investigacin, los estudios de Piaget han demostrado que en
diferentes etapas del desarrollo, se manifiestan diferentes clases de conceptos,
algunos de los cuales permiten diagnosticar en qu etapa del desarrollo se
encuentra el ser humano. Por su parte, los estudios de Erickson (1963) muestran
que estos conceptos y las etapas evolutivas mismas, son suceptibles a variaciones
debidas a la influencia de factores sociales y culturales.
Esto llev a distintos autores a explorar los diferentes estilos cognocitivos utilizando
instrumentos diferentes, entre los que se encuentra el desarrollado por Piaget, y
ms tarde, adaptado por Huerta (1997), que permite determinar la ubicacin de los
estudiantes en cuatro niveles de desarrollo que son los niveles concreto inicial y
avanzado, y los niveles formal inicial y avanzado. Este estudio reporta la aplicacin
de la prueba de Diagnstico del Perfil Cognocitivo, adaptada por Huerta (1997), a
estudiantes del bachillerato.
Mtodo
Instrumento. Se aplic la versin modificada por Huerta (1997) de la prueba de
desarrollo cognocitivo. La figura 1 presenta una muestra del tipo de reactivos que
conforman la prueba. Esta consiste de un total de 79 reactivos, que son en su
mayor parte de ensayo breve y en algunos de los cuales se requiere que los
estudiantes elaboren un pequeo dibujo.
4.-
Se tienen dos esferas de plastilina iguales y dos recipientes idnticos con

igual cantidad de agua.
a) Si introducimos una esfera en cada recipiente Suceder lo mismo en
ambas?
b) Por qu?
27.- Para preparar un litro de leche quemada se necesitan 3 litros de leche fresca.
a) Cuanta leche fresca se necesita para preparar 5 litros de leche quemada?
b) Y para preparar medio litro?
c) Cuantos litros de leche quemada se pueden preparar con 18 litros de
leche fresca?
d) Y con 2 litros de leche fresca?
Escribe las operaciones que aplicaste.
Figura 1. Muestra del tipo de reactivos de que se compone la prueba.
Sujetos. Se seleccion a dos grupos de estudiantes del segundo ao de

bachillerato, cada uno formado por 33 estudiantes que sumaron en total 66
estudiantes. Los grupos se tomaron tal como estaban conformados por la
administracin escolar y no conforme a una seleccin aleatoria.
Diseo. Se hicieron dos aplicaciones de la prueba, con el fin de determinar su
confiabilidad. Las dos aplicaciones estuvieron separadas por un periodo de seis
meses con el fin de evitar en lo posible la influencia del factor memoria.
Procedimiento. Se aplic la prueba por primera vez al final del primer semestre del
ciclo escolar y se volvi a aplicar seis meses despus, antes de terminar el ciclo
escolar. Los examinadores eran profesores del bachillerato que impartan alguna
materia al grupo de estudiantes y fueron los mismos en las dos ocasiones para
cada grupo. Se aplic la prueba en el mismo saln en las dos ocasiones y los
horarios normales de clase. Durante la aplicacin se dieron las siguientes
instrucciones: Este exmen no tiene relacin con tu evaluacin acadmica. Es para
realizar un estudio sobre el desarrollo cognocitivo de los estudiantes. Cualquier
duda puedes aclararla con tu profesor. Tienes dos horas para responder el exmen
y tienes prohibido comunicarte con tus compaeros durante ese tiempo.
Resultados
La confiabilidad entre calificadores fue alta, cercana al 90% al ser computada
mediante la frmula:
Confiabilidad
=
Acuerdos
.
(Acuerdos+Desacuerdos)
La correlacin entre pretest y postest fue tambin alta, de .945 al computar las
respuestas correctas de cada una de los niveles cognocitivos, lo que arroja un alto
ndice de confiabilidad en el instrumento.
Perfil Cognocitivo de Estudiantes del Bachillerato
Promedio de Respuestas Correctas
14
12
10
8
Pretest
Postest
6
4
2
0
1
Niveles Cognocitivos
Figura 2. Perfil Cognocitivo de los Estudiantes

Los resultados respecto al perfil cognocitivo de los estudiantes se presentan en la
figura 2 y se refieren los nmeros: 1 al nivel concreto avanzado, 2 a concreto
inicial y 3 a formal inicial. Los resultados pueden resumirse en los siguientes
cinco puntos:
(1) los estudiantes muestran diferentes niveles de desarrollo cognocitivo, cosa que
es de esperarse considerando la variabilidad natural entre los individuos, pero a
mayor detalle del instrumento utilizado, es posible captar un mayor detalle en las
diferencias. En este caso particular, es mayor el nmero de estudiantes que caen
en la categora de concreto inicial, ligeramente menor los del nivel de concreto
avanzado y significativente menor los que corresponden al nivel formal inicial.
(2) el nivel cognocitivo de los estudiantes cambia durante el curso del ciclo escolar,
cosa que preveen las teoras evolucionistas, sin embargo es interesante destacar
que slo por el curso de la vida normal del estudiante en el bachillerato, algnos
caracteres cognocitivos muestran un mayor desarrollo que otros como sucede con
los niveles concreto inicial y concreto avanzado. Otros niveles como el formal inicial
no muestran tanto cambio y esto puede deberse a que las habilidades que mide
esta categora posiblemente requieran de un entrenamiento formal que usualmente
no se encuentra dentro del paquete educativo que ofrece el bachillerato.
(3) el hecho de dominar las habilidades de un nivel cognocitivo particular no implica
necesariamente, el dominio pleno de las habilidades de los niveles cognocitivos
anteriores. En el caso particular de este instrumento que contiene preguntas para
medir las habilidades que participan en los diferentes niveles cognocitivos, el
estudiante puede responder correctamente a algunas de las preguntas del nivel
formal inicial y al mismo tiempo, responder incorrectamente a preguntas del nivel
concreto avanzado.
(4) el dominio predominante de las habilidades involucradas en un nivel particular
no es invariante, sino que depende de factores como la motivacin al momento de
responder la prueba. Esto es, estudiantes que obtuvieron su mayor calificacin en
un nivel particular de desarrollo en el pretest, mostraron ocasionalmente un
decremento en el postest, lo que no necesariamente se debe a que carezcan de las
habilidades requeridas por el nivel superior y posiblemente se encuentra ms
relacionado con problemas motivacionales.
Discusin
El estudio de los procesos mentales, incluyendo el de la inteligencia, ha mostrado
durante la segunda mitad del presente siglo, una tendencia hacia la atomizacin de
los elementos involucrados. Esa tendencia se ha visto confirmada en varias esferas
de la mtrica mental y el desarrollo de los procesos cognocitivos no es la
excepcin. En efecto, a partir de Bloom ha quedado de manifiesto que el
aprendizaje no es una estructura monoltica que se manifiesta en dos estados
discretos (i.e., Si o No aprendi el estudiante), sino que existen habilidades de
diversos grados de complejidad que van de la comprensin hasta la sntesis,
pasando por la aplicacin y el anlisis entre otras.
Pero el comportamiento no slo se manifiesta en habilidades de ndole acadmica,
pues tambin existen habilidades que implican el comportamiento interpersonal y el
intrapersonal as como las destrezas musical, afectiva y corporal-kinestsica. Estos

datos constituyen una prueba en favor de las teoras de los mltiples factores
cognocitivos o de las mltiples inteligencias en tanto que indican que existen
dimensiones en torno a las cuales puede variar el comportamiento aparte de las
que miden las pruebas convencionales de inteligencia.
Sin embargo, se recomienda que en ocasiones posteriores, al aplicar exmenes de
mximo desempeo, y en especial con este grupo particular de edad, es necesario
asegurar la estandarizacin de las condiciones de prueba, ya que estos datos
muestran que el factor motivacional es un elemento que puede introducir una
variacin considerable en los datos.
Referencias
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Psychologist, 25,899-910.
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Educacin: La clasificacin de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo.
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Comunicacin Personal.
Piaget, J. (1963). El Desarrollo del Smbolo en el Nio. Buenos Aires: Paids.
A lo largo de su historia, el concepto de inteligencia ha pasado de ser una entidad

nica, genrica e indivisible, denominada como un factor de inteligencia general, a
una serie de entidades diferentes relacionadas con le dominio de habilidades
particulares llamadas factores especiales. Sin embargo, el desarrollo del concepto
de inteligencia generalmente estuvo asociado con situaciones acadmicas en que
principalmente se medan habilidades verbales de razonamiento que en su mayor
parte se referan a destrezas lgicas y matemticas. Tal situacin se modific
sustancialmente a partir de los estudios de Piaget, al identificarse clases de
conceptos asociados con el desarrollo cognocitivo del nio y sobre todo, al
comprobarse, que tales conceptos y las etapas a las que estaban asociadas eran
suceptibles de modificaciones debido a la influencia de factores sociales y
culturales. El presente estudio presenta los resultados obtenidos de la aplicacin de
una prueba de desarrollo cognocitivo de estudiantes del bachillerato. Los resultados
muestran que entre los dieciseis y los dieciocho aos, los estudiantes muestran
diferentes niveles de desarrollo cognocitivo; que el hecho de dominar las
habilidades comprendidas en un nivel cognocitivo particular no implica
necesariamente, el dominio pleno de las habilidades de los niveles cognocitivos
anteriores; y que su ubicacin en un nivel particular no es invariante, sino que
depende de factores diversos tales como la motivacin al momento de responder la
prueba. Finalmente, se recomienda que al efectuar mediciones, y en especial con
este grupo particular de edad, es necesario tomar previsiones que aseguren la
estandarizacin de las condiciones de prueba. Se concluye que estos datos
constituyen una prueba adicional en favor de las teoras de los factores mltiples de
la inteligencia o de las mltiples inteligencias.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
PRUEBA DE HABILIDADES MENTALES DE THURSTONE: NORMAS DE UNIVERSITARIOS MEXICANOS
Eduardo Backoff Escudero y Norma Larrazolo Reyna
RESUMEN.
La Prueba de Habilidades Mentales Primarias de Thurstone se ha utilizado prcticamente en todo
el mundo para evaluar u estudiar factores asociados a la inteligencia y capacidad mental del ser
humano. La versin en castellano de esta prueba se ha comercializado en Mxico sin haberse
normalizado en este pas. Con el fin de obtener las normas estadsticas mexicanas de jvenes
universitarios, se estudi en forma retrospectiva la ejecucin de 9'403 estudiantes que
respondieron las cinco escalas de la prueba como parte de su proceso de admisin a la
Universidad Autnoma de Baja California. La muestra estudiada representa el total de estudiantes
que contest esta prueba en el perodo 1986-1990 y que curs un ao de estudios universitarios.
Se hace una comparacin de las normas estadsticas de la poblacin bajacaliforniana con las
normas de la prueba. Asimismo, se presentan los baremos de la poblacin mexicana y se hace una
comparacin de la ejecucin de de acuerdo al gnero del estudiante.
Palabras clave: Prueba de Habilidades Mentales Primarias, Thurstone, normas mexicanas,
estudiantes universitarios.
Prueba de Habilidades Mentales Primarias de Thurstone:

Normas de Universitarios Mexicanos
Eduardo Backhoff Escudero y Norma Larrazolo Reyna
La Prueba de Habilidades Mentales Primarias (HMP) se ha utilizado en muchas partes del mundo
para evaluar y estudiar factores asociados a la inteligencia y a la capacidad mental del ser humano.
La Prueba de Habilidades Mentales Primarias (Primary Mental Abilities Test) fue elaborada por el
matrimonio Thurstone, en 1947. Se diseo con el propsito de evaluar la inteligencia general y
multifactorial. Como resultado de su aplicacin se obtiene un perfil en cinco habilidades mentales:
Comprensin Verbal, Comprensin Espacial, Raciocinio, Manejo de Nmeros y Fluidez Verbal.
Cada escala se contesta contra reloj. En condiciones normales, se completa en un tiempo
aproximado de 30-40 minutos. La Prueba requiere que la persona trabaje rpidamente y exige que
se realicen razonamientos verbales, lgicos, viso-espaciales, numricos, y de vocabulario.
A pesar de tener 50 aos de haberse desarrollado, los investigadores la siguen utilizando en los
Estados Unidos y en diversas parte del mundo con diferentes propsitos. En este trabajo se
revisaron los bancos de datos electrnicos (ERIC y PsychLit) de 1974 a la fecha, encontrando
publicaciones en: Estados Unidos, Espaa, Zimbabwe, Argentina, Canad, Italia, India, Israel,
Holanda, Irlanda, Alemania e Inglaterra.
La literatura especializada reporta que esta prueba se sigue utilizando con una diversidad de
propsitos, tales como:
1.
Predecir el rendimiento acadmico (Backhoff, 1992; Campos y Gonzalez, 1994;
Fernndez, 1988).
2.
Evaluar los factores que afectan la inteligencia (Ferrando, Vigil, Lorenzo y Tous, 1993).
3.
Estudiar la relacin entre memoria y los pensamientos divergente y convergente (Rubini y
Cornoldi, 1985).
4.
Estudiar la memoria en relacin con la comprensin de lectura y solucin de problemas
(Castejn-Costa y Pascual-LLobel, 1988).
5.
Estudiar la relacin entre pensamiento, inteligencia y memoria (Rubini, 1984).
6.
Estudiar la relcin entre inteligencia y personalidad (Sohlberg, 1985).
7.
Estudiar los efectos de las habilidades mentales y el rendimiento escolar (Solan, 1987).
8.
Estudiar las influencias genticas y biolgicas en las habilidades mentales (Borecki y
Ashton, 1984; Shute, Pellegrino y Hubert, 1983).
9.
Estudiar las diferencias de gnero en las habilidades mentales (Petersen y Crockett, 1985).
Un dato interesante de esta bsqueda es que no se encontr ningn estudio en el que se revisaran
las normas estadsticas originales que contiene la prueba. Esto fue cierto tanto para las
investigaciones realizadas en los Estados Unidos como en otros pases.
Sin embargo, es importante mencionar que hay evidencias suficientes para afirmar que cualquier
intrumento psicolgico y educativo requieren normas poblacionales correspondientes a los grupos
de personas con quienes se utiliza. Por ejemplo, a pesar de la homogeneidad y estabilidad que han
mostrado las normas originales de la prueba de Matrices Progresivas (Raven, 1958) se han
observado diferencias significativas entre distintas poblaciones y, an, en la misma poblacin a
travs del tiempo (Raven, 1989; Backhoff, 1995). Por lo tanto es una recomendacin general no
utilizar una misma norma para distintas poblaciones.
Por la razn anterior, muchos pases cuentan con normas nacionales para sus distintas poblaciones
(hispanos, indios, negros, escolares, delincuentes, etc.). De esta manera aseguran que los
resultados de una prueba no se sesguen. Son muchos los ejemplos que se pueden ofrecer en este
rengln. Basta con sealar que la versin original de la prueba de Raven se sigue normalizando en
distintos pases: Estados Unidos (Vincent, 1991), Africa del Sur (Owen, 1992), India (Bhogle &
Prakash, 1992), etc.
Por otro lado, en la gran mayora de los pases en vas de dearrollo es comn el uso de pruebas
psicolgicas que: (1) no se han traducido al castellano, (2) no se han adaptado al lenguaje ni a la
cultura regional, (3) no estn normalizadas ni estandarizadas para sus distintas poblaciones y (4)
no estn validadas ni confiabilizadas (Backhoff, 1992).
Este es el caso de Mxico donde se ha comercializado la versin en castellano de la prueba de
Thurstone con baremos colombianos obtenidas por Woyno y Ooro-Amador (1980).
Sin contar con normas estadsticas propias de la poblacin mexicana, en junio de 1985 la
Universidad Autnoma de Baja California (UABC) empez a utilizar la prueba HMP, junto con
otras cuatro pruebas psicolgicas, como parte de su proceso de admisin, con el fin de conocer el
perfil intelectual, vocacional y de personalidad de los aspirantes (Pereda, 1985).
Cuatro aos despus se inici una investigacin con el propsito de validar, confiabilizar y
normalizar estas cinco pruebas psicomtricas (Backhoff, 1989). Uno de los resultados de este
estudio fue la obtencin de las normas estadsticas de la prueba HMP para la poblacin de
estudiantes universitarios de la UABC.
El propsito de este trabajo es dar a conocer estas normas mexicanas, comparndolas con las
publicadas por Woyno y Ooro-Amador. Un segundo propsito fue analizar las diferencias de
gnero existentes entre los grupos estudiantiles que formaron el blanco de nuestro estudio, as
como obtener sus baremos correspondientes.
METODO
Instrumentos. Se utliz la versin en castellano de la Prueba de Habilidades Mentales Primarias
(nivel intermedio) de Woyno y Ooro-Amador (1980). Como ya se mencion, esta prueba evala
cinco tipos de habilidades, las cuales se describen a continuacin.
La Escala de Comprensin Verbal est compuesta por 50 preguntas de analoga de opcin
mltiple, como la siguiente:
LIMPIO:
A. Malo
B. Aseado
C. Abajo
D. Agrio
La escala de Comprensin Espacial est compuesta por 20 preguntas donde se presenta una figura
modelo y 6 figuras rotadas o invertidas. La tarea del sujeto es sealar las que son iguales al
modelo (rotadas). Un ejemplo de este tipo de preguntas es el siguiente:
La Escala de Raciocinio est compuesta por 30 reactivos de secuenciacin lgica, donde el sujeto
tiene que encontrar la letra que debe siguir a una serie o conjunto de letras. Un ejemplo de este
tipo de preguntas es el siguiente:
A A B C C CH D D E F F __
La Escala de Manejo de Nmeros est compuesta por 70 reactivos de sumas. Aqu la tarea es
realizar las adiciones de memoria y decir si la operacin es correcta o erronea, como se muestra
en los siguientes ejemplos:
42
61
+ 83
176
16
38
+45
99
Finalmente, en la Escala de Fluidez Verbal se le solicita al sujeto que escriba todas las palabras
que conozca que comiencen con alguna letra en particular (ej. m), que en ese momento se le
indica.
La versin de esta prueba en castellano incluye las normas estadsticas con poblaciones
latinoamericanas, aunque no se especifican las poblaciones, condiciones y perodos de su
normalizacin.
Muestra. Se estudi la totalidad de la poblacin de alumnos de primer ingreso de la UABC que
cubri los siguientes requisitos: (1) haber iniciado sus estudios en el perodo 1986-1990, (2) haber
contestado la Prueba HMP y (3) haber cursado al menos el primer ao de su carrera. Los
estudiantes que cubrieron estos requisitos suman un total de 9,403. En la tabla 1 se pueden
observar las caractersticas de este grupo de estudiantes.
{Insertar tabla 1}
Procedimiento. Todos los estudiantes presentaron la prueba HMP en forma grupal. Al inicio de
cada escala de la prueba, siguiendo las instrucciones del manual de aplicacin, el evaluador
mostr la forma de resolver los problemas, permitiendo que los estudiantes realizaran los
ejercicios de prctica correspondientes. Asimismo, se les indic que tenan un tiempo lmite para
resolverlos (que en la mayora de las escalas es de 5 minutos), por lo que deberan trabajar lo ms
preciso y aprisa posible.
Anlisis de resultados. La informacin de esta investigacin se obtuvo en forma retrospectiva de

los archivos depositados en la Direccin General de Informtica por la Direccin General de
Bienestar Estudiantil de la UABC. Dicha informacin provino de la aplicacin de los exmenes
psicomtricos que se realizaron en nuestra universidad como parte del proceso de admisin, y
fueron capturados, calificados, almacenados y analizados en forma electrnica.
RESULTADOS
Poblacin estudiada.
Se estudiaron en forma retrospectiva los resultados de 9,403 jvenes en el momento de ingresar a
la universidad. Como se puede apreciar en la tabla 1, no fue posible recolectar una parte
importante de la informacin de las caractersticas de esta poblacin. Sin embargo, de los datos
disponibles podemos inferir que: (1) la poblacin masculina fue una quinta parte mayor que la
femenina, (2) por cada estudiante que trabajaba dos no tenan obligaciones laborales, (3) la gran
mayora de jvenes resida en el estado de Baja California y tena una edad igual o menor a los 20
aos y (4) prcticamente todos los estudiantes ingresaron a la universidad durante el perodo
1986-1989.
{Insertar tabla 2}
Medidas de tendencia central y dispercin
En la tabla 2 se observa el comportamiento de la poblacin total en esta prueba. Aqu se , se
muestran las medidas de tendencia central y de dispercin en cada una de las cinco escalas. Las
medias fueron las siguientes: 26.25 para CV, 22.11 para CE, 12.36 para R, 21.21 para MN y
44.83 para FV. En esta tabla tambin se observa que las tres primeras escalas (CV, CE, y R)
presentan un sesgo moderado y una kurtosis moderada y negativa, mientras que las escalas MN y
FV presentan un sesgo mayor y una kurtosis mayor y positiva.
Para observar las diferencias de gnero, se realiz un anlisis de varianza con el procedimiento
ONEWAY (del paquete estadstico SPSS). La tabla 3 muestra los resultados de este anlisis,
donde se observa que los hombres tuvieron mejores puntuaciones en la escala de comprensin
espacial, y las mujeres puntearon arriba en comprensin y fluidez verbal, as como en
razonamiento. Aunque estas diferencias son significativas al 0.001 de confianza, en uno y otro
sentido, resultan ser relativamente pequeas (entre un 4% y un 15%) y no en todos los casos
pasan la prueba de homogeneidad de sus varianzas.
{Insertar tabla 3}
Normas estadsticas.
Considerando que la versin castellana de la prueba HMP, que se comercializa en Mxico, no
especifica las poblaciones, condiciones y perodos de su normalizacin, analizamos lo adecuado
que resultan sus normas estadsticas para la poblacin mexicana. Para ello se realizaron dos
anlisis: (1) comparar las medianas de las poblaciones colombianas y mexicanas y (2) calificar la
media de la poblacin mexicana con los baremos colombianos.
La figura 1 muestra los resultados del primer anlisis, donde se pueden apreciar las diferencias
poblacionales. Aqu la poblacin mexicana tuvo un bajo desempeo en las escalas que evalan
comprensin y fluidez verbal as como en la de manejo de nmeros, y una mejor ejecucin en las
escalas de comprensin espacial y raciocinio.
{Insertar figura 1}
El segundo anlisis se presenta en la figura 2, la cual nos muestra los perfiles de la poblacin
mexicana cuando se le califica con las normas latinoamericanas. Como era de esperarse, la
ejecucin media de los estudiantes bajacalifornianos fue buena en las escalas CE y R y mala en
CV, MN y FV.
{Insertar figura 2}
Estos resultados, que ya se haban reportado con anterioridad (Backhoff, 1996) justificaron la
necesidad de obtener los baremos propios de la prueba HMP con la poblacin mexicana. Las
normas estadsticas de la poblacin total de la UABC se muestran en la tabla 4.
{Insertar tabla 4}
Por otro lado, es importante sealar que tambin se obtuvieron los baremos por gnero, ya que
aunque mnimas, se encontraron diferencias significativas en estas poblaciones. Las tablas 5 y 6
muestran los percentiles para hombres y mujeres, respectivamente.
{Insertar tablas 5 y 6}
DISCUSION
Como ya se haba reportado anteriormente, las normas estadsticas de la prueba HMP no fueron
equivalentes para la poblacin bajacaliforniana; por lo tanto son inadecuadas para los estudiantes
mexicanos (Backhoff, 1992). Estos resultados fortalecen la idea de normalizar la prueba por pas
y regin, y de seguirla normalizando peridicamente con las mismas poblaciones, ya que stas
cambian a travs del tiempo (Raven, 1989).
Es importante sealar que la muestra estudiantil que form parte de este estudio fue lo
suficientemente grande para suponer que las normas estadsticas obtenidas son representativas de
la poblacin universitaria de Baja California, ya que la UABC cubre aproximdamente el 70% de
la demanda de educacin superior del estado. Ms an, esta representatividad podra extenderse a
otros regiones del pas con caractersticas similares, como son los estados de la zona norte de
Mxico y algunos de la zona centro. Sin embargo esto lo sabremos con certeza hasta que se
realicen los estudios correspondientes.
Por otro lado, es importante destacar las diferencias por gnero. Aunque stas nos son demasiado
grandes, al menos en la escala de comprensin espacial es consistente con otros reportes de
investigacin (Petersen y Crockett, 1985).
Tomando en cuenta que la prueba HMP se utiliza en varias universidades con fines vocacionales y
selectivos, es deseable que sta cuente con sus propias normas estadsticas. De ah la importancia
de haber obtenido los baremos para la poblacin mexicana y para las poblaciones masculina y
femenina. Es ms, sera deseable contar con las normas de las siete reas de conocimiento en que
se agrupan las profesiones (segn ANUIES), y de ser posible para cada una de las carreras que se
impartan en la institucin respectiva.
Con la informacin anterior se podr hacer un uso racional de las pruebas psicolgicas que se
encuentran disponibles en le mercado nacional, como es el caso de la Prueba de HMP.
REFERENCIAS
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
INDICADORES PSICOMTRICOS DEL EXAMEN DE HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS BSICOS
(EXHCOBA-C)
Norma Larrazolo, Eduardo Backhoff y Luz E. Antilln
RESUMEN
La elaboracin de pruebas es un proceso complejo, parte de este proceso es el

anlisis tanto de los reactivos que la conforman como de la prueba como un todo. Todas
las pruebas deben de reunir ciertos criterios que son caractersticos de ellas para hacerlas
instrumentos mas precisos. Los exmenes de admisin, como intrumentos de evaluacin,
deben de tener indicadores de confiabilidad y validez que los hagan instrumentos sobre los
que se puedan tomar decisiones ms justas y precisas de la ejecucin de los estudiantes. El
EXHCOBA-C es un examen de admisin que se aplica en varias Instituciones de
Educacin Superior (IES) nacionales, hasta el momento no se han reportado estos
indicadores , por lo que es el propsito de este trabajo presentar los indicadores
psicomtricos (dificultad, discriminacin, confiabilidad y validez) del examen.
Indicadores Psicomtricos del Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos

(EXHCOBA )
Norma Larrazolo,
Eduardo Backhoff,
Luz Elena Antilln
Si se pretende actualizar la educacin superior en nuestro pas, es necesario desarrollar
instrumentos de evaluacin que sean adecuados y que tengan cierto nivel de calidad. El avance de
la psicometra y el constante desarrollo de la tecnologa nos permiten realizar este trabajo sin
el alto costo que en otras circunstancias representara.
El desarrollo formal de pruebas de admisin a las Instituciones de Educacin Superior
(IES) en nuestro pas ha sido poco. Es hasta aos recientes que varias instituciones han
incursionado en este campo, tal es el caso de la Universidad Autnoma de Baja California
(U.A.B.C.), el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), la Universidad Autnoma Metropolitana
(U.A.M.), entre otras.
El EXHCOBA es el examen de admisin que se utiliza en la U.A.B.C. y en otras IES
nacionales: Universidad Autnoma de Guanajuato, Universidad de Sonora, Universidad Autnoma de
Zacatecas, Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada (CICESE) y como
examen diagnstico en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Iztacala (U.N.A.M.).
Cuando se desarrollan pruebas como esta, es importante conocer los indicadores propios de
este tipo de instrumentos que nos permitan tomar mejores decisiones de la ejecucin de los
estudiantes, hasta el momento los indicadores del EXHCOBA no se han reportado. El propsito del
presente trabajo es presentar los indicadores psicomtricos del EXHCOBA, tales como el rango de
dificultad, el poder discriminativo, la confiabilidad y validez del instrumento, las puntuaciones
de formula y de escala.
Caractersticas del examen :
El EXHCOBA est dividido en tres niveles: Habilidades Bsicas(primaria), Conocimientos
Bsicos (secundaria) y Conocimientos Bsicos para Especialidad (bachillerato).
Esta diseado para medir el grado en que el estudiante maneja las habilidades y comprende
los conceptos escolares bsicos (lo que permite integrar nuevos conocimientos), excluyendo el
conocimiento puramente memorstico. Tiene entre sus propsitos generales, los siguientes:
1) Pronosticar el xito escolar al primer ao de estudio
2) Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso
3) Diagnosticar las habilidades y conocimientos bsicos
4) Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a sus habilidades y conocimientos
bsicos
Insertar Figura 1
El primer nivel esta integrado por 60 preguntas, el segundo nivel por 70 y el tercer nivel
esta integrado por tres asignaturas, cada una de 20 preguntas, stas dependen de la carrera a la
que se este solicitando el ingreso.
El examen consta en total de 190 preguntas de opcin mltiple, las cuales tienen dos
caractersticas particulares. Como ya se menciono, el examen se dise para evaluar el manejo de
la informacin y no la memorizacin del conocimiento. Por esto, algunos reactivos tienen mas de
una alternativa parcialmente correcta. Sin embargo, siempre hay una respuesta que es ms correcta
que las otras. Con esto se intenta que el estudiante lea cuidadosamente las preguntas y
reflexione antes de contestar.
La segunda caracterstica, fue incluida con el propsito de evitar que los estudiantes contesten
azarosamente, en todas las preguntas se agrego una quinta opcin: el "No s". Esta opcin debe de
utilizarse cuando no se conozca o recuerde la respuesta correcta. (Backhoff y Tirado., 1992)
En la UABC el examen se administra por computadora (EXHCOBA-C) a mas de 10,000 estudiantes
cada ao y puede ser contestado en tres horas aproximadamente. El (EXHCOBA-C) es un examen
"clon", es decir, que se utilizan varias versiones que evalan lo mismo con preguntas diferentes.
Por medio de un programa computarizado, las preguntas de 3 versiones (2, 3 y 4) se presentan al
azar dando como resultado un gran nmero de combinaciones.
Indicadores psicomtricos
Es fundamental para todos los que se dedican a la evaluacin conocer, con cierto nivel de
precisin, la calidad que tiene el instrumento que estn utilizando. Todas las pruebas pasan por
un proceso de desarrollo, administracin y anlisis; dentro de sta ltima parte del proceso, se
encuentra el anlisis de reactivos y el del instrumento como tal.
De los Reactivos.
El anlisis de reactivos investiga la ejecucin de los reactivos considerados
individualmente, ya sea en relacin con algn criterio externo o en relacin con el resto de los
reactivos de la prueba. (Thompson and Levitov, 1985).
El grado de dificultad y el poder discriminativo evalan la calidad de los reactivos y se
emplean para revisar y mejorar los reactivos y la prueba.
Grado de Dificultad y Poder Discriminativo.
La dificultad de los reactivos es simplemente el porcentaje de los estudiantes que
contestaron el reactivo correctamente.
Existe una controversia con respecto al grado de dificultad de los reactivos de una
prueba; para algunos autores, los reactivos deberan estar alrededor del 50% de dificultad y para
otros, sera preferible tener reactivos de un rango amplio de dificultad y con un promedio de 50.
(Adkins, 1983).
En teora la matriz de balance del EXHCOBA se conform de la siguiente manera: 5% de
reactivos fciles, 20% de reactivos medianamente fciles, 50% de reactivos con dificultad media,
20% de reactivos medianamente difciles y 5% de reactivos difciles.
El grado de dificultad, es un indice inverso, es decir, entre mayor es el porcentaje de
respuestas correctas de un reactivo (grado de dificultad), ms fcil es el reactivo. Entre menor
sea el grado de dificultad de un reactivo, ste sera ms difcil.
Otro parmetro que se utiliza para analizar los reactivos es
la discriminacin. La
discriminacin pretende identificar diferencias entre individuos que obtienen altas puntuaciones
(GA) con respecto a los que obtienen bajas puntuaciones (GB)al contestar un reactivo
correctamente; esperando que siempre respondan mejor los de altas puntuaciones, en este caso, la
discriminacin sera positiva. Una discriminacin nula, no nos permitira saber si los individuos
del grupo que tiene altas puntuaciones son cualitativamente mejores que los del grupo que tiene
bajas puntuaciones. Una discriminacin negativa nos indicara que los individuos de menor
rendimiento respondieron mejor que los de mayor rendimiento a un reactivo en particular.
El indice de discriminacin es el nmero de personas del grupo que tiene altas
puntuaciones que contestaron correctamente el reactivo menos el nmero de personas del grupo de
bajas puntuaciones que contestaron correctamente el reactivo dividido entre el total de personas
que responden la prueba. (Matlock-Hetzel, 1997).
D = GA - GB
Total
Insertar Tabla 1
Para el anlisis tanto del grado de dificultad como el del poder de discriminacin de
reactivos del EXHCOBA-C, se lleva a cabo con el Programa Calificador de Exmenes Objetivos KALT. (Tristn, A., 1995). Los datos analizados son del periodo de 1996. Este programa establece
como el valor mnimo aceptable del poder discriminativo de un reactivo 0.3 grados de dificultad,
es decir la Norma Discriminativa. As, el intervalo de dificultad sera:
27< = GD < = 73
Reactivos menores de 27, seran muy difciles
Reactivos mayores de 73, seran muy fciles.
La relacin entre la Norma Discriminativa (0.3 GD) que establece el programa Kalt
poder discriminativo indicara que:
1) Los reactivos que discriminan por lo menos igual que la norma son mayores que 1 y
2) los reactivos que no discriminan adecuadamente tendrn un valor menor que 1.
y el
Entre mayor sea la relacin discriminativa, mejor sera el reactivo. (Tristn, 1995).
La tabla 1 nos muestra que los reactivos del EXHCOBA -C (1996), tienen un grado de
dificultad que va de 62 a 50, con un promedio de 55. La discriminacin en la mayora de sus
reactivos es mayor de 1, esto indica que discriminan positivamente.
De la Prueba.
El segundo tipo de anlisis que se realiza es el del instrumento como tal, por lo que se
obtienen estimados de confiabilidad, puntuaciones corregidas, escala de calificaciones y validez.
En investigacin, el trmino confiabilidad significa consistencia. A una medida se le
considerara confiable si nos diera los mismos resultados una y otra vez (asumiendo que lo que
estemos midiendo no cambie).
Un coeficiente de confiabilidad de cero indica que no hay relacin entre la posicin
relativa de un estudiante con su grupo en dos formas de la prueba; mientras que un coeficiente de
confiabilidad de 1.00 indica confiabilidad perfecta. (Nunnally y Bernstein, 1994).
La confiabilidad es una medida de la estabilidad de las puntuaciones de una prueba, entre
ms cercanas son las puntuaciones obtenidas de varias aplicaciones de una prueba, esta sera ms
estable o confiable con el paso del tiempo.
El paso del tiempo, no es la nica razn de que las puntuaciones de una prueba difieran de
una administracin a otra. Las caractersticas del examinado, las condiciones de administracin,
etc. son factores que tambin contribuyen a las diferentes puntuaciones de la prueba.
Algunas pruebas de seleccin requieren trabajarse con rapidez, por ejemplo el SAT
(Scholastic Aptitude Test). Una forma de saber si una prueba no exige que se trabaje con rapidez
es determinar cuntos estudiantes de los que la hacen, completan, por lo menos, tres cuartas
partes de las preguntas. El EXHCOBA-C ofrece limites de tiempo razonables ya que el 96.6% de los
estudiantes terminan el 75% del examen y el 95.3% termina el 95%.
Para estimar la confiabilidad se utiliza el coeficiente alfa desarrollado por Cronbach
(1990). Los estimados de confiabilidad, errores de medicin, y la desviacin estndar (en la
escala de 200-800), para las tres versiones del examen que se utilizaron en 1996, se presentan en
la tabla 2.
Insertar Tabla 2
Un
De
De
De
De
coeficiente de confiabilidad:
.90 o ms, se considera alto
.80 a .89, se considera buena
.60 a .79, moderada/baja
.40 a .59, dudosa. (NCME, 1994.)
Como se puede observar, los ndices de confiabilidad que se obtuvieron del EXHCOBA-C nos
indican que estos indices son similares en sus diferentes versiones y que se consideran en el
rango de buenos y altos cuando se analizan por reas de conocimiento y altos en el total del
instrumento.
Es fundamental que un instrumento de evaluacin es que pruebe qu e mide lo que pretende
medir, es decir, que sea vlido.
La validez de una prueba de seleccin o de admisin, se obtiene a travs de su validez
predictiva.
La validez predictiva de un examen de admisin para ingresar a la universidad, nos
indicara que tanto la prueba puede predecir el xito acadmico de los estudiantes de nuevo
ingreso en su primer ao escolar.
Para obtener la validez predictiva se utilizan anlisis de correlacin entre dos o mas
variables. En este caso, sera la calificacin obtenida en el examen (EXHCOBA-C, 1994) y el
promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes al finalizar el primer semestre y al
ao en sus respectivas carreras (1995). Esta correlacin se expresa en un valor que va de +1 a 1; valores cercanos a +1, indican una correlacin positiva, valores cercanos a -1, indican una
correlacin negativa; valores cercanos a 0, indican que no existe correlacin entre las
variables.
Nunnally (1994) menciona que en estos estudios se pueden esperar valores de 0.30 a 0.40.
Insertar Tabla 3
En la tabla 3 se muestran las correlaciones de las calificaciones del EXHCOBA -C con los
promedios de calificaciones obtenidos al primer semestre y al ao de estudios universitarios.
(Tirado, Backhoff, Larrazolo y Rosas,1997. En prensa). Como se puede observar existe una gran
variabilidad, sobresaliendo los extremos (Humanidades y Clculo), dependiendo del rea de
conocimientos y el tipo de estudiantes que se este analizando.
Escala de calificacin.
Angoff (1984) considera que existen grandes ven tajas al transformar las puntuaciones
crudas a una escala o sistema de unidades que sea independiente de las caractersticas de una
prueba en particular, en el sentido de una definicin operacional con unidades iguales.
Las puntuaciones crudas del EXHCOBA, se transforman a puntuaciones de formula y estndar
para luego transformarlas a la escala de 200 - 800 (con una media de 500 y una desviacin
estndar de 100) ver tabla 4
Es importante recordar que la mayora de las medidas tienen un componente de err or. El
error de medida, indica el promedio de la variabilidad de las puntuaciones de una prueba, si sta
se hubiera administrado varias veces. El valor del error de medicin es un valor hipottico, que
se debe de considerar para la interpretacin de la calificacin de una prueba.
La transformacin a una escala permite comparar las puntuaciones de los estudiantes que se
examinan en ocasiones diferentes; por lo tanto las puntuaciones de los estudiantes se pueden
comparar de una administracin a otra o de un ao a otro.
A cada puntuacin cruda de la prueba se le aplica una formula de correccin por adivinacin
(puntuacin de formula). En las preguntas de 5 opciones, se sustrae 1/4 de punto por cada
respuesta incorrecta.
P. F. = RC - RI/(O-1)
RC = Respuestas correctas
RI = Respuestas incorrectas
O = Nmero de opciones
Para la transformacin de los puntajes corregidos a puntuaciones de escala, se utiliza la
siguiente formula es:
P. E. = 100(x-m)
DE
+ 500
100 = Constante para la Desviacin Estndar

x = Cada una de las calificaciones de los sujetos
m = Media del subtema
DE = Desviacin Estndar del subtema
500 = Constante para la media.
Cambiar las puntuaciones estndar a una escala determinada tiene la ventaja de que se
evitan los decimales y los valores negativos, utilizando constantes para la media y la desviacin
estndar.
Comentario final:
El EXHCOBA-C tiene
instrumentos de evaluacin.
los
indicadores
psicomtricos
que
son
caractersticos
de
los
A pesar de que los criterios para el anlisis de reactivos que utiliza el programa Kalt
son estrictos, la mayora de los reactivos del examen tienen un grado de dificultad entre 62 y
50, con un promedio de 55. El poder de discriminacin de la mayora de los reactivos es mayor de
1.
Los coeficientes de confiabilidad del instrumento se pueden considerar dentro del rango
bueno y alto cuado se analizan por reas de conocimiento y altos cuando se analiza el instrumento
en su totalidad.
La prediccin del examen del xito acadmico al ao de estudios es variable en las
diferentes reas de conocimiento, sobresaliendo los extremos (Humanidades y Clculo).
Referencias:
Adkins, W.D. (1983). "Elaboracin de Tests", Ed. Trillas, Mxico,
Angoff, W. (1984). "Scales, Norms and Equivalent Scores ",
Princeton, New Jersey.
Educational
Testing
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Backhoff, E. y Tirado, F. "Desarrollo del Examen de Habilidades y

Conocimientos Bsicos", en:
Revista de la Educacin
Superior, Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior, Vol. XXI, No. 3 (83).
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julioseptiembre..
Cronbach L. (1990). Essentials of Psychological Testing . New
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York:
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Matlock-Hetzel, S. (1997). Basic Concepts and Test Analysis .

Paper presented at the annual
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Educational Research Association, Austin, Tx. USA.
National Council on Measurement in Education (NCME).(1994).
Memo 8.
Internet.http://www.assessment.iupui.edu.
Reability Test Scores. Testing
Nunnally, J.C. y Baernstein, I.H. (1994). Psychometric Theory,
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Collegiate Microcomputer, 3, 163168.
and
York: Mc Graw-Hill.
Evaluate
Test
Items.
Tirado, F., Backhoff, E., Larrazolo, N. Y Rosas, M. (1997).

Validez Predictiva del Examen
de Habilidades y Conocimientos
Basicos (EXHCOBA). En prensa.
Tristn, A. "Relaciones entre Grado de Dificultad y Discriminacin. Primera Parte: Estudio del
Grado de
Dificultad." Noticias ICI, Ingeniera Computarizada Integral, SLP., Mxico, E-10,
1995.
EXAMEN DE HABILIDADES Y
CONOCIMIENTOS BSICOS
ESTRUCTURA CONCEPTUAL
HABILIDADES BSICAS
Lenguaje
Matemticas
CONOCIMIENTOS BSICOS
Ciencias
Sociales
Lengua
Espaola
Matemticas
Ciencias
Naturales
CONOCIMIENTOS BSICOS DE ESPECIALIDAD

Ciencias
Sociales
Administrativas
Educacin y
Humanidades
Ingeniera y Tecnologa
Ciencias
Naturales y
Exactas
Ciencias de
la Salud
FIGURA 1. Estructura conceptual del EXHCOBA.
Ciencias
Agropecuarias
EXHCOBA-C (1996)
AREAS
VERSION 2
GD
RD
GD
VERSION 3
RD
GD
VERSION 4
RD
Habilidades Bsicas
62
1.2
62
.8
58
.9
Conocimientos
Bsicos
Especialidad
55
1.2
57
1.6
53
1.2
52
1.6
53
1.8
50
1.8
TABLA 1.Promedio del Grado de Dificultad (GD) y la Relacin

Discriminativa (RD), por rea de conocimiento.
EXHCOBA-C (1996)
AREAS
Habilidades
Bsicas
Conocimientos
Bsicos
Especialidad
VERSION 2
CONFIABIERROR DE
LIDAD
MEDIDA
.87
4.0
DESVIACION
ESTANDAR
11
.84
4.0
11
.95
2.5
10
Total General
.96
2.6
27
Habilidades
Bsicas
Conocimientos
Bsicos
Especialidad
.85
4.0
10
.82
4.7
10
.95
2.5
Total General
.96
2.6
27
Habilidades
Bsicas
Conocimientos
Bsicos
Especialidad
.85
VERSION 4
4.3
10
.83
4.6
11
.94
2.7
Total General
.96
2.5
27
VERSION 3
Tabla 2. Confiabilidad, error de medida y desviacin estndar de

las tres versiones del EXHCOBA-C
(1994)
(1995)
EXHCOBA
1o Sem
Ao
Habilidades verbales
3037
+0.24
+0.26
Habilidades cuantitativas
3037
+0.29
+0.29
Espaol
3037
+0.25
+0.28
Matemticas
3037
+0.28
+0.27
Ciencias Naturales
3037
+0.23
+0.22
Ciencias Sociales
3037
+0.26
+0.28
Estadstica
1516
+0.21
+0.24
C. Sociales de Esp.
1817
+0.09
+0.10
Econmico administrativas
1303
+0.19
+0.24
Clculo
870
+0.45
+0.39
Biologa
328
+0.29
+0.31
Qumica
974
+0.34
+0.35
Fsica
1071
+0.12
+0.12
Lenguaje
625
+0.16
+0.16
Humanidades
303
+0.11
+0.09
TABLA 3. Correlaciones de los componentes del EXHCOBA

con calificaciones universitarias.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
UN MODELO ESTRUCTURAL PARA PREDECIR LOGRO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Ana Czares Castillo, Piotr Marian Wisniewski y Guillermo Bali Chvez
Un modelo estructural para predecir logro en estudiantes universitarios

Ana Czares Castillo, Piotr Marian Wisniewski, Guillermo Bali Chvez
Introduccin
El presente trabajo tiene sus orgenes en el estudio de Czares, Wisniewski y Bali [1], sobre una de las
actuales reas clave en la investigacin del aprendizaje, la motivacin. Este concepto junto con el de
cognicin y contexto-aula a resurgido como uno de los constructos fundamentales para la prediccin y
explicacin del logro acadmico. La relevancia de esta investigacin estriba en el enfoque multivariable del
aprendizaje. Slo recientemente algunos trabajos [ej. 2,3,4], en realidad escasos, han seguido esta lnea de
bsqueda de factores preponderantemente relacionados a l. Pintrich, Smith, Garca y McKeachie [3]
operacionalizaron en un cuestionario, el MSLQ, (Motivated Srategies for Learning Questionnaire o
Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje) precisamente dos de los factores ya mencionados,
el cognitivo y el motivacional. En esta investigacin usamos este cuestionario. Sin embargo, el MSLQ no mide
el factor Aula, por lo que se tuvo que operacionalizar ste con reactivos apropiados, dando lugar a una nueva
herramienta C-MAZ o Cuestionario Multifactorial del Aprendizaje, cuya primera validacin se realiz con
estudiantes mexicanos, alumnos del ITESM, Campus Ciudad de Mxico.
Los resultados apoyan los planteamientos de los autores citados [2,3,4], y de las teoras que postulan la
conveniencia de un estudio multivariable del aprendizaje : Por un lado las habilidades cognitivas, reconocidas
como fundamentales, por s solas, no son suficientes para que el estudiante se involucre y persista en una
tarea o actividad acadmica ; para ello deben existir las condiciones motivantes que propicien tal
involucramiento y persistencia. Pero por otro lado, la intencin y el deseo de realizar una tarea acadmica sin
contar con las habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas, tambin obstaculiza el
aprendizaje. Ahora bien, el contexto-aula y especficamente el estilo de enseanza del profesor, influye de
manera notable en la cognicin y motivacin del estudiante, especialmente en aquel que tiene pocas
estrategias, y cuya motivacin hacia el aprendizaje no es intrnseca. De tal modo, en este trabajo se ha
iniciado la construccin de un modelo causal para el aprendizaje, as como la validacin de un instrumento
para medir los componentes esenciales del mismo. Las preguntas que dan sentido y direccin a este estudio
son : Qu factores determinan el xito en el saln de clases ? cules son ms tiles para fomentar y
predecir el aprendizaje exitoso ? cmo interactan entre s y con otras variables ? Pintrich, Marx y Boyle [2]
sealan tres factores determinantes en la calidad del aprendizaje :
el factor Estrategias de aprendizaje (E), que incluye acciones cognitivas y metacognitivas (o de
auto-regulacin) necesarias para el procesamiento de informacin y la solucin de problemas.
el factor Motivacional (M), en el que es importante cmo se percibe la tarea (bsicamente
significativa o no), el inters en ella, las creencias acerca de las propias capacidades para realizarla
y el manejo de la ansiedad ante exmenes.
el factor Contexto-Aula (A), donde tres dimensiones pueden facilitar u obstruir el aprendizaje : la
tarea, entendida como cualquier actividad de aprendizaje ; la estructura, estilo de enseanza
directivo o no del profesor ; y la evaluacin, percibida por el estudiante como su objetivo primario o
como indicador de su esfuerzo.
Finalmente, estos tres factores E, M y A se auto-afectan : por ejemplo, el conocimiento previo
incluido en E y la motivacin intrinseca que es una parte de M tienen un papel preponderante en el xito y
progreso en la educacin universitaria ; el nivel de involucramiento y la voluntad del estudiante para persistir
en una tarea que tambin pertenecen a A, puede ser una funcin de sus creencias motivacionales, lo cual
est contenido en M; los estudiantes universitarios que reportan que la materia es importante, interesante y
til para ellos caractersticas que se encuentran en A , tienden a usar procesamientos de informacin ms
profundos que es un elemento de E, etc..
Contribucin e importancia del trabajo
Muy pocas investigaciones extranjeras, y al parecer ninguna en Mxico, se han dado a la tarea de
crear modelos que renan una diversidad de variables que influyen directa e indirectamente en el aprendizaje.
Sin embargo se ha hecho obvia la necesidad de investigar esta problemtica desde una perspectiva
multifactica (ej. Murphy y Bruning, 1989 ; Schunk, 1990 ; citados en Pintrich et al. [2]). Por otro lado los
estudios desarrollados hasta ahora (ej. [2], [3] y [4]) no abarcan la diversidad de componentes de inters para
el modelo multifactorial propuesto en este trabajo, se aprovecharon los avances logrados por diversos autores,
para la construccin de una red nomolgica de factores, capaz de explicar y predecir el logro acadmico. Hay
que sealar que una de las limitaciones de la presente investigacin fue que se excluyeron factores como el
social (nivel socioeconmico, ocupacin profesional de los padres, etc.) que pueden ser relevantes, y que
deben considerarse aqu como variables latentes que representan un porcentaje en la varianza residual o no
explicada del modelo.
Metodologa
Diseo. Ex-post-facto con validacin factorial.
Sujetos. La muestra para este estudio consisti de 534 alumnos del ITESM, Campus Ciudad de
Mxico, hombres y mujeres, escogidos mediante muestreo estratificado por semestres y carreras. La
muestra incluy tanto grupos de estudiantes de ingeniera como de licenciatura.
Instrumento. Para la validacin cuantitativa del Modelo Multifactorial de Aprendizaje se construy
un instrumento (Cuestionario Multifactorial de Aprendizaje, C-MAZ) basado en la adaptacin de dos
cuestionarios extranjeros (el Motivated Strategies for Learning Questionnaire [Pintrich, Smith, Garca y
McKeachie [3] y el de Academic Motivation Scale [Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Sencal y
Vallires[5], complementados con tems experimentales de Ana Czares, para conformar el factor
Contexto- Aula.
El cuestionario qued integrado por las siguientes secciones: Instrucciones generales para
contestarlo y clarificacin del objetivo de investigacin. Informacin demogrfica (7 preguntas). Parte A
Motivacin (59 preguntas). Parte B. Estrategias de aprendizaje (49 preguntas). Parte C. Contexto-Aula (
25 preguntas). Los reactivos (135) se contestaron a travs de una Escala tipo Likert de 7 opciones,
desde: (1) No me describe en absoluto, hasta (7) Me describe totalmente.
Procedimiento. La aplicacin de los cuestionarios se realiz la ltima semana de clases, para
que la informacin obtenida representara todo un ciclo educativo.
Estructura interna del cuestionario. Los factores medidos por el cuestionario se describen a
continuacin, con sus correspondientes coeficientes de confiabilidad ( Alpha de Cronbach).
Escalas de Motivacin (Pintrich et al. [3]). Componentes de valor: Orientacin intrnseca al
objetivo ( = 0.62). Orientacin extrnseca al objetivo (= 0.54). Valor de la tarea( = 0.87).
Componentes de expectancia: Control sobre creencias de aprendizaje ( = 0.63). Autoeficacia para el
aprendizaje y el desempeo ( = 0.84). Componente afectivo -(ansiedad) ante exmenes ( = 0.67).
Escalas de motivacin (Vallerand et al. [5]). (MI= motivacin intrnseca, ME = motivacin
extrnseca, AM = antimotivacin . MI para saber ( = 0.75), MI hacia metas ( = 0.77), MI hacia
experiencias estimulantes ( = 0.80), MI identificada ( = 0.72), ME introyectada ( = 0.83), ME de
regulacin externa ( = 0.75) y AM ( = 0.83).
Escalas de estrategia de aprendizaje (Pintrich et al.[3]). Estrategias cognitivas y meta-cognitivas:

Repaso( = 0.66), Elaboracin ( = 0.75), Organizacin ( = 0.66), Pensamiento crtico ( = 0.77) y
Autorregulacin metacognitiva (= 0.74). Estrategias de manejo de recursos: Tiempo y ambiente de
estudio( =0.59), Regulacin del esfuerzo ( = 0.54), Aprendizaje con compaeros ( = 0.66) y
Bsqueda de ayuda ( = 0.55).
Escalas de Contexto- Aula (Ana Czares (1996)):Tarea. ( = 0.62), Estructura. ( = 0.63) y
Evaluacin. ( = 0.30)
Resultados y Conclusiones
Comparaciones entre promedios. Primeramente se calcularon estadsticas descriptivas de los
datos que compararon los alumnos de promedio alto con bajo (se eligieron los promedios de 9 y 7 como
representantes). Lo anterior arroj diferencias en la estructura motivacional, en el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas y en la forma de percibir el contexto aula entre ambos grupos. Los alumnos
de promedio 9 mostraron claramente una mayor MI que los de promedio 7, aunque no se puede afirmar
que la diferencia es estadsticamente significativa. Para ambos promedios se encontr una ME alta.
Se realiz una comparacin similar entre representantes ms extremos (promedio 6 contra 10). Aqu se
encontr que los alumnos de promedio 10 presentan una tendencia hacia la MI, incluso mayor que los
de 9, mientras que para los de 6 su MI era mediana. Sin embargo, en la ME la relacin se invirti siendo
ms alta en los de 6, lo que nos lleva a afirmar que un promedio 10 tiende a MI y un promedio 6 tiende a
ME. No obstante, no es el promedio lo que determina la motivacin intrnseca, como lo demostraron los
anlisis de correlacin y de trayectorias (path analysis) (MI y Promedio, r= 0.07) . Ahora bien, cuando
decimos que un alumno con promedio 10 tiende a MI, entendemos que posee estrategias cognitivas y
metacognitivas adecuadas, y adems una estructura motivacional conveniente ( con niveles altos de
motivacin intrnseca) hacia el aprendizaje. Lo inverso ocurre para los alumnos con promedio 6. Por lo
que puede afirmarse que la motivacin tiene un efecto no lineal sobre el promedio.
Prediccin del Logro Acadmico.

El promedio en la materia, result ser un indicador dbil y poco objetivo del logro acadmico. Se
encontr que no hay una dependencia lineal entre promedio y motivacin, como se observ en las
comparaciones anteriores. El anlisis de regresin por medio de un diagrama estructural [6] entre
promedio y cada uno de los factores medidos por C-MAZ, mostraron coeficientes de regresin
estandarizados (coeficientes Beta) cercanos a cero, excepto el correspondiente al factor Contexto-Aula
(betaA = 0.27). Por lo tanto hubo que buscar una definicin de logro para la muestra en estudio. Esta se
bas en habilidades sobre el perfil esperado del alumnado que C-MAZ mide bien. La capacidad de
aprender por cuenta propia (auto-regulacin metacognitiva). La capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin (elaboracin). El pensamiento crtico (pensamiento crtico). Una alta capacidad de trabajo
(regulacin del esfuerzo).
Una vez ms se construy un diagrama causal ( ver figura 1) que incluy logro como variable
endgena (criterio). Se consideraron las siguientes variables exgenas observadas como predictoras:
tarea (v23) que pertenece al factor Contexto-Aula, motivacin intrnseca para saber (v2), orientacin a
un objetivo intrnseco (v1) y autoeficacia para el aprendizaje y el desempeo (v12) que forman parte del
factor Motivacin.
v23
.30
.24
.40
.44
v2
.12
logro
.47
.31
.15
.35
v12
.27
otro
.47
v1
Figura 1. Modelo causal de aprendizaje
En la figura 1 las flechas de dos puntas representan correlaciones, las flechas de una punta los
coeficientes estandarizados de regresin y el ndice sobre la variable logro es el coeficiente de
determinacin. La elipse representa otras variables exgenas no observadas. Considerando la
estructura de la figura 1 y el vector de correlacin del logro con las dems variables R = (rL1, rL12, rL2, rL23)
dado por ( 0.5214, 0.4467, 0.3301, 0.5195) podemos calcular los coeficientes de trayectorias para
detectar las influencias directas e indirectas de las variables predictoras sobre el logro. Si tomamos en
cuenta lo anterior, la correlacin entre el logro y cada una de las variables exgenas se puede
descomponer en cuatro partes. Utilizando el vector de correlacin R se obtiene un sistema de
ecuaciones lineales, donde P1, P2, P3, P4, representan los coeficientes de trayectoria, con P1 asociado a
v1, P2 a v12, P3 a v2 y P4 a v23. Como solucin del sistema de ecuaciones se obtiene: P1 = 0.28, P2 = 0.03, P3 = 0.27, P4 = 0.33. De este resultado podemos concluir que el efecto directo de la variable v12
es prcticamente nulo y su influencia slo se manifiesta a travs de las restantes variables,
principalmente v1 y v23. Adems el anlisis de trayectoria nos ha permitido concluir que no hay una
relacin casual directa entre el logro y v12, aunque la correlacin entra estas dos variables sea
significativa.
A partir de este esquema se calcul el modelo de regresin mltiple con las variables v1, v12, v2
y v23 como independientes y la variable logro como dependiente que dio como resultado la siguiente
ecuacin:
logro = 19.48 + 1.45*v1 + 0.44*v12 + 0.71*v2 + 0.83* v23
donde: v1 y v2 estn conformadas por 4 preguntas con un valor mximo de 28 y mnimo de 4. V12
contiene 8 preguntas con un valor tope de 56 y mnimo de 8. Por ltimo v23 est formado por 10
preguntas con un puntaje mximo de 70 y mnimo de 10. A partir de lo anterior podemos predecir el
logro en el alumno y comparar con los siguientes valores para ubicar en que rango de logro se
encuentra el estudiante.
[40-100]
falta de logro
(100-120]
logro bajo
(120-140]
logro medio
(140-160]
logro alto
Aqu hay que sealar que el valor mximo que obtiene un estudiante al contestar el cuestionario
segn el modelo de regresin es de 162, a este valor se le hizo el ajuste a 160 y se puede verificar
fcilmente que 100 representa el 60% del logro. Mediante este diagnstico es factible conocer mejor al
estudiante para emprender la enseanza de estrategias adecuadas de aprendizaje.
Referencias
[1]
[2]
Czares, A., Wisniewski, P. y Bali, G. (1997). La voluntad de aprender: La motivacin

intrnseca en el educando y validacin de una escala para medirla. Memorias de la XXVII
Reunin Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico del Sistema ITESM.
Pintrich, P., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change : The role of motivational
beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational
Research, 623, (2), pp. 167-199.
[3]
Pintrich, P., Smith, D. A., Garca, T., & McKeachie, W.J. (1993). Reability and predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational
and Psychological Measurement, 53, (3), 801-814.
[4]
Boekaerts, M. (1995). The interface between intelligence and personality as determinants of

classroom learning. International Handbook of Personality and Intelligence. In Donald
H. Sakloske and Moshe Zeidner (Eds.). New York: Plenum Press
[5]
Vallerand, R.J.,Pelletier,L.G.,Blais,M.R., Brire, N.M., Sencal, C., & Valleriers, E. F.

(1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic and amotivation in education:
Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale.
Educational and Psychological Measurement, 53, (1), 159-172.
[6]
Arbuckle, J. L. (1997). Amos UsersGuide. Version 3.6 Chicago, IL : SPSS Inc.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
FACTORES VINCULADOS CON LA EJECUCIN DE UNA PRUEBA DE CONOCIMIENTOS DE GEOGRAFA
Felipe Tirado, Francisco J. Rodrguez Garca, Mnica Muoz Sandoval
UNAM
RESUMEN
La International Assessment of Educational Progress realiz en 1992, un estudio en 9

pases para evaluar los conocimientos de geografa universal en estudiantes de 13 aos.
En los pases seleccionados, no existe ninguno de Amrica Latina que nos permita tener
un punto de referencia para hacer una comparacin pertinente. El objetivo general del
estudio fue evaluar el nivel de conocimientos bsicos sobre geografa universal y
factores antecedentes con estudiantes mexicanos y compararlos con estndares
internacionales. El cuestionario se aplic a 2627 alumnos de 13 aos de edad. Los
resultados muestran una pobre ejecucin en comparacin con la media internacional y
en relacin con los antecedentes se muestran algunas similitudes y diferencias.
Palabras clave : Evaluacin educativa, educacin comparada, educacin bsica,

evaluacin de conocimientos de geografa, factores antecedentes
EVALUACION DE CONOCIMIENTOS BASICOS DE GEOGRAFIA:

ESTUDIO COMPARADO
Felipe Tirado Segura (*), Francisco J. Rodrguez Garca (**) y Mnica Muoz
Sandoval.
INTRODUCCION
En los ltimos aos, ha existido un inters cada vez mas marcado por conocer la
calidad con que el sistema educativo mexicano funciona. Hacer una evaluacin de la
educacin en nuestro pas es una labor que nos enfrenta al descubrimiento de aspectos
preocupantes. Alrededor de este hecho se han generado una diversidad de
investigaciones que dan fe del estado en que se encuentra la educacin en nuestro pas.
En un estudio realizado por Tirado y Lpez (1994), se evaluaron los conocimientos
bsicos de biologa que tienen los alumnos que estudian esta disciplina en las distintas
instituciones de educacin superior del pas. Los resultados muestran que la media de
aciertos fue de 41.06, lo que equivale al 63.4 por ciento de respuestas correctas, lo cual
implica que a pesar de que representa una calificacin aprobatoria, sta es sumamente
baja dado que la muestra estaba formada por estudiantes de biologa a nivel
universitario contestando preguntas a nivel de secundaria.
Estos resultados dan idea del grado de conocimientos deficientes que tienen los
alumnos al llegar a los niveles medio superior y superior. Lo anterior hace suponer que
la educacin bsica no logra los objetivos de proporcionar informacin y formacin
que garantice el dominio de los conocimientos y habilidades de los escolares que son
esenciales para su desarrollo acadmico y personal.
Otras investigaciones confirman el bajo nivel de aprovechamiento de los

conocimientos elementales. Por ejemplo, Guevara (1991), al aplicar una encuesta en
donde se evaluaban conocimientos de matemticas, ciencias naturales, ciencias
sociales y espaol a alumnos de sexto grado de primaria, obtuvo como promedio
global 4.83 puntos sobre diez, siendo el 16.3 por ciento de los examinados quienes
obtuvieron calificaciones superiores a 6.
De igual forma, Tirado (1986) al aplicar un cuestionario de conocimientos bsicos de
primaria a estudiantes con distintos niveles de escolaridad , encontr la misma
tendencia en los datos.
La masificacin de la enseanza, una educacin fincada prioritariamente en la
memorizacin y el enciclopedismo, preocupada ms por lo informativo que por lo
formativo, son algunos posibles factores que determinan el estado de nuestro sistema
educativo. En este mismo tenor, Chamizo (1994) agrega que el rendimiento
(escolar), no es slo resultado de los planes de estudio, o de la infraestructura material
de las escuelas, sino tambin de la importancia social que en cada cultura y en cada
familia se le da a la educacin. (pag 68)
En nuestro pas, es a principios de la dcada de los ochenta cuando se empieza a
consolidar el discurso alrededor de la evaluacin educativa como una de las acciones
fundamentales que permitan orientar este proceso hacia el logro de las metas
propuestas. En este contexto, el proceso de evaluacin tiene como principal funcin la
de retroalimentar al sistema educativo, es decir, la evaluacin debe apreciar
crticamente los resultados que se han alcanzado en un programa educativo
previamente establecido.
Otro elemento que se incorpora a este estudio tiene relacin con las investigaciones
que se vienen realizando dentro de la lnea de educacin comparada. Noah y Eckstein
(1970), mencionan que se reafirma la necesidad de tener mas informacin sobre la
cantidad y calidad de los distintos sistemas educativos en el mundo, lo cual ha
permitido dar forma e impulsar los estudios dentro del rea de educacin comparada.
En la actualidad, Puryear (1993) seala que los sistemas educativos destinan recursos
muy reducidos a las actividades de monitoreo y evaluacin y, que de existir stos,
prcticamente centran su atencin en un slo enfoque, reduciendo la actividad
evaluatoria a un slo tipo de datos: los relacionados a los insumos, pero no se ha
prestado atencin a documentar cmo funcionan las escuelas o qu aprenden los
alumnos.
No es sino hasta la dcada de los 80 y debido al alto grado de competencia entre las
distintas economas, que se ha acentuado la preocupacin por la calidad y la eficiencia
del sistema educativo.
Es as, como tienen su origen en Norteamrica, programas como el National
Assessment of Educational Progress, con el propsito de recopilar y evaluar
informacin sobre el nivel de educacin a nacional e internacional para comparar la
educacin norteamericana con los sistemas educativos de otros pases. Paralelamente,
se juzg que se necesitaban sistemas de informacin ms complejos y finos,
atendiendo no slo a los insumos o a los productos, sino inclusive a los procesos que
tienen lugar en el interior de las escuelas, y a las necesidades del entorno social.
La creacin de entidades como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la
UNESCO, han patrocinado proyectos para evaluar no slo los aprendizajes escolares,
sino tambin su relevancia.
La International Association for the Evaluation of Educational (IEA), que fue creada
para realizar estudios comparativos sobre el nivel de aprendizaje a nivel internacional,
ha llevado a cabo estudios que han permitido comparar resultados en diferentes
disciplinas.
Especficamente en Mxico, hay pocas experiencias al respecto. Estudios como los
realizados por Tirado Segura y Yeager Anne (1994), Tirado Segura (1995) y Guevara
Niebla (1995), son excepciones que rompen la regla. En este contexto es que resalta la
importancia de inducir nuevas investigaciones que permitan obtener indicadores del
desempeo acadmico de los estudiantes mexicanos en comparacin con los
estndares obtenidos en otras regiones del planeta.
INVESTIGACION
Antecedentes :
A finales de la dcada pasada, la Academia de Ciencias de la Unin Sovitica y la
Agencia Gallup (EUA), llevaron a cabo una serie de investigaciones para evaluar
conocimientos bsicos de geografa universal en 10 pases, en donde se les peda a los
participantes
que
identificaran
en
un
mapamundi
16
zonas
geogrficas
(Grosvenor,1989). Este estudio arroj datos que permiten apreciar los pobres
resultados del sistema educativo mundial.
En caso de Mxico, la Secretara de Educacin Pblica (1993) establece que la
enseanza de la geografa en la primaria
debe integrar
la adquisicin de
conocimientos, el desarrollo de destrezas especficas y la incorporacin de actitudes y

valores relativos al medio geogrfico (pag. 109).
Otro factor que ayuda a entender la importancia actual de la enseanza de la geografa,
est dada por el proceso de globalizacin que se est presentando en todo el mundo.
Por ello, los estudios comparativos, adquieren especial relevancia, en tanto que
permiten situar el grado de aprovechamiento que los estudiantes mexicanos poseen en
comparacin a poblaciones de otros pases.
En este sentido, la International Assessment of Educational Progress (IAEP), llev a
cabo en 1992, un estudio en 9 pases, para evaluar los conocimientos y las habilidades
de geografa universal en estudiantes de 13 aos de edad.
Una seccin importante del cuestionario fue la que estaba destinada a indagar aspectos
relacionados con la naturaleza de la instruccin geogrfica que han recibido en la
escuela, ambiente del hogar y de actividades realizadas por el estudiante fuera de la
escuela.
En la muestra de pases seleccionados no aparece ninguno de Latinoamrica, de tal
forma que nos permita tener un punto de referencia para poder hacer una comparacin
pertinente con nuestra regin.
Es precisamente este hecho, el que origina el inters por desarrollar la presente
investigacin. Es decir, tener la posibilidad de aplicar el instrumento de evaluacin
internacional a estudiantes mexicanos, analizar los resultados e integrarlos a la escala
comparativa.
Para llevar a cabo el estudio, se formularon los siguientes objetivos
En primer lugar, evaluar el nivel de conocimientos bsicos sobre geografa universal

con estudiantes mexicanos y compararlos con el estndar internacional.
En segundo lugar, establecer los niveles de correlacin entre la ejecucin alcanzada y
cada uno de los aspectos antecedentes.
METODOLOGIA
Definicin del instrumento :

El instrumento de aplicacin fue retomado de la investigacin realizada por el IAEP,
el cual constaba de 15 preguntas de geografa internacional.
Los reactivos de antecedentes, solicitaban informacin relacionada a los siguientes
aspectos : Cantidad de libros en casa, tamao de la familia, tiempo dedicado a la
lectura y a ver televisin, haber realizado o no un viaje al extranjero, y preguntas
vinculadas con la enseanza de la geografa. A estas preguntas se incorporaron tres
elementos de nuestro inters : Tiempo destinado a realizar labores domsticas y la
escolaridad de los padres.
Poblacin
El cuestionario se aplic a una poblacin de 13 aos de edad independientemente del
grado escolar al que pertenecan.
Aplicacin
Las preguntas internacionales se adaptaron al contexto nacional y se llev a cabo una

fase de piloteo en donde se aplic el instrumento para hacer los ajustes pertinentes.
El cuestionario se aplic en las escuelas en donde se nos dio la oportunidad de entrar
y en los grupos que la autoridad escolar nos designara.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en cada aplicacin se procesaron en una base de datos del
programa estadstico SPSS, mediante el cual se realiz la transformacin de datos a
valores estadsticos, as como determinar la existencia de diferencias con un nivel de
significancia al 0.05 por ciento.
El cuestionario se aplic a un total de 2627 alumnos de 13 aos. La ejecucin
alcanzada por
los estudiantes mexicanos, se observa en la tabla I, en donde se
presenta el porcentaje de respuestas correctas por pregunta y la media de respuestas

correctas, as como los resultados dela muestra internacional. Como se observa, la
media de respuestas correctas de la poblacin mexicana (48.6), est por debajo de la
media de respuestas correctas de la muestra internacional (62.6), lo cual muestra una
diferencia considerable entre las dos medias. Lo anterior confirma que los resultados
reportados por los estudiantes nacionales en comparacin con los que reportan otros
pases son por dems lamentables, lo cual se refuerza si comparamos la ejecucin de la
poblacin mexicana con el promedio mnimo de respuestas correctas que reporta la
muestra internacional (50.3).
La tabla II, concentra los datos de los pases de la muestra internacional incluyendo a
Mxico, se muestran el tipo de correlacin que se encontr entre la ejecucin de
conocimientos de geografa y cada una de las preguntas de la seccin de antecedentes.
Como se puede observar en las dos primeras columnas, los resultados encontrados en
todos los pases presentan una correlacin lineal estadsticamente significativa. En el
caso de la cantidad de libros, se observa una correlacin positiva, es decir, a mayor
cantidad de libros mejores resultados al contestar el cuestionario. En cuanto al nmero
de hermanos la correlacin que se muestra es negativa, a mayor cantidad de hermanos
es menor la cantidad de respuestas correctas.
En relacin al tiempo de lectura, los resultados de nuestro estudio presentan para el
caso de Mxico que no existe alguna correlacin significativa, a diferencia de lo
reportado por los dems pases.
En relacin al tiempo de ver televisin se esperara que a mayor tiempo invertido,
menor el nivel de respuestas correctas. Sin embargo, los datos a nivel internacional no
son consistentes. Mientras que en Canad, Estados Unidos, Espaa, Corea, Irlanda y
Escocia la relacin es estadsticamente negativa ; para los casos de Hungra, Eslovenia,
Unin Sovitica y Mxico la informacin muestra que no existe correlacin.
En el antecedente en donde se solicitaba que se eligieran de una lista de tpicos de
geografa (localizacin de ciudades, estados y pases ; localizacin de recursos
naturales, de continentes, ocanos, ros y montaas ; longitud y latitud ; lectura de
smbolos y uso de escalas en mapas) cules les haban enseado en la escuela, se
encontr que en todos los pases se present una correlacin lineal positiva
estadsticamente significativa.
En las siguientes tres preguntas, el reporte internacional no incluye informacin sobre

los niveles de significancia. En la primera de ellas, se correlacionaba el haber viajado
al extranjero con la ejecucin en geografa, los datos disponibles no son concluyentes,
an cuando se menciona que hay una adquisicin ligeramente mayor para quienes s
han realizado este viaje. Los datos nacionales s indican la existencia de una
correlacin significativamente positiva ( 0.26). En el segunda, se correlaciona la
cantidad de materias en donde se les han enseado temas relacionados con la
geografa,
nuestros
estudiantes
muestran
que
aquellos
que
han
adquirido
conocimientos de geografa en varias materias (historia, geografa, ciencias sociales y

naturales) tienden a resolver mejor el cuestionario. En el tercer reactivo se solicita que
sealen hace cunto tiempo recibieron algn curso de geografa
; la tendencia en
nuestro pas al igual que a nivel internacional, no es clara, ya que el hecho de que los
estudiantes hayan asistido o no a un curso de geografa durante el ao en que se les
aplic el cuestionario o en los dos ltimos aos, no implica un mejor desempeo.
Finalmente, en las preguntas que se incorporaron se encontr que existe una
correlacin estadsticamente significativa. En relacin al reactivo que solicitaba el
tiempo que los alumnos dedican a realizar labores domsticas, se encontr una
correlacin negativa, esto es, que a mayor tiempo invertido en estas actividades menor
es el porcentaje de respuestas correctas. En cuanto al nivel de escolaridad tanto del
padre como de la madre, los datos sealan que a medida en que sta aumenta, los
estudiantes alcanzan mejores resultados.
CONCLUSIONES
La informacin obtenida en esta investigacin viene a confirmar los resultados

presentados por otros estudios (Guevara 1991 y Tirado 1986) en donde se manifiesta
que el nivel de apropiacin de conocimientos de los estudiantes mexicanos es muy
deficiente. Lo cual se hace ms notorio
si los resultados se comparan con los
alcanzados por otros pases.

Nuestro estudio apoya la opinin de que existen una serie de factores (escolares,
familiares y sociales) que influyen en el desempeo de los estudiantes.
Como se esperaba, dos de las condiciones que los estudiantes presentan en el hogar,
cantidad de libros y nmero de hermanos, estn directamente relacionadas con su
desempeo acadmico. El acceso a fuentes de informacin documental propicia un
ambiente favorable para el desarrollo intelectual del estudiante. En forma inversa, a
medida de que el tamao de la familia aumenta, el resultado alcanzado ser menor,
esta situacin puede ser explicada en relacin al menor tiempo que los padres pueden
destinar en el apoyo de las tareas escolares de sus hijos o bien que al concentrarse un
mayor nmero de personas en la casa aumentan los estmulos distractores.
Un dato que nos sorprende es que somos el nico pas que no presentamos una
relacin positiva entre el tiempo de lectura y la ejecucin en el cuestionario
que realizar investigaciones ms especficas para aclarar esta situacin
; habra
(por ejemplo,
indagar el tipo de lectura que se realiza).

Lo mismo ocurre, con el tiempo dedicado a ver televisin, se esperara que en todos lo
pases los estudiantes que dedican ms tiempo a verla tuvieran una ejecucin ms
pobre, sin embargo, los resultados no son homogneos. De igual forma, se requiere de
10
informacin que indique sobre caractersticas de la programacin televisiva en cada

pas y las preferencias de los alumnos.
Es importante destacar que la informacin relacionada con la enseanza de la
geografa (nmero de tpicos, materias en que se ensean y el tiempo que se tom un
curso especfico de geografa), para el caso nacional se tiene una correlacin positiva.
Esto implica, que aquellos elementos que enriquecen la apropiacin de esos
conocimientos ayudan a tener un mejor desempeo.
Una expectativa en la aplicacin internacional fue que los resultados mostraran que la
poblacin que ha tenido la oportunidad de viajar fuera de su pas, tuviera un mejor
conocimiento de la geografa, los resultados en estos pases no son concluyentes.
Nuestros resultados difieren de los internacionales, ya que los alumnos mexicanos que
han podido viajar tuvieron un alto nivel de respuestas correctas.
Por ltimo, nuestros datos confirman la idea de que la ejecucin de los estudiantes est
estrechamente ligada con el nivel de escolaridad que tienen sus padres.
Es importante destacar que los resultados a nivel nacional nos permiten ubicar el nivel
de conocimientos de geografa dentro de una escala internacional, habra que tener
presente que no es posible asegurar que un pas sea mejor que otro, sin antes realizar
un anlisis detallado del sistema educativo y de las condiciones socioeconmicas que
prevalecen en cada pas. Sin embargo, el poder contar con elementos comparativos
que nos indiquen el grado de conocimientos que tenemos en relacin al obtenido en
otros pases, nos remite a tomar en cuenta otras experiencias para enriquecer la propia.
11
BIBLIOGRAFIA
Chamizo, J.A. 1994. "Hacia una revolucin en la educacin cientfica". En
Ciencia,
Academia de la Investigacin Cientfica, no. 45, Mxico.

Grosvenor,
G.
1989. " Superpowers not so super in geography". En
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Geographic. Washington, National Geographic Society, vol. 176, no. 6

Guevara, Niebla. 1991. "Mxico: un pas de reprobados?". En
Nexos. Sociedad,
ciencia y literatura, vol. XIV, no. 162.

Guevara, Niebla. 1995. " El desempeo educativo en Amrica del Norte. Evaluacin
de aprendizajes en siete grandes ciudades". En Educacin 2001, Mxico.
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Learning. About the
world. IAEP, Educational Testing Service.

Noah H.J. y Eckstein M.A. 1970.
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Buenos Aires.
Puryear, J. M. 1993. "Status and problems of international educational statistics and
research". En: CIES newsletter, no.103.
Secretara de Educacin Pblica 1993. Plan y programas de estudio. Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal. Mxico.
Tirado Segura, F. 1986. "La crtica situacin de la educacin bsica en Mxico". En
Ciencia y Desarrollo, Mxico, vol. 12, no. 71.
12
Tirado Segura, F. y Yeager Anne O. 1994. Geographic knowledge of mexican

students: Problematic issues in international comparisions.
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an Supervision, Spring, Vol. 9, No. 3.

Tirado Segura, F.
1995. "Un mundo de reprobados?. Qu tanto sabemos de
geografa". En Ciencia y Desarrollo, Mxico, vol. No. 121.

Tirado S. y Lpez, T. 1994. "Evaluacin de la enseanza de la Biologa en Mxico.
Hacia una transformacin de la calidad de la educacin". En Revista de la Educacin
Superior, Mxico, ANUIES, vol. XXIII, no. 89.
13
TABLA 1
Libros
Herma Lectur Ver t.v.

nos
a
Topicos
Hungria
Eslovenia
Canada
Union
sovietica
Estados
unidos
Espaa
Corea
Irlanda
Escocia
Mexico
CORRELACION LINEAL POSITIVA

ESTADISTICAMENTE SIGNIFICATIVA.
CORRELACION LINEAL NEGATIVA
SIN CORRELACION
INFORMACION
NO DISPONIBLE.
Viaje
Materias
Curso
Domestico
Padre
Madre

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LA EVALUACIN DE UN SISTEMA DE SUPERVISIN DE TESIS EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Marco Wilfredo Salas Martnez y Daniel Gmez Fuentes
Universidad Veracruzana
LA EVALUACIN DE UN SISTEMA DE SUPERVISIN DE

TESIS EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Marco W. Salas Martnez

A. Daniel Gmez Fuentes
INTRODUCCIN
Uno de los principales problemas que enfrentan las u niversidades de

diferentes pases, es el bajo ndice de egresados que logran titularse ya sea
del nivel de licenciatura, maestra o del doctorado. En nuestro pas, y ms
especficamente en el estado de Veracruz, el personal docente y
administrativo de diferentes universidades han manifestado su preocupacin
en virtud del gran nmero de estudiantes que terminan sus cursos de
licenciatura y de Maestra, pero que no presentan su examen profesional o
que la mayora en el mejor de los casos llegan a elaborar su tesis despus de
haber pasado cierto nmero de aos, este fenmeno es denominado "todo
menos tesis" (Garca y Malott, 1996) en el Instituto de Psicologa y Educacin
de la Universidad Veracruzana tambin se presenta este problema, sobre
todo en los estudiantes de la primera generacin que completaron el curso
de Maestra hace dos anos. No obstante que el curriculum de la Licenciatura
se plane de tal forma que los estudiantes pudieran terminar sus cursos de
maestra, simultneamente con su proyecto de tesis y as titularse; sin
embargo, muy pocos de ellos al egresar regresaron al Instituto a entregar su
trabajo de tesis y presentar dicho examen. Estamos de acuerdo con Dillo y
Col. (1981) y con Garca y Col. (1988), acerca de que las principales causas
de este problema son las siguientes:
Primero, las consecuencias son muy dbiles como para mantener por
mucho tiempo buena conducta de trabajo como terminar su tesis.
Segundo,
las
consecuencias
para
completar
sus
actividades
acadmicas no son lo suficientemente fuertes como para competir con otras

actividades mencionadas del trabajo o familiares. En tercer lugar, existe una
falta de supervisin de los trabajos de tesis y la implementacin metdica y
sistemtica de contingencias efectivas. El hecho de que los egresados no se
titulen generan diferentes consecuencias negativas, primero: se afecta la
eficiencia terminal de la institucin, el cual es uno de los criterios exigidos por
instituciones
evaluadoras
de
la
calidad
acadmica
de
Instituciones
Educativas, tales como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa;

segundo: los egresados que no se titulan pierden la oportunidad de recibir
apoyos de tipo econmico dado que en muchos casos, como sucede en la
Universidad Veracruzana y en otras instituciones como la Universidad
Pedaggica Veracruzana, la Universidad Pedaggica Nacional, y muchas
otras universidades, aquellos que se titulan de la Maestra o del Doctorado
reciben un incentivo econmico significativo, y tercero: el hecho de que no se
titulen tambin influyen en que pueden perder la oportunidad de ser
promocionados a mejores categoras laborales dentro de la empresa o
institucin donde laboran.
Se considera que a fin de atacar este problema sobre todo en
instituciones universitarias tal y como es el Instituto de Psicologa y
Educacin de la Universidad Veracruzana, especficamente en la Maestra en
Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin, se debe implementar un
Sistema de Supervisin de Tesis, el cual involucre componentes tales como
el establecimiento de los conocimientos y habilidades para planear,
implementar y redactar una investigacin que se establezcan contingencias
para esas actividades y que esas actividades se desglosen y se especifique
un perodo de realizacin y reportes de esas acciones, as como las
consecuencias para ellas. Con todo lo anterior, los estudiantes de la Maestra
podran, no solamente cursar sus cursos, sino ser capaces de culminar stos
con la presentacin de su examen profesional.
De manera especfica se podra hipotetiz ar que: "Los alumnos de
Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin que sean
expuestos a un Sistema de Supervisin realizaran sus actividades de
investigacin en la calidad, en la cantidad y en el tiempo adecuado y
necesario para realizar su trabajo de tesis".
Por lo anterior, se plantea la siguiente pregunta para esta
investigacin: Cul ser el efecto de la aplicacin de un Sistema de
Supervisin en la calidad y en la cantidad de las actividades de elaboracin
de tesis de 20 candidatos a la Maestra en Investigacin en Psicologa
Aplicada a la Educacin de la Universidad Veracruzana en Xalapa, Ver.?
ANTECEDENTES
El problema del bajo ndice de titulacin de los egresados de las

universidades puede considerarse como ocurre en instituciones educativas
de diferentes pases.
As por ejemplo, los datos reportados por Dillon y Malott (1981)
mostraban que un 40% de los estudiantes de Psicologa de la Universidad de
Western Michigan (E.E.U.U.) terminaban su tesis despus de completar los
cursos requeridos por el programa.
Valeriano ( 1996) encontr en un estudio de seguimiento durante 5
aos que los alumnos de la maestra en Psicologa de la Universidad Simn
Bolvar de Venezuela (USB), haba un 25% de egresados sin titularse.
Torres ( 1987) report que en el Instituto Pedaggico de Barquisimeto
y en el Ncleo de la Universidad Simn Rodrguez, tambin en Venezuela,
haba un bajo porcentaje de estudiantes que terminaba la tesis, no

especificando cifras. Igualmente, Ledezma y Pardo (1992), en una cohorte
del Instituto Pedaggico de Caracas, observaba despus de cinco aos de
acuerdo a nuestro modelo de registro de datos, obtuvieron similares
resultados de un 10%. Zuber y Knight ( 1986), de la Universidad Griffith de
Australia, publicaron algunos datos de Gran Bretaa, recolectados por el
Consejo Britnico de Investigacin (SERC, 1983-84), acerca de los
resultados de un censo que revel que el 50% de los aspirantes al doctorado
a tiempo completo en Ingeniera y Ciencias Naturales termina la tesis dentro
de los siguientes tres aos y en Ciencias Sociales esta cifra se reduce al 40%
en los siguientes siete aos. Sin embargo no presentaron los datos sobre los
egresados no titulados.
Soria (1985) seal que en Mxico, cerca del 65% de los alumnos no
se titulaban pues es requisito para ello la exigencia de una tesis profesional y
un porcentaje significativo no cuantificado de las tesis aprobadas no reuna
los requisitos mnimos de objetividad y originalidad que justificaran su
aprobacin. Leduc (1990), ofreci posteriormente un anlisis exhaustivo de
diferentes estudios realizados en los doctorados en Estados Unidos, donde el
porcentaje de no graduados era de 14% a 75%. En Inglaterra entre 18% y
60% (doctorado) y 27% y 75% (maestras). Cuando agruparon a los
estudiantes segn su dedicacin a los estudios en tiempo parcial, medio
tiempo y tiempo completo, los porcentajes de fallas en los doctorados
aumentaban en la medida de su menor dedicacin a los estudios (41%, 24%
y 10%) y la tasa de abandono era mayor en las maestras que en los
doctorados.
Ms recientemente, Molina Candiani ( 1996) evalu la efectividad de
un sistema de supervisin de tesis en las actividades de investigacin de 4
pasantes de Licenciatura en Psicologa de Xalapa, Ver. Tres de estos
pasantes terminaron con xito la elaboracin de su documento recepcional.
Aguirre Serena (1996) tambin implement este sistema de

supervisin de tesis con 4 pasantes de la Licenciatura de Psicologa ciudad
de Veracruz al igual que Molina Candiani, el autor logr que 3 de los 4
participantes se titularan.
OBJETIVOS
El presente estudio tuvo como propsito:

Evaluar el efecto de la aplicacin de un Sistema de Supervisin en la
calidad y en la cantidad de las actividades de elaboracin de tesis de 20
candidatos a la Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada a la
Educacin de la Universidad Veracruzana en Xalapa, Ver.
HIPTESIS
Derivada de este objetivo se estableci la siguiente hiptesis:

"La aplicacin de un Sistema de Supervisin incrementar la calidad y la
cantidad de las actividades de elaboracin de tesis de 20 candidatos a la
Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin de la
Universidad Veracruzana en Xalapa, Ver."
MTODO
Sujetos
Este estudio incluy comparaciones intragrupos e intergrupos. Los

sujetos de este estudio fueron 20 alumnos de la Maestra del Instituto de
Psicologa y Educacin. Estos estudiantes eran profesores de Educacin

Bsica de la Secretara de Educacin y Cultura, maestros de la Universidad
Veracruzana, y maestros de escuelas privadas. Sus edades variaban entre
25 y 60 aos. Ellos formaron dos grupos. Cada grupo estuvo bajo la
supervisin de uno de los profesores del programa de la Maestra: el primer
grupo lo integraron 13 estudiantes: 5 maestros de la Secretara de Educacin
y Cultura, 5 del personal de la Universidad Veracruzana. En el segundo
grupo estuvieron S profesores de la Universidad Veracruzana y 3 profesores
de escuelas privadas.
Situacin
Dos profesores de la Maestra se reuna n y supervisaban a los

estudiantes de la Maestra en sus oficinas.
Supervisores de la Investigacin
2 profesores del Instituto de Psicologa y Educacin, supervisaron la

investigacin en cada uno de los grupos.
Procedimientos Generales
Los participantes en este estudio fueron dos profesores del programa

de Maestra quienes condujeron las reuniones de las investigaciones y
recolectaron todos los datos. Tambin proporcionaron a los sujetos los
contratos del desempeo, instrucciones, as como un horario de las
reuniones de supervisin y asesora. Los alumnos de la Maestra recibieron
retroalimentacin acerca de su avance.
La diferencia entre los dos grupos del experimento radicaba en los

siguientes aspectos:
1) Cada grupo de alumnos contaba con 1 asesor diferente (profesor de la
Maestra).
2) El grupo 1 reciba asesoras individuales semanalmente y el grupo 2 cada
15 das.
3) El grupo 1 estaba integrado por 12 alumnos y el grupo 2 por 8.
Variables
Variable Independiente.
La principal Variable Independiente fue el Sistema de Supervisin de Tesis,

el cual se defini de la siguiente forma: "Un programa con reglas y
actividades de investigacin organizadas de manera sistemtica y que se
realizan peridicamente, por parte del asesor y del alumno con la finalidad de
que ste elabore su trabajo de tesis de grado.
Las dimensiones de esta variable fueron las siguientes:

a) Contratos
En los contratos se especificaron tareas regulares, las evidencias de

desempeo y el puntaje posible por cada tarea. Estos formatos contenan
espacios en blanco para que los estudiantes anotaran las tareas adicionales
realizadas, los puntos ganados y el tiempo invertido en cada actividad. Este
sistema contena 3 paquetes de 12 contratos semanales. Cada paquete
corresponda a una de las tres fases de la investigacin: Generacin,

Implementacin, y Redaccin del reporte.
b) Las reuniones de Supervisin y Asesora
Cada profesor o supervisor, requiri de una hora o ms a la semana

para trabajar con cada alumno. En la primera reunin, los supervisores
explicaron los objetivos, as como los procedimientos generales del sistema.
En las reuniones semanales restantes, se revisaba el contrato de la semana
o de la quincena, se checaban las evidencias de las tareas realizadas, se
verificaban los puntos ganados, se asignaban nuevas tareas y discutan los
problemas presentados durante la investigacin. Tambin se implementaron
seminarios grupales relacionados con la metodologa de investigacin, la
elaboracin del proyecto, su implementacin y la redaccin del reporte final
de la investigacin.
C) Retroalimentacin
Los estudiantes reciban retroalimentacin cada semana o cada

quince das (dependiendo del grupo). Esta inclua la informacin sobre el
porcentaje semanal y acumulativo de los puntos obtenidos por cada tarea
que ellos realizaban.
Variable Dependiente.
La principal variable dependiente del estudio fue el porcentaje de los

puntos obtenidos por cada tarea completada semanalmente especificada en
el contrato. Estas tareas eran:
1.- La asistencia a las reuniones individuales y grupales: los estudiantes se

reunan semanalmente durante una hora con su supervisor.
2.- Lectura y revisin de artculos. Se les pidi a los estudiantes que leyeran
semanalmente artculos o captulos de libros relacionados con el tema de su
investigacin, y que escribieran un resumen con un mnimo de 200 palabras.
3.- Recopilar y graficar datos. Si los mismos estudiantes estaban
implementando la investigacin, se les peda la recopilacin y graficacin de
los datos.
4.- Participar en seminarios relacionados con su investigacin.
5.- Obtener la autorizacin de sus escuelas y asesores para realizar la
investigacin.
6.- Elaborar un proyecto: Primero, los estudiantes entregaron un documento
que inclua el planteamiento del problema general, el objetivo y la hiptesis, y
despus, escribieron un proyecto completo.
7.- Realizar tareas irrepetibles. Esta categora inclua las tareas que ocurran
solo una vez: por ejemplo, el reclutamiento de los sujetos.
8.- Redactar el reporte de la investigacin. Los estudiantes escribieron un
reporte final de sus actividades de investigacin.
Este experimento involucr la implementacin de tres fases generales:

1) En la fase de la generacin, los estudiantes obtuvieron la aceptacin del
supervisor de tesis, se defini el tema, se revis la literatura relevante, se
escribieron resmenes, se asisti a las reuniones semanales, y se escribi el
proyecto de investigacin. En la fase de implementacin, los estudiantes
reclutaron a los sujetos, recopilaron y graficaron los datos y se obtuvieron la
confiabilidad y exactitud de los mismos. En la fase de la escritura, escribieron
el borrador final, para entregar la tesis.
Diseo Experimental
El estudio involucr comparaciones intra e inter grupos.

En las comparaciones intragrupo, se evalu el efecto del sistema del
Sistema de Supervisin sobre realizacin de las tareas de los estudiantes
que integraron cada grupo.
En las comparaciones inter o entre grupos se contrast el desempeo

entre los dos grupos.
Los efectos del sistema de Supervisin tambin se evalu en cada
grupo, ya que los sujetos, siendo de diferentes entornos educacionales, se
encuentran como consecuencia en circunstancias diferentes.
Observacin y Confiabilidad
Los 2 maestros fungieron como los principales observadores. Fueron

ellos los que calificaban los resultados escritos de las tareas asignadas a los
estudiantes.
Los dos estudiantes de la Maestra que fueron entrenados en el
sistema de supervisin de tesis se desempearon como los observadores de
la confiabilidad secundaria, durante las reuniones que se llevaron a cabo con
el asesor o directores y el estudiante de Maestra.
Se utiliz un clculo de confiabilidad (Bijou y Peterson, 1968) en el
cual el porcentaje de confiabilidad equivala al nmero de acuerdos dividido
entre el total de acuerdos y desacuerdos, (x 100).
El nmero de acuerdos y desacuerdos se calcul siguiendo una
comparacin de la hoja de confiabilidad del observador secundario con la
hoja de los datos del supervisor.
RESULTADOS
Resultados intragrupos.
El porcentaje de los puntos logrados por los sujetos de los dos grupos
en el experimento se muestra en las grficas de la 1 a la 6.
La grfica 1 muestra el porcentaje medio de los puntos ganados por
cuatro alumnos de la Maestra, pertenecientes a la Secretara de Educacin y
Cultura. Ellos tuvieron un porcentaje alto en el cumplimiento de las tareas,
con la siguiente media de porcentajes para cada uno de los cuatro sujetos: el
sujeto 1 mostr un 99.4% en la fase de generacin, un 100% en la de
implementacin y 100% en la fase de escritura. El sujeto 2 obtuvo 100%
durante las fases de generacin, implementacin y escritura. El sujeto 3 logr
95% en la fase de generacin y 100% en las fases de implementacin y
escritura. El sujeto 4 alcanz porcentajes de 01.2% durante la fase de
generacin, un 100% en la de implementacin y un 99% en la fase de
escritura.
Los porcentajes de los puntos completados por un sujeto de la
Secretara de Educacin y Cultura y por tres que eran maestros de la
Universidad de Veracruz, se presentan en la grfica 2. El sujeto 5 tuvo los
porcentajes de 79% en la fase de generacin y 0% en las de implementacin
y escritura. El sujeto 6 obtuvo un 70.8% en la fase de generacin, 100% en la
de implementacin y un 96.8% en la de escritura. El sujeto 7 alcanz un
100% en la fase de generacin y en la de implementacin, y un 27.8% en la
fase de escritura. El sujeto 8 logr un 100% en las fases de generacin,
implementacin y escritura.
La grfica 3 muestra los resultados obtenidos por dos sujetos de la
Universidad de Veracruz. El sujeto 9 alcanz porcentajes de 94.9% durante
la fase de generacin, 100% en la de implementacin y 25% en la fase de
escritura. El sujeto 10 obtuvo porcentajes de 74.8% en la fase de generacin,

y 100% durante las fases de implementacin y escritura. Los sujetos 11 y 12
solamente realizaron actividades en la fase de generacin, obteniendo los
siguientes porcentajes medios de los puntos obtenidos: el sujeto 11: 11.82%
y el sujeto 12
71.2%. Sus porcentajes medios en las fases de
implementacin y escritura fueron ms bajos: 0%.

La grfica 4 presenta los datos obtenidos por cuatro alumnos de la
Maestra del grupo 2, pertenecientes al personal de la Universidad de
Veracruz y quienes tuvieron los siguientes porcentajes durante la fase de
generacin: el sujeto 13 97.3%, el sujeto 14 97.5%, el sujeto 15 100%, el
sujeto 16 98.9% y el sujeto 17 100%. En la fase de implementacin, los
sujetos 13, 14, 15 y 16 obtuvieron 100%, y el sujeto 17 58.3%. En la fase de
escritura tuvieron los siguientes porcentajes: el sujeto 13: 100%, el sujeto 14:
64%, el sujeto 15: 100% y el sujeto 16: 25%.
La grfica 5 muestra los datos alcanzados por tres profesores que
trabajan en Universidades privadas. Ellos tuvieron los siguientes porcentajes
durante la fase de generacin: el sujeto 17: 100%, el sujeto 18: 81.2%, el
sujeto 19: 100% y el sujeto 20: 20.67%. En la fase de implementacin, todos
ellos obtuvieron porcentajes de 100%. Sus porcentajes medios en la fase de
escritura fueron: 100% para el sujeto 17; un 50% para el sujeto 18; para el
sujeto 19: 100%; y para el sujeto 20: 100%.
Resultados entre o intergrupos
La grfica 6 muestra el porcentaje medio de los puntos requeridos,

logrados por los dos grupos durante las tres fases del experimento. En ella se
observa que el grupo 2 obtuvo los porcentajes ms altos: 92, 100 y 79%
durante
las
fases
respectivamente.
de
generacin,
implementacin
escritura,
Los sujetos del grupo 1 tuvieron un dese mpeo ligeramente ms bajo:

un porcentaje medio de 88.6% en la fase de generacin; un 75% en la de
implementacin y un 62% en la de escritura.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permitieron, por una parte alcanzar el

objetivo del estudio: " evaluar el efecto de la aplicacin de un Sistema de
Supervisin en la calidad y en la cantidad de las actividades de elaboracin
de tesis de 20 candidatos a la Maestra en Investigacin en Psicologa
Aplicada a la Educacin de la Universidad Veracruzana en Xalapa, Ver.; y
por otra, apoyar la hiptesis: "La aplicacin de un Sistema de Supervisin
incrementar la calidad y la cantidad de las actividades de elaboracin de
tesis de 20 candidatos a la Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada
a la Educacin de la Universidad Veracruzana en Xalapa, Ver.
Los resultados de las comparaciones intra e intergrupo que a
continuacin se discuten as lo verifican.
Resultados Intragrupo.
Algunos sujetos (4, 6, 9, 10, 18 y 20) tuvieron un rendimiento bajo en

la etapa de implementacin, sin embargo en las siguientes 2 etapas:
Implementacin y Redaccin fueron capaces de obtener los porcentajes ms
altos (100%). Esto parece deberse al hecho de que se estaban adaptando al
sistema, el cual exige un trabajo constante y metdico, esta baja e irregular
ejecucin en algunos de ellos parece ser un indicador o un factor que
diagnostica el que algunos alumnos pudieran fracasar en la realizacin de
sus actividades de investigacin en las fases posteriores, sobre todo en la del
reporte de la investigacin. La ejecucin de los sujetos 5, 11 y 12 son
ejemplos de esta situacin denominada "ejecuciones diagnosticadoras de

futuros fracasos", con excepcin de estos casos, se puede observar que la
mayora de los sujetos participantes alcanzaron los porcentajes mximos de
100% en las etapas del estudio y lograron terminar su tesis, aparte de estos,
los sujetos 7, 9, 13, 16 y 18 estn realizando sus actividades de redaccin de
manera gradual, pero con el compromiso de cubrir el requisito final para
obtener el grado. Lo anterior nos permite afirmar que, en trminos generales,
el Sistema de Supervisin de Tesis fue efectivo para generar porcentajes
altos de actividades de investigacin en la mayora de los sujetos
participantes. Un anlisis de la ejecucin mayoritaria de los sujetos en cada
etapa del estudio, nos indica que, la ejecucin ms baja e inestable se dio en
la fase de generacin debido probablemente, como ya se dijo, a esa posible
adaptacin de los sujetos a los requisitos estrictos y sistemticos exigidos por
el sistema mismo, el desempeo ms alto y ms estable de los sujetos se dio
en la etapa de implementacin, esto puede ser debido al hecho de que en
esta fase los sujetos estuvieron realizando actividades en el campo, ya con
los sujetos, bajo las situaciones apropiadas, y siendo responsable ante los
sujetos mismos y ante las autoridades del lugar, de los objetivos y logros que
se queran obtener de los participantes, siendo motivados y retroalimentados
por los cambios que iban obteniendo gradualmente.
Comparacin o Resultados entre grupos.
La comparacin entre grupos indic que el grupo 2, el grupo donde

los sujetos se reunan quincenalmente con su supervisor, tuvo porcentajes de
actividades ligeramente mayor que los sujetos del grupo uno, aquellos que se
reunan semanalmente con su supervisor; esto debido a que probablemente
los sujetos del grupo dos tenan ms tiempo para entregar las evidencias de
sus actividades de investigacin que los del grupo uno. Como se puede ver,
el Sistema de Supervisin de Tesis fue capaz de generalizar sus efectos a

sujetos
de
diferentes
ambientes
educacionales
con
diferentes
caractersticas y currculos.
Los resultados del presente estudio son similares a la investigacin
conducida por Salas, Gmez y Malott en 1994, en el cual se evalu el efecto
del Sistema de Evaluacin de Tesis en el desempeo de actividades de
investigacin en estudiantes de Licenciatura que estuvieron trabajando en la
Universidad Pedaggica de Veracruz, en la Universidad de Veracruz y en la
Escuela Normal Superior para maestros.
El problema principal encontrado en el presente estudio, poda
identificarse en aquellos participantes para quienes las contingencias de su
trabajo no se combinan o no apoyan las contingencias establecidas por el
Sistema de Supervisin de Tesis en el aula; en el caso de estos sujetos
quienes en la etapa de Generacin comienzan a mostrar un desempeo
regular y bajo, es necesario que se platique con ellos a fin de identificar qu
problemas estn teniendo y qu acciones implementar a fin de que pueda ir
realizando las actividades de investigacin dentro de la institucin. Otra
recomendacin para investigaciones como esta, sera que es imprescindible
identificar aquellas tareas, actividades de investigacin en las cuales los
estudiantes estn obteniendo los porcentajes ms bajos, esto a fin de
establecer contingencias especiales o actividades que les permitan
incrementar el nmero de tareas asignadas; y por ltimo, es importante
remarcar que las contingencias ms efectivas que contempla el sistema se
dan dentro del perodo en que los alumnos estn participando en clases, es
decir, que mientras los alumnos estn cursando las materias habr mayores
probabilidades de que realicen y reporten sus actividades de investigacin,
ya que una vez que dichos cursos hayan terminado, va a ser muy difcil
competir con otras contingencias de tipo laboral o familiar.
Pudiera sealarse que los principales beneficios que se pueden

obtener del presente estudio fueron: a) produce altos niveles de desempeo
con productos de alta calidad; b) genera el involucramiento de los maestros
con los alumnos; c) las reuniones, ya sean grupales o individuales
proporcionan la ocasin para la supervisin de las actividades de
investigacin y para aconsejar a los estudiantes tanto en los problemas
encontrados en sus actividades de investigacin como en sus planes
profesionales; d) los participantes ven a este sistema como un programa, el
cual les proporciona grandes beneficios, a sus intereses econmicos,
profesionales y acadmicos; y e) es un programa econmico comparado con
otros en los cuales el estudiante tiene que gastar tiempo y dinero con bajas
probabilidades de xito.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
MEDICIN ESTANDARIZADA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA: IMPLICACIONES PARA
LA DETECCIN DEL LECTOR DEFICIENTE
Mary Beatriz Cantn Mayn y Pedro Antonio Snchez Escobedo

Secretara de Educacin del Gobierno del Estado
Resumen
El presente trabajo analiza los procedimientos e implicaciones de la
administracion de instrumentos estandares para detectar al lector deficiente en la
escuela primaria.
La Prueba de Determinacin de los Niveles de Lectura (PDNL) se
administr a 240 alumnos en la ciudad de Mrida, con el fin de establecer los
criterios de identificacin de lectores eficientes, promedio y deficientes.
La pertinencia de sta prueba se explor aplicando una batera de pruebas
psicologicas a 18 nios con lectura eficiente y 22 con lectura deficiente; su validez
se evalu cotejando los resultados con otros criterios de desempeo.
Los resultados sugieren que la utilizacin de instrumentos estandarizados es
til para identificar al lector deficiente, accin que es importante para disminur sus
probabilidades de fracaso escolar, ya que estos nios presentan asociados problemas
de aprendizaje, de tipo neuropsicolgico y emocionales con ms alta frecuencia que
los lectores no deficientes.
Identificacin del lector deficiente

1
Medicin estandarizada de la lectura en la escuela primaria:

Implicaciones para la deteccin del lector deficiente
Beatriz Cantn Mayn
Introduccin
El propsito del presente estudio es evaluar la pertinencia de una prueba para
la evaluacin de la habilidad lectora en la identificacin del lector deficiente del
tercer grado de primaria en las escuelas primarias regulares del estado de Yucatn.
Adems, se pretende explorar las posibles causas de lectura deficiente y las
implicaciones educativas de las mismas.
En los ltimos aos, la lectura ha ocupado un lugar relevante en las
apreciaciones del desempeo escolar. Gmez, Villareal, Gonzlez, Lpez y
Jaramillo (1995) sugieren que el mejoramiento de la calidad metodolgica del
sistema educativo se encuentra distante de la efectividad social, reportando un alto
porcentaje de analfabetismo y fracaso escolar en los lectores deficientes.
En Yucatn existe un alarmante porcentaje de fracaso escolar en la primaria,
asociado a la presencia de lectura deficiente, la Secretara de Educacin del
Gobierno del Estado (SEGEY), report una reprobacin del 12.2% en la primaria
durante el curso escolar 94-95.
Objetivos del estudio
1. Identificar al lector deficiente mediante la utilizacin la prueba Prueba de
Determinacin de los Niveles de Lectura (PDNL).

2
2. Explorar la pertinencia, validez y confiabilidad de la prueba

3. Describir la relacin entre lectura deficiente y los problemas de aprendizaje en
los nios de la escuela primaria del estado de Yucatn, as como otras posibles
causas de lectura deficiente.
4. Analizar la posible influencia de la deteccin y referencia de los lectores
deficientes en la promocin del xito escolar del alumno.
Lectura y desempeo escolar

La lectura es una habilidad escolar trascendental y tradicionalmente ha sido
concebida como un acto mecnico de descodificacin de unidades grficas en
unidades sonoras, en el cual el lector pasa sus ojos sobre lo impreso, recibiendo y
registrando un flujo de imgenes perceptivo-visuales (Dale, 1992). A pesar de la
importancia de la evaluacin de la habilidad lectora, como reflejo de la habilidad
acadmica general, en nuestro pas no existen mtodos de evaluacin sistemticos
y estandarizados, que ayuden a los maestros de primaria a evaluar la lectura de los
alumnos y la investigacin al respecto de la relacin de la lectura con el
desempeo en la escuela, con contadas excepciones ha sido pobre e inconsistente
en los ltimos aos (Acle y Olmos, 1994 ).
Gmez-Palacio et al (1995), comentan que una gran cantidad de estudiantes
demuestran niveles inadecuados en la comprensin lectora y como consecuencia
un inadecuado aprovechamiento escolar y afirma que la prctica docente presenta

3
una tradicin pedaggica arraigada en una concepcin institucional que Goodman

(1982) denomina tecnologa sistemtica para ensear a leer (p. 16).
Charmeaux (1992), ha aportado abundantes datos que indican que el contacto
con la lectura, ya sea que el nio mismo lea o que un adulto le lea, est altamente
correlacionado con el desarrollo lingstico del nio y que esta correlacin no se
debe a variables como el coeficiente intelectual y la educacin de los padres.
En los Estados Unidos, Durrell (1940) report que aproximadamente un 18
% de nios y un 10 % de nias presentan retrasos significativos en la lectura y las
principales deficiencias consistan en: 1) Falta de comprensin de los significados
de las palabras y ausencia de asociaciones bsicas; 2) percepcin inadecuada de
palabras impresas y excesivo nfasis en el anlisis de palabras; 3) incapacidad para
distinguir los elementos fonticos y 4) demasiadas fijaciones en la lectura de
frases.
Hepworth (1971) mantiene que el 25% de los nios presentan problema de
lectura en tanto que, con prudencia, Ruffineli (1995) indican que entre el ocho y 15
% de escolares de primaria presentan problema de lectura.
Por lo anterior, se puede concluir que la frecuencia de la aparicin de
problemas de lectura es alta y multicausal por lo que se hace necesario crear
estrategias educativas que ayuden a detectar e identificar al lector deficiente y el
origen de esta deficiencia. En Mxico, a excepcin de la Gua de Lectura de la
SEP (1992), la prueba Monterrey y otros pocos instrumentos, la medicin de la

4
lectura del alumno adolecede de instrumentos estandarizados vlidos y confiables

para las diferentes regiones y grados.
Metodologa
Sujetos
La poblacin objeto de estudio son los alumnos del tercer grado de primaria
de las escuelas oficiales de clase media baja de zonas urbanas de la ciudad de
Mrida.. Snchez y Cantn (1993), reportaron que estas escuelas son de de clase
media baja, y presentan caractersticas socioeconmicas un tanto homogneas.
La muestra fue seleccionada de manera convencional por cuotas,
encuestando a 60 alumnos (30 nios y 30 nias) al azar, de 4 escuelas primarias
oficiales de la ciudad de Mrida.
La muestra final estuvo conformada por 240 alumnos regulares del curso
escolar 1996-1997 con un promedio de edad de 8.11 aos.
Instrumentos
Prueba de Determinacin del Nivel de Lectura (PDNL)
Siguiendo los modelos sugeridos por Gray (1967) y con base a las lecturas
sugeridas por Gmez-Palacio, Gonzlez, Lpez y Adame (1993), se desarroll este
instrumento exprofeso para el estudio.
La PDNL consta de tres prrafos de lectura, seleccionados de lo sencillo a lo
complejo en cuanto a estructura gramatical. El procedimiento para su

5
administracin es sencillo y rutinario donde el nio lee en forma oral e individual

una de las dos series al azar.
El material de la prueba consta de 6 tarjetas de lectura y de 2 protocolos de
aplicacin. Las tarjetas de lectura son tamao carta y plastilizadas, 3 de color
amarillo para la serie A y tres de color verde para la serie B. Cada una contiene
uno de los prrafos de lectura, en un tamao de letra adecuado y sin ningn otro
estmulo visual. Las hojas de registro compilan la informacin de cada nio. . La
aplicacin sigue un procedimiento standard.
La prueba mide 4 componentes principales
1) Tiempo de lectura.
2) Comprensin
3) Errores de expresin; por ejemplo, omisines, inserciones, repeticones y
subsittuciones.
4) Problemas de puntuacin, por ejemplo, tono montono, lectura palabbra
por palabra, no respetar signos de puntuacin etc.
Procedimientos
Los datos fueron recabados por el investigador y 8 ayudantes en las
diferentes etapas. Todas las pruebas fueron calificadas, interpretadas y registradas
en una hoja de cotejo. Elpsicodiagnstico para los lectores deficientes fue emitido
por un grupo multidisciplinario conformados por dos psicologos un psiquiatra y un

6
maestro de educacin especial. Los datos cuantitativos fueron analizados

utilizando el paquete estadstico SPSS para windows.
Resultados
Prueba de Determinacin del Nivel de Lectura (PDNL)
La prueba PDNL fue analizada en funcin de su 4 componentes principales:
1) Tiempo; 2) comprensin, 3) errores de expresin y 4) problemas de puntuacin.
La tabla 1 muestra los criterios generales de su aplicacin a la muestra y los
criterios derivados para clasificar a los alumnos.
Tipos de problemas encontrados
Los errores de expresin mas comnmente encontrados fueron: repeticin
(45%), substitucin (40%) y omisin (16%) y el 21% requiri de alguna ayuda.
Los errores mas frecuentes de puntuacin fueron: tono montono (65%), no
respetar puntos y comas (53%) falta de expresin (30%) y lectura palabra por
palabra (21%).
Exploracin de la validez de la prueba
La validez interna de la prueba se explor mediante una matriz de
correlacin entre los aspectos que evala la prueba. Se obtuvieron correlaciones
significativas solamente entre la puntuacin y los dems factores, sugiriendo que
sta pudiera depender de la habilidad lectora general, siendo la expresin, la
rapidez y la comprensin dimensiones independientes a evaluar y a las cuales se
subordina la puntuacin.

7
Bajo el supuesto de que los lectores eficientes, los lectores promedio y los
lectores deficientes tienen caractersticas que los distinguen en otros aspectos del
desarrollo general y del desempeo escolar. La validez concurrente de la prueba
fue explorada en funcin de las posibles diferencias en los alumnos considerados
eficientes vs. los lectores deficientes. En la tabla 2, se presentan algunos
resultados relevantes al juicio de validez, basados en una lista seleccionada de
criterios externos.
Segunda fase: El lector deficiente
El propsito de esta fase era la de establecer las causas explicativas de la
lectura deficiente y explorar la relacin entre lectura deficiente y problemas de
aprendizaje. De los 24 alumnos identificados en esta categora 15 (62%) fueron
hombres y 9 (38%) fueron mujeres con una edad promedio de 8.8 aos, el 21% (5)
provenan de padres divorciados y el 79% (19) de familias completas.
Para explorar las posibles causas de la lectura deficiente e identificar que
otros problemas se encuentran asociados a la condicin, se utilizaron el programa
computarizado DRPP (Snchez, 1994) y los diagnsticos clnicos generados por el
equipo asesor multidisciplinario. En la mitad de los sujetos no se gener
diagnstico alguno con este instrumento, y los principales problemas sospechados
fueron, trastorno emocional, problemas de salud e hiperactividad.
En la dimensin clnica, el equipo multidisciplinario asign los diagnosticos
siguientes a los nios considerados como lectores deficientes: Problemas
especficos del aprendizje (de acuerdo al DSM-IV, 1994) 7 (31%); Organicidad 7

8
(31%), Problema emocional 4 (18%), Trastorno de Dficit de Atencin con

Hiperactividad 4 (18%); Ninguno 3 (13%).
Discusin
El instrumento desarrollado para evaluar el nivel de lectura de los nios del
tercer grado de primaria parece ser un instrumento til, con validez y confiabilidad
estimadas preliminarmente adecuadas. En el uso de la prueba, no se aprecian
diferencias de gnero y, al parecer, la series que la conforman son equivalentes a
excepcin de la dificultad de comprensin, la cual es ligeramente mayor en la serie
A.
La prueba PDNL permite clasificar a los nios en tres grupos segn su tipo
de lectura: deficientes, promedio y eficaces. Cabe sealar, que como se esperaba,
no existi relacin entre la conducta del alumno y su habilidad lectora ni con el
desarrollo general del individuo estimado por la ejecucin de la prueba de la
figura humana.
De los resultados del estudio, se estima que aproximadamente entre el 10 y
12% de la poblacin escolar, que estudia el tercer grado de educacin primaria,
inscrita en las escuelas oficiales del estrato medio-bajo de Mrida son lectores
deficientes y entre el 8 y 10 % son lectores eficaces. Es interesante sealar, que la
incidencia de lectores deficientes se asemeja a las cifras de reprobacin promedio
reportadas para este nivel en Yucatn.
En cuanto a los lectores deficientes, el 62.5% fueron varones con un
promedio de edad equivalente al de sus pares. Se encontr una correlacin

9
significativa entre el tipo de lectura con promedio escolar, lo que corrobora de

manera emprica la sospecha de que la lectura es un indicador de logro escolar y
por lgica la lectura deficiente un factor que indica vulnerabilidad y riesgo de
fracaso escolar.
Las causas de los lectores deficientes por problema de aprendizaje son
variadas y pueden encontrarse a diferentes niveles de anlisis, por ejemplo:
neuropsicolgico u orgnico (30%), cognoscitivo o intrapersonal (30%),
emocional o interpersonal (30%) y socio-contextual o estructural el 10% restante.
Llama la atencin que en esta muestra no se encontr ningn caso en los
cuales la pobreza extrema o la desventaja socio-cultural fueran los factores
explicativos de la lectura deficiente. Lo anterior apoya la idea de que en las
escuelas urbanas oficiales, las causas de fracaso escolar deben investigarse ms
all de los paradigmas sociolgicos. Por lo anterior, se sugiere que muchos
problemas escolares requieren de una aproximacin individual en el mbito
escolar.
En 3 de los 22 lectores retenidos para el estudio de psicodiagnstico, el
equipo multidisciplinario no logr algn diagnstico presuntivo. En estas
circunstancias, se pudiera sospechar que la lectura deficiente es debida a rezago
escolar, mala instruccin o factores motivacionales transitorios presentes durante la
administracin de las pruebas.
Por ltimo, es importante sealar que durante la coleccin de datos se pudo
observar un importante desconocimiento o desinters de los padres del lector

10
deficiente con respecto al aprovechamiento y desempeo escolar de sus hijos , as

como una gran apata en cuanto a las tareas de la casa pese a que cerca del 80% de
las madres entrevistadas se encuentran dedicadas nicamente a las labores del
hogar.
Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que la utilizacin de
instrumentos estandarizados como la PDNL en el mbito de la escuela primaria,
pudieran facilitar la labor del maestro, ya que a travs de una rutina relativamente
sencilla puede determinar la habilidad lectora del alumno de manera ms confiable
y vlida que la simple apreciacin personal o clnica del sujeto por parte del
maestro.
Referencias
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Tabla.1 Puntajes por gnero, criterio y series y criterios de clasificiacin
Criterio
M
[121]
Tiempo
105.5 95.81 -1.7 ns

(49.3) (34.8)
Comprens
in
F
[119]
2.87 2.73 -1.0 ns

(1.14) (1.11)
Errores de 2.06 2.19

expresin (1.08) (1.07)
.82
Problemas 2.45
de
(1.01)
puntuaci
n
-1.7 ns
2.23
(.88)
ns
p = probabilidad
ns = no significativo
(desviaciones estndares)
[n]
* Preguntas correctas
A
B
[120 ] [120 ]
97.5 103.9 -1.1

(49.8) (34.4)
2.45
(1.14)
3.15
(.99)
Total Lector Lector

[240 ] Eficie Prome
nte
dio
Lector
Eficaz
ns
100.7
(42.9 Meno Entre Meno
s de 60 y s de
1)
60
140
60
-5.1 .012
2.8
(1.13)
3a4
2a3
3a4
2.16
2.08
(1.11) (1.04)
.48
ns
2.1
(1.08)
0a1
de 1
a2
0a1
(2.33)
1.01
-.09
ns
2.3
(.96)
0a1
de 1
a3
0a1
2.35
(.90)
M = Masculino
F = Femenino
A = Seri e A
B = Serie B
** # de errores
Tabla 2. Ejecucin de Lectores Eficientes vs. Lectores Deficientes en la PDNL

Lectores
Eficientes
Lectores
Deficientes
Criterio promedio
[18]
[24]
[N]
Tiempo
64.22
(13.9)
150.25
(65)
5.51
.000
100
Criterios
Comprensin
3.83
(.38)
1.17
(1.01)
-10.6
.000
Internos
Errores de
expresin
1.14
(.38)
2.54
(.98)
3.67
.000
Problemas de
puntuacin
1
(0)
3.35
(.98)
6.69
.000
Criterios
Promedio
escolar
8.58
(.85)
7.44
(1.09)
-3.64
.001
7.5
Externos
Conducta
7.33
(3.36)
7.14
(3.16)
-.18
ns
8.5
(Datos
CI
111.61
(18.4)
99.71
(11.15)
-2.05
.052
100
(15)
Continuos)
CI Verbal
105.53
(23.63)
88.50
(10.93)
-2.43
.022
100
(15)
CI Ejecucin
115.23
(12.3)
110.4
(13.75)
-.95
ns
100
(15)
(Datos
Organicidad
15 con datos 47con datos
2.19
.05
Sin datos
Discontinuos
)
F. Humana
15% con
figura
inadecuada
19% con
figura
inadecuada
0.35
ns
Adecuada a la edad.
Diagnsticos
en el DRPP
23 tuvo uno
o ms
50 tuvo uno
o ms.
1.78
.1
Ninguno
Factores
Problema en el
DRPP
3.38
2.86
--
na
De 0 a 3
ns = no significativo
na = no aplica prueba estadstica

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN PRIMARIA: UN ACERCAMIENTO ETNOGRFICO
Pedro Antonio Estrada Rodrguez
UPN Quertaro
LA EVALUACION EN LA EDUCACION PRIMARIA

UNA APROXIMACION ETNOGRAFICA.
PEDRO ANTONIO ESTRADA RODRIGUEZ
RESUMEN
Este es un acercamiento etnogrfico que documenta aspectos de la vida cotidiana, relativos

a la evaluacin de las tareas escolares dentro de las aulas, en escuelas de educacin primaria en
Quertaro, Mxico.
El estudio se dirige hacia la conceptualizacin y el rescate de algunas estrategias de

evaluacin construidas por los protagonistas de la vida escolar.
Estrategias que los docentes y
los alumnos ponen en juego en el devenir del quehacer cotidiano.

Metodolgicamente me bas en una l nea de trabajo de investigacin desarrollada en
Mxico 2; as como las conceptualizaciones que en la misma se han desarrollado sobre los sujetos,
el aula y las relaciones sociales en la escuela . Asimismo, revis diferentes investigaciones con
orientacin etnogrfica, de autores que han realizado estudios desde diferentes enfoques sobre el
aula y la escuela, algunos de stos en Inglaterra, Estados Unidos y Mxico.
En el estudio hago una breve exposicin del enfoque etnogrfico que eleg para el
acercamiento terico y prctico sobre las aulas estudiadas. En esta misma parte del trabajo
preciso la nocin
de evaluacin a la escala de lo cotidiano, que es en la que se ubica este
documento.
Para abordar el concepto de evaluacin cualitativa revis documentos que sostienen

concepciones diferentes (Bez y Cuervo, 1990; Daz, 1987 y 1989; Daz y De Alba, 1984 y Morn
1986).
Posteriormente presento el producto de la investigacin que consiste en una monografa

descriptiva o etnografa en la que destaco las reflexiones sobre los anlisis y hallazgos ms
sobresalientes de las observaciones. Los anlisis que se presentan en esa parte, se complementan
con fragmentos de los registros ampliados de observacin en el aula y reflexiones sobre el
proceso estudiado 3.
Finalmente expongo las conclusiones y reflexiones, resultado de todo el proceso de la

investigacin.
Las observaciones y registros para el presente estudio se hicieron durante 7 meses
consecutivos,
dos
ciclos
escolares
en
el
caso
de
una
escuela.
Estas
actividades
se
implementaron de forma paralela al desarrollo de seminarios y lecturas; la bsqueda de elementos

explicativos y su fundamentacin se prolongaron durante dos aos. La redaccin final del
documento se hizo un ao ms tarde.
El trabajo se desarroll en 6 aulas de tercer grado de primaria en 5 escuelas de

Quertaro; tres de stas corresponden al medio rural, otra es sub-urbana
o rural con gran
influencia de la ciudad y servicios urbanos, y una ms del medio urbano ubicada en el primer
cuadro de la ciudad.
Se desarroll un trabajo de campo y uno de preparacin sobre la etnograf a en general y

sobre el enfoque utilizado en particular. El trabajo de campo consisti en la observacin de los
grupos seleccionados y elaboracin de notas de campo con la ayuda de una audio-grabadora. Las
notas de campo, las grabaciones y las notas de memoria, as como informacin complementaria, se
fueron constituyendo en registros ampliados 4 y stos, combinados con las lecturas tericas, se
fueron constituyendo en bloques de ideas o notas analticas que apoyaban las interpretaciones de
los acontecimientos, hasta lograr una monografa descriptiva o etnografa 5 del objeto de estudio.
Es sta la que presento en este trabajo.
En primer trmino describo el referente emprico; enseguida las condiciones de trabajo de

los docentes y alumnos de las escuelas estudiadas y en tercer lugar las estrategias de evaluacin
en el aula. Esta ltima parte constituye la monografa descriptiva o etnografa, en la que sealo
los aspectos encontrados en todo el estudio y que complemento con fragmentos de los registros.
En esta parte del trabajo se muestran las actividades de evaluacin en las aulas. El
apartado se divide en tres incisos: el primero se refiere a la evaluacin docente del trabajo de
los alumnos; el segundo, a la participacin de los alumnos en la evaluacin y el tercero,
corresponde a la autoevaluacin docente y el diario de clases .
Cabe mencionar que las estrategias de evaluacin en el aula se encontraron imbricadas

entre s; es decir, tanto el maestro como los alumnos, participaban en todas las actividades. Sin
embargo, se manifestaron ciertas predominancias que permitieron hacer una separacin analtica
entre las actividades de maestros y alumnos, para esta presentacin.
Las estrategias de evaluacin que describo se vinculaban estrechamente con las condiciones
de trabajo escolar de las escuelas del estudio. Varias de estas estrategias se fueron
construyendo de acuerdo con las circunstancias del tiempo y espacio de que disponan los docentes
y los grupos, dado el conjunto de actividades escolares que tradicionalmente se realizan en las
escuelas primarias en Quertaro. En mi estudio describo 14 estrategias de evaluacin cotidiana
desarrolladas en las aulas de la muestra. Para su presentacin la organic en tres apartados.
a) La evaluacin docente del trabajo de los alumnos, incluye 6 estrategias que son: La
evaluacin de una clase sobre la comprensin de contenidos, la revisin colectiva sobre los
alumnos que pasan al pizarrn, el registro de memoria personalizado, la autorevisin de tareas,
la calificacin por pares y la evaluacin por equipos.
La evaluacin grupal sobre comprensin de contenidos de la clase. Esta es una estrategia

enfocada al grupo y en un sentido individual, consiste en la sistematizacin de preguntas de
menor a mayor dificultad, dirigidas de manera estratgica a diferentes alumnos con participacin
grupal, a partir de la cual el maestro va registrando el nivel de comprensin de los contenidos
de la clase.
La revisin colectiva sobre los alumnos que pasan al pizarrn. Esta estrategia consist e en
la revisin que el maestro y los alumnos del grupo van haciendo sobre el o los alumnos que pasan
al pizarrn. En este espacio el docente capta los avances o dificultades de los alumnos; tambin
obtiene informacin general sobre los que participan en el grupo, al estar revisando la secuencia
seguida por los alumnos que trabajan en el pizarrn. En esta actividad, tambin los alumnos
participan evaluando el trabajo de sus compaeros; algunas ocasiones apoyndolos al realizar sus
ejercicios y en otras, criticando su procedimiento o resaltando sus errores. Todos estos
acontecimientos estuvieron siempre bajo la mirada del profesor.
El registro de memoria personalizado es una estrategia construida por los docentes para
descubrir y captar informacin especfica sobre cada uno de los alumnos y saber con cierta
precisin qu problemas tienen en el desarrollo de sus actividades y ejercicios dentro de la
clase.
La auto-revisin de tareas es una forma de calificar que parece permitir una gran rapidez
para la revisin y la ubicacin de los alumnos en relacin al avance en el trabajo. Al hacer
pblicos los resultados de manera inmediata dentro del saln, los alumnos comparaban sus avances
con el de sus compaeros, con lo que se da una autoevaluacin no manifiesta al compararse el
alumno con el resto del grupo.
La calificacin por pares conlleva una revisin colectiva y una covigilancia para su
desarrollo. En esta estrategia los alumnos se califican por parejas siguiendo las instrucciones
del maestro.
La evaluacin por equipos es una estrategia que desarrollaban los docentes estudiados,
principalmente con grupos de ms de 30 alumnos. Esta estrategia pareca propiciar un trabajo
compartido entre los alumnos y el seguimiento de los maestros sobre las actividades.
b) La participacin de los alumnos en la evaluacin, se compone de tres estrategias que
describen
la
participacin
de
stos:
Los
alumnos
como
auxiliares
del
maestro,
la
corresponsabilidad de los alumnos y la elaboracin de cuestionarios.
Los alumnos como auxiliares del maestro es una actividad dentro del grupo que consiste en
que los escolares destacados se hacen cargo de la revisin de trabajos y tareas de sus compaeros
dentro del grupo, de acuerdo a la asignacin del profesor.
La corresponsabilidad de los alumnos
es una estrategia en la que los nios trabajan a
nivel de parejas. Las parejas se forman con un alumno o alumna que destaca por su cumplimiento en
las tareas de la clase y otro que no las realiza adecuadamente o las realiza de manera ms lenta.
El alumno que realiza adecuadamente sus tareas, es designado por el maestro como responsable del
trabajo de su compaero.
La
participacin
de
los
alumnos
en
la
elaboracin
de
cuestionarios
consiste
en
exposiciones sobre temas dentro de la clase, de los cuales elaboran cuestionarios para el resto
del grupo, destacando la importancia de ciertos aspectos de la informacin desde su perspectiva.
c) La autorevisin docente a travs del diario de clases. Contiene: Reflexin docente
sobre los estmulos en el saln de clase, valoracin social de los alumnos y cambio de relaciones
socio-afectivas, autoanlisis de la prctica docente, el estmulo controlado y el conocimiento
sobre los alumnos.
La autoevalucin docente fue una estrategia observada en una de las maestras de la muestra
y que consiste en la elaboracin de anlisis y evaluacin de las actividades docentes en base al
diario de trabajo que ella escribi. Esta estrategia permite a la maestra reflexionar sobre los
acontecimientos del saln de clases en torno a los alumnos y a su quehacer docente. En esta parte
se presenta: la reflexin docente sobre los estmulos en el saln de clase, valoracin social de
los alumnos y cambio de relaciones socio-afectivas, autoanlisis de la prctica docente, el
estmulo controlado y el conocimiento sobre los alumnos.
Como parte final del trabajo se presentan algunas conclusiones, en las que se incluyen las
reflexiones sobre todo el proceso, as como los aspectos que he considerado como aportes de la
investigacin. Tambin en esta ltima parte se anotan los problemas superados y los no superados,
enfatizando, asimismo, en los aspectos que no se cubrieron y que aparecen como vacos en la
investigacin.
Presento el trabajo en dos grandes apartados. El primero se refiere a la importancia de

analizar la evaluacin dentro de las aulas y a la descripcin breve de la metodologa en que se
apoya la investigacin. La segunda corresponde a la monografa descriptiva o etnografa,
incluyendo las conclusiones del trabajo.
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NOTAS
1
En el desarrollo de este trabajo se hicieron observaciones y registros en 5 escuelas primarias de diferentes modalidades con la
orientacin de la Maestra Ruth Mercado, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (DIE.CINVESTAV)
2
El Mtodo o enfoque de investigacin es el desarrollado por algunas investigadoras del Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del IPN, del que se explican sus
caractersticas en el apartado "Referencias Terico Metodolgicas" de este trabajo.
3
En el apartado dedicado a la metodologa etnogrfica se precisan los conceptos sealados.
4
El registro ampliado es el documento en limpio con base en las notas de campo, ms las grabaciones, las notas de memoria
elaboradas antes de 24 horas a la observacin, las notas de memoria despus de 24 horas. Estos registros ampliados van
acompaados de un mapa del saln de clases, la hora de comienzo de la observacin, la hora en que termina la observacin, el
saln, la escuela, el grado, la clase que se observ, los temas o tema que se vio, el nmero de alumnos y alumnas, as como el
nombre del maestro. Este ltimo se cambia por uno ficticio para mantener oculta la identidad de los docentes observados
(Mercado, 1986).
5
En el enfoque etnogrfico adoptado para esta investigacin, la etnografa tiene dos acepciones. Por un lado es el propio
enfoque o la actividad de investigar desde esta perspectiva elaborando registros con referencia a la antropologa y, por otro lado,

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EL TRABAJO DEL NIO EN EL AULA Y LA TAREA ESCOLAR EN CASA
Ma. Guadalupe Velzquez Guzmn
1
RESUMEN.
Este estudio de caso se propuso conocer cuales son los alcances formativos del trabajo que
realiza el nio en el aula y de la tarea escolar en casa, en educacin primaria. Las preguntas
que se plante la investigacin fueron: cmo participa el nio en su aprendizaje?, qu
valora realmente el trabajo en el aula y la tarea escolar en casa ? cuales son los esquemas
con los que ordena sus conocimientos ? El trabajo del nio se contextualiz a partir de sus
condiciones de vida familiar, de los estilos de enseanza en el saln de clase y de su etapa
de maduracin intelectual y afectiva. Los medios fueron: ejercicios realizados en el libro de
texto de Espaol, el cuaderno de tareas, calificaciones, anotaciones, entrevistas y
observaciones.
Los resultados revelan la distancia que existe entre las expectativas docentes de la tarea y las
condiciones del educando para realizarlas. Identifica que los procesos de desarrollo
intelectual y afectivo relacionados con la edad del nio como son: su tendencia al uso de
analogas, sus esquemas mediante los cuales ordena y expresa su conocimiento, la formacin
de su voluntad en determinada etapa, son la base para renovar los estilos de enseanza.
Por ltimo sostiene que ante las condiciones de inestabilidad econmica de sectores
familiares como son la unidad domstica, la escuela primaria pblica es la instancia social
que puede favorecer con su organizacin y con la presencia de profesionistas de la
educacin la retencin y promocin del educando.
EL TRABAJO DEL NIO EN EL AULA Y LA TAREA ESCOLAR EN

CASA
MA GUADALUPE VELAZQUEZ GUZMAN
Introduccin:
La preocupacin que da lugar a esta investigacin surge de la prctica profesional de
maestros de educacin primaria, quienes han observado en el aula que los alumnos en lugar
de aumentar su iniciativa e inters por participar en la clase, disminuye. Su gusto por
expresarse en lugar de aumentar declina. Buscar explicaciones desde lo escolar a este
cambio en los nios, sin dejar de considerar sus explicaciones sociales y culturales motiv la
realizacin de esta investigacin.
A esta investigacin le interesa conocer al alumno cmo asume el trabajo escolar cotidiano?
cmo participa en su aprendizaje? El trabajo escolar cotidiano se da en el aula y va ms
all, a travs de la tarea escolar en casa, por lo que ambas prcticas pueden mostrar las
formas de participar del nio, su situacin, sus intereses o apatas, sus procesos de
aprendizaje.
El inters de esta investigacin centrado en el trabajo del nio se basa en que hay poca
investigacin desde ste ngulo, generalmente la investigacin ha hecho nfasis en la
relacin maestro-alumno. Los resultados del Segundo Congreso de Investigacin Educativa
correspondientes al Estado de Conocimiento de los alumnos (1), muestran que a pesar de
que el alumno es considerado como figura principal de la educacin, en la realidad est al
margen de las decisiones. El alumno es visto desde la teora educativa y pedaggica sin el
desarrollo de una teora que lo identifique como sujeto. La tendencia muestra una ausencia
de estudios sobre el alumno como unidad de anlisis. La investigacin se concentra en la
educacin superior y media superior y existe una ausencia de estudios en lo que respecto a la
educacin bsica.
-----------------------------------------------* Investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional.
El objetivo final esta en llegar a hacer propuestas y sugerencias que contribuyan a rescatar la
iniciativa y el inters del nio en la participacin de su aprendizaje y a elevar la calidad de la
educacin.
Los contextos de la tarea escolar:

El ncleo familiar
3
La escuela y la familia son los principales ncleos formadores de la socializacin del nio
quien tambin recibe la influencia de otras instancias de la sociedad. La escuela se distingue
de la familia por su intencin educativa, sistemticamente programada y organizada, as
como por la presencia del maestro como profesionista de la educacin. La familia si bien es
transmisora de valores, tradiciones, conocimientos y prcticas, no se le reconoce hasta ahora
la formalidad y sistematicidad educativa que la escuela tiene.
Los resultados que esta investigacin ofrece, responden a una familia cuyas condiciones
socioeconmicas son representativas de un conjunto social mayor caracterizado como
unidad domstica familiar (2)
La familia esta integrada por el padre, la madre y cuatro hijos. El padre termin la carrera de
ingeniera mecnica elctrica en la IPN, la madre curs hasta el sexto ao de primaria. El
hijo mayor de 18 aos termin el tercer ao de secundaria, la nia de 13 aos cursa el primer
aos de secundaria, el nio de 11 aos cursa el cuarto ao de primaria y la nia de 10 aos
cursa el tercer ao de primaria.
Las condiciones socioeconmicas en que vive la familia la identifican con el sector social
caracterizado como "unidad domstica", es decir, el padre no tiene un trabajo estable y por
lo tanto no cuenta con ingresos fijos, aumentos salariales, ni prestaciones que puedan
solventar gastos en aumento requeridos por la familia, es por esto que la esposa y el hijo
mayor se integran tambin al trabajo en servicios o al comercio ambulante. Esta situacin
inestable tiene efectos adversos sobre la escolaridad de los nios que todava asisten a la
escuela. Los nios viven en circunstancias econmicas cambiantes, la atencin personal para
orientarlos hacia un proyecto de vida son limitadas. La organizacin familiar no puede darles
apoyo en la realizacin de las tareas extraescolares.
Es importante sealar que a pesar de que el padre es un profesionista con trabajo irregular y
la madre curs hasta el sexto ao de primaria, conservan el principio de enviar a sus hijos a
la escuela.
Escuela y familia son ambientes donde el nio crece en estrecha interaccin con sus
maestros, sus padres y con otros nios, interacciones que se dan en situaciones, en
ambientes diversos. Son mltiples las interacciones y situaciones que el nio vive tanto en la
escuela como en la familia, por lo que de entre esa multiplicidad es preciso distinguir la tarea
escolar en casa y el trabajo en el saln de clase.
El trabajo en el saln de clase y la tarea escolar en casa, son prcticas cotidianas que derivan
de la enseanza y el aprendizaje de los contenidos educativos, por lo tanto, es necesario
conocer a travs de la investigacin cules son los efectos formativos de estas prcticas en el
nio.
El saln de clase:
En investigaciones realizadas (3) se encuentra que en todas las aulas las actividades de
enseanza-aprendizaje eran muy similares, se basaban en la recitacin (secuencia preguntarespuesta), dictado, copia de la pizarra. El lenguaje se aprenda mediante la copia infinita de
las mismas palabras en sus cuadernos. Este estilo de enseanza repetidor era caracterstico
de los grados de primero y cuarto por igual.
4
El medio de evaluacin ms utilizado eran los deberes (tareas). Los maestros los
consideraban un instrumento docente importante y pasaban de veinte a treinta minutos cada
da en su correccin.. Para los alumnos la reprobacin era algo en lo que no tena que ver el
maestro.
Al ensear a leer, se ensea una secuencia de letras o palabras y no la estructura de la lengua
escrita. Al desarrollar una unidad en ciencias, se trasmite o destaca la definicin formal y no
el proceso investigativo para llegar a los conceptos. El contenido acadmico se presenta en
la escuela en formas concretas: formas de proceder o de hablar, en actividades especficas.
La forma puede llegar a sustituir el contenido en el proceso de aprendizaje. El maestro
puede llegar a enfatizar los aspectos formales del trabajo escolar como son la limpieza, la
forma de la letra, los materiales, la ubicacin correcta de elementos en esquemas, cuadros, o
listas y el uso de trminos precisos.
No se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento aunque los nios
llegan a comprende esto de alguna manera por su experiencia cotidiana con representaciones
ms diversificadas.
No parece importante validar el conocimiento que los alumnos tienen de su medio, porque
no se reconoce la existencia de un conocimiento previo por parte de los alumnos, tampoco
parece importante comparar este conocimiento con situaciones nuevas, buscando sus
implicaciones. Lo que proponen los alumnos respecto de lo que estn aprendiendo se
selecciona, reinterpreta e integra en funcin del tema especfico que el maestro esta
impartiendo. Parece difcil para el maestro integrar a la enseanza los esquemas mediante los
cuales los nios ordenan su propio conocimiento del mundo.
Subyace un supuesto entre la repeticin y el aprendizaje: Aprender en la escuela significa
aprender a usar los elementos que ah se encuentran, aprender procedimientos. Los alumnos
deben saber lo que hay que hacer, saber seguir pistas que el docente da, y aplicar las reglas
implcitas para la formulacin de frases aceptables.
Este tipo de enseanza tiende a restringir la reflexion, el anlisis, la comparacin, la iniciativa
y la creatividad.
Se ha encontrado que algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos
pueden no ser tan obvias para el nio como lo son para l que ya las conoce. Alumnos y
maestros pueden estar observando diferentes cosas en ilustraciones o demostraciones y
llegar as a diferentes conclusiones, sin que necesariamente las conclusiones del nio estn
equivocadas.
La distincin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que realmente aprenden los
alumnos no expresa simplemente una "deficiencia" en el proceso de aprendizaje que suele
atribuirse a problemas mentales, culturales, nutricionales, etc. Tambin indica que el proceso
de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre
coincide con la del educador: el sujeto selecciona, interpreta e integra a su manera, los
elementos que se le presentan, y as genera conocimientos que pueden superar o contradecir
el contenido transmitido. (4)
Hasta aqu se han identificado tres problemticas interrelacionadas: la primera se refiere a la
situacin socioeconmica que caracteriza a la familia del educando y que tiene efectos en el
trabajo escolar. La segunda respecto a los estilos de enseanza que contextualizan el trabajo
5
que realiza . La tercer problemtica se refiere a los procesos de aprendizaje del nio que
pueden producir distintos resultados de aprendizaje.
Ante este conjunto de situaciones que afectan el trabajo del nio surgen diferentes
preguntas: cmo participa el nio en su aprendizaje ? Qu evala realmente el trabajo en
el aula y la tarea escolar ? cules son los esquemas con los que el nio ordena sus
conocimientos? Esta ltima pregunta se complica al considerar las diferencias psicolgicas
propias de la individualidad, las diferencias sociales y de capital cultural de los nios.
Cuales son los medios que ayudaran al maestro a integrar a la enseanza los esquemas
mediante los cuales los nios ordenan su conocimiento?
Cmo participa el nio en su aprendizaje a travs del trabajo escolar cotidiano?
Esta investigacin encuentra una diferencia notable entre el trabajo que realiza el nio en el
aula, respecto al trabajo realizado en su casa.
En la revisin que se hizo tanto del libro de Espaol como del cuaderno de tareas, puede
verse que el libro se trabaja en clase y en ste el nio realiza siempre el trabajo indicado por
la maestra, hay trabajo realizado correctamente que no es revisado por la maestra pero que
muestra su disposicin al trabajo. El nio responde generalmente bien a los ejercicios del
libro y muestra la comprensin de conceptos.
Se encontr que generalmente el nio no realiza la tarea en casa. La tarea escolar en casa no
es hecha por el nio en siete de las nueve unidades donde se dej tarea. Las causas son
diversas: la tarea implica en ocasiones la ayuda de la madre y ella no puede sentarse con l a
realizarla. En otras ocasiones el nio no tiene los recursos en casa como puede ser una
enciclopedia. El nio no tiene la disposicin personal para hacerla. Cuando llega a realizar
como tarea un texto libre, muestra inseguridad en lo que escribe. No llega a realizar una
tarea porque no comprende las instrucciones del libro. No puede realizar los ejercicios de
comprensin de lectura. Se rebela a escribir sesenta nombres propios de tarea y escribe solo
una parte de ellos.
Para la maestra la tarea es vista como un recurso para reafirmar los contenidos vistos en
clase, sin embargo, en las definiciones que dio el nio respecto a como entiende las partes
gramaticales, se observa que puede formular con sus propias palabras conceptos generales
de los mismos a pesar de no hacer la tarea. Aprendi el para qu de los mismos. Esta
observacin lleva a plantear la pregunta.
La tarea es realmente un recurso para que los nios que cursan la primaria reafirmen los
contenidos vistos en clase ?
Qu poblacin de nios no realizan la tarea ? y de qu manera se ven afectados en su
valoracin ? Que porcentaje de nios realizan la tarea por s mismos y que cualidades
personales tienen? Respuestas que hay que investigar a partir de una poblacin amplia.
Los resultados de la presente investigacin confirman los argumentos sealados por Canut
Martorell (5): Las condiciones de vida de la familia estn determinando la imposibilidad de
apoyo personal, cotidiano a la realizacin de la tarea por el mismo. La tarea en este caso es
un medio que reproduce la desigualdad al interior del saln y fuera de la escuela.
La tarea se convierte en una prctica donde se aprecia exclusivamente la irresponsabilidad
del nio y no un medio de indagacin docente con el que se pueda adentrar en los problemas
6
de comprensin o en otras causas que puedan explicar el "no hace la tarea". No queda
resuelto ningn problema de aprendizaje ni por la maestra, ni por la madre, ni por el nio. La
tarea se convierte en un ritual mecnico carente de significado.
Para el nio las condiciones para trabajar y aprender estn en el saln de clase, con la
orientacin de la maestra y con el trabajo de grupo.
Qu valora realmente el trabajo en el aula y la tarea escolar?

La tarea escolar es un lugar de construccin de sentidos de ambas partes, siendo la del nio
la que esta determinada por la jerarqua de la relaciones, por lo que es importante preguntar:
ya que la tarea es el espacio de construccin de sentidos, qu sentidos se construyen en el
nio a travs de su desempeo cotidiano?
El desempeo cotidiano de la tarea escolar esta medido por el aprendizaje de un
conocimiento en un contexto de educacin programada, donde se espera que las respuestas
sean nicas y otro tipo de respuestas del nio o formas de llegar a la respuesta se consideran
equivocadas. Estas respuestas distintas pueden ser consideradas como equivocadas y formar
parte de la calificacin. qu efectos tiene en el nio este tipo de valoracin ?
Es importante destacar que en las investigaciones consultadas se encuentra que las tareas
son el medio de evaluacin ms utilizado por los maestros, quienes las consideran un
instrumento docente importante, luego, siendo la tarea un recurso de enseanza muy
utilizado por el maestro, sta se convierte tambin en un medio constante de valoracin del
nio a travs de su trabajo.
Hay dos tipos de evaluaciones: cuantitativa y cualitativa, ambas estn muy relacionadas
porque hablan de lo que el nio logra, cmo lo logra y cmo se le califica personalmente.
Se encuentra en esta investigacin que el estilo que afecta negativamente la valoracin
cuantitativa del trabajo es el nfasis docente en la exactitud de palabras con las que el nio
expresa lo aprendido. La tendencia del nio esta en construir definiciones a partir de ideas
anlogas con palabras anlogas, en cambio, para la maestra aprender es que el nio escriba
definiciones con palabras exactas a las utilizadas en clase.
Las calificaciones cuantitativas no distinguen procesos. No hay una distincin entre la
valoracin que mide el aprendizaje de conceptos y definiciones, respecto de la calificacin
que mide el aprendizaje de reglas ortogrficas o de la caligrafa. En la calificacin que se
anota en el cuaderno no se distinguen estos aprendizajes distintos, por esta razn la
calificacin final del nio se ve afectada.
El nio logra una valoracin cuantitativa superior por su trabajo en el aula, en un contexto
donde la maestra organiza el trabajo y se realiza el trabajo en grupo. El caso totalmente
contrario esta en la devaloracin cualitativa del nio por la tarea que no realiza en casa, es
en este lugar donde recibe incumplido, no termin la tarea, no hizo la tarea
7
Los efectos de las apreciaciones y valoraciones de los maestros al nio, y no solo de los
maestros sino de los padres mismos, han sido objeto de estudio. Al respecto Kaplan Carina
(6) se pregunta . Cual es el impacto que tienen en el nio las apreciaciones y valoraciones
del maestro? y a partir de sus investigaciones afirma que al nombrar-clasificar al alumno
como creativo, inteligente, aplicado, etc., el docente anticipa tambin una serie de
conductas o acontecimientos: le va a ir bien, obtendr buenas calificaciones. Del mismo
modo, de un chico etiquetado como lento, desinteresado, conversador, etc., se
esperarn acontecimientos tales como le va a ir mal, no alcanzar el nivel de sus
compaeros, etc. Asimismo afirma que, los maestros generalmente no perciben el impacto
que ejerce su propio desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos, para los
maestros hay otros factores: nivel socio-cultural del alumno, contenidos pedaggicos,
propsito de la escuela, cdigos que se manejan en la escuela, contexto donde vive el nio,
familia-escuela, vivienda, comida, vestimenta.
Rosenthal y Jacobson (7) encuentra que la opinin de los maestros sobre el coeficiente
intelectual de los nios s afecta notablemente la opinin que tienen los alumnos de s mismo,
de sus maestros y de su escuela, y por tanto la manera de obrar socialmente.
Sin embargo, un planteamiento distinto a los anteriores afirma que existe cierta elasticidad
en los criterios que los maestros manejan con relacin a la informacin que adquieren sobre
sus alumnos y es difcil admitir que en el trabajo de los maestros predomine una actitud
clasificadora, estigmatizante y discriminatoria hacia quienes se presentan a la escuela con
desventajas. El comportamiento de los alumnos dentro del aula, forma parte de la historia y
experiencia compartida entre los miembros del aula, en esta se encuentran presentes tambin
caractersticas extraescolares referidas a los nios. Las caractersticas del trato hacia ciertos
alumnos por el maestro y por sus compaeros se fundamentan en el conocimiento grupal
sobre su comportamiento, es en torno al trabajo cotidiano donde adquieren connotaciones
particulares los rasgos y caractersticas personales del actuar.(8).
Por ltimo Marcel Postic (9), afirma que el alumno construye su identidad, su imagen
escolar, bajo la mirada del maestro y de sus compaeros. La relacin pedaggica es de
naturaleza conflictiva para el nio porque el futuro de su yo esta en juego, desconoce otra
forma de progresar a la de combatirse a s mismo y a los dems para encontrar nuevos
modos de adaptacin y en su bsqueda de identidad encuentra en el profesor la posible
figura de identificacin. Se entiende entonces la ambivalencia fundamental de la relacin
pedaggica vivida por el alumno: El docente es quien proporciona ayuda, apoyo y tambin
es peligroso al ser visto como alguien que estorba a su yo o bloquea proyectos.
Esquemas mediante los cuales el nio ordena y expresa su conocimiento.
Esta investigacin encuentra que la expresin escrita del nio de los conceptos enseados
est vinculada con su proceso de madurez intelectual y afectiva relacionada con su edad, as
se explica su tendencia al uso de palabras anlogas, su necesidad a relacionar conceptos
abstractos con sus vivencias, el proceso de formacin de su voluntad.
El nio muestra distintos procedimientos en el orden, comprensin y expresin de su
conocimiento, dependiendo del nivel de abstraccin del tema. Se identifican dos niveles de
abstraccin. El primer nivel concreto-abstracto se refiere a cuando el nio aprende un
8
conjunto de definiciones respecto a un objeto tangible, observable, como puede ser las
partes de un libro y el significado de sus partes, en este caso al nio se le facilita la
comprensin. Como resultado de esta comprensin da definiciones anlogas, sencillas,
utilizando sus propias palabras, en estas definiciones no existe en l la tendencia a repetir las
mismas palabras que dice el libro o la maestra, forma sus conceptos y los expresa con
oraciones simples, con pocas palabras.
Esta forma en que el nio expresa su aprendizaje es considerada por lo general como
equivocada, no coincide con el nivel de expectativas de aprendizaje del docente, quien exige
en las respuestas el uso de las mismas palabras del texto o las mismas palabras que la
maestra utiliza.
La tendencia al uso de analogas puede entenderse como parte de su desarrollo
cognoscitivo. En el nio de cuarto ao las palabras adquieren ms de un significado y
puede usarlas en varios sentidos, derivando el significado de palabras desconocidas a partir
del contexto en que se encuentran. (10)
Es importante reconocer esta etapa como una expresin de su madurez cognitiva y
fortalecerla.
El segundo nivel se refiere a la enseanza de un conocimiento abstracto. Cuando le ensean
definiciones abstractas, sin tener como referente un objeto tangible, se le dificulta la
diferenciacin y elaboracin de stas, tal es el caso de distinguir textos informativos y
literarios, por lo que es importante para el nio que medie un proceso de aprender en el
que se relacione diferenciacin y elaboracin de definiciones con sus vivencias.
Un conjunto de comportamientos observados, relacionados al esquema ordenador, se
refieren a un orden muy distinto al del maestro, en donde al nio no le preocupa finalizar una
actividad determinada, llenar totalmente el espacio en blanco de una hoja del cuaderno,
separar los prrafos cuando as se indica. A pesar de que el nio sabe el uso del punto para
finalizar y la coma para separar las ideas, no los utiliza. Separar, llenar totalmente, concluir,
finalizar, son acciones a las que no les da importancia y que pueden estar mostrando el
proceso que vive en la formacin de su voluntad.
La voluntad es una funcin de aparicin tarda que surge con la organizacin y la
direccionalidad tanto de los pensamientos como de los sentimientos. A medida que estos se
organizan se van constituyendo regulaciones cuya forma final es la voluntad, la voluntad es
el equivalente efectivo de las operaciones de la razn. Su ejercicio real est ligado al
funcionamiento de los sentimientos morales autnomos (11).
Expresin escrita:
Hay en el nio comportamientos que no coinciden entre el saber una regla ortogrfica y
aplicarla cuando escribe. Tal es el caso cuando el nio sabe que el punto y aparte es para
separar ideas, pero no lo aplica cuando expresa un pensamiento propio.
Cuando escribe sus propias ideas junta las palabras, esto hace difcil de entender lo que
escribe. Escribe sin reglas ortogrficas ni puntuacin. El nio comprende la lectura la
expresa verbalmente con sus propias palabras, pero an no puede expresarse por escrito.
9
Cuando llega a realizar como tarea un texto libre, muestra inseguridad en lo que escribe, lo
cual se ve reflejado en la letra muy pequea y en lo poco legible de su caligrafa.
Se encuentra que al nio no le es suficiente copiar en su cuaderno un texto para aprender a
escribir con ortografa porque tiene problemas de observacin y reproduccin en el copiar.
La correccin continua de la maestra a las faltas de ortografa y los acentos, no son el
recurso idneo para que el nio logre escribir con las reglas ortogrficas. Ensear y aprender
ortografa no es lo mismo. Para la maestra ensear ortografa significa copiar, dictar,
corregir, calificar con rojo y hacer repetir al nio las palabras equivocadas, sin embargo,
aprender a escribir las palabras con ortografa no significa para el nio la repeticin, la copia,
la correccin. Se observa una completa rebelda y rechazo a este procedimiento.
Segn la teora de desarrollo cognoscitivo a la edad de 11 aos, el nio empieza a
diferenciar lo que sucede en el exterior de lo que pasa en su interior, empieza a superar su
egocentrismo (12), luego esto puede explicar las tendencias que el nio muestra al escribir
las palabras de acuerdo a su intuicin y no de acuerdo a la regla ortogrfica externa. Ubicar
desde esta etapa la enseanza de la ortografa ayuda a comprender que ser un largo
proceso. El nio empieza a saber que existen otros puntos de vista y a tenerlos en cuenta.
(13)
Comprensin de la lectura:
En la revisin del cuaderno de tareas y del Libro de Espaol, se vio que el nio no realiza en
casa los ejercicios de comprensin de lectura, as que se indag sobre cules son los
problemas que existen en su realizacin. Se encontr lo siguiente:
Para el nio no ha sido suficiente leer el texto de lectura y resolver en clase, en grupo, los
ejercicios de comprensin del texto. No ha adquirido el procedimiento de analizar distinguir
y clasificar el texto que esta leyendo, para poder contestar a las preguntas de comprensin
de la lectura. Cuando lee con el grupo y con la ayuda de la maestra, puede resolver los
ejercicios de comprensin del texto que se indican en el libro porque la respuesta la da el
grupo. Cuando el nio tiene como tarea realizar esta misma actividad en casa, no puede
realizarla individualmente. (14)
Reflexiones finales:
La escuela primaria pblica es la institucin educativa que puede y debe favorecer con su
organizacin y con la presencia de profesionistas de la educacin, la retencin y promocin
de nios que asisten a la escuela a pesar de que sus familias viven en situaciones de alta
inestabilidad econmica. Este estudio encuentra que los padres conservan el principio de
enviar a sus hijos a la escuela a pesar de su situacin econmica.
Es importante que el maestro relacione su practica docente con el conocimiento de los
procesos de maduracin intelectual y afectiva del nio.
Se identifican dificultades en el complejo proceso de ensear y aprender pero se sostiene
indiscutiblemente que la educacin bsica que imparte la escuela pblica, es indispensable
para la promocin social.
10
MTODO:
Esta investigacin responde a un estudio de caso y por lo tanto ofrece resultados
exploratorios respecto del problema: "El trabajo del nio en la escuela y la tarea escolar en
casa". Esta basada en el trabajo de un nio de ll aos que cursa la material de Espaol de
cuarto ao de primaria quien asiste al turno vespertino de una escuela ubicada en la
Delegacin Cuauhtmoc.
La revisin de resultados de otras investigaciones relacionadas con el problema a investigar
contribuyeron a la construccin del objeto de estudio y a la elaboracin de preguntas que se
hizo la investigacin.
El caso elegido no es socialmente arbitrario, por las condiciones socioeconmicas en que
vive la familia, es representativo de un conjunto social mayor caracterizado como "unidad
domstica.
La familia y el nio aceptaron se revisara el libro de Espaol y el cuaderno de tareas, as
como se conversara con l.
El trabajo escolar analizado fue del mes de septiembre al mes de diciembre de 1996, perodo
en que el nio trabaj en la escuela las unidades I a la XI del libro de Espaol. Las tareas
que se revisaron en el cuaderno corresponden al mismo perodo.
Las entrevistas hechas al nio se realizaron en los meses de diciembre y enero. Tambin se
asisti a la escuela en el mes de marzo y se observ la dinmica en el saln de clase.
Las prcticas analizadas en cada unidad fueron las siguientes:
1) Los ejercicios realizados por el nio en el libro de Espaol .
2) Las tareas sealadas por la maestra en el libro de Espaol
3) Las tareas sealadas por la maestra en el cuaderno
4) Las anotaciones hechas por la maestra en el cuaderno y en el libro.
5) Las calificaciones obtenidas por el nio en las tareas realizadas en el cuaderno y en el
libro.
6) Las explicaciones que el nio dio respecto de: la tarea, los comentarios de la maestra, las
calificaciones.
Las conclusiones a las que se lleg estn basadas en el anlisis de las seis prcticas arriba
indicadas, el anlisis se realiz recurriendo a las partes constitutivas del planteamiento del
objeto de estudio y a las preguntas que se hizo la investigacin. .
Las conclusiones tambin estn basadas en la exploracin de significados que el nio expresa
con sus palabras respecto al aprendizaje del Espaol.
CITAS.
1) II Congreso de Investigacin Educativa. Carvajal A., Terry Carol, Zorrilla Jun.
Alumnos. La investigacin educativa en los ochentas, perspectivas para los noventas.Estado
de Conocimiento. Mxico: Edit. del Magisterio Benito Jurez. Cuaderno 1, 1993, pg. 7 a 9
2) La forma de organizacin de la Unidad domstica y la educacin de los nios se plantea
en Velzquez Guzmn Ma. Guadalupe Aprendizajes significativos en nios que trabajan y
11
sus contextos socioculturales, ponencia presentada en el III Congreso de Investigacin
Educativa Mxico: Mimeo, UPN. 1995
3) Avalos Beatriz Enseando a los hijos de los pobres. Un estudio etnogrfico en Amrica
Latina, Ohawa IDRC 1989
4) Rockwell Elsie De Huellas Bardas y Veredas: una historia cotidiana de la escuela.
Cuadernos del DIE Nm. 4, 1982, pg. 11
5) Canut Martorell. Las tareas escolares. Mxico. Revista del Instituto Nal. de Pedagoga.
SEP. AO VI, 21-23, abril-oct., p. 27-34. 1952
6)) Kaplan Carina V. Buenos y Malos Alumnos: Descripciones que predicen. Argentina:
AIQUE, 1992, pg.23-24
7) Rosenthal R. y Jacobson L. Pigmalin en la escuela. Madrid: Edit. Morova. 1980, pg.
129 a 152
8) Luna Elizarrars Ma. Eugenia. Los alumnos como referente bsico en la organizacin
cotidiana del trabajo en el aula. Tesis DIE Nm. 21, 1994, pg. 27
9) Postic Marcel. Observacin y formacin de los profesores. Madrid: Morata, 1978
10) SEP (Castillo J.Francisco. Coordinacin) Espaol Libro para el maestro de Cuarto
Grado.Mxico:SEP, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. 9a ed.,
1990.pg.13
11) Piaget Jean. Seis Estudios de Psicologa. Obras maestras del pensamiento
contemporneo. Barcelona: Edit. Ariel. 1985, pg. 89 a 93
12) SEP. (Castillo J. Francisco. Coordinacin ) op. cit. pg. 13
13)Vase SEP. (Castillo J. Francisco. Coordinacin) op. cit, donde se exponen un conjunto
de criterios para la enseanza de la fonologa y la ortografa.
14) Vase SEP (Castillo J. Francisco Coordinacin) op. cit.,que trae en su pg. 24 una
metodologa general para realizar la lectura de estudio.
12
REFERENCIAS BIBIOGRAFICAS.
1) Aguilar y Daz Barriga. Proyecto DEMACOCCEB. Mxico: ILCE, 1986
2)Avalos Beatriz Enseando a los hijos de los pobres. Un estudio etnogrfico en Amrica
Latina, Ohawa IDRC. 1989.
3) Canut Martorell. Las tareas escolares. Mxico. Revista del Instituto Nal de Pedagoga.
SEP. Ao VI,21-23, abril-oct. p. 27-34. 1952
4) II Congreso de Investigacin Educativa. Carvajal A. Terry Carol Zorrilla Jun. Alumnos.
La investigacin educativa en los ochentas, perspectivas para los noventas.Estado de
Conocimiento. Mxico: Edit. del Magisterio Benito Jurez. Cuaderno 1, 1993.
5) Kaplan Carina V. Buenos y Malos Alumnos: Descripciones que predicen. Argentina:
AIQUE, 1992.
6) Luna Elizarrars Ma. Eugenia. Los alumnos como referente bsico en la organizacin
cotidiana del trabajo en el aula. Tesis DIE Nm. 21, 1994
7)Piaget Jean. Seis Estudios de Psicologa. Obras maestras del pensamiento
contemporneo. Barcelona: Edit. Ariel. 1985
8) Postic Marcel. Observacin y formacin de los profesores. Madrid: Morata, 1978
9) Rockwell Elsie. De huellas, bardas y veredas:. una historia cotidiana de la escuela.
Cuadernos del DIE Nm. 4, 1982
10) Rosenthal R. y Jacobson L. Pigmalin en la escuela. Madrid: Edit. Morova. 1980
11) SEP (Castillo J.Francisco.Coordinacin) Espaol Libro para el maestro de Cuarto
Grado. Mxico: SEP, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. 9a de. 1990.
12) SEP (Varias autoras) Libro de Espaol de Cuarto grado Mxico: SEP Comisin
Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. 1994.
13) Tenti E. Representaciones escolares de los alumnos. Estudios exploratorios, en
Revista Argentina de la Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin.
Ao V, Nm. 9, Dic. 1987.
14) Velzquez Guzmn Ma. Guadalupe Aprendizajes significativos en nios que trabajan y
sus contextos socioculturales, ponencia presentada en el III Congreso de Investigacin
Educativa Mxico: Mimeo, UPN. 1995

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
ALUMNOS Y P ROCESOS DE APRENDIZAJE
L A FORMACIN DE ESTUDIANTES Y LA COMUNICACIN
Javier Zavala Reyes y Jos Antonio Meja
Universidad Autnoma de Zacatecas
LA FORMACIN DE ESTUDIANTES Y LA COMUNICACIN

Javier Zavala Rayas
ANTECEDENTES
Los cientficos consideran la difusin de la informacin como parte esencial
del proceso y avance del conocimiento cientfico (Havelock, 1973). Con base en
este supuesto se han desarrollado un gran nmero de estudios sobre la
comunicacin cientfica que, desde diversas perspectivas y mediante distintas
metodologas, analizan este proceso. Algunos de estos estudios se hacen con el
objeto de brindar informacin para mejorar la productividad y otros pretenden
inclusive explicar la estructura social de la comunidad cientfica.
Interesa enfocar esta actividad desde el punto de vista de la psicologa
social; primero, porque no ha sido estudiado desde esta perspectiva y, segundo,
porque se quiere llamar la atencin a los formadores de cientficos sobre este
aspecto de su labor.
El estudio de la comunicacin cientfica puede ser conceptualizado en
trminos de dos ciclos, formal e informal: La comunicacin formal se refiere a las
publicaciones arbitradas o validadas por procedimientos y mecanismos propios
de la organizacin de la comunidad cientfica (Snchez y Gndara, Magarios y
Wolf, 1992). La comunicacin informal es el ciclo de la ciencia en el cual se
transmite la informacin, sus tcnicas, el estilo personal, los valores y normas de
la comunidad, y que son necesarios para todo cientfico exitoso (Liberman y Wolf,
1990).
Los cientficos (Bilogos, Fsicos, Matemticos y otros) se forman en las
universidades. En el transcurso de su formacin aprenden las reglas de la
investigacin cientfica.
El proceso de comunicacin informal es el medio por el cual se da la
socializacin con especialistas ya formados en sus respectivas reas. Al igual
que el desempeo de otras actividades en la universidad, regula la interaccin
entre los miembros de la comunidad acadmica. Se considera que los alumnos
que inician su carrera no poseen an las denominadas habilidades tcitas, o las
poseen en menor medida, a diferencia de los estudiantes del ltimo ao de la
carrera, quienes ya han pasado por el proceso de socializacin acadmica.
El proceso de socializacin en la escuela consiste bsicamente en la
adquisicin e internalizacin de aquellos comportamientos que permitan a los
alumnos "sobrevivir" en el mbito acadmico, adaptarse a la vida escolar y, en el
futuro, a la vida profesional.
Por una parte, el estudiante asiste a clases tericas, en las cuales revisa los
puntos de vista respecto a tpicos especficos (adquiere informacin), por la otra,
realiza prcticas que le permitirn vincular la parte terica y prctica dentro del
aula; adquiere un conocimiento establecido formalmente. Al mismo tiempo, el
estudiante convive, se compromete, y pasa mucho tiempo con compaeros y
profesores en actividades relacionadas con su formacin, como parte de un
proceso social en el cual existe un aprendizaje que no est contemplado en el
programa institucional. En esta situacin adquiere las habilidades tcitas que le
permiten adquirir un estilo y funcionar en el mbito profesional. El estudiante tiene
que asistir a clases en aulas, comenzar a leer revistas cientficas de divulgacin,
participar generalmente como espectador en congresos del gremio, aprender a
escribir ensayos cientficos, buscar bibliografa, formular preguntas
coherentemente y hablar con otros cientficos.
Este tipo de aprendizaje, no contemplado explcitamente en el curriculum
escolar, se adquiere en la socializacin cotidiana de los estudiantes en el mbito
de las actividades acadmicas. Puede ser interpretado aisladamente en trminos
de influencia social, interaccin, socializacin e identidad en el marco de las
teoras de psicologa social y de la comunicacin.
En este proceso, la institucin educativa presenta y transmite un conjunto de

normas que regulan las actitudes y el comportamiento de sus practicantes. Estos
comportamientos se observan como parte de un conjunto de habilidades
necesarias para la formacin del cientfico (Merton, 1973). En nuestro esquema
estaran descritas en referencia a sus desempeos en los ciclos formal e
informal.
Las teoras del aprendizaje, clasificadas a grandes rasgos en teoras de
estmulo-respuesta y teoras cognitivas, han centrado su atencin principalmente
en trminos del comportamiento observable del aprendizaje. Las teoras
cognitivas han desarrollado modelos del aprendizaje en grupos, solucin de
problemas y situaciones no estructuradas, en las cuales es ms relevante la
percepcin que el aprendizaje. Se han estudiado las habilidades motoras, la
comunicacin no verbal, la transmisin implcita de valores y normas culturales.
Tambin se ha estudiado la importancia de la motivacin en el aprendizaje
(Whittaker, 1971 y Davidoff, 1986). Pero en ninguno de estos modelos tericos se
puede encontrar un estudio especfico del aprendizaje e internalizacin de las
habilidades tcitas.
La comunicacin es una condicin sine qua non del orden social en el que
el ser humano participa (Miller, 1973 y Lvi-Strauss, 1968). La comunicacin
puede ser considerada como un artificio elctrico o mecnico relacionado con el
envo, transmisin o recepcin de mensajes. Este proceso estar basado en el
lenguaje, el cual permite que el intercambio continuado de experiencias
trascienda las exigencias inmediatas de la mera sobrevivencia para plantearse el
conocimiento de la realidad y de su evolucin.
En este sentido se entiende que la comunicacin es parte fundamental
para el desarrollo de las actividades cotidianas del hombre, an ms en nuestro
tiempo, entrando al prximo milenio, en que las telecomunicaciones se
desarrollan a pasos agigantados.
Al hacer un anlisis sobre el aprendizaje en l a comunicacin, podemos
distinguir entre el aprendizaje 'cara a cara' y el aprendizaje que ocurre en
situaciones mediadas. En el primer caso, el aprendizaje es resultado de la
interaccin interpersonal en dadas o grupos pequeos. En el segundo caso se
refiere al aprendizaje por medio de impresos, medios masivos o electrnicos. El
tipo de aprendizaje 'cara a cara' se puede llamar en este caso particular
incidental por su condicin no intencionada e impredecible.; responde a
habilidades adquiridas tutorialmente.
Aquello que se ha aprendido en sentido didctico informal no ser

evaluado desde el punto de vista de la educacin formal; pasa a ser parte del
repertorio de comportamiento personal del alumno que aprende, e inclusive
puede no ser considerado estrictamente como aprendizaje. En el caso de la
presente investigacin, se referir a las habilidades que se requieren para ser
'buen cientfico'.
MTODO
Planteamiento del Problema
La presente investigacin tiene como finalidad indagar en los estu diantes de
licenciatura en las reas de Biologa, Fsica y Matemticas de la Facultad de
Ciencias de la UNAM, el proceso de la comunicacin informal que potencialmente
les permitirn desarrollarse en el mbito acadmico en forma exitosa.
Hiptesis de Investigacin
Se desea saber si existen diferencias 1) entre los estudiantes de los primeros
y los ltimos semestres de la licenciatura y, 2) entre los estudiantes de las reas
de Biologa, Fsica y Matemticas respecto a las actividades que les permiten
comunicarse en el mbito acadmico.
Tipo de Estudio
El presente trabajo es un estudio de campo exploratorio.
Diseo de Investigacin
Se utiliz un diseo transversal con una sola medicin de tres grupos (reas).
Variable Dependiente
Comunicacin.
Variables Independientes
Semestre.
rea.
Sujetos
Se estudi una muestra de 503 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
UNAM en las reas de Biologa, Fsica y Matemticas.
Muestreo
El muestreo fue no probabilstico intencional.
Instrumento
Se utiliz una escala para conocer aqullas actividades que realizan los
estudiantes dentro del contexto acadmico y que le permiten comunicarse con
compaeros, investigadores y profesores, dicha escala consta de 3 factores:
Identificacin con la investigacin, Comunicacin con compaeros y
Competitividad acadmica. A continuacin se describen los resultados.
RESULTADOS
Se realizaron anlisis de varianza de una sola va (one way) para probar
las hiptesis establecidas, tomando como variables independientes: semestre,
turno y rea, y como variables dependientes los factores que componen la
escala: Identificacin con la investigacin, Comunicacin con compaeros y
Competitividad acadmica. Se aplic la prueba de Scheff para observar ms
claramente cules son los grupos que marcan las diferencias significativas en el
anlisis de varianza. Se aplic tambin la prueba "t" de Student para probar
diferencias respecto a la variable independiente: sexo.
El primer anlisis de varianza corresponde a la variable independiente
semestre. La aplicacin se realiz con alumnos de primero, tercero, quinto,
sptimo y noveno. Las variables dependientes fueron los factores de
identificacin con la investigacin, comunicacin con compaeros y
competitividad acadmica (tabla 1).
Existen diferencias estadsticamente significativas en los factores de
comunicacin con los compaeros y competitividad acadmica. Para saber con
mayor precisin cules semestres marcaron dichas diferencias se aplic la
prueba Scheff.
En el factor comunicacin con compaeros, los alumnos de tercer
semestre (45.5820) tienen marcada diferencia con los alumnos de noveno
semestre (41.0930).
En el factor competitividad acadmica, los alumnos de noveno semestre
(13.1724) difieren de los alumnos del tercero, quinto y primer semestres (16.0084,
17.12112 y 17.1923). Los alumnos de primer semestre (17.1923) quienes marcan
las diferencias con los alumnos de sptimo semestre (13.8305).
El anlisis de la variabl e independiente rea, se realiz con alumnos de
biologa, fsica, matemticas y otras reas (computacin y actuara). Las
variables dependientes fueron los factores de identificacin con la investigacin,

comunicacin con compaeros y competitividad acadmica (tabla 2).
Se observa que existen diferencias estadsticamente significativas entre

los factores identificacin con la investigacin y comunicacin con los
compaeros. Para saber con mayor precisin cules reas marcan estas
diferencias se aplic la prueba Scheff.
Para el factor de identificacin con la investigacin, los alumnos de biologa
(43.4779) difieren de los alumnos de matemticas (34.3540) y otras reas
(31.6250). Y los alumnos de fsica (39.6371) difieren de los alumnos de
matemticas (34.3540) y otras reas (31.6250).
En cuanto al factor de comunicacin con los compaeros, son los alumnos
de biologa (45.3542) quienes marcan la diferencia con respecto a los alumnos de
matemticas (41.6242).
Se aplic la prueba "t" de Stud ent para la variable independiente sexo,

tomando como variables dependientes los factores identificacin con la
investigacin, comunicacin con compaeros y competitividad acadmica (tabla
3).
Se puede observar que existen diferencias estadsticamente significativas
en los factores de identificacin con la investigacin y comunicacin con
compaeros. Son los hombres quienes obtuvieron una media ms alta (39.5780)
con respecto a las mujeres (36.4524) en el factor de identificacin con la
investigacin. Mientras que en el factor de comunicacin con compaeros son las
mujeres las que obtienen la media ms alta (45.4914) con respecto a los hombres
(42.2586).
CONCLUSIONES
Los resultados muestran que:
1) Los estudiantes de los primeros semestres se orientan ms a la comunicacin
con compaeros.
2) Los estudiantes de los ltimos semestres tienden a una identificacin con la
investigacin.
3) Los estudiantes de biologa tienden por igual a la
investigacin y comunicacin con compaeros.
identificacin con la
4) Los estudiantes de matemticas muestran los puntajes ms bajos respecto a

la comunicacin con compaeros al igual que en competitividad acadmica.
En esta investigacin se logr demostrar la importancia que tiene la
comunicacin en el desarrollo del estudiante como futuro cientfico, a travs de
ella adquiere conocimientos, experiencias, desarrolla habilidades, ampla sus
"redes" sociales dentro del contexto acadmico, etc... Los cientficos consideran
que la difusin de la informacin producida por ellos es parte esencial del proceso
y avance del conocimiento cientfico (Compton, 1973; Liberman y Wolf 1990). Es
importante observar como los futuros cientficos se van percatando en esta tarea.
REFERENCIAS
Davidoff, L. (1986). Introduccin a la psicologa. Mxico:Mc Graw-Hill.
Havelock. R.C. (1973). "Planning for innovation through dissemination and
utilization of knowledge". Ann Arbor,Michigan: Institute for Social Research
The University of Michigan.
Lvi-Strauss. C. (1968). Las estructuras elementales del parentesco.
Buenos Aires: Paids.
Liberman, S., y Wolf, B. (1990). Las redes de comunicacin cientfica. Aportes
de Investigacin, 41, Mxico: UNAM, CRIM.
Merton. R.K. (1973). Social theory and social structure. New York: The Free
Press.
Miller, G. (1973). Psicologa de la comunicacin. Argentina: Paids.
Snchez y Gndara, A. Magarios, F. y Wolf, K. B. (1992) El Arte Editorial en
la Literatura Cientfica. Mxico: UNAM Ediciones Tcnico Cientficas
Whittaker, J. (1971). Psicologa. Mxico:Interamericana.
Javier Zavala Rayas.
Universidad Autnoma de Zacatecas.
Calle Narciso Mendoza, Manzana 125 Lote 12, Colonia Ampliacin Miguel
Hidalgo. C.P. 14250, Mxico, D.F.
jzavala@cantera.reduaz.mx
rayas@servidor.unam.mx
Telfono: 6-44-97-42.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LA ORGANIZACIN SOCIAL Y EL TRABAJO: EL PUNTO DE VISTA DE LOS NIOS, LO QUE LA
ESCUELA HA OLVIDADO
E. Diez Martnez y Elida Guerra Jurez

Universidad Autnoma de Quertaro
Resumen
El objetivo del presente trabajo es mostrar resultados sobre una rea del desarrollo psicolgico ignorada
por la educacin, relativa al conocimiento que tienen el nio y el adolescente acerca de la organizacin
social, particularmente de mundo del trabajo. Se entrevist a nios de entre 9 y 14 aos sobre: las
actividades laborales de sus padres y otras personas, los requisitos para obtener un empleo, la relacin
entre trabajo y salario y, el origen de la remuneracin. Los resultados muestran comprensiones
fragmentarias de estos aspectos; el desconocimiento de la relacin entre preparacin y la obtencin de
empleo y salario, as como la incapacidad que tienen los sujetos de advertir el origen del dinero para la
remuneracin por que desconocen los procesos de produccin y la recaudacin fiscal. Se sugiere
considerar los datos anteriores, ya que muchos de los nios de estas edades abandonan la escuela para
convertirse en trabajadores.
La organizacin social y el trabajo: el punto de vista de los nios. Lo que la escuela

ha olvidado.
Evelyn Dez Martnez Day
Elida Guerra Jurez
Introduccin
El presente estudio se plantea como objetivo principal el mostrar a la comunidad de
investigadores en educacin un tema muy poco considerado por la mayora de las
instancias educativas; el conocimiento que tienen los nios y los adolescentes sobre la
organizacin y el funcionamiento de la sociedad en general, y en particular el
conocimiento que tienen sobre el mundo del trabajo.
Desde que la divisin del trabajo emergi en las sociedades humanas, su significado se ha
extendido mucho mas all que la mera distribucin de las tareas. Esta divisin social del
trabajo se ha vuelto el eje principal a partir del cual se deriva el honor social, el prestigio,
el poder, el control de las fuentes y la distribucin de los recursos. De esta forma, el
conocimiento de las ocupaciones se relaciona directamente con el conocimiento del orden
moral de la sociedad.
Las creencias que se desarrollan en la infancia y la adolescencia sobre la relacin entre los
ingresos y la ocupacin pueden tener efectos en las aspiraciones vocacionales, o en ultima
instancia podrn moldear lo que los nios asumen sobre las consecuencias econmicas de
sus metas ocupacionales. As mismo la relacin entre el ingreso y la ocupacin genera
problemticas sobre la justicia retributiva; hasta que medida las desigualdades en los
ingresos son vistas como justas y legitimas?. Las ideas que los nios desarrollan acerca de
las razones de las desigualdades de riqueza e ingreso son tambin ideas sobre la
legitimidad del orden social prevaleciente.
Algunas teoras sobre la adquisicin del conocimiento social en los nios y adolescentes
consideran que tal conocimiento esta basado fundamentalmente en los agentes primarios
de la socializacin tales como la familia, los compaeros y la escuela, o los agentes
secundarios como el ambiente fsico, la economa, los medios y particularmente la cultura
como un todo, (Furham, 1991). Nuestros datos no apoyan estas explicaciones basadas
nicamente en la socializacin como fuente exclusiva del incremento en la comprensin de
este tipo de conocimiento, sino mas bien una postura en la cual el nivel cognoscitivo de los
sujetos es el que permite estructurar dichas informaciones en sistemas mas amplios de
comprensin de la organizacin social (Delval, 1994), pero, qu parte de esta experiencia
conserva el nio y como la vuelve significativa de acuerdo a su edad y grupo social de
referencia es lo que estamos interesados en estudiar.
Los nios tienen experiencia temprana con cierto tipo de relaciones econmicas y con
algunas practicas institucionales, pero no experimentan con la misma frecuencia el campo
de la produccin y de la divisin social del trabajo. En sus familias los nios pueden saber
que el padre (o los padres) van a trabajar y que esto es para ganar dinero con que
mantenerlos. Alguna vez los padres y no todos, hablan de sus empleos aunque muchas
veces lo hacen aludiendo a situaciones personales del trabajo o a pequeas partes del
mismo. En la escuela el nio rara vez recibe informacin instruccional sistematizada sobre
el mundo laboral puesto que la escuela no incluye mas que desorganizadamente nociones
sobre los intercambios econmicos. En los programas escolares ocasionalmente se
discuten algunos aspectos relativos a las situaciones laborales, los oficios, o las
profesiones. Cuando as es, fundamentalmente se hace referencia a las reas de servicios,
sobre todo urbanos, pero prcticamente nunca, excepto en niveles medios y sobre todo
tcnicos, se analizan las cadenas de produccin de riqueza. Ms an, en la escuela no se
menciona la relacin entre preparacin y desempeo laboral. Actualmente, en algunos
pases (Berti, 1988) se han diseado sesiones curriculares que ensean a los nios a
comprender qu son y cmo funcionan los bancos (Berti, 1994), con la idea de
proporcionar mejores herramientas que propicien el desarrollo intelectual y el
conocimiento de los intercambios econmicos.
Por otro lado, los medios de comunicacin, y particularmente la televisin, muestran
ciertos prototipos de oficios y profesiones, generalmente idealizadas o desvaloradas en
relacin a lo que en realidad son. Esto ultimo, es reconocido aun por los propios nios al
comparar las funciones que alguien desempea en una serie televisiva con aquellas que se
desempean en la vida real. As pues, la informacin que pueden recibir los nios y
adolescentes del mundo del trabajo es fragmentaria y desorganizada. Desafortunadamente,
en nuestro pas muchos de los nios asisten a la escuela en el mejor de los casos hasta el
sexto grado y de ah, si tienen suerte, ingresaran al mundo laboral con sistemas de anlisis
de esta problemtica que probablemente, y de acuerdo con los resultados que
presentamos, son muy precarios.
Experiencias realizadas
Para abordar el estudio del conocimiento del mundo del trabajo en nios y adolescentes,
hemos entrevistado a sujetos de entre 9 y 14 aos de edad en escuelas primarias y
secundarias pblicas de la ciudad de Quertaro.
Un buen punto de partida para iniciar nuestro trabajo consisti en indagar sobre el
conocimiento que los nios tenan del trabajo de sus padres, que podra ser el comienzo de
sus ideas sobre el mundo laboral. De ah que seleccionramos a nuestros sujetos de
acuerdo con la ocupacin de sus padres, lo que permitira confirmar lo que los sujetos
reportaran y la posible influencia de este conocimiento sobre su conocimiento general de
stas temticas. Recuperamos de los expedientes escolares el oficio o profesin de los
mismos, que en todos los grupos estudiados estuvo compuesto de taxistas, burcratas,
pequeos comerciantes, secretarias y algunos otro oficios. No haba en nuestro grupo
hijos de profesionistas. Se entrevist a los sujetos individualmente y los resultados se
obtuvieron mediante el anlisis de las respuestas individuales en cada edad obteniendo
porcentajes de las respuestas mas frecuentes, de las cuales elaboramos categoras de
respuestas
En diversas situaciones experimentales abordamos los siguientes aspectos:
A)- Actividades laborales de los padres y de las otras personas. Desebamos saber
cul era el conocimiento que los nios tenan sobre el trabajo que llevan a cabo sus padres,
en trminos de la capacidad de stos de hablar sobre las actividades que los padres realizan
en las horas de trabajo. En el caso de la indagacin que hicimos al preguntarles sobre el
trabajo de otras personas se les presentaron laminas que representaban diferentes
profesiones y oficios (doctor, enfermera, taxista, maestra, bombero, polica, recogedor de
basura y beisbolista).
(Insertar figura 1)
La figura 1, muestra lo que dicen los nios sobre el trabajo de sus padres. Los nios
pueden hablar de los lugares y las conductas mas aparentes del trabajo de stos, pueden
dar el nombre de algunos de sus oficios o profesiones pero no hablan mas que muy
someramente de las responsabilidades que implican dichos trabajos. Esto significa que su
atencin se centra en las actividades concretas y al no ser la responsabilidad una
caracterstica observable, no la toman en cuenta en sus descripciones.
(Insertar figura 2)
Por otro lado, se les pidi a los nios que definieran cules son las actividades al interior
de un centro de trabajo ya en particular: la fbrica. Siendo las fbricas, y en general los
sistemas productivos, de difcil acceso a los menores, el conocimiento que tienen de lo que
sucede dentro es muy limitado. Igual que su conocimiento de las actividades de sus
padres, su descripcin de las actividades en la fbrica se centra en lo que sucede
concretamente en cada situacin, o bien, nombrando los oficios o profesiones que conocen
y que suponen se desarrollan en una fbrica. Tambin, las actividades fueron definidas en
funcin del tipo especfico de producto que se elabora.
B)- Recursos de bsqueda y obtencin de trabajo. Intentbamos saber si los nios
alguna vez haban odo a sus padres hablar del procedimiento o requerimientos que haban
sido importantes para que ellos consiguieran un trabajo y si ellos pensaban que todas las
personas seguiran estos mismo pasos, si podran tener un conocimiento sobre la realidad
laboral que igualara o excediera a lo que saban de sus padres.
(Insertar figura 3)
En la figura 3 es interesante hacer notar que en varias de las categoras los sujetos tienen
menos ideas de cmo consiguieron sus padres sus empleos de lo que saben sobre como
obtienen trabajo las dems personas. En general para ellos sus padres consiguieron los
trabajos mediante relaciones personales, (le dijo una prima, un vecino, etc.). En la
categora de medios de comunicacin incluimos las respuestas que consistan en fijarse en
los carteles pegados en la calle y en los escaparates; muy pocos de los nios mas pequeos
mencionan espontneamente el peridico u otros medios de informacin que, en el caso de
los mayores si son mencionados espontneamente. Asimismo, es notorio el bajo
porcentaje de sujetos que consideran que el grado escolar es importante para la obtencin
de un empleo. Muy pocos son los que sealan aspectos prcticos, formales o
institucionales (llevar una acta, llenar formatos, entrevistas, etc.). Los nios no hablan de
que se requiera una preparacin o experiencia en el caso de los trabajos de sus padres,
pero si hablan fundamentalmente de la experiencia para los otros oficios y profesiones (el
bombero tiene que saber apagar incendios, el polica disparar con una pistola, etc.).
Parecieran conocer mas sobre el trabajo de los otros que sobre los trabajos de sus padres.
Parece ser que los padres no hablan con sus hijos de sus trabajos, al menos en el contexto
social que estudiamos.
C) Relacin trabajo-salario. Cunto ganan y porqu? Nuestros resultados muestran
que todos los nios reconocen que por el trabajo la gente recibe dinero, mencionan
distintos periodos de pago, aunque a veces no saben bien el tiempo que seala dicho
periodo (dicen que es cada quincena, pero sin saber cuntos das son una quincena). Es
interesante que ningn sujeto menciona el trabajo a destajo. En general los nios hablaban
de sumas de dinero que corresponden de manera aproximada con la realidad y tienen una
clara jerarquizaron de las ganancias obtenidas en los otros oficios y profesiones. Aunque
las sumas de dinero de las cuales hablaban parecan mas bien estar relacionadas al rango
numrico que ellos podan manejar.
(Insertar figura 4)
El hecho de que un trabajo sea mejor remunerado que otro est determinado por una serie
de factores que a juicio de los nios son los siguientes: la figura 4 muestra que en este
grupo de nios ya est establecida la relacin entre trabajo-remuneracin, ellos saben que
todo trabajo es pagado. Sin embargo, slo unos pocos de los nios de 12 aos, advierten
que las diferencias en la remuneracin estn determinadas por la dificultad en la
realizacin, y no es sino hasta los 14 aos que se percatan de la necesidad de una
preparacin previa, de la experiencia en el ejercicio de un trabajo, de la ocupacin de un
puesto y/o del privilegio que da el pertenecer a una cierta "clase social" como elementos
que establecen una desigualdad en los salarios.
D) Origen de la remuneracin. Las preguntas hechas a los nios fueron diseadas para
saber si stos se dan cuenta de que existe una persona o mecanismo por el cual las gentes
acceden al dinero que les proporciona su trabajo. Asimismo, queramos conocer hasta
dnde saben del mundo econmico, si pueden comprender de dnde puede salir el dinero
para el pago de salarios, si era posible que reconocieran la existencia de la recaudacin
fiscal o de los procesos productivos en la generacin de la riqueza.
(Insertar Tabla 1.)
Se puede apreciar que los nios cuyos padres realizan una actividad en donde el
intercambio de dinero por la misma es visible para ellos (taxista, tendero, comerciante),
son los que pueden establecer mas adecuadamente cual es la fuente de la remuneracin.
Aquellos cuyos padres realizan cualquier otro tipo de trabajo despus de hablar de un jefe
que paga, son incapaces de reconocer como es que el jefe obtiene el dinero para pagarle a
sus trabajadores y su nica respuesta consiste en que el jefe tiene un trabajo en otro lugar.
En el caso de las dems actividades laborales, los sujetos cuando no pueden establecer un
pago directo, nuevamente utilizan las respuestas circulares, an son incapaces de hablar de
procesos productivos o de medios fiscales de recaudacin. Es interesante que solo una
nia de los 20 sujetos puede hablar de que para ciertas actividades laborales la
remuneracin proviene del pago que hacen los habitantes por los servicios que consumen,
pero an no habla de impuestos como tales. Datos similares han sido encontrados en nios
de otros pases (Berti, 1988). As parece, que el nivel de conocimiento que tienen del
5
trabajo de sus padres en las diferentes edades, no es mayor que el que tienen de otros
trabajos y tal parece que funcionan con las mismas estructuras de organizacin en todos
los casos.
A manera de conclusin, creemos que nuestros resultados indican una comprensin
superficial en los nios estudiados de los trabajos desempeados por sus padres y de las
responsabilidades en los mismos, sobre todo cuando estos no son observables o la parte
observable de los mismos no explica las funciones que se realizan. En relacin a la
obtencin de los empleos, los sujetos de nuestra muestra no consideran la preparacin
escolar probablemente porque en los trabajos que desempean sus propios padres, stos
no la requirieron. Sin embargo, en los otros trabajos y profesiones los nios tampoco
mencionan la preparacin escolar como un factor del cual dependa la obtencin de un
empleo o un mejor salario. Este es un dato que nos parece relevante puesto que muchos
de los nios que terminan el sexto ao probablemente no asistan ms a la escuela, y si
estn considerando que la escuela no es importante en su vida como futuros trabajadores,
sin duda, accedern a un mundo laboral en condiciones de mayor dificultad. Este es un
tema sobre el cual la escuela y los investigadores debemos reflexionar.
Referencias
Berti, Anna Emilia; Bombi, Anna Silvia. (1988) "The child's construction of economics".
Cambridge University Press.
Delval, Juan. (1994). Stages in the child's construction of social knowledge en Cognitive
and instructional processes in history and the social sciences. Carretero, M. y Voss, J.
Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum, 77-102.
Furnham, A. y Stacey, B. (1991). Young people's understanding of society. Routledge,
London, N. Y.
Wright, J. et al. (1995) Occupational Portrayals on television: children's role schemata
career aspirations and perceptions of reality. Child Developmen, Vol. 66, No. 6, 17061718.
TABLA 1
SECUENCIA DE RESPUESTAS DEL PAGO Y ORIGEN DE LA
REMUNERACION N = 20
SUJETOS (trabajo paps)
Jos 4 (vendedor pinturas)
Blanca 4 (taxista)
Carla 4 (tcnico compone
mquinas)
Sandra 4 (secretaria)
Edgar 4 (Empleado
Conasupo)
Lidia 6 (dueos paletera)
Pedro 6 (empleado
Ferrocarriles)
Luis 6 (carpintero)
Guadalupe 6 (maestro
primaria)
Julio 6 (taxista)
A TUS PAPAS
su jefe-de otro trabajo.
las personas que se suben.
el jefe-del banco-del
presidente.
el jefe que es muy rico-del
presidente-sus minas de oro
el jefe-de otro trabajo
AL POLICIA
el jefe-de otro trabajo.
el jefe-del banco.
sacan de la paletera.
el jefe-el gobierno-el
presidente-de nosotros,, de las
infracciones,, la luz,, el agua.
gobierno-no s
su jefe-de la empresa-del
gobierno-no s
los que llevan los muebles.
directora-SEP-inscripciones.
por dejada las gentes.
el jefe-del presidente-sus minas

de oro
el jefe-de otro trabajo
el jefe-el gobierno-no s.
el jefe-las multas-el dinero de
los ladrones.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
TIPOS Y FUNCIONES DE LA INTERACCIN IRF PRESENTES EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DEL ESPAOL EN PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Alma Delia Torquemada Gonzlez, Leticia Elizalde Lora, Cuauhtmoc G. Prez Lpez
UNAM
RESUMEN
Con el propsito de conocer y analizar las formas del discurso ms efectivas en el
proceso de enseanza aprendizaje del espaol se intent determinar el tipo de interaccin
IRF y su funcin. Para ello, se videograbaron siete sesiones.
Los
datos
fueron
analizados
de
forma
tanto
cuantitativa,
calculndose
las
frecuencias de I, R y F, como cualitativa, analizndose los tipos de preguntas y respuestas

emitidas por la maestra y alumnos. Los resultados indican que dicha interaccin se inici
con preguntas de la maestra, predominando las preguntas cerradas sobre la escritura de
letras, palabras y signos de puntuacin. Nuestros hallazgos permiten plantear una serie de
situaciones ilustrativas de las interacciones IRF dentro de un contexto educativo.
TIPOS Y FUNCIONES DE LA INTERACCION IRF PRESENTES EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL

EN PRIMER GRADO DE EDUCACION PRIMARIA.
Alma Delia Torquemada Gonzlez
Leticia Elizalde Lora,
Cuauhtmoc G. Prez Lpez.
El lenguaje hablado es el medio a travs del cual se produce gran parte de la enseanza y por
el cual los alumnos demuestran al docente gran parte de lo que han aprendido.
As, el habla pone de
manifiesto los procesos por los que se relacionan los nuevos conocimientos con los anteriores. Pero
esta posibilidad depende de las relaciones sociales y del sistema de comunicacin que implanta el
docente.
De esta manera, mediante el discurso y la accin conjunta dos o ms personas construyen un
cuerpo de conocimiento comn que se convierte en la base contextual para la comunicacin posterior.
Para
Edwards y Mercer (1988) el conocimiento compartido comn dentro del cual tiene sentido el
discurso no es forsozamente una cuestin de lenguaje, tan slo de propuestas que faltan, sino que
incluyen todo tipo de experiencias compartidas no lingsticas, supuestos y percepciones.
Especficamente, para la estructura de las lecciones, Cazden (1991) ha sealado que la
interaccin: iniciacin del maestro, respuesta del nio y retroalimentacin (IRF) es el modelo ms
corriente del discurso escolar en todos los grados.
En este sentido, la leccin dirigida por el
maestro o recitado, en la que ste controla tanto el desarrollo de un tema (y decide lo que hay que
destacar) como quienes se irn turnando, es la parte oral de la clase en la que el modelo IRF se
muestra ms evidente, y casi todos los analistas del discurso escolar se ocupan de l.
Por lo tanto,
las interacciones IRF son conceptualizadas por Edwards y Westgate (1994) como intercambio de enseanza
esencial.
Normalmente esta interaccin se inicia en forma de pregunta, de la cual el maestro conoce
la respuesta (se les denomina frecuentemente preguntas test o cerradas) y evala en consecuencia, las
respuestas de los alumnos.
Stubbs (1993) distingue entre dos amplias clases de preguntas: Preguntas de si o no y preguntas
x. Respecto a las preguntas de si o no, el oyente intenta interpretar lo que siga como si o no, o como
otras elecciones que impliquen + o - certeza. Por su parte, las preguntas x tienen sintaxis
interrogativa y comienzan con una serie cerrada de palabras: Dnde, cundo, quin qu y cmo.
Por su parte, French y McLure (citados en Cazden,1990) enfatizan que dar una respuesta correcta
requiere conocimientos y un trabajo interpretativo y contextualizado. No obstante lo anterior, existe
controversia en la investigacin educacional acerca del uso de preguntas como una estrategia para guiar
la construccin del conocimiento.
En cuanto al segundo elemento de la s interacciones IRF, es decir, la respuesta de los alumnos,

Mercer (1995) considera que stos pueden responder al profesor con entusiasmo o indiferentes,
exitosamente o con fracaso. Asimismo,enfatiza que los alumnos pueden deducir las respuestas aprendiendo
los patrones del discurso del aula, en lugar del contenido de la materia. Por ejemplo, el conector
entonces parece habitual en todos los grados escolares, ya que permite alcanzar la respuesta correcta.
Es importante sealar, que los dos elementos de las interacciones IRF (iniciacin y respuesta),
son considerados por Stubbs (1983), como la estructura ms sencilla del intercambio, el cual comprende
un inicio en el que las posibilidades se abren y se cierran, seguido de emisiones que estn
clasificadas previamente y por tanto, son muy restringidas.
La tercera parte de la interaccin IRF (Retroalimentacin), hace algo ms que indicar que la
respuesta precedente fue correcta o incorrecta. Una forma en que los maestros sostienen el dilogo con
sus alumnos, es usar lo que los estudiantes dicen como una base para que ellos digan lo siguiente.
Es necesario destacar, que la interaccin IRF
presente en el proceso de aprendizaje del espaol
es para el educador una realidad psicolgica desde el principio, pero ste no es el caso de los nios
cuya competencia comunicativa evoluciona ms gradualmente. Al mismo tiempo, dicha estructura forma
parte de las reglas implcitas que el nio debe descubrir y manejar para alcanzar el xito escolar.
Cabe destacar, que diversas investigaciones desde la
perspectiva sociolingstica, han abordado
el estudio de la interaccin IRF en los procesos de aprendizaje. Entre stas, se encuentran las de
Mehan (citado en Cazden, 1991), quien analiz nueve lecciones de primer grado de primaria. Segn Mehan,
la interaccin bsica en la leccin analizada inclua ms de un IRF. De esta manera, Mehan analiza en
detalle la organizacin secuencial de las lecciones, aunque comenta superficialmente la alternativa de
realizaciones selectivas, es decir, que los inicios sean preguntas, directrices o bien afirmaciones
declarativas. Por el contrario, John Sinclair y Malcom Coulthard (citados en Stubbs, 1993), dedican
gran parte de su anlisis del discurso escolar a las relaciones forma-funcin, es decir, cmo
determinadas palabras o emisiones tienen interpretaciones particulares en el aula.
De esta forma, a partir de los planteamientos anteriores, se puede decir que un aspecto a
considerar en el estudio de las interacciones IRF presentes en el aprendizaje, es que tales
interacciones se adecan a determinados fines educativos.
En concordancia con la revisin anterior, el inters de este estudio descriptivo es abordar el

tipo de interaccin IRF presente en el proceso de enseanza aprendizaje del espaol en un grupo de
primer grado de primaria y cul es la funcin de la misma.
METODO
Sujetos.
Se consider un grupo de primer grado de primaria, compuesto por 27 nios, 18 mujeres y el resto
hombres. La edad de los nios oscilaba entre los 6 y los 7 aos.
Escenario.
Una primaria pblica Liberal turno vespertino, de nivel socioeconmico medio, ubicada en la
colonia Ruiz Cortines, delegacin Coyoacn D.F.
Procedimiento.
Se realizaron siete observaciones, sobre las letras B, V, LL, Y, G y CH. La duracin de cada
observacin fue de una hora y media aproximadamente. Para la realizacin de las siete observaciones se
aplicaron en combinacin el sistema de observacin descriptivo con los registros tecnolgicos
(grabaciones audiovisuales).
Dentro del saln de clases estuvieron presentes dos observadoras, una de las cuales se encarg
de la grabacin en vdeo. Al mismo tiempo, la observadora restante realiz un observacin descriptiva
del grupo, anotando los aspectos contextuales y de interaccin necesarios para apoyar el vdeo.
Para el registro de observacin, se elaboraron cdigos con letras y nmeros para los alumnos
facilitndose as el registro durante la observacin descriptiva. Para la transcripcin de tales
observaciones, se retomaron las convenciones planteadas por Stubbs (1983).
RESULTADOS Y DISCUSION
Los datos fueron analizados de forma tanto cuantitativa, calculndose las frecuencias de I,R y F
para el total de las sesiones observadas en perodos de 15 minutos, as como de manera cualitativa,
analizndose los tipos de preguntas y respuestas emitidas tanto por la maestra como por los alumnos.
As, en cuanto a la estructura del discurso para el proceso de aprendizaje , se encontr que la
interaccin IRF se inici en forma de preguntas por parte de la maestra. De esta forma, el 67.8% fueron
preguntas cerradas, es decir, preguntas x y preguntas de s o no. Respecto a las primeras, cabe
destacar
que presentan una sintaxis interrogativa iniciando con palabras como: Cul, cuntas, cmo,
qu, a dnde y en cul. Asimismo, este tipo de preguntas fueron utilizadas por la profesora para
corroborar el conocimiento de los nios respecto a la escritura de letras y palabras, as como tambin
para cuestiones relativas a la ortografa y signos de puntuacin:
M: Ya?, no veo ese puntito, puntito con otro color/. Nmero 3,
aquella, acurdense como se escribe aquella, la de queso y Qu
ms?.
I
Als: La doble ele.
Por su parte, las preguntas de s o no se usaron para recordar

algn tema revisado con anterioridad:
M: Cmo se escribe yoyo?.
Als: Yo/yo, con la de la resortera.
O bien para poner en euda la respuesta de algn alumno frente al grupo:

M: El pollo Qu le pas?
A: Se quem
M: Se quem con la lluvia? Eh.
As como para obtener informacin sobre el avance de la actividad:

M: A ver, vamos a empezar a revisar el trabajo de las mujeres los
hombres ya terminaron?.
Es importante mencionar que cuando se plantea una pregunta cerrada como lo sealan Edwards y
Westgate (1994), la maestra conoce la respuesta de antemano evaluando en consecuencia, la respuesta de
los alumnos.
A diferencia del alto porcentaje de preguntas cerradas, el 14.1% de las iniciaciones de la
maestra fueron preguntas abiertas y el 8.1% preguntas incompletas. As, las preguntas abiertas se
presentaron en situaciones en donde la maestra peda a sus alumnos la realizacin de enunciados con
ciertas letras o palabras:
M: Aver, vamos ahora a hacer una palabra con v de vaca o b de la
pancita.
M: Vamos a formar un enunciado con las palabras pollo y lluvia.

I
Por lo que se refiere a las preguntas incompletas, stas eran planteadas con la intencin de que
los alumnos expresaran una palabra que completara la pregunta:
M: Un volcn tiene vamos a ver, fjense bien en lo que les voy a

decir,
la
palabra
humo
enpieza
con...
I
Als: Minscula.
M: Si, pero empieza con la mudita, vamos a poner la hache muda,

para que diga despus humo.
En este segmento del discurso, se aprecia que los alumnos expresan una respuesta diferente a la
esperada por la maestra, por lo cual sera conveniente que sta formule con mayor cuidado las
preguntas.
Cabe sealar, que nicamente el 10.1% de las iniciaciones fueron producidas por los nios,
siendo el objetivo de tales iniciaciones solicitar ayuda a la maestra sobre la realizacin y
caractersticas de la actividad:
A: Puntito maestra?.
M: Puntito con otro color, ya saben.
A: Con lpiz?.
M: No, con color, con color.
Aqu se puede observar, la importancia dada por la maestra hacia el uso del punto para concluir
la escritura de palabras y enunciado por parte de los alumnos.
Por otra parte, las respuestas dadas por los alumnos se producan en respuesta a una iniciacin
precedente por parte de la maestra. Por consiguiente, dado que I y R tienen una relacin simtrica, el
tipo de respuesta de los alumnos estaba en funcin del tipo de iniciacin dada por la profesora. En
este sentido, ante las preguntas de si o no y las preguntas incompletas los alumnos generalmente
deducan las respuestas de acuerdo a los patrones del discurso en el aula.
Especficamente, la retroalimentacin apareca a menudo ante la respuesta precedente de los
alumnos, cerrando as el intercambio IRF. De este modo, el tipo de retroalimentacin dado por la
maestra se caracteriz en un 68.3% tanto por la confirmacin, esto a travs de frases como muy bien y
bueno, como por la repeticin de la respuesta
de los alumnos:
M:Qu lleva la ee?
Als: Un sombrerito.
M: Un sombrerito verdad?, muy bien.
Sin embargo, slo el 31.7% de la retroalimentacin de la profesora consista en parafrasear o

reformular las respuestas de los alumnos, ampliando y explicando el significado:
M: Qu ser esto que acabamos de leer, un cuento, un verso o una
cancin?.
A. Un verso.
M: Para saber si es un verso vamos a ver si tiene termiaciones

iguales
entonces
veremos
si
es
un
verso
no.
F
De acuerdo con lo planteado anteriormente, se puede apreciar que en el total de las sesiones
observadas las preguntas de la profesora constituyen la parte ms importante de la interaccin verbal
(Ver grfica). No obstante, ante una Iniciacin de la profesora se producan una o ms respuestas por
parte de los alumnos, apareciendo as en algunos segmentos del discurso tal y como lo plantea Stubbs
(1993) la estructura ms sencilla del intercambio: I/R.
Del mismo modo, el bajo porcentaje de retroalimentacin puede reflejar la falta de atencin de
la maestra hacia el tipo de respuesta de los alumnos, o bien la necesidad de cubrir el programa escolar
de acuerdo al tiempo establecido por la SEP.
Cabe sealar, que en las clases observadas se encontr una categora adicional a la interaccin
bsica IRF, denominndose F/I, la cual fue emitida solamente por la profesora:
M:Cmo escribiste calle?.
A: A/e/ y la elle.
M: La eye. A ver Cmo le decimos aqu a la elle, cmo la

manejamos?.
F/I
Si bien el porcentaje de F/I no es muy elevado, si aparece en todos los perodos e incluso con
mayor relevancia que la retroalimentacin en s misma.
En trminos generales, se observa que en el proceso de aprendizaje la maestra propicia ms
situaciones de interaccin verbal durante los primeros perodos. Sin embargo, conforme avanzan las
sesiones, dicha interaccin disminuye por lo que los alumnos se dedican a actividades como recortar,
pegar, dibujar y copiar. Por su parte, la maestra califica las tareas de los alumnos o bien supervisa
la actividad.
Por otra parte, en aquellos segmentos del discurso en los que aparecen los tres elementos I, R y
F, el tipo de interaccin entre stos, es de carcter circular, puesto que no se llev a los alumnos a
niveles ms altos de entendimiento.
As,
dado
que
los
hallazgos
del
presente
permiten
plante ar
una
serie
de
situaciones,
evidentemente no conclusivas, pero si ilustrativas de las interacciones IRF, cabe entonces sealar que
las funciones de dichas interacciones dentro de un contexto comunicativo son:
- Permitir el avance de la clase de acuerdo a la planeacin de la maestra.
- La realizacin por parte de los nios de las actividades escolares.
- La evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, la estructura y funcin del discurso de la maestra promueve la interaccin en
dos niveles. El primero,de mayor proporcin, en el que se presenta una interaccin maestra-grupo y el
segundo, en el que hay interacciones ms particulares entre la maestra y un alumno.
Finalmente, puesto que los resultados aqu presentados constituyen un primer acercamiento al
tipo de interaccin
IRF en el proceso de aprendizaje del espaol, es necesario realizar anlisis
posteriores que permitan vislumbrar de manera ms detallada y precisa las variaciones de la interaccin
IRF y sus implicaciones para el proceso educativo.
REFERENCIAS.
Cazden, C.B. (1990). El discurso en el aula. En: M.C. Wittrock. La investigacin de la enseanza III.
Mxico: Paids.
Cazden, C.B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.
Espaa:
Paids.
Dillon, J.T. (1985). Using questions to toil discussion. Teaching and Teacher Education,1, 109-121.
Edwards, A.D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. Mxico: Paids.
Edwards, A.D. y Westgate, D.P.G. (1994). Investigating _Classroom Talk. London: The Falmer Press.
Evertson, M.C. y Green, L.J. (1986). La observacin como indagacin y mtodo. En: M.C. Wittrock.
investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos y de observacin. Mxico: Paids.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge. Philadelphia: Multilingual Matters LTD.
La
Rowe, M.B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of
39,
43-50.
Stubbs, M. (1983). Analisis del discurso. Madrid: Alianza Editorial.
Teacher Education,
TOTAL DE SESIONES OBSERVADAS

14
P 12
O
R 10
C
E 8
N
T 6
A
J 4
E
I
R
F
F/I
2
0
1er.
2do.
3er.
4to.
PERIODOS
5to.
6to.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
ANLISIS DE LA INTERACCIN DE UN GRUPO PRIMARIO EN UN SALN DE CLASES DE NIVEL
SUPERIOR
Fernando Bautista Buenfil, Sonia Rodrguez Martnez

Escuela Normal Superior de Yucatn
ANLISIS DE LA INTERACCIN DE UN GRUPO PRIMARIO

EN UN SALN DE CLASES DE NIVEL SUPERIOR
Fernando Bautista Buenfil
Sonia Rodrguez Martnez
SINOPSIS
En la actualidad la solucin de problemas, tomando como base grupos pequeos, se ha
convertido en un recurso metodolgico muy utilizado.
Para aprovechar la experiencia y entender mejor las interacciones que acontecen entre varios
individuos, cuando intentan realizar un trabajo, se observaron y anotaron -durante 3 perodos contnuos
de 5 minutos- las conductas de los alumnos de un grupo primario de 6 estudiantes de licenciatura,
despus de asignarles una tarea especfica. Posteriormente, al describir y analizar tales
comportamientos, se encontr que stos ocurrieron en etapas diferenciadas. Se comprob, entonces, as,
la Hiptesis de Fase de Bales, sin que se afirme que el tipo de movimiento que se da, descrito por Robert
Freed Bales (1950), sea universal.
Trminos clave: resolucin de problemas

superior
grupo
enseanza profesional
investigacin en el aula
enseanza
Mxico .
ABSTRACT
Nowadays, problem solving based on small groups, has became source in a useful methodology.
In order to take advantage of experience and to understand better the interaction among a group
of persons when they have the intentation to do an specific job, a primary group formed six
undergraduate students was observed and their behavior after and specific work was annotated. After
describing and analyzing the different students behaviors, it was found that these occurred in different
stages. Although the Hipothesis of Bales Phase was proved, it was not affirmed that type of the movement
described by Robert Freed Bales (1950) was universal.
Key terms:
problem solving
professional
groups
education
classroom research
Mexico .
higher education
INTRODUCCIN
"El hombre es un ser social que depende en gran parte de sus semejantes para
lograr el desarrollo integral de sus potencialidades" (Contreras, 1979, p. XV). En
toda sociedad, a cada momento, interacta con sus congneres.
A excepcin de las figuras legendarias de Robinson Crusoe y los ermitaos,
todos los seres humanos vivimos en un constante proceso de natural dependencia e
interdependencia en relacin con nuestros semejantes (Rodrigues, 1990, p. 15).
No podemos estar solos, necesitamos de los dems "por las gratificaciones
que nos pueden ofrecer y los costos que nos pueden ayudar a eludir; tambin los
necesitamos por la informacin que, sobre nuestro mundo y nosotros mismos, nos
pueden proporcionar" (Erich Fromm, 1941, citado por ibid., p. 61).
El hombre por naturaleza se agrupa. Sin embargo un grupo "no es una suma
de
miembros, (...) es la asociacin de dos o ms personas que se renen e
interactan de manera determinada, para lograr uno o ms propsitos comunes

tales como: econmicos, de seguridad, religiosos, culturales, etc." (Martnez, 1977,
pp. 22 y 19).
El hombre, desde sus orgenes, ha alcanzado mejores resultados haciendo las
cosas en grupo que en forma individual. A lo largo de la historia la situacin ha
sido similar y como las "tendencias actuales intentan utilizar en mayor escala el
mtodo de grupos como un medio para satisfacer las necesidades humanas"
(Contreras, op. cit., p. XVI) y la informacin, al respecto, de la realidad del
proceso educativo mexicano -y en particular de Yucatn- es poca o nula,
justifica
la realizacin de este trabajo el obtener datos de nuestro medio y contar as, con
elementos concretos en futuras tomas de decisiones.
Considerando que Robert Freed Bales (1950) public en su
Interaction
process analysis (Anlisis del proceso de interaccin) "un sistema de codificacin

que puede usarse para observar y clasificar la interaccin dentro de cualquier
grupo (...)" (Raven, 1985, p. 277), por medio de "doce categoras (...)" al travs de
"fases (...) en un perodo total y contnuo de interaccin, en que el grupo va desde
la iniciacin a la consumacin de un problema que implica la decisin de grupo"

(Bales, 1979, p. 427) y donde los grupos manifiestan "la existencia de un patrn
sumamente constante de interaccin (...)" (Raven,
op. cit., p. 427), sin que se
afirme que sea universal, se plantea como problema: dicho patrn constante de
interaccin se da, tambin, en los alumnos del segundo semestre de la licenciatura
de Educacin Fsica de la Escuela Normal Superior de Yucatn, del ciclo escolar
1993-1994?
Puesto que despus de conocer se puede mejorar, el propsito, entonces, es
el de optimizar el desempeo estudiantil, dentro del proceso enseanzaaprendizaje, utilizando mejor las interacciones de los grupos de trabajo.
Como cada da "nuestro modo de vida nos exige una constante interaccin
con los dems" (Gonzlez, 1987, p. 13) es objetivo de esta investigacin describir
y analizar las conductas que presentan los alumnos, en un grupo de discusin, para
aprovechar los resultados en futuras tareas, ya que Bales menciona un
comportamiento repetitivo de los grupos ante la resolucin de problemas similares.
Dentro del marco de referencia se har la siguiente exposicin.
En 1910, J. Dewey refiere, por vez primera, en su trabajo
How we think
(Cmo pensamos), publicado en la ciudad de Boston, que los grupos pasan por
ciertas etapas o fases en el proceso de resolucin de problemas.
No obstante que Sbandi (1990) dice que Kurt Lewin propone, en 1939, el
trmino dinmica de grupos y concibe al grupo como un todo dinmico con
interdependencia de los miembros (p. 72), Martnez ( op. cit) indica que el referido
Lewin maneja, por vez primera, dicho trmino en 1944, en un artculo dedicado a
las relaciones entre la teora y la prctica (p. 22).
En 1945, el propio Lewin funda el Centro de Investigacin de Dinmica de
Grupos en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts, E. U. A., el cual, tiempo
despus, se traslada a la Universidad de Michigan.
Mientras que el citado Lewin intenta comprender y explicar las relaciones
entre los miembros de un grupo en el plano de su interdependencia, otra corriente
considera que es la observacin de las interacciones lo que nos permitir

comprender mejor la vida grupal. A esta corriente se le ha llamado
enfoque
interaccional.
As, en 1950, Robert Bales, principal representante de tal enfoque, propone
un mtodo para probar que en ciertas circunstancias particulares aparece, en el
proceso de grupo, un tipo de movimiento interaccional en fases diferenciadas; y, al
respecto, aporta pruebas.
El mtodo de Bales se basa en una atenta observacin de las interacciones de
los miembros de un grupo, cuando stos se encuentran resolviendo un problema.
Especficamente se registra en una cdula las intervenciones que se van dando a lo
largo de la abservacin, con la finalidad de obtener las debidas conclusiones acerca
de la estructura y de los hechos de dicho grupo. Las intervenciones son definidas
como conductas o actos de comunicacin verbal y no verbal que pueden
comprenderse, fcilmente, por los dems (Bales, citado por Sbandi,
op. cit., p. 68).
Las posibles conductas de comunicacin, que acontecen en los elementos de

un grupo avocado a una tarea, estn catalogadas dentro de las
doce categoras de
Bales mismas que, a su vez, se clasifican de la siguiente manera: la 1
manifiesta
solidaridad, eleva el status de otros, ayuda, recompensa. La 2 manifiesta escape de

tensin, bromea, re, se muestra satisfecho. La 3 est de acuerdo, manifiesta una
aceptacin pasiva, comprende, se une a los otros, cumple. La 4
implica autonoma para los otros. La 5
sugiere, dirige,
opina, evala, analiza, expresa
sentimientos, desea. La 6 orienta, informa, repite, aclara, confirma. La 7 pide

orientacin, informacin, repeticin, confirmacin. La 8 pide opinin, evaluacin,
anlisis, expresin de sentimientos. La 9 pide sugerencias, direccin, posibles
modos de accin. La 10 est en desacuerdo, manifiesta un rechazo pasivo,
formalidad, suspende ayuda. La 11 manifiesta tensin, pide ayuda, se retira del
campo. La 12 manifiesta antagonismo, desinfla el status del otro, defiende o
impone su yo.
Las categoras 1, 2 y 3 pertenecen a la zona A socio-emocional de
reacciones
positivas. Las categoras 4, 5 y 6 a la zona B de tarea: respuestas intentadas. Las

categoras 7, 8 y 9 a la zona C de tarea: preguntas. Las categoras 10, 11 y 12 a la
zona D socio-emocional: reacciones negativas.
En sntesis, las doce categoras se clasifican en dos grupos de seis:
las
interacciones emocionales (1, 2, 3, 10, 11 y 12) y las que tienen una tarea como
objeto (4, 5, 6, 7, 8 y 9) (Bales, citado por ibid., p. 75).
Adems estas categoras, segn el problema que traten, se clasifican en cinco
grupos: Problemas de orientacin (6 y 7). Problemas de evaluacin (4 y 9).
Problemas de control (5 y 8). Problemas de reacciones negativas (10, 11 y 12).
Problemas de reacciones positivas (1, 2 y 3).
Sin que se afirme que el tipo de movimiento de fase, descrito, sea universal,
en un sentido emprico se formula la Hiptesis de Fase de Bales , adecuada a este
trabajo y a comprobar o reprobar: los alumnos del segundo semestre de la
licenciatura en Educacin Fsica de la Escuela Normal Superior de Yucatn, "(...)
en tales condiciones (...) tiende a ir, en su interrelacin de un hincapi relativo de
problemas de la orientacin a problemas de evaluacin y, subsecuentemente, a
problemas de control, y que, concurrente con estas transiciones, tienden a
aumentar las frecuencias relativas de las reacciones negativas y de las reacciones
positivas" (Bales, op. cit., p. 427).
METODOLOGA
Se establecieron 12 variables, con base en el mismo nmero de categoras
planteadas en el anlisis del proceso de interaccin de Bales. A cada se le asign
indicadores precisos.
La tcnica utilizada, para recolectar los datos, fue la
observacin. No
obstante que esta se efectu durante 15 minutos contnuos, se enmarcaron tres

perodos de 5 minutos (de 0 a 5, de 6 a 10 y de 11 a 15). El
instrumento fue una
gua de observacin, la cual se estructur a manera de cdula de registro, con base

en el modelo presentado por Bales.
Se eligi un diseo de investigacin aplicado, de campo, explicativo, no
comparativo, de conjunto, no experimental y transversal.
La poblacin (N) const de los 28 estudiantes inscritos en el segundo
semestre de la licenciatura en Educacin Fsica de la Escuela Normal Superior de
Yucatn, del ciclo escolar 1993-1994 y que asisten con regularidad. La
muestra (n)
que se obtuvo de este universo fue probabilstica simple aleatoria de 6 alumnos (5

varones y 1 mujer), los cuales representaron el 21% del total. Estos 6 estudiantes
conformaron, as, un grupo primario, como grupo escolar que es y que, a su vez, es
un grupo de trabajo (Gonzlez, op. cit., p. 42). "Los grupos primarios son siempre
pequeos; as por ejemplo, un equipo de trabajo (...)" (Sbandi,
op. cit., p. 99) y
tienen "(...) relaciones de tipo directo, en lo que respecta a la interaccin (...)

ligados por lazos emocionales clidos (...)" (Martnez, op. cit., p. 29).
Obtenida la muestra (n) se trabaj con el siguiente
procedimiento . En el
saln de clases, y en presencia de los dems alumnos se dispusieron los 6

estudiantes en un corrillo. Una vez hecho esto, se le dio a cada alumno una hoja en
blanco y un lpiz e inmediatamente se les indic que discutieran sobre las ventajas
y las desventajas de la "estatizacin" de la Normal; se puntualiz, en dicha
indicacin, que deban entregar las conclusiones, por escrito al finalizar 15
minutos. La "estatizacin" es el concepto con el cual se denomin el paso que tuvo
la Escuela Normal Superior, de institucin autnoma (en cuanto a captacin y
distribucin de sus ingresos econmicos) a institucin inmersa en el presupuesto
del estado (al travs de la Secretara de Educacin).
RESULTADOS
Los resultados aparecen en la figura 1.
DISCUSIN
PERODO DE 0 A 5 MINUTOS
En este lapso se dieron 4 conductas de la categora 6, jugando quienes la

dieron, los roles de informadores puesto que fueron congruentes con la
presentacin de "hechos y generalizaciones (...) que se relacionan con los
problemas ms inmediatos del grupo (...)" ( ibid., p. 50). Ocurrieron, tambin,
seguidamente, 3 conductas de la categora 7 al asumir, sus protagonistas, los
papeles de interrogadores, pidiendo "(...) orientacin (...) para buscar una solucin
al problema" ( ibid., p. 51). Significa, lo planteado, que en estos primeros cinco
minutos el grupo manifest estar orientado al problema, ocupndose de la tarea.
Adems, en este mismo lapso, aparecieron 2 conductas de la categora 5
afines a los roles de opinantes al aportar, cada uno, "una creencia u opinin sobre
(...) la cuestin (...)" tratante ( ibid.). Aparecieron, junta y seguidamente, 3
conductas de la 8 siendo, tambin, roles de
interrogadores. Esto se puede
interpretar como la evaluacin del problema, al decidir cuales son los fines del
grupo.
En este trecho cronolgico aparecieron 2 conductas de la categora 4, dadas

por la misma persona, quien realiz planteamientos respecto a procedimientos.
Esta persona jug el papel, ya descrito, de opinante. Aparecieron 4 conductas de la
categora 9 haciendo, quienes las ejecutaron, de
interrogadores, igualmente
descritos con anterioridad.

La informacin que vertieron correspondi a comentarios en cuanto cmo
llegar a los fines, puesto que se plantearon y respondieron cuestiones de
procedimientos. Por esta razn y otras, se nota aqu que en el proceso de trabajar
en la tarea se desarroll una diferenciacin de papeles acompaada de una divisin
del trabajo, interpretndose como el control del problema. Surgi una jerarqua de
prestigio y poder debido a que la misma persona dio la conducta 2; y 4 personas la
siguieron al dar la conducta referente a la categora 9.
En el tercer perodo se dieron 4 conductas de la categora 10

correspondiendo, stas, al rol del
negativista quien siempre est "(...) en
desacuerdo (...) y se niega a cooperar (...)" ( ibid.). Aparecieron 5 conductas de la

11 acordes al desertor, rol que "(...) no participa en la discusin por temor de caer
en el error, o simplemente por estar en desacuerdo con sus compaeros; es
indiferente, se mantiene apartado (...)" ( ibid., p. 52). Acontecieron 5 conductas de
la 12 relacionadas, tambin, con el rol del desertor, papel que "(...) asume un punto
de vista distinto, argumenta (...) (...) en contra de las opiniones (...)" ( ibid.). Estas
reacciones negativas de tensin y hostilidad se debieron a la aparicin de la fatiga
ocasionada por trabajar en la tarea.
Pese a esta situacin adversa, el grupo continu con el trabajo debido a que
aparecieron reacciones positivas de la siguiente forma, sin que el enunciado
implique orden cronolgico. Surgi 7 veces la conducta relacionada con la
categora 1 correspondiente al papel del activador o estimulador quien "(...) intenta
estimular a sus compaeros (...) (...) cada vez ms (...)" e "(...) impulsa al grupo a
tomar decisiones (...) e induce a la accin" ( ibid., p. 50). Apareci 5 veces la
categora 2 acorde con el rol del reductor de tensiones quien "(...) haciendo chistes,
o con sus ocurrencias en los momentos ms oportunos (...)" siempre est "(...)
tratando de controlar los estados difciles (...) cuando los otros miembros se
encuentran alterados por la discusin o problema que tratan de resolver" ( ibid. p.
51) y el papel del armonizador quien "(...) alivia las tensiones en situaciones
conflictivas, por medio de palabras (...)" ( ibid. p. 49). Por ltimo aconteci 6 veces
la conducta de la categora 3 quien tambin pertenecen al rol del
armonizador
debido a que "comprende" y "acepta".

Como se pudo ver en el anlisis del proceso de interaccin, el grupo
primario de trabajo tuvo la tendencia, en su interaccin, de estar en la
orientacin,
la evaluacin y el control del problema, surgiendo con mayor frecuencia

reacciones negativas y reacciones positivas.
Por todo lo expuesto en esta discusin se concluye que se comprueba, en este
trabajo la Hiptesis de Fase de Bales.
Se propone, entonces, a manera de sugerencia, que se promueva entre los
docentes la comprobacin de dicha hiptesis recomendando , a la vez, el uso de la
solucin de problemas, en forma constante para observar ms los roles que asumen
los alumnos.
REFERENCIAS
Bales, Robert F. y Fred L. Strodtbeck, Fases en la evaluacin de problemas de grupo EN: Cartwright, Dowin
y Alvin Zander, Dinmica de grupo . Investigacin y Teora , 6 reimp., Mxico, Ed. Trillas, 1979.
Beal, George M., et., al., Conduccin y accin dinmica del grupo , Mxico, Ed. Kapeluzs, 1964.
Cartwright, Dowin y Alvin Zander, Dinmica de grupos. Investigacin y teora , 6 reimp., Mxico, Ed.
Trillas, 1979.
Contreras, Yolanda, Trabajo social de grupos . 2 ed., 3 reimp., Mxico, Ed. Pax Mxico, 1989.
Gonzlez, J. de Jess, et., al., Dinmica de grupos , 8 reimp., Mxico, Ed. Concepto, 1987.
Martnez, Milburga, et., al., Las tcnicas de dinmica de grupos aplicadas a la clase de espaol , Mxico,
Ed. Concepto, 1987.
Olmsted, Michael, Pequeo grupo, 7 ed., Argentina, Ed. Paids, 1989.
Raven, Bertram H. y Rubin Jeffrey, Psicologa social : las personas en grupos , 2 reimp., Mxico, Ed.
Continental, 1985.
Rodrigues, Arnaldo, Psicologa social , Mxico, Ed. Trillas, 1990.
Sbandi, Pio, Psicologa de grupos , Espaa, Ed. Herder, 1990.
CATEGORAS
PERODOS
0-5
6-10
11-15
Manifiesta solidaridad, eleva el estatus de otros, ayuda, recompensa.
xxxxxxx
Manifiesta escape de tensin, bromea, re, se muestra satisfecho.
xxxxx
Est de acuerdo, manifiesta una aceptacin pasiva, comprende, se

une a los otros, cumple.
xxxxxx
Sugiere, dirige, implica autonoma para los otros.
Opina, evala, analiza, expresa sentimientos, desea.
Orienta, informa, repite, aclara, confirma.
xxxx
Pide orientacin, informacin, repeticin, confirmacin.
xxx
Pide opinin, evaluacin, anlisis, expresin de sentimientos.
xxx
Pide sugerencias, direccin, posibles modos de accin.
10
Est en desacuerdo, manifiesta un rechazo pasivo, formalidad,

suspende la ayuda.
xxxx
11
Manifiesta tensin, pide ayuda, se retira del campo.
xxxxx
12
Manifiesta antagonismo, desinfla el status del otro, defiende o impone

su yo.
xxxxx
xx
xx
xxxx
Fig. 1 Conductas dadas dentro de las categoras de Bales, de los alumnos de la licenciatura de Educacin Fsica de la Escuela
Normal Superior de Yucatn.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
MOTIVOS Y EXPECTATIVAS DE INGRESO A LA ESCUELA NORMAL
Eduardo Mercado Cruz
Inst. Superior de Ciencias de la Educacin del Edo.
RESUMEN
En nuestros das, el ingreso a la escuela normal y a su estructura institucional, la eleccin del
magisterio como una actividad profesional, los escenarios sociales y culturales en las que se
viven y encuentran tanto las instituciones y los alumnos, las polticas y la constitucin del gremio
magisterial, nos ha conducido a voltear la mirada para acercarnos a los alumnos que se
encuentran en la escuela normal.
Explorar y preguntarnos quines son los futuros maestros?, por qu quieren ser maestros?,
cules fueron las condiciones, factores o situaciones que provocaron su ingreso a la escuela
normal?, qu es lo que esperan de la profesin?, qu le demandan a la institucin (escuela
normal) para formarse como maestros?, entre otras, nos oblig a recuperar la voz y la opinin
de los alumnos de recin ingreso a la escuela normal para saber de manera ms amplia cules
eran los motivos por los que ingresaban y las expectativas que ellos tenan.
Partimos del supuesto que la eleccin no es un acto mecnico y espontneo, y que de forma
particular ste no slo tiene que ver con el deseo, voluntad o vocacin, si no ms bien con las
condiciones reales de existencia en las que se viven los alumnos que deciden tomar al
magisterio como una opcin profesional y de vida.
MOTIVOS Y EXPECTATIVAS DE INGRESO A LA ESCUELA NORMAL. UN ACERCAMIENTO

A TRES ESCUELAS NORMALES.
EDUARDO MERCADO CRUZ.
PRESENTACIN.
De acuerdo a las nuevas demandas que se le hacen a la escuela pblica en el nivel bsico a
partir de la modernizacin educativa, el debate sobre la formacin y actualizacin de los
maestros es insoslayable. Padres de familia, empresarios, funcionarios, directivos, supervisores,
alumnos y maestros en ejercicio, han dado sus opiniones acerca de la necesidad de contar con
un maestro capaz, eficiente, innovador y flexible.
Esta necesidad se fundamenta sobretodo, en el papel protagnico que se les ha atribuido a los
maestros a travs de la historia, por lo que a su funcin aparece ligada adyacentemente la
responsabilidad de progreso, formacin integral de la niez y desarrollo de la sociedad.
En el Programa de Modernizacin Educativa (PME), el Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica (ANMEB), en la ley General de Educacin y en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000, se establece al Maestro como el protagonista capaz de
enfrentar el reto de la modernizacin, lo cual implica que sea en la aulas el agente promotor del
proceso de modernizacin social...- lo que exige -, adems de vocacin y voluntad para conducir
este proceso, el compromiso del docente para comprender y contribuir a transformar la realidad
econmica, social y cultural de la nacin1.
Bajo la premisa de contar con un maestro con caractersticas especficas, en el campo de la
formacin inicial de los maestros, surgen lneas de indagacin que pueden por lo menos
ubicarse en dos planos distintos: 1) en relacin a la institucin encargada de llevar a cabo la
formacin y 2) en el tipo de candidatos a estudiar la carrera del magisterio.
En el caso de la institucin, es pertinente reconocer que la Escuela Normal, es el espacio
considerado socialmente como el ms idneo para la formacin del magisterio. De manera
genrica, la Escuela Normal, aparece como un espacio donde se ofrece por un lado un saber
especializado para el ejercicio de la docencia, legitimidad y reconocimiento social de que se
est calificado para ser maestro y, por otro, asegura el ingreso a un centro de trabajo y por ende
la apropiacin de una plaza que garantiza remuneracin econmica a largo plazo.
Lo anterior nos lleva a pensar que la Escuela Normal puede posibilitar por lo menos dos
situaciones: 1) la obtencin de un saber especfico para el ejercicio profesional a travs del
trnsito por la Escuela Normal y la obtencin de un grado acadmico y 2) la seguridad de un
empleo.
A partir de estas consideraciones, nos hemos acercado a las escuelas normales y en particular a
los alumnos que ingresan a ellas para conocer los motivos, expectativas y condiciones que los
conducen a tomar la decisin de ingresar a la escuela normal para ser maestros. De este modo,
retomamos las situaciones histricas, contextuales, acadmicas, econmicas, culturales y de
valores en las que se viven; toda vez que consideramos que el ingreso a la escuela normal no
es un acto mecnico ni espontneo por parte de los alumnos, sino ms bien se constituye en un
situacin pensada donde se plasman intereses, expectativas e intenciones pasadas, presentes
y futuras, donde no siempre la voluntad, la vocacin y la economa protagonizan el detonador de
la eleccin por el magisterio.
As, pensar en el candidato a ser maestro, obliga a preguntarse quines son?, por qu
decidieron ingresar a la escuela normal para ser maestros?, cules son sus expecativas en
relacin a la profesin que eligen?, qu esperen de la escuela normal?
Con estos argumentos, hemos realizado un estudio exploratorio, comparativo e inductivo que
sirva de base para analizar e interpretar tanto los aspectos de constitucin de las escuelas
normales y pero sobretodo que nos ofrezca informacin acerca de quines son los futuros
maestros.
Para el caso concreto de este estudio, hemos trabajado con un total de 117 alumnos inscritos en
el primer ao de licenciatura en educacin primaria de tres escuelas normales: Ecatepec,
Teotihuacan y Texcoco que se ubican en la regin nor-oriente del Estado de Mxico. La
informacin la recuperamos a travs de la aplicacin de dos cuestionarios (uno abierto y uno de
opcin) as como la realizacin de 9 entrevistas (tres por escuela) con alumnos de recin
ingreso.
Los objetivos que se plante la investigacin se circunscribieron a recuperar la voz de los
alumnos de recin ingreso a la escuela normal, la manera en que ellos conciben el ser maestro,
la concepcin que se tiene de la profesin, lo que esperan de ella, los motivos por los cuales
ingresaron, los factores acadmicos que incidieron en su eleccin por el magisterio, as como las
condiciones socioeconmicas y culturales en las que se viven.
Por otro lado, el estudio recupera de manera particular a los referentes tericos y empricos.
Desde la postura de la reconstruccin articulada2 se abordan los diferentes niveles y
dimensiones de la realidad social, donde lo dado permite reconocer la historia y lo dndose la
direccionalidad y necesidad de proyecto.
As, los planteamientos centrales de esta postura implican la articulacin entre los niveles y las
dimensiones de la realidad social, es decir, reconoce como categora central a la Totalidad como
perspectiva de conocimiento. Por otro lado, sta sugiere adems de correlacin una forma de
razonar y aprehender la realidad. Una realidad en movimiento constante y por ende en
permanente construccin.
Desde esta perspectiva, los alumnos son concebidos como actores multideterminados por las
condiciones histricas, temporales y espaciales que anudan de acuerdo a los niveles y
dimensiones la relacin individual y colectiva. Por ltimo, esta postura intenta devolver la riqueza
heurstica al dato otorgndole sentido en el proceso de su construccin.
Con estos argumentos metodolgicos y con la discusin de referentes tericos, presentamos la
informacin que ofrece el estudio de acercamiento a los alumnos.
LA OPININ DE LOS ALUMNOS. MOTIVOS Y EXPECATIVAS DE INGRESO.

Los alumnos que se encuentran inscritos en el primer ao de la licenciatura en educacin
primaria de las escuelas normales a las que accedimos para realizar la investigacin, arrojan
informacin importante con respecto a los motivos, expectativas, condiciones y factores que
hicieron posible su decisin de ingreso a la carrera de maestro.
A lo largo del trabajo, develamos a partir de las opiniones de los alumnos las condiciones que
provocaron su ingreso a la Escuela Normal. Retomamos la opinin de los alumnos considerando
que sta puede estar fundada en valores, creencias relativamente estables o en convicciones o
circunstancias fortuitas a travs de las cuales se recogen o representan elementos de la realidad
social, vivencias, experiencias propias o compartidas -as-, lo que se dice como respuesta se
circunscribe a una estructura discursiva y puede configurarse por factores que van desde lo
macro social hasta lo individual pasando por la esfera institucional3.
En este sentido, las opiniones son susceptibles de expresar pautas culturales, contextuales,
ideolgicas, institucionales, normas y tradiciones fincadas a partir de las historias individuales y
colectivas.
De acuerdo con la opinin de los alumnos y la frecuencia de sus respuestas, la ubicacin de las
escuelas normales aunada a las condiciones econmicas y sociales en las que viven influyen
sobremanera en la su eleccin por el magisterio como opcin profesional. El que la escuela sea
la nica opcin en la periferia para realizar estudios de nivel superior o bien sta se encuentre en
un lugar cercano a otras instituciones del mismo nivel, se convierte en un factor importante al
momento en que los alumnos tienen que decidir su ingreso al nivel superior.
La diferencia geogrfica de ubicacin de las escuelas, as como las condiciones
socioeconmicas de los alumnos con los cuales trabajamos, obliga a pensar en la desigualdad
de oportunidades de acceso a las instituciones de nivel superior, en este caso para los alumnos
que se encuentran inscritos en la Escuela Normal de Teotihuacan, resulta por dems evidente el
ingreso por falta de opciones, tanto de instituciones de nivel superior, como de posibilidades
econmicas, ya que la inversin en el traslado a escuelas ms cercanas implicara un gasto
aproximado de $ 20.00 diarios. Si a esto le agregamos que el promedio de ingresos familiares
mensuales se ubican en los $ 500.00 a 1500.00, entonces la sola manutencin en viticos de
uno de los hijos de la familia, rebasara tomando como criterio los $ 1500.00 el 20% del ingreso
familiar (en una situacin similar se encuentran varios de los alumnos de la normal de Texcoco).
Lo anterior lo podemos argumentar a travs de las entrevistas realizadas a los alumnos de las
normales de Teotihuacan y Texcoco:
yo quera entrar a la universidad para estudiar derecho s, pero la cerrera es muy cara y
los pasajes son muy caros, no tenemos dinero para ese gasto, por eso estoy aqu (Ao. Tx.
95).
Fu a hacer examen a la universidad, tambin aqu (se refiere a la escuela normal), en la
universidad me qued pero no tuve dinero suficiente para los pasajes y los libros, por eso
me qued en la normal, aqu no gasto mucho, slo cuando hay prcticas (Ao. Te. 95).
Por otro lado, lo que plantean los alumnos como carencia de recursos econmicos, los ha
obligado a emplearse de medio tiempo o de fin de semana para sufragar los gastos
correspondientes a su estancia en la escuela normal.
En el caso de los alumnos de la escuela normal de Ecatepec, la ubicacin estratgica del
municipio en relacin a la cercana con el D.F. y municipios conurbados donde existen
instituciones del nivel superior, ha posibilitado a los alumnos optar por el ingreso a la escuela
normal valorando la vocacin, aunque no se descarta el hecho de que existen alumnos que
accedieron a ella despus de fracasar en uno y hasta tres intentos por ingresar a las
licenciaturas que ofrecen las universidades pblicas.
De este modo, el ingreso a la escuela normal se ha orientado a partir de las siguientes
consideraciones:
n
n
n
n
n
n
n
por la ubicacin geogrfica de la escuela

por la falta de recursos econmicos
por el fracaso de ingreso a otras instituciones
por vocacin y compromiso de servicio
por la posibilidad de empleo a futuro
por el tipo de bachillerato
por la profesionalizacin de una actividad
Es importante resaltar que, de acuerdo a las situaciones en las que ingresan los alumnos, su
postura frente a la profesin del magisterio se matiza, es decir, mientras por ejemplo los alumnos
de la escuela normal de Ecatepec conciben su ingreso fundamentalmente a la vocacin y gusto
por los nios, en las escuelas normales de Teotihucan y Texcoco, los alumnos se refieren ms a
la falta de opciones y costo, seguridad de empleo, etc.
La postura que sostienen los alumnos en relacin a la falta de opciones y carencia de recursos
econmicos, nos ha llevado a problematizar acerca de los polos de identidad del magisterio. Si
por un lado se plantea el ingreso en relacin a la falta de opciones o bien en relacin a la
carencia de recursos econmicos suficientes, entonces, cmo y desde dnde poder plantear
discursos y actividades que los enganchen con la profesin que han elegido si de entrada
ingresan con la decepcin de no haber ingresado a otra profesin que les resulta ms
atractiva?
As, resulta interesante en la informacin que ofrecen los alumnos, la intencin que tuvieron de
ingresar a otro tipo de institucin de nivel superior, esto lo podemos observar sobretodo en las
escuelas normales de Ecatepec y Texcoco, donde de un total de 39 y 42 alumnos en cada caso,
13 y 14 fueron los alumnos que hicieron el intento de ingresar a otra escuela antes de decidirse
por la escuela normal y no as el caso de la normal de Teotihuacan, donde 5 de los 36 alumnos
hicieron trmites de ingreso en otra institucin.
Lo anterior es trascendente, ya que de manera genrica en las escuelas normales se piensa y se
parte del supuesto de que quien est ah quiere ser maestro, por lo que en muchas de las
ocasiones se llega a desconocer que los alumnos son portadores de motivos y expectativas
incluso contrarios a los de la institucin.
De este modo, el fracaso, la falta de opciones, las limitaciones econmicas y geogrficas han
conducido a los alumnos a ingresar a la escuela normal como el ltimo recurso.
Paradjicamente, los mismos alumnos reconocen que su ingreso se debe adems al gusto por
trabajar con nios y a la vocacin que les inspira el moldear, el formar y el educar al nio.
Por otro lado, a travs del trabajo con los alumnos, hemos encontrado un nmero elevado de
mujeres inscritas en la licenciatura en educacin primaria, de un total de 117 alumnos 93 son
mujeres, 24 hombres. Lo anterior nos ha conducido a reflexionar en torno a la propia profesin
del magisterio, es decir, es posible que esta sea una profesin ms ad hoc para la mujer?,
qu es lo que implica que exista un mayor nmero de mujeres para la profesin del
magisterio?, acaso la enseanza est relacionada con una condicin de gnero?
Estas preguntas nos llevaron a considerar que la condicin de mujer profesionista, el trabajo de
maestra con la relacin cuasicausal de la madre, ha llevado a suponer que la mujer puede
combinar su condicin de gnero con las actividades que reclama la enseanza (sobretodo en el
nivel de preescolar y primaria), por lo que las jornadas laborables, la posibilidad de combinar el
trabajo de maestra con la crianza de los hijos, la relacin afectiva que se entabla entre la
maestra y el nio se convierten en factores de suma importancia para pensar en la constitucin
del magisterio.
Derivado de lo anterior, es importante marcar que los matices que ofrece la especificidad de
cada escuela permite escudriar adems sobre las posibilidades de estudios de nivel superior en
las diferentes escuelas. Por ejemplo para el caso de las escuelas normales de Teotihuacan y
Texcoco el nmero de hombres inscritos es de 10 y 11 respectivamente, mientras que para
Ecatepec es de 3, esto implica que en la medida en que las opciones de ingreso a otras
instituciones de educacin superior se dificultan por cualquiera de las circunstancias anteriores,
los hombres compiten por esos espacios.
Otra de las situaciones que evidenca la opinin de los alumnos se refiere a las expectativas que
tienen en relacin a la escuela normal, a la profesin y de manera ms amplia a lo que esperan
de ella. Un gran nmero de alumnos considera que la escuela normal los debe de dotar del
saber especializado para ser maestros, de esta forma se le demanda a la institucin una
preparacin profesional para el ejercicio de la actividad que a futuro habrn de desempear, as
la demanda de preparacin va acompaada de por otra: los conocimientos y saberes que les
permitan resolver los problemas de la prctica que como alumnos realizan y que a futuro habrn
de desempear en sus aulas.
Lo anterior, pone en evidencia por lo menos dos debates bastante polmicos. 1 el de la
profesionalizacin del magisterio a travs de la apropiacin de un saber especfico y 2 la
relacin entre la teora y la prctica, es decir, lo que se ofrece y lo que se necesita para
desenvolverse de manera ptima en una profesin.
Por ltimo, queremos marcar que las expectativas y los motivos estn ligados a una condicin
real de existencia en la que se vive el alumno, que ste sintetiza historias, pautas culturales,
experiencias acadmicas. De este modo, las historias se entrecruzan, los discursos sobre el ser
maestro, sobre la profesin y de manera ms amplia sobre la educacin se matizan y cobran
significados diversos al momento de acercarse a los escenarios especficos donde se viven y
proyectan a futuro los alumnos. Los futuros maestros.
Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 p.63-64.

La propuesta metodolgica de la reconstruccin articulada, es argumentada en los trabajos de
De la Garza, E. Hacia una metodologa de la reconstruccin UNAM-Porra 1988 y en los
trabajos de Zemelman, Hugo. Crtica epietemolgica a los indicadores COLMEX 1989 y
Problemas antropolgicos y utpicos del conocimiento Jornaadas 126 COLMEX 1996.
3 Muoz, Garca Humberto. Los valores educativos y el empleo en Mxico Centro Regional de
Investigaciones Multidisciplinarias Instituto de Investigaciones Sociales - Porra. Mx. 1996 p.17.
1
2
3BIBLIOGRAFA
n Arnaut, Alberto. la federalizacin de la educacin bsica y normal en : Poltica y Gobierno Vol. 1 No.
2 segundo semestre Mxico 1994.
n Buenfil Burgos, Rosa N. Anlisis de discurso y educacin en: Documento DIE N 26 Mx. 1993.
n _____________
Introduccin al anlisis del discurso, perspectiva de investigacin en ciencias
sociales. mimeo.
n Calvo, Beatriz. El estudiante normalista: su origen de clase y su relacin con el estado. en:
Educacin y escuela. coordinador Latap, Edit. Nva. Imagen Mx. 1991.
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Nordan. Trad. Bernar Weigel.
n De la Garza Toledo, E. ( Coordinador ) Crisis y sujetos sociales en Mx. Volumen Primero. centro de
investigaciones interdisciplinarias en humanidades UNAM . Edit. Porra Mx. 1992
n Elizondo Huerta, A. La universidad pedaggica nacional. Un Nuevo Discurso Magisterial?. Coleccin
de Documentos de Investigacin Educativa UPN Mx. 1988.
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n Honor, Bernard. Para una Teora de la Formacin. Dinmica de la Formatividad. Edit. Nrcea, Madrid
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n Loureau, Ren. El Anlisis Institucional. Edit. Amorrortu.
n Pieck Gochicoa, E., Aguado L. E. ( coordinadores). Educacin y Pobreza. De la Desigualdad Social a
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n Remedi, Eduardo. La Identidad de una Actividad: Ser Maestro. en: Temas Universitarios UAM, Mx.
1988.
n Tezanos, Areceli de. Maestros Artesanos o Intelectuales. UPN 1985.
n Zemelman, Hugo. Crtica Espistemolgica a los indicadores. COLMEX 1989.
n _______________ Problemas antropolgicos y utpicos del conocimiento Jornadas 126 COLMEX
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PROGRAMAS Y PLANES DE ESTUDIO:
n Planes de Estudio de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria. Agosto de 1985.
Gobierno del Edo. de Mx.
n Programa para la modernizacin educativa 1989-1994. Poder Ejecutivo federal 1989.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
MOTIVACIN HACIA LA VOCACIN DE ESTUDIANTES DE CINCO CARRERAS PROFESIONALES DE
LA UADY
Silvia Pech Campos
Universidad Autnoma de Yucatn
Resumen:
El desarrollo de esta investigacin intenta aportar datos que permitan describir y
explicar la motivacin profesional y el desarrollo de carrera de los estudiantes
universitarios, as como a la tarea de Orientar.
Se aplicaron instrumentos de tipo cuantitativo y cualitativo a los estudiantes de
las carreras de Ciencias de la Computacin, Contadura y Administracin, Educacin,
Medicina y Psicologa. En ste reporte se plasman los datos descriptivos demogrficos,
sobre fuentes de orientacin, factores de la eleccin, sitio de control, evaluacin de
planes ocupacionales, estilos de decisin y sentimientos hacia la escuela.
Debido a las caractersticas de nuestro sistema educativo se considera a este
momento de la eleccin de carrera, como una de las tarea ms trascendentales que tiene
que cumplir el ser humano en los aos de la adolescencia y de la juventud para decidir lo
que se convertir en su proyecto futuro de vida.
MOTIVACIN HACIA LA PROFESIN.- DESARROLLO DE CARRERA EN

ESTUDIANTES DE CINCO OPCIONES DE NIVEL PROFESIONAL EN LA UADY.
Silvia J. Pech Campos

INTRODUCCIN.El desarrollo de esta investigacin intenta aportar datos que permitan describir y
explicar la motivacin profesional y el desarrollo de carrera de los estudiantes universitarios y
a la tarea de Orientar.
En el mbito educativo la falta de orientacin ocasiona problemas de rezago educativo,
falta de motivacin, as como saturacin de ciertas opciones profesionales. En nuestro pas y
especficamente, en el estado, se adolece de una insuficiencia de resultados de estudios
dirigidos a evaluar los diferentes factores que influyen en la planeacin, decisin y desarrollo
vocacional; ms an, debido a las caractersticas de nuestro sistema educativo se considera a
esta eleccin de carrera, como una de las tarea ms trascendentales que tiene que cumplir el
ser humano en los aos de la adolescencia y de la juventud para decidir lo que se convertir
en su proyecto futuro de vida.
DEFINICIN DE TRMINOS:
MOTIVACIN HACIA LA PROFESIN, Una tendencia orientadora que determina los
objetivos futuros del individuo, ste es capaz de estructurar de forma consciente su motivo
profesional en la dimensiones de su vida presente y futura. Persistencia del sujeto en la
enunciacin de la opcin profesional elegida y elaboracin de razones de eleccin como
proyecto de vida futura. (Gonzlez, 1983)
ELECCIN PROFESIONAL, proceso por el cual un individuo decide entre varias opciones
la carrera profesional que va a estudiar (Cortada de K., 1987).
DESARROLLO DE CARRERA.- La NVGA National Vocational Guidance Association) y
la AVA (American Vocational Association), 1973), consideran a ste, como la constitucin
total de factores psicolgicos, educativos, fsicos, econmicos, y de la existencia de
oportunidades, las que combinadas, dan forma a la carrera de un individuo dado.
En el ERIC (Educational Resources Informat ion Center), 1980, se considera:

DESARROLLO DE CARRERA, como el proceso continuo de toma de decisiones de
carrera, basados en la experiencia del individuo y sus interacciones.
CARRERA, es definida como el desarrollo progresivo secuenciado de roles ocupacionales
relacionados, de experiencias de trabajo, a travs de los cuales, los individuos se mueven
durante sus vidas de trabajo, a menudo, con incrementos en el prestigio y las recompensas tambin la secuencia de intentos de tales roles establecidos por los individuos como parte de
sus planes de vida.
MADUREZ VOCACIONAL, como el grado de destreza individual en la toma de decisiones
concerniente a su vocacin como un estadio de vida dado.
MARCO TERICO.- :
De la revisi n de varias teoras acerca del Desarrollo de Carrera, resulta de gran
utilidad la Teora Vocacional y el Desarrollo del Concepto de S Mismo (Super, D., 1963).
En ella, el autor elabor el concepto de Madurez Vocacional, que le permite al observador
medir el nivel de desarrollo del individuo, con respecto a asuntos de su carrera; lo defini
normativamente, como la congruencia que existe entre el comportamiento vocacional del
individuo y la conducta que vocacionalmente se espera de l a su edad. (Osipow, S. H. p147).
De acuerdo con el concepto de Super, acerca de la Tareas de Desarrollo, el individuo
entro los 18 y 21 aos, se encontrara en la etapa de Especificacin, la cual se caracteriza por
lo siguiente: Conciencia de la necesidad y el empleo de los recursos de la especificacin,
conciencia de los factores importantes a considerar, conciencia de las contingencias que
pueden afectar el logro de las metas, diferenciacin de intereses y valores, conciencia de las
relaciones presente-futuro, especificacin de una preferencia vocacional, consistencia en la
preferencia, posesin de informacin concerniente a la ocupacin preferida, planeacin de la
ocupacin preferida, prudencia en la preferencia vocacional, confianza en la preferencia
especificada. Este es el rango de edad de nuestros sujetos del estudio.
Previo a ste perodo hay que considerar, las tareas de la Cristalizacin, de los 14 a los
18 aos, y la fase de Implementacin posterior, entre los 21 y los 24 aos, que lleva a la
obtencin de un trabajo inicial.
DEFINICIN DEL ESTUDIO Y METODOLOGA:

Partiendo del anlisis de los factores y variables psicolgicas propuestos por los
autores expuestos anteriormente, se buscar investigar su aplicabilidad en nuestro medio.
OBJETIVOS
1. Determinar los factores que influyen en la eleccin profesional en jvenes que culminan la
enseanza media superior e ingresan a la UADY.
2. Conocer la motivacin hacia la profesin de los alumnos que inician sus estudios en la
Universidad.
VARIABLES METODOLGICAS
Datos Demogrficos : gnero, edad, religin, ocupacin del padre, ocupacin de la madre.
Fuentes de Orientacin
Factores de Eleccin Profesional
Locus/Sitio de Control (Interno-Externo)
Evaluacin de Planes Ocupacionales (Madurez Vocacional-Inmadurez)
Evaluacin de Estilos de Decisin (Racional, Dependiente, Intuitivo)
Sentimientos hacia la Escuela (Identificacin-No identificacin).
Motivacin hacia la Profesin
TCNICAS DE INVESTIGACIN
Se usaron tanto tcnicas de tipo cuantitativo, normativo, como son pruebas
psicomtricas y de tipo cualitativo, ideogrfico, como son: cuestionarios, escalas,
composiciones, etc.
Entre las primeras, se procedi a la aplicacin de los instrumentos:
- La evaluacin de toma de decisiones de carrera (Assessment of Career Decision Making ACDM- de Harren, V. (1966):
Evaluacin de Planes Ocupacionales;
Evaluacin de los Estilos de Decisin de Harren;
- Escala de Locus de Control de Rotter;
- Escala de Sentimientos hacia la Escuela.
Entre las segundas, se encuentran:

- Cuestionario de Datos Demogrficos;- Tcnica de los Proyectos; Composicin;
Completamiento de Frases; Cuestionario Abierto; Escalas de Indicadores de Efectividad;
problemas profesionales.
POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin estuvo constituida por la totalidad de los alumnos inscritos al primer ao
en cinco facultades de la UADY, durante el ciclo escolar Sept.-Jul. 92-93, representativas de
cada una de las reas cientficas del conocimiento.
Ciencias de la Computacin, 46
Contadura y Administracin, 206
Educacin, 46
Medicina, 150
Psicologa, 17
PROCEDIMIENTO.Se determin debido al tiempo de respuesta para completar los instrumentos dividir en
dos das las aplicacin, de la siguiente manera:
DA 1:
Cuestionario 1, Datos Demogrficos (Factores
de Decisin), Sitio de Control,
Completamiento de Frases, Evaluacin de Planes Ocupacionales.

DA 2.Proyectos, Estilos de Decisin, Sentimientos hacia la Escuela, Tcnica 1, Tcnica 2,
Cuestionario 2.
Los instrumentos fueron traducidos y adaptados del Assessment of Career Decision

Making (ACDM) de V.A.Harren (1966) y de la Escala de Locus de Control de Rotter.
En la aplicacin de los instrumentos en la Fac. de Contadura y Administracin, es

donde se reporta una mayor prdida de sujetos.
RESULTADOS
PROCEDIMIENTO:
De la poblacin, se extrajo la muestra aleatorizada estratificada proporcional.
El tamao de la muestra se obtuvo mediante la tabla diseada por Krijcie y Morgan, 1970.
C. DE LA COMPUTACIN, 22
CONTADURA Y ADMINISTRACIN, 105
EDUCACIN, 21
MEDICINA, 72
PSICOLOGA, 10
TOTAL= 230
* Muestra segn frmula, con un ndice de confiabilidad al 95%.
Se reportan los resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos

cuantitativos, los datos descriptivos, que pretenden describir e interpretar lo que sucede,
indicar lo que es (Ary, 1990), correspondientes a las carreras de la UADY, Contadura,
Educacin, Psicologa, Medicina y Ciencias de la Computacin
En el Cuestionario de Datos Demogrficos, se miden variables tales como: gnero,

estado civil, nacionalidad, ocupacin de los padres, personas con las que vive el sujeto,
religin, fuentes o elementos de orientacin, entendidos stos, como las personas a quienes
consulta sobre una carrera o trabajo y factores de eleccin.
Gnero.- Se observa el predominio del gnero masculino en la inscripcin a las carreras de la

UADY, 133 (58%) contra 95 (41.4%) del gnero femenino.
Estado Civil.- S oltero 213 (93%).
Ocupacin del Padre.- En esta variable de ocupacin del padre, se clasific esta en: empleado,
obrero, comerciante, profesionista, tcnico, pensionado y fallecido. Se observa que un 31% es
profesionista, seguido por un 25% de empleados.
Ocupacin de la Madre.- En las categoras presentadas como ocupacin de la madre,

predomina en las carreras que sean amas de casa, (67%). En las carreras, aparece en un
segundo trmino, bastante lejano, la ocupacin de profesionista siendo slo un 18%.
Religin ,- se clasificaron: la catlica, protestante, ninguna y otra. Observamos un gran

predominio en la declaracin de la religin catlica (86.9%).
Fuentes de Orientacin, personas a quienes se acude, o se consulta para conocer acerca de

algn trabajo o carrera:
Padres, (66.4%)
Hermanos; (74%)
Amigos; (56%)
Orientador Profesional; (58.5%)
Maestros; (52%)
Sacerdote, Pastor; (55.9%)
Trabajadores; 92.6%)
Profesionales. (55.9%)
Encontramos que las fuentes m s recurridas, segn las respuestas de todos los
estudiantes, son la Consulta a Trabajadores y la consulta a Sacerdotes. Los resultados nos
parecen indicar que los estudiantes se acercan a ms de una fuente de informacin para saber
acerca de alguna carrera en particular.
Factores de la Eleccin : se le enlistaron al estudiante elementos o factores que tienen

influencia en la eleccin de opcin profesional o que se toman en cuenta para elegir un
determinado oficio, ocupacin o carrera; solicitndole jerarquizara en orden de importancia
los que influyeron en su decisin:
Ingreso Econmico;
Gusto por determinado trabajo;
Facilidad para realizar determinado trabajo;
Adecuado a su gnero;
Adecuado a su condicin social;
Prestigio de la ocupacin;
Agrado/aceptacin de la familia hacia cierta ocupacin;
Importancia de la ocupacin para el progreso del pas;
Agrado/aceptacin de la ocupacin por los amigos;
Novedad de la ocupacin.
Gusto por el Trabajo fue clasificada en primer lugar por los estudiantes de todas las
facultades 69.4%.
Facilidad para el Trabajo , fue clasificada en segundo lugar (39.3%) por los estudiantes
de las carreras.
Los estudiantes en general jerarquizaron la categora de Ingreso Econmico , en tercer
sitio, con predominio de los estudiantes de Contadura.
La categora de Adecuado al Gnero , fue ubicada en el sexto sitio por los estudiantes
en general (17%).
El factor de la Novedad de la Ocupacin, fue jerarquizado en dcimo lugar por los

estudiantes (46.3%).
En cuanto a la variable de Locus/Sitio de Control, la gran mayora de los estudiantes,

148 (64.6%), quedaron clasificados, como de control interno y un 35.4%, como de control
mixto; ningn estudiante qued clasificado como de control externo.
El cuestionario de Evaluacin de Planes Ocupacionales , que permite clasificar al

estudiante segn el grado de Madurez Vocacional, la distribucin de los estudiantes se
concentr en el medio, obteniendo puntajes entre 12 y 15 puntos lo que clasifica a los
estudiantes como de desarrollo intermedio en sta.
En esta categora intermedia, hubieron 143 estudiantes (62.4%), slo 45 (19.7%) fue
clasificado como maduro y 38 (16.6%) fue clasificado como No Maduro.
Un gran porcentaje de los estudiantes de Psicologa (87.5%) y Educacin (66.7%), son
clasificados como maduros vocacionalmente; en los de Contadura, en los que hubo
mortalidad de la muestra, ya que slo se pudo aplicar a un 35.2% de los estudiantes la prueba
y se encuentr un 59.5%, clasificado como No Maduro.
En el cuestionario de Estilos de Decisin , clasificados como Racional, Dependiente e

Intuitivo, 124 (54%) se clasificaron como de estilo Racional.
Tambin en este instrumento en los estudiantes de Contadura se report una gran mortalidad
en la muestra, slo un 20% concluy la prueba.
En la variable Sentimientos hacia la Escuela , medida por el cuestionario, se encontr

que 86 estudiantes (37.6%) se encuentran en una categora mixta de Identificacin-No
identificacin con la escuela, o sea una postura ambivalente, slo 35 (15.3%) se declararon
Identificados con sta y 22 estudiantes (9.6), como no Identificados con la Escuela. Tambin
en este cuestionario se produjo una gran mortalidad de la muestra, un 37.6% de los
estudiantes no lo completaron.
CONCLUSIONES/COMENTARIOS:
Con relacin a la ocupacin paterna se observa la predominancia de las categoras:
profesional, empleado y obrero, se observa una tendencia de los hijos de padres profesionales
o empleados a continuar una carrera universitaria sto nos lleva a relacionar estos datos con la
suposicin de que a un mayor nivel educativo de los padres, el hijo tiende a alcanzar el mismo
nivel o superarlo. Sera interesante tratar de contrastar los resultados con los de expectativas
vocacionales, segn la literatura al respecto.
Con muy pocas variantes observamos la gran influencia de otras fuentes de orientacin
en la decisin vocacional, y que se sigue recurriendo muy poco a los profesionales de la
orientacin, sto puede deberse a la poca disponibilidad del servicio, a su desconocimiento, a
que an falta construir en la mente de los estudiantes la confianza y la necesidad de acudir
con un profesional capacitado.
La categora de Adecuado al Gnero, al ser ubicada en el sexto sitio por los estudiantes
en general, es un indicador de que la discriminacin por gnero en el nivel de estudios
profesionales no es determinante como lo fue en el pasado.
El factor de la Novedad de la Ocupacin , fue jerarquizado en dcimo lugar por los
estudiantes, este dato contradice la creencia popular de que los estudiantes eligen con mayor
frecuencia aquellas carreras que resultan novedosas.
Tambin, en concordancia con la Teora Vocacional de Super y la consecusin de la

Madurez Vocacional, los estudiantes dicen tener un locus de control interno, un estilo de
decisin racional y un grado de madurez vocacional intermedio.
A mediano plazo, a partir de los resultados de este estudio, se pretende:

Elaborar una estrategia de intervencin encaminada al desarrollo de la Motivacin hacia la
Profesin, de los estudiantes universitarios en el transcurso de la carrera, o implementar un
programa para incrementar la Motivacin hacia la Profesin.
Evaluar la efectividad de la estrategia de intervencin para incrementar la Motivacin hacia la
Profesin, durante la preparacin profesional en la Universidad.
Determinar la efectividad de la Motivacin Profesional en el ejercicio de la Profesin.
BIBLIOGRAFA.-:
ATCHENHAGEN, F. (1995). Formacin Profesional. Educacin. Vol. 51/52. Alemania:
Instituto de Colaboracin Cientfica, Tubingen, RFA- Pp 19-41
BUCK, J. N. (1985). Assessment of Career Decision Making Manual . Los Angeles, USA:
Western Psychological Services (WPS), pp 80
CORTADA, N. (1987). El Profesor y la Orientacin Vocacional. Mxico: Edit. Trillas, (5ta.
Reimp.) pp 302
CUADERNOS SEP (1984). Memoria de la Reunin Nacional de Orientacin Vocacional.
Mxico: Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE), pp 496.
GONZLEZ, F. (1983). Motivacin profesional en Adolescentes y Jvenes . La Habana,
Cuba: Editorial Pueblo y Educacin, pp 153.
PEREIRA GONZLEZ, Marisa (1995). Estudios. La Fundamentacin Terica de la
Educacin para la Carrera. Revista de Educacin. nm. 307 Pp 309-338.
MUOZ GARCA, Humberto, Surez Zozaya Ma. Herlinda. Perfil Educativo de la
Poblacin Mexicana. Tomo IV. CRIM/IIS-UNAM, INEGI. 2da. Reimp. 96
MYERS, Jane E.- editor- (1995). Special Issue. Professional Counseling: Spotlight on
Specialties. USA: ACA. Journal of Counseling & Development. Vol. 74. Number 2.
Nov./Dec.
OSIPOW, S. H. (1984). Teora sobre la Eleccin de Carreras . Mxico: Trillas, pp 156.
OSIPOW, S. H.; Fitzgerald, L. F. (1996). Theories of Career Development. USA; Allyn &
Bacon. 4th. Edition, Pp 353.
SHERTZER & Stone (1976). Fundamentals of Guidance. USA: Houghton Mifflin, Co.
TALZINA, N. (1988). Psicologa de la Enseanza. Mosc: Edit. Progreso, Pp. 366.
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Counseling: Essays to Honor Donald E. Super. USA: NCDA. Pp 112
Tyler, Leona E. (1981). La funcin del Orientador. Mxico: Trillas. 6ta. Reimp. Pp 359.
Otras:
Documento de la creacin del Departamento de Psicologa y Orientacin Profesional de la
Facultad de Educacin de la UADY (1989). Mxico: Mrida, Yucatn.
Documento del Programa de Orientacin de la Escuela Preparatoria Dos de la UADY (19801985). Mxico: Mrida, Yucatn.
ANEXOS.- TABLAS:
Inscripcin en las carreras de la UADY seleccionadas:
CARRERA/UADY
C.
DE
LA
COMPUTACIN
CONTADURA
Y
ADMINISTRACIN
EDUCACIN
MEDICINA
PSICOLOGA
TOTAL=
INSCRITOS
46
MUESTRA*
22
206
105
46
150
17
465
21
72
10
230
CARRERA/UADY
MASCULINO
#/%
17 / 81
FEMENINO
#/%
4 / 19
60 / 57.1
45 / 42.9
4 / 19
48 / 67.6
6 / 60
135 (59.2%)
17 / 81
23 / 32.4
4 / 40
93 (40.7%)
Edad Promedio.20 aos
Gnero.-
C.
DE
LA
COMPUTACIN
CONTADURA
Y
ADMINISTRACIN
EDUCACIN
MEDICINA
PSICOLOGA
TOTAL=
MOTIVACIN HACIA LA PROFESIN
Estado Civil.CARRERA/UADY
C.
DE
LA
COMPUTACIN
CONTADURA
Y
ADMINISTRACIN
EDUCACIN
MEDICINA
PSICOLOGA
TOTAL=
Soltero
#/%
19/19.5
Casado
#/%
2/9.5
Otro
96 / 91.4
7 / 6.7
2 / 1.9
18 / 85.7
70/98.6
10 / 100
213
(93.4%)
2 / 9.5
1/1.4
0
12
(5.35%)
1 / 4.8
0
0
3
(1.31%)
Ocupacin del padre.CARRERA/

UADY
emple
ado
C.
DE
LA
COMPUTACI
N
CONTADURA
Y
ADMINISTRAC
.IN
9
/ 0
42.9
EDUCACIN
10 /
47.6
14 /
19.7
1 / 10
58
(25.5)
MEDICINA
PSICOLOGA
TOTAL=
obrer
o
comer
ciante
2 / 9.5
profes tcnic
ionist o
a
6
/ 0
28.6
pensi
onado
falleci
do
1 / 4.8 3
/
14.3
24 / 15 / 22 / 27 / 6 / 6.1 4 / 4.0 6 / 6.1

24.2
15.2
22.2
27.3
4 / 19
1 / 4.8
4 / 19
1 / 4.8 1 / 4.8 0 / 0
12 /
16.9
2 / 20
33
(14.5)
10 /
14.1
1 / 10
36
(15.8)
29 /
40.8
5 / 50
8
(3.5)
1 / 1.4 4 / 5.6 1 / 1.4

0/0
11
(4.8)
1 / 10
11
(4.8)
0/0
10
(4.4)
II
Ocupacin de la Madre.CARRERA/
UADY
C.
DE
LA
COMPUTACI
N
CONTADURA
Y
ADMINISTRAC
.IN
Ama
de casa
emple obrera comer

ada
ciante
1 / 4.8 0
3
/
14.3
profes
ionist
3
/
14.3
10
9.7
21 / 67
20.4
65
/ 2 / 1.9 3 / 2.9
EDUCACIN
MEDICINA
2 / 2.8 1 / 1.4 4 / 5.6
PSICOLOGA
TOTAL=
0
13
(5.77)
0
3
(1.33)
0
10
(4.44)
3
/
14.3
14 /
19.7
1 / 10
42
(18.6)
13
61.9
pensi
onada
/ 0
falleci
da
0
/ 0
18 /
85.7
48 7
67.6
8 / 80
154
(68.4)
2 / 2.8 0
1 / 10
3
(1.33)
0
0
Religin.-
CARRERA/UADY
Catlica
Ninguna
Otra
15/71.4
Protesta
nte
4/19
C.
DE
LA
COMPUTACIN
CONTADURA
Y
ADMINISTRACIN
EDUCACIN
MEDICINA
PSICOLOGA
TOTAL=
2/9.5
97 / 92.4
4 / 3.8
1 / 1.0
3 / 2.9
18 / 85.7
62/87.3
7 / 70 %
199
(87.2)
2 / 9.5
4/5.6
1 / 10
15 (65.7)
1 / 4.8
3 / 4.2
0
5 (2.19)
0
2 /2.8
2 / 20
9 (3.94)
Fuentes de Orientacin.- Ver datos y grficas por carrera.

1. Padres (66.4%)
2. Hermanos (74%)
3. Amigos (56%)
4. Orientador Profesional (58.5%)
5. Maestros (52%)
6. Sacerdote (55.9%)
7. Trabajadores (92.6%)
8. Profesionales (55.9%)
III
Factores de la Eleccin.- Ver datos y grficas por carrera.

1. Ingreso Econmico.- 22.7% de todos los estudiantes lo ubican en 3er.
lugar
2. Gusto por el Trabajo.- 69.4% en 1er. lugar
3. Facilidad para el Trabajo.- 39.3% en 2do. lugar
4. Adecuacin al gnero.- 17% en 6o. lugar.
5. Adecuacin a la Condicin Social.- 18.8 % en 6to. lugar
6. Prestigio de la Ocupacin.- 20% en 5to.lugar
7. Agrado de la Familia.- 17% en 8vo. lugar
8. Importancia de la Ocupacin para el Progreso del Pas.- 16.6% en 4to.
lugar
9. Agrado/Aceptacin de la Ocupacin por los Amigos.- 28.4% en 9o. lugar
10. Novedad de la Ocupacin.- 46.3% en 10o. lugar
Sitio (Locus) de Control.- Ver tabla
I(nterno).-64.6 %
Mixto (I-E).- 35.4 %
E(xterno).- 0%
Evaluacin de Planes Ocupacionales.- Ver tabla

M(adurez Vocacional mayor).- 19.7 %
MM (Madurez intermedia).- 62.4%
NM (No Madurez).- 16.6%
Estilos de Decisin.- Ver tabla.
R(acional).- 54%
I(ntuitivo).- 4.4%
D(ependiente).- 2.2%
Estilos mezclados (IR-RD-RI).- % restante.
Hay un 37.6% de datos perdidos por cuestionarios no respondidos.
Sentimientos hacia la Escuela.- Ver tabla.

I(dentificacin).- 15.3 %
II (Mixto).- 37.6 %
NI (S/identific.).-9.6 %
Datos perdidos.- 37.6%
IV

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EFECTOS DEL CONOCIMIENTO Y USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE LECTURA EN LA
COMPRENSIN DE TEXTO Y CIENTFICOS
Teresita del N.J. Villegas Lpez

Escuela Nacional de Homeopata del IPN
Efectos del conocimiento y uso de estrategias metacognitivas

de lectura en la comprensin de textos cientficos
Villegas Lpez Teresita del Nio Jess
Esta ponencia deriva de la investigacin con el mismo nombre en la que participaron:

Como instructora, Profesora:
Jimnez Snchez Victorina Elizabeth
Apoyo en captura de datos, bsqueda de informacin y aplicacin de cuestionarioslos alumnos
PIFI:
Cadena Hernndez Laura
Lara Ruiz Alejandra
Mndez Prez Edgar
Mondragn Gonzlez Carlos
Noriega Ibarra Cesar
INTRODUCCIN.
En aos recientes se ha ido integrando un slido cuerpo de informes que nos hacen ver que en
nuestro pas la lectura de libros atraviesa por una severa crisis: 6 millones 161 mil
analfabetas, sin contar a los nios menores de quince aos; cerca de 26 millones de
analfabetas funcionales; (...) y alta desercin escolar: 12 millones que iniciaron la primaria no
la completaron.....). 1 En el ciclo escolar 1990-1991 segn el Anuario Estadstico del INEGI
1992 a nivel profesional, de 405 mil 956 inscritos, 65 mil 634 se dieron de baja y solo aprob
un poco ms de la mitad, 244 mil 113 alumnos . Aunado a estas cifras hay adems
indicadores como la cantidad de libros per capita que leen los mexicanos al ao, la aparatosa
cada en la venta de libros consignada por la industria editorial, el reducido nmero de
bibliotecas escolares y pblicas existentes que nos revelan que la lectura, fenmeno cultural
por excelencia , ha ido restringindose cuantitativa y cualitativamente en nuestro pas.
En los resultados de la encuesta realizada como parte del Proyecto de Formacin de Ofertas y
Pblicos Culturales se encuentran datos que constatan lo expresado en el prrafo anterior:
...21 por ciento de la poblacin no cuenta siquiera con un libro; 16 por ciento tiene de 1 a 5
libros; 14 por ciento de 6 a 10 libros; 15 por ciento se cuenta entre los que tienen 11 y 20
libros; 7 por ciento tiene de 21 a 30 libros. Slo 25 por ciento de los mexicanos encuestados
tiene ms de 31 libros 2 Respecto a las bibliotecas familiares, esta encuesta seala que: ....de
3 mil 331 hogares mexicanos, 66 por ciento de los libros que se tienen son enciclopedias; en
poco ms de 45 por ciento se tiene literatura; 25 por ciento de los acervos cuenta con literatura
sobre ovnis; 85 por ciento con diccionarios y 75 por ciento tiene en su biblioteca una Biblia.
En las escuelas, los maestros no pasan desapercibido el reflejo de esta situacin: los jvenes
carecen de hbitos de lectura, los jvenes no comprenden lo que leen. Sin embargo, al querer
tomar cartas en el asunto se hace ms con buena voluntad que con una perspectiva clara y
sistematizada de lo que debiera hacerse. Esto tiene su razn de ser pues en Mxico la
investigacin sobre la lectura apenas empieza a tener cabida.
A nivel mundial la investigacin relacionada con la Instruccin de Estrategias Metacognitivas
de Lectura para mejorar el desempeo en la comprensin, es reciente tambin. Inscrita en el
marco de la Psicologa Cognitiva en general (Constructivismo), y de la Psicologa
Instruccional en particular, la investigacin en este campo ofrece resultados alentadores.
Se encuentran tres vertientes que se han visto alimentadas tanto por estudios de la
psicolingstica como de la psicologa constructivista:
1) El estudio de las variables del texto;
2) el estudio de las variables personales que intervienen en la comprensin de lectura; y
3) el estudio de las estrategias favorables o eficaces para mejorar la comprensin.
Nos interesan particularmente las investigaciones relacionadas con las estrategias y su

instruccin.
Entendida la metacognicin como el conocimiento centrado en s mismo o como un
conocimiento sobre el conocimiento; o bien conocimiento acerca de los propios procesos de
pensamiento, y las estrategias como las secuencias integradas de procedimientos que se
adoptan con un determinado propsito, puede vislumbrarse entonces que el mejoramiento de
la comprensin lectora est estrechamente vinculada al conocimiento y uso de estartegias
metacognitivas. Los estudios en este campo as parecen confirmarlo.
De acuerdo a las caractersticas de un lector maduro, la instruccin de estrategias
metacognitivas se ha encaminado a su aplicacin en tres aspectos:
* A la PERSONA,
* A la TAREA,;
* A las ESTRATEGIAS,
Desde otro enfoque, se tienen estrategias de:
PLANIFICACION:
REGULACIN:
EVALUACIN:
Otros aspectos vinculados a la instruccin de estrategias y que han sido considerados, son el
papel que sta instruccin debiera jugar dentro del currculo; la modalidad de entrenamiento
que debiera utilizarse (ejercitacin, modelaje, instruccin directa, instruccin con autocontrol)
y el tipo de programa y estrategias de ambos tipos que debieran incluirse en un programa

instruccional . Las conclusiones en este sentido son que:
a) La comprensin de la lectura mejora cuando se instruyen ciertas estrategias cognitivas y
mejora an ms cuando paralelamente se ensean estrategias metacognitivas
b) Tanto las estrategias cognitivas como las metacognitivas pueden ensearse mediante
programas diseados especficamente para ello.
c) Es posible favorecer el proceso de construccin del conocimiento desarrollando estrategias
que permitan su aprehensin, elaboracin y recuerdo.
OBJETIVO
EXPLORAR LA EFICACIA DE INSTRUIR Y USAR ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y
METACOGNITIVAS DE LECTURA EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS CIENTFICOS
CON ALUMNOS DE NIVEL SUPERIOR.
PROCEDIMIENTO:
Se dise un programa de instruccin que favoreciera el aprendizaje de estrategias
metacognitivas de planificacin, regulacin y evaluacin antes, durante y despus de la
lectura de textos cientficos el cual se aplic a alumnos de segundo semestre durante ocho
sesiones de dos horas cada una. Cada sesin incluy el modelado de la estrategia y la prctica
guiada con textos de fisiologa. Se aplicaron dos pruebas para evaluar la comprensin antes y
despus de la instruccin.
Tambin se aplicaron cuestionarios de: conocimiento y uso de estrategias de lectura, de
personalidad, de intereses y actitudes hacia la lectura.
El diseo experimental fue simple de grupo control y experimental con asignacin al azar de
los sujetos.
Prueba de cerramiento o Test Cloze.

El procedimiento cloze es una forma de evaluar la comprensin de lectura que consiste en
presentar a los sujetos un texto del cual han sido eliminadas algunas palabras de acuerdo a un
criterio predeterminado de supresin (cada seis o siete palabras). La tarea del lector consiste
en anotar la palabra que hace falta haciendo una prediccin al considerar las claves
disponibles en el texto.
En la presente investigacin se utiliz esta tcnica considerando que aporta datos respecto a la
comprensin lectora relacionada con:
a) La habilidad de obtener informacin de la lectura utilizando el conocimiento previo y las
claves fonogrficas, semnticas y sintcticas del lenguaje; esto es, la habilidad para hacer
predicciones y reconstruir el mensaje dndole significado a partir del contexto.
b) Los recursos lingsticos que el lector pone en juego; es decir, el conocimiento que tiene
de la lengua. El lector debe saber utilizar el lenguaje para elegir si lo que necesita es un
artculo, sustantivo, conjugacin, etc. lo que implica un grado adecuado de abstraccin y
sntesis.
C) En el marco de la teora interactiva del proceso lector, esta prueba es una expresin clara de
la forma como el lector pone en juego estrategias en donde interactan los procesos abajoarriba (desciframiento de los datos impresos) como los de arriba-abajo (experiencias,
expectativas, propsitos del lector) de manera que se forma hiptesis que tienen que
corresponder con sus esquemas de conocimiento.
Prueba de comprensin lectura-preguntas-respuestas.
Este tipo de procedimiento se ha utilizado tradicionalmente para evaluar la comprensin.
Consiste en la lectura de un texto determinado realizando el lector todo lo que considere
necesario para comprenderlo (subrayar, releer, tomar notas, hacer esquemas, etc.); despus de
la lectura se recoge el texto y se le entregan varias preguntas al lector para que las responda.
Las preguntas remiten al recuerdo, relacin de ideas, identificacin de la idea central y
resumen de todo el texto diferenciando las ideas principales de las secundarias.
RESULTADOS OBTENIDOS.
De acuerdo al objetivo, se observ que no hubo un cambio significativo entre los grupos
control y experimental ni mediante la evaluacin con el procedimiento de cerramiento ni
mediante el de preguntas-respuestas.
Puede observarse que en la prueba de cerramiento hay un descenso en las medias de ambos
grupos (Cuadro 1) . Las causas que motivan esta situacin pueden circunscribirse a dos
factores:
a) Las condiciones de carga escolar excesiva que existan al momento de presentarse el
examen afectaron la motivacin de los alumnos para contestarlo .
b) La extensin de la segunda prueba lo que aument relativamente su dificultad dado lo
expresado en el inciso anterior. La extensin en s misma no es el factor que pudiera explicar
la baja sino la relacin que tendra sta con el estado de cansancio y poca motivacin de los
alumnos. (Este ltimo aspecto puede tambin observarse en el hecho de que algunos alumnos
se rehusaron inclusive a contestar el examen abandonando el aula al momento de que iba a ser
aplicado)
En ambas pruebas de cerramiento sin embargo, es evidente la dificultad de los alumnos para
completarla. Queda descartada la explicacin relacionada con el que no tengan el
conocimiento previo pues este fue el factor que se control al elegir el tema. El
desconocimiento de las reglas gramaticales (sintcticas principalmente) pareciera ser una
explicacin ms adecuada. En ese sentido las estrategias de instruccin del programa aplicado
no consideraron este factor. S se consider la instruccin para conocer las claves contextuales
(palabras clave y estructura textual), sin embargo, el tiempo de instruccin (una sesin) no
parece haber sido el suficiente para que se diera la generalizacin. El anlisis realizado hasta
el momento del tipo de palabras utilizadas para completar, seala que hay desconocimiento
de las diferencias en el uso de artculos determinados e indeterminados y entre sustantivos y
verbos. Se considera necesario un anlisis ms detallado para identificar las carencias
existentes en el manejo de la lengua escrita. Asimismo por el tipo de respuestas que dieron,
hay evidencia de que los alumnos utilizan menos el proceso arriba-abajo que el de abajo-arriba
lo que les impide captar el significado global del texto y hacer las predicciones adecuadas. Su
estrategia la encaminan ms a la lectura de frases y en el mejor de los casos de un prrafo pero
no del texto en su conjunto. Este dato coincide con la respuesta dada en el Inventario de
estrategias de comprensin de lectura en donde un porcentaje alto de alumnos asentaron que
leen siguiendo el proceso abajo-arriba. (Comprendo lo que leo siguiendo este orden:
palabras, frases, prrafos, texto global.)
Es importante sealar que de manera verbal varios alumnos expresaron su desagrado
(ansiedad) frente a este tipo de procedimiento de completamiento variable que tendra que ser
considerada en futuras investigaciones.
En relacin ala prueba de comprensin por el procedimiento de pregunta-respuesta puede
observarse (cuadro 2) que aunque tampoco en ninguno de los dos grupos fue significativa la
diferencia, (Valor t= 2 para el grupo experimental y valor t = 0.49 para el grupo control), la
media si aument siendo mayor la diferencia en el grupo experimental (1.26) que en el
control (.3). Esto marca cierta perspectiva favorable para que en mejores condiciones de
instruccin del programa (ms tiempo de instruccin de las estrategias, ms integracin a las
actividades escolares, mayor motivacin del alumno para participar, etc.) , puedan esperarse
cambios que optimicen significativamente la comprensin global de las ideas centrales de un
texto y el recuerdo lo cual es coherente con los resultados ya mencionados de investigaciones
similares .
Los siguientes datos apoyan la afirmacin anterior: el 66% del grupo experimental logr
aumentar su calificacin contra un 55% del grupo control, y disminuy su calificacin slo un
25% del experimental contra un 44% del control.
Esto significa que la instruccin tiende a favorecer ms la comprensin cuando demanda del
lector procesos de recuerdo y reproduccin de ideas, que aquellos que requieren que ponga en
juego sus recursos lingsticos: conocimiento de la lengua escrita, hacer predicciones o
identificar el propsito del autor.
CONCLUSIONES
1) En el contexto educativo actual se da por sentado que el estudiante moderno debiera
acceder a nivel superior siendo un lector activo, automotivado y experto. El presente
estudio demuestra que para un sector importante de estudiantes de la carrera de medicina y
homeopata esto no es as. Actividades como escuchar la radio, salir a pasear, ir al cine, etc.
revisten para ellos mayor inters que la lectura.
2) Los programas de instruccin de estrategias metacognitivas de corta duracin no parecen
ser eficaces para mejorar el rendimiento lector del alumno en el sentido de hacerlos
lectores expertos.
3) Un trabajo de mayor duracin y de participacin de mayor nmero de profesores se hace

necesario para lograr eficacia en la instruccin y generalizacin en el uso de las estrategias.
En ese sentido el planteamiento de que la enseanza de la lectura debe formar parte del
currculo tiene vigencia.
4) Si bien los alumnos reconocen el valor social de la lectura , esto no los lleva a una prctica
consecuente como lectores. La lectura juega ms un papel de obligatoriedad que de recurso
de aprendizaje. Dicho de otra manera, saben que el leer adecuadamente debiera ser una
cualidad de todo estudiante, sin embargo, no la aceptan en cuanto a que les representa
tomar una parte activa en este proceso. Al enfrentarse a la lectura de textos cientficos
recurren a los mtodos usuales de memorizacin o de repeticin de contenidos ms que la
lectura crtica y de elaboracin. La motivacin a la lectura se impone como una de las
tareas a realizar por los profesores vinculada sin lugar a dudas a las tareas propias de cada
asignatura.
5) El conocimiento adecuado de la lengua se relaciona estrechamente con la prctica lectora.
Entre ms se lee mayor dominio de la lengua. Los resultados obtenidos con la prueba de
cerramiento llevan a inducir que los alumnos tienen una experiencia limitada en este
sentido. No incidir en esta limitante con la que accede el alumno a nivel superior equivale a
trabajar de manera estril pues no existen en el alumno los recursos adecuados para
explotar su capacidad lectora.
6) Una de las caractersticas en las que se hace mayor nfasis en el perfil de egreso de los
alumnos es su capacidad crtica. Nuestro estudio marca que es precisamente esta
caracterstica- por lo menos como estrategia de lectura -una de las que menos es usada por
ellos. Para lograr que el alumno egrese con herramientas de autosuperacin como lo es la
capacidad crtica se requiere que esta sea aprendida en el transcurso de su formacin. La
literatura marca que sta y otras estrategias de lectura pueden aprenderse en la medida en
que el lector vea la manera en que se hace. Nuevamente el papel de los profesores en esta
tarea cobra importancia.
7) Para poder generalizar los datos del perfil del alumno que ingresa a la carrera, se sugiere
aplicar a una poblacin ms amplia los cuestionarios.
Malvido, A. La Jornada, 13 de diciembre de 1993

En: La Jornada, 16 de abril de 1996, p. 23
3
Op. cit.
2
CUADRO 1
Tiempo
Antes de la instruccin
Despus de la instruccin
Prueba de cerramiento.
X Grupo
experimental
6.01
5.54
X Grupo
control
6.42
5.37
CUADRO 2
Tiempo
Antes de la instruccin
Despus de la instruccin
Prueba preguntas-respuestas
Grupo Experimental
5.19
6.45
Grupo Control
6.4
6.7

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
RECONOCIMIENTO AUTOMATIZADO DE PATRONES DE DESEMPEO. UNA APLICACIN
NEUROCOMPUTACIONAL A LA INVESTIGACIN PSICOEDUCATIVA
Miguel Lpez Olivas

UNAM
Resumen
Este estudio se enmarc en la evaluacin del desempeo escolar de estudiantes
de enseanza media, atendiendo al dominio de conocimientos y habilidades
acadmicas en actividades diagnstico-prescriptivas del aprendizaje. El anlisis
de las respuestas en un examen estndar fue la fuente para comparar los
patrones diferenciales asociados, permitiendo identificar tres perfiles (bajo, medio
y alto) a la luz de dos parmetros: habilidad de los sujetos y dificultad de los
tems, apoyado en tres indicadores: contenido programtico, tipo de habilidad y
de conocimiento. El problema de investigacin surgi del inters por probar que el
reconocimiento de patrones puede innovarse al hacerlo automatizadamente en
forma rpida, confiable y eficiente, si se aplican tcnicas y procedimientos propios
de dos modelos: psicomtrico y neurocomputacin (Inteligencia Artificial). Los
resultados de esta investigacin aportaron evidencia sustancial, en apoyo a la
utilizacin exitosa de la simulacin neurocomputacional en tareas que requieren
del reconocimiento de patrones, como el diagnstico psicoeducativo.
RECONOCIMIENTO AUTOMATIZADO DE PATRONES DE DESEMPEO.

Una aplicacin neurocomputacional a la investigacin psicoeducativa.
DR. MIGUEL LPEZ
INTRODUCCIN. Este trabajo se enmarca en una lnea de investigacin basada

en la psicologa cognoscitiva, que explora con amplitud y profundidad el
aprendizaje de estudiantes universitarios, con el propsito de aportar estrategias,
materiales y programas que pueden contribuir a enriquecerlo. En este contexto,
se ha indagado la relacin entre componentes del aprendizaje complejo, como
son: habilidades para leer y xito escolar; estrategias de aprendizaje en la
realizacin de tareas de alta demanda; componentes metacurriculares y niveles
de desempeo. Las variables seleccionadas han recibido sustento terico y
emprico de estudios realizados por Johnston (1989), De Vega (1989), Bransford
(1979), Gagn (1985) y Anderson (1983), adems de trabajos realizados en el
posgrado de la Facultad de Psicologa de la UNAM: Castaeda y Lpez (1988,
1991); Castaeda, Lpez y Romero (1987); Lpez (1996); Lpez, Castaeda y
Gmez (1989) y Lpez, Castaeda, Pineda y Ordua (1992).
En estas investigaciones se ha mantenido el inters por comparar los efectos de
variables relacionadas con el desempeo escolar, buscando identificar qu es lo
que hace diferentes a los estudiantes acadmicamente exitosos de los que no lo
son. El eje ha sido identificar las caractersticas o rasgos asociados a un estado
particular del alumno, que definen vnculos con patrones observables y medibles.
Se asume que estas variables subyacen a las descripciones de los sujetos
rotulados como exitosos o deficientes, implicando la existencia de perfiles ms o
menos tpicos. De alguna forma, el modelo de novatos-expertos a que se refieren
Glaser y Bassok (1989) y a cmo pasar de un estado al otro, ha estado en el foco
de los estudios realizados.
Una preocupacin inherente al propsito de identificar perfiles diferenciales, ha
sido explorar perspectivas tecnolgicas disponibles para procesar y analizar
rpida y confiablemente grandes volmenes de informacin, que se generan al
hacer estudios e intervenciones en los centros educativos. La opcin tecnolgica
seleccionada para este estudio fue la simulacin neurocomputacional del campo
interdisciplinario de la IA, porque su estructura y funcionamiento son idneas para
identificar y reconocer patrones y secuencias de acciones, rasgos y tendencias,
conjuntando diagnstico y prescripcin. La neurocomputacin es simplemente un
mtodo de anlisis, poco difundido en nuestro medio, que por su denominacin
puede ocultar el valor generalizado de su utilidad.
OBJETIVO GENERAL: evaluar la factibilidad de reconocer patrones diferenciales
de desempeo escolar, mediante un estudio de dos fases: anlisis psicomtrico y
procesamiento automatizado en el entorno inteligente, confiable y rpido de la

simulacin neurocomputacional, para contrastar su calidad y precisin.
MTODO
1. Sujetos: 1500 estudiantes egresados de secundaria, sin ser relevante: edad,
sexo, escuela en que cursaron los estudios ni promedio escolar.
2. Materiales e Instrumentos. En la fase psicomtrica la identificacin de
patrones se bas en las respuestas de los 1500 sujetos a cinco versiones
equivalentes de un instrumento similar a los que se emplean para evaluar
conocimientos y habilidades que se asumen pertinentes para ingresar al
bachillerato, siguiendo la estructura del CENEVAL (1994) y el contenido
seleccionado por la SEP (1994). Cada versin estuvo integrada por 120 reactivos
en formato de opcin mltiple y evalu biologa, espaol, fsica, geografa,
historia, literatura, matemticas y qumica. Se exploraron tres tipos de habilidad:
reconocer, inferir y aplicar; y tres tipos de conocimiento: factual, conceptual y
procedural.
La fase neurocomputacional se apoy en un prototipo construido exprofeso,
empleando el programa BrainMaker (1991). Los materiales para alimentar al
neurocomputador fueron las 1500 hojas de respuesta obtenidas en la fase
psicomtrica, integradas en matrices de entrenamiento, prueba y aplicacin.
3. Procedimiento. Se parti de un anlisis psicomtrico tipo Rasch de dos
facetas: alumnos y reactivos, aplicado a las respuestas de 1500 sujetos
asignados al azar a cinco grupos independientes de 300. En cada caso se
formaron subgrupos con 100 de desempeo alto, 100 medio y 100 bajo. De cada
subgrupo se separaron 80 sujetos para entrenamiento del neurocomputador y 20
para prueba.
Para delimitar las categoras de habilidad en el desempeo se atendi al nmero
de aciertos en el examen, estableciendo el rango de 1 a 40 para el nivel bajo, 41
a 80 para el medio y 81 a 120 para el alto. Anlogamente, los reactivos se
ordenaron por grado de dificultad: los 40 que tuvieron ms aciertos demarcaron
el nivel fcil, los siguientes 40 el medio y los ltimos 40 el difcil.
Para el anlisis psicomtrico se us el programa ITEMAN (1994) y dos que estn
basados en modelos Rasch de dos parmetros (RASCAL, 1992 y BIGSTEPS,
1994).
En la fase neurocomputacional el primer paso fue generar matrices binarias con
los datos de los sujetos de cada grupo y el segundo fue hacer simulaciones del
procesamiento, diseando estructuras de redes con diferentes nmeros de
unidades en la capa intermedia, para estimar el ajuste al modelo deseado. Un
propsito importante era mantener paralelismo con la fase psicomtrica, por lo
que se utilizaron los mismos datos del primer anlisis (puntajes crudos en cada
asignatura evaluada).
Se utiliz el programa BrainMaker (1991), porque ofreci una plataforma

computacional apropiada a la definicin de los datos de entrada y a los
requerimientos de operacin. Sobre esta base se construy y prob un prototipo
de neurocomputador, con tres variantes que se ajustaron a los grupos de sujetos.
El prototipo sigui el algoritmo retropropagacin del error. La tasa de aprendizaje
se fij en 1.0, con tolerancia de 0.10 y 0.05. En cuanto a su arquitectura, tuvo 8
neurodas de entrada (una para cada asignatura evaluada), 10 intermedias (enlace
entre entrada y salida, con funciones de integracin) y tres de salida (una para
cada categora de habilidad: alta, media, baja).
Para la operacin neurocomputacional se aplicaron las matrices diseadas para
entrenamiento, prueba y aplicacin. Cabe aclarar que las expresiones recuerdo,
aprendizaje y entrenamiento en este contexto no se refieren a conductas que
realizan los sujetos, sino al procesamiento que efecta el prototipo diseado para
reconocer patrones. Los nicos datos relacionados con los sujetos se refieren a
las puntuaciones que obtuvieron en el examen.
En el entrenamiento, el neurocomputador aprendi en cada grupo las respuestas
de 240 sujetos seleccionados al azar, de los 300 que lo integraban, junto con la
categora de su desempeo (alta, media, baja). La prueba present los resultados
de los 60 sujetos de cada grupo sin indicar su categora, para examinar si la
identificacin era correcta, de acuerdo con los patrones aprendidos.
En la fase de aplicacin, el reconocimiento se realiz con los resultados de
sujetos distintos a los que se emplearon para entrenamiento y prueba, sin indicar
su categora de desempeo. El propsito fue obtener evidencia de la medida en
que el neurocomputador poda identificar correctamente los patrones de
respuesta, cuando se trataba de sujetos que compartan algunas caractersticas
con los que se tomaron como base para el entrenamiento. En otras palabras, se
trat de una prueba para explorar la capacidad de generalizacin y confiablidad
del prototipo.
Resultados.
Fase Psicomtrica: los anlisis permitieron identificar el perfil diferencial de cada
sujeto con base en: a) el total de respuestas correctas y la proporcin de aciertos
en toda la prueba, ubicndolo en un rango de ejecucin (alto, medio o bajo); b) el
total de respuestas correctas y la proporcin de aciertos en cada subprueba,
(biologa, espaol, etc.), e incluso en los contenidos del temario relacionados con
cada asignatura, atendiendo a la clasificacin de cada tem; c) el total de
respuestas correctas y la proporcin de aciertos en cada tipo de habilidad y de
conocimiento; d) su nivel de habilidad global y calificacin escalada en Rasch, y
e) su nivel percentilar.
Resultados en la fase neurocomputacional: puede asumirse que esta seccin es
la de mayor importancia terica, metodolgica y tecnolgica ya que se centra en
evidencia acerca de la factibilidad de reconocer automatizadamente patrones, en
este caso de desempeo acadmico, cumpliendo criterios exigentes de calidad y
precisin.
Como se ilustra en la tabla 1 (resultados del primer grupo), hay gran similitud en
los datos de los modelos psicomtrico (PSICOM1) y neurocomputacional
(NEUROC1) en el reconocimiento de patrones y destaca que se reproducen los
perfiles de cada grupo cuando se toma como base las variantes del prototipo (3-1
NEU, 5-1 NEU y 5-3 NEU).
Tabla 1. Datos ilustrativos: perfil de los sujetos del grupo 1.
A. Sujetos con desempeo alto.
MODELO
ESP LIT HIS GEO MAT FIS QUI BIO TOT
PSICOM 1
0.72 0.78 0.79 0.77 0.77 0.80 0.79 0.77 0.77
0.71 0.78 0.78 0.76 0.75 0.79 0.77 0.76 0.76
NEUROC 1
3-1NEU
0.71 0.78 0.78 0.76 0.75 0.79 0.77 0.76 0.76
5-1NEU
0.71 0.78 0.78 0.76 0.75 0.79 0.77 0.76 0.76
B Sujetos con desempeo medio.
PSICOM 1
0.44 0.52 0.46 0.47 0.42 0.48 0.50 0.51 0.47
0.43 0.50 0.46 0.46 0.40 0.47 0.48 0.50 0.46
NEUROC 1
3-1NEU
0.43 0.50 0.46 0.46 0.40 0.47 0.48 0.50 0.46
5-1NEU
0.43 0.50 0.46 0.46 0.40 0.47 0.48 0.50 0.46
C. Sujetos con desempeo bajo.
PSICOM 1
0.27 0.29 0.26 0.29 0.27 0.28 0.36 0.27 0.29
0.26 0.30 0.26 0.29 0.27 0.29 0.38 0.27 0.29
NEUROC 1
3-1NEU
0.26 0.30 0.26 0.29 0.27 0.29 0.38 0.27 0.29
5-1NEU
0.26 0.30 0.26 0.29 0.27 0.29 0.38 0.27 0.29
D. Comparacin de los totales del grupo
PSICOM 1
0.47 0.53 0.50 0.51 0.49 0.52 0.55 0.52 0.51
0.46 0.53 0.50 0.50 0.47 0.52 0.54 0.51 0.51
NEUROC 1
3-1NEU
0.46 0.53 0.50 0.50 0.47 0.52 0.54 0.51 0.50
5-1NEU
0.46 0.53 0.50 0.50 0.47 0.52 0.54 0.51 0.50
5-3NEU
0.44 0.53 0.53 0.55 0.48 0.48 0.56 0.52 0.51
N
96
80
80
80
103
80
80
80
97
80
80
80
300
240
240
240
240
En una corrida alterna aplicada al total de la poblacin abarcada (n = 1500), se

mantuvo la precisin y homogeneidad de los prototipos al generar perfiles que
permiten identificar a los 500 sujetos de cada nivel de desempeo (alto, medio y
bajo) y conocer en cada caso el peso proporcional de cada categora. La inclusin
de las respuestas en las ocho subpruebas contribuye a delinear el perfil integral
del desempeo de cada grupo de sujetos, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Perfil de la poblacin evaluada por cada variante del prototipo
Comparacin
ESP
LIT
HIS GEO MAT FIS
A. Sujetos con desempeo alto

1-1500
0.70 0.78 0.81 0.78
3-1500
0.70 0.78 0.81 0.78
5-1500
0.70 0.78 0.81 0.78
B. Sujetos con desempeo medio
1-1500
0.43 0.52 0.49 0.49
3-1500
0.43 0.52 0.49 0.49
5-1500
0.43 0.52 0.49 0.49
C. Sujetos con desempeo bajo.
1-1500
0.24 0.30 0.28 0.31
QUI BIO TOT
0.75 0.77 0.78 0.80 0.77

0.75 0.77 0.78 0.80 0.77
0.75 0.77 0.78 0.80 0.77
492
492
492
0.41 0.48 0.49 0.52 0.48

0.41 0.48 0.49 0.52 0.48
0.41 0.48 0.49 0.52 0.48
510
510
510
0.24 0.28 0.34 0.29 0.29
498
3-1500
0.24 0.30 0.28 0.31 0.24 0.28 0.34
5-1500
0.24 0.30 0.28 0.31 0.24 0.28 0.34
D. Comparacin de los totales de la poblacin completa.
1-1500
0.46 0.53 0.53 0.52 0.47 0.51 0.53
3-1500
0.46 0.53 0.53 0.52 0.47 0.51 0.53
5-1500
0.46 0.53 0.53 0.52 0.47 0.51 0.53
0.29 0.29
0.29 0.29
498
498
0.54 0.51 1500

0.54 0.51 1500
0.54 0.51 1500
Un aspecto interesante es que los prototipos coinciden al contabilizar 492 sujetos

del nivel alto, 510 del medio y 498 del bajo. La lectura de los datos fue precisa, ya
que de inicio se asumi que cada grupo de 300 sujetos tendra 100 de cada nivel
de desempeo, pero esto no se cumpli exactamente.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES.
Como se mostr en las comparaciones, excepto por el nmero de sujetos los
datos son casi idnticos y sin diferencias significativas. Las implicaciones son
importantes porque la confiabilidad qued avalada por la convergencia al 100 %
en las lecturas de las tres variantes del neurocomputador. Al no diferir los perfiles
generados por los dos modelos, ni los datos de reconocimiento, se prob la
calidad de esta tecnologa para identificar patrones de poblaciones extensas, a
partir de la identificacin de los patrones de un grupo reducido.
Para concluir, cabe sealar que el trabajo neurocomputacional no es ms arduo o
laborioso que el psicomtrico y en algunos aspectos es incluso ms simplificado;
dominarlo como tcnica no plantea demandas de tiempo y esfuerzo inmanejables.
Puede decirse que es un ejercicio interesante, formativo y sobre todo muy til.
An ms, se observa que, en sentido estricto, para derivar conclusiones del
procesamiento neurocomputacional no se requiere del anlisis psicomtrico,
mientras que, como ocurri en este estudio, los datos neurocomputacionales
enriquecen los resultados.
Referencias
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University Press.
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RASCAL (1992). Rasch Analysis Program, 3.5. Assessment Systems. St. Paul,
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Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal,
segunda edicin. Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
CONCEPTUALIZACIN DE LA CREATIVIDAD EN ESTUDIANTES DE LA UPN: UN ESTUDIO
EXPLORATORIO
Ma. Esperanza Arenas Fuentes

CONCEPTUALIZACIN DE LA CREATIVIDAD EN ESTUDIANTES DE LAS

LICENCIATURAS DE PSICOLOGA EDUCATIVA Y DE PEDAGOGA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL.
AUTOR: MA. ESPERANZA ARENAS FUENTES
RESUMEN
Aqu se reportan los resultados de una investigacin de carcter exploratorio sobre la calidad del
conocimiento que sobre creatividad tienen los estudiantes de las Licenciaturas de Psicologa Educativa y
Pedagoga de la UPN (futuros profesionistas de la educacin). Es una investigacin diagnostica para
proponer docencia.
La finalidad es saber que y cuanto conocen estos estudiantes sobre la creatividad sus procesos y tcnicas,
sus productos y reas, las caractersticas de personalidad de quienes crean y su beneficio individual y
colectivo. Saber que y cuanto se conoce sobre esta rea de actual importancia en la educacin - dado el
programa de modernizacin - ayudara a planificar la insercin de la creatividad en la formacin de
profesionistas de la educacin ya sea como asignatura de las curriculas de las ya citadas licenciaturas, o
como programa de especializacin, diplomado o maestra.
Los resultados indican un conocimiento genrico sobre el concepto: se relaciona a la creatividad
principalmente con actividades manuales y artsticas. Se relaciona con los procesos y las tcnicas de la
creatividad en forma vaga y desestructora, solo a la imaginacin. A la personalidad creadora se le
relaciona principalmente con expresin personal.
En sntesis el concepto de creatividad que tienen los estudiantes de las Licenciaturas estudiadas es un
concepto genrico y de sentido comn: se desconoce, por ejemplo que el fenmeno creador ocurre en
otras reas, diferentes a las manualidades, como la ciencia o la poltica; se desconoce por ejemplo, la
influencia de algunos procesos psico-cognitivos como la intuicin o la afectividad en el proceso creador.
Se desconoce que algunas caractersticas de personalidad como introversin favorecen la creatividad.
Conclusin: puede decirse que an cuando el concepto de creatividad de estos estudiantes sea vago, es
un concepto que contiene en su forma genrica los elementos necesarios para en el curriculum de dichas
licenciaturas se incorpore una asignatura titulada estudios sobre creatividad; para formar personas
capaces de responder a las demandas del programa de modernizacin educativa: ... formar perdonas
criticas y creativas ... (pag 46).
INTRODUCCIN:
Que se entiende por creatividad ? Que entendemos los educadores por Creatividad ?
La creatividad es para muchas personas un trmino confuso, es un trmino envuelto en un misterio, un
acto o pensamiento incontrolado, un algo que pertenece nicamente a los genios universales. En sntesis,
un tema que no puede ser estudiado con un cierto grado de rigor y sistematizacin. No obstante, esta
concepcin confusa de la creatividad, la planificacin de la educacin, esta tomndola cada vez mas en
cuenta. Los contenidos curriculas y las didcticas creativas implementadas formalmente por las actuales
reformas educativas de pases como Espaa, Francia, el Salvador y Argentina, son un ejemplo de ello.
Esto indica que la creatividad se est considerando como una capacidad a desarrollarse en los alumnos y
a exigirse en los maestros. Sin embargo en Mxico y a pesar de que en el documento de la
modernizacin educativa se explcita la necesidad de formar personas criticas y creativas (pag 46) esta
planificacin concibe a la creatividad como algo implcito sin ofrecer vas formales para su
explicitacin.
En este sentido la creatividad se ha convertido poco a poco en una silla inconfortable para la Sra.
educacin quien por imitacin se ha sentado en ella. Como hacer que la creatividad sea un espacio
confortable y por tanto aprovechable para la educacin en Mxico ?. Una de las posibles vas, es, sin
duda, el curriculum de las licenciaturas y postgrados vinculados con la educacin, otra es la formacin
de maestros. Aqu optamos por la investigar las posibilidades de la primera.
Actualmente son contadas las instituciones de Educacin Superior a nivel nacional que incluyen en sus
curriculum de licenciaturas afines a la educacin en forma optativa o extracurricular, alguna asignatura
relacionada con la creatividad. Esto desemboca en un desconocimiento total sobre todo lo que abarca
este tpico en la educacin, por parte de quienes, en la practica profesional, tendrn que hacer frente a
los acuerdos de modernizacin.
OBJETIVO
Este trabajo, tiene como objetivo conocer y analizar en forma sistemtica los contenidos conceptuales
que en torno al tema de la creatividad tienen los estudiantes de las licenciaturas de Psicologa educativa
y de pedagoga de la UPN. Para posteriormente trabajarlo y ampliarlo en los planes curriculares de estas
licenciaturas.
HIPTESIS
No obstante el carcter de implcito de la creatividad en la educacin, existe un gran desconocimiento,
por parte, tanto de profesores en ejercicio como de Psiclogos Educativos y de Pedagogos en formacin
sobre lo que es la creatividad, sus reas de incidencia, sus procesos cognoscitivos y afectivos, as como
de las tcnicas y estrategias para su desarrollo.
MARCO TERICO CONCEPTUAL

Definir un concepto o un termino es poner los limites de un cerco en el cual pueden estar incluidas
todas las realidades designadas por este. En este caso se trata de encontrar, en principio, rasgos
mnimos coincidentes de todo lo que pueda ser designado como creatividad.
Despus de revisar numerosas definiciones de diversos autores y enfoques tericos, expresiones usuales y
saberes de sentido comn en torno al tema, se visualizan cuatro reas, o categoras que pueden
configurar una estructura conceptual de la creatividad: a) El producto o resultado b) El proceso c) La
persona d) El contexto o entorno.
A) EL PRODUCTO
Esta categora se refiere a los resultados tangibles y concretos de la creatividad, y se conforma de
ciencia, (Maslow R. Taton 1993), tecnologa, y las artes (H. Gadner 1995) a pesar de que el interior de
cada una de stas reas existan grandes diferencias conceptuales pueden encontrarse dos rasgos
unificados: uno, la novedad es decir es un producto que no estaba antes o no de la misma manera, otro
es que este producto aporte algo valioso en sentido de un beneficio social, poltico, comercial o personal,
es valioso en trminos de que supera lo anterior o mejora lo que ya esta sin importar su bondad, (R.
Marin 1993).
B) EL PROCESO
Esta categora tiene que ver con el cmo se produce una obra de creacin es decir una obra que sea
novedosa y valiosa. Hay consenso entre numerosos autores (Dewey 1926. Poincare 1935, Wertheimer
1948, Anzieu 1995, etc.) para considerar conceptualmente al proceso de creacin en tres etapas: a) la
preparacin, incubacin o despegue, b) la iluminacin, inseght, o descubrimiento de un cdigo, c) la
verificacin, comprobacin o composicin propiamente dicha. Estas etapas estn asociadas a procesos
cognoscitivos como la memoria, la imaginacin, la asociacin de ideas y la racionalidad (Finker, R. A.
1992) entre otros; a aspectos volitivos o conductuales como las actitudes, procesos motivacionales
afectivos como una motivacin intrnseca, y ha procesos psquicos como el inconsciente y el consciente
(Kubie 1958. Rothemberg 1990).
C) LA PERSONA
La creatividad referida a la persona que crea ,ha sido conceptualizada e investigada desde tres reas: a)
como actitud, b) como capacidad y c) como aptitud. cada una de estas a generado aportaciones distintas
y hay consenso para aceptar a las tres.
Por otra parte existen algunas caractersticas de personalidad (- no cognitivas aunque estn relacionadas
Lazaruz 1991) que han sido asociadas a los creadores. En trminos generales, salvaguardando las
diferencias al respecto entre los distintos grupos y niveles de creadores y de creacin; algunas
caractersticas de estas son las siguientes:
A) La curiosidad : Caracterstica nata de todo ser vivo que este inmerso en un proceso de intercambio y
que le permite actuar y manipular los objetos que le rodean. Es finalmente una actitud de apertura hacia
el mundo que va acumulando en el ser una experiencia. La interrogacin es el instrumento de esta
caracterstica. La curiosidad, esta asociada a las tres reas de la categora producto y a las tres etapas de
la categora de proceso.
B) La espontaneidad: Asociada a las tres reas de la categora de producto, y a la fase de preparacin de
la categora proceso.
C) Independencia de accin y pensamiento (Chumbers 1964). Asociada a la fase de iluminacin, en la
categora de proceso.
D) Devocin al trabajo propio (Rac 1953). Asociada a las tres reas de las categoras de productos y a las
tres etapas de la categora de proceso.
E) Bsqueda de la Originalidad (Mac Kinnom 1953). Asociada a las tres reas de la categora de
producto.
F) Flexibilidad (Helson & Crutchfield 1970, Rouse 1986). Asociada a las tres etapas de la categora de
proceso.
G) Tolerancia a la frustracin: Asociada principalmente a la etapa de preparacin y de verificacin en
la categora de procesos.
H) Intencionalidad (Albert 1990), Asociada principalmente a etapa de verificacin de la categora de

proceso.
I) Tendencia a la racionalizacin, asociada a las tres reas de la categora de producto y a la etapa de
verificacin de la categora proceso.
D) EL CONTEXTO / ENTORNO
Se refiere a las condiciones sociales que pueden bloquear o estimular la creatividad, como son: las
diferencias culturales, la aparicin de una guerra, la inestabilidad poltica, el contacto con otras personas
creadoras o el poder que se obtiene al ser creador (Narrol, Hildreth and Shaffer 1971). En trminos mas
especficos y como ejemplo de esta categora puede decirse que el contacto estimulador cercano con
otros creadores en el mismo campo de actividad es particularmente cierto en el caso de cientficos
(Gruber 1981).
En base a este marco conceptual estructurado especialmente para esta investigacin en 4 categoras se
intenta diagnosticar la (s) realidades creativas ( que tanto se conoce de la creatividad) que viven una
parte los futuros pedagogos y Psiclogos educativos de nuestro pas.
El esquema de la pagina siguiente representa una sntesis grfica del marco terico de esta investigacin.
MUESTRA / POBLACIN DE ESTUDIO.

Alumnos de la licenciatura de Psicologa Educativa de la U.P.N:
1 - Sem. - 26 alumnos
Alumnos de la Licenciatura de Pedagoga.
PROCEDIMIENTO
Se solicito autorizacin a las academias de psicologa educativa y de Pedagoga para pedir a los
alumnos de estas licenciaturas, previa intervencin de los profesores, que contestaran la siguiente
pregunta: Para ti que es la creatividad ?. Esta pregunta fue contestada en forma individual en una hoja
de media cuartilla repartida con anterioridad a cada alumno. No hubo limite de tiempo.
METODOLOGA.
El tipo de investigacin es emprica - cualitativa y se trabaja con anlisis de contenido, en base a cuatro
categoras establecidas de manera a priori y derivadas del marco terico.
El primer anlisis del contenido consisti en extraer de los datos un listado de palabras relevantes (no
descriptivas) de lo que se entienda por creatividad. Estas palabras se distribuyeron segn correspondiera
en las 4 categoras; procediendo posteriormente a agrupar las palabras de cada categora en sus
correspondientes reas y etapas.
INSTRUMENTO.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

ESTUDIO SOBRE LA PERSONALIDAD
CONCEPTO DE CREATIVIDAD
Instrucciones: Trata de responder de la manera mas completa posible, la siguiente cuestin: Que
entiendes por creatividad?.
Nombre:
Intereses personales:
Grado:
Edad:
Sexo:
rea:
PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.

A) Definiciones obtenidas en cada Licenciatura.
B) Anlisis evolutivo de las definiciones por Licenciatura.
C) Anlisis comparativo entre Licenciaturas.
A) DEFINICIONES OBTENIDAS EN CADA LICENCIATURA.

Remitindose al cuadro 1 (pag 10) se observa que cada categora de anlisis esta contenida en una
palabra (la de mayor frecuencia). Tomando en cuenta estas, puede darse una definicin global sobre la
creatividad la cual denota el conocimiento en cantidad (categoras y calidad reas y rasgos distintivos)
que estos grupos tienen entorno al tema:
A.1 LICENCIATURA EN PSICOLOGA EDUCATIVA.

1 - Sem. La creatividad es crear cosas (cultura) que se hacen con imaginacin y una actitud de
iniciativa, permitiendo la expresin.
2 - Sem. La creatividad es la capacidad de hacer algo original (manualidades), que se hace
con
el pensamiento imaginativo y el gusto, sirve a la expresin.
7 - Sem. la creatividad es una aptitud para hacer algo especial (poesa), que sirve de la
inteligencia, la imaginacin y el inters de una persona, sirve a la expresin.
A.2 LICENCIATURA EN PEDAGOGA.

1 - Sem. La creatividad es la capacidad de realizar algo nuevo (manualidades) con
proyeccin,
imaginacin y materiales. Es una expresin de las personas que son positivas.
2 - Sem. La creatividad es la capacidad de trabajar en algo diferente. Interviene la
imaginacin
y la iniciativa. Se desarrolla y es una expresin personal.
3 - Sem. La creatividad es la capacidad de hacer cosas distintas (dibujo) con el pensamiento y
las ideas de quienes tienen criterio propio. Es una expresin personal que se puede
desarrollar con dinmicas.
PALABRAS UTILIZADAS PARA DEFINIR LA CREATIVIDAD

(ANLISIS POR CATEGORAS Y SEMESTRES)
GRUPO DE PSICOLOGA EDUCATIVA

(CUADRO A.1)
Categora de
anlisis
1 semestre
Producto
rea
Rasgo Distintivo
2 Semestre
7 Semestre
Cosas
Cultura
Diferente
Algo
Manualidad
Original
Algo
Poesa
Especial
Creacin
X
Imaginacin
Pensamiento
X
Imaginacin
Intelectual
X
Imaginacin
Persona
Caracterstica
especifica
Actitud
Iniciativa
Capacidad
Gusto
Aptitud
Inters
Contexto
Expresin
Expresin
Expresin
Proceso
Etapas
Proceso Especifico
GRUPO PEDAGOGA
Categora
de
Anlisis
Producto
rea
Rasgo Distintivo
Proceso
Etapas
Proceso Especifico
Persona
Caracterstica
(propio)
especifica
1 semestre
Realizar
Manualidad
Nuevo
(original)
Proyeccin
Mtodos
Imaginacin Material
Capacidad
Ser positivo
2 Semestre
Algo
Trabajo
Diferente
Desarrollo
Imaginacin
Capacidad
7 Semestre
Cosas
Dibujo
Distinto
Pensamiento
Dinmicas
Ideas
Capacidad
Criterio
Contexto
Expresin
Expresin
Expresin
B) ANLISIS EVOLUTIVO DE LAS DEFINICIONES GRUPALES

B.1 LICENCIATURA EN PSICOLOGA EDUCATIVA:
B.1.1 ANLISIS GLOBAL
En las definiciones obtenidas se observa que estas abarcan las cuatro categoras establecidas. esto es, se
concibe a la creatividad en trminos de producto proceso, persona, y contexto. No obstante la calidad del
conocimiento en cada una de ellas es reducido al mnimo. No existe un conocimiento formal.
B.1.2 ANLISIS POR CATEGORA

Para la categora de producto las tres reas establecidas en el marco terico (ciencia, tecnologa y arte)
se reducen a algo - cosas en los tres semestres estudiados: con una mnima definicin hacia el rea
artstica: cultura, manualidades y poesa respectivamente: no obstante, los rasgos distintivos expresados
aqu responden solo al primero de los dos establecidos tericamente: Originalidad, y se presenta en los
tres semestres. Por otra parte no parece darse una evolucin en el conocimiento de otras reas el
conocimiento se mantiene en lo genrico y en el sentido comn en los tres semestres.
Para la categora del proceso puede observarse, en principio,
que en el conocimiento expresado
no aparece la concepcin de la creatividad como un proceso, solo aparece un solo proceso especifico ,
que tiene que ver nicamente con el aspecto cognitivo del mismo proceso: la imaginacin 1 y 3
semestre hacindose un poco mas especifico en el 7 al mencionarse la Inteligencia. Por lo tanto puede
asumirse que existe una falta de conocimiento sobre las etapas y los otros aspectos cognoscitivos,
motivacionales, afectivos y volutivos involucrados en las 3 etapas del proceso creador.
Para la categora de persona si aparecen las tres reas establecidas en el marco terico: La creatividad se
concibe como una aptitud, capacidad y actitud de las personas; sin embargo estas aparecen
desvinculadas del proceso, esto es, no esta claro, por ejemplo, si se concibe a la creatividad como
capacidad innata del individuo o como capacidad con posibilidades de desarrollarse. Por lo que respecta
a los rasgos distintivos de esta categora los conceptos que aparecen, no obstante ser genricos , parecen
abordar una mayor diversidad que en las categoras anteriores: iniciativa, gusto e inters, aunque siguen
siendo reducidas.
Por otra parte, estos resultados, NO manifiestan que en trminos del avance curricular en la licenciatura
haya una evolucin o amplitud hacia el conocimiento de lo que la creatividad es en la educacin. El
conocimiento parece ser el mismo, genrico y poco sistematizado en los tres semestres.
B.2 LICENCIATURA EN PEDAGOGA

B.2.1 ANLISIS GLOBAL.
Se observa que, al igual que en la Licenciatura de Psicologa Educativa, en las definiciones se
manifiestan tambin las cuatro categoras. No obstante que aqu el conocimiento parece ser mas amplio
en trminos de cantidad la calidad es global y genrica; se observa una imprecisin en el conocimiento
de las categoras.
B.2.1 ANLISIS POR CATEGORA.
Respecto al conocimiento expresado en la categora de Producto puede observar que a medida que se
avanza en el programa curricular se va dando una apertura hacia lo que ha de considerarse productos de
la creatividad, (reas de esta categora). Sin embargo parece ser una apertura genrica, poco precisa y
confusa. Es un conocimiento que va de lo concreto limitado (manualidades) a lo genrico limitado
(dibujo), no obstante aparece uno de los dos rasgos distintivos de esta categora: lo nuevo.
En relacin al conocimiento expresado en la categora de proceso , se puede decir que, aqu a diferencia
de la Licenciatura en Psicologa Educativa, si se concibe a la creatividad como un proceso. Sin embargo
el conocimiento en las reas presenta una evolucin que va de lo genrico vago ( mtodos y materiales
para...) a lo genrico concreto (dinmicas). Los procesos especficos distintivos expresados abordan, al
igual que en la Licenciatura en Psicologa Educativa, solo y vagamente al respecto congnitivo del
proceso de creatividad: la imaginacin, las ideas y el pensamiento.
El conocimiento expresado en la categora de persona presenta poca evolucin y es genrico
concretndose a una sola rea: la capacidad , los rasgos especficos de personalidad que aparecen son de
orden social y genricos, ser positivo, tener iniciativa y tener criterio propio, no se presenta evolucin en
cuanto a la cantidad (otras caractersticas) o calidad ( como la iniciativa sirve a la creatividad ? ) ni
aluden a rasgos o caractersticas de personalidad. Por ultimo el conocimiento manifestado en la
categora de contexto es igualmente genrica y limitada (la creatividad sirve a la expresin). No se
presenta ninguna evolucin.
C) ANLISIS COMPARATIVO GLOBAL

Se observa que las concepciones y el conocimiento expresado sobre creatividad en las dos licenciaturas
no presenta diferencias sustanciales: Ambas son genricas y limitadas en las cuatro categoras de
anlisis, excepto para la categora de proceso, donde se observa, en la Licenciatura en Pedagoga la
concepcin de la creatividad como un proceso (aunque en forma muy primaria) que puede desarrollarse
(aunque en forma muy primaria) mediante mtodos, tcnicas y dinmicas.
CONCLUSIONES
Si bien es cierto que el fenmeno de la creatividad abarca una multitud de aspectos tericos y prcticos
que son imposibles de abarcar en una sola definicin, esto no impide que si existe un conocimiento sobre
la presencia de los diversos aspectos que giran entorno a esto; y que este se exprese o se manifieste en
una definicin grupal, o macro definicin. Lo cual no ocurri.
Por lo tanto puede decirse que el concepto y el conocimiento que tienen los alumnos (futuros
educadores) de las licenciaturas estudiadas es un conocimiento limitado y de sentido comn.
Son estas concepciones que parten de un conocimiento espontaneo (no cientfico) las que han de ser
retomadas para ser ampliadas en forma cientfica en el curriculum y arribar as a un conocimiento
formal y por lo tanto operativo de la creatividad. De tal manera que los futuros profesionistas de la
educacin contribuyan mediante su prctica profesional a generar actitudes, habilidades y formas de
pensamiento vinculadas con la gestacin, desarrollo y puesta en practica de nuevas ideas en todos los
mbitos.
BIBLIOGRAFA
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Dewey. 1926 Como pensamos
Pointcare, 1935.
Weitheimer. 1968.
Anzieu. 1995.
Esquemas del marco terico.

1
ARTES
TECNOLOGA
PRODUCTO
COMPORTAMIENTO
SOCIAL
CIENCIA
2
3
PREPARACIN,
INCUBACIN
CURIOSIDAD
BSQUEDA DE
LA
ORIGINALIDAD
TOLERANCIA
A LA
FRUSTRACIN
FLEXIBIDAD
PERSONA
CURIOSIDAD
DEVOCIN
AL TRABAJO
VERIFICACIN,
COMPROBACIN
FLEXIBILIDAD
ILUMINACIN/
CDIGO
2.1
COGNOCION:
PERCEPCION;
MEMORIA, INTUICION, IMAGINACION
RACIONALIDAD
MOTIVACIONALES/
AFECTIVAS
MOTIVACION
INTRINSECA
PROCESO
ASPECTOS
VOLITIVOS:
CONDUCTUALES
HACER

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
L AS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN NIOS DE PRIMARIA
Robertino Albarrn Acua y Fernando Peimbert lvarez
Escuela Normal de Educacin Fsica "Gral. Ignacio M. Beteta"
"LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS

EN NIOS DE PRIMARIA"
ROBERTINO ALBARRAN ACUA
FERNANDO PEIMBERT ALVAREZ
PRESENTACION
El objetivo es el describir las estrategias utilizadas por los alumnos de primaria cuando se proponen
resolver un problema matemtico del libro oficial de ejercicios de la materia; asimismo deseamos analizar
los procesos cognitivos implicados en la resolucin del problema matemtico, valorar los procedimientos
acertados y los errneos que ejecutan los alumnos, as como realizar una interpretacin de estos
procedimientos a la luz de la teora cognitiva.
MARCO TEORICO
Dentro de la polmica sobre la participacin de la psicologa en el desarrollo de los modelos didcticos
encontramos dos posturas: existen tericos del aprendizaje quienes a partir de las investigaciones de
Piaget argumentan que la bsqueda de modelos didcticos debe estar basada directamente en las teoras del
aprendizaje (Skinner; 1968), en tanto que otros (Gage; 1968) aseguran que las teoras del aprendizaje en
poco o en nada contribuyen a la teora de la educacin. La esperanza para mejorar la educacin proviene
del estudio cuidadoso del proceso de aprendizaje y de las implicaciones que esto tenga en otros factores
asociados al aprendizaje escolar (Novak; 1982).
Piaget y sus colaboradores han propuesto la teora del desarrollo sobre las bases de: nmero bsico,
mediciones y conceptos de geometra o sea, de los procesos matemticos, con nfasis en la especificacin
de las relaciones entre los principios, conceptos y herramientas (Shulman; 1970). Se ha intentado
establecer empricamente las relaciones entre las operaciones lgicas y el aprendizaje de los conceptos
matemticos bsicos (Hierbat; 1982).
Aunque el trabajo de Piaget ha influido en el pensamiento sobre el aprendizaje infantil no ha construido
una teora del aprendizaje aplicable a todas las edades (Novak; 1982).
La corriente constructivista no est integrada en sus posiciones y muestra una variedad de posturas que
van desde la propuesta de Piaget, la teora sociocultural de Vigotsky al paradigma del procesamiento de
la informacin. An as estas propuestas se integran en principios que han caracterizado a una corriente
o enfoque llamado psicologa cognitiva (Coll; 1990).
Se considera que a la educacin le interesa, en definitiva, cmo el ser humano procesa y da significado a
la informacin que recibe del medio, proceso en el cual reside la actividad del sujeto y de la educacin.
Desde el punto de vista pedaggico, al profesor le correspondera la creacin de las condiciones ptimas
para facilitar y guiar el aprendizaje de los alumno (Frabegat; 1992) y resolver problemas.
El pensamiento puede considerarse como proceso de solucin de problemas, aunque no significa la
identificacin de ambos ni tampoco la posibilidad de existencia del pensamiento fuera de la solucin de
problemas (Leontiev; 1975).
La concepcin segn la cual el pensamiento es fundamentalmente y no nicamente un proceso dirigido que
parte y se manifiesta como proceso de solucin y planteamiento de problemas, conduce a afirmar que de la
misma manera, la solucin de problemas es el tipo de actividad por excelencia, que permite el acceso al
conocimiento del pensar humano, en cualquier gnero de actividad.
Desde una perspectiva que tome la solucin de problemas como va para el estudio psicolgico del
pensamiento, el investigador debe interesarse no por si el sujeto llega o no a la solucin correcta sino,
por el proceso seguido, por qu va se aproxima a la solucin. Esto es, se hace necesario tener al menos
una representacin general de lo que ocurre cuando una persona resuelve un problema, cules son las
peculiaridades ms generales de esta actividad cognoscitiva.
Es claro que todo problema trae aparejado la necesidad de realizar un esfuerzo cognoscitivo, la bsqueda
activa de mtodos y procedimientos personales para la solucin, la necesidad de anlisis, etc. El acto de
aceptacin de un problema est precedido de una valoracin crtica de la cual no siempre se es
consciente.
Durante la solucin de problemas, el carcter regulador del pensamiento se expresa desde el mismo inicio,
cuando el sujeto reflexiona acerca de qu puede hacer ante tal situacin y adopta un plan o estrategia a
seguir.
Hemos visto que todo verdadero problema se caracteriza porque exige que aquel que lo resuelve, el alumno
en nuestro caso, comprometa de una forma intensa su actividad cognoscitiva, que se emplee a fondo, desde
el punto de vista de la bsqueda activa, el razonamiento, la elaboracin de hiptesis o ideas previas de
solucin etc. (Labarrere; 1996. Pozo; 1994).
Un concepto central en la investigacin es "estrategias", algunos las identifican como iguales a los
procedimientos que el alumno utiliza en la resolucin de problemas matemticos (Gentry; 1978).
Se han orientado preponderantemente a identificar el tipo y naturaleza de las dificultades a las que se
enfrentan los estudiantes y que se constituyen en obstculos para el aprendizaje de los conceptos y las
operaciones donde resalta la importancia el anlisis de los errores (Pariente; 1985) dejando un tanto a
un lado el anlisis de las estrategias (Flores; 1990).
Se han realizado investigaciones donde se busca caracterizar y tipificar las estrategias y procedimientos
(exitosos y de fracaso) (Sugden; 1989) empleados en la resolucin de problemas matemticos (Figueras;
1985).
La estrategia es una forma de interpretar, de proceder y de integrar recursos a una secuencia o
estructura de actividades que se orientan por la intencin de solucionar una situacin considerada para
el nio como problema. "Las estrategias son algo ms que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades; van mas all de las reglas o hbitos que aconsejan algunos manuales sobre tcnicas de
estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quiz no siempre se desarrollan a
un nivel consciente o deliberado. Su ejecucin puede ser lenta o tan rpida que resulte imposible
recordar o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia" (Nisbet; 1990: p.44).
Reconocemos tres grandes tipos de estrategias para la solucin de un problema:
- Estrategias Cognitivas Generales.
Las estrategias representan habilidades de un orden ms elevado que controlan y regulan las habilidades
mas especficamente referidas a las tareas o ms prcticas. Son de una naturaleza ms general, esa clase
de actividades (como planificar y comprobar) que los alumnos volvern a necesitar de nuevo en diferentes
situaciones y problemas (Nisbet; 1990: p.44).
- Estrategias Cognitivas Especficas.
Existen estrategias de orden general como las apuntadas en el inciso anterior y especficcas: formulacin
de cuestiones, planificacin,control, comprobacin, revisin, autoevaluacin. Valorar finalmente tanto
los resultados como la ejecucin de la tarea (Nisbet; 1990: p.44).
- Las Estrategias Operativas.
Microestrategias (proceso ejecutivos): Son menos generalizables.
Ms fciles de ensear. Forman un continuo con las habilidades de orden superior. Son especificas de cada
tarea.
METODOLOGIA
El mtodo empleado es interpretativo, entendido ste como el esfuerzo de anlisis de una condicin
especfica de un sujeto, realizado en el ambiente en que se desenvuelve y considerando los factores del
entorno que le estimulan para la presentacin de tal condicin o su modificacin.
Encontramos que un elemento gran importancia en la construccin de una nocin matemtica es la
mecanizacin de las acciones que anteceden a la integracin de una nocin (Guerrero; 1991) y la correcta
comprensin y solucin de un problema matemtico planteado al nio (Shulman; 1970)
El aplicacin de estos ejercicios fue de forma grupal y posteriormente se realiz una entrevista con
algunos de los nios (con estrategias anteriores, del nivel y del nivel siguiente) de la Primaria Anexa a
la Escuela Normal de Ixtlahuaca.
CONCLUSIONES.
1.- Encontramos que el proceder de los nios se manifiesta en dos formas de operar con el mundo escolar:
una donde lo manejan mentalmente y no necesita manipular los objetos para resolver un problema, lo cual
nos indica un proceso de desarrollo cognitivo con un esfuerzo muy importante por el uso intensivo y
eficiente de la memoria. La otra forma de proceder es manipulando los objetos, vindolos, sealndolos,
lo cual nos indica un proceso mental menos desarrollado en el uso de la memoria y la imagina cin, el cual
se ve limitado en su capacidad de comprensin por la existencia o no de una forma de representacin
correcta (material, dibujada o simbolzada) de las operaciones y sus resultados.
2.- Las estrategias generales se clasifican en dos grandes reas, las construidas por el nio y las
asimiladas del ambiente socioeducativo. Las construidas por el nio se dividen en tres dimensiones:
a.- La actitud hacia el aprendizaje: stas estrategias se caracterizan dos actitudes polares: una parte
de los nios tienden a aceptar lo que se dice sin cuestionamientos ni dudas manifiestas, otro grupo de
nios cuya actitud es interrogar sobre lo no comprendido y las dudas que se le generan.
b.- La forma de planeacin del problema: contiene dos
responde las preguntas aisladas, sin reconocer relacin
proceso; la segunda donde el nio acta una vez que ha
proceso en etapas relacionadas y estructura los objetivos
variantes opuestas, la primera donde el nio

alguna entre ellas, sin una visin general de
realizado un plan de accin, ha organizado un
y los resultados.
c.- La forma de resolver: se presenta en dos formas polares, la primera donde el nio siempre responde,
seguro de lo que sabe, con limpieza, claridad, orden en su proceso, previendo la res puesta; la segunda es
adivinando, al azar, copiando algn dato que recuerda, su trabajo es confuso y siempre est borroneado.
Las formas estratgicas donde el nio acepta lo que se dice, no pregunta, donde trabaja la solucin como
pasos aislados y sin un proyecto general, responde al azar y en desorden, conforman la combinacin que
lleva al nio a un retraso en el desarrollo cognitivo.
La segunda rea de estrategias generales encontradas en el nio son las adquiridas a travs del ambiente
socioeducativo. Encontramos que el profesor ha inducido al uso de ciertas estrategias y otras en las que
an no interviene lo necesario, an no ha mostrado a los nios el necesario rigor matemtico en sus
proceso (uso de smbolos, proceso,). Otras formas donde puede intervenir es en el proceso de planeacin
donde puede educar las actitudes de los nios para enfrentar los problemas elaborando un plan de accin.
La otra rea de interven cin del maestro est en la formas operativas del proceder de los nios
educndoles la actitud hacia el orden, la limpieza y la claridad en el trabajo y sus resultados. Todo
ello permite al nio hacerse de una serie de estrategias que al paso del tiempo educan a la mente en la
necesidad de orden en el pensamiento.
3.- Una caracterstica del desarrollo cognitivo de los nios de primaria en su perfil de egreso es que la
mayora logra el desarrollo de las principales nociones de las operaciones matem ticas, sin embargo no
han mecanizado cognitivamente el proceso de resolucin, razn por lo cual siempre las realizan con una
cantidad variable de errores.
4.- Cuando el nio comprende el sentido y proceso de una nocin en sus condiciones ms elementales
(ejemplo contar 10 objetos), avanza progresivamente, aunque a diferentes ritmos, en el dominio de esta
nocin hasta que se enfrenta a una barrera matemtica en esa nocin (conteo de objetos en cantidad mayor
a 100 1,000) donde la estrategia que vena empleando ya no funciona y requiere desarrollar otra.
5.- Existen nociones como la divisin donde el manejo de los elementos bsicos (dividir tres paletas
entre tres nios) se adquiere relativa mente fcil, sin embargo cuando se avanza a cantidades mayores, el
nio no es capaz de "inventar" el algorit mo a partir de una extensin de la mocin anterior, en este
punto es donde el docente ha de auxiliarle mostrndole la forma de resolver lo y donde la explicacin y
comprensin del por qu de ese procedimiento es muy difcil. Esto nos indica que el desarro llo cognitivo
avanza integrando a su proceso estrategias operato rias y de comprensin donde una no implica a la otra
aunque pueden llegar a conjuntarse en un momento dado.
6.- No todos los nios avanzan al mismo ritmo de trabajo en el desarrollo de las nociones e incluso no
pueden comprender del mismo modo las explicaciones. Los nios con estrategias avanza das comprenden
explicaciones a nivel cognitivo, mien tras que la mayora necesitan operarlo con objetos, smbolos o
dibujos y despus de muchos ejercicios, algunos logran comprender la explicacin cognitiva.
7.- Existen dos formas de generar errores en el proceso de resolucin de una operacin: la primera es el
utilizar estrategias inadecuadas al problema que se est planteando ( contar 100 objetos con los dedos) y
no abandonar el modelo de resolucin porque el nio considera que es el correcto. La segunda es el
demandarle al nio resolver un problema de etapas superiores cuando ste an no supera las etapas
anteriores e inicia la adquisicin de las estrategias propias de la siguiente etapa (como inicialmente
tiene una idea de la forma de resolverlos, sigue el proceso que recuerda con una infinidad de errores).
8.- El principal problema a que se enfrentan los nios de prima ria para resolver problemas de matemticas
es la lectura del texto donde aparecen los problemas. Su lectura por palabras no les permite comprender
la idea y sentido del texto, leen las imgenes pero stas no contienen la informacin completa ni la
pregunta y ante su incapacidad para leer el texto resuelven lo que la imagen les indica.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
AUTORREGULACIN Y COMPORTAMIENTO DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL MEDIO
SUPERIOR
Martha Guevara
Universidad de Guanajuato
Resumen
DESCRIPTORES: Autorregulacin, personalidad, comportamiento de estudio,
estudiantes de nivel medio superior.
Objeto de este estudio fue determinar: (1) las relaciones de procesos psquicos
bsicos (i.e., autorregulacin y autonoma) con el potencial y el rendimiento en
actividades particulares (i.e., comportamiento de estudio), atendiendo a las
diferencias individuales; y (2) las consecuencias que esas relaciones tienen en la
vida acadmica de los estudiantes.
221 alumnos de bachillerato respondieron al Inventario de Comportamiento de
Estudio (Vinay, 1995) y a la Escala de Control de la Accin (Guevara, 1997). Se
calcul la correlacin entre ambas escalas y se probaron las diferencias de
medias del ICE en funcin de la tendencia al control de la accin.
Los resultados indican que el modo de control de la accin influye directamente
en el comportamiento de estudio.
Autorregulacin y comportamiento de estudio en estudiantes de

nivel medio superior.
Martha Guevara
1.
Introduccin
En el marco de un proyecto sobre autorregulacin, autonoma (versus alienacin)

y rendimiento acadmico de estudiantes de niveles medio superior y superior1, se
realiz este estudio con el fin de evaluar la relacin entre aspectos
autorregulatorios generales y de autonoma relacionados con los estudios de
estudiantes de nivel medio superior en Guanajuato.
A dos cuestiones atiende este estudio. Una terica, relativa a la determinacin de
relaciones de procesos psquicos bsicos con el potencial, la ejecucin y el
rendimiento en actividades particulares. En este caso las diferencias individuales
en trminos de autorregulacin y su relacin con el comportamiento de estudio.
La segunda cuestin es de carcter ms prctico y se refiere a las consecuencias
que la relacin anterior tiene en la vida acadmica de los estudiantes, su
rendimiento y problemas de eficiencia de proceso y terminal.
2.
Antecedentes
Uno de los problemas que afectan la educacin a niveles medio superior y

superior del pas es el bajo ndice de eficiencia terminal atribuida en gran medida
a factores socio-econmicos (Hanel y Taborga, 1993); no obstante, desde una
perspectiva integral, es conveniente considerar tambin factores psquicos que
han sido detectados como influyentes en el proceso de desarrollo personal y

acadmico (Bossong, 1994; Guevara, 1995a; 1995b).
El inters de este estudio se concentra en dos aspectos: las diferencias
individuales referentes a la autorregulacin y su relacin con las actitudes y
hbitos de estudio de estudiantes de nivel medio superior.
El primer aspecto es la autorregulacin, ejercicio de la voluntad o control de la
accin, definida como un conjunto de procesos relacionados con funciones de
orden superior (metacognoscitivas), como la autorreflexin y la planeacin, y con
necesidades bsicas y valores afectivos que posibilitan a una persona de manera
autnoma y satisfactoria lograr metas, principalmente aquellas que son difciles y
de largo plazo; as como resolver conflictos y atender adecuadamente las
demandas propias y externas (Nuttin, 1984: Kuhl & Goschke, 1994; Guevara,
1995a, 1995b). En la teora de control de la accin (Kuhl, 1984) se diferencia
entre dos modos para resolver conflictos y las consecuentes tendencias de
personalidad relacionadas con ellos: orientacin a la accin y orientacin al
estado. La primera est relacionada con un uso eficiente de las estrategias
autorregulatorias en la solucin de conflictos y el logro de metas; es decir, con la
capacidad del individuo para realizar propsitos adecuados al contexto e iniciar y
mantener intenciones resolviendo obstculos internos o externos. La segunda es
su contraparte y se caracteriza por una deficiencia autorregulatoria, por el uso de
medidas que no tienden a resolver los conflictos, gran preocupacin por eventos
pasados y futuros, falta de iniciativa, planeacin y sintona con el contexto, as
como propensin a la depresin.
El segundo aspecto es el comportamiento de estudio, referente a las actitudes y

hbitos de los estudiantes relacionados con lectura y comprensin, toma de
apuntes, estudio del material, exmenes (p. ej., presentacin y ansiedad); as
como con la autoestima y el aprovechamiento del tiempo en el corto y en el largo
plazo. El comportamiento de estudio, como una dimensin particular tiene que ver
con la tendencia autorregulatoria general, fundamentalmente en el mbito de la
planeacin, la iniciativa y la autorreflexin personales; estudios sobre ese vnculo
se han dedicado al desarrollo infantil y concentrado en el nivel de educacin
bsica (Bossong, 1994; Guevara, 1995b; Kuhl & Kraska, 1989; Kraska, 1993),
pero no suficientemente en los niveles medio superior y superior (Vinay, 1995).
3.
Metodologa
3.1. Participantes
Participaron estudiantes de nivel medio superior, 122 mujeres y 99 varones, de
una escuela particular sita en Guanajuato capital. De los estudiantes 108 eran de
segundo, 81 de cuarto y 32 de sexto semestre. Con edades promedio de 15.95,
17.27 y 18.16 aos respectivamente.
3.2. Hiptesis y variables
Como hiptesis bsica se plante que las diferencias individuales en trminos de
autorregulacin como tendencia general y en particular la relacionada con la
planeacin seran predictoras del comportamiento de estudio provechoso.
Ms especficamente se esperaba que:
a)
Hubiese una relacin fuerte entre la tendencia a la autorregulacin y el
comportamiento de estudio provechoso.

b)
Los estudiantes orientados a la accin tuviesen un mejor comportamiento
de estudio que aquellos orientados al estado.

La variable predictora es la tendencia a la autorregulacin, fundamentalmente en
lo que a planeacin se refiere. Para efectos de este estudio se considera a un
estudiante orientado a la accin si su puntaje en la subescala planeacin de la
ECA cae por encima de la mediana de la muestra y orientado al estado cuando el
puntaje obtenido cae por debajo del mismo estadstico.
La variable dependiente es el comportamiento de estudio, medido en el puntaje
total obtenido en el ICE.
Las variables atributivas de gnero y nivel escolar solamente se consideran en su
carcter descriptivo (aunque se prueban a fin de contrastar con resultados previos
(Vinay, 1994)).
3.3.
Instrumentos
Inventario de Comportamiento de Estudio (ICE)

Para evaluar el comportamiento de estudio de los estudiantes se utiliz el
Inventario de Comportamiento de Estudio, que tiene un ndice de confiabilidad de
.85 (Vinay, 1995) y est constituido por tres factores: sentimientos de autoestima
y autopercepcin acadmica, comportamientos provechosos a corto y a largo
plazo. En este estudio se integraron los tres factores en un solo puntaje, cuyo
mximo posible es de 180. La versin del ICE empleada tiene algunas variantes
en la redaccin de los reactivos originales.
Escala de Control de la Accin (ECA)
Para evaluar la tendencia autorregulatoria de los participantes se emple la
Escala de Control de la Accin, que tiene un coeficiente de confiabilidad ( de
Cronbach) de .85 (Guevara, 1997) y est constituida por tres subescalas: control
de la accin despus del fracaso, planeacin y estabilidad ( de Cronbach: .83,
.825 y .73 respectivamente). Cada subescala cuenta con doce reactivos en los
que se plantea una situacin cotidiana en forma condicional que debe ser
completada por el participante a travs de la eleccin de una de dos alternativas;
una de ellas indica orientacin a la accin y la otra orientacin al estado.
3.4. Conduccin del estudio
La aplicacin de los instrumentos se realiz en el saln de clases. Despus de
explicar el objetivo del estudio y solicitar su cooperacin, a los estudiantes se les
proporcionaron los instrumentos y las instrucciones, primero del ICE y despus de
la ECA. Una vez aclaradas las dudas los estudiantes comenzaron a contestar a
su propio ritmo y sin lmite de tiempo.
3.5. Anlisis de datos
Con los puntajes de cada instrumento, se calcul la correlacin entre ambas
dimensiones. Adicionalmente se realiz la prueba de diferencia de medias en el
ICE, dividiendo a la muestra por la mediana (6) de los puntajes obtenidos en la
subescala planeacin de la ECA, resultando 104 estudiantes orientados al estado
y 117 orientados a la accin.
Para efectos de control se hicieron las comparaciones del comportamiento de

estudio en funcin del gnero y el grado escolar.
4.
Resultados
Como se haba supuesto en la primera hiptesis, se encontr una relacin

positiva y significativa entre la tendencia al control de la accin (en sus tres
subescalas) y el comportamiento de estudio (ver tabla 1). Particularmente en lo
que se refiere a la planeacin, que tiene el coeficiente de correlacin ms alto
(r=0.445, t=7.35, g.l.=219, p<0.001).
Insertar tabla 1
____________________________________
En complemento a esta relacin, para probar la segunda hiptesis y como se

muestra en la Grfica 1, se observa una diferencia significativa entre los
promedios obtenidos en el ICE por ambos grupos (t=7.8, g.l.=219, p<0.001),
siendo menor para los estudiantes orientados al estado (m=126.63, s=13.42,
n=104) que para los orientados a la accin (m=137.60, s=11.36, n=117). Ello
indica que el modo de control de la accin influye directamente en el
comportamiento de estudio.
________________________
Insertar Grfica 1
_______________________
El anlisis por grado escolar indica que ste no afecta significativamente al

comportamiento de estudio, pues los promedios obtenidos en el ICE son muy
similares (ver tabla 2). As, los grupos de segundo y sexto semestre obtuvieron
medias de 131.52 (s=14.19) y 131.66 (s=12.96) respectivamente; la media del
grupo de cuarto semestre fue un poco mayor (m=133.98, s=12.78), pero no se
diferencia significativamente ni del segundo (t=1.28, g.l.=187, p>0.05), ni del
sexto semestre (t=0.90, g.l.=111, p>0.05).
El anlisis por gnero indica una tendencia a la diferenciacin en el
comportamiento de estudio, aunque en ningn caso significativa (ver tabla 2).
Obsrvese que globalmente (t=1.58, g.l. 219, p=0.057) las mujeres (m=133.74)
obtuvieron puntajes ms altos que los varones (m=130.84), siendo en el cuarto
semestre donde la diferencia entre gneros es mayor, aunque tampoco
signficativa (t=1.51, g.l.=79, p=0.066). Esta tendencia no coincide con resultados
previos (Vinay, 1995).
______________
Insertar Tabla 2
_____________
5.
Conclusiones
Los resultados de este estudio contribuyen a identificar y establecer la relacin

entre las tendencias de personalidad relativamente estables y globales, en este
caso autorregulacin, y su influencia en reas de comportamiento particulares,
como es el comportamiento de estudio. Sin menoscabo de la interaccin de la
personalidad con el ambiente externo, es decir con situaciones de contexto, que
pueden influir en el comportamiento especfico de una persona, puede decirse

que la propensin a autorregularse o no eficientemente permea diferentes
mbitos del comportamiento.
Los resultados presentados indican claramente que los individuos orientados a la
accin reportan un comportamiento de estudio ms adecuado en comparacin
con los estudiantes orientados al estado. Ello coincide con la teora del control de
la accin (Kuhl, 1984) y evidencias sobre la forma en que estudiantes de nivel
superior enfrentan situaciones difciles (Guevara, 1995a), en cuanto a que la
competencia y la eficiencia autorregulatorias sirven de base para la realizacin de
comportamientos complejos, facilitan el logro de metas y conducen a una mayor
autonoma y satisfaccin de las personas.
En el mbito educativo, la capacidad autorregulatoria, es decir la capacidad de
planear, iniciar y mantener metas, as como monitorear el propio comportamiento,
es de gran importancia para lograr un equilibrio entre la autoeducacin y la
heteroeducacin, mejorar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje y, en
consecuencia, tener una mayor satisfaccin y un mejor rendimiento individuales
que habrn de reflejarse a nivel institucional en la eficiencia terminal.
Que las mujeres mostraran un mejor comportamiento de estudio que los varones,
abre una nueva pregunta de estudio sobre las diferencias de gnero en cuanto a
autorregulacin y comportamiento de estudio. Tema de inters en s mismo y que
seala incgnitas, sobre todo si se considera que este resultado, aunque sea
solamente tendencial, no coincide con otros (Vinay, 1995).
El hecho de que no se hayan encontrado diferencias en el comportamiento de

estudio de los estudiantes de diferentes grados, coincide con propuestas que
sugieren que el desarrollo de habilidades (meta)cognoscitivas alcanza una
tendencia asinttica alrededor de los 15 aos (Piaget, 1952/1969; Flavell, 1978).
Y puede interpretarse en el sentido de que la personalidad, es decir las
diferencias individuales en trminos de autorregulacin, influye fuertemente en
diversos espacios de accin de los individuos. Ello no significa, sin embargo, que
la tendencia autorregulatoria, una funcin psquica ms amplia y compleja, no
pueda ser mejorada (entrenada) en los casos en que se detecte que sta no sea
eficiente (Booker & Murphy, 1985; Meichenbaum, 1977; Kraska, 1993). De hecho
uno de los objetivos del proyecto en el que est inserto este estudio es proponer
programas de intervencin psicopedaggica en el nivel medio superior y superior,
que permitan a los alumnos mejorar su competencia y su eficiencia
autorregulatorias, a efecto de optimizar, en primera instancia, su rendimiento y en
general su desarrollo autnomo tambin fuera de la escuela.
Finalmente, cabe hacer notar que este trabajo se concentr en la relacin de la
autorregulacin y el comportamiento de estudio, ambos evaluados a travs de
autorreportes,
es
decir
fenomenolgicamente.
Metodologa
que
fundamentalmente da cuenta de la competencia o potencialidad autorregulatoria y

de estudio, con capacidad predictiva, pero limitada para evaluar la eficiencia en la
accin real; aspecto que en la vida cotidiana es de gran relevancia (para una
discusin sobre el tema, cfr. Guevara, 1995; Kraska, 1993; Kuhl & Kraska, 1989;
Vygotsky, 1934). Por ello, es necesario complementar el estudio sobre la
10
eficiencia de ambas dimensiones, considerando no tanto autorreporte, como la

observacin del comportamiento o los resultados de ste2.
Bibliografa
Booker, A. & Murphy, D. (1985). Cognitive Self-Regulatory Training for Underachieveing Children.
En D.L. Forrest-Presley G.E. MacKinnon & T. Gary Waller (Eds.) Metacognition, Cognition,
and Human Performance. Instructional Practices (Vol. 2). London: Academic Press Inc.
Bossong, B. (1994). Scholastic stressors and achievement related anxiety. In J. Kuhl & J.
Beckmann (Eds.) Volition and Personality: Action versus state orientation. Gttingen:
Hogrefe.
Flavell, J. (1978). Metacognitive development. En J. Scandura & C. Brainerd (Eds.)
Structural/Process Models of Complex Human Behavior. The Netherlands: Sijthoff &
Noordhoff.
Guevara, M. (1995a). Memoria de situaciones escolsticas frustrantes, control de la accin y
estrategias de enfrentamiento en estudiantes de nivel superior. III Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. Mxico, octubre.
Guevara, M. (1995b). Metacognicin y autorregulacin en nios de primaria. Memorias del X
Encuentro Nacional de Investigacin Educativa. Morelia, Mich., noviembre.
Guevara, M. (1997). Estudio psicomtrico de la escala de control de la accin. Reporte de
Investigacin MG-001. Guanajuato: Universidad de Guanajuato, Facultad de Relaciones
Industriales.
Hanel, J. y Taborga, H. (1993). Elementos analticos de la evaluacin del sistema de
educacin superior en Mxico. Mxico: ANUIES.
Kraska, K. (1993). Effizienz und Flexibilitt: Entwicklung und Evaluation differentieller
Interventionsprogramme zur Frderung der Selbstregulation mi Grundschulalter
(Eficiencia y flexibilidad: Desarrollo y evaluacin de programas diferenciales de intervencin
para el apoyo de la autorregulacin en edad escolar). Osnabrck, RFA: Universitt Osnabrck.
Kuhl, J. & Goshcke, T. (1994). A theory of action control: Mental subsystems, modes of control and
volitional conflict-resolution strategies. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.) Volition and
Personality: Action versus state orientation. Gttingen: Hogrefe.
Kuhl, J. & Kraska, K. (1989). Self-regulation and metamotivation: Computational mechanisms,
development and assessment. En R. Kanfer, P.L. Ackerman y R. Cudeck (Eds.) Abilities,
motivation and methodology: The Minnesota Symposium on learning and individual
differences. (pp. 343.374). Hillsdale, N.J.:LAE.
Kuhl, J. (1984). Aspects of achievement motivation and learned helplessness: Toward a
comprehensive theory of action control. Progress in Experimental Personality Research, 13
Meichenbaum, D. (1977). Cognitive behavior modification: An integrative approach. New
York: Plenum.
Nuttin, J. R. (1984). Motivation, planning and action. A relational theory of behavior
dynamics. Hillsdale, N.J.: LEA.
Piaget, J. (1952/1969). El Nacimiento de la Inteligencia en el Nio. Mxico: Aguilar.
Vigotsky, L.S. (1934/1980) Pensamiento y lenguaje. Mxico: Alfa y Omega.
Vinay, D. (1995). Validacin del instrumento Inventario de Comportamiento de Estudio (ICE) para
evaluar a alumnos Universitarios. III Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
Mxico, octubre.
Este proyecto est financiado parcialmente por CONACyT bajo el nmero 2382P-H9509.
11
Dentro del proyecto se desarrolla una metodologa para la evaluacin de comportamientos reales.
Por ejemplo, actualmente se recopilan los promedios de calificacin obtenidos por los
participantes en el ltimo ciclo escolar, a fin de contar con un indicador de la eficiencia y
determinar si la relacin tambin es positiva.
12

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
EXPECTATIVAS DE PROFESORES Y ALUMNOS DE POSGRADO FRENTE A LA ENSEANZA TUTORAL
EN LA FACULTAD DE PSICOLOGA
Javier Nieto Gutirrez y Eduardo Molina Maldonado

UNAM
RESUMEN.
La Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicologa de la U.N.A.M.; cuenta con
un modelo didctico tutoral con el que los estudiantes complementan la adquisicin de habilidades
tericas y de investigacin necesarias para su formacin. En este contexto se entrevist a una
muestra de 11 tutores para obtener categoras de evaluacin de su desempeo docente. A partir de
esta entrevista, se elabor un cuestionario con 43 reactivos dirigido a los alumnos (con una
confiabilidad de .74 por el mtodo de divisin por mitades). Se encontr que hay factores que
coinciden en la expectativa de los estudiantes y su obtencin real, pero hay otros que no se
obtienen. Este tipo de estudios permite evaluar las caractersticas y finalidades en una situacin
escolar e identificar las situaciones que marchan bien y aquellas en las que es necesario hacer
correcciones.
EXPECTATIVAS DE PROFESORES Y ALUMNOS DE POSGRADO FRENTE A

LA ENSEANZA TUTORAL EN LA FACULTAD DE PSICOLOGIA
Javier Nieto y Eduardo Molina
INTRODUCCIN
La presente investigacin se realiz en la Divisin de Estudios de Posgrado de la
Facultad de Psicologa (DEPFP) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Los
alumnos inscritos a esta divisin, adems de cubrir sus crditos con el trabajo en
seminarios, cuentan con un tutor, quien debe tener el grado de maestro o doctor,
participar activamente en labores de investigacin y docencia y contar con cierto numero
de publicaciones en revistas.
Sin embargo, la participacin de los alumnos en las tutoras no les aporta
crditos, por lo que es frecuente cierto desinters por estas actividades. La enseanza
personalizada que supone la tutora requiere de un numero considerable de tutores en
cada una de las reas para atender la demanda de los alumnos y les representa cargas
de trabajo adicionales; adems, las actividades tutorales no son adecuadamente
valoradas en los informes de trabajo que presentan anualmente los tutores ni en los
programas de estmulos econmicos que, como el PRIDE, la universidad ofrece.
Adems, los diferentes antecedentes acadmicos de los propios tutores pueden influir en
la manera en que conciben y realizan la enseanza tutoral.
Dada esta situacin, se consider importante abordar este tipo de enseanza
para identificar cmo la entienden y qu importancia le otorgan tanto los tutores como los
alumnos.
MARCO TERICO
La educacin permite a los individuos aprender las herramientas, habilidades y
conocimientos necesarios para integrarse a los grupos con los que se encuentra en la
sociedad. Por ello, la necesidad de evaluar los procesos educativos y sus logros tiene
amplia aceptacin entre los investigadores en esta rea, y recientemente se ha
incorporado en los programas gubernamentales del pas (Vase Rueda, M.; Rodrguez,
L., 1996).
La evaluacin debe ser una actividad sistemtica y continua, integrada en el
proceso educativo, pues se basa en todo tipo de datos, informes, pruebas y ejercicios y
se sistematiza a lo largo de una serie de sesiones o momentos educativos que se

suceden a lo largo del curso (Vase a Tirado y Nieto, 1992 por ejemplo).
Bajo esta lgica, resulta evidente la necesidad de desarrollar procedimientos de
evaluacin para todos los componentes de la educacin, por lo que se han ideado
cuestionarios y encuestas (por ejemplo Frey, 1978; Abrami, DApolonia y Cohen, 1990;
Cohen, 1981; Marsh, 1991) que buscan evaluar de una manera objetiva tanto los
alcances de los planes, programas y las limitaciones de infraestructura, como la labor
docente de los profesores.
En cuanto a los instrumentos de evaluacin docente, estos pueden incluir algunas
dimensiones caractersticas que abarcan desde aspectos formales, como el sistema de
evaluacin al alumno (Ortega, 1989; Snchez Sosa y Martnez-Guerrero, 1993), el tipo
de referencias bibliogrficas que el profesor utiliza (Marsh, 1991; Ortega, 1989), la
calidad del aprendizaje (Abrami y cols., 1990; Marsh, 1991) y factores motivacionales del
alumno y del profesor (Abrami y cols., 1990; Angulo, Fernndez y Martnez, 1987; Frey,
1978; Marsh, 1991; McKeachie, 1990); sin dejar de lado los factores de organizacin,
planeacin y ejecucin de las sesiones o clases (Angulo y cols., 1987; Abrami y cols.,
1990; Cohen, 1980; Frey, 1978; Marsh, 1991; McKeachie, 1990; Ortega, 1989; Semb,
1972).
En aos recientes ha destacado una lnea muy importante de abordaje que
manifiesta gran inters en la opinin del alumno mismo para realizar la evaluacin del
trabajo docente (Angulo y cols. 1987; Feldman, 1976; Marsh, 1984; Tirado, F., Nieto, J.,
Reynoso, L. y Carrascoza, C., 1990), pues la opinin de los alumnos como participantes
y beneficiarios del proceso educativo es uno de los elementos indispensables para tener
completa la imagen multifactorial del proceso.
En este contexto, el inters del presente trabajo se encamin a obtener un perfil
de las caractersticas y finalidades de la enseanza tutoral en la Divisin de Estudios de
Posgrado de la Facultad de Psicologa de la U.N.A.M. Podramos suponer que la
relacin tutoralumno posibilita la evaluacin constante de los estudiantes, proporciona
realimentacin inmediata de su trabajo acadmico y de investigacin y le permite
navegar ms fcilmente por los procedimientos acadmicoadministrativos que deben
conducir a la obtencin del diploma de especialista o el grado de maestro.
MTODO
Objetivos
Obtener de los tutores un perfil acerca de la funcin, finalidad y caractersticas de las

tutoras en posgrado.
Elaborar un cuestionario de evaluacin al tutor, dirigido a los alumnos.
Identificar la opinin y la importancia que le otorgan tanto los tutores como los
alumnos a las tutoras.
Sujetos
La muestra de los tutores qued integrada por 4 maestros y 7 doctores y la

asignacin se realiz con base en dos criterios:
1. rea de especializacin (psicologa educativa, psicologa social, procesos bsicos y
psicologa clnica).
2. Lugar de obtencin del grado (en institucin nacional o extranjera).
La muestra de alumnos fue conformada por un total de 63 estudiantes inscritos
en algn programa de maestra o especializacin, obtenidos a travs de un muestreo de
tipo accidental: alumnos que acudan a sesiones en las aulas de posgrado de la facultad.
Instrumentos
Entrevista para Profesores de Posgrado (EPP) : Incluy 15 preguntas elaboradas

con base en algunos estudios encontrados en la literatura (Frey, 1978; Marsh, 1984;
McKeachie, 1990) y con los factores de particular inters para la DEPFP. Con esta
informacin se gener el cuestionario para alumnos.
Cuestionario de Experiencia y Expectativas sobre las Tutoras (CETE)
(cuestionario para alumnos): Conformado por 43 reactivos en tres reas distintas:
Datos generales (10 reactivos), dirigida a todos los alumnos.
Experiencia en tutoras (21 reactivos: 8 en escala likert, 13 con opciones de respuesta no
excluyentes), deba ser contestada exclusivamente por los alumnos de reingreso, con
tutor y experiencia en tutoras.
Expectativa de tutoras (12 reactivos: 1 en escala likert, 11 con opciones de respuesta no

excluyentes), para ser contestada por los alumnos de primer ingreso, sin tutor y sin
experiencia en tutoras.
Este cuestionario cont con validez de facie y de contenido (se pidi la opinin de
expertos en elaboracin de encuestas para determinarlas). Y una confiabilidad de.74 a
partir del mtodo de divisin por mitades.
Resultados de la EPP.
Los aspectos ms importantes para valorar la tutora fueron la periodicidad

quincenal de las sesiones tutorales (54.6%) y recomendar a los alumnos la asistencia a
actividades extracurriculares como plticas, congresos, etc. (54.6%).
La evaluacin del desempeo acadmico del alumno, puede partir de su trabajo
generado (62.5%).
El tipo de apoyo que ms se brinda a los alumnos fue equipo de cmputo: 45.5%;
y bibliogrfico: 36.4%.
Para evaluar el desempeo del tutor, los factores de mayor frecuencia fueron la
calidad del trabajo del alumno (45.5%) y su opinin (36.4%).
Resultados del CETE.
42.9% de los alumnos encuestados cuentan con tuto r. Respecto a la relacin

tutoral en general, los aspectos de ms importancia fueron el cumplimiento, por parte del
tutor, con citas acadmicas (55.5%) y el apoyo que brinda en actividades de orientacin
acadmica (bibliogrfica: 55.6%).
Los criterios de evaluacin al alumno ms empleados fueron el cumplimiento de
las metas establecidas (37%); el inters y perseverancia en el trabajo (29.6%) y las
habilidades metodolgicas para disear experimentos o resolver casos prcticos
(29.6%).
Los factores ms tiles para evaluar al tutor fueron su capacidad como docente
(55.6%) y como investigador (51.9%).
De los alumnos que no contaban con tutor, 94.4% consideraron conveniente

contar con uno, 86.1% opin que debe elegirse libremente y 55.6% afirm que sus
entrevistas deben ser quincenales.
Las tres actividades acadmicas consideradas ms importantes para obtener en
la tutora fueron: el apoyo en la elaboracin de la tesis (86.1%); la planeacin conjunta
del trabajo (80.6%) y la evaluacin de su situacin acadmica (grado de avance y
rezago) para recomendar a quien acercarse (72.2%).
En cuanto a los aspectos formales de evaluacin a los alumnos, el inters y
perseverancia en el trabajo (88.9%); el cumplimiento de metas establecidas (75%) y la
presentacin de reportes de avance (58.3%), fueron los que se consideraron ms
importantes.
Los aspectos conceptuales para evaluar al alumno fueron la preparacin terica y
la comprensin (75%); las habilidades metodolgicas y la calidad de reportes, tanto al
disear experimentos como para resolver casos (63.9%).
Anlisis comparativo entre las dos muestras de estudiantes.
Los aspectos que coinciden en cuanto a su expectativa (alumnos sin tutor) y su

obtencin real (alumnos con tutor), fueron: la eleccin del tutor (86.1%70.4%) y el
apoyo en el trabajo de tesis (metodologa, redaccin, etc.) (86.1%37%). Como aspectos
formales de evaluacin al alumno: el inters y perseverancia en el trabajo
(88.9%29.6%) y el cumplimiento con metas establecidas (75%37%). El ltimo aspecto
coincidente fue las habilidades metodolgicas de los alumnos (63.9%29.6%) (como
aspecto conceptual de evaluacin).
Otros aspectos que tuvieron una expectativa mayor a 50%, pero que no se
obtienen en la realidad fueron: la periodicidad quincenal de reuniones con el tutor
(86.2%31.8%); la orientacin para seleccionar asignaturas y maestros (77.8%11.1%);
las actividades acadmicas extracurriculares (63.9%14.8%); la articulacin terico
practica de los contenidos (61.1%3.7%); las actividades de investigacin como planear
conjuntamente el trabajo (80.6%22.2%) y la supervisin del trabajo prctico
(69.4%22.2%). Como aspectos formales de evaluacin al alumno: presentacin de
reportes de avance (58.3%14.8%); asistencia y puntualidad (55.6%11.1%).
Los aspectos conceptuales de evaluacin al alumno, en esta situacin

comparativa, fueron: preparacin terica y comprensin (75%25.9%) y la calidad de los
reportes de avance (63.9%14.8%).
Tambin el papel del tutor en las actividades extra escolares (52.8%11.1%) y en
la formacin del alumno (52.8%11.1%).
CONCLUSIONES
De los aspectos que coinciden en cuanto a su expectativa y su obtencin real,
solamente hay cinco, de los cuales tres se refieren a la evaluacin tanto formal como
conceptual de los alumnos. Esto indica que los alumnos estn siendo valorados de la
forma que esperan.
Sin embargo, existen aspectos que tuvieron una opinin mayor a 50% en la
expectativa y menor a 50% en la experiencia, es decir, hay doce aspectos exactamente
en los cuales el alumno ingresa al posgrado con una expectativa que no se cumple.
Estos aspectos se refieren a la tutora para investigacin, lo cual correlaciona con el dato
de la razn para inscribirse al posgrado, en donde el 50.8% de los alumnos afirma
haberse inscrito al programa en el que est para hacer investigacin, sin embargo, la
orientacin en este aspecto no se est brindando. Cabra preguntarse si esta situacin
se da por que en algunas reas no se realiza tanta investigacin como deseara el
alumno y por eso este opina que existe poco apoyo (menos del que l esperara).
Respecto a la evaluacin al alumno, de las 8 posibles respuestas, tres destacaron
por coincidir en cuanto a su expectativa y su obtencin real (es decir se espera que
existan y as es en realidad, estas son: inters y perseverancia en el trabajo,
cumplimiento con metas establecidas y habilidades metodolgicas). Y dos respuestas
ms se esperan pero nunca se obtienen (presentacin de reportes de avance y
asistencia y puntualidad). Esto puede explicarse por que los alumnos que an no han
tenido tutora, en su mayora son alumnos recin egresados de licenciatura y estos
aspectos de evaluacin son comnmente empleados en este nivel, por ello esperaran
que se siguieran tomando en cuenta.
Acerca de la evaluacin al tutor, 81.9% de los profesores entrevistados opina que
esta puede hacerse a partir de los productos terminados que genere el alumno y de la
opinin que este tenga, sin embargo, solamente 40.7% de los alumnos con tutora
consideran que estos aspectos deben tomarse en cuenta, el peso mayor que otorgan
estos ltimos a la evaluacin del tutor es a partir de su trabajo como docente.

Finalmente, para concluir esta descripcin hay que considerar la importancia que
tiene establecer mecanismos de evaluacin docente en las instituciones educativas (y en
el caso particular de este estudio, de la figura del tutor y de las funciones de la tutora),
pues en este caso, y como se puede observar en el apartado del anlisis comparativo
entre expectativas y situacin actual, las expectativas del alumno no estn siendo
satisfechas en muchos casos. Este mecanismo de evaluacin facilita el trabajo y la
planeacin de futuros objetivos tanto educativos como institucionales, pues a partir del
diagnstico que se desprende de este estudio ser posible identificar las reas
problemticas y tratar de corregirlas implementando los mecanismos y las estrategias
necesarias para cubrir estas situaciones.
Adicionalmente, cabe hacer mencin que los alumnos participant es en este
estudio, realmente se involucraron en el proceso de evaluacin de sus tutores, tal y
como se reporta en los estudios de Abrami, DApolonia y Cohen (1990) ; Angulo,
Fernndez y Martnez (1987 ); Feldman (1976) ; Marsh (1984). Pues a los alumnos es,
probablemente, a quienes ms les compete el hecho de que sus profesores funcionen
adecuadamente de tal forma que aquellos tengan la posibilidad de tener un buen nivel
de aprendizaje y de socializacin, aspectos que se manifiestan a partir de este tipo de
intervenciones en donde, de acuerdo con Benedito (1977), es posible identificar y
mejorar las situaciones que pudieran entorpecer la labor educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abrami, P ; DApolonia, S y Cohen, P. (1990) Validity of student ratings of instruction :
what we know and what we do not. Journal of Educational Psychology, 82. 219231.
Angulo, F ; Fernndez, J. y Martnez, M (1987) La evaluacin de la enseanza
universitaria. Madrid : Instituto de Ciencias de la Educacin.
Benedito, V. (1977) Evaluacin aplicada a la enseanza . Per: CEAC.
Cohen, P. (1981) Student Ratings of instruction and student achievment : A metaanalysis of multisection validity studies. Review of Educational Research, 51 .
281-309.
Feldman, K. A . (1976) The superior college teacher from the student`s view. Research in
Higher Education, 5 . 243-288.
Frey, P.W. (1978) A two-dimensional analysis of students ratings of instruction. Research
in Higher Education, 9 . 69-91.
Marsh, H. W. (1984) Validity of students evaluations of college teaching : Dimensionality,
reliability, validity, potencial biases and utility. Journal of Educational Psychology,
76. 707-754.
Marsh, H.W. (1991) Multidimentional students evaluations of teaching effectiveness : A
test of alternative high-order structures. Journal of Educational Psychology, 83 .
285-296.
McKeachie, W. J. (1990) Research on college teaching : the historical background.
Journal of Educational Psychology, 82. 189-200.
Ortega, A.P. (1989) La evaluacin de la actividad docente en el anlisis de la
preparacin profesional del Psiclogo. En J. Urbina (editor) : El psiclogo :
formacin, ejercicio profesional y prospectiva. Mxico : U.N.A.M.
Rueda, M ; Rodrguez, L. (1996) La evaluacin de la docencia en el posgrado de
psicologa de la U.N.A.M. En : La evaluacin de la docencia universitaria .
Mxico : U.N.A.M.
Snchez Sosa, J.J. y Martnez Guerrero, J. (1993) Diagnstico y realimentacin del
desempeo docente mediante evaluaciones de alumnos . Revista Mexicana de
Psicologa, 10, 153-173.
Semb, G. (1972) Behavior analysis and education. Lawrence : Development Center for
Follow Through, University of Kansas.
Tirado, F. y Nieto, J. (1992) Sistema integral de evaluacin : El posgrado de la ENEP
Iztacala. Omnia, numero especial, 345-350.
Tirado, F., Nieto, J., Reynoso, L. y Carrascoza, C. (1990) La evaluacin del posgrado
desde la perspectiva del alumno. Omnia, 6 (18), 209-214.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
EL PAPEL DEL PSICOLOGO EN LA ESCUELA Y EN LA DETEMINACIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Graciela Arizmendi Estrada y Jorge Guerrero Barrios
UNAM
EL PAPEL DEL PSICOLOGO EN LA ESCUELA Y EN LA DETERMINACION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Arizmendi Estrada Graciela
Guerrero Barrios Jorge
En la ltima dcada se han venido desarrollando concepciones tericas que ponen de manifiesto un
claro inters por renovar a la escuela pblica de manera que responda de forma efectiva a las
necesidades bsica de los alumnos atendiendo a la diversidad con calidad.
Estas nuevas concepciones promovieron un cambio a nivel prctico y en l994 se promueve la
integracin educativa generalizada, con las consecuentes implicaciones en cuanto a cambios de
estructura, modificacin de actitudes, diferentes formas de intervencin. En el Distrito Federal
se crearon las USAER y CAM con un trabajo ms directo en las instituciones educativas.
La puesta en prctica de la Reorientacin Educativa ha exigido de parte del psiclogo una forma de
trabajo diferente centraba bsicamente en el proceso de aprendizaje.
Con base en las consideraciones anteriores el objetivo de nuestro trabajo consisti en el anlisis
de la funcin del psiclogo en la escuela primaria regular y el desarrollo de estrategias para la
determinacin de estilos de aprendizaje de nios con necesidades educativas especiales.
La investigacin se dividi en dos fases: en la primera se trabajo 3 con grupos : maestros de
escuela primaria regular, padres de nios con necesidades educativas y psiclogos, a los que se
les aplicarn encuestas sobre la funcin del psiclogos y sus espectativas, y la fase 2 con el
diseo e implementacin de guias de determinacin de estilos de aprendizaje en nios con
necesidades educativas especiales.
Los resultados evidencian la espectativas de la funcin del psiclogo como psicoterapeuta y una
difusa funcin como asesor educativo, la etiologa y por tanto la intervencin contina
centrandose en el nio, no cuestionandose la escuela, su metodologa y la relacin entre el alumno
y el maestro y el papel de los padres.
Continuan empleandose modelos de enseanza generales que buscan ser validos par todos los nios,
sin embargo parten de alumnos promedio y abstracto, sin considerar que la educacin tiene que ver
con procesos singulares, con sujetos que proceden de un ambiente con condiciones especficas, una
historia academica, aprendizajes previos, etc. Por lo que se deben tomar en cuenta los estados
particulares y las necesidades de individuos concretos.
EL PAPEL DEL PSICOLOGO EN LA ESCUELA Y EN LA DETERMINACION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Arizmendi Estrada Graciela y Guerrero Barrios Jorge

UNAM-ENEP IZTACALA.
En los ltimos aos se han venido desarrollando concepciones tericas que ponen de manifiesto un
claro inters por renovar a la escuela pblica de manera que responda de forma efectiva a las
necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos atendiendo a la diversidad con calidad.
El proceso de Reorientacin Educativa en general y la Integracin educativa en particular se
enmarcan dentro de una poltica educativa Nacional e Internacional que busca en teora una
educacin ms justa.
A nivel internacional la UNESCO ha concensado diversas medidas en materia de educacin para que
los paises miembros reordenen sus sistemas educativos para alcanzar las metas de una educacin
que: Sea para todos, atienda a la diversidad de la poblacin y se realice con calidad.
As, en la reunin llevada a cabo en 1994 en Salamanca Espaa con mas de 300 participantes, en
representacin
de 92 Gobiernos que forman parte de la UNESCO entre ellos Mxico y 25
organizaciones internacionales en el contexto de la Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales surgi
el documento Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y
Prctica para las Necesidades Educativas Especiales y un Marco de accin, en este documento se
plantea como principio rector que las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente
de sus condiciones fsicas, sociales, emocionales, Lingsticas y otras.
Dentro de los objetivos especficos de la reorientacin educativa se busca la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad y que los Estados
garanticen que la educacin de
las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo.
Se reafirma el compromiso de una Educacin a nios , jvenes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema comn de educacin, uno de los apartados seala: las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas corrientes, que debern
integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades. (DGEE/
SEP 1994)
Por tanto se busca crear una escuela comn que pueda diversificar su formas de atencin para
atender a todos los alumnos independientemente de su discapacidad.
Conceptualizacin de personas con necesidades educativas especiales
Uno de los ejes centrales de las propuestas de esta declaracin se encuentra en la redefinicin de
esquemas conceptuales, especficamente el concepto de Necesidades educativas especiales en
contraposicin con el concepto de nios con necesidades de educacin especial.
En todos los niveles educativos existe un nmero importante de alumnos con necesidades graves para
aprender, estas dificultades pueden llegar a afectar casi de manera generalizada a buena parte de
las reas del currculo y experiencias de aprendizaje del alumno.
Este grupo de alumnos se puede clasificar en dos: a) alumnos que sin tener una limitacin personal
presentan una historia de aprendizaje con multiples fracasos y
experiencias desagradables,
inhibiendo y en muchos casos impidiendo el desarrollo de contenidos bsicos, arrastrando lagunas

que complican el aprendizaje de nuevos contenidos lo cual facilita la falta de motivacin por la
actividad escolar.
b) alumnos escolarizados en los centros ordinarios de integracin escolar o
especficos de educacin especial, con dificultades en el lenguaje o limitaciones en su capacidad

de aprendizaje por ejemplo dao cerebral o una alteracin gentica en muchos de estos casos su
dificultad se acrecenta por una respuesta desajustada a sus necesidades.
En ambos grupos se observa un desfase entre la competencia curricular de esos alumnos y la de
sus compaeros dificultando la tarea del profesorado, a esto generalmente se aunan comportamientos
problemticos como respuesta a situaciones que no se ajustan a sus necesidades.
Como respuesta a esta problemtica se han tomado medidas especiales de ordenacin y adaptacin
curricular introduciendose el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, este
trmino implica un cambio conceptual importante, en el subyace en primer lugar el principio de que
los fines de la educacin deben ser los mismos para todos lo alumnos, an cuando el grado en que
cada alumno alcance esos fines sea distinto.
As , se hace referencia a un alumnado diverso que requiere a su vez respuestas diferentes por
parte de la escuela. De esta manera la educacin debe ser slo una con adecuaciones para dar
respuesta a las diversas necesidades de los alumnos.
Estos cambios
representan en principio un proceso complejo, hasta la fecha la tendencia que
imperaba era clasificar a los alumnos en categoras diagnsticas basadas fundamentalmente en

trminos de deficits.
El cambio conceptual apunta a traducir el deficit en la determinacin de: qu necesita aprender,

cmo y cuando evaluar, y que recursos son necesarios para el desarrollo de su proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando en relacin a sus
compaeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
consignados en el curriculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores
recursos y/o recursos diferentes, se enfatiza por tanto el carcter interactivo del alumno y el
contexto escolar.
Es importante sealar que las necesidades educativas especiales slo podrn determinarse luego de
un proceso de evaluacin amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. En este
sentido, slo se puede considerar que un alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje,
cuando el profesorado ha puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone y
considere que a pesar de ello, el alumno requiere ayuda extra para resolver sus dificultades
Otro
aspecto
fundamental
en
la
conceptualizacin
de
Necesidades
educativas
especiales
lo
constituye la etiologa.
Las causas de las dificultades no se centran nicamente en el alumno, sino que se consideran todas
las caractersticas del entorno y de la respuesta educativa que se le ofrece.
As, la evaluacin e intervencin no se centran en el alumno, sino que consideran el contexto en
el que ste desarrolla su proceso de aprendizaje, del mismo modo, el establecimiento de las
necesidades educativas especiales de un alumno no se plantean con carcter definitivo ni
determinante, sino por el contrario cambiantes segun el caso.
En suma podemos referirnos a las necesidades educativas especiales en un doble sentido: 1) Las que
se derivan directamente de la problemtica del alumno y 2) la dimensin real que adquieren estas
necesidades en funcin del contexto educativo actual en el que se desarrolla su proceso de
enseanza - aprendizaje.
De esta manera an en el mejor de los contextos educativos, algunos alumnos presentaran
necesidades educativas especiales pero seran mucho menores en comparacin a otro en el que no se
realizaran modificaciones para adaptarse a las caractersticas de los alumnos.
Un alumno con deficit serio pueden compensar en gran medida sus dificultades con un entorno
integrado de alternativas con los diferentes factores antes mencionados segun el caso y por el
contrario se intensificaran en un contexto con una respuesta desajustada o insuficiente.
Por tanto,el desarrollo de esta nueva concepcin requiere la implementacin de estrategias de
intervencin diferentes.
El proceso de reorientacin educativa en el Distrito Federal
Anteriormente la atencin que brindaba la DGEE a los nios que presentaban alguna discapacidad
se
agrupaba en los siguientes servicios: Escuelas de Educacin Especial, Unidades de Grupos

Integrados, Centros Psicopedaggicos, Centros de Capacitacin de Educacin Especial y Centros de
Orientacin, Evaluacin y Canalizacin.
La reorientacin educativa inici en 1994 con la transformacin de los Grupos Integrados en
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), despus de un breve perodo de
informacin y sensibilizacin, el personal de los Grupos Integrados reoriento sus servicios en la
escuela regular,
posteriormente el personal de los CPP y Escuelas de Educacin Especial iniciarn
su proceso de informacin y sensibilizacin, despus de algunos meses se da la Integracin a nivel

general en el Distrito Federal, los CPP se constituyen como USAER y las Escuela de Educacin
Especial y Centros de Intervencin Temprana se convierten en Centros de Atencin Multiple.
Esta primera etapa planteo tras de si una serie de dificultades:
. La puesta en prctica de un modelo exportado que se adoptaba en base a los acuerdos
Internacionales.
. La falta de planeacin en cuanto al proceso. Por lo general las escuelas primarias regulares
no recibieron informacin oportuna en cuanto a la Reorientacin y se encontraron de pronto con
personal de Educacin Especial dentro de sus instituciones y lo que es ms importante con la
amenaza
de tener
que recibir masivamente nios con necesidades educativas especiales a los
que no se sentan en condiciones de poder atender.

.
El personal que haba trabajado dentro del esquema de CPP contaba anteriormente con un
manual de operaciones y un sistema de trabajo claramente definido, la Reorientacin educativa,

trajo consigo lineamiento generales, sin embargo, no planteo propuestas especficas de
trabajo, cada Unidad en particular deba construir su forma de trabajo a partir de estos
lineamientos generales.
. Por otro lado cada CPP contaba con un espacio fsico propio, con la Integracin debiern
dejar su lugar e incorporarse a las escuelas regulares, ante la falta de espacios en muchas de
ellas en un principio fue necesario en ocasiones trabajar en jardineras, bodegas o espacios
compartidos en algn salon.
. En relacin a los Centros de Atencin Multiple, anteriormente se trabajaba con nios que
presentaban una discapacidad determinada y se especializaban en la atencin de esta, por
ejemplo exista la Escuela para nios con problemas en la audicin, La Escuela para Ciegos y
Debiles Visuales,
Para nios con trastornos neuromotores, etc, o bien los Centros de
Intervencin temprana, con la Reorientacin deben atender en un mismo centro a la diversidad

de nios con distintas discapacidades, y siempre con la tendencia a que sean integrados a la
escuela primaria regular.
La funcin del psiclogo en el proceso de Reorientacin Educativa
Como qued sealado anteriormente, las funciones de los especialista de Educacin Especial antes
de la Reorientacin se encontraban claramente delimitadas, la funcin del psiclogo no era la
excepcin, sus actividades giraban en torno al diagnstico a travs de una evaluacin.
Es importante sealar que si bien se consideraban los elementos del contexto que favorecan el que
un nio presentara cierto tipo de problemas, la evaluacin se centraba bsicamente en el alumno.
Otra de las funciones del psiclogo la constitua la Orientacin a padres y a los maestros de
apoyo en relacin a la modalidad del alumno y su manejo.
La puesta en prctica de la Reorientacin exige de parte del psiclogo una forma de trabajo
diferente centrado bsicamente en el proceso de aprendizaje.
As se plantean tres modelos de intervencin representativos para los problemas derivados del
fracaso escolar o con necesidades educativas especiales.
1.- Perfeccionamiento del curriculum
2.- Propuestas de adaptaciones curriculares
3.- Entrenamiento en estrategias bsicas facilitadoras del proceso de aprendizaje.
En relacin a las adaptaciones estas se dividen en dos tipos: a) de acceso al curriculum, que
consisten en modificaciones o provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin para
facilitar
que
el
alumno
desarrolle
el
currculo
ordinario
adaptado
b)
adaptaciones
curriculares, que son modificaciones en la programacin de objetivos, contenidos, metodologa,

actividades, criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias individuales.
Aqu es importante destacar el concepto de Estilo de aprendizaje entendido como el conjunto de
aspectos que conforman la manera de aprender de un sujeto. En este se incluyen todas aquellas
caracteristicas individuales con las que el alumno se enfrenta y responde, y posee un componente
cognitivo-emocional importante.
Al respecto Dumm y Dumm (1975) enfatizan las diferencias individuales al sealar que cada nio
tiene su ritmo de aprendizaje y diferente estilo de aprendizaje por lo que se debe tomar en cuenta
las capacidades o debilidades de percepcin, niveles de motivacin, capacidad para comprender y
seguir instrucciones y duracin de los periodos de atencin.
La cobertura de este tipo de intervencin, demanda de parte del psiclogo, el conocimiento de la
curricula
oficial,
para
poder
sugerir,
en
su
momento,
determinado
tipo
de
adecuaciones
significativas o no significativas, para un nio con necesidades educativas especiales.
El psiclogo como asesor educativo .
Anteriormente el modelo clnico enfatizaba los aspectos psicolgicos de la intervencin y se

centraba exclusivamente en las dificultades de los alumnos y buscaba la rehabilitacin que se
consideraba necesaria.
El modelo preventivo o educativo, centra su atencin en la vertiente educativa y tiene como
objetivo prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje, la funcin de los
especialistas consiste en el asesoramiento a los profesores, este enfoque supone la intervencin
del psiclogo en el contexto amplio del proceso educativo.
En el marco de intervencin del psiclogo en su funcin de asesora en el aula, se le considera
como alguin que interviene
de forma no directiva en tres tareas esenciales: generar
informacin vlida, mantener la autonoma del asesorado permitiendole realizar elecciones libres e
informadas respecto a la naturaleza de la intervencin y permitiendole un alto grado de compromiso
en la puesta en prctica. Se busca as, un trabajo de equipo
cuyo objetivo final consiste en
ampliar la capacidad de los maestros para comprender el comportamiento de los nios y que puedan
de esta manera responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos.(Hanko,l993)
Pese a sus bondades, en este tipo de intervencin se corre el riesgo de depositar sobre los
equipos
de
apoyo
ms
responsabilidades
de
las
que
implica
el
trabajo
de
asesoramiento
psicopedaggico.
En suma los modelos de intervencin a pesar de su utilidad resultan todava muy generales como
para constituirse como instrumentos capaces de dotar a las tareas de asesoramiento eficacia y
coherencia necesarias para hacer de dichas tareas un verdadero recurso de la educacin escolar.
A partir de las consideraciones anteriores se deriva el objetivo de nuestro trabajo que consistio en:
Objetivo general:
Analizar la funcin del psiclogo en su insercin directa en el ambito escolar.
Objetivos especificos:
. Identificar las caracteristicas de la intervencin del psiclogo en la escuela primaria regular.
. Desarrollar estrategias para la determinacin de los estilos de aprendizaje en nios que presentan
necesidades educativas especiales.
METODO
La investigacin se dividi en dos fase;
en la fase 1 se busco determinar las condiciones y
expectativas en torno a la funcin del psiclogo en la escuela primaria regular y la fase 2 relativa a
la implementacin de estrategias para determinar estilos de aprendizaje.
La fase 1 consisti en la aplicacin de tres tipos de encuesta aplicadas a tres grupos:
A.- Docentes de escuelas primarias regulares (20).
B.- Padres de nios con necesidades educativas especiales (20)
c.- Psiclogos (10)
Las encuestas se aplicaron de manera individual en cada una de las instituciones por un entrevistador
previamente capacitado.
Las encuestas a docentes contenian informacin general sobre la poblacin atendida, descripcin de la
funcion del psicologo, caracteristicas de la intervencin y sugerencias.
La encuesta a padres se estructur con las siguientes interrogantes: constitucin familiar, funcin del
psiclogo, tipo de apoyo que han recibido y espectativas.
La encuesta para psiclogos se integr con preguntas sobre informacin general, necesidades de
capacitacin, tipo de actividades que realiza, dificultades a las que se han enfrentado en el desempeo
de sus funciones y propuestas.
En la fase 2 de aplicarn guias de observacin de estilos de aprendizaje a 12 nios con necesidades
educativas especiales dos de cada grado escolar de 1o. a 6o de primaria, las guias incluyern
informacin sobre contexto familiar, historia escolar, atencin, seguimiento de instrucciones, tipo de
comunicacin
que
establece,
relizacin
de
tares,
procesamiento
de
informacin,
preferencias
motivaciones, rol dentro del grupo, preferencia ante diferentes tipo de agrupamiento, autoestima,
destrezas
habilidades,
manejo
de
emociones,
sentimientos,
actitud
frente
al
aprendizaje,
comportamiento ante diferetes tipos de estimulacin, manejo de conocimientos en una evaluacin y ante
cuestionamientos.
Dentro de los Resultados ms relevantes se destacan los siguientes:En las encuestas a docentes prevalece
la conceptualizacin de la funcin del psiclogo en el trabajo directo con los nios centrando en ellos
la problemtica y demandando una intervencin de tipo terapeutico.
Las encuestas a padres mostrarn la espectativa de la intervencin del psiclogo para que logre que el
nio cambie con escasos cuestionamientos sobre el papel que los padres tienen
en la determinacin de
los problemas de sus hijos.

En cuanto a la investigacin sobre estilos de aprendizaje se observa una dificultad de los maestros para
realizar adaptaciones en su estilo de enseanza de manera que responda a las caracteristicas del estilo
de aprendizaje de los nios, la etiologia de los problemas de lenguaje, aprendizaje y conducta continua
centrandose en el nio.
Se emplean modelos de enseanza generales que buscan ser validos para todos los nios, sin embargo
parten de alumnos promedio y abstractos, sin considerar que la educacin tiene que ver con procesos
singulares, con sujetos que proceden de un ambiente con condiciones especificas, una historia academica,
aprendizajes previos, etc. Por lo que se deben tomar en cuenta los estados particulares y las
necesidades de individuos concretos.
Se evidencia la necesidad de establecer mecanismos para retroalimentacin a los maestros a partir de la

determinacin detallada de los estilos de aprendizaje.
En este sentido no somos ajenos a las dificultades por parte de los docentes de realizar adecuaciones en
circunstancias de grupos numerosos y cargas administrativas, por lo que es necesario realizar un trabajo
conjunto que permita optimizar la intervencin con nios con necesidades educativas especiales.
BIBLIOGRAFIA .
.DEE/SEP (1994)Cuadernos de Integracin Educativa No.2 Artculo 41 Comentado de la Ley General de

Educacin. Mxico.
.DEE/SEP (1994)Cuadernos de Integracin Educativa No.3 Declaracin de Salamanca de Principios,

Polticas y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales. Mxico.
.Hanko, G.(1993)
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Temas de
educacin. Paidos Mxico.
.Hunder, W.
(1977) Estados Unidos de Amrica en : La Educacin Especial, situacin actual y
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. SEP/DGEE (1985) Bases para una Poltica de Educacin Especial Mxico.
. SEP/DGEE (1985) La Educacin Especial en Mxico . Mxico.
. SEP/DEE (1994) USAER. Documento de trabajo, Mxico.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EL USO DEL TIEMPO EN EL AULA: UNA EXPRESIN DE SABERES DOCENTES
Catalina Gloria Canedo Castro
SEP
RESUMEN
Este trabajo muestra una parte de una investigacin en proceso, en la que se analiza el
uso del tiempo en el aula que hacen dos maestros de educacin secundaria, uno con 13
y otro con dos aos de experiencia, ambos sin haber contado con una preparacin
formal para el ejercicio de la docencia.
Se ha utilizado la etnografa como herramienta metodolgica, se ha partido de la

observacin en el aula a dos profesores de secundarias tcnicas, que imparten la
asignatura de matemticas en el Distrito Federal.
Uno de los hallazgos en esta investigacin, es la pericia que los maestros desarrollar, a
partir de su experiencia diaria en sus prcticas de enseanza y que tiene que ver con el
uso del tiempo durante cada sesin de 50 minutos, con las actividades que realizan los
alumnos y con las posibilidades de cada profesor para controlar el grupo con el que
laboran.
EL USO DEL TIEMPO EN EL AULA: UNA EVIDENCIA DE SABERES DOCENTES

Catalina Gloria Canedo Castro
INTRODUCCIN:
El presente trabajo forma parte de los resultados obtenidos en la tesis de maestra (en
proceso), realizada en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAVIPN. La investigacin tiene como objetivo central, buscar la multiplicidad de saberes que
los maestros despliegan en sus prcticas de enseanza. Se ha utilizado la etnografa
como herramienta de aproximacin al referente emprico, el cual se ha conformado con
profesores de secundarias tcnicas que laboran en el Distrito Federal, cuya
caracterstica principal, es la de no contar con estudios formales para desarrollar la
docencia.
El aspecto que se destaca, es el referente a los usos del tiempo que cada maestro hace,
en el tiempo asignado para desarrollar su clase (50 minutos). Aqu se hace una
contrastacin entre dos profesores de matemticas, uno con 13 aos de experiencia y
uno que cuenta slo con dos aos.
Los usos del tiempo en el aula.
Los usos del tiempo en la escuela secundaria determinan las orientaciones y medios de
diversos procesos. Influyen por ejemplo, en las posibilidades de los maestros para
instrumentar diferentes estrategias de enseanza, actividades de evaluacin, y el manejo
de grupo entre otras (Quiroz 1992, 90). En este sentido, el uso del tiempo en el aula, es
un elemento ms, que nos permite identificar la forma en la que los docentes organizan y
desarrollan la clase. En el anlisis de registros se han identificado los diferentes usos del
tiempo que se presentan en las clases de los maestros.
El tiempo en el que se cubrir un programa escolar, es un referente para los maestros de
secundaria, al momento que realizan su planeacin anual. En este plan anual se hace la
distribucin de unidades o temas a cubrir durante un ciclo escolar, el cual a su vez sirve
como referencia a maestros y autoridades escolares para identificar desfases en cada
supervisin interna o externa.
Posterior a la distribucin general de los temas del programa, los profesores realizan una
planeacin por unidad, por tema o por bimestre. Aqu tambin se hace una distribucin
del tiempo de acuerdo a los subtemas o contenidos que se planee cubrir en un periodo
determinado, que puede ser por semana o por un nmero especfico de sesiones, en el
que se anotan la fecha probable de inicio y de trmino en el que se trabajar un
contenido escolar.
Esta previsin general del tiempo que se hace por escrito, no llega al nivel de la clase de
50 minutos, por lo que no existen elementos que permitan identificar la planificacin
formal plasmada en documentos de una sesin escolar en secundaria. La observacin
en el aula, ha permitido indagar algunas formas en la que los maestros distribuyen el
tiempo entre las actividades y el ritmo con el que stas se desarrollan en clase.
En este caso, el anlisis se centra en dos aspectos en la distribucin del tiempo entre las
actividades y el ritmo con el que se desarrollan.
a).- Distribucin del tiempo entre las actividades.

Un elemento que resulta importante es la distribucin del tiempo entre las diversas tareas
que los maestros realizan en el tiempo de clase. Existen estudios que se han realizado
en escuela primaria (Rockwell, E. y G. Glvez et. al. 1979, 6), en los que se ha
observado el tiempo que los maestros dedican a actividades propias de enseanza y el
tiempo en el que realizan trabajos de otra ndole. Algunas de estas actividades tienen
que ver con la organizacin de la clase, con cuestiones administrativas, o con otros
aspectos.
Para fines de este trabajo, se llamarn tareas acadmicas, a aquellas actividades que
tienen que ver directamente con el proceso de enseanza y de evaluacin de los
contenidos escolares. En este caso es importante sealar que algunas actividades que
hacen referencia a cuestiones evaluativas, tambin cumplen la funcin de ser de
enseanza, como la participacin individual de los alumnos que se registra en una lista,
que sirve a la vez para la comprensin y repaso de sus compaeros. Se nombrarn
tareas de organizacin, a las acciones que se realizan para dar instrucciones para el
inicio de una actividad o para el cambio de sta; a las actividades que no se relacionan
con las tareas acadmicas y las de organizacin, pasarn al rubro de otras.
El maestro Adolfo tiene 13 aos de experiencia docente, y la maestra Susana 2.
En el tiempo de clase de los dos maestros, se pudo identificar que la sesin es dedicada
en mayor medida a las tareas acadmicas, aunque tambin cobran presencia
actividades que tienen que ver con la organizacin de la clase; y en el caso de dos
maestras se presentaron tareas que corresponden al rubro de otras.
En la clase del maestro Adolfo, la mayor parte del tiempo es dedicado a la tarea
acadmica; pero tambin se identifican tareas de organizacin de la clase en general,
principalmente para el inicio de las actividades o para el cambio de una actividad a otra.
Aqu la distribucin del tiempo se relaciona con el reparto entre la exposicin del maestro
y la participacin de los alumnos.
La maestra Susana presenta una distribucin del tiempo entre las actividades
relacionadas con la tareas acadmica y las de organizacin. En ocasiones, tambin se
realizan actividades del rubro de otras, como dar alguna indicacin de las autoridades del
2
plantel, o la interrupcin de la clase por la entrada del prefecto para pedir a la maestra la
lista de asistencia. Lo anterior hace que la distribucin del tiempo se realice de manera
menos consistente, aunque predomina la tarea acadmica, tambin se da cabida a otras
tareas.
Con el anlisis de cronmetro de los registros, se elabor la siguiente grfica que
muestra la proporcin de tiempo que cada maestro dedica a cada tipo de tarea.
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO POR TAREAS
ADOLFO
85%
15%
SUSANA
70%
20%
10%
TAREA ACADMICA
TAREA DE ORGANIZACIN
OTRAS TAREAS
En las actividades que tienen que ver con la tarea acadmica predominan las
relacionadas con la enseanza, pero en la mayora de los casos, tambin se hace
referencia a la evaluacin con algunas actividades como la revisin de tareas de los
ejercicios en el libro de texto y los trabajos manuales.
En la clase del maestro Adolfo, las tareas que corresponden a la evaluacin,
regularmente se realizaron en momentos en que los alumnos desarrollaban otras
actividades. Al parecer, stas no tienen un tiempo previsto para su ejecucin, sino que
se llevan a cabo cuando el maestro lo considera pertinente.
En el siguiente fragmento se observa la revisin de ejercicios del libro, mientras los
alumnos resuelven el examen del bimestre.
Los alumnos resuelven un examen mientras el maestro se dirige a algunos de
ellos.
Mo.: Alberto.. tu libro!
Alberto saca un libro de su mochila y lo levanta, el maestro va al lugar de
Alberto, recoge el libro y va hacia el escritorio. Revisa con detenimiento
algunas hojas del libro y anota en su lista algo, adems levanta la mirada
frecuentemente para ver a los alumnos dirigiendo la vista hacia varios
lados. Despus termina revisar el libro y lo regresa a Alberto hasta su lugar
y se dirige a otro alumno.
Mo.: Alejandro.. (camina hacia Alejandro que est en la ltima fila de la
izquierda y recoge el libro y va hacia el escritorio).
M1/6-IV-95/4
Esta realizacin de actividades paralelas permite al maestro aprovechar los tiempos al

mximo, ya que utiliza un momento de trabajo individual de los alumnos para revisar sus
tareas con el objeto de asignar una nota evaluativa.
En la clase de la maestra Susana las tareas de evaluacin tambin ocupan parte del
tiempo de la clase, en varias ocasiones se revisaron tareas que los alumnos realizaron
en casa.
9: 50 La maestra va hacia el pizarrn y lo borra completamente, en ese
momento entra Daniel y sale otro alumno.
La maestra va hacia el escritorio. Erika lleva su libro y se lo da a la maestra.
La maestra saca una lista de su portafolios, toma el libro de Erika, lo revisa y
hace algunas anotaciones en el (al parecer califica un ejercicio) ..despus
anota algo en su lista y Erika toma su libro y regresa a su lugar.
M2/27-VI-95/5
En lo que se refiere a las tareas de organizacin, el maestro Adolfo, asigna poco tiempo
a dar indicaciones a los alumnos para iniciar las actividades de enseanza. En todas las
clases se limita a explicar rpidamente lo que se va a realizar o a dar instrucciones para
un cambio de actividad.
La maestra Susana, como se mencion anteriormente, dedica ms tiempo a la
organizacin de la clase. La caracterstica de esta actividad consiste principalmente en
dar indicaciones a los alumnos para el da siguiente.
10:12 La Maestra busca algo en el portafolios, despus continua hablando.
Ma.: De tarea por favor quiero que cada quien si? quiero que me hagan un
ejercicio similar a ste (seala la tabla escrita en el pizarrn) .. con
diferentes datos .. pueden manejar colores . sabores ... asistencias .. escolar
ooo si? .. entonces van a manejar unos datos y me van a obtener una
tabla de datos si? lo que quiero primero es que obtengan una lista .. una
investigacin con sus datos .. y de ah obtengan una tabla de datos.
M2/13-VI-95/10
b).-Ritmo de las actividades

Otro aspecto para analizar el uso del tiempo en el aula, es el ritmo con el que se llevan a
cabo las acciones que se realizan en cada clase. Para efectos de este anlisis se
considera como foco, el ritmo con que se desarrollan las actividades de enseanza, lo
que implica la consideracin de la continuidad entre una actividad y otra, de la fluidez en
la interaccin del maestro con los alumnos y, la presencia o ausencia de tiempos
muertos, es decir, momentos en los que no se observa una relacin de enseanza o de
atencin entre el profesor y los alumnos.
El ritmo indica quin decide la cantidad y el flujo de trabajo durante un periodo de tiempo.
En la codificacin de Stodolsky (1991, p. 29) se distinguen cuatro condiciones en el
ritmo, entre las que destacan: el ritmo establecido por el maestro, y el establecido por el
nio.
En las clases observadas para nuestro estudio, este ritmo del tiempo est, en algunos
casos, determinado casi en su totalidad por el profesor, como con el maestro Adolfo.
4
Con la maestra Susana, los alumnos cobran mayor importancia en la decisin sobre el
ritmo del tiempo. En el inicio de la clase, son los alumnos los que definen el ritmo del
tiempo. La mayora de las veces son ellos quienes deciden en qu momento hacen caso
al llamado de atencin de la maestra y por lo mismo generan mltiples tiempos muertos
en relacin a las actividades de enseanza.
El grado de diversidad de las actividades no se refleja en el control del tiempo que tienen
los profesores. La clase del maestro Adolfo, se caracteriza por presentar seis o siete
actividades. El tiempo es organizado previamente y administrado en el momento de la
clase. Desde la planeacin existe una distribucin detallada de las actividades que se
desarrollarn y el tiempo que se llevar cada una, sto prev de manera implcita una
fluidez en el ritmo con el que se trabajar la sesin. Durante la clase adems de controlar
los tiempos previstos para las actividades, el maestro determina la duracin de la
participacin de los alumnos.
En una entrevista al maestro explica algunos detalles de la forma en la que prepara su
clase y el tiempo que destina a cada actividad, lo que favorece una mayor continuidad en
las actividades en el momento de su realizacin.
Mo.: Eso se programa, yo programo los tiempos cuando diseo la clase. Yo
todos los das hago un borrador de la clase que voy a dar (...). Hoy hice
sto con primer ao y antes med el tiempo para ver ms o menos cuanto
me poda tardar. Si son dos tablitas una de suma y una de resta de nmeros
enteros y me di un tiempo de 5 minutos de ellos de la tablita para el trazo de
la tablita y 15 minutos para resolver el ejercicio y me qued un tiempo lo
calcule de 10 minutos para pasarlos al pizarrn y me result. No con esa
exactitud verdad pero si se lleg a cumplir (...)
M1/31-V-95
La explicacin anterior se ve reflejada la fluidez del tiempo en las clases observadas, se

puede apreciar en cada sesin que la realizacin de mltiples actividades parecen estar
cronometradas y con una continuidad casi absoluta.
El ritmo que caracteriza a la clase es de gran fluidez, sto puede observarse en el
momento en el que se trabaja el contenido, el profesor pide la participacin a los
alumnos. En este caso siempre asigna quin debe contestar. Al parecer mediante esta
estrategia prev que el alumno que l asigna leer rpidamente lo que le indica, sabr la
respuesta esperada, o bien resolver el ejercicio de manera correcta y con rapidez.
En la clase del maestro Adolfo se identifica una ausencia de tiempos muertos.
Un contraste con la clase del maestro Adolfo, en lo que respecta al ritmo del tiempo en el
aula, es la clase de la maestra Susana. Aqu el ritmo es controlado tanto por la maestra
como por los alumnos, stos son un referente que, a partir de la interaccin y disposicin
que presentan hacia el trabajo, influyen en la continuidad de la ejecucin de las
actividades programadas por la maestra.
5
Se puede observar que la maestra llega a la clase durante el tiempo reglamentario,

(cinco minutos o menos despus de que termina la clase anterior) 1. El ritmo del tiempo
empieza a tener la influencia de los alumnos desde el momento en que intenta comenzar
con las actividades de enseanza.
La forma en la que se da la interaccin con los alumnos, hace que la clase se desarrolle
con poca fluidez. Cuando la maestra llega al saln, se dirige a los alumnos, los saluda,
da indicaciones de que se sienten y hace varios intentos para comenzar la clase. Esta
actividad se ve acompaada por llamadas de atencin hacia varios alumnos que estn
fuera de sus lugares, que conversan o que estn distrados haciendo otra cosa diferente
a la de atender a la maestra.
En todas sus clases, se puede ver, que la maestra tiene poco control de las
intervenciones de los alumnos. En este caso la definicin de la situacin es dada tambin
por ellos, quienes muestran poco inters para iniciar con las actividades de enseanza e
interrumpen a la maestra continuamente y en ocasiones hacen reclamos y se dirigen a
ella incluso con displicencia.
9:32
(...)
Aa.: Se puede fumar en el saln maestra.
Aa.: Claro que s ( contesta otra).
Un alumno borra el pizarrn. La maestra est de pie junto al escritorio.
Ma.: Sentados por favor .. saquen su cuaderno .. saquen su cuaderno por
favor.
La Maestra deja las hojas que estaba observando, va hacia el pizarrn, toma el
gis y anota.
M2/20-VI-95/1
Aqu hay otras interrupciones por parte de dos alumnas, una de ellas hace una pregunta
que puede considerarse como fuera del contexto escolar, la maestra escucha lo que la
alumna pregunta y opta por ignorar el hecho. En ambas intervenciones la maestra hace
caso omiso y finalmente opta por dirigirse al pizarrn e iniciar la clase de esa forma. En
el siguiente fragmento de registro se observa que durante algn tiempo la maestra
intenta ordenar al grupo para iniciar, aqu es auxiliada por un alumno, sin que ella se lo
pida explcitamente.
9:31 La maestra llega al saln de clases, varios alumnos estn fuera, algunos
estn comprando material a una persona. La maestra intenta toma a un
alumno por la espalda y lo mueve hacia dentro.
Ma.: No van a entrar?.
Despus entra en el saln, la mayora de los alumnos estn de pie.
Ao.: Tu te quedas afuera!.
Ao.: Hganle caso a la maestra (dice otro).
1
En secundarias tcnicas existe, de manera informal, un tiempo asignado para que un maestro se cambie
de un saln a otro. Esto es observado y registrado por los prefectos del plantel.
Ma.: Sentados, .. buenos das.

Aa.: Buenos das maestra (dice un alumno en voz alta).
M2/6-VI-95/1
En este ltimo fragmento transcurren varios minutos para que la maestra inicie con el
contenido escolar a trabajar ese da. Desde el principio, la maestra les pregunta si van a
entrar. Los alumnos permanecen afuera del saln, an cuando la maestra ha llegado y
entra. Hay indicaciones hacia varios alumnos de manera particular para que se callen,
tambin se ve como una alumna en voz muy alta saluda, sto tambin es una manera de
interrupcin. En dos momentos hay intervencin de dos alumnos, uno que de manera
explcita dice que pongan atencin a la maestra y otro quien se levanta e intenta callar a
otro con tono de impaciencia. A continuacin se presenta un fragmento en el que un
alumno demanda autoridad de la maestra y al no encontrarla, opta por no acatar la
sugerencia que ella hace.
La maestra va hacia el pizarrn y observa la grfica, despus va hacia el
escritorio. Posteriormente pasa por varios lugares detenidamente y observa
los cuadernos.
Ao.: Maestra tenemos que hacer las grficas? (le pregunta un alumno cerca
de donde pasa.
Ma.: Si quieren.
Ao.: Cmo que si quiero ... ahora no las hago (dice en voz baja con tono de
enfado).
M2/20-VI-96/7
En todos los casos es evidente que la maestra tiene problemas para controlar el grupo, y
dar continuidad al tiempo para el desarrollo del contenido planeado. La maestra opta por
iniciar o continuar la clase, aunque el grupo no est callado y atento. sto puede ser
visto como un intento de controlar la tensin y disciplina del grupo mediante la misma
actividad de enseanza.
ALGUNAS APROXIMACIONES
El trabajo que desempean los maestros cotidianamente al interior de las aulas, refleja
diversos saberes que se adquieren, desarrollan y perfeccionan, a partir de la experiencia
que da el trabajo docente. Los rasgos identificados en los dos profesores, permiten
inferir, que uno de los elementos ms importantes de estos saberes, es la forma en la
que utilizan el tiempo de clase, y la manera en la que distribuyen las actividades que
realizan.
BIBLIOGRAFA
CLARK, Christopher M. y Penelope L. Peterson (1990). Procesos de pensamiento de los
docentes. En: Wittrock, Merlin C.(compilador). La investigacin en la Enseanza, III.
Paids Educador no. 89, M.E.C. Barcelona.
DELAMONT, Sara (1985). La interaccin Didctica. Cincel Kapelusz, Madrid.
ELBAZ, Freema (1981). Practival Knowledge Report of a case study. Curriculum Inquiry
ERICKSON, Frederick (1986). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza En:
Wittrock, Merlin C.(compilador ). La investigacin de la enseanza, II. Mtodos
cualitativos y de observacin . Paids Educador 88, cuadernos del M.E.C., Barcelona,
Espaa.
GIMENO, J. y Angel Prez G. (1985). La enseanza: su teora y su prctica . Akal editor
Madrid.
HARGREAVES, David (19 ). Las relaciones interpersonales en la educacin . Narcea.
HELLER, Agnes (1977). Sociologa de la Vida cotidiana. Ediciones Pennsula, Barcelona.
HERNNDEZ, Fernando y Juana Mara Sancho (1993). Para ensear no basta con saber la
asignatura. Papeles de Pedagoga, Paids, Barcelona.
JACKSON, Philiph (1968). La vida en las aulas. Ed. Marova, Madrid.
JACKSON, Philiph (1986). The practice of teaching. Teacher College Press. New York.
MERCADO, Ruth y Elsie Rockwell (1986). La prctica docente y la formacin de maestros En:
La Escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. Cuadernos de
Educacin. DIE Mxico.
MERCADO, Ruth. (1994). El dilogo de voces sociales en los saberes docentes En: , Rueda
B., Mario, Delgado B., Gabriela y Zardel, Jacobo (coordinadores). La etnografa en
Educacin. Panorama, Prcticas y Problemas . Centro de Investigacin y Servicios
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OLSON, John (1992) Understanding the tacit dimension of practice. Open University Press
Philadelphia.
QUIROZ, Rafael (1987) El maestro y el saber especializado . Documentos DIE,
Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y de Estudios
Avanzados del IPN. Mxico.
QUIROZ, Rafael (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria En: Rev. Nueva
Antropologa, vol. XII, no. 42, Mxico.
ROCKWELL, Elsie (1992). La etnografa como conocimiento local En: Rueda B., Mario,
Delgado B., Gabriela y Zardel, Jacobo (coordinadores). La etnografa en Educacin.
Panorama, Prcticas y Problemas . Centro de Investigacin y Servicios EducativosUNAM.
STOLDOSKY (1991). La importancia del contenido en la enseanza. Barcelona, Temas de
Educacin, Paids.
WOODS, Peter. (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin
educativa. Temas de Educacin, Paids/M.E.C., Barcelona, Espaa.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EL LIBRO DE TEXTO EN LA PLANEACIN A NIVEL PRIMARIA
Adriana Piedad Garca Herrera
Benemrita y Centenaria Esc. Normal de Jalisco
EL LIBRO DE TEXTO EN LA PLANEACION A NIVEL PRIMARIA

Adriana Piedad Garca Herrera
Hablar de planeacin supone, por un lado, reconocer la importancia que en este proceso
tienen los pensamientos de los profesores y, por otro, las acciones que se emprenden en
esta tarea. Uno de los recursos ms frecuentemente utilizados en las labores de
planeacin a nivel primaria es el libro de texto. El siguiente trabajo intenta mostrar
algunas de las acciones que realizan cuatro maestras 2 de este nivel, dos de tercer grado y
dos de cuarto, para planear sus clases, y cmo stas estn relacionadas con la utilizacin
de algn libro de texto. La investigacin tiene corte cualitativo y se realiz en una
escuela pblica del Distrito Federal.
Autores como Shavelson y Stern (1985), Clark y Peterson (1990) y Prez y
Gimeno (1988) hacen un recuento de investigaciones realizadas sobre los procesos de
pensamiento que entran en juego cuando los profesores emprenden la tarea de planear.
Clark y Peterson (1990:447) desarrollaron un modelo sobre el pensamiento y la
actividad del profesor: "el modelo muestra dos dominios que tienen una importante
participacin en el proceso de la enseanza [...]: a) los procesos de pensamiento de los
maestros, y b) las acciones de los maestros y sus efectos observables". Sin embargo, ms
all de la entrega de formatos, que generalmente se solicitan en las escuelas primarias
como muestra de la planeacin, se identificaron una serie de acciones que las maestras
realizan y que dejan ver cmo entran en juego sus procesos de pensamiento para llevar a
"buen trmino" -como cada una de las maestras lo interprete- la actividad propuesta y
que a la vez nos muestran los efectos observables.
Clark y Peterson (1990:444) identifican a Philip Jackson como uno de los
primeros estudiosos que intenta comprender los pensamientos de los profesores. Sealan
que la contribucin que hace Jackson a la investigacin de la enseanza es de orden
conceptual, como por ejemplo la distincin propuesta entre las fases preactiva,
interactiva y postactiva de la enseanza. As la primera distincin nos seala que "el tipo
de pensamiento de los docentes durante la enseanza interactiva parece ser
cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no estn
interactuando con los alumnos" (Clark y Peterson, 1990:449), esto nos remite tambin a
una diferenciacin en la utilizacin de libros de texto antes de iniciar la clase y en el
momento mismo en que se est desarrollando, como veremos ms adelante.
Planeacin en la fase preactiva
Se observaron distintas formas de utilizacin de los libros de texto para planear en la
fase preactiva. Las maestras de cuarto grado observadas refieren hacer un plan anual del
material que van a utilizar en las materias de geografa, historia y ciencias naturales.
Sealan en entrevista que hicieron una lista de los temas que se iban a ver en las reas
1
. El siguiente texto tiene su origen en un apartado de mi tesis de maestra "Los usos de los libros de
textos en la prctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria. Un estudio cualitativo", presentada
en el Departamento de Investigaciones Educativas en mayo de 1996.
2
. He cambiado los nombres de las maestras para mantener el anonimato, me referir a ellas a lo largo del
trabajo como: Juana de 4o.F, Alicia de 4o.G, Pilar de 3o.F y Trini de 3o.G.
mencionadas y pidieron a los nios monografas, esquemas y mapas para trabajar con
ellos durante el ao escolar. Segn lo menciona la maestra Juana (4o.F) hacer esta lista
implic la revisin global y completa de los libros de texto 3 en las tres reas al inicio del
ciclo escolar.
Las cuatro maestras observadas reportan que en la escuela entregan a la direccin
un avance programtico mensual. Tres de ellas sealan que utilizan el programa oficial
para hacer sus avances, pero solamente en el caso de la maestra Trini (3o.G) se observ
cmo lo haca. Ella revisa su programa, luego seala los temas que va a abarcar en el
mes, para despus copiarlos en unas formas que tiene mimeografiadas. Una vez que
tiene los temas seleccionados los busca en los libros de los nios. Esto, segn lo seala,
le da la posibilidad de pensar en nuevas formas de llevar la clase y no slo con la
utilizacin del libro de texto (R.4.1.1.). 4
La elaboracin y entrega del avance programtico a la direccin es un requisito
administrativo que los maestros deben cumplir, sin embargo, a decir de Shavelson y
Stern (1985:397) "son las actividades el centro de las preocupaciones del profesor, y no
el modelo prescriptivo de programacin". Para los autores la actividad se refiere a "la
disposicin del tiempo, la secuenciacin y la dosificacin del contenido y los materiales
durante la leccin" (Shavelson y Stern, 1985:399).
Durante el periodo del trabajo de campo se observ que las maestras traan
material programado de antemano. En cuatro clases las maestras utilizaban una copia
fotosttica de un libro de texto comercial que los nios no tenan, aspecto que implic
una planeacin preactiva en la preparacin de ese material. En una ocasin se observ a
la maestra Juana (4o.F) que le deca a una nia que iba a sacar unas copias fotostticas,
la maestra le daba el libro y le sealaba el nmero de copias por sacar.
Otro tipo de planeacin preactiva es el sealamiento en la realizacin de tareas
extraclase en los libros de texto, sean stos gratuitos o comerciales. En la escuela del
estudio es frecuente ver que las maestras dejen tareas, sin embargo hay ocasiones que
durante la clase se trabaja con stas. Por ejemplo la maestra Alicia (4o.F) en cuatro
ocasiones organiz la clase en funcin de las pginas que los nios traan contestadas de
antemano. As al momento de dejar ciertas tareas extraescolares, est preparando el
material con el que va a trabajar en una clase posterior.
De tal manera se puede observar que hay condiciones antecedentes que las
maestras tienen en cuenta para tomar decisiones acerca de las actividades que van a
llevar a la prctica durante sus clases. Al respecto Shavelson y Stern (1985:378) sealan
que los profesores "integran la informacin que tienen sobre los estudiantes, el tema, y el
entorno de la clase y la escuela, con el fin de alcanzar un juicio y decisin sobre lo que
se basar su comportamiento".
El objeto de la planeacin, segn lo sealan Clark y Peterson (1990:455), es la
unidad de contenido. Adems de las distintas formas presentadas arriba en que las
maestras hacen planeacin preactiva, la ms comnmente observada, y que se refiere
especficamente a la seleccin de la unidad de contenido, fue la consulta de los libros de
3
. Se trata de los libros de texto gratuitos de Historia y Ciencias Naturales y del libro de texto
comercial Gua Prctica 4 de Fernndez Editores.
4
. Entre parntesis se marcan las claves asignadas a entrevistas o registros de observacin en el archivo de
la investigacin.
texto para la actividad prxima inmediata en la jornada escolar. Esta modalidad se

observ en las cuatro maestras y poda presentarse en cualquier momento de la jornada,
sin embargo, y ah estriba su importancia, este tipo de planeacin preactiva no quedaba
plasmada por escrito, los efectos eran observables de manera inmediata a travs de las
actividades que en ese momento ellas decidan trabajar con los nios. De tal manera que
mientras se desarrolla una clase, las maestras constantemente consultan libros para ver
qu trabajo van a realizar en la prxima clase, esto es, 10 15 minutos despus. Por
ejemplo, mientras los nios hacen una copia de su libro de texto gratuito de lecturas, en
el grupo de 3o.G, la maestra Trini hojea los libros de matemticas (el gratuito y el
comercial), porque en su programacin del da tiene sealada la clase de valor propio y
posicional como la siguiente. En el grupo de 4o.F mientras los nios copian un ejercicio
en su cuaderno, la maestra Juana hojea el libro de texto comercial de matemticas para
seleccionar la pgina que los nios van a resolver al terminar el ejercicio del cuaderno.
En este sentido Luna (1994) describe con detalle cmo el conocimiento que los
maestros tienen de sus alumnos, ya sea en el aspecto personal como acadmico, se
convierte en el referente bsico en la organizacin cotidiana de su trabajo en el aula. La
autora muestra que los pensamientos de los maestros, tanto en la fase preactiva como
interactiva, giran en funcin a un "expediente cotidiano", no escrito por lo general, que
los maestros tienen sobre sus alumnos y que se va modificando conforme avanza el ciclo
o ciclos escolares.
Planeacin en la fase interactiva
Durante la fase interactiva, esto es, en el momento mismo en que se desarrolla la clase,
tambin se toman decisiones que implican un proceso de planeacin: "la toma de
decisiones durante la enseanza interactiva se plantea normalmente cuando la enseanza
no transcurre como se haba planeado [...] los profesores consideran que la leccin es
problemtica y pueden elegir entre continuar la leccin o cambiarla" (Shavelson y Stern,
1985:403).
En la toma de decisiones interactivas las seales que los alumnos envan a los
maestros, ya sea de manera explcita o implcita, son un elemento muy importante. Clark
y Peterson (1990:480) reportan que en la investigaciones revisadas por ellos "el mayor
porcentaje de los informes de los docentes sobre pensamientos interactivos se refiere a
los alumnos".
En el caso de las maestras observadas tambin se dieron casos que dejan ver las
decisiones interactivas que toman durante la jornada escolar. Por ejemplo en el grupo de
3o.F en una clase de geografa, la maestra Pilar pide a los nios que copien en una hoja
de papel un mapa que ya tienen en su cuaderno. Los nios tienen dificultades para
copiarlo, la maestra empieza a pasear por las filas y se da cuenta de que no lo pueden
hacer, entonces manda comprar mini mapas y les dice que suspendan la actividad:
Ma: estoy viendo que no les sale el mapa ... no hagan nada, ya mand pedir mini mapas para que
lo hagan (R.3.1.1.)
La maestra, en esta clase, consulta un libro de texto comercial que los nios no
tienen y trata de seguir las mismas indicaciones del libro en el sentido de dibujar los
estados que se sealaban, sin embargo decide cambiar la actividad por las dificultades
manifiestas. El flujo de la actividad se suspende en el momento en que los nios no

pueden copiar el
mapa y la maestra toma una decisin interactiva.
En otra clase, tambin con la maestra Pilar (3o.G), los nios intent an hacer
dobleces en una hoja, siguiendo un modelo presentado en el libro de texto gratuito de
matemticas. 5 Cada nio tiene una hoja blanca tamao carta a la mano y en el intento de
seguir el modelo del libro, empiezan a marcar varios dobleces. La maestra se da cuenta
de los mltiples dobleces que hacen y toma una decisin interactiva:
Ma: (le dice a un nio) dame otro paquete de hojas, porque estas hojas ya las hicieron, y ya
cuando veamos lneas ya no vamos a saber cul es la lnea buena ni cul es la mala ... practiquen
con esa hoja a ver si nos sale, les voy a dar una donde ya nos debe salir (R.3.4.2.)
Siguen utilizando las dos hojas durante todo el ejercicio, una para practicar y otra
para hacer los dobleces definitivos:
Ma: no me lo enseen y djenlo ah, ya despus checamos cuando vayamos a pasar al segundo,
guarden su hoja (la que les acaba de dar) y vamos a seguir con la hojita que est hecha
chicharrn, vamos a abrirla
Ao: cul maestra? (R.3.4.2.)
El grupo de 3o.G, con la maestra Trini, tamb in trabaja con las mismas pginas
de matemticas intentando hacer los dobleces. Los nios tambin tienen dificultades y
decide dejarles el ejercicio de tarea. Ella toma la decisin interactiva de dejar el trabajo
para despus, a diferencia de la que toma la maestra Pilar (3o.G) de darles otra hoja a los
nios e intentar hacer los dobleces. As, aunque las decisiones interactivas estn
encaminadas a salvar una dificultad cuando se suspende el flujo de la actividad, no todas
estas decisiones interactivas van encaminadas a seguir con la clase, como se observa en
el caso de la maestra Trini (3o.G), pero en buena medida s les permite seguir utilizando
el libro de texto.
Reflexiones finales
Como se puede observar los libros de texto son un elemento importante en la toma de
decisiones dentro del proceso de planeacin, ya sea en la fase preactiva como en la
interactiva. Los libros de texto brindan a las maestras visiones panormicas para la
organizacin de los contenidos en distintos plazos, por ejemplo anual o mensual, como
se mostr arriba, pero a la vez en periodos inmediatos como la secuencia de una clase a
la otra en una jornada escolar. La planeacin preactiva frecuentemente se vio
acompaada de la presencia de libros de texto, sin embargo en la fase interactiva
tambin se resalta el papel que en las decisiones que las maestras toman estn presentes
los libros de texto que utilizan en ese momento.
As los libros de texto brindan pistas que se pueden seguir para lograr un flujo de
actividad que permita llevar las clases como las maestras las conciben. Tambin les
facilitan el trabajo, y la planeacin de la clase prxima inmediata, al brindarles ejercicios
. Este
libro era de los nuevos en el ciclo escolar en el que se realiz el trabajo de campo (1993-1994).
listos y a la mano que pueden utilizar en cualquier momento, pero, como se pudo ver, no
en todos los momentos son tan seguros.
Bibliografa:
Clark, Christopher y Penelope L. Peterson (1990). "Procesos de pensamiento de los
docentes". En La investigacin de la enseanza III. Profesores y alumnos, Merlin C.
Wittrock (comp.), Paids, Espaa, pp. 443- 539. (Paids Educador, No. 89).
Luna Elizarrars, Mara Eugenia (1994). Los alumnos como referente bsico en la
organizacin cotidiana del trabajo en el aula, DIE CINVESTAV IPN, Mxico. (Tesis
DIE No. 21).
Prez, Angel I. y Jos Gimeno (1988). "Pensamiento y accin en el profesor: de los
estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico". Infancia y aprendizaje, nm.
42, pp. 37-63.
Shavelson, R. y P. Stern (1985). "Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del
profesor, sus juicios, decisiones y conducta". En La enseanza: su teora y su prctica, J.
Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez (comp.). 2a. ed., Akal editor, Madrid, pp. 372-419.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
CMO PERCIBEN LOS ALUMNOS A SUS PROFESORES?
Fabiola Rodrguez Snchez, Juan Manuel Snchez, Emiliano Urteaga Uras
UNAM
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin sobre los procesos de pensamiento de los
alumnos, se ocupa del modo en que la enseanza o los docentes influye en el modo en que los alumnos
piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que tiene repercusiones en su rendimiento. Se presenta una
encuesta de evaluacin a profesores de la facultad de psicologa de la UNAM la cual consisti en que el
alumno colocara una calificacin de 1 a 10 a cada profesor con el que hubiera cursado uno o varios
semestres, y una opinin abierta correspondiente a cada calificacin. La muestra de profesores fue de 97
docentes asignados a la licenciatura, los cuales aparecen en los horarios del semestre 98-1 para impartir
las materias de teora de tercero y quinto semestres. La muestra de estudiantes estuvo conformada por el
3.6 % de la poblacin total de licenciatura (120 estudiantes), obtenida a partir de un muestreo incidental
por cuotas (20% de segundo semestre, 30% de cuarto semestre, 40% de cuarto semestre y 10% de
octavo). Para el anlisis de los datos se elaboraron nueve categoras de la percepcin del estudiante
sobre el desempeo de los profesores. El total de opiniones se distribuyo en las calificaciones de la
siguiente manera: puntajes bajos (1 a 5) 131 opiniones (13%), puntajes medio (6 y 7) 193 opiniones
(20%) y puntajes altos (8 a 10) 649 opiniones (67%), total 973. Es notoria la abrumadora carga de las
calificaciones altas, dando una primera apariencia de que los estudiantes perciben positivamente a la
generalidad de los profesores. Se discuten las ventajas y limitaciones de dicho anlisis.
Cmo Perciben los Alumnos a sus Profesores?

Una experiencia en la Facultad de Psicologa.
Psic. Emiliano Rodrguez Snchez Fabiola
Lic. Snchez Juan Manuel
Psic. Urteaga Uras
El estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje a cautivado durante muchos aos a los psiclogos,
las formas en como se adquiere el conocimiento, las pautas conductuales dentro del saln de clase, la
importancia del comportamiento no solo del profesor sino de los propios alumnos, los procesos de
interaccin, los materiales y los contenidos de la enseanza han sido elementos que desde diversas
pticas hemos abordado en la psicologa, aunado a ello se encuentran muy estrechamente ligados los
mtodos de toma de datos que hemos utilizado para el conocimiento de los procesos que se presentan
en las aulas.
El estudio de una situacin escolar determinada, mediante el anlisis de las relaciones sociales que se
verifican entre los estudiantes, equivale a analizar los mecanismos y procesos mediante los cuales los
miembros de un conglomerado social afectan y son afectados por las interacciones de unos con otros.
En este sentido, la situacin social en un saln de clases puede ser estudiada como una realidad cuyos
trminos son convenidos por los que participan en ella.
Durante dcadas diferentes enfoques de la psicologa han abordado de diversas formas y con mltiples
mtodos el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el saln de clase, el
propsito de dichas investigaciones se ha centrado en identificar los factores que determinan o influyen
para que los alumnos tengan un mejor aprendizaje.
Los supuestos bsicos implcitos que subyacen a esos esfuerzos han sido de diversa ndole; p. ej. se ha
buscado que con las descripciones sobre la enseanza eficaz del profesor, puedan disearse programas
de formacin docente que permitan a los maestros acceder a ella y contribuir as a una mejor enseanza
en el saln de clase. De esta manera es factible generar modelos instruccionales que pueden servir a los
profesores para su actuacin ptima en la enseanza (Escudero, 1980). Tambin se ha pretendido que,
con los resultados generados, pueda realizarse un giro de la enseanza de los contenidos hacia el sujeto
que aprende. Otros estudios han intentado establecer una vinculacin entre los contenidos escolares y la
vida cotidiana del nio, as como tambin modificar el papel del maestro en el sentido de ser un
coordinador de actividades y colaborador en el aprendizaje de los nios (Dewey 1916). Tambin se han
realizado estudios que han puesto nfasis en el papel activo del nio en la construccin de su
conocimiento sobre el mundo.
Para Montero (1990) las investigaciones empricas han girado principalmente sobre cuatro grandes
lneas: a) Estudios denominados Presagio-Producto, los cuales estn dirigidos a obtener valoraciones
(variables producto) procedentes de alumnos y de expertos (inspectores y directores) a cerca de los
rasgos (variables presagio) que caracterizan a un buen profesor, dichos estudios tambin han sido
llamados de Funcin de Produccin (Escudero, 1980).
Estos estudios si bien han producido consenso sobre las caractersticas deseables en un profesor, no han
aportaron evidencia que permita constatar que los profesores que poseen esas caractersticas son
realmente ms eficaces en el sentido de ms capaces de ayudar a los alumnos a conseguir objetivos que
los que carecen de ellas; b) Estudios sobre Mtodos-Eficaces, los cuales han consistido en la bsqueda
de mtodos eficaces que produzcan en los alumnos mejores resultados de aprendizaje.
Las investigaciones bajo ese supuesto han sido en su mayora contradictorias, en consecuencia, ningn
comportamiento especifico del profesor pudo asociarse inequvocamente con el rendimiento del alumno
y los esfuerzos para identificar al profesor eficaz como aquel que usa determinados mtodos de
enseanza no han dado frutos; c) Estudios Proceso-Producto, los cuales han hecho nfasis en el
comportamiento del profesor (variable proceso) y en los resultados del aprendizaje del alumno (variable
producto o resultado).
Los estudios proceso-producto han sido rotulados tambin como estudios sobre la Eficacia Docente
(Shulman, 1986). As pues, cuando se habla de eficacia docente no se habla de la eficacia de un
determinado curriculum, o de un medio; se habla de los profesores, de lo que stos hacen en el aula y de
cmo ese hacer condiciona el aprendizaje de los alumnos. No se niega la contribucin posible de otros
factores a la eficacia del profesor, pero se eligen sus comportamientos instructivos como el foco de la
indagacin. Desde la ptica de los estudios Proceso-Producto es el comportamiento de los profesores en
el aula el que marca las diferencias de aprendizaje de los alumnos; d) Estudios sobre Estilos de
Enseanza o Dimensiones del Clima del Aula. Esta lnea de investigacin desarrollada principalmente
durante los aos cincuenta y sesenta centro su foco de atencin en identificar patrones de
comportamiento estables del profesor dentro del saln de clase.
Los supuestos en los que se asienta la investigacin sobre estilos de enseanza son los de que existen
configuraciones docentes, maneras de hacer, que obtienen diferentes resultados en su concrecin en el
aula y que, consecuentemente, unas son ms deseables que otras.
Para Brophy (1986) uno de los factores que han contribuido a un lento desarrollo de la investigacin
sistemtica sobre el comportamiento del profesor asociado con el resultado del alumno ha sido,
justamente la diferente conceptualizacin de la eficacia del profesor. En esta lnea, Medley (1979, pp.
11-27) identific cinco conceptualizaciones sucesivas de profesor eficaz que reflejan la evolucin de la
concepcin de la eficacia docente por los investigadores. Estas son:
3
a) Poseedor de ciertos rasgos o caractersticas de personalidad deseables.

b) Usuario de mtodos eficaces.
c) Creador de un buen clima de aula.
d) Dominador de un conjunto de competencias.
e) Profesor capaz de tomar decisiones en funcin no solo de un dominio de competencias, sino de la
utilizacin adecuada de stas en la situacin de la enseanza.
Para abordar los diferentes procesos que se suceden en el saln de clase se han utilizado una serie de
procedimientos metodolgicos; la entrevista a especialistas en los procesos de enseanza y aprendizaje,
autoridades del plantel, profesores y estudiantes.
En este sentido, el presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin sobre los procesos de
pensamiento de los alumnos, se ocupa del modo en que la enseanza o los docentes influye en el modo
en que los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que tiene repercusiones en su rendimiento.
Esta perspectiva pone de relieve el papel decisivo que desempean en la enseanza, las percepciones del
alumno sobre la instruccin, la atencin que presta al docente, su motivacin y atribucin para el
aprendizaje, sus proceso afectivos y su capacidad para generar interpretaciones y comprensiones a partir
de la instruccin, entendiendo tambin estos elementos como factores que influyen en el rendimiento del
alumno (Wittrock, 1989).
Coleman (citado por Wittrock, 1986), plantea que el sentimiento de los estudiantes con respecto a
controlar el ambiente determina, ms que ninguna otra variable, las diferencias en el rendimiento escolar.
Varios estudios han investigado cuales son las cualidades de un buen docente que los alumnos son
capaces de percibir. Aunque tales estudios han sido controvertidos algunos de ellos han coincidido en
establecer que los estudiantes prefieren los docentes que son clidos, amistosos, deseosos de ayudar y
comunicativos, y, al mismo tiempo, ordenados y capaces de motivar y de mantener la disciplina
(Weinstein, 1983).
Estudios realizados en Gran Bretaa y Estados Unidos (Cit. Hargreaves, 1979), han planteado que, las
actitudes de los alumnos para los profesores, exhiben un cuadro notablemente unificado y consecuente.
Es decir, al parecer, los alumnos de la escuela occidental, de toda edad y en distintos tipos de escuela, se
manifiestan de acuerdo en relacin al comportamiento del profesor que les agrada o les disgusta.
Como se observa en la Tabla # 1 al parecer los alumnos aprueban al profesor que expone la asignatura
de modo interesante. Les satisfacen los profesores cuya disposicin amable sabe crear un clima cordial,
relajado y amigable de relaciones personales dentro del proceso enseanza y aprendizaje.
Para evaluar dicha situacin Taylor (cit. Hargreaves, 1979), analizo los ensayos de los alumnos sobre el
buen profesor, y cre una escala para medir las cualidades favorables mencionadas con ms
frecuencia. La escala compuesta comprende los siguientes rasgos: servicial, paciente, alentador,
amistoso.
En ese mismo sentido, Kelly, (cit. Por Delamont y Stubbs, 1978) elaboro seis construcciones comunes
que iban de uno a otro extremo y que hacan referencia a:
1.- Mantiene el orden-Incapaz de mantener el orden.
2.- Te ensea-no te ensea.
3.- Explica cosas-no las explica.
4.- Interesante-aburrido.
5.- Justo-injusto.
6.- Amistoso-hostil.
Evans citado por Hargreaves (1979), retomando la investigacin de Taylor concluye:
A los nios les gustan los profesores que son bondadosos, amistosos, alegres, serviciales, justos, que
poseen sentido del humor, que muestran comprensin de los problemas de los nios, y que consienten
bastante actividad al alumno y, al mismo tiempo, mantienen el orden. Les disgustan los profesores que
utilizan el sarcasmo, son dominantes, y tienen favoritos, quienes castigan para imponer la disciplina, no
atinan a velar por las necesidades de alumnos determinados, y poseen rasgos de personalidad
desagradables.
Metodologa y procedimiento
La encuesta de evaluacin a profesores de la facultad de psicologa de la UNAM consisti en que el
alumno colocara una calificacin de 1 a 10 a cada profesor con el que hubiera cursado uno o varios
semestres, y una opinin abierta correspondiente a cada calificacin. La muestra de profesores fue de 97
docentes asignados a la licenciatura, los cuales aparecen en los horarios del semestre 98-1 para impartir
las materias de teora de tercero y quinto semestres. La muestra de estudiantes estuvo conformada por el
3.6 % de la poblacin total de licenciatura (120 estudiantes), obtenida a partir de un muestreo incidental
por cuotas (20% de segundo semestre, 30% de cuarto semestre, 40% de cuarto semestre y 10% de
octavo).
Para el anlisis de los datos se elaboraron nueve categoras de la percepcin del estudiante sobre el
desempeo de los profesores. Estas categoras se elaboraron a travs del anlisis de las propias
opiniones, es decir no fueron elaboradas a priori. Sin embargo coinciden con la generalidad de los
estudios antecedentes.
5
Las categoras se refieren a:

1) Didctica del profesor. Referencias del estudiante que se centran en la capacidad del profesor para
ensear, transmitir o explicar. Ejemplos:
n No sabe dar clase ni ensear. (calificacin 3)
n Ensea muy bien. (cal. 10)
n No sabe utilizar las expresiones corporal y facial para comunicar sus conocimientos. (cal. 7)
2) Forma de trabajo. Enumera las referencias ms concretas a tcnicas, mtodos o estructuras

didcticas. Ejemplos:
n En clase repite lo mismo que deja leer. (cal. 7)
n Casi no ves teora con el, sino prcticas. (cal. 8)
n Interviene lo suficiente en las exposiciones y te asesora antes de cada exposicin. (cal. 9)
3) Evaluacin. Enumera todas las oraciones que mencionan la forma de evaluar, la dificultad o facilidad
para evaluar o la actitud del maestro con respecto a la calificacin. Ejemplos:
n Su evaluacin requiere repeticin y memorizacin. (cal. 7)
n Todo lo evala por equipo y es difcil obtener MB. (cal. 8)
n Le falta ser exigente para calificar trabajos. (cal. 9)
4) Actitud. Agrupa las opiniones de caractersticas de personalidad, aptitudes y actitudes de los
profesores. Ejemplos:
n
n
n
n
Es hostil y burln. (cal. 3)

Es inteligente. (cal. 8)
Las cosas tienen que ser como ella dice. (cal. 6)
A pesar de que el material era complicado hizo al igual que nosotros su mejor esfuerzo. (cal. 9)
5) Conocimiento. Rene las opiniones donde se seala el grado de conocimientos, preparacin o

experiencia de los profesores. Ejemplos:
n Parece que no conoce el tema de forma aceptable (cal. 4)
n Amplio conocimiento de la materia (cal. 8)
n Maestro con gran experiencia dentro del rea. (cal. 9)
6) Asistencia. Enumera las referencias con relacin a la asistencia y puntualidad de los profesores.
Ejemplos:
n Nunca vena. (cal. 1)
n Puntual. (cal. 9)
7) La clase. Agrupa las opiniones que utilizan el agente o sujeto clase para evaluar al profesor.
Ejemplos:
n Las clases son aburridas y dan flojera. (cal. 7)
n Clases interesantes y amenas. (cal. 9)
8) Producto. El estudiante se refiere a un producto acadmico como resultado del proceso de
aprendizaje. Ejemplos:
n Lo mas que se aprende es a no aprender. (cal. 1)
n Aprendes mucho sobre su materia, sobre la psicologa y sobre la vida. (cal. 10)
9) Ambiguas. Rene las opiniones confusas para el anlisis , que no proporcionan informacin
aclaratoria o que no tenan cabida en ninguna categora. Ejemplos:
n Es lo mejor de la materia (cal. 8)
n Es malo. (cal. 6)
n Trasatlntico. (cal. 6)
La forma de utilizacin de las categoras fue 1) de modo contextual, es decir el alumno en sus oraciones
se refiere de forma general a los procesos del aula, 2) molecular, es decir subdividiendo cada
proposicin y 3) correlacionando las opiniones con su respectiva calificacin. Veamos algunos ejemplos.
n Sabe teora pero no te aporta nada de la experiencia profesional. (cal. 5)
Aqu se encuentran dos categoras, conocimiento (sabe teora) y forma de trabajo (no te aporta nada),
sin embargo slo se punta la segunda por ser aquella que le da sentido a la calificacin baja.
n Explica bien pero falta mucho. (cal. 7)
En este caso aparecen las categoras de didctica y asistencia, como la calificacin es media se puntan
ambas. La caracterstica positiva (explica bien) tiene suficiente peso para no calificar bajo, pero la
negativa (falta mucho) tiene tanto peso para no calificar alto.
7
n A pesar de que lleg a faltar, sus clases son muy interesantes y sabe explicar. (cal. 10)
Aqu la categora de asistencia (lleg a faltar) no se punta, ya que no tiene ningn peso para la
calificacin.
Resultados e interpretacin.
El total de opiniones se distribuyo en las calificaciones de la siguiente manera: puntajes bajos (1 a 5) 131
opiniones (13%), puntajes medio (6 y 7) 193 opiniones (20%) y puntajes altos (8 a 10) 649 opiniones
(67%), total 973. Es notoria la abrumadora carga de las calificaciones altas, dando una primera
apariencia de que los estudiantes perciben positivamente a la generalidad de los profesores.
En el anlisis molecular de las proposiciones se contabiliz el total de cada categora en cada uno de los
puntajes (bajo, medio, alto), estos resultados pueden observarse en los grficos 1, 2 y 3.
NIVEL BAJO
En el nivel bajo sobresalen las categoras de Forma de Trabajo y Actitud, como aquellas que tienen el
mayor peso en las calificaciones bajas. Es interesante que las categoras de Evaluacin, Conocimiento y
Producto tengan muy poco porcentaje. La categora cuantitativa de Asistencia tiene un peso regular
pero notable. Para esta muestra de estudiantes la categora Evaluacin no es la caracterstica importantes
de un mal profesor, sino ms bien aquellas relacionadas con la forma y la estructura de la enseanza y
con las actitudes del docente; la preocupacin no estriba en el producto sino en el proceso. En general
no se descalifica el conocimiento del profesor sino su forma de relacionarse con los estudiantes
(enseanza-actitud). Pero acaso no hay implcito en la enseanza o didctica un conocimiento tericoprctico?
NIVEL MEDIO
En el nivel medio las categoras guardan cierto patrn con relacin a los puntajes bajos. La atencin se
deposita en la didctica del profesor y en como este estructura el trabajo en el aula. El Producto y el
Conocimiento se mantienen a un nivel muy bajo. La Actitud pierde su dominancia pero se mantiene alta,
al mismo tiempo la Clase como agente o sujeto que utiliza el alumno para hacer sus juicios sube varios
puntos. Al parecer en los puntajes medios las atribuciones o percepcin del estudiante ya no son tan
personales o tan emotivas. Al referirse a la Clase dejan de depositar responsabilidad en la persona del
profesor, para hacerlo en una abstraccin del proceso que sucede en el aula.
NIVEL ALTO
En los puntajes altos la preponderancia de la Didctica del profesor se acenta. Al parecer el buen
profesor ensea, explica o transmite el conocimiento positivamente. Hay que sealar la alza de la
Evaluacin, los Conocimientos y (ligeramente) del Producto, as como la baja de la categora de
Asistencia. En esta muestra de estudiantes la Asistencia, como un valor cuantitativo, se opaca con
relacin a otras categoras ms cualitativas como la Didctica y la Actitud. Por otro lado la Evaluacin
parece ser un valore importante que deben encontrarse en el buen docente; una evaluacin justa y clara
pero tambin rigurosa. Tambin debe mencionarse que el conocimiento y la preparacin del profesor,
tienen ahora un valor notable, como si la buena enseanza necesitara de un a buena preparacin, y
viceversa. Por ltimo el Producto sube ligeramente, lo cual puede indicar que el profesor de puntajes
altos est ms relacionado con metas de aprendizaje.
En los grficos 4 y 5 se puede observar la comparacin de las categoras de cada puntaje. Aqu pueden
verse con ms claridad los juicios arriba mencionados. Por ejemplo la alza gradual de la categora de
Didctica y la de Evaluacin.
DISCUSIN
Pese a que en los diversos estudios sobre la opinin de los alumnos hacia sus profesores se hace
explcito la necesidad de ir ms all de la mera recoleccin de puntos de vista de los alumnos sobre el
comportamiento de sus profesores, y comenzar a analizar su status como factores determinantes de la
accin del profesor (Delamont y Stubbs, pp. 99), consideramos que aun no se logra dar este salto y se
hace necesario reabordar los datos que nos arrojan dichas opiniones con trabajos complementarios de
investigacin dentro del propio saln de clase.
En este sentido coincidimos plenamente con Coll y col. (1997) en torno a que son los procesos de
interactividad dentro del saln de clase lo que permite la construccin de significados conjuntos, es
decir: Esta concepcin de la interactividad como algo que se construye - por oposicin a la idea de algo
que se actualiza al modo de un plan o un script elaborado de antemano- no niega, por supuesto, la
posibilidad de un cierto grado de consistencia, o incluso de ritualizacin, en la manera como algunos
profesores conducimos los procesos de enseanza y aprendizaje con nuestros alumnos. No niega,
tampoco, la existencia de ideas pedaggicas firmes o de estilos de enseanza relativamente estables que
pautan la actuacin pedaggica de los docentes. Es decir, ciertamente mucho del como se construye el
conocimiento esta dentro del aula pero tambin es necesario indagar dicha construccin fuera de ella.
REFERENCIAS
Brophy, J., y Good, T. (1986) La investigacin de la enseanza. III. Profesores y

alumnos.
Barcelona: Paids, 1989.
Coll, C.; Marchesi, A. y Palacios, J. (comp.) (1990) Desarrollo psicolgico y educacin. II. Madrid:
Alianza.
Delamont, S. (1976): Beyond Flanders fields: the relationship of subject matter and individuality to
classroom style, en Stubbs, M. Y Delamont, S.: Explorations in classroom observation, pgs. 101-131.
(Trad. cast.: Investigaciones en el aula: una critica y un nuevo planteamiento, en Stubbs, M. Y
Delamont, S.: Las relaciones profesor-alumno. Oikos-Tau, Barcelona, pgs. 99-111).
Escudero Muoz, J. M. (1980) "La eficacia docente: estudios correlacinales y experimentales", en La
investigacin pedaggica y la formacin de profesores. Tomo I. Madrid: SEP-CSIC.
Hargreaves, D. (1979) Relaciones interpersonales y educacin. Espaa, Narcea, pgs. 152-157.
Shulman, L.S. (1986) La investigacin de la enseanza. I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona:
Paids, 1989.
Wittrock, M. C. (1986) La investigacin de la enseanza. III. Profesores y alumnos.
Barcelona:
Paids, 1989.
10

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LA RELACIN ENTRE LAS ACTITUDES DE LOS MAESTROS, DEL LOS ALUMNOS Y EL XITO
ESCOLAR EN MATEMTICAS
Josefina Mercado Haro

UPN 011
RESUMEN
La matemtica, histricamente se le concibe como una materia de gran importancia para la

formacin del desarrollo intelectual de los alumnos y, de preparacin para la vida. Sin embargo, es
una de las materias que con frecuencia tiende a ser rechazada desde la escuela primaria y, an,
desde la educacin preescolar. Los hallazgos muestran el papel central que tienen las actitudes de
maestros y alumnos en la construccin del xito escolar en el aprendizaje de la matemtica. En
particular, se destaca la importancia de las actitudes de los alumnos hacia el maestro y hacia las
matemticas; al igual que, la autopercepcin del alumno y el impacto diferencial del componente
afectivo de la actitud en hombres y mujeres. Se pone de relieve el peso explicativo de: la
preparacin de los padres de familia, la trayectoria del alumno y la dificultad que supone para el
alumno el aprendizaje de la matemtica.
LA RELACIN ENTRE LAS ACTITUDES DE LOS MAESTROS, LAS

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS Y EL XITO ESCOLAR EN
MATEMTICAS
Josefina Mercado Haro
INTRODUCCIN
Es indudable, la gran importancia que los sistemas educativos, conceden a la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. Prueba de ello es, el alto nivel de recursos que se dedica al
mantenimiento y mejoramiento de la eficiencia y efectividad en estas actividades. Las
matemticas son vistas como una contribucin a desarrollo intelectual de los estudiantes
como individuos, como una preparacin para la vida, como informacin para el
funcionamiento de los ciudadanos en la sociedad contempornea, y como una condicin
para que los estudiantes se coloquen en los campos del comercio, la industria, la tecnologa
y la ciencia. (Cf. Robitaille y Garden, 1989).
Se hacen grandes esfuerzos para que la educacin escolarizada est a la altura de las
necesidades de logro matemtico de los estudiantes -lo demuestran, histricamente, las
reformas realizadas tanto al curriculum, como a la enseanza de las matemticas-. Sin
embargo, las investigaciones no slo a nivel nacional, sino internacional, como el realizado
por el IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo), en el que
participaron 125,000 estudiantes y 6,000 maestros del nivel de Educacin Secundaria, en
20 pases; reporta que: los estudiantes de la escuela secundaria generalmente parecen tener
algn conocimiento de lgebra bsica y conceptos y habilidades geomtricas;
lamentablemente, y con frecuencia, no son capaces de aplicar ese conocimiento en la
solucin de problemas; y no parecen entender muchas de las estructuras matemticas
relacionadas sobre conceptos y habilidades.
Hay elementos, presuntamente, ligados al problema que, puede etiquetarse como fracaso
de los alumnos en el aprendizaje de la matemtica, y que comparten un amplio nmero de
pases: la enseanza de las matemticas tiende a inscribirse en un contexto en el que las
clases se limitan a gis y hablar, con una visin compartida por maestros y alumnos en la
que siempre hay una regla a seguir en la solucin de un problema de matemticas. Por
otra parte, la microteora aporta evidencias, en el sentido de que los maestros a quines les
disgusta o temen a las matemticas han llegado a ser un factor en las actitudes de los nios
hacia la materia; de tal suerte que el gusto o disgusto a las matemticas se extiende y es
fcilmente comunicado a los nios. Las consecuencias se manifiestan en un creciente
rechazo hacia las matemticas desde pocas tempranas. Al respecto Aiken (1985) seala
que, las actitudes hacia la matemtica empiezan a desarrollarse desde el momento en que
los nios son expuestos a la materia; no obstante, existe un momento o etapa crucial en los
jvenes, alrededor de los 12-13 aos, en el que las actitudes hacia la matemtica son
particularmente importantes y especialmente evidentes. Otro estudio que apoya los
hallazgos mencionados, es el estudio longitudinal realizado por Harmut (1978) en
Alemania en los grados de 5 a 9; encontr que los maestros que tienen ms cualidades de
apoyo tienen alumnos menos ansiosos y ms motivados. De lo expresado, fcilmente se

deriva que los cambios en la relacin alumno-maestro puede inducir a cambios en las
actitudes hacia la materia
El presente estudio se centra en establecer la relacin entre las actitudes de los maestros,
las actitudes de los alumnos y el xito escolar en matemticas; enmarcando la relacin
dentro de un contexto ms amplio de variables explicativas del xito escolar en
matemticas. El propsito es, lograr una aproximacin a los factores causales explicativos
del xito o fracaso de los alumnos en la matemtica.
El estudio no tiene carcter experimental: se recurre a tcnicas de anlisis como el anlisis
de regresin mltiple, tcnica que por su finura permite especificar, estimar e interpretar un
modelo explicativo en el que una variable dependiente se estudia en funcin de una o ms
variables explicativas independientes. Se refuerza el anlisis con el M odelo de Lazarsfeld
y, un anlisis de tipo cualitativo que permite identificar causas desde la propia visin y
sentir de los alumnos.
La muestra se conforma con 500 alumnos de educacin bsica secundaria (275 de primer
grado y 225 del tercero), seleccionados a partir de cinco escuelas secundarias del municipio
de Aguascalientes: zona urbana, suburbana y rural. Intervienen en el estudio 15 grupos
completos, y el maestro de matemticas de cada uno de los grupos. Cada alumno contesta
dos instrumentos: uno de actitudes y otro de conocimientos bsicos de matemticas: test de
logro, en razn del grado que cursa el alumno. De igual forma, el maestro contesta el
instrumento de actitudes y el test de logro para saber cules conocimientos ha tenido
oportunidad de aprender el alumno. Se emplean 586 variables tem sometidas a anlisis de
fiabilidad (ALPHA-CRONBACH) y de discriminacin de items. Tambin se considera
como un indicador del xito en matemticas la calificacin promedio anual que el alumno
obtiene en la asignatura de matemticas.
En el transcurso del reporte se aportan las evidencias empricas que permiten ver al maestro
como una figura central de la relacin actitudes-xito escolar en matemticas; sin olvidar
que hay otras variables con capacidad explicativa: la preparacin de los padres de familia
(en particular la del padre), la trayectoria del alumno y la dificultad que representa para el
alumno el aprendizaje de la matemtica. Se tocan adems otros aspectos sensibles que se
interrelacionan: el sentir del alumno en clases de matemticas, la autopercepcin del
alumno, las actitudes del alumno hacia el maestro y las actitudes hacia la matemtica. Los
hallazgos ponen de relieve la importancia del factor afectivo de las actitudes y en particular
la forma como impacta de manera diferencial a hombres y mujeres.
RECURSOS METODOLGICOS
La investigacin es bsica, explicativa no experimental, actual-transversal con variacin
temporal simple en los grados de 1 y 3. El nivel de medicin de las variables es
cuantitativo con apartados de corte cualitativo. El anlisis es explicativo y dinmico.
Instrumentacin. -Se utilizaron cinco instrumentos de medicin de alta estructuracin, se
complementa con apartados no estructurados. Los tests de logro se construyeron en base a
los contenidos de aprendizaje vigentes en los programas 94-95. Los instrumentos fueron
jueceados, piloteados y sometidos a anlisis de fiabilidad y de discriminacin de tems. La
discriminacin de items, se realiza en base al criterio tres, criterio exigente del programa
KALT i . La fiabilidad de los tests de logro de 1 y 3 grados es de 0.8557 y 0.9153
respectivamente. Las escalas de actitudes (12 en total) muestran una fiabilidad de: 0.6709
mnima, 0.8978 mxima.
Variables.- La variable a explicar xito escolar matemtico -grado en que los alumnos se
han apropiado de los conocimientos bsicos y habilidades matemticas-,
se
ii
multioperacionaliz
en dos grandes constructos: Logro en matemticas y
Aprovechamiento escolar en matemticas.
Actitud: una disposicin fundamental que interviene junto con otras influencias, en la
determinacin de una diversidad de conductas, las cuales incluyen declaraciones de
creencias, sentimientos y acciones de aproximacin-evitacin con respecto al objeto,
concreto o abstracto, de la actitud. Se considera conformada por tres componentes:
afectivo, cognitivo y conductual.
La actitud de los alumnos hacia la matemtica se mide a travs de los elementos
cualitativos que ofrece el alumno en la narracin escrita de su propia historia titulada "Mi
experiencia en matemticas".
La actitud de los alumnos hacia el maestro de matemticas se mide a travs de tres
subescalas; cada una de ellas mide uno de los componentes de la actitud (cognitivo,
afectivo y conductual).
Encuadre terico
La teora que permite explicar el xito en matemticas se apoya en un enfoque
constructivista del aprendizaje, complementada con la Psicologa Social y la Teora de
grupos.
La medicin de las actitudes se fundamenta en dos paradigmas: el Alternativo y el
Tradicional. El Paradigma Alternativo es un nuevo paradigma que se caracteriza por el
nfasis en las cuestiones tericas y su inters en los mtodos cualitativos. El Paradigma
Tradicional es bsicamente de aproximacin cuantitativa.
El diseo de items, as como la interpretacin de resultados tienen un fuerte soporte en la

teora de Mandler de aproximacin cognitiva y en la psicologa de enfoque cognoscitivista.
Establece que: las creencias que tienen los estudiantes acerca de las matemticas y de ellos
mismos juegan un importante rol en el desarrollo de sus respuestas afectivas a situaciones
matemticas; las interrupciones y bloqueos en el aprendizaje de las matemticas
desencadenan emociones positivas o negativas; y, los alumnos desarrollan actitudes
positivas o negativas hacia las matemticas o partes del curriculum de matemticas en la
medida que los estudiantes encuentran situaciones similares repetidas.
RESULTADOS
Dada la amplitud del estudio, tan slo se presentan algunos hallazgos.
De cara al xito escolar en matemticas?

Cada nuevo ao de educacin escolar representa para el alumno un nuevo reto y una
oportunidad de crecimiento. Crecimiento que se ve, en gran medida, limitado o potenciado
por una serie de situaciones: el ambiente cultural del alumno, la escuela y el turno al que
asiste, los conocimientos previos de que dispone y las actitudes que tiene hacia la
matemtica. Agrguese a esto las actitudes que el alumno desarrollar hacia su maestro
durante el ao escolar.
La transicin primaria-secundaria enfrenta a los alumnos una serie de cambios, algunos
ms drsticos que otros; tanto como puede serlo, un ambiente de clase diferente en donde
extraan el calor humano de la relacin alumno-maestro. El impacto se deja sentir de muy
diversas formas: una de ellas se manifiesta en el descenso de las calificaciones que obtienen
los alumnos en matemticas respecto a las obtenidas en la escuela primaria. Este descenso,
entre otros factores, probablemente se relaciona con la forma como el alumno percibe la
matemtica: con una dificultad creciente a medida que avanza en grado escolar. Dificultad
que se manifiesta en el ndice global de reprobacin: es la matemtica la materia que ms
reprueban los alumnos (tabla 1), acentundose esto en el 1er. grado y en el turno
vespertino.
Oportunidad de aprender
Pocos discutiran el hecho de que, el xito/fracaso en el aprendizaje de la matemtica
empieza con la oportunidad de aprender los conocimientos bsicos de la matemtica. Su
impacto se deja sentir, en el tipo de habilidades matemticas y conocimientos susceptibles
de ser logrados por el alumno.
Vase figura 1-
Los conocimientos bsicos, que se privilegian como oportunidad de aprendizaje; son: los
que se relacionan con la aritmtica, el lgebra y aspectos ms elementales de la geometra;
en tanto que se descuidan las reas de tratamiento de informacin y probabilidad y lo
relacionado con la habilidad en la resolucin de problemas. En el tercer grado la
trigonometra y semejanza son los que reciben menor atencin.
Los alumnos del primer grado fracasan en conocimientos de la matemtica que desde la
primaria se contemplan para su aprendizaje. Conocimientos que se vinculan, directa y
frecuentemente a la solucin de problemas de la vida diaria. En los alumnos del tercer
grado, el fracaso no slo se da en reas de conocimiento consideradas de alta complejidad
por maestros y alumnos: fracciones, teoremas, resolucin de problemas, semejanza; sino
tambin en la aplicacin simple de conocimientos bsicos.
Habilidades y logro de conocimientos bsicos en matemticas
Vase figura 2Las habilidades matemticas, se logran de manera diferencial, dependiendo del tipo de
habilidad, del gnero del alumno y, del turno de la escuela. As tenemos que, la habilidad
conocimientos, independientemente de la escuela, es la mejor lograda, en tanto que, la
habilidad en la resolucin de problemas es la de ms bajo logro ( < 0.00005).
Los alumnos del turno matutino, tiende a un ms alto logro de habilidades y de
conocimientos ( < 0.0005) que los alumnos del turno vespertino. Y, en general, las
alumnas tienden a superar a los alumnos (varones) en el logro de habilidades matemticas:
tanto de conocimiento ( = 0.0025, medias: 46.3, 40.8), como en solucin de problemas (
= 0.02, medias: 21.8, 14). Adems, en materia de xito escolar en matemticas, (0.0185
0.0005), los promedios obtenidos por las mujeres en su desempeo escolar (trayectoria
en matemticas, conocimientos bsicos, calificacin promedio anual en matemticas y
rendimiento general) tienden a ser ms altos que los obtenidos por los hombres.
Un acercamiento a los factores causales-explicativos del xito escolar en matemticas
Hablar del resto de los hallazgos requiere de un espacio mayor. Por lo que, tan slo se
hablar de manera sucinta del modelo propuesto.
Vase Figura 3Explicar el xito/fracaso escolar en matemticas, nos remite a elementos tericos de
enfoque constructivista. Dentro de esos elementos encontramos la teora de grupos, la cual
concede particular importancia a las actitudes que se generan en el grupo escolar: enfatiza
los componentes afectivos entre los participantes.
Los elementos de anlisis -tanto cuantitativos como cualitativos- muestran al maestro como
una figura central en la relacin maestro-alumno-saber iii. Esta relacin interactiva se da en
un ambiente iv psico-social de aprendizaje que acta como ncleo generador de una serie de
actitudes: hacia el maestro, hacia la matemtica, hacia la clase y, en particular refuerza la

percepcin que el alumno tiene de s.
Las actitudes, terica (Oppenheim, 1994), y empricamente se confirma en este estudio a
travs del anlisis de regresin mltiple (ver TABLAS: 2, 3, 4, 5 y 6), no estn aisladas en
el individuo, sino que se entrelazan con los componentes de otras actitudes. Esto
complejiza la relacin actitudes-xito escolar matemtico.
El xito escolar, visto desde la calificacin promedio anual del alumno en matemticas, es
explicado por: la trayectoria del alumno (como una condicin de conocimientos previos
que posibilitan o dificultan el aprendizaje de la matemtica), el logro de conocimientos y
las actitudes del alumno hacia la matemtica. stas a su vez son causadas por una
multiplicidad de variables: de ambiente escolar, familiar, de autopercepcin, facilidad o
dificultad en el aprendizaje de la matemtica, de percepcin de la matemtica y desde
luego, del xito alcanzado en la matemtica (ver TABLA 7).
En cuanto al xito en matemticas medido a travs del logro de conocimientos bsicos en
la matemtica, es explicado por la autopercepcin del alumno (confianza del alumno en su
habilidad para desempearse en la matemtica), la escolaridad del padre de familia y la
facilidad/dificultad que el alumno tiene en el aprendizaje de la matemtica.
Como puede verse, el ambiente cultural familiar, en particular la preparacin de los padres
de familia, y ms an la preparacin del padre, ejerce una influencia que explica en alguna
medida el xito matemtico logrado por el alumno. Lo cual es coherente con dos hechos:
por una parte, un porcentaje mayor de hombres, padres de familia, alcanzan niveles ms
altos de preparacin que las madres; por la otra, los alumnos, tpicamente, no le consideran
gran capacidad de apoyo a la madre, en actividades relacionadas con la matemtica.
Considrese adems que: el xito matemtico se incrementa en razn inversa a la
percepcin de rapidez con que se desarrolla la clase, declinando ante la percepcin de "muy
lento". El peso de esta variable se incrementa cuando el alumno no tiene confianza para
preguntar sobre las dudas de la clase; o, cuando el maestro no sabe ensear bien. Como
dicen los alumnos: para qu le pregunto si vuelve a decir lo mismo, me reboruja ms.
Las tablas 5, 6 y otros hallazgos ms, destacan cmo impacta de manera diferencial, en
hombres y mujeres, el factor afectivo de la actitud.
KALT: programa calificador de exmenes (diseado por el Dr. Agustn Tristn Lpez, experto en sistemas
estadsticos).
ii
Decisin que se fundamenta, tericamente, en el hecho de que es mejor multioperacionalizar, ms que
mono-operacionalizar el constructo (Bray; Maxwell, 1985: 9).
iii
Vase algunas historias representativas.
iv
Expresiones como: me siento atemorizado en las clases de matemticas, en matemticas tengo miedo de
que me pasen al pizarrn, matemticas es un infierno, etc. ponen de relieve el tipo de sentimientos que se
suscitan en ese ambiente de aprendizaje.

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