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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Silva, Wagner Rodrigues. / Lima, Paulo da Silva./ Moreira, Tnia Maria. (Orgs.)
Gneros na prtica pedaggica: dilogos entre escolas e universidades
/Wagner Rodrigues Silva / Paulo da Silva Lima / Tnia Maria Moreira. (Orgs.)
Campinas, SP : Pontes Editores, 2016.

Bibliografia.
ISBN 978-85-7113-699-1

1. Meios auxiliares de ensino - Gneros 2. Formao de professores

ndices para catlogo sistemtico:




1. Meios auxiliares de ensino - Gneros - 371.32


2. Formao de professores - 370.7

Copyright 2016 dos organizadores representantes dos colaboradores

Coordenao Editorial: Pontes Editores


Editorao e capa: Eckel Wayne
Reviso: Vera Bonilha

Conselho Editorial:
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(Unicamp Campinas)

Clarissa Menezes Jordo


(UFPR Curitiba)

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(UNB Braslia)

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2016 - Impresso no Brasil

Este livro dedicado


A todo(a)s o(a)s professore(a)s da Educao Bsica,
vinculado(a)s a cursos de ps-graduao stricto sensu de
mestrado profissional para professores, em especial, aos/s
vinculado(a)s ao Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), grandes guerreiro(a)s em meio aos contextos adversos
do trabalho pedaggico e da formao em servio.
A todos os alunos da Educao Bsica, muitas vezes invisibilizados pelas autoridades brasileiras.

SUMRIO
APRESENTAO.......................................................................................................... 9
Maria da Penha Casado Alves
INTRODUO - CONSTRUO DE SABERES NO
TRABALHO COOPERATIVO.................................................................................... 13
Wagner Rodrigues Silva
Paulo da Silva Lima
Tnia Maria Moreira
PARTE I - GNEROS E PRTICAS ESCOLARES DE LINGUAGEM
Captulo 1 - GNEROS COMO ARTICULADORES DO ENSINO
E DA APRENDIZAGEM DAS PRTICAS DE LINGUAGEM ..................... 25
Rodrigo Acosta Pereira
Rosngela Hammes Rodrigues
PARTE II - NOES DE GNEROS EM CONTEXTOS PEDAGGICOS

Captulo 2 - NOES DE GNERO EM AULAS DE


LNGUA MATERNA NA EDUCAO BSICA................................................. 49
Wagner Rodrigues Silva
Juliane Pereira Sales
Jacielle da S. Santos
Carolline de Castro Alves Feitosa
Najla Brando da Silva
Captulo 3 - GNEROS COMO PRTICAS SOCIAIS
NO TRABALHO PEDAGGICO.............................................................................. 75
Wagner Rodrigues Silva
Aylizara Pinheiro dos Reis
Maria Socorro da Silva
Rosiene Pereira da Costa Barros
Viviane Gonalves Brando

Captulo 4 - FONTES DE SABERES NO TRABALHO


COM GNEROS NA ESCOLA................................................................................... 95
Luiza Helena Oliveira da Silva
Wagner Rodrigues Silva
Raimunda Arajo da Silveira
Mrcia Regina Silva Freitas
Jailton Alves Pereira
Benedito Salazar Sousa
Captulo 05 - DIMENSES DO GNERO MOBILIZADAS EM RELATOS
SOBRE A PRTICA DOCENTE NO ENSINO DE LNGUAS ...................... 129
Clara Dornelles
Gisele Lngaro Soares
Vanessa de Almeida Marques
PARTE III - EXPERINCIAS DE ENSINO EM CONTEXTOS PEDAGGICOS
Captulo 06 - PRODUO DE ARTIGO DE OPINIO EM
SEQUNCIA DIDTICA............................................................................................ 167
Paulo da Silva Lima
Ivan Vale de Sousa
Captulo 07 - FERRAMENTAS DIDTICAS NA (RE)ESCRITA
DE RESENHA DE FILME NA SALA DE AULA................................................. 199
Luciana de Queiroz Lima
Paulo da Silva Lima
Captulo 08 - ANLISE DE PROPOSTAS DIDTICAS PARA
O ENSINO DE LNGUA MATERNA NA PERSPECTIVA DE
GNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS................................................................ 229
Tnia Maria Moreira
Aridina Pereira Galvo
Maria do Livramento Pereira
Marisa dos Santos Costa
SOBRE OS AUTORES.................................................................................................. 259

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

APRESENTAO
Maria da Penha Casado Alves (UFRN)
Coordenadora Nacional do ProfLetras
No existe nem a primeira nem a ltima palavra,
e no h limites para o contexto dialgico.
Mikhail Bakhtin (2003, p. 410).

A epgrafe acima a base em que me oriento para a apresentao deste livro, Gneros na prtica pedaggica: dilogos
entre escolas e universidades. Oriundo do amplo dilogo entre
pesquisadores, instituies, enfoques tericos e de investigaes
em sala de aula, o livro que ora se apresenta ao pblico toma como
tema os gneros textuais/discursivos em vrias abordagens e, ao
mesmo tempo, socializa diferentes trabalhos/pesquisas em sala
de aula nas quais esse construto orienta/organiza as prticas de
leitura, de escuta e de escrita. Dessa forma, os trabalhos/pesquisas
aqui apresentados deixam ver que no h limite para o contexto
dialgico e, no que concerne aos gneros, no se disse, ainda, a
ltima palavra tanto no que diz respeito a enfoques quanto ao
que diz respeito s abordagens que atendem s demandas por um
ensino mais responsivo ao mundo da vida.
Nesse sentido, o Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) tem se colocado como espao onde se gestam trabalhos que
sejam responsivos sala de aula em suas demandas por um ensino
de Lngua Portuguesa que considere contextos, sujeitos, prticas
discursivas e que seja significativo para aqueles que ali esto para
ampliar saberes concernentes leitura, escrita, escuta de textos.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

O ProfLetras, como programa em rede, tem como objetivo


qualificar professores da educao bsica que atuam no Ensino
Fundamental, em Lngua Portuguesa, em todas as regies do
Brasil. Tambm aqui se entende que sobre a formao inicial
e continuada de professores no foi dita nem a primeira nem a
ltima palavra, uma vez que a complexidade dessa formao demanda aes, programas, formaes que considerem esses sujeitos
como atores e no apenas como profissionais que necessitam da
reciclagem de seus saberes e prticas. Esse mestrado constituise, portanto, em um espao formativo onde se espera que a dade
teoria/prtica seja dialogicamente concebida a fim de que esses
atores sejam pesquisadores de suas prticas e sejam propositivos
em produtos/processos que ressignifiquem o ensino de Lngua
Portuguesa, tomando como locus privilegiado o cronotopo da
escola pblica.
Funcionando em 42 instituies de ensino superior e com
49 unidades em territrio nacional, j em sua terceira turma com
mais de 800 professores/mestrandos(as) em 2016, o ProfLetras
um dos maiores programas de formao em nvel de mestrado
e o que se produz nessa rede dever impactar/tensionar o que
se concebe como formao continuada de professores e o que se
construiu, historicamente, sobre o que ensinar Lngua Portuguesa. Ademais, como espao de formao e de qualificao de
professores, o programa em foco responsivo meta 16 do PNE
(BRASIL, 2015, p. 275) que objetiva Formar, em nvel de psgraduao, 50% dos professores da Educao Bsica, at o ltimo
ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos os(as) profissionais
da Educao Bsica formao continuada em sua rea de atuao,
considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino. Tal meta se justifica ao nos depararmos com
os seguintes nmeros: apenas um pouco mais de 30% dos professores da educao bsica possuem curso de ps-graduao, segundo
dados do MEC/Inep/DEED/Censo Escolar.
Dar visibilidade a aes que promovam essa qualificao e
que impactem na diminuio de tais ndices contribuir para que
se consolidem metas, objetivos e compromissos com a formao
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

desses profissionais. Os captulos deste livro cumprem com esse


objetivo de trazer para a cena no apenas a reflexo terica, mas
de contribuir com a socializao de saberes, de experincias e de
investigaes produzidas no mbito do mestrado profissional
para professores. Em sendo assim, almejamos que esse conjunto
de textos possa reverberar no apenas entre aqueles que esto
contemplados nessa publicao, mas que suas vozes tambm reverberem, dialogicamente, no espao acadmico para que possa
contribuir com a formao inicial de professores e no contexto da
escola pblica a fim de colaborar com o trabalho daqueles que ali
atuam como profissionais da educao bsica e que esses espaos
se constituam em novos contextos dialgicos.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. Plano Nacional de Educao PNE 2014-2024: Linha de Base.
Braslia, DF : Inep, 2015.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

INTRODUO
CONSTRUO DE SABERES
NO TRABALHO COOPERATIVO
Wagner Rodrigues Silva
Paulo da Silva Lima
Tnia Maria Moreira

No contexto escolar brasileiro, a disciplina de Lngua


Portuguesa continua passando por constantes adequaes em
funo do desenvolvimento cientfico no mbito, especialmente,
dos estudos da Lingustica e Lingustica Aplicada (SIGNORINI; FIAD, 2012). As adequaes tambm so justificadas pelas
correntes transformaes sociais, que se refletem diretamente
nas interaes dirias mediadas pela linguagem, as quais, por
sua vez, servem de referncia para o trabalho pedaggico com
a lngua materna1.
A assuno dos gneros como objetos de ensino ilustra alguns dos esforos empreendidos com vistas ao desenvolvimento
de capacidades de linguagem pelos alunos brasileiros da Educao
Bsica, possibilitando-lhes fazer usos adequados de linguagens em
diferentes situaes interativas com as quais possam se deparar
nas trajetrias dirias.
As distintas perspectivas tericas de ensino de gneros, entretanto, tm se caracterizado, em termos prticos, como um desafio
para educadores atuantes em diferentes nveis educacionais, tendo
em vista que as teorias se contrapem a prticas e saberes esco1

Este livro foi produzido no mbito do grupo de pesquisa Prticas de Linguagens PLES
(UFT/CNPq).

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

lares marcados pela tradio histrica das instituies de ensino,


demandando o estabelecimento de outra ordem operacional.
O trabalho pedaggico com gneros textuais ou discursivos,
a depender das abordagens tericas e metodolgicas assumidas,
a temtica que atravessa as pesquisas reunidas nos oito captulos
componentes deste livro. Este material no se limita reviso de
abordagens tericas de referncia, seguida por propostas de atividades didticas fundamentadas em teorias de gneros. Diante das
inmeras publicaes nacionais e internacionais acerca do assunto
(DIONISIO; MACHADO; BEZERRA, 2002; GONALVES,
2011; MARTIN; ROSE, 2008; MEURER; BONINI; MOTTAROTH, 2005; s para citar alguns), este livro se diferencia por
focalizar algumas foras que atravessam a construo dos objetos
de ensino na prpria escola de Educao Bsica.
Algumas foras influenciadoras do trabalho pedaggico so
teorias acadmicas, avaliaes externas, saberes docentes, formao do professor, infraestrutura institucional, dentre outras. So
elementos altamente relevantes para o trabalho pedaggico com
foco na formao de professores que atuam na Educao Bsica
e nas possveis transformaes prticas a serem implementadas
nesse nvel de ensino. Essas foras precisam ser consideradas,
portanto, em pesquisas propostas para contribuir diretamente
com o ensino e a formao do professor. Em outras palavras, esses
elementos precisam entrar de forma mais substancial na agenda
das formaes iniciais e continuadas de professores. As diferentes
origens dessas foras demandam a mobilizao de teorias e percursos metodolgicos diferenciados, conforme as perguntas ou os
objetivos de pesquisa elaborados para investigaes situadas no
complexo espao da aula de Lngua Portuguesa.
Nesse sentido, os trabalhos de investigao agrupados neste
volume esto fundamentados teoricamente em diferentes disciplinas do conhecimento, conforme os objetos de pesquisa construdos
e a identificao dos prprios autores responsveis pelas investigaes compartilhadas. A organizao deste volume foi efetivada
de forma cooperativa, a partir do dilogo entre formadores, repre-

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

sentantes de universidades pblicas, e professores, representantes


de escolas pblicas de Educao Bsica. No encontro entre os
participantes das instituies de ensino, que frequentemente esto distantes e, inclusive, envolvidos em disputas, vislumbra-se a
possibilidade de elaborar respostas mais eficazes para as demandas
da prtica efetiva do trabalho pedaggico com gneros.
Os resultados das investigaes reunidas mostram como os
professores da Educao Bsica vm (re)elaborando as prprias aulas em resposta s demandas do trabalho pedaggico com gnero,
as quais se tornaram mais evidentes nas ltimas duas dcadas, aps
a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais e de diretrizes
curriculares locais, ao longo do territrio brasileiro (BRASIL,
1998; 1997; SILVA; MELO, 2009). Os resultados mostram, ainda,
o trabalho com gneros desenvolvido na escola a partir da insero
dos professores em mestrados profissionais, modelo de formao
docente mais recentemente fomentado pelo governo brasileiro a
partir da gesto da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES (REZENDE; OSTERMANN, 2015;
SILVA, 2016).
Desse modo, as possveis transformaes nas prticas de ensino de linguagem, assim como a produo deste livro, resultam
de esforos coletivos, envolvendo a adeso da comunidade escolar
e acadmica e, inclusive, o gerenciamento de polticas pblicas
em respostas a resultados ainda insatisfatrios produzidos na
Educao Bsica. Isso evidencia o compartilhamento das responsabilidades para o desenvolvimento do trabalho pedaggico mais
produtivo, evitando-se a responsabilizao unilateral.
Destacamos a relevncia desta experincia para o fortalecimento do letramento dos professores da Educao Bsica, especialmente no tocante maior familiarizao desses profissionais
com prticas de letramento acadmico e cientfico, necessrias ao
exerccio da autonomia profissional.
As prticas mencionadas envolvem a elaborao de problemas
de pesquisa a partir de demandas vivenciadas no local de trabalho,
o prprio desenvolvimento da investigao orientada por teorias
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

de referncia e, por fim, o registro escrito de percursos vencidos


e resultados alcanados com o trabalho intelectual. Finalmente,
os resultados preliminares esto disponveis neste livro compartilhado com a sociedade; outros resultados, possivelmente, sero
desencadeados no encontro desta publicao com os leitores.
ORGANIZAO DOS CAPTULOS

Esta coletnea est organizada em trs partes interconectadas: I. Gneros e Prticas Escolares de Linguagem; II. Noes de
gneros em contextos pedaggicos; e III. Experincias de ensino em
contextos pedaggicos.
A distribuio dos captulos em trs momentos principais
justificada parcialmente pelo foco das pesquisas apresentadas em
relao ao gnero textual ou discursivo como objeto de ensino.
A primeira parte apresenta um nico captulo no qual os autores
apresentam os pressupostos tericos em relao a conceitos de
gnero e desdobramentos para atividades pedaggicas. Nas demais
partes, as pesquisas apresentadas retomam esses pressupostos e
tambm trazem outros, sempre conceituando gnero como forma
de interao pela linguagem.
No Captulo 1, Gneros como articuladores do ensino e da aprendizagem das prticas de linguagem, os autores, sob a perspectiva dialgica de estudo dos gneros, abordam questes como a discusso
terico-conceitual acerca dos gneros do discurso nos escritos do
Crculo de Bakhtin; a relao entre o conceito de gneros na abordagem operacional e reflexiva da linguagem nas aulas de Lngua
Portuguesa da Educao Bsica; e a compreenso dos gneros
como articuladores e mediadores do ensino da referida disciplina. Os autores revisitam algumas discusses sobre o ensino e a
aprendizagem da linguagem, divulgadas em literaturas cientficas,
bem como implicaes enunciativo-discursivas para o trabalho
do professor de Lngua Portuguesa. Com base na perspectiva
dialgica da linguagem, delineiam uma reflexo sobre o papel dos
gneros do discurso como articuladores e mediadores das prticas
de ensino e de aprendizagem da linguagem. Alm disso, enfatizam
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

a constante necessidade da busca compromissada por um processo


pedaggico de trabalho com a linguagem em seus usos sociais.
No Captulo 2, Noes de gnero em aulas de lngua materna na
Educao Bsica, os autores mostram que o desafio da transformao de saberes tericos em aes da prtica pedaggica precisa ser
enfrentado, por isso investigam o espao entre a atividade docente
do pensar o ensino e a de faz-lo, conciliando com maior harmonia
saberes de origens diversas. A partir de relatos escritos por um
grupo de professoras em capacitao profissional, no ProfLetras
da Universidade Federal do Tocantins (UFT), so investigadas
noes de gneros que orientam a prtica de ensino de lngua
materna, em escolas pblicas de ensino bsico. No captulo,
mostrado que as professoras se lanam ao desafio da inovao
do ensino de lngua materna e que, constantemente, vivenciam
condies de trabalho imprprias que podem dificultar a reflexo
sobre possibilidades de construo de situaes de ensino mais
produtivas. No percurso investigativo do captulo, os autores vo
alm da anlise restrita s concepes de gnero, pois consideram
alguns elementos que condicionam as prticas escolares de linguagem pautadas na concepo dos gneros como objetos de ensino.
No Captulo 3, Gneros como prticas sociais no trabalho pedaggico, os autores investigam estratgias didticas construdas
por professoras ao planejarem situaes de aprendizagem em que
os alunos so deslocados para espaos extraescolares em funo
de interaes diferenciadas. Esses deslocamentos so justificados
pelo esforo do trabalho pedaggico com gneros enquanto instrumentos mediadores das diferentes prticas sociais. No captulo,
so analisados memoriais das professoras pesquisadoras matriculadas no ProfLetras da Universidade Federal do Tocantins (UFT).
Neles, elas retratam suas prprias histrias de letramento e relatos de atividades pedaggicas informadas pela noo de gnero.
Assim, os autores evidenciam a construo de saberes, por parte
de professoras da Educao Bsica, em relao aos gneros como
instrumentos mediadores das prticas sociais a partir de atividades
desenvolvidas fora do ambiente escolar.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No Captulo 4, Fontes de saberes no trabalho com gneros na escola, os autores analisam, a partir de relatos, algumas vivncias de
professoras matriculadas no ProfLetras da Universidade Federal
do Tocantins (UFT), evidenciando saberes construdos antes
desse momento de qualificao, em torno de prticas pedaggicas
com os gneros. A proposta da produo dos relatos tem como
objetivo fazer as professoras refletirem a respeito de trabalhos
pedaggicos anteriores nova etapa de formao e compreender
os saberes que informam as prticas dessas docentes. No captulo,
mostrado que os relatos das discentes evidenciam diferentes
fontes de saberes. Por isso, os autores analisam de onde emergem
os saberes a respeito do trabalho com os gneros na escola; que
prticas decorrem desses saberes e que contribuies esses relatos
trazem para uma reflexo sobre a formao inicial e continuada.
No Captulo 5, Dimenses do gnero mobilizadas em relatos sobre
a prtica docente no ensino de lnguas, as autoras analisam relatos
escritos de experincia produzidos por professores matriculados
no Mestrado Profissional em Ensino de Lnguas da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA). Os relatos foram produzidos
como trabalho final da disciplina Teoria e Prtica no Ensino de
Lnguas e so resultantes de experincias pedaggicas desenvolvidas em aulas de portugus como lngua materna e de ingls como
lngua adicional, em escolas pblicas de Ensino Fundamental,
Mdio e Ps-mdio. As autoras investigam as dimenses textuais
ou discursivas do gnero, mobilizadas nos relatos que abordam o
gnero como objeto de ensino. Tambm demonstram que nenhuma
problematizao conceitual esttica ou restrita a uma definio,
e que a mobilizao de diferentes dimenses do gnero parte
constitutiva do processo de apropriao terica.
No Captulo 6, Produo de artigo de opinio em sequncia didtica, os autores demostram que o professor dispe de conhecimentos
tericos sobre a sequncia didtica que podem auxili-lo no ensinoaprendizagem dos gneros textuais, no entanto, no processo de
transposio didtica, aparecem entraves que dificultam ao docente
tomar o gnero como objeto de ensino. Assim, analisando uma
sequncia didtica com o gnero artigo de opinio, desenvolvida
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

por um professor matriculado no ProfLetras da Universidade


Federal do Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA), os autores analisam se os saberes tericos construdos pelo docente so capazes
de tornar significante o seu trabalho com os gneros textuais.
Tambm analisam se a sequncia didtica aplicada evidencia a
concepo de linguagem como forma de interao. Por isso, os
autores enfatizam a necessidade de instrumentalizar os professores no ensino de lngua materna, ajudando-os a compreender a
lngua como forma de interao e o gnero como o instrumento
que possibilita a construo das prticas de linguagem na escola.
No Captulo 7, Ferramentas didticas na (re)escrita de resenha
de filme na sala de aula, os autores investigam a didatizao dos
gneros textuais no Ensino Fundamental, considerando-os como
objetos de ensino que auxiliam o trabalho pedaggico do professor,
j que so formas de organizao da lngua nas inmeras situaes
de interao. Para isso, analisam uma sequncia didtica desenvolvida em torno do gnero resenha de filme, aplicada por uma
professora matriculada no ProfLetras da Universidade Federal
do Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA). Ao comparar saberes
tericos sobre a ferramenta de ensino sequncia didtica com a
atividade de produo textual realizada pela professora, os autores
evidenciam que o ensino, organizado em sequncias didticas, pode
trazer contribuies para a prtica docente. Chamam ateno tambm para a necessidade de conhecimentos que auxiliem o professor
na elaborao de atividades que contribuam para a ampliao de
saberes discentes, no que diz respeito s capacidades de linguagem
referentes ao gnero de texto abordado.
No Captulo 8, Anlise de propostas didticas para o ensino de
lngua materna na perspectiva de gneros discursivos/textuais, as autoras analisam trs propostas didticas elaboradas por professoras
matriculadas no ProfLetras da Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Par (UNIFESSPA) para serem aplicadas no ensino de
leitura, produo textual e anlise lingustica, em escolas pblicas
do Ensino Fundamental. As autoras mostram o que as professoras
em formao priorizam no planejamento de suas propostas didticas e quais concepes de ensino de linguagem so enfatizadas em
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

tais propostas de ensino. No captulo, mostrado que as docentes


em formao procuram seguir a perspectiva interacionista de
linguagem na elaborao do material didtico, propondo prticas
de ensino de Lngua Portuguesa sem ter a gramtica normativa
como o ponto principal, j que fomentam um trabalho pedaggico
com foco na leitura, produo de textos e anlise lingustica. As
propostas didticas evidenciam que as professoras em formao
elaboraram desafios em que os alunos sejam orientados quanto
leitura e produo textual para atingir objetivos especficos de
situaes interativas.
Finalmente, espera-se que os leitores deste livro tenham um
encontro profcuo com os autores colaboradores desta coletnea,
interlocutores empenhados em fortalecer as reflexes a respeito
do trabalho pedaggico com os gneros na Educao Bsica; e
que as discusses empreendidas possam suscitar nos professores
de Lngua Portuguesa inquietaes que os levem a buscar meios
para desenvolver atividades pedaggicas que possam auxiliar os
alunos na leitura, escuta e produo textual de forma mais efetiva.
REFERNCIAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua portuguesa: ensino
fundamental II. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental SEEF/
MEC, 1998.
_____. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa (1 a 4
sries). Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gneros textuais
& ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
GONALVES, A. V. Gneros textuais na escola: da compreenso produo.
Dourados: Editora da UFGD, 2011.
MARTIN, J. R.; ROSE, D. Genre Relations: Mapping Culture. London:
Equinox, 2008.
MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gneros: teorias,
mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005.
REZENDE, F.; OSTERMANN, F. O protagonismo controverso dos
mestrados profissionais em ensino de cincias. Revista Cincia &
Educao. Bauru: UNESP, v. 21, n. 3, p. 543-558, 2015.
SILVA, W. R. Formao sustentvel do professor no mestrado
profissional. Revista Brasileira de Educao, 2016. (no prelo)
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

_____; MELO, L. C. Teoria acadmica e prtica docente em referencial


curricular. In: Wagner Rodrigues Silva; Lvia Chaves de Melo (Org.).
Pesquisa & ensino de lngua materna e literatura: dilogos entre
formador e professor. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 37-62.

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I. PARTE
GNEROS E PRTICAS ESCOLARES
DE LINGUAGEM

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 1
GNEROS COMO ARTICULADORES DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM DAS PRTICAS DE LINGUAGEM
Rodrigo Acosta Pereira
Rosngela Hammes Rodrigues

Diferentes perspectivas/abordagens de estudos dos gneros


do discurso/gneros textuais1 tm se consolidado nos campos
da Lingustica Aplicada e da Lingustica (ACOSTA-PEREIRA;
RODRIGUES, 2009; MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH,
2005). Mesmo sob diferentes matizes tericos e metodolgicos,
essas perspectivas/abordagens procuram compreender, com mais
ou menos nfase, como os gneros medeiam e significam nossas
diferentes situaes de interao. Assim, seja sob um panorama
que busca compreender os gneros do discurso/textuais a partir de
sua ancoragem nas situaes de interao, seja sob um panorama
que objetiva compreend-los predominantemente a partir de suas
regularidades lingustico-textuais, as diferentes perspectivas/
abordagens demonstram a relevncia dos estudos sobre gneros
nas cincias da linguagem. Em outras palavras, o conceito de
gneros do discurso/textuais tem destaque nos estudos contemporneos que envolvem, sobretudo, a linguagem em uso, o que
inclui o ensino e a aprendizagem das prticas de linguagem na
esfera escolar.
Nesse contexto, com foco na perspectiva dialgica de estudo dos gneros do discurso (ACOSTA-PEREIRA, 2008; 2012;
1

Para mais detalhes a respeito das abordagens discursiva e textual dos gneros, ver as discusses de Rojo (2005) e o Captulo 5 desta coletnea.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

RODRIGUES, 2001; ROHLING DA SILVA, 2007), objetivamos


abordar, neste captulo, os seguintes tpicos: (i) discusso tericoconceitual acerca dos gneros do discurso sob o matiz dos escritos
do Crculo de Bakhtin; (ii) relao entre o conceito de gneros do
discurso e a abordagem operacional e reflexiva da linguagem nas
aulas de Lngua Portuguesa (LP) em contexto da Educao Bsica;
e (iii) compreenso dos gneros do discurso como articuladores e
mediadores do ensino e de aprendizagem das prticas de linguagem nas aulas de LP.
A discusso do ensino operacional e reflexivo da linguagem
e, no nosso caso, articulado com o papel dos gneros do discurso
para o ensino e aprendizagem das prticas de linguagem mostra-se
relevante porque, mesmo passados quase vinte anos da publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e mais
de trinta da discusso sobre a necessidade de mudana da finalidade do ensino de LP na escola, o que leva a novos contedos
e prticas, ainda constatamos o discurso da tradio sobre o que
(um)a aula de LP.
1. GNEROS DO DISCURSO NOS ESCRITOS DO CRCULO:
POR UMA SOCIOLOGIA DO GNERO

Como j dito na introduo, em outro texto (ACOSTA-PEREIRA; RODRIGUES, 2009), discutimos a existncia de diferentes perspectivas/abordagens de estudos dos gneros do discurso/
do texto nos campos da Lingustica Aplicada e da Lingustica.
Perspectivas sociossemiticas, sociorretricas, lingustico-textuais,
antropolgicas, semiodiscursivas e interacionistas sociodiscursivas
(no qual inclumos a perspectiva dialgica) tm consubstanciado
as investigaes em torno dos gneros do discurso/textuais.
Contudo, mesmo sob orientaes, denominaes diferentes e resultados de pesquisa com focos diferentes, observamos em todas
convergncias fundacionais (mesmo que no explicitadas) com os
escritos do Crculo.
De forma geral, sob as lentes da perspectiva dialgica
da linguagem, podemos compreender que os gneros do discurso
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

se constituem a partir do/no seio de novas situaes sociais de


interao que vo surgindo e se estabilizando (relativamente)
nas diferentes esferas sociais da atividade humana. Pensemos,
por exemplo, na constituio da esfera jornalstica/imprensa e,
dentro dela, das diferentes situaes de interao, com seus enunciados e seus gneros. Como as interaes, segundo o Crculo,
materializam-se por meio de enunciados2, compreendemos porque
Bakhtin (2003 [1979]) conceitua tambm os gneros do discurso
como tipos relativamente estveis de enunciados, em que o termo
tipo remete a uma tipificao histrica dos enunciados, resultante
da reiterao de uma dada situao social de interao, em que o
novo gnero se constitui a partir dos enunciados produzidos nessa
situao, o que explica o hibridismo de gneros, a intercalao de
gneros, em resumo, o dilogo entre os prprios gneros.
Uma vez constitudos, porque a situao social de interao
se estabilizou (relativamente), os gneros do discurso passam a
orientar os participantes dessa interao. nessa perspectiva que
Bakhtin (2003 [1979]) diz que os gneros so normativos para os
participantes da interao; os gneros so normativos no como
normativismo, mas como orientao, porque apresentam regularidades para os enunciados a serem produzidos, como resultado
do uso da linguagem naquela situao de interao. Por isso, os
gneros do discurso se constituem como balizas/referenciais que
orientam tanto o falante (sujeito-autor) quanto o interlocutor
(sujeito-interlocutor) nas interaes sociais, porque os gneros,
constitudos historicamente, funcionam como mediadores dessas
interaes.
Assim, os gneros, em relao aos falantes, podem ser considerados como construtos relativamente estveis para a totalidade
da interao, ou seja, eles funcionam como balizas, situando o
2

Dependendo do enquadre terico, enunciado e texto so conceitos distintos. Pode-se considerar que texto e enunciado imbricam-se quando se considera a dimenso social (situao de
interao e seus participantes) como constitutivos do texto e no apenas como seu contexto.
Nesse caso, o texto tem autor, interlocutor, irrepetvel (ainda que possa ser reenunciado
etc). Quando nos referirmos a texto neste captulo, considerando que os documentos oficiais
e muitos autores lidam apenas com o conceito de texto, tomamos o texto na sua perspectiva
de enunciado. Alm disso, ao falarmos de texto/enunciado, inclumos os textos/enunciados
multimodais.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

autor e o interlocutor num dado papel social, orientando aquele


sobre a finalidade da interao, sobre o que pode ser dito e no
dito e sobre como pode ser dito (a materialidade semitico-textual
do enunciado). Em relao ao interlocutor, funcionam como horizontes de expectativas, sinalizando a esse sujeito-interlocutor
os papis sociais, a extenso, a composio, o contedo temtico,
as projees estilsticas e a posio semntico-axiolgica que se
engendram no enunciado do autor. nessa relao entre o enunciado do outro (do autor), o gnero do enunciado/da situao de
interao e o seu horizonte de expectativas (do interlocutor) que
o interlocutor vai compreender o enunciado do outro e construir
sua contrapalavra.
Portanto, podemos dizer que os gneros funcionam como
orientadores e significadores da interao. isso que Bakhtin
(2003 [1979]) entende ao dizer que somente conseguimos interagir com adequao numa dada situao de interao quando
dominamos o gnero do discurso dessa interao. A esse respeito,
pensemos, por exemplo, em situaes em que consideramos o autor
como inadequado no seu dizer, ou como nos faltam balizas diante
de uma nova situao de interao que no dominamos, como
apresentar os resultados de pesquisa na escrita de uma dissertao,
defender essa pesquisa perante uma banca, escrever uma resenha,
na esfera cientfica; escrever um resumo ou uma resenha, na esfera
escolar, se no sabemos qual o objetivo dessas atividades.
Em outras palavras, como explicam Acosta-Pereira (2008;
2012) e Rodrigues (2001; 2005), ao engajar-se numa situao
interlocutiva, o interlocutor, desde o incio, infere o gnero do
enunciado que medeia essa interao e, dessa forma, ao interagir
com o enunciado do outro, as feies genricas (regularidades dos
gneros) j se constituem em ndices compreenso responsiva.
Tais feies, explica Bakhtin (2003 [1979]), so atravessadas
pelas peculiaridades das esferas da atividade humana (tais como a
cincia, a arte, o jornalismo/imprensa, a escola, a religio etc., que
se constituem nas fronteiras e dialogam entre si), historicamente
constitudas e ideologicamente atravessadas, na qual e da qual
o gnero se constitui e circula. Bakhtin (2003 [1979]) explica
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Dilogos Entre Escolas e Universidades

que as esferas sociodiscursivas da atividade humana so compreendidas como princpios organizadores dos gneros, ou seja, as
esferas organizam e significam as situaes sociais de interao,
que, por sua vez, estabilizam os gneros do discurso que lhes so
constitutivos, como acima dissemos.
Rodrigues (2001) explica que a esfera social conhece e aplica
os seus prprios gneros, haja vista que as feies particulares da
constituio e do funcionamento dos gneros esto vinculadas/
ancoradas s especificidades das esferas nas quais estes funcionam, circulam e se organizam. Por exemplo, quando falamos de
gneros como tese, romance, notcia, aula, se fazemos parte ou
conhecemos as interaes que eles medeiam, logo identificamos
a esfera da atividade humana em que se encontram. Alm disso,
Acosta-Pereira (2008; 2012) lembra que cada esfera apresenta uma
orientao social determinada para a realidade, para os contedos
temticos e para as funes ideolgico-valorativas e os gneros
no so indiferentes a essas orientaes. Dito de outro modo, cada
esfera da atividade humana tem uma orientao/finalidade social
diferente. Por isso no interagimos do mesmo modo numa dada
situao de interao da esfera escolar e da esfera religiosa, por
exemplo, porque identificamos essa diferena.
Partindo dessa explicao sobre a inter-relao entre esfera,
situao interlocutiva e gneros do discurso e articulando essa
inter-relao com a noo de ideologia do Crculo de Bakhtin,
podemos retomar as postulaes de Bakhtin (2003 [1979]) sobre
a noo de gneros primrios e gneros secundrios, considerando
sempre a inter-relao entre eles. Os gneros primrios so aqueles que so produzidos e que medeiam as situaes de interao nas
esferas da atividade humana da vida cotidiana, constitudas pelas
ideologias do cotidiano (no institucionalizadas/sistematizadas;
no dominantes). So exemplos de gneros primrios o cumprimento, a conversa, a lista de compras, o telefonema familiar, o
bilhete, a carta familiar, entre amigos etc. Os gneros secundrios,
por sua vez, se constituem nas esferas complexas (institucionalizadas/sistematizadas), constitudas pelas ideologias formalizadas,
porque dominantes, embora sempre em relao dialtica com as do
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Dilogos Entre Escolas e Universidades

cotidiano. So exemplos de gneros secundrios: a tese, a palestra


num evento cientfico, a aula, o romance (que pode intercalar e
reacentuar gneros de outras esferas sociais, como a intercalao de uma carta, um telefonema ou uma notcia dentro de um
romance, ou um romance escrito como um dirio reacentuao
de gnero) etc.
Em suma, de forma geral, por essa sua relao constitutiva
com as esferas da atividade humana, os gneros do discurso refletem e refratam as condies especficas e as finalidades de cada
esfera social por meio do seu contedo temtico, estilo e composicionalidade. As trs instncias esto indissoluvelmente ligadas
no todo do gnero e so igualmente determinadas pelas particularidades da esfera. O contedo temtico diz respeito ao objeto
discursivo do gnero. o domnio de sentido de que se ocupa o
gnero, ou seja, a forma de conceber e compreender uma determinada realidade, a finalidade da interao e as relaes dialgicas.
Desse modo, esclarece Acosta-Pereira (2012), o contedo temtico
diz respeito maneira como o gnero relaciona elementos da realidade e como os trata na constituio de seu objeto de discurso.
O estilo, explica Rodrigues (2001), a seleo de recursos
lexicais, fraseolgicos, gramaticais e textuais da linguagem. Diz
respeito s variadas possibilidades de utilizao dos recursos
da linguagem. Por isso, um gnero determinado corresponde
a um estilo determinado, o que implica escolhas lingusticas e
enunciativo-discursivas particulares prprias da atividade humana em que se insere e da situao social que medeia. E essas
escolhas adquirem sentidos prprios no gnero. Por exemplo,
quando lemos ou ouvimos um texto, se dominamos a situao de
interao, vamos atribuindo determinados sentidos a esse texto
considerando o projeto discursivo do autor em articulao com o
gnero que est mediando a interao. Assim, o vocbulo terra
poder assumir sentidos diferentes num texto da vida cotidiana
e num texto cientfico. O apagamento enunciativo das marcas
de autoria uma caracterstica estilstica dos textos cientficos.
Tambm certas palavras e expresses logo nos orientam para seu
uso e significao em determinados gneros, como Al, quem
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Dilogos Entre Escolas e Universidades

fala? (essas caractersticas estilsticas podem variar de regio,


comunidade, etc. Por exemplo, o incio da interao de uma conversa telefnica seria diferente em Portugal), Esta tese tem por
objetivo, Era uma vez, Ingredientes. Claro, um gnero pode
reacentuar e intercalacar outro gnero, por isso, ainda que uma
msica comece com Era uma vez, no estaremos diante de um
texto do gnero conto de fadas, ainda que haja o dilogo com esse
gnero na msica que assim comea. O mesmo processo acontece
com propagandas enunciadas como se fossem receitas etc. AcostaPereira (2012) lembra que enquanto o contedo temtico se orienta
para a seleo dos aspectos da realidade com os quais e a partir dos
quais o gnero opera, o estilo diz respeito aos usos dos recursos
lingusticos e enunciativo-discursivos possveis e especficos para
refletir, refratar e materializar na/pela linguagem a (essa) realidade
nos enunciados que o gnero medeia.
A composicionalidade concerne aos procedimentos de disposio, orquestrao e acabamento do gnero e a mobilizao dos
participantes da comunicao discursiva. Em outras palavras, diz
respeito aos papis dos participantes da interao (que papis assumem) e organizao material (lingustico-textual) do gnero.
Assim, podemos entender que os gneros so, de fato, meios de
apreender, compreender e significar a interao e a realidade social.
Medvidev (2012 [1928]) explica, a esse respeito, que todo
gnero traz em si uma dupla articulao com a realidade. Para
o autor, em primeiro lugar, os gneros esto orientados para a
situao de interao mais imediata, isto , [...] para os ouvintes
e receptores, e para determinadas condies de realizao e de
percepo (MEDVIDEV, 2012 [1928], p.195). Em um segundo
plano, todo gnero est orientado para a vida social, para a situao de interao mais ampla, isto , para acontecimentos sciohistrico-culturais. Com isso, como explica o autor, cada gnero
capaz de dominar somente determinados aspectos da realidade
[...] (MEDVIDEV, 2012 [1928], p. 196) que gneros outros
no so capazes. E ainda reitera que

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
cada gnero possui seus prprios meios de viso e de
compreenso da realidade, que so acessveis somente
a eles. [...] Cada um dos gneros efetivamente essenciais
um complexo sistema de meios e mtodos de domnio
consciente e de acabamento da realidade. [...] [vemos]
a realidade com os olhos do gnero (MEDVIDEV, 2012
[1928], p. 198-199).

Com isso, podemos entender que, para Medvidev (2012


[1928]), o gnero do discurso e a realidade que o gnero baliza/
referencia/discursiviza esto organicamente consubstanciados.
Dessa forma, o gnero um conjunto de meios de orientao
coletiva da realidade [...] (p. 200). Por isso, para Medvidev, um
estudo autntico do gnero s pode ser alcanado a partir de uma
sociologia do gnero, posto que o gnero lana uma luz sobre a
realidade, enquanto a realidade ilumina o gnero (MEDVIDEV,
2012 [1928], p. 201). Na voz do autor,
O que falta justamente um estudo sociolgico elaborado
sobre as particularidades especficas do material, das formas e dos propsitos de cada campo da criao ideolgica.
Com efeito, cada um desses campos tem sua linguagem,
com suas formas e mtodos, suas leis especficas de refrao ideolgica da existncia comum (MEDVIDEV, 2012
[1928], p. 44).

Volochnov (2013 [1930]), ao discutir a natureza social da


linguagem, pontua que a lngua no algo pronto e acabado (totalmente estabilizado), mas que segue o curso da vida social, e que
Na comunicao verbal, que um dos aspectos do mais amplo
intercmbio comunicativo o social , elaboram-se os mais diversos tipos de enunciaes, correspondentes aos diversos tipos de
intercmbio comunicativo social (VOLOCHNOV, 2013 [1930],
p. 157). No caso, esses diversos tipos de enunciaes so entendidos como os gneros do discurso e essas tipificaes, tal como
em Bakhtin, no como tipologias, mas regularidades enunciativas
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Dilogos Entre Escolas e Universidades

resultantes da atividade humana. O autor, a fim de completar sua


discusso acerca de uma abordagem sociolgica para o estudo da
linguagem, ainda prope um guia para o estudo da linguagem
nas/a partir das situaes reais de interao. Em sntese, como
explica Volochnov (1993[1929], p. 246-247), sob a tica sociolgica, podemos entender que a essncia efetiva da linguagem est
representada pelo elo social com a interao verbal, permitindo
construir, segundo o autor, o seguinte esquema, que, por sua vez,
serve como um guia para a investigao da unidade real da lngua, que chamamos de enunciao (VOLOCHNOV, 1993[1929],
p. 246-247, grifo nosso). Segue a proposta de Volochnov para
o estudo sociolgico da linguagem, que deve ser vista de modo
dialtico e no unidirecional:

Figura 01- Etapas de investigao da unidade real da lngua o enunciado


Fonte: Esquema proposto por Volochnov (2013[1930], p. 158).

Sobre o esquema acima, segundo Volochnov (2013 [1930], p.


158-159), seguem alguns esclarecimentos. Para o autor, sob a tica
sociolgica, necessrio (i) examinar o intercmbio social3 no qual
o enunciado se constitui e funciona; (ii) compreender o conceito
de interao verbal como a efetiva realizao da vida real de uma
3

Podemos compreender como esfera da atividade humana. Rodrigues (2005) explica sobre
a flutuao terminolgica no conjunto dos escritos do Crculo.

33

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Dilogos Entre Escolas e Universidades

das formas, de uma das variedades do intercmbio comunicativo,


ou seja, uma das situaes especficas de interao no interior de
uma dada esfera; (iii) analisar as formas tpicas dos enunciados, isto
, os gneros; e (iv) analisar as formas lingusticas luz da baliza
do gnero desse enunciado, integrado situao de interao.
Com as discusses empreendidas at o momento, podemos
compreender que para o Crculo, luz de uma sociologia do gnero,
todo gnero do discurso, alm de mediar a interao, traz em si
uma apreciao ideolgico-valorativa da realidade. Os gneros,
sensveis a todas s transformaes sociais, acham-se, portanto,
estreitamente vinculados s condies da situao de interlocuo, que, por sua vez, situam-se no interior de esferas plurais da
atividade humana. Os gneros do discurso refletem e refratam
mudanas no curso da vida social e tais mudanas levam-nos
(ns, sujeitos) a novas prticas sociais, novas interaes, novas
necessidades e novas relaes intersubjetivas. O gnero avalia a
realidade e, com isso, torna-se rgo-chave da memria e importante veculo da historicidade. O Crculo, ao ratificar a posio da
sociologia do gnero, por conseguinte, reitera a ideia de que os
gneros do discurso so vnculos entre a histria da sociedade e
a histria da lngua (BAKHTIN, 2008 [1963]).
2. POR UMA ABORDAGEM OPERACIONAL E REFLEXIVA
PARA O ENSINO DA LINGUAGEM

Os ltimos trinta anos marcam sistematicamente, no Brasil, a


busca pela ressignificao do ensino da lngua portuguesa na esfera
escolar. Embora, como bem pontua Britto (1997), desde meados
de 1920, j tivssemos uma forte busca por caminhos outros, se
considerarmos as vrias posies de Ansio Teixeira com os ideais
da Escola Nova, por exemplo.
Contudo, por volta de 1980, que temos no pas um movimento de reflexo mais intenso sobre o ensino na escola. Nesse
momento, vrias aes demarcaram esse movimento, dentre elas a
expanso das linhas editoriais de bibliografia crtica, a organizao
sistemtica de eventos cientficos/acadmicos com foco na pers34

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Dilogos Entre Escolas e Universidades

pectiva crtica, a ampliao no oferecimento de cursos de formao


continuada pelas secretariais de Educao Bsica e, fortemente e
encabeando o movimento, a crtica ao ensino tradicional de lngua
portuguesa (BRITTO, 1997). Sob essa atmosfera de busca por um
ensino de lngua que se diferenciasse da perspectiva tradicional,
Geraldi (2011 [1984]), tomando como fundamento a finalidade
do ensino e aprendizagem de lngua na escola, prope o trabalho
didtico-pedaggico a partir de trs unidades bsicas de ensino: a
prtica de leitura de textos (posteriormente o autor inclui a escuta),
a prtica de produo de textos e a prtica de anlise lingustica.
Engendrado s prticas, o texto se apresentava como o articulador,
como a unidade de trabalho, portanto, como ponto de partida e
ponto de chegada para todo o processo pedaggico, pois considera
o texto como a unidade de interao. A abordagem operacional (foco
nos usos da linguagem, ou seja na leitura, na escuta e na produo
textual (oral, escrita ou multimodal) e reflexiva (foco na reflexo e
estudo sobre a linguagem), como cunhada por Britto, se apresenta
como uma perspectiva totalmente diferente de entender o ensino
de lngua, a um s tempo operacional e reflexivo, [...] assumida
por Franchi e Geraldi, entre outros, que partem da reflexo sobre
o modo como o sujeito constri conhecimento sobre a lngua
(BRITTO, 1997, p. 153). Em outras palavras, esta corrente insiste
em um deslocamento radical dos papis de aluno e professor, que
deixam de ser funes que se exercem no interior da escola e passam condio plena de interlocutores, assim como no privilgio
do uso efetivo da lngua (BRITTO, 1997, p. 153-154).
Como podemos perceber, a abordagem operacional e reflexiva
defende a ideia de que o professor e o aluno assumam papis de
autnticos interlocutores e a aula acontea como uma situao
interlocutiva na qual esses sujeitos constroem e reconstroem
conhecimentos sobre e com a linguagem, concepo essa que
se assenta na perspectiva dialgica da linguagem do Crculo de
Bakhtin. Podemos identificar trs pontos centrais da abordagem
que, dado nosso objetivo neste captulo, coadunam-se tambm
perspectiva terico-metodolgica da sociologia do gnero postulada pelo Crculo de Bakhtin:
35

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Dilogos Entre Escolas e Universidades

(I) a ressignificao das concepes de sujeito e de linguagem;


(II) o pressuposto de que o funcionamento da linguagem se realiza
por aes linguajeiras (aes com, sobre e da linguagem);
(III) o prisma das prticas didtico-pedaggicas sob um matiz
sociointeracionista.
Assumindo a concepo interacionista/dialgica da linguagem (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 2006 [1929]), a abordagem
operacional e reflexiva compreende a linguagem e o sujeito como
scio-histricos, ou seja, a linguagem constitutiva e constitui o
sujeito. Tanto a linguagem quanto o sujeito so entendidos em sua
ancoragem nas situaes de interao, ratificando a ideia de que,
como sujeitos nicos e histrico-culturalmente constitudos, nos
engajamos em relaes com outrem, nas pluridiversificadas situaes de interlocuo, mediadas por enunciados nicos, concretos
e irrepetveis, que, por sua vez, dadas as especificidades da esfera
na qual as situaes se engendram, refletem e refratam, por meio
de seu gnero do discurso, as especificidades dessas esferas. Com
isso, a lngua[gem] resultado desse processo ininterrupto, sobre
qual incidem as avaliaes, valoraes, disputas, etc (BRITTO,
1997, p. 155).
Alm disso, a partir do pressuposto de que o funcionamento
da linguagem se d por meio de aes linguajeiras, Geraldi (1991)
identifica trs tipos de aes que, dadas suas especificidades, acontecem nas interaes e se realizam concretamente nos recursos
expressivos materializados nos textos: as aes com a linguagem,
as aes sobre a linguagem e as aes da linguagem.
Aes que se fazem com a linguagem dizem respeito prpria
interao, pois por meio da linguagem realizamos aes sobre o
outro: [...] atravs destas aes alteram-se as relaes entre os
sujeitos envolvidos no processo [...]. Diversas operaes discursivas so realizadas pelos falantes, na construo dos seus discursos,
para atingir os propsitos que motivam a sua fala (GERALDI,

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Dilogos Entre Escolas e Universidades

1991, p. 29). Alm disso, como explica Geraldi (1991), as aes


com a linguagem sempre incidem sobre o outro, pois [...] atravs
delas representamos, e apresentamos a nossos interlocutores uma
certa construo da realidade4, para com isso inferirmos sobre seus
julgamentos, opinies, preferncias (p. 27-28).
As aes que se fazem sobre a linguagem dizem respeito
questo de que, ao interagirmos com o outro por meio da linguagem, tambm agimos sobre a linguagem. Conforme explica
Geraldi (1991, p. 42), o campo privilegiado, mas no nico, das
aes sobre a linguagem so os recursos expressivos para os quais
a ateno do outro chamada. Em outras palavras, tais aes,
ainda que tenham sempre em vista o interlocutor, tomam como
objeto o agenciamento de recursos lingusticos para a produo
de sentidos na interlocuo.
As aes da linguagem, por sua vez, dizem respeito historicidade, ou seja, ao dado da linguagem, e como esse dado age tambm na interao. Consociam-se tanto s constries, aos limites
do sistema lingustico, quanto ao sistema de referncia (horizonte
axiolgico/ideolgico) do qual o sistema lingustico faz parte.
Em outras palavras, de acordo com Geraldi (1991, p. 57-58), as
aes da linguagem, quer em sentido restrito de interferncia nas
prprias possibilidades de percepo e de raciocnio lingusticodiscursivo, quer em sentido amplo de constituio de um modo de
ver o mundo (na construo de sistemas de referncias), limitam
e estabilizam formas de raciocnio e formas de compreenso do
mundo. Em relao aos trs tipos de aes, Geraldi (1991, p. 26)
esclarece que a distino em trs tipos de aes no , portanto, uma distino classificatria de fenmenos lingusticos, mas
uma distino na abordagem de fenmenos concomitantes, que
sujeitos, engajados nas diversas situaes de interao, agenciam
conscientemente.
Em relao prtica didtico-pedaggica sob uma perspectiva sociointeracionista, podemos entender que esta reitera a ideia
4

Essa construo sempre ideolgico e valorativamente construda (MEDVIDEV, 2012


[1928]).

37

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

de que as aes na escola devem/deveriam partir da palavra do


sujeito-aluno e da reao-resposta do sujeito-professor, numa atmosfera onde contrapalavras (na acepo do Crculo de Bakhtin)
se atravessam e se relacionam. Os papis de sujeito-falante e
sujeito-ouvinte, portanto, de locutor e de interlocutor, devem/
deveriam ser assumidos na situao-aula, almejando ultrapassar
o artificialismo e o mecanicismo de atividades em que o silncio
mais comum (institudo) do que a ausculta das vozes. Britto (1997)
lembra a posio inconfundvel de Paulo Freire de que educando
e educador se percebem como partcipes de uma prtica com e no
de uma prtica na/da. Assim, uma prtica didtico-pedaggica
sociointeracionista no apenas implica a relao eu/tu, mas, por
conseguinte, responsividade e responsabilidade. Ao final, cabe retomarmos a voz de Britto (1997), que bem esclarece a importncia
da abordagem operacional e reflexiva no ensino e aprendizagem
das prticas de linguagem nas aulas de LP. O autor assim pontua:
A fora do pensamento de Franchi e Geraldi est no fato de
eles no se limitarem a propor um novo mtodo ou novos
procedimentos. Ao contrrio, elaboraram suas propostas
para o ensino de portugus a partir do estabelecimento de
uma concepo de linguagem e de construo de conhecimento bastante diferente da tradicional, centradas na historicidade do sujeito e da linguagem (BRITTO, 1997, p. 154).

Aps essa seo acerca da abordagem operacional e reflexiva da linguagem nas aulas de LP, direcionamo-nos para a seo
cujo objetivo discutir a respeito dos gneros do discurso como
articuladores/mediadores do ensino e aprendizagem das prticas
de linguagem.
3. GNEROS COMO ARTICULADORES E MEDIADORES DO
ENSINO E APRENDIZAGEM

Como j dito, Britto (1997), ancorado nas discusses de Geraldi (2011[1984]; 1991), defende a ideia de que o ensino de lnguas
38

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

seja ao mesmo tempo operacional e reflexivo e que se considere


professor e aluno como autnticos interlocutores e a aula como
uma situao interlocutiva5. Para tanto, o texto passa a ser o ponto
de partida e de chegada de todo o processo didtico-pedaggico,
possibilitando que os alunos se engajem em diferentes prticas
intersubjetivas e lingusticas. Geraldi (1991) prope o texto como
unidade do ensino e da aprendizagem, pois, para o autor, por
meio de textos que o aluno, na condio de sujeito, realiza seu
projeto de dizer e responde ao dizer de outrem. Nesse processo
interlocutivo, os textos, como vimos, organizam-se em gneros do
discurso. Assim, trabalhar as prticas de linguagem por meio dos
gneros do discurso, de diferentes esferas, no apenas possibilita
a compreenso da linguagem em uso em situaes especficas de
interao como, a partir disso, permite que o professor incorpore
aspectos sociais, histricos, culturais e ideolgicos no trabalho
com a linguagem.
Rojo (2002) defende que, ao considerarmos os gneros do
discurso nas aulas de LP, permitimos que o aluno se constitua como
sujeito que faz uso da linguagem para atingir propsitos diversos
nas interlocues nas quais se engaja, pois, como vimos antes, as
diferentes situaes sociais de interao so mediadas por gneros
do discurso que lhes so prprios. Com isso, segundo a autora,
o aluno no apenas agencia suas capacidades lingusticas, como
tambm discursivas, alm de entender/interpretar questes concernentes apreciao valorativa da prpria situao comunicativa.
Geraldi (2011[1984]; 1991) reitera, como vimos, o trabalho
com a linguagem nas aulas de LP em prticas de uso balizadas
pelas unidades bsicas de ensino e de aprendizagem: a leitura, a
produo textual e a anlise lingustica (esta, sobretudo, integrada
s anteriores, como na refaco de textos, por exemplo). Para o
autor, com as unidades bsicas de ensino e de aprendizagem, o
professor potencializa/expande os usos concretos da linguagem
nas suas diversas possibilidades de uso.
5

Assim, no lugar de exerccios artificiais em que o aluno apenas reproduz fragmentos sem
sentido de discursos alheios ou identifica elementos de uma frase com base em uma teoria
discutvel, Geraldi prope uma prtica pedaggica centrada no trip produo de textos,
leitura de textos e anlise lingustica (BRITTO, 1997, p. 162, grifos do autor).

39

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Por leitura (e tambm escuta), Geraldi (2011[1984]; 1991)


compreende a prtica de uso da linguagem em que sujeitos, com
diferentes propsitos/objetivos/projetos, buscam compreender o dizer de outrem e reagir responsivamente a esse dizer.
Se considerarmos que todo texto uma resposta aos j-ditos
(BAKHTIN, 1998 [1975]), a leitura incide sobre o que os sujeitos tm a dizer (seus projetos de dizer), sobre as estratgias
lingustico-textuais e discursivas desse dizer, alm de possibilitar
a compreenso valorativa da palavra alheia, reconhecendo outras
vozes entretecidas e as diversas relaes dialgicas constitudas
semntico-axiologicamente no texto (BAKHTIN, 1998 [1975];
2008 [1963]). A leitura, em termos gerais, se realiza como um
potencial da reao-responsiva do interlocutor, como tambm de
sua compreenso da polissemia de sentidos (ROJO, 2002). Britto
(1997) assim esclarece:
A leitura de textos se faz ao mesmo tempo que as atividades de produo, sendo a contraface imediata destas.
Assim como escrevemos para que nos leiam, lemos porque
queremos (ou precisamos, o que tambm uma forma de
querer) saber o que o outro tem a dizer, isto , temos uma
razo para ler. A leitura pode decorrer, ento, da necessidade de buscar informaes, do interesse de conhecer o
que um autor pensa sobre determinado assunto, para viver
novas experincias, pelo puro prazer de viajar pela palavra
alheia. De qualquer modo, a leitura decorre sempre de uma
motivao anterior por parte do leitor. Esta motivao deve
decorrer do fato de que, ao produzirem textos, os alunosautores desvelam categorias com que interpretam suas
experincias, valores, ideias. Perguntam-se e perguntam,
interpretam-se e interpretam. A leitura surge como o espao possvel de respostas, de novas interpretaes, de outros
saberes que, confrontados com os seus, podem permitir
novas descobertas (BRITTO, 1997, p. 163, grifos do original).

40

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

De forma geral, compartilhamos com Geraldi (1991, p. 167)


a ideia de que o texto , pois, o lugar onde o encontro se d.
Dessa forma, haja vista a compreenso dos gneros do discurso
como horizontes de expectativas (Cf. seo 02), a leitura sempre
um ato responsivo, um reagir responsivo ao dizer de outrem, que
se constitui na articulao entre o projeto de dizer do autor e a
contrapalavra do interlocutor, tecida a partir de seu horizonte
apreciativo e do gnero que medeia a interao. Por isso, no lemos
do mesmo modo um romance biogrfico e uma biografia cientfica;
uma notcia no um fato real, mas uma interpretao desse fato,
feita a partir de uma dada orientao axiolgica/ideolgica do
grupo ao qual o jornal pertence. Eis o papel que os gneros podem
desempenhar no ensino e aprendizagem da escuta e da leitura na
escola: o ensino dessas prticas mediado pelos gneros atenta para
essas particularidades, que so constitutivas da leitura e da escuta.
Ademais, as relativas regularidades dos gneros podem ser objeto
de reflexo (prtica de anlise lingustica) nas aulas de leitura.
A produo de textos (sejam orais, escritos, sejam de mltiplas
semioses) compreende a produo de discursos que o sujeito agencia a partir de seus pontos de vista sobre a vida social (GERALDI,
1991) e se materializa por meio da linguagem e dos gneros. Para
que tal projeto se realize, segundo Geraldi (1991), preciso que
todo sujeito (i) tenha o que dizer; (ii) tenha razes para dizer;
(iii) tenha em vista um interlocutor; e (iv) tenha estratgias para
seu dizer. Alm disso, esse projeto de dizer se realiza num texto,
constitudo em um determinado gnero do discurso que medeia
a situao de interao em que o sujeito se encontra. Por isso, na
produo de textos na escola6 (GERALDI, 1991; BUNZEN, 2006),
preciso que se viabilizem espaos interlocutivos reais a fim de
possibilitar que o aluno, na sua condio de sujeito, assuma seu
discurso e o compreenda ancorado numa situao de interao concreta. De acordo com Britto (1997), precisamos compreender que

Ver as discusses de Geraldi (1991) acerca da divergncia terico-metodolgica entre o


trabalho com produes textuais para a escola (redaes) e as produes textuais na escola
(textos reais/concretos).

41

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
a produo de texto lugar da subjetividade, em que o
sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o
mundo [...] (GERALDI, 1991, p. 136). Trata-se, assim, de um
ato sempre criativo, no na medida em que se realizem
novas formas a cada vez, mas sim porque, no aparecimento de novas ou velhas formas e contedos, o sujeito
se compromete com suas palavras (BRITTO, 1997, p. 162,
grifos do original).


E a produo de espaos interlocutivos reais na sala de aula
implica considerar o gnero do discurso desses espaos interlocutivos, uma vez que o enunciado do sujeito resulta da inter-relao
entre seu projeto de dizer e as potencialidades e coeres do gnero. Dito de outro modo, fazemos parte de situaes de interao
diferentes, de diferentes esferas sociais, que tem finalidades discursivas diferentes, por isso temos projetos discursivos diferentes,
assumimos diversos papis e, por isso, no nos enunciamos sempre
da mesma maneira, bem como um texto pode ou no ser adequado para uma determinada situao de interao. E a baliza dessa
adequao, dos diferentes modos de dizer e agir pela linguagem
so mediados pelos gneros do discurso. Por isso, os gneros apresentam importante papel nas aulas de produo textual, porque
suas relativas regularidades mostram esses diferentes projetos de
dizer e seus modos de dizer.
A anlise lingustica, por sua vez, segundo Geraldi (2011[1984];
1991), deveria ocorrer no interior de produo de textos (e de leitura e escuta, podemos acrescentar). Com a anlise lingustica, o
autor visa reflexo (por isso a dimenso reflexiva da linguagem
nas aulas de LP) sobre os usos da linguagem em situaes e textos
diversos, ou seja, uma reflexo sobre a linguagem a partir de seu
uso. A anlise lingustica, para o autor, compreende a inter-relao
entre trs diferentes atividades: (i) atividades lingusticas atividades propriamente ditas de uso da lngua; (ii) atividades epilingusticas atividades de reflexo sobre o uso da lngua; e (iii) atividades
metalingusticas atividades de classificao e conceituao sobre
o uso da lngua (FRANCHI, 1987). Assim,
42

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
A anlise lingustica, que se caracteriza por um debruarse sobre os modos de ser da linguagem [...] no deve ser
entendida como a gramtica aplicada ao texto, como
supem os autores de livros didticos, mas sim como um
deslocamento mesmo da reflexo gramatical (BRITTO, 1997,
164, grifos do original).

Se, como vimos, os gneros do discurso agenciam certas regularidades de uso e de significao da linguagem, essas relativas
regularidades da linguagem e da situao de interao podem ser
mediadoras da reflexo sobre a linguagem, especialmente porque
incidem no uso da linguagem (o estilo e a valorao social, por
exemplo). Assim, os gneros podem ser meios de articulao das
atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas, ou seja,
na sala de aula de LP, como articuladores das atividades de uso e
reflexo sobre a linguagem.
Com isso, o trip proposto por Geraldi (2011[1984]; 1991),
de forma geral, reverbera a ideia do trabalho a partir das prticas de linguagem, entendendo-as de forma integrada a partir da
leitura e escuta, da produo de textos e da anlise lingustica.
Como explicam Rodrigues e Cerutti-Rizzatti (2011), a interao
por meio da linguagem implica, sobretudo, a realizao de uma
atividade discursiva. Portanto, o trabalho com a lngua portuguesa na escola a partir da leitura, da produo de textos, e da
anlise lingustica (e no nos esqueamos da oralidade e de outras
manifestaes sociossemiticas) s faz sentido quando tomados
luz dos usos na sociedade. Os gneros do discurso no apenas
subsidiam nossa compreenso da relao constitutiva entre linguagem e situao social de interao, como tambm nos levam
a entender o texto (na sua condio de texto-enunciado) como
unidade de interao humana.
CONSIDERAES FINAIS

Abordar a questo da educao lingustica sempre nos encaminha a diferentes posies epistemolgicas e terico-metodolgicas. A
43

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

linguagem ocupa um papel central na vida social (RAJAGOPALAN,


2003) e, ao nos debruarmos a discutir sobre linguagem, de fato,
encaramos uma questo socialmente relevante (MOITA LOPES,
2006), o ensino e a aprendizagem da linguagem nas aulas de LP.
Neste captulo, procuramos revisitar as discusses (que historicamente marcam mais de 30 anos) sobre o ensino e a aprendizagem
da linguagem na escola de Educao Bsica ancoradas nos usos
lingusticos. Outrossim, nos encaminhamos a discutir a linguagem
em uso e as implicaes enunciativo-discursivas para o trabalho
do professor na Educao Bsica, em especial, nas aulas de Lngua
Portuguesa. A partir da perspectiva dialgica da linguagem, delineamos uma discusso acerca do papel dos gneros do discurso como
articuladores e mediadores das prticas de ensino e de aprendizagem
da linguagem nas aulas de LP. Reiteramos que no objetivamos
prescrever caminhos ou delimitar possibilidades, mas, pelo contrrio, reforar a ideia de que a busca compromissada por um processo
didtico-pedaggico de trabalho com a linguagem a partir de seus
usos sociais, mesmo depois de trs dcadas, ainda demanda e merece
muitas inquietaes. E o que objetivamos propor foi uma possvel
reflexo para o ensino da linguagem em sala de aula.
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46

PARTE II
NOES DE GNEROS EM CONTEXTOS
PEDAGGICOS

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 2
NOES DE GNERO EM AULAS DE LNGUA MATERNA
NA EDUCAO BSICA
Wagner Rodrigues Silva
Juliane Pereira Sales
Jacielle da S. Santos
Carolline de Castro Alves Feitosa
Najla Brando da Silva

Em aulas de Lngua Materna na Escola Bsica brasileira, as


orientaes terico-metodolgicas do trabalho com gneros como
objeto de ensino informam a prtica de professoras1. De acordo
com diretrizes curriculares nacionais para o ensino de Lngua
Portuguesa (BRASIL, 2000; 1998; 1997), as noes tericas de
gnero e de texto, propostas, respectivamente, como objeto de ensino e unidade de anlise, podem contribuir para o fortalecimento
do letramento discente. Essa prtica se contrape ao paradigma
disciplinar da tradio escolar, cujos resultados so bastante conhecidos e criticados pela comunidade acadmica e, inclusive, j
h algum tempo, pela prpria comunidade escolar, haja vista os
resultados indesejados produzidos.
O desafio da transformao de saberes tericos em aes da
prtica pedaggica precisa ser enfrentado. A simples sobreposio
dos saberes tericos s prticas da tradio escolar se configura
como um risco a ser considerado. O olhar investigativo construdo
neste captulo recai exatamente sobre o espao entre a atividade
1

Neste captulo, utilizamos o substantivo professora no feminino, pois, assim como o grupo de
profissionais envolvidos nesta pesquisa, as professoras so maioria nas escolas brasileiras de
ensino bsico. Com este posicionamento, evitamos a invisibilizao de gnero das mulheres
atuantes no magistrio.

49

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

docente do pensar o ensino e a de faz-lo, conciliando com maior


harmonia saberes de origens diversas. Investigamos noes de
gneros orientadoras da prtica de ensino de Lngua Materna,
em escolas pblicas de Ensino Bsico Ensino Fundamental II
e Ensino Mdio , a partir de relatos escritos por um grupo de
professoras em capacitao profissional, no Mestrado Profissional
em Letras (ProfLetras).
Propomo-nos a responder a seguinte pergunta de pesquisa:
Quais noes de gnero orientam o trabalho de professoras de
lngua materna, conforme relato de experincias selecionadas por
elas para socializao em aulas do mestrado profissional? Para
responder a pergunta, foram consideradas as seguintes categorias
analticas inseridas numa ficha utilizada como instrumento de
anlise dos relatos das situaes de ensino: (a) noes de gnero
orientadoras; (b) dificuldades encontradas pelas professoras; (c)
momentos de emergncia de saberes escolares.
Na Educao Bsica, as professoras se lanam ao desafio da
inovao do ensino de Lngua Materna, mas, frequentemente,
esto inseridas em condies de trabalho adversas, impedindo-as,
muitas vezes, inclusive de refletir sobre possibilidades de construo de situaes de ensino mais produtivas. Nosso percurso
investigativo vai alm da anlise circunscrita s concepes de
gnero, considera foras ou atores humanos e no humanos que
interferem nas prticas escolares de linguagem leitura, escrita e
anlise lingustica , planejadas a partir do trabalho didtico com
gneros como objeto de ensino.
Este captulo est organizado em trs principais sees,
alm desta Introduo, das Consideraes finais e das Referncias.
Em Gneros em textos de referncia, revisamos algumas abordagens
tericas dos gneros com as quais as professoras coautoras deste captulo dialogam como resultado da construo de saberes
em cursos de formao e na interao com colegas de profisso,
envolvendo, inclusive, o uso de diferentes materiais didticos e
a leitura da literatura especializada e de diretrizes curriculares.
Em Da experincia profissional ao saber terico, apresentamos o per-

50

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

curso metodolgico construdo para gerao e anlise dos dados


investigados. Finalmente, em Gneros no trabalho de professoras,
apresentamos a anlise dos dados a partir de evidncias de prticas
pedaggicas recorrentes dos gneros como objetos de ensino em
aulas de Lngua Portuguesa.
1. GNEROS EM TEXTOS DE REFERNCIA

No territrio brasileiro, os diferentes diagnsticos do ensino


de Lngua Portuguesa revelam a necessidade da introduo de
diferentes prticas ou atividades sociais mediadas pela escrita na
Educao Bsica (GERALDI, 1997; SILVA, 2012a; 2012b). Isso
se justifica como resposta s demandas de uso de diferentes linguagens em distintos domnios da atividade social, configuradas
em textos realizados em gneros, compreendidos, portanto, como
atividades interativas com alguma estabilidade construda em
contextos culturais.
No final da dcada de 1990, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNLP),
o trabalho pedaggico com gneros se traduziu com urgncia
para a comunidade escolar e, mais diretamente, para as aulas de
lngua materna. A concepo de linguagem, reproduzida adiante
e apresentada no referido documento, evidencia novas demandas
metodolgicas a partir de teorias de gneros.
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao
interindividual orientada por uma finalidade especfica,
um processo de interlocuo que se realiza nas prticas
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade,
nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as
mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa
informal, entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela,
um poema, um relatrio profissional (BRASIL, 1998, p. 20).

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Compreendemos os gneros como formas interativas de uso


da escrita e da oralidade (e da multimodalidade) por grupos de
pessoas que compartilham determinado contexto cultural. So realizados em textos encontrados em nossa vida diria, responsveis
pela mediao das atividades interativas cotidianas. So formas
estabilizadas de organizao do discurso: quando nos expressamos,
escrevemos, falamos, desenhamos, lemos ou ouvimos textos, estes
so resultado da realizao concreta de algum gnero particular.
A ttulo de exemplificao, salientamos que, lido num jornal
impresso ou assistido na TV, um texto moldado em algum gnero
ou est inserido em algum grupo de gneros. Nesses veculos de
comunicao, os gneros se materializam em textos que se realizam
em diferentes modalidades, mobilizando elementos lingusticos
(palavras, frases, pargrafos), discursivos (quem, o que, como, para
quem, de onde, para que), dentre outros (fotografia, diagramao,
suporte). Esses elementos so organizados para atingir um macro
objetivo interativo: construo ou propagao da informao.
Quando lemos um texto no jornal impresso e o identificamos
como notcia, todos os elementos concorrentes para que o identifiquemos e utilizemos como tal so organizados pelo gnero.
Portanto, o gnero resguarda as condies para que um texto
seja o que e atinja, consequentemente, o objetivo da interao,
funcionando como instrumento de mediao em situaes interativas entre as pessoas.
Ensinar a partir do gnero considerar o maior nmero
possvel de elementos que o constitui: desde o planejamento at a
circulao na sociedade (incluindo a produo escrita/oral e a
recepo leitura/escuta) do texto. noo de gnero, est atrelada a concepo de lngua como um constructo social, histrico,
cultural e simblico. Nesse sentido, os PCNLP (BRASIL, 2000;
1998; 1997) apontam o gnero como alternativa para o ensino
de lngua como prtica ou atividade social na escola bsica. Em
outras palavras, se o objetivo ensinar lngua materna a partir
das prticas ou atividades sociais de uso de diferentes linguagens
em contextos interativos especficos, o efetivo trabalho pedag-

52

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

gico mediado por gnero um caminho seguro para o alcance da


demanda existente.
Trs conceitos tericos precisam ser considerados no planejamento escolar para o trabalho pedaggico orientado pelo
novo paradigma em construo para aulas de Lngua Portuguesa
(BRASIL, 2000; 1998; 1997): gnero como objeto de ensino; texto
como a unidade de anlise lingustica; e letramento como finalidade
do trabalho escolar com diferentes linguagens na Educao Bsica
(SILVA, 2012c). Estes trs conceitos podem informar a inovao
do trabalho pedaggico, evitando a reproduo de prticas do
paradigma da tradio escolar. O letramento como finalidade do
ensino de lngua a partir da diversidade de gneros pressupe a
construo da autonomia discente como leitor ou produtor de
textos: atores sociais capazes de se posicionarem linguisticamente
frente s diferentes demandas sociais2.
1.1 CONCEPES DE GNERO PARA O ENSINO

Muitas so as noes de gnero que podem auxiliar a escola


e o professor no ensino de lngua materna com objetivo de fortalecer os letramentos dos alunos. Aquelas que se fundamentam
numa abordagem enunciativa ou discursiva, numa perspectiva
bakhtiniana, compreendem o gnero discursivo como formas
mais ou menos estveis de enunciados, relacionados s diferentes
esferas de atividades humanas e concorrendo para fins especficos
de linguagem (BAKHTIN, 2000)3.
Essa abordagem pressupe o gnero como construo discursiva, ao no e pelo discurso, cuja estabilidade (surgimento ou
desaparecimento) est relacionada recorrncia dos usos com fins
de interao social. A recorrncia da configurao textual depende das demandas de uso do gnero num determinado contexto
2

Estamos entendendo o termo letramento conforme os estudos desenvolvidos a partir do


modelo ideolgico de Brian Street (2014). Letramentos compreendem conjunto das prticas sociais de uso da escrita em contextos especficos na sociedade. Compreendem ainda a
condio daquele que letrado: domina usos diversos da leitura e da escrita em contextos
sociais de uso da lngua (KLEIMAN, 1995).
A abordagem bakhtiniana dos gneros discursivos focalizada mais diretamente no Captulo
1 e Captulo 5 desta coletnea.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

cultural. Da a concepo de gnero discursivo, influenciada por


Bakhtin (2000), como formas interativas mais ou menos estveis
de enunciados.
O e-mail, por exemplo, surge como gnero a partir do momento em que os usurios da lngua passam a conviver em novos
espaos de interao. A presena cada vez mais concreta das tecnologias da informao e comunicao na vida das pessoas e das
instituies, a urgncia por uma interao cada vez mais rpida e
em tempo real, caracterstica da sociedade contempornea permeada e mediada por computadores conectados Internet, motivaram
o surgimento de novas funes da linguagem, resultando tambm
em formas diferenciadas de organizao textual.
A carta no desapareceu da vida das pessoas. Muitos ainda
escrevem epstolas, mas, certamente, com outros propsitos,
diferentes dos alcanados em nossos dias por meio do e-mail, do
recado ou mensagem nas redes sociais, das mensagens trocadas
por aplicativos em telefones mveis, por exemplo. As atuais mdias
demandam outras possibilidades de gneros, os quais cumprem
funes interativas mais imediatas. Mandar um documento com
brevidade, consultar uma instituio sobre algum assunto urgente,
conversar em tempo real com algum muito distante, por exemplo, tornam-se situaes interativas pouco exitosas para serem
realizadas por meio da carta.
Ao falarmos da carta e do e-mail, consideramos a importncia
do contexto cultural para a existncia deles. Isso pressupe que
o gnero no , simplesmente, uma forma lingustica ou uma estrutura textual. Na realidade, o gnero se justifica por diferentes
funes interativas desempenhadas, todas marcadas por construes sociais e histricas, to dinmicas como os prprios sistemas
das lnguas em transformao ininterrupta.
Ao lermos um romance, por exemplo, no levamos em considerao apenas o contedo tematizado. Embora esse possa ser
o primeiro motivo para se ler um romance. Todos os elementos
envolvidos na interao por meio da leitura so considerados,
tais como o escritor/autor; o contexto de produo/histrico; as
54

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

caractersticas lingusticas de construo da narrativa; o momento


histrico do leitor; os objetivos condicionadores da leitura; o suporte e as formas de leitura condicionada por ele; dentre outros.
Do contrrio, as pessoas no teriam preferncia por este ou aquele
autor. Quem l Machado de Assis, certamente, o faz motivado por
alguns desses elementos mencionados ou, at mesmo, por outros,
a exemplo do valor simblico perpassado pela escolha do autor. O
romance , portanto, um gnero que responde a demandas sociais
em torno do uso da escrita na cultura: ler para fruio; ler para
relaxamento; ler para sonhar; etc.
Considerar o gnero como instrumento de mediao do ensino
da lngua, na escola de Educao Bsica, demanda a considerao
dos elementos caractersticos da interao pela linguagem, todos
apreensveis na materialidade textual. A escola ainda encontra
bastante dificuldade para realizar com competncia o trabalho
pedaggico a partir dos gneros, conforme evidenciamos na anlise
dos dados desta pesquisa. Muitas vezes, conseguirmos tratar os
textos como objetos desvinculados das prticas sociais, distanciando, assim, os gneros dos seus valores e propsitos sociais.
Numa abordagem textual, no to distanciada da perspectiva
enunciativa bakhtiniana, Marcuschi (2008, p. 155) define os gneros como textos que encontramos em nossa vida diria. Ainda de
acordo com o autor, eles apresentam padres sociocomunicativos
caractersticos definidos por composies funcionais, objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de
foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Os gneros se
constituem numa listagem aberta, diferentemente dos tipos textuais, que, por sua vez, abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio,
injuno (MARCUSCHI, 2008, p. 154). Gneros, portanto, no
so propriamente textos, mas se corporificam neles, a partir de
regularidades lingusticas realizadas em categorias formais de textos. As tipologias ou sequncias tipolgicas auxiliam na descrio
do gnero, quando elas so tomadas como unidade de anlise para
compreenso da realizao textual do gnero.

55

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Assim, retomando a exemplificao do e-mail, podemos ter


diferentes tipologias textuais: descrio (data, assinatura, endereo), argumentao (motivos para escrever o e-mail, por exemplo),
narrao (exemplificao de alguma situao) e outras. Essas tipologias realizam o gnero e-mail cuja funo se caracteriza pela
comunicao, transmisso ou requerimento de uma mensagem.
H uma relao intrnseca entre gnero e texto. No so
instncias dicotmicas, mas, sim, complementares. Nos diferentes
domnios sociais, os gneros correspondem ao conjunto dos textos, mais ou menos padronizados, organizados linguisticamente
para cumprir determinados propsitos interacionais. O gnero se
caracteriza muito mais pelas funes discursivas ou interativas,
ao passo que texto se caracteriza pela realizao lingustica, envolvendo a lxico-gramtica da lngua.
Conforme mostramos na anlise dos dados desta pesquisa, por
um lado, a abordagem textual dos gneros parece influenciar mais
diretamente o trabalho das professoras de Lngua Portuguesa, o
que, talvez, se justifique pela forte influncia da abordagem nas
prprias diretrizes curriculares nacionais (SILVA, 2012c). Por outro lado, continuamos sofrendo o risco da simplificao do trabalho
com gneros e textos em sala de aula, uma vez que abordagens
formais e, at mesmo, prescritivas, originrias da tradio escolar,
continuam rondando as salas de aula. A esse respeito, Rojo (2009,
p. 88) afirma:
nas prticas de produo, assim como nos materiais
didticos que circulam em sala de aula, o texto entra menos como produtor de sentidos e mais como suporte de
anlises gramaticais, agora tambm textuais, como se o
mero conhecimento de estruturas e tipos textuais, regras
e normas pudesse fazer circular o dilogo e os sentidos
dos textos (itlico do original).

Considerando que diversas so as instituies sociais que


compem nossa sociedade (desde pessoas, organizaes polticas,

56

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

incluindo a escola), diversos tambm so os modelos discursivos


responsveis pelas interaes nessas instituies e entre elas. Nas
palavras de Bazerman (2006, p. 23), numa perspectiva mais pragmtica da linguagem, os gneros so os lugares familiares para
onde nos dirigimos para criar aes comunicativas inteligveis
uns com os outros e so os modelos que utilizamos para explorar
o no-familiar. Em outras palavras, os gneros funcionam como
ferramentas acionadas para alcanarmos o que ainda nos desconhecido.
A est a relevncia do trabalho mediado por gneros para
a familiarizao dos nossos alunos com diferentes prticas interativas, formando atores sociais autnomos na perspectiva dos
letramentos mltiplos. A insero dos gneros como objetos de
ensino e aprendizagem na escola pauta-se na compreenso j bastante discutida de que os gneros representam as funes sociais
da linguagem, realizados em conjuntos de textos. Em sntese, os
gneros creditam a possibilidade de se trazer ao espao da sala
de aula e da prtica pedaggica da leitura e da escrita, diferentes
possibilidades de interao pela linguagem em contextos culturais.
2. DA EXPERINCIA PROFISSIONAL AO SABER TERICO

Conforme mencionamos na introduo deste captulo, os


documentos investigados correspondem a relatos de situaes
de ensino experienciadas no local de trabalho por professoras
da Educao Bsica. So treze (13) relatos produzidos por igual
quantidade de professoras vinculadas a redes pblicas de ensino e
matriculadas no ProfLetras, Cmpus Universitrio de Araguana,
na Universidade Federal do Tocantins (UFT). Os relatos foram
elaborados a partir do comando de Atividade 1 na disciplina
Gneros Discursivos/Textuais e Prticas Sociais, reproduzido no
Exemplo 1.

57

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 1 Comanda da Atividade 1
Considerando sua experincia profissional no ensino de lngua
e, talvez, de outras disciplinas escolares da Educao Bsica,
certamente, lhe familiar a orientao da prtica pedaggica
por noes de gneros textuais ou discursivos. Nesta atividade
preliminar, solicita-se que voc relate uma experincia profissional significativa em que os gneros foram considerados no
contedo disciplinar, em seu local de trabalho. Ao longo do seu
relato, justifique a relevncia da experincia para voc, para os
demais atores sociais envolvidos na situao relatada e, inclusive,
para os demais colegas da sua turma de mestrado profissional,
com os quais a experincia ser compartilhada em sala de aula.
Ressalta-se que qualquer experincia vlida. A relevncia da
situao compartilhada resultado da sua prpria apreciao
crtica. No h limites de linhas para desenvolver esta atividade
preliminar. Sugere-se que a experincia compartilhada esteja
vinculada afinidade dos membros integrantes do subgrupo
em que voc est inserido para realizar as demais atividades
disciplinares. Se necessrio, compartilhe alguma ilustrao ou
exemplificao no relato redigido.

As professoras foram orientadas a no consultar referencial


terico para produo dos relatos escritos. Foi dado um prazo de
quatro dias para produo dos relatos, apenas trs foram reescritos por fugirem ao que fora solicitado no comando da atividade.
Em outras palavras, as duas principais razes para reescrita dos
relatos foram: (1) necessidade de socializao de maiores detalhes
a respeito das experincias relatadas de forma muito sinttica;
(2) relatos de experincias marcantes para as professoras, mas
distanciadas do propsito da atividade de socializao do trabalho
pedaggico com gneros. As experincias relatadas orientaram o
planejamento da disciplina ofertada no ProfLetras.
Considerando algumas especificidades da atuao profissional
das professoras, organizaram-se em trs grupos para realizao de atividades na disciplina: (1) atuao nos anos iniciais do
Ensino Fundamental II; (2) atuao nos anos finais do Ensino
Fundamental II e no Ensino Mdio; (3) atuao em atividades de
58

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

gesto escolar, incluindo a a formao continuada. As autoras


envolvidas na produo deste captulo integraram o primeiro
grupo de professoras.
No comando para produo do relato, pressuposto o conhecimento compartilhado pelas professoras a respeito do gnero
como objeto de ensino em aulas de Lngua Portuguesa. Portanto,
a disciplina ofertada foi planejada para expandir o conhecimento
terico possudo pelas profissionais, sem perder de vista o trabalho
didtico efetivo na escola. A leitura dos relatos revelou evidncias
do trabalho com prticas escolares de linguagem a partir de algumas noes compartilhadas de gnero.
O trabalho coletivo entre professoras e formador caracterizou
o desenvolvimento da disciplina. Para tanto, o uso de dispositivos
digitais auxiliou as interaes instauradas antes, durante e aps
a oferta presencial da disciplina. Semanas antes do incio das aulas, a Atividade 1 foi encaminhada por correio eletrnico para as
professoras, ao mesmo tempo em que fora criado um grupo no
WhatsApp para esclarecimentos de questes a respeito do trabalho
desenvolvido na disciplina4. As dvidas emergentes durante a (re)
escrita dos relatos foram sanadas pelos usos dos dois dispositivos
digitais mencionados, incluindo a trocas de gravaes em udio
pelo WhatsApp.
A anlise preliminar dos dados tambm aconteceu de forma coletiva a partir da Atividade 2, orientada pelo instrumento
analtico reproduzida no Exemplo 2. Alm de possibilitar que as
professoras compreendessem o trabalho didtico e as orientaes
tericas a respeito dos gneros, compartilhados por elas mesmas
no local de trabalho, o uso da Ficha Analtica se justificou pela
familiarizao das professoras com instrumentos e prticas de
investigao caractersticas dos estudos aplicados da linguagem.

Registramos que, por escolha particular, apenas um professor no possua WhatsApp,


demandando o repasse de informaes para ele por outros recursos tecnolgicos, o que foi
realizado pelas colegas de turma.

59

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 2

Fonte: Autoria prpria

A ficha analtica est organizada em trs principais espaos,


identificados neste captulo para fins didticos como contextualizao, macroanlise e observaes. Na contextualizao, o autor do relato identificado, envolvendo a atuao profissional mais especfica,
a exemplo do nvel, disciplina ou setor de exerccio funcional, alm
do grupo para realizao das atividades da disciplina focalizada
do ProfLetras, conforme identificamos previamente nesta seo.
Na macroanlise, h quatro principais colunas onde so identificados e analisados aspectos ou elementos presentes nas situaes
de ensino orientadas por noes de gnero. Em outros termos, a
caracterizao desses elementos possibilita a descrio da rede de
atores ou foras subjacentes ao trabalho com gneros em aulas
de lngua materna. Na primeira coluna, elemento de anlise, so
identificados os principais aspectos caracterizadores do trabalho
com gnero na escola. Na segunda, transcrio do excerto, o analista
registra fragmentos dos relatos com evidncias da emergncia dos
respectivos elementos. Na terceira coluna, observao crtica, o ana60

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

lista apresenta o prprio ponto de vista a respeito das evidncias


reproduzidas. Na quarta, valorao, sinaliza-se o posicionamento
(positivo ou negativo) do autor do relato e do prprio analista diante
da experincia relatada do trabalho com gneros em sala de aula.
Em observaes, o analista pode registrar informaes relevantes, no especificadas previamente na macroanlise. A relevncia do registro dessas informaes para a anlise dos dados
atribuda pelo prprio analista quando decide faz-la. Neste
mesmo espao, o prprio autor do relato analisado pode produzir
algum registro que julgue relevante diante da anlise apresentada
na ficha. Ademais, aps preenchimento da ficha pelo analista, foi
realizada uma reviso pelo prprio autor do relato. Num terceiro
momento, as anlises foram compartilhadas e discutidas entre
professoras e docente, os quais, antes mesmo das aulas ministradas,
tiveram acesso a todos os relatos produzidos.
3. GNEROS NO TRABALHO DE PROFESSORAS

Em resposta ao comando da atividade didtica, as situaes


relatadas tiveram como ponto de partida ou de chegada o trabalho
com algum gnero. Apenas uma situao didtica relatada trouxe
evidncias do trabalho com gneros, marcadamente, distanciado
das recentes orientaes metodolgicas para aulas de lngua materna. Apesar desse distanciamento, a produo de coletneas ou
listas de gneros corresponde a uma prtica escolarizada presente
em muitas salas de aula, conforme mostrado por Silva (2012a) ao
exemplificar a recontextualizao improdutiva de gneros em aulas de Lngua Portuguesa, em escolas brasileiras de Ensino Mdio.
Os gneros focalizados nas situaes de ensino relatadas
pelas professoras foram sistematizados no Quadro 1. Foram caracterizados como gneros ncoras ou gneros satlites, conforme os
usos realizados nas situaes de ensino. Conforme Silva (2015),
os primeiros se configuram como o produto final nas sequncias
de atividades propostas com diferentes textos, ou seja, o trabalho
pedaggico organizado em funo da produo do gnero ncora.
Os segundos so os textos utilizados nas atividades intermedi61

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

rias, so mobilizados em funo da elaborao do produto final ou


gnero ncora. Os gneros satlites funcionam como degraus ou
andaimes para a construo do conhecimento, possibilitando que os
alunos alcancem a etapa final, quando diversos saberes da ao pela
linguagem so acrescentados ao repertrio discente (BEZERRA,
2015; GARCIA, 2015; MONTEIRO, 2015; SILVA, 2015).
Quadro 1 Gneros trabalhados

PROFESSORAS

GNERO NCORA

P1

Jornal escolar
Entrevista e reportagem.
Coletnea de gneros: carta, crnicas, contos, fbulas,
poesias, tiras, charges, histria em quadrinhos, poema,
letra de msica, resumo, edital, carta comercial, carta
ntima, resenha, bilhete, aviso, comunicado, poesia.

P2

GNERO SATLITE

P3

Memrias literrias.

Dirio, relato histrico e documentrio.

P4

Memrias literrias.

Memrias orais, entrevista,


fotografias antigas.

P5

Memrias literrias.

P6

Artigo de opinio.

P7

Pardia.

P8
P9
P10

P12

Poema.
Sinopse.
Debate, filme, painel/cartez.
Composio escolar, roteiro de viagem.
Filme, contos de fadas, narraConto de terror.
tivas orais, pea teatral.
Memrias literrias, crnica, artigo de opinio.

P13

Entrevista, Contos de Fadas.

P11

Narrativas orais e textos de


memrias.
Vdeo, fotografia, cartaz, entrevista, relatos.
Fbula.

Fonte: Autoria prpria

62

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Conforme mostra o Quadro 1, h situaes de ensino em que


diferentes gneros satlites so mobilizados em funo da produo
do gnero principal na sequncia de atividades (P1; P3; P4; P5; P6;
P7; P9; P11). Essas situaes tendem a ser mais produtivas, pois,
assim como em nossa vida diria, precisamos recorrer a textos de
diferentes gneros para compreendermos ou produzirmos outras
formas de interao, ou seja, o uso de um gnero demanda outros
textos realizados em modelos diferenciadas na cadeia interativa.
As situaes didticas em torno de um nico gnero ou o trabalho
com alguns gneros desconectados tendem a se configurar como
atividades didticas mais escolarizadas (P2; P8; P10; P12).
3.1 COLETNEA E CPIA DE GNEROS

Os excertos exemplificados correspondem ao relato de duas


atividades desenvolvidas com gneros textuais em turmas de 8
e 9 Anos do Ensino Fundamental II, numa escola municipal no
estado do Maranho. As experincias relatadas so resultado de
saberes adquiridos por uma mesma professora das turmas mencionadas, em cursos de formao continuada, proporcionados
por uma rede pblica municipal de ensino, a respeito do trabalho
pedaggico com gneros. A partir da reflexo retrospectiva, a
professora relatou a experincia de forma crtica, compartilhando
com as demais professoras o trabalho pedaggico informado pela
excessiva escolarizao dos gneros em sala de aula (Este mesmo
trabalho foi realizado por trs anos seguidos)5.
No Exemplo 3, a atividade didtica se caracteriza pela organizao de uma coletnea de textos de diferentes gneros por
turmas de 8 Ano para exposio no espao da escola. A aquisio
de saberes acerca de teorias dos gneros, considerando a abordagens para o ensino de lngua materna, sobreposta pela cultura
escolar da prtica docente, informada por estratgias mecnicas
no trato dos textos selecionados.
5

Essas experincias pedaggicas pouco produtivas so retomadas no Captulo 4 desta coletnea.

63

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 3
Solicitei aos alunos para que trouxessem para a sala de aula,
livros e revistas para recorte. Aps trabalharmos com listas de
gneros textuais, muitas listas de gneros foram produzidas e
coladas na parede da sala. Mostrei aos alunos que o nmero
de gneros textuais era muito grande e que no era possvel
estudar cada um deles.

No relato focalizado no Exemplo 3, h evidencias de compartilhamento da noo de gnero como estrutura, forma textual fixa
ou, at mesmo, como pretexto para o trabalho pedaggico com o
contedo gramatical (passei a us-los como pretexto para elaborao
de questes de gramtica em provas: a partir de uma tira, ou tirinha, ou
charge, ou crnica, ou conto, ou poema, ou letra de msica, ou fbula).
Os diferentes textos selecionados foram desprovidos dos objetivos
caractersticos dos provveis contextos interativos de circulao.
Ao focalizar a identificao de diferentes gneros, a professora se
mantm no paradigma educacional da tradio do ensino de lngua
materna, caracterizado pela nfase em prticas de identificao e
de conceituao da metalinguagem.
O exerccio didtico tambm se mostra pouco produtivo pelo
excesso de gneros passveis de catalogao pelos alunos. Trata-se
de um trabalho exaustivo que, dificilmente, contribui diretamente
para o empoderamento dos alunos em prticas de leitura e de
produo textual, especficas dos diferentes gneros existentes
(Mostrei aos alunos que o nmero de gneros textuais era muito grande
e que no era possvel estudar cada um deles).
A culminncia da situao didtica resultou na confeco de
cartazes a partir da cpia de textos de referncia, o que acontece
pela prtica de recorte e de colagem comuns ao domnio escolar
desde as sries iniciais (Aps conseguirmos uma quantidade razovel
de revistas, solicitava aos alunos que recortassem: tirinhas, histrias em
quadrinhos, charges, reportagens, notcias, notas, fbulas dentre outros
gneros). Essa atividade descontextualiza os gneros da situao
original de circulao. Como ressalta Silva (2012, p. 98), a mera

64

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

presena de uma infinidade de textos na sala de aula nem sempre


capaz de garantir melhores leitores.
Conforme Exemplo 4, um tipo semelhante de situao didtica
foi planejado pela mesma professora com turmas de 9 Ano. A diferena estava na fonte de pesquisa, que, desta vez, passou a ser a
internet, ou seja, os portflios foram produzidos a partir de textos
selecionados em pginas da internet (resumo, edital, carta comercial,
carta ntima, resenha, fbula, conto, crnica, bilhete, aviso, comunicado,
poesia, letra de msica e vrios outros tipos de gneros textuais), alm
de serem acompanhados por descries de estruturas lingusticas
(organizao visual; lxico; sintaxe).
Exemplo 4
J no nono ano, [...] os alunos tinham que pesquisar a partir de
uma lista dada por mim, vrios gneros textuais na internet. Eis
a lista incompleta: resumo, edital, carta comercial, carta ntima,
resenha, fbula, conto, crnica, bilhete, aviso, comunicado, poesia, letra de msica e vrios outros tipos de gneros textuais.
Cada aluno montava um portflio colecionando os gneros
textuais. [...] Ao final da aula, aquela pilha de pastas contendo
os mais diversos tipos de gneros textuais. Cada gnero trazia no
rodap as seguintes informaes. O tipo de linguagem adotada
(padro ou popular) o tipo de texto (literal ou figurado) e em
que suporte textual (veculo de comunicao), ele poderia ser
encontrado. Este mesmo trabalho foi realizado por trs anos
seguidos.

Embora haja quem diga o contrrio, a cpia uma prtica


ainda muito viva na cultura escolar. Hoje, dificilmente, faz-se
cpia a partir de livros, conforme tradio das aulas de Lngua
Portuguesa. Porm, atualmente, copia-se da lousa, da projeo
na parede, da Internet, do professor e de outras fontes acessadas.
Os excertos revelam uma abordagem acentuadamente simplificada dos gneros. Resulta da sobreposio de saberes escolares
aos adquiridos em contextos de formao acadmica, provavelmente resultando em lacunas deixadas por cursos ou programas
65

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

de formao pouco articulados s demandas da prtica pedaggica.


Esse tratamento dado aos gneros contraria a afirmao de que
todos os gneros tm uma forma e uma funo, bem como estilo e
um contedo, mas sua determinao se d basicamente pela funo
e no pela forma (MARCUSCHI, 2008, p. 150).
3.2 GNERO ESCOLAR

Os excertos exemplificados foram reproduzidos da rememorao de experincias pedaggicas vivenciadas por uma professora
em turmas de 8 Ano, numa rede pblica de ensino no Estado
do Tocantins. No mesmo relato, so narradas duas atividades de
produo textual propostas no incio do segundo semestre, em
anos letivos distintos: redao escolar escrita e planejamento oral
de roteiro de viagem. A primeira atividade fora justificada pela
necessidade de realizao de diagnsticos a respeito da escrita dos
alunos. A segunda atividade fora justificada pelo desejo manifesto
pelos alunos de contar as atividades por eles realizadas nas frias.
Assim como no relato focalizado na seo anterior, o Exemplo
5 mostra que a professora compartilhou uma experincia reprovada por ela mesma. Inicialmente, foi relatada uma experincia em
que fora solicitada uma produo escrita de uma redao escolar
a respeito das frias.
Exemplo 5
Ao iniciarem as aulas, como de costume os professores pedirem aos alunos que faa uma produo textual, contando
como foram as frias ca na mesmice e cometi este erro, com
a pretenso de avaliar a produo dos alunos, se havia alguma
mudana ocorrida do incio do ano letivo, at o ms de agosto,
que era o perodo de retorno das aulas.

No relato focalizado no Exemplo 5, a produo textual sugerida se caracteriza pelo tpico exerccio de escrita da cultura
escolar, cujo objetivo limita-se avaliao lingustica da escrita
do aluno, resultando numa atividade metalingustica a ser desem66

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

penhada pela professora (com a pretenso de avaliar a produo dos


alunos, se havia alguma mudana ocorrida do incio do ano letivo, at
o ms de agosto). Para a professora, essa primeira experincia lhe
proporcionou o aprendizado acerca do que no se deve fazer (a
partir desta atividade, passei a me questionar e me policiar sobre o que
estava desenvolvendo com meus alunos, e pensar sempre nas consequncias,
tanto para mim, quanto para eles).
Precisamos estabelecer uma diferena entre produo textual e redao escolar: no primeiro caso, produzem-se textos
na escola; no segundo caso, produzem-se textos para a escola
(GERALDI, 1997, p. 136). A redao escolar corresponde a uma
prtica pautada em saberes criticados da tradio escolar. As tradicionais prticas de leitura e de escrita respondem a objetivos
puramente escolares. Em outros termos, no se escreve ou se
l para estabelecer uma relao dialgica mais significativa pela
linguagem, mas, simplesmente, para mostrar o que se sabe fazer.
A segunda experincia relatada corresponde atividade de
produo oral do planejamento de um roteiro de viagem de frias,
conforme descrito no Exemplo 6. Na leitura do relato, percebemos
a real motivao para o abandono pela professora da proposta de
redao escolar sobre as frias. Ao ler uma das redaes sobre as
frias, a professora ficou bastante receosa ao tomar conhecimento
do detalhado relato escrito por um aluno a respeito de uma histria policial vivenciada na famlia em razo do envolvimento do
padrasto em aes ilegais.
Exemplo 6
quando os alunos me viram chegando j foram dizendo que
no queriam fazer produo textual sobre as frias, uma vez
que, j faziam isto desde que comearam a estudar . [...] deixei a atividade que tinha planejado para o outro dia e propus
que eles, ao invs de me contarem suas frias, planejassem as
prximas: onde queriam ir? Qual a finalidade da visita/passeio?
O que seria necessrio para que se concretizasse? Quem iria
acompanha-los? Entre outras.

67

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No Exemplo 6, evidenciamos que o primeiro contato da


professora com a turma foi marcado por uma forte resistncia dos
alunos a atividades de produo de textos a respeito das frias.
Essas atividades correspondem a prticas por eles vivenciadas na
escola em anos anteriores (os alunos me viram chegando j foram
dizendo que no queriam fazer produo textual sobre as frias, uma
vez que j faziam isto desde que comearam a estudar).
A segunda situao pedaggica parece se distanciar das tpicas
prticas escolares, ainda que se caracterize como uma situao
fictcia, ou seja, sem explicitao precisa da situao interativa. Os
alunos se envolvem mais ao planejar as viagens dos sonhos para
as frias. De qualquer forma, trata-se de uma situao interativa
com elementos de contextualizao evidentes (O qu? Para qu?
Para quem?). Distancia-se da produo textual com finalidade
predominantemente avaliativa
3.3 GNEROS COMO PRTICA SOCIAL

O Exemplo 7 foi reproduzido de um relato em que descrito


o trabalho com poemas numa turma de 1 ano do Ensino Mdio,
numa escola da rede pblica de ensino do Estado do Tocantins. A
professora justificou o trabalho com o poema por ser o primeiro
gnero por ela trabalhado no referido ano de escolaridade (citarei
o exemplo de como fao com poema que o primeiro gnero que costumo
trabalhar no primeiro ano do ensino mdio).
No excerto, evidenciamos a mistura de saberes acadmicos
mobilizados para pontuar os aspectos caracterizadores do gnero.
descrito como prtica social de linguagem, numa perspectiva
mais pragmtica do fenmeno lingustico. Inicialmente, afirmado no se limitar ao contedo temtico, composio e uso da lngua,
evidenciando uma interferncia direta das categorias bakhtinianas
para o estudo dos gneros discursivos.

68

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 7
Acredito que o trabalho com gneros est ligado s prticas
sociais da linguagem, e pressupe que o aluno, quando estuda
e se apropria de determinado gnero, no apenas aprende
suas caractersticas quanto ao tema, ao modo composicional e
ao uso da lngua, mas tambm aprende e pe em prtica sua
funo social. Espero que meus colegas de subgrupo ao ouvir/
ler esse relato possam fazer sugestes de melhoria a nossa
prtica, como tambm anseio por essa disciplina, pois penso
que contribuir para melhorar, inovar e aperfeioar o nosso
trabalho com ensino de gneros textuais.

No Exemplo 7, evidente o entendimento de que o trabalho pedaggico com o gnero uma atividade de construo da autonomia
dos alunos (o aluno, quando estuda e se apropria de determinado gnero,
no apenas aprende suas caractersticas). Configura-se numa prtica
envolvendo a interao entre a trade professor, texto e aluno. No
relato, constatamos ainda que o trabalho voltado para a ao pela
linguagem no deslegitima o enfoque de aspectos formais (lev-los
a perceber que poema um gnero que se constri no apenas por meio de
ideias e sentimentos, mas tambm por meio dos versos e seus recursos musicais, sonoridade e ritmo das palavras e de palavras com sentido figurado).
Numa atividade de produo escrita de poema, so enfatizados
aspectos formais caractersticos do gnero, conforme perceptvel na sequncia de aes elencadas pela professora para serem
consideradas na produo escrita: (1) leitura para verificao das
caractersticas do gnero (verso, sonoridade, vocabulrio, ritmo,
figuras de linguagem); (2) produo de poema em grupos a partir
da apresentao pela professora de um verso inicial; (3) criao
de poema concreto explorando letras e significados de palavras;
(4) produo prvia de rascunho; (5) releitura do texto produzido,
observando caractersticas do gnero.
No Exemplo 8, os excertos a serem analisados foram reproduzidos do relato da experincia de uma sequncia de atividades
didticas implementada numa turma de 8 Ano, numa rede pblica

69

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

de ensino no Estado do Tocantins. O gnero ncora produzido


fora a sinopse de filme6.
Exemplo 8
A Sequncia Didtica (SD) iniciou com a escolha do gnero resumo
realizado pela prpria professora que, baseada em aulas anteriores,
entendeu ser de grande relevncia para trabalhar com os alunos.
Aproveitando o Dia D da Leitura, que demandava um perodo maior de
carga horria, foram apresentados turma revistas, jornais e folders que
continham sinopse de filmes. A inteno era levar textos diversificados,
deixar que ficassem vontade e diagnosticar qual texto chamaria mais
a ateno do aluno.
Observando que as sinopses de filme foram muito lidas e em seguida
foi solicitado que recortassem os textos relativos a filmes e foi feito
um painel (como os vistos no cinema) com os diversos filmes que
seriam apresentados.
Aps o cartaz foram realizadas oralmente atividades de leitura, compreenso e anlise lingustica dos textos recortados, organizadas de
maneira a permitir a compreenso das condies sociais do uso da
lngua e a apropriao de linguagens indispensveis aos resumos
cinematogrficos.
Foi explicado que, posteriormente, dentre os filmes do cartaz seria
apresentado o filme Abril Despedaado.
Na apresentao do filme observou-se uma concentrao por parte
dos alunos incomum em aulas anteriores onde outros filmes haviam
sido exibidos.
Aps o filme, instalou-se um debate e diante da grande discusso
gerada sobre a escolha da cena mais interessante, a professora props,
abrindo uma grande caixa com materiais diversos (tinta, algodo, fitas,
botes, miangas, etc) que cada um reproduzisse o que mais gostou.
Os alunos reagiram prontamente ao convite.

70

Eis o excerto do relatrio com a justificativa da escolha do gnero ncora pela professora:
mediante a grande dificuldade apresentada pelos alunos, em aulas anteriores, sobre o gnero
em questo e por ser um texto utilizado em diversas situaes comunicativas do cotidiano,
bem como a facilidade com outros campos do conhecimento como a Arte, Histria e Geografia, promovendo a interdisciplinaridade e fazendo apropriaes de prticas sociais de
leitura que envolvem vivncias culturais mais amplas, que conferem significado ao que se
l e ao que se escreve.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Para a produo de resumos ou sinopses do filme selecionado,


os alunos foram levados a folhear revistas, jornais e folders a fim
de se familiarizarem com o gnero a ser produzido. Essa atividade
demostra um maior envolvimento dos alunos com o contexto de
circulao dos textos. Conforme afirmado por Marcuschi (2008,
p. 142), os gneros textuais so poderosos instrumentos para
organizar e desenvolver tanto formas textuais como processos de
produo e compreenso7. No Exemplo 8, as prticas escolares se
fazem presente, a exemplo da confeco do painel e de cartazes com
cenas recontextualizadas a serem fixados na parede da escola. Essa
sequncia de atividades revela que as prticas da tradio escolar
podem ser aproveitadas em sala de aula, sem serem completamente
descartadas do trabalho pedaggico (A escolha da cena preferida trouxe
a memoria afetiva e a tentativa de figurao dos sentimentos e emoes).
O Exemplo 8 nos mostra ainda a possibilidade de insero, no
cotidiano escolar, de prticas pedaggicas ligadas ao repertrio do
aluno, tornando assim mais significativo o ensino e proporcionando
uma reflexo acerca dos usos sociais e culturais da lngua. O uso da
oralidade possibilitou o trabalho com a argumentao. Contedos
disciplinares foram focalizados tomando como referncia usos de
textos para fins sociais mais amplos, o que fora alcanado pela
sequenciao de atividades mediadas por diversos gneros, assim
como proposto por Silva (2015).
Em sntese, foram propostas atividades que levaram o aluno a
refletir sobre o trabalho com e sobre a linguagem a partir de gneros
estudados. Sob esta perspectiva, percebemos ser possvel o professor
realizar atividades a partir da mudana de perspectiva no ensino de
lngua materna, passando do ensino prescritivo centrado em atividades metalingusticas para o trabalho orientado por atividades epilingusticas, norteadas pela leitura e pela anlise de textos de diferentes
gneros sem o uso de nomenclaturas ou conceituaes originrias dos
estudos da linguagem, independente da corrente terica assumida8.
7
8

Ainda segundo o autor, gneros so modelos correspondentes a formas sociais reconhecveis


nas situaes de comunicao em que ocorrem (MARCUSCHI, 2008, p. 84).
Essas diferentes atividades de linguagem so tematizadas no Captulo 1 desta coletnea.

71

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa confirmou a hiptese inicial levantada pelo


formador ao planejar as atividades pedaggicas que organizaram
a disciplina de trabalho com gneros no ensino de Lngua Portuguesa, ofertada no ProfLetras. As professoras em formao,
realmente, possuam conhecimento terico a respeito dos gneros.
Por um lado, algumas relataram experincias pouco produtivas
de trabalhos realizados por elas em sala de aula, condizente com a
produo da coletnea escolar, composta por gneros, ou de cpia
de textos de referncia. Reconheceram algumas simplificaes nas
situaes de ensino propostas, produziram crticas s prprias
prticas pedaggicas e decidiram compartilhar a experincia
com outras professoras a fim de evitar a reproduo de atividades
semelhantes. Por outro lado, algumas relataram experincias produtivas, pertinentes concepo de gnero como prtica social,
justificando por essa razo o compartilhamento de prticas pedaggicas com outras profissionais. Entre os extremos descritos, esto
ainda professoras que compartilharam experincias relacionadas
noo de gnero escolar, a fim de obter alguma avaliao crtica
da situao de ensino relatada, pois as incertezas permaneciam no
tocante relevncia do trabalho desenvolvido.
A unanimidade corresponde conscincia da necessidade de
transformao das prticas caractersticas da tradio pedaggica,
informadas pela escolarizao das atividades propostas, as quais se
mostram distanciadas das interaes caractersticas de contextos
no escolares. Essa tradio influencia o trabalho com gnero como
objeto de ensino, a exemplo de algumas atividades pedaggicas
focalizadas na anlise dos dados, as quais misturaram a diversidade
de gneros s atividades de cpia e de produo de portflios, alm
da produo textual de gneros tipicamente escolares.
Finalmente, esta pesquisa mostrou ainda a importncia do
conhecimento terico a ser apropriado pelas professoras, uma
vez que as teorias de referncia possibilitaram a construo de
uma reflexo mais crtica sobre a prtica profissional. As teorias
possibilitaram a construo de bases slidas para a formao da au72

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

tonomia das professoras, as quais demonstraram maior confiana


para elaborar propostas prticas produtivas, alm de teorizar sobre
a prpria prtica pedaggica. Esse trabalho pode ser aprimorado
com vistas manuteno de um dilogo mais estreito e simtrico
entre as escolas e as universidades, assim como realizamos na
produo da pesquisa que resultou na escrita colaborativa deste
captulo.
REFERNCIAS
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

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74

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 3
GNEROS COMO PRTICAS SOCIAIS
NO TRABALHO PEDAGGICO
Wagner Rodrigues Silva
Aylizara Pinheiro dos Reis
Maria Socorro da Silva
Rosiene Pereira da Costa Barros
Viviane Gonalves Brando

Este captulo resultado de um trabalho de pesquisa e escrita


colaborativas, desenvolvido no Mestrado Profissional de Letras
(ProfLetras), na Universidade Federal do Tocantins (UFT). Alm
do objetivar elaborar respostas para algumas demandas a respeito
do trabalho pedaggico com gneros em aulas de Lngua Portuguesa, possibilitou inserir as professoras-pesquisadoras, alunas do
referido curso, em prticas de letramento acadmico e cientfico1.
A pesquisa possibilitou a produo cooperativa do conhecimento
cientfico a partir do dilogo e troca de saberes diversos entre
profissionais vinculados Educao Bsica e ao Ensino Superior.
Investigamos algumas estratgias didticas construdas por
professoras-formadoras ao planejarem situaes de aprendizagem
em que os alunos so deslocados para espaos extraescolares em
funo de interaes diferenciadas. Esses deslocamentos so justificados pelo esforo do trabalho pedaggico com gneros enquanto
instrumentos mediadores das diferentes prticas sociais. Nesta
1

Neste captulo, utilizamos os substantivos professora-pesquisadora ou professora no feminino, pois, assim como o grupo de profissionais envolvidos nesta pesquisa, as professoras
so maioria nas escolas brasileiras de ensino bsico. Com este posicionamento, evitamos a
invisibilizao de gnero das mulheres atuantes no magistrio.

75

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

perspectiva, respondemos, neste captulo, seguinte pergunta de


pesquisa: como as professoras da Educao Bsica trabalham com
gnero, em atividades desenvolvidas em espaos extraescolares,
para proporcionar aos alunos a construo de conhecimento de
linguagem?
A escrita focalizada de forma particularizada nesta
pesquisa, pois analisamos alguns escritos das professoras-pesquisadoras para responder a pergunta apresentada. Foi solicitado
que elas elaborassem memoriais contando as prprias histrias
de letramento e relatos de atividades pedaggicas informadas
pela noo de gnero. Alm de refletir sobre o prprio passado
e algumas prticas pedaggicas experienciadas, as professoraspesquisadoras foram inseridas em prticas de pesquisa cientfica
e exercitaram a escrita acadmica, conhecimentos demandados no
mestrado profissional.
Este captulo est organizado em trs principais sees, alm
das Consideraes finais e das Referncias. Em Como compreendemos
gneros?, apresentamos uma breve reviso de alguns conceitos de
gneros originrios de literaturas cientficas tomadas como referncias. Em Qual o contexto da pesquisa?, reconstrumos o percurso metodolgico justificando a relevncia do trabalho realizado,
especialmente, para as professoras-pesquisadoras. Finalmente,
em O que fazemos com os gneros?, ilustramos algumas estratgias
didticas do trabalho pedaggico com os gneros enquanto prticas sociais, conforme relatos de atividades investigados.
1. COMO COMPREENDEMOS GNEROS?

Quando a prtica de escrita de textos ganha espao em aulas


de Lngua Materna, muitas vezes, configura-se como uma atividade
escolar para fins avaliativos ou, at mesmo, para preenchimento do
tempo ocioso em aula. A escrita com propsitos mais significativos continua sendo um desafio para professoras que reproduzem
modelos pedaggicos apreendidos em meio cultura escolar. Por
razes diversas, o texto escrito esquecido nas paredes da sala de
aula ou nos traos de algumas linhas do relutante aluno-escritor.
76

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Outros contedos so priorizados nas aulas, a exemplo do trabalho


de explicitao do conhecimento metalingustico caracterstico da
tradio das disciplinas de Lngua Portuguesa.
A compreenso de gnero trazida para este captulo mais
ampla, quando comparada escolarizao da escrita caracterstica
da cultura escolar (SILVA, 2009a; 2009b). O trabalho pedaggico
com gneros precisa contribuir para a familiarizao dos alunos
com inmeras prticas sociais mediadas pela escrita (alm de outras formas de realizao da linguagem) construdas na sociedade
em que nos inserimos. A orientao seguinte apresentada nos PCN
(BRASIL, 1998, p. 19), que, ao passar dos anos, vm ganhando
mais sentido para as professoras, bastante relevante no tocante ao
planejamento de atividades de reflexo sobre o uso da lngua(gem):
as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar
sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos2.
Considerando que, na escrita, o gnero se realiza pelo sistema
alfabtico-ortogrfico da lngua portuguesa, destacamos a caracterstica social dessa manifestao lingustica a partir das seguintes
palavras de Marcuschi (2008), ao teorizar a respeito dos gneros
textuais: a lngua um conjunto de prticas sociais e cognitivas
historicamente situadas (p.61). Reforamos ainda com as palavras
do autor: a lngua uma forma de ao (p.67).
Enquanto professoras comprometidas com o fortalecimento
dos usos da escrita pelos alunos, precisamos assumir o desafio de
familiarizar os alunos com as diversas prticas de uso da escrita,
com os diferentes letramentos, possibilitando-lhes melhores condies para o exerccio da cidadania. Retomando o autor citado
previamente, salientamos que quando se fala em uso e funo, no
2

Ainda acerca da relao intrnseca entre o conhecimento dos gneros e a participao nas mais
diversas prticas sociais, reproduzimos o seguinte excerto dos PCN (BRASIL, 1998, p. 24):
sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas de
interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem os textos
que caracterizam os usos pblicos da linguagem. Os textos a serem selecionados so aqueles
que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas
de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da
linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada.

77

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

se ignora a existncia de formas. Apenas frisa-se que as formas no


so tudo no estudo da lngua e que as formas s fazem sentido
quando situadas em contextos sociointerativamente relevantes
(MARCUSCHI 2008, p. 62; destaque do original).
Diante dessa compreenso do gnero como prtica social,
preocupamo-nos com prticas pedaggicas em que o gnero
assumido como contedo disciplinar, simplesmente para cumprir
orientaes presentes em diretrizes curriculares oficiais. Constantemente, presenciamos o incmodo de colegas de profisso,
professoras da Educao Bsica, que, por no conseguir cumprir
as orientaes repassadas por documentos oficiais ou programas
de formao, veem-se obrigadas a tratar alguns gneros como
contedos a serem ministrados em determinado momento do
planejamento, sem propsitos interativos definidos, a no ser
ensinar nomenclaturas lingusticas ou da tradio gramatical. A
esse respeito, Koch (2006, p. 31), tambm assumindo a abordagem
textual dos gneros, afirma que no se trata mais de pesquisar
a lngua como sistema autnomo, mas, sim, o seu funcionamento
nos processos comunicativos de uma sociedade concreta.
A abordagem discursiva dos gneros complementa a compreenso da interao pela linguagem mediada por prticas sociais
moldadas em diferentes gneros. Conforme Bakhtin (2003, p.
282), situado nessa ltima abordagem referida, A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e
tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na
lngua3. Como usurio, o aluno precisa ser conscientizado acerca
desse funcionamento da lngua(gem). Assim como funciona fora
dos muros escolares, o aluno precisa, minimante, ter conscincia
do propsito e do interlocutor dos escritos a serem produzidos na
escola. Alm de lidar com o dinamismo da lngua, a conscientizao
da situao interativa que demanda a produo textual motiva o
aluno a realizar prticas de escrita na escola, no necessariamente
para a escola.
3

78

O Captulo 1 desta coletnea focaliza mais diretamente a abordagem bakhtiniana dos gneros
discursivos.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A linguagem possibilita a construo social da realidade e a


interao entre pessoas, considerando relaes com a histria e cultura construdas em sociedade. Bakhtin/Volochinov (2002) destaca
que linguagem e sociedade possuem relaes indissociveis4. Na
abordagem bakhtiniana, as diferentes esferas da atividade humana,
compreendidas como domnios sociais ou ideolgicos (educacional,
hospitalar, jornalstico, jurdico, publicitrio, religioso), dialogam
entre si e produzem, em cada esfera, gneros discursivos, ou seja,
formas enunciativas com alguma estabilidade. Essa ltima caracterstica mencionada responsvel pelo reconhecimento dos
gneros nas interaes cotidianas. Ainda nos termos bakhtinianos,
ressaltamos que
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas
que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da
lngua. No de surpreender que o carter e os modos
dessa utilizao sejam to variados como as prprias
esferas da atividade humana, o que contradiz a unidade
nacional de uma lngua. A utilizao da lngua efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos,
que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana (BAKTHIN, 2000, p. 279).

Ainda numa perspectiva discursiva, Bronckart (1999, p. 72)


diz que os textos so produtos da atividade humana e, como tais,
esto articulados s necessidades, aos interesses e s condies
de funcionamento das formaes sociais no seio das quais so
produzidos. Dada essa constituio dos textos, precisamos assumir a demanda do trabalho pedaggico orientado por gnero,
proporcionando aos alunos situaes de escrita mais produtivas.
A ttulo de exemplo, pontuamos algumas prticas de escrita que
podem nos servir de inspirao em nosso trabalho em sala de aula:
escrevemos um bilhete quando necessitamos deixar um recado
para algum; preenchemos um formulrio, caso precisemos realizar
4

Nos termos de Bakhtin/Volochinov (2002, p. 121), o centro organizador de toda a enunciao,


de toda a expresso no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o
indivduo.

79

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

cadastros; preenchemos cheques para efetivarmos pagamentos;


encaminhamos e-mail para trocarmos informaes rapidamente
com interlocutores distantes; preenchemos envelopes bancrios
para realizamos depsitos de dinheiro. Em situaes como essas,
os gneros organizam prticas sociais.
Ao dominarmos um gnero, no dominamos uma forma
lingustica, mas, sim, uma forma de realizar linguisticamente
objetivos especficos em situaes de interao em diferentes esferas sociais. Retomando os termos de Bronckart (1999, p. 103),
salientamos que a apropriao dos gneros um mecanismo
fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades
comunicativas humanas. Diante disso, podemos afirmar que os
gneros funcionam em certos contextos como formas de reconhecimento ou legitimao discursiva.
Em sntese, a interao pela linguagem se realiza pelo que
compreendemos como gneros textuais ou discursivos, a depender da abordagem terica assumida pelo analista ou, mesmo, pelo
professor em sala de aula5. Autores como Koch (2006) e Marcuschi (2008) assumem uma abordagem orientada pelos estudos da
Lingustica Textual, diferentemente de Bakhtin (2003; 2002) e
Bronckart (1999) cujos estudos esto ancorados numa abordagem
discursiva (tambm identificada como enunciativa). Apesar de se
caracterizarem como abordagens diferenciadas, compartilham
de pontos convergentes, a exemplo da concepo de linguagem
como atividade social, histrica e cognitiva, privilegiando, de
alguma maneira, a natureza funcional e interativa e no somente
os aspectos formais ou estruturais da lngua(gem).
2. QUAL O CONTEXTO DA PESQUISA?

Os documentos utilizados como dados desta pesquisa foram


gerados em atividades pedaggicas em duas disciplinas do ProfLetras. Participaram da produo dos dados trs professores-formadores, responsveis por duas disciplinas distintas ofertadas, e treze
5

80

Sugerimos a leitura de Rojo (2005) para maiores esclarecimentos a respeito de diferenas nos
enfoques textual e discursivo dos gneros, bem como a leitura do Captulo 5 desta coletnea.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

professoras-pesquisadoras, alunas regularmente matriculadas no


referido mestrado profissional. As atividades contriburam para
uma maior familiarizao das mestrandas com prticas de letramento acadmico, as quais, comumente, esto ausentes do local de
trabalho das professoras, onde so praticadas outras escritas em
resposta s demandas profissionais da escola (KLEIMAN, 2001)6.
De alguma forma, essas atividades tambm contribuem, nos termos de Kleiman e Dos Santos (2015, p. 188), ao focalizarem alguns
percursos metodolgicos de pesquisa a respeito do letramento do
professor, para a legitimao dos saberes produzidos por grupos
desprovidos de tradio letrada e situados na periferia dos centros
legitimados de produo do saber.
O primeiro agrupamento de texto se caracterizapela produo de treze memoriais, em que cada professora-pesquisadoraescreveu acerca das trajetriasacadmicas individuais. Aproposta
dos dois professores-formadores da disciplina Elaborao de Projetos e Novas Tecnologias objetivava garantir o exerccio da escrita
em algumas laudas. Essas ltimas poderiam ser aproveitadas nas
dissertaes de mestrado a serem produzidas pelas professoraspesquisadoras para concluir o curso. Dessa forma, foi solicitado
que cada mestranda relatasse a prpria vida acadmica, cientfica
e cultural, apresentando, reflexivamente, o percurso trilhado
at chegar ao ProfLetras. A partir da leitura dos memoriais, os
professores-formadores fizeram uma anlise do perfil dos ingressantes da segunda turma no referido mestrado profissional.
Foram apontadas algumas fragilidades lingusticas no texto e
ressaltados aspectos comuns s histrias de vida das professoraspesquisadoras, conforme pontuaremos adiante.
6

A pesquisa apresentada por Kleiman (2001) revela algumas representaes acerca do letramento do professor. Segundo a autora, a representao que a imprensa faz das capacidades
de ler e escrever das professoras, geralmente baseada em fatos anedticos, mostra suas
falhas tanto em relao a prticas cotidianas de leitura e escrita (escrever um trecho coerente
resumindo um texto de jornal, por exemplo) quanto em relao a prticas especializadas
(por exemplo, escolher leituras para usos didticos). Alm disso, ela representada como
no-leitora, no porque no leia, mas porque no tem familiaridade com a apreciao da
literatura legtima (em oposio literatura para as massas). Pode-se dizer que a imprensa
reproduz, nesta caracterizao da professora, a pesquisa acadmica sobre o assunto, pois,
lembramos, os dados apresentados na literatura especializada tambm se referem ou a
prticas corriqueiras de leitura e escrita ou aos hbitos de leitura e preferncias literrias
(KLEIMAN, 2001, p. 43).

81

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

O segundo agrupamento de textos corresponde a treze relatos escritos em que as professoras-pesquisadoras compartilharam
algumas experincias pedaggicas de trabalho com gneros no
espao de formao da escola de Educao Bsica. Os relatos foram
solicitados por e-mail pelo professor-formador antes do incio das
aulas da disciplina Gneros Discursivos/Textuais e Prticas Sociais.
Alm de servir de diagnstico da escrita, os relatos escritos serviram de sondagem do conhecimento previamente compartilhado
pelas mestrandas a respeito do trabalho pedaggico mediado por
gneros, pois fora solicitado que fossem relatadas experincias
pedaggicas significativas, passveis do interesse das demais alunas da turma. A escrita e a anlise dos relatos escritos orientaram
as estratgias pedaggicas da referida disciplina. A sequncia de
atividades culminou com a escrita de trs artigos acadmicos,
desenvolvidos a partir do trabalho investigativo realizado sobre
os relatos escritos, pelas professoras-pesquisadoras e professorformador, a exemplo deste captulo compartilhado7.
As professoras-pesquisadoras possuem Licenciatura em
Letras e lecionam a disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental II ou Ensino Mdio, em escolas pblicas nos Estados
do Maranho e Tocantins, predominando a lotao nesse ltimo
local. Algumas caractersticas compartilhadas pelas professoraspesquisadoras foram observadas a partir da anlise dos memoriais
produzidos por elas, o que nos revelou histrias de letramento
tecidas desde a mais tenra idade. Algumas professoras-formadoras, por exemplo, eram fascinadas pelas estrias ouvidas desde
a infncia, caracterizando o contato entre prticas de letramento
e de oralidade. Os excertos de alguns memoriais, reproduzidos
adiante, ilustram esse fenmeno8.

7
8

82

Mais detalhes acerca das etapas e procedimentos utilizados no trabalho com esses relatos
escritos ao longo da referida disciplina ofertada no ProfLetras, indicamos a leitura do Captulo
2 nesta coletnea.
Os excertos reproduzidos ao longo deste captulo foram aqui transcritos sem alterao. Os
nomes utilizados para identificar os excertos dos memoriais so fictcios.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 1
Meu primeiro contato com as letras foi com meu pai, homem
de meia idade e semianalfabeto, mas que tinha o dom de encantar a mim e aos meus irmos com suas histrias, em geral,
de suspense e terror ele usava a pedagogia do medo com a
inteno de fazer-me dormir. Eu viajava em suas narrativas e ao
apagar das lamparinas, via-me cercada por todas aquelas personagens. Dormia, sonhava e como todo sonho interrompido
antes do seu desfecho, cabia a mim termin-los. Ficava horas
imaginando, qual seria a continuao e a concluso ideal para
aquele enredo. (Professora Maria)
Exemplo 2
Tenho saudades das histrias e causos que os mais velhos contavam enquanto trabalhavam. Falavam de lobisomem, de disco
voador e de outros contos como se fossem casos verdicos, e
eu na inocncia de criana, acreditava piamente na veracidade
dos fatos. (Professora Raquel)
Exemplo 3
passava horas e horas balanando-me numa rede a ouvir
cantigas de roda e estrias infantis na minha vitrola vermelha,
presente de minha madrinha. Guardo at hoje alguns exemplares coloridos em disco de vinil, da minha coleo de cantigas.
(Professora Joana)

No Exemplo 1, a prtica de contar estrias antes de dormir


relatada por Maria ao caracterizar o pai, responsvel pelas estrias
transmitidas, pela pouca habilidade no uso das letras (semianalfabeto). O uso de lamparinas se configura como um indcio de vida
marcada por poucos recursos materiais. No Exemplo 2, Raquel
relata que as estrias eram contadas pelos mais velhos enquanto
trabalhavam, revelando, portanto, um tipo de interao entre eles
e as crianas. Os dois primeiros exemplos trazem as narrativas
fantsticas caractersticas das culturas orais, como contos de terror
e suspense, envolvendo a presena de lobisomem e de disco voador.
No Exemplo 3, as memrias compartilhadas por Joana trazem
um contexto diferenciado, onde as estrias so ouvidas a partir de
83

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

discos de vinil. Esse ltimo excerto evidencia uma influncia da


tecnologia da escrita na vida de uma criana que, quando adulta,
tornou-se professora.
Outra memria compartilhada pelas professoras-pesquisadoras o desejo, ainda na infncia, de se tornarem professoras,
conforme ilustramos nos trs excertos reproduzidos adiante. Considerando a vida de poucos recursos experienciada, certamente, o
espao escolar se configurava como principal contexto de referncia na infncia, o que nos remete constatao apresentada por
Kleiman (1995, p. 2), ao afirmar que a escola a mais importante
das agncias de letramento (itlico do original).
Exemplo 4
Em Ftima, minha me e eu, lavvamos roupas para outras
pessoas, a fim de conseguir dinheiro para comprar roupas para
a famlia. Aqueles dias eu os tenho no como ruins ou difceis,
mas de grande aprendizado e experincia, pois mesmo diante
de tantas barreiras vivi intensamente minha infncia, e foi nesses dias que tive o sonho e desejo de ser professora quando
crescesse surgiu j estava cursando a 3 srie do ensino Fundamental. (Professora Clara)
Exemplo 5
relembro meu primeiro projeto de infncia ser professora,
afinal meu maior prazer era brincar de Escolinha, onde eu
sempre era a mestre, caso contrrio, eu no brincava. (Professora Adriana)
Exemplo 6
Aos 12 anos, no ano de 1982, precisamente, minha cidade
enfrentava uma eleio acirrada, e minha me desejava votar,
mas tinha vergonha de ser analfabeta, decidi alfabetiz-la, no
poderia deix-la naquela escurido. A protagonista das minhas
estrias tornava-se assim, minha primeira aluna. Nascia ali uma
professorinha. (Professora Roberta)

84

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No Exemplo 4, percebemos que Clara foi despertada para


ser professora quando era muito pequena, ainda quando cursava
a 3 Srie do Ensino Fundamental (atual 4 ano no sistema de
ciclos). A docncia tambm surge como um campo provedor do
sustento da famlia, que, muitas vezes, vivenciou situaes bastante
precrias. No Exemplo 5, encontramos evidncias das prticas de
letramento escolar como brincadeira da criana que desejava se
tornar professora. No Exemplo 06, identificamos a representao
da me analfabeta como algum inserida no escuro, ou seja, com
possibilidades bastante restritas para agir socialmente, a exemplo do exerccio do direito ao voto9. A condio de analfabeta
agravada pelos mitos construdos em torno desse estado, como
a imagem de escurido representada nas memrias de Roberta.
Finalmente, um anseio foi compartilhado por todas as professoras-pesquisadoras: o desejo de aperfeioar os conhecimentos
necessrios para responder s demandas da prtica pedaggica. Os
ltimos trs excertos exemplificados nesta seo ilustram esse fato.

Conforme Dore e Ribeiro (2009, p. 85), por quase cem anos os analfabetos foram impedidos
de votar no Brasil (1889-1985): O fundamento dessa poltica era o vnculo da educao
e voto: seria necessrio ser alfabetizado para exercer a cidadania poltica. Tal argumento
tornou-se uma fonte de excluso social pois, durante quase um sculo, o problema da universalizao da educao no foi resolvido e o analfabetismo no foi reduzido. A grande
maioria da populao brasileira, sendo analfabeta, continuou sem o direito poltico do voto.
somente na atmosfera poltica das lutas sociais pela ampliao da democracia no pas,
depois de vinte anos de ditadura militar, que concedido o direto de voto aos analfabetos.
Contudo foi uma conquista parcial, porque os analfabetos continuam inelegveis, e, desse
modo, no podem exercer funes de governo na sociedade poltica. O direito de voto significou e ainda significa as possibilidades de desenvolvimento de uma grande parte da
sociedade brasileira, historicamente marginalizada pelas polticas dominantes, que passou
a ter o direito de participar das decises polticas referentes sua prpria vida. Contudo, o
fato de o analfabeto poder votar mas no poder ser votado constitui uma desigualdade no
exerccio dos direitos polticos, que a Constituio de 1988, a mais progressista que existiu
no Brasil, no viu como uma injustia. Mas sim uma situao de injustia e de desigualdade
poltica, agravada pela ineficcia das polticas pblicas em eliminar o analfabetismo.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Exemplo 7
Como ensinar o que a escola no conseguira? Cansada das
minhas prprias experincias e em busca de uma melhor
qualificao profissional, me submeti seleo do mestrado
profissional em letras, na eterna busca da antiga pergunta que,
hoje, aps longos e duros anos de experincia em sala de aula,
permanece. (Professora Georgia)
Exemplo 8
sei que a educao o meu pote de ouro e ainda terei que ir
muito longe encontr-lo. (Professora Ktia)
Exemplo 9
A vontade de transformar a sociedade por meio da educao
faz com que eu busque sempre a capacitao para melhorar
cada vez mais meu trabalho em sala de aula.(Professora Roberta)

O comprometimento com a educao e o desejo de uma melhor


capacitao justifica a procura das professoras-pesquisadoras pelo
mestrado profissional. Dessa forma, evidenciamos um alinhamento
entre o interesse dessas profissionais e uma das vises compartilhadas na academia a respeito dessa modalidade de curso. Ao
se debruarem sobre as polticas pblicas em torno do mestrado
profissional na rea de ensino de cincias, Rezende e Ostermann
(2015, p. 546) afirmam que a formao de professores em servio no mbito dos mestrados profissionais em ensino, nos dias de
hoje, reconhecida como um caminho importante para melhorar
a educao brasileira pela Capes e pela comunidade acadmica.
Essa afirmao igualmente vlida aos mestrados profissionais
para professores nas demais reas do conhecimento, como a dos
estudos da linguagem.
Inserir as professoras-pesquisadoras nesta prtica de produo do conhecimento a partir da reflexo crtica sobre os prprios
escritos, tematizando colaborativamente as prprias prticas
profissionais e histrias de vida, pode auxilar na elaborao de
respostas para os anseios trazidos s salas de aula do ProfLetras.
86

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

3. O QUE FAZEMOS COM OS GNEROS?

Nesta seo, retomamos a pergunta de pesquisa a que nos


propomos a responder na introduo deste captulo: como as professoras da Educao Bsica trabalham com gnero, em atividades
desenvolvidas em espaos extraescolares, para proporcionarem aos
alunos a construo de conhecimento de linguagem? Pressuposto
a esta pergunta, encontramos a afirmao de que o mundo fora da
escola precisa ser tomado como referncia para o planejamento
de atividades pedaggicas de prticas de linguagem. Infelizmente,
muitas escolas ainda continuam se preocupando, utilizando-nos
das palavras de Kleiman (1995, p. 20):
no com o letramento, prtica social, mas com apenas um
tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo
de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo
geralmente concebido em termos de uma competncia
individual necessria para o sucesso promoo na escola.
J outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja,
a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de
letramento muito diferentes (itlico do original).

Algumas professoras-pesquisadoras demonstraram conhecimento e interesse em orientar as atividades profissionais pela


noo de gnero como prtica social, revelando que compartilham
saberes tericos acerca do assunto. O excerto reproduzido no
Exemplo 10 ilustra esse fato.
Exemplo 10
Acredito que o trabalho com gnero est ligado s prticas
sociais da linguagem, e pressupe que o aluno, quando estuda e se apropria de determinado gnero, no apenas aprende
suas caractersticas quanto ao tema, ao modo composicional e
ao uso da lngua, mas tambm aprende e pe em prtica sua
funo social, talvez esse exemplo possa no ilustrar bem isso,
mas o que pretendemos fazer em nossa prtica pedaggica.
(Professora Marta)

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Ao longo do relato, a professora-pesquisadora demonstrou


conhecimento do que deveria ser evitado nas atividades pedaggicas orientadas pela noo de gnero, a exemplo das listas ou
coletneas de textos solicitadas para os alunos (SILVA, 2012)10.
No Exemplo 10, percebemos o dilogo com obras acadmicas de
referncia, como a teoria bakhtiniana que caracteriza o gnero pelo
tema, composio e estilo. Chama-se a ateno ainda para a funo
social dos gneros.
No final do excerto do Exemplo 10, a professora-pesquisadora
afirma estar interessada em orientar a prtica pedaggica pela
perspectiva terica descrita e que, talvez, a atividade por ela relatada no exemplificasse a referida abordagem. De fato, o trabalho
com poema, relatado previamente pela professora-pesquisadora,
estava bastante marcado pelo enfoque de aspectos estruturais do
gnero, ainda que a leitura do texto literrio tenha sido experienciada em sala de aula. O Exemplo 10 nos mostra que, apesar
da extrema relevncia, o conhecimento terico no garante a
transformao da prtica pedaggica, ainda mais quando a teoria
ignora encaminhamentos pedaggicos (SILVA, 2015).
No Exemplo 11, reproduzimos um excerto em que a professora relata a segunda etapa de uma sequncia de atividades
propostas em funo da elaborao de artigos de opinio por
alunos do 8 Ano do Ensino Fundamental II. Na primeira etapa,
com propsito de familiarizar os alunos com o contedo tematizado, eles leram alguns textos que tematizavam o lixo produzido
nas cidades. Na segunda etapa, foram levados pela professora a
caminhar pelos bairros prximos escola para gerar contedos
a serem utilizados em meio aos argumentos tecidos na escrita do
artigo de opinio. Na terceira etapa, fizeram uma visita ao lixo
da cidade tambm com o principal propsito de gerar contedo
para o referido texto a ser produzido, alm de torn-los conhecedores da condio humana extremamente adversa vivenciada por
moradores e trabalhadores do lixo.

10

88

A respeito dessas atividades criticadas, ver os Captulos 2 e 4 nesta coletnea.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 11
os alunos em companhia e sob a orientao do professor, visitaram um bairro da cidade onde foram instrudos a fazerem
anotaes, filmar e fotografar a decomposio do lixo pelos
respectivos moradores, a ser coletado posteriormente pelo
servio de limpeza urbana. (Professora Francisca)

O Exemplo 11 mostra que os alunos produziram anotaes,


fotografias e vdeos a partir das situaes presenciadas a fim de
gerar contedos para o artigo de opinio. Mesmo sem termos clareza do destino dos artigos de opinio, alguns gneros satlites
foram utilizados dentro de um contexto interativo mais definido11.
A atividade se distancia do funcionamento curricular caracterstico da tradio escolar, a saber: ler e escrever para avaliao do
professor. O espao social em que esto inseridos os alunos passou a ser focalizado na escola, possibilitando aos discentes outras
leituras desse contexto.
No Exemplo 12, evidenciamos que, de alguma forma, a
professora exerce a funo de agente de letramento, conforme
denominao utilizada por Kleiman (2006, p. 82) para caracterizar
um mobilizador dos sistemas de conhecimento pertinentes, dos
recursos, das capacidades dos membros da comunidade12. A entrevista realizada com catadores de lixo tanto permite responder
s inquietaes dos alunos ao se depararem com um cenrio pouco
11

12

De acordo com Silva (2015, p. 1045), os gneros satlites so responsveis pela contextualizao das atividades de leitura, escrita e anlise lingustica, necessrias para alcanar
as etapas finais numa sequncia de atividades pedaggicas. Ao final dessa sequncia,
produzido um gnero, desencadeador das atividades prvias. Esse ltimo gnero chamado
de ncora. No Exemplo 10, o artigo de opinio o gnero ncora. Ainda nos termos do
autor, o trabalho com um gnero satlite, como a leitura de vdeos, pode se configurar como
uma etapa prvia essencial para avanar na direo das atividades seguintes. Tal leitura
proposta para contribuir com a ampliao do repertrio de conhecimento dos alunos acerca
do assunto focalizado, que ser aproveitado durante a operacionalizao da sequncia de
atividades pedaggicas.
Ainda nos termos de Kleiman (2006, p. 85-86), ao mobilizar as capacidades dos membros
do grupo, ao favorecer a participao de todos segundo suas capacidades, o agente de
letramento, ele prprio um ator social, cria as condies necessrias para a emergncia de
diversos atores, com diversos papis, segundo as necessidades e potencialidades do grupo.
A assimetria institucional que aprisiona professor e alunos em papis imutveis pode ser
desfeita.

89

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

visibilizado na sociedade, quanto legitima as vozes das pessoas que


tiram o prprio sustento de um local insalubre.
Exemplo 12
Um grupo resolveu entrevistar um senhor que segundo o relato
colhido, morava no lixo h mais de 10 anos. E as perguntas
eram inevitveis: Como o senhor aguenta? O senhor no tem
famlia? Como veio parar aqui? O senhor no tem medo? De
onde tira seus alimentos? (Professora Francisca)

Considerando o trnsito dos alunos para espaos externos


escola, possvel observar a importncia da produo do conhecimento a partir da sequncia de atividades pedaggicas, valorizando no apenas o produto final, mas todo o processo. Ou seja,
o percurso construdo com os alunos valorizado, estando esses
atores constantemente ativos no desenvolvimento das atividades
propostas.
No Exemplo 13, a professora ressalta o encaminhamento
para reescrita dos artigos de opinio, o que justificado pela
necessidade de adequao do contedo e da forma lingustica. O
artigo de opinio fora compartilhado com outros alunos da escola, juntamente com as entrevistas, as fotografias, os vdeos e os
relatos produzidos nas aulas de campo. A discusso coletiva pela
prpria turma do contedo produzido e o compartilhamento dos
resultados com outros alunos da escola caracterizaram as ltimas
etapas da sequncia de atividades realizada.
Exemplo 13
Vale aqui ressaltar que os artigos foram lidos e os alunos orientados a reescrev-lo observando algumas incongruncias na organizao das ideias e da escrita. Mas nada que desabone todo
o processo de ensino e aprendizagem. (Professora Francisca)

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No relato do Exemplo 13, mesmo no estando claro para o


leitor se as adequaes encaminhadas foram motivadas conscientemente em funo do gnero produzido, certamente, a situao
interativa fora considerada, pois os alunos sabiam que os textos
seriam compartilhados com alunos de outras turmas, os interlocutores imediatos escolhidos. Conforme destaca Marcuschi (2008)
na citao reproduzida adiante, a produo textual escolar precisa
estar a servio da interao:
Um dos problemas constatados nas redaes escolares
precisamente este: no se define com preciso a quem o
aluno se dirige. A cena textual no fica clara. Ele no tem
um outro (o auditrio) bem determinado e assim tem dificuldade de operar com a linguagem e escreve tudo para o
mesmo interlocutor que o professor. E ns sabemos que
a mudana de interlocutor leva a se fazer selees lexicais
diversas e nveis de formalidade distintos (MARCUSCHI,
2008, p. 78; itlico do original).

No Exemplo 14, reproduzimos um excerto em que a professora relata o trabalho com gneros a partir de um projeto interdisciplinar de produo escrita de um jornal escolar. Essa atividade,
de alguma forma, lembra a relatada nos exemplos reproduzidos
previamente nesta seo.
Exemplo 14
Atravs do Jornal Escolar, os professores das diversas reas
de atuao pedaggica puderam interagir em prol do mesmo
objetivo: levar a informao atravs do Jornal. Desse modo,
nas aulas de lngua portuguesa foram produzidos os textos,
na Orientao de Estudos e Leitura (atividade do macrocampo
Acompanhamento Pedaggico Mais Educao) foram corrigidos, juntamente com os alunos, os textos produzidos e, na
aula de informtica foram digitados e formatados de acordo
com os gneros selecionados para compor as colunas do jornal.
Depois de produzido, o jornal foi entregue para pais e comunidade local. (Professora Adriana)

91

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Um dos assuntos tematizadas no projeto pedaggico foi reciclagem de lixo, envolvendo, inclusive, a visita dos alunos a uma
cooperativa de reciclagem. Em resposta demanda do jornal,
diferentes gneros foram trabalhados, a exemplo de entrevistas e
notcias. A professora no exerceu exclusividade na interlocuo
dos textos, mas os pais e a comunidade do bairro tiveram acesso ao
produto final do projeto. Em outro momento do relato focalizado
no Exemplo 14, a professora destaca o distanciamento das prticas
caractersticas da tradio escolar, proporcionado pelo projeto
desenvolvido entre professoras de diferentes disciplinas (Ao invs
de se estudar caractersticas para aprender a escrever modelos de textos
com situaes fictcias, os alunos foram colocados frente a situaes de
interao social, tendo o texto escrito como mediador dessa interao).
Os dois ltimos trabalhos pedaggicos com gneros aqui
tematizados revelaram caminhos parecidos construdos por duas
professoras para minimizar a escolarizao da escrita, nas aulas
de Lngua Portuguesa. Conseguiram se distanciar do trabalho
metalingustico e estrutural com textos, alm de criar situaes
interativas que demandaram prticas de leitura e de escrita a partir
de contextos interlocutivos delineados para os alunos.
CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo, apresentamos um recorte do trabalho investigativo em que se envolveram as professoras-pesquisadoras


e o professor-formador, representantes das escolas de Educao Bsica e da universidade, respectivamente. A estratgia
pedaggica utilizada pelo professor-formador, na disciplina
focalizada mais diretamente neste texto, foi caracterizada pelas
professoras-pesquisadoras como produtiva por possibilitar uma
participao mais ativa das prprias mestrandas na construo
do conhecimento acerca do trabalho pedaggico com gneros.
Ao refletir pela escrita sobre as prprias prticas profissionais,
a partir de teorias de referncia, elas visibilizaram estratgias
pedaggicas mais significativas para trabalhar com gneros nas
disciplinas escolares.
92

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Assim como h situaes pedaggicas em que os gneros so


utilizados como formas lingusticas desprovidas de funes sociais
relevantes, identificamos, na anlise dos dados, estratgias didticas
em que os alunos da Educao Bsica foram deslocados para espaos
extraescolares em funo da participao em interaes mais espontneas mediadas por gneros, a exemplo de projetos interdisciplinares com atividades na comunidade externa instituio de ensino.
Ao compartilharmos esta pesquisa com os leitores, pretendemos mostrar que existem estratgias pedaggicas mais produtivas
para o trabalho didtico mediado por gneros, quando comparadas
s prticas da tradio da cultura escolar. Para tanto, no podemos
esquecer que um importante objetivo das aulas de lngua materna
desenvolver a competncia interativa dos alunos, o que pode ser
alcanado a partir de boas estratgias pedaggicas informadas por
diferentes gneros concebidos como mediadores das prticas sociais.
Finalmente, esperamos que as mudanas continuem ocorrendo
nas prticas pedaggicas a fim de que professoras e alunos exeram a
funo de sujeitos do processo de participao social e construo da
criticidade. Para que os textos funcionem como gneros da interao
social, a comunidade escolar precisa superar diferentes barreiras
(fsicas, sociais, culturais), o que demanda um trabalho colaborativo.
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

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94

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 4
FONTES DE SABERES NO TRABALHO
COM GNEROS NA ESCOLA
Luiza Helena Oliveira da Silva
Wagner Rodrigues Silva
Raimunda Arajo da Silveira
Mrcia Regina Silva Freitas
Jailton Alves Pereira
Benedito Salazar Sousa
A vida no a que a gente viveu, e sim a que a gente
recorda, e como recorda para cont-la.
Gabriel Garca Mrquez

Neste captulo, analisamos relatos de professoras em formao, matriculadas no Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), ofertado pela Universidade Federal do Tocantins (UFT),
no Cmpus Universitrio de Araguana1. Na leitura dos relatos,
consideramos alguns saberes em torno do trabalho pedaggico
com os gneros, construdos antes desse momento de formao2.
Os relatos foram produzidos na disciplina Gneros Discursivos/
Textuais e Prticas Sociais e serviram de ponto de partida para as
atividades decorrentes. Conforme explicitado no Captulo 2 desta
coletnea, os documentos investigados correspondem a relatos
1

Neste captulo, utilizamos o substantivo professora no feminino, pois, assim como na referida turma do ProfLetras, composta apenas por dois homens diante de onze mulheres, as
professoras so maioria nas escolas brasileiras de ensino bsico. Com este posicionamento,
evitamos a invisibilizao de gnero das mulheres atuantes no magistrio.
Neste captulo, no fazemos distino entre as abordagens textuais ou discursivas dos gneros.
Para maiores detalhes a respeito dessas abordagens, sugerimos a leitura de Rojo (2005) e do
Captulo 5 desta coletnea.

95

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

de situaes de ensino envolvendo o trabalho pedaggico com


gneros no local de trabalho do professor da Educao Bsica.
Totalizam 13 relatos produzidos pelas 13 alunas da segunda turma
do ProfLetras3.
A proposta da produo dos relatos apontava para alguns
objetivos. Um primeiro seria o de levar as professoras a refletirem a respeito das prticas pedaggicas anteriores nova etapa
de formao; um segundo seria o de compreender os saberes que
informam as prticas dessas docentes. Nesse sentido, a anlise dos
textos evidencia diferentes fontes de saberes docentes e disso
que trata mais especificamente o presente captulo.
Na disciplina mencionada, o formador partiu do pressuposto
de que a prtica pedaggica relacionada aos gneros seria familiar s professoras, o que se justificaria tanto pelas orientaes
advindas dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa PCNLP (BRASIL, 1999; 1998), quanto por orientaes
curriculares locais, a exemplo do Referencial Curricular do Ensino
Fundamental das Escolas Pblicas do Tocantins RCTO (TOCANTINS, 2008), que inclui em todos os bimestres uma relao
de gneros que devem ser objeto de ensino dentre os contedos
mnimos da disciplina de Lngua Portuguesa. O RCTO define a
centralidade dos gneros na organizao das prticas escolares
relativas lngua materna: em todos os nveis de ensino, os gneros textuais sero a base de desenvolvimento das competncias
e habilidades (TOCANTINS, 2008, p. 263). Se essa centralidade
j estava prevista nos PCNLP, o que o RCTO traz de formulao
mais decisiva para a prtica docente a explicitao de quais
gneros devem ser objeto de ensino e quando o sero, articulando-os aos demais contedos da lngua materna organizados
sequencialmente. Enquanto os PCNLP trazem formulaes mais
conceituais que visam adoo de uma concepo de linguagem
e ensino correspondente, o documento da rede pblica estadual
mais discriminador e operacional, dedicando a maior parte das
pginas do documento a matrizes para os contedos organizados
3

96

A situao pedaggica criada para a produo desses relatos foi descrita no Captulo 2 desta
coletnea.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

nos sucessivos bimestres (SILVA; MELO, 2009). Uma primeira


questo que emerge nesse sentido est justamente relacionada
quantidade de gneros que devem ser objeto de trabalho na
escola, com implicaes para a realizao de sequncias de atividades didticas que capacitassem o aluno tanto para a apreenso
das especificidades do gnero, quanto para qualific-lo para sua
produo (SILVA, 2012).
Considerando a presena dos gneros no currculo oficial,
as professoras teriam ento condies de responder solicitao do
formador, cabendo a elas explicitar as prticas que consideravam
relevantes a partir de sua prpria apreciao crtica, como expressa o comando da atividade no Captulo 2 desta coletnea. Essa
opo se daria pelo sucesso que atribuem ao trabalho desenvolvido
ou mesmo pelo equvoco da atividade, como o caso acentuado
por uma das colaboradoras. Entre um dever fazer (advindo das
orientaes curriculares e demais instncias escolares que regulam
o que deve ser objeto de ensino) e um saber fazer, instauram-se
obviamente lacunas e intersees. Interessa-nos aqui analisar
diferentes instncias formadoras que implicam na construo do
saber fazer das docentes e que emergem dos relatos tomados como
dados desta pesquisa.
Dos 13 relatos, 04 explicitam que as prticas relatadas remetem a projetos subsidiados pelas orientaes do programa
Olimpadas da Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro (OLP), 02
mencionam que reportam experincias advindas de formao
continuada, 01 refere-se ao projeto da rede estadual denominado
Dia D da Leitura e 01 reporta uma experincia relacionada com a
insero no Programa Mais Educao. So esses 08 relatos tomados
como objeto de reflexo neste captulo, pois nos permitiram esclarecer mais diretamente as questes que guiam nossa investigao:
a) de onde emergem os saberes sobre o trabalho com os gneros
na escola?
b) que prticas decorrem desses saberes?

97

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

c) que papel actancial4 assumem as professoras em relatos sobre


suas prticas docentes?
d) que contribuies esses relatos trazem para uma reflexo sobre
a formao inicial e continuada?
Este captulo est organizado em trs principais sees,
alm desta Introduo, das Consideraes finais e das Referncias. Em Reflexes preliminares sobre a escolarizao dos gneros,
problematizamos alguns dos desafios que implicam o trabalho
com o gnero na escola. Em Formao continuada, apresentamos
reflexes em torno da semitica didtica para pensar as relaes
entre diferentes actantes no ambiente escolar, analisando relatos
sobre o trabalho com os gneros. Finalmente, em Outras fontes
para o trabalho das professoras, a anlise centra-se nas experincias
advindas do programa OLP e implicaes para a prtica pedaggica depreendidas dos relatos.
1. REFLEXES PRELIMINARES SOBRE A ESCOLARIZAO
DOS GNEROS

Ao longo da vida, os seres humanos so expostos a uma


infinidade de situaes de interao. Diferentes contextos e ambientes em que estamos inseridos e envolvidos exigem de ns um
comportamento especfico e por meio da linguagem, sobretudo
a verbal, que ocorre a interao entre pessoas, segundo dinmicas
histrico-sociais complexas, conforme explicita Koch:

98

O termo papel actancial pertence metalinguagem da semitica discursiva que, em um


de seus nveis de anlise, considera as relaes intersubjetivas e entre sujeitos e objetos
(objetais). Pensando os relatos na perspectiva do nvel narrativo, podemos identificar neles
que o professor assume o papel ora de destinador (o que imprime uma direo, levando o
aluno a fazer algo, como seria o de aprender algum conhecimento que o professor ensina),
ora de destinatrio, aquele que se assujeita a um dado destinador (que podem ser as diretrizes pedaggicas, a direo da escola, um projeto que advm de uma instncia exterior
escola etc.). H ainda os adjuvantes, aqueles que cooperam para o fazer do destinatrio ou
os antissujeitos, os que agem contra a orientao do destinador, como empecilho ao fazer
pretendido. Acreditamos que essas relaes ficaro mais claras adiante.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
a. produo textual uma atividade verbal, a servio de fins
sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos
de atividades;
b. trata-se de uma atividade consciente, criativa, que
compreende o desenvolvimento de estratgias concretas
de ao e a escolha de meios adequados realizao dos
objetivos; isto , trata-se de uma atividade teleolgica que
o falante, de conformidade com as condies de produo
do discurso, empreende, tentando dar a entender seus
propsitos ao destinatrio atravs da manifestao verbal;
c. uma atividade interacional, em que sujeitos sociais,
como co-enunciadores que so, se representam e so representados e, durante a interao, procedem construo
de sentidos. (KOCH, 2003, p. 87)

Na perspectiva da lngua como ao entre sujeitos historicamente constitudos, os gneros so compreendidos como formas
mais ou menos estveis de interao e comunicao (BAKHTIN,
2000). Tendo em vista as necessidades dos falantes e as dinmicas
nas quais estes se inserem, os gneros variam e se adaptam de
maneira constante e infinita, como eventos textuais altamente
maleveis, dinmicos e plsticos (MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Como os gneros so dinmicos e a estabilidade das formas
enunciativas relativa, o trabalho com o gnero na escola no
pode moldar-se por uma abordagem estatizante, conforme acentua Silva, entendendo como escolarizao uma prtica acrtica e
descontextualizada:
Como os gneros se realizam na materialidade textual, resta
escola tambm priorizar o texto como unidade de anlise
lingustica, explicitando o funcionamento de elementos
lxico-gramaticais caractersticos de gneros especficos e,
at mesmo, as estruturas lexicais esquemticas pelas quais
so realizados os gneros, considerando o dinamismo da

99

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
linguagem e evitando o engessamento de formas lingusticas, que pode resultar na expressiva escolarizao das
atividades de linguagem (SILVA, 2015, p. 1029).

A partir da leitura dos relatos, no resta dvida de que as


professoras aderem no plano terico perspectiva de que o ensino
deve estar voltado para as prticas sociais e reais do uso da linguagem, inclusive fazendo uso de referncias tericas que corroboram
nessa direo. Contudo, apesar dessa afinao discursiva, nem
todas conseguem desenvolver eficazmente prticas de produo
textual coerentes.
Como sinalizaremos mais adiante, parte das professoras
adota sequncias didticas sugeridas por guias ou concursos para
desenvolver o trabalho mediado por gneros, ou ento atividades
herdadas dos cursos de formao continuada dos quais participaram. H, contudo, ainda aquelas que procuram inovar, buscando
alternativas para o trabalho com gnero, numa tentativa de se
distanciarem da tradio escolar. Ao menos em parte, as razes
para explicar diferentes maneiras de se trabalhar com os gneros
podem estar nas origens dos saberes dos professores de Lngua
Portuguesa. Um aspecto a salientar nesse sentido que apenas
uma delas, conforme Exemplo 1, relata que estes saberes tiveram
lugar ainda na formao inicial, durante a Licenciatura em Letras5:
Exemplo 1
O primeiro contato com a noo de gnero textual e sua relevncia para o ensino de lngua portuguesa, principalmente na
funo de inserir o aluno na sociedade atravs de prticas de
leitura e produo dos mesmos, foi logo no primeiro semestre
do curso de letras, atravs da disciplina produo de gneros
textuais I.

100

Todos os excertos dos relatos selecionados como dados desta pesquisa foram reproduzidos
sem reviso da escrita, ou seja, foram reproduzidos literalmente conforme o original.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A ausncia de uma discusso sistematizada sobre os gneros


textuais e sua escolarizao na formao inicial, depreendidas da
anlise dos demais relatos, provoca-nos algumas reflexes. A que
se sobressai como evidncia a possvel omisso em cursos de
licenciatura de uma disciplina especfica destinada aos gneros ou
de sua no incluso como item em uma das disciplinas no curso
ou nos estgios supervisionados. Isso pode ser explicado para os
docentes que se graduaram h mais tempo, quando as matrizes
curriculares privilegiavam o estudo formal da lngua, mas no explica os que se graduaram mais recentemente, a despeito de todas
as orientaes para a formao de docentes indicadas pelos documentos de referncia para os cursos de Licenciatura em Letras6.
Os enunciados dos relatos convergem para a concepo
bakhtiniana, como se pode ver no relato do Exemplo 2 nas referncias ao tema, ao modo (estilo) composicional e funo social7.
Exemplo 2
acredito que o trabalho com gnero textual deva partir da leitura do mesmo [...] Acredito que o trabalho com gnero est
ligado s prticas sociais da linguagem, e pressupe que o
aluno, quando estuda e se apropria de determinado gnero, no
apenas aprende suas caractersticas quanto ao tema, ao modo
composicional e ao uso da lngua, mas tambm aprende e pe
em prtica sua funo social [...] Fazemos a leitura oral, depois
discutimos questes (orais e escritas) que envolvem o entendimento dos sentidos do texto, tentando lev-los a perceber
que poema um gnero que se constri no apenas por meio
de ideias e sentimentos, mas tambm por meio dos versos e
seus recursos musicais, sonoridade e ritmo das palavras e de
palavras com sentido figurado.

No Exemplo 2, identificamos a preocupao da professora


em ultrapassar o nvel da caracterizao dos gneros, que muitas
6
7

Uma leitura crtica de um currculo da Licenciatura em Letras pode ser encontrada em Silva
e Pereira (2016).
A abordagem bakhtiniana dos gneros discursivos descrita mais detalhadamente no Captulo
01 desta coletnea.

101

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

vezes parece guiar as prticas escolares (no apenas aprende suas


caractersticas...). Como, porm, aborda as atividades relativas ao
poema, vinculando o sentido dos textos a elementos especficos do
plano da expresso verbal (um gnero que se constri no apenas por
meio de ideias e sentimentos). So consideradas no relato as abordagens formal, funcional e, at mesmo, a preocupao docente com
a fruio da leitura literria.
O trabalho com os recursos lingusticos nesse caso (sonoridade,
ritmo, sentido figurado) no sinaliza propriamente uma abordagem
tradicional, como concluram inicialmente os membros deste subgrupo8. Muito pelo contrrio, oferece condies para que o aluno
compreenda a especificidade do gnero em questo e atente para
o modo como o plano da expresso se organiza frente ao plano do
contedo na poesia. Tais saberes so necessrios tanto para a compreenso no momento da leitura, observando as marcas lingusticas
(e tambm relativa ao arranjo com outras linguagens nos textos
pluricdigos), quanto para o momento da produo textual.
O problema se d quando a professora reduz o trabalho com
o texto literrio s caractersticas formais para que, com fins avaliativos, os alunos sejam capazes to somente de reconhecer ou
identificar o gnero do texto. Conforme discusses do subgrupo
diante dos relatos das colegas, isso pode ocorrer em funo da
prpria Matriz de Referncia da Prova Brasil que tem como um
de seus objetivos testar o reconhecimento do gnero, no levando
em conta as condies dos estudantes para produzi-lo.
Na Figura 1, reproduzimos uma das questes do modelo de
prova disponibilizado pelo site do MEC, que confirma a perspectiva
do subgrupo.

102

Como explicitado no Captulo 2, aps a produo dos relatos, as 13 professoras foram organizadas em 3 subgrupos, para anlise dos textos em torno de suas experincias com os gneros
e literaturas de referncia. A anlise resultou na produo de um artigo correspondente. O
artigo de um dos subgrupos serviu de ponto de partida para a elaborao deste captulo.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Figura 1: Item do Modelo Teste Prova Brasil9

Para responder a essa e a vrias outras questes da Prova


Brasil, o aluno dever saber reconhecer o objetivo previsto para
o texto a partir de uma dada tipologia, sendo o texto pouco explorado quanto pluralidade de sentidos, o que se evidencia pela
necessidade da escolha de uma nica opo como resposta correta
9

D i s p o n v e l e m : h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
docman&view=download&alias=7997-provamodelo-5ano&category_slug=maio-2011pdf&Itemid=30192 Acesso em: 14 fev. 2016.

103

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

(apenas mais uma questo para o mesmo texto, a seguinte, sobre o


fim de um dado rebanho a partir do que se depreende da orao o
pastor perdeu o rebanho). Diante de um possvel treinamento, o
professor pode ento empenhar-se apenas em levar o aluno a esse
tipo de reconhecimento mais superficial, abrindo mo de prticas
de produo de texto menos escolarizadas e mais significativas
do ponto de vista de sua funo social.
As avaliaes externas a que so submetidos os alunos em
todos os nveis (Educao Bsica e Ensino Superior) servem aos
propsitos de aclarar para a escola o que deve ser ou no objeto de
ensino, legitimando certos saberes e competncias e desprezando
outros. Conforme Fontanille (1987, p. 5), discorrendo sobre o
sistema educativo francs, funcionam sob a racionalidade de que
para mudar, deve-se comear pelo fim. Atuam, portanto, como
elementos de interveno, a despeito da resistncia que possam
oferecer as professoras, como se d na perpetuao do ensino gramatical tradicional, centrado na metalinguagem. No caso de uma
proposta de ensino de gneros, a nfase no mero reconhecimento
, portanto, limitadora, sem contribuir efetivamente para a leitura
ou a escrita. ento necessrio que a professora v alm do que
prev a matriz, ainda que seus alunos no sejam avaliados por isso,
o que nem sempre encontra lugar na escola quando se tem uma
orientao de cunho mais pragmtico, centrado em resultados
imediatos.
2. FORMAO CONTINUADA

Nesta seo, apresentamos subsdios tericos que mobilizaremos na anlise, oriundos da semitica didtica, pensando
aqui as relaes entre formadora e professora. Partimos da
concepo de uma perspectiva hierrquica, segundo a qual, num
dado contexto (o da formao), um sujeito no papel temtico de
formadora (no necessariamente uma pessoa em particular) atua
como destinador doando um dado saber ou, mais precisamente,
no caso da formao de professoras, um saber fazer, traduzido
como um saber ensinar. Conforme discutido mais adiante, o pro104

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

cesso ensino-aprendizagem no se reduz a uma transmisso


de saberes, mas essa orientao que parece predominante nas
prticas de formao continuada e ser aqui enfocada de modo
especial a partir das reflexes da semitica em torno do regime
de manipulao. Numa perspectiva ainda menos crtica e mais
determinista, pode configurar-se tambm sob o regime de programao, que abordaremos imediatamente a seguir.
2.1. SOB O REGIME DA PROGRAMAO

Como teoria da significao, a semitica discursiva tem seus


primeiros trabalhos dedicados ao problema didtico publicados em
fins da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980 (sculo passado).
Um dos textos fundadores se intitula Pour une smiotique didactique,
de Greimas (1979). Estariam a delineados alguns dos princpios
do que era (ou poderia ser) uma semitica didtica na perspectiva
de seu terico fundador. Assim, como ocorria com relao aos
discursos polticos ou publicitrios, a anlise do discurso didtico
visaria ao reconhecimento de formas que o organizam, isto ,
a ela caberia depreender as propriedades formais a fim de constituir um inventrio to amplo quanto possvel de suas formas e
narrativas discursivas (GREIMAS, 1979, p. 3). So essas formas
narrativas e discursivas que so objeto de reflexo de autores como
Hammad (1979), que analisa as relaes de poder entre os sujeitos,
traduzidas em diferentes papis actanciais e que estabilizavam a
localizao dos sujeitos no espao do seminrio; Fabbri (1979),
que discrimina manobras didticas operadas pelo professor a fim
de garantir a adeso do aluno; ou, mais recentemente, Landowski
(2015), mobilizando o que ele define como regimes de interao
para pensar mltiplas relaes entre professores e alunos na sala
de aula10.
Conforme orienta Greimas (1979), visando s formas, a semitica didtica deixaria de fora de seu campo tanto os contedos
selecionados como objeto de ensino quanto suas implicaes ideo10

Na UFT, os trabalhos do GESTO (Grupo de Estudos do Sentido Tocantins), artigos, teses


e dissertaes, convergem todos para a edificao de uma semitica didtica.

105

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

lgicas. Estes interessariam a uma semitica mais geral, vinculada


ao estudo das culturas e das ideologias. Apesar disso, o semioticista
no deixa de fazer consideraes acerca das questes relativas ao
contedo e ao componente ideolgico. No item dedicado competncia modal, o autor alerta:
o desenvolvimento de esportes na escola no uma questo de horas semanais, mas um problema de opo de
sociedade: os esportes cultivam tanto a sociedade fair
play quanto a astcia como meio para atingir seus fins,
a combatividade e a resistncia, quanto o individualismo
elitista (GREIMAS, 1979, p. 5).

Igual preocupao se verifica na meno ao modo camuflado


e persuasivo com que o discurso didtico se transforma em discurso de persuaso, objetivando levar o aluno a no apenas adquirir
contedos, mas a aderir a determinados sistemas de valores que
a sociedade quer fazer perpetuar, valendo-se da escola para tal. A
escola, na perspectiva de Greimas (1979), ento compreendida
como uma instituio a servio de uma dada ordem social o que
confirma o carter de reproduo na perspectiva de Bourdieu
(2005). Nessa direo, as reflexes que as eleies dos contedos
suscitam ultrapassam os limites do mais propriamente didtico,
indo ao encontro dos problemas da cultura. No h, assim, uma
neutralidade do saber, mas uma implicao em funo dos valores
ideolgicos socialmente prestigiados.
Na medida em que reconhece o funcionamento dos discursos,
descrevendo-os e analisando-os, a pesquisa em torno do discurso
didtico serve aos interesses de sua eficcia, da otimizao de seu
funcionamento, do que decorre a possibilidade de depreenso de
uma gramtica normativa, isto , um conjunto de normas que conduziriam ao sucesso da prxis educativa:
O sujeito da enunciao desse discurso se encontra na
posio do sujeito modalizado segundo o /dever-fazer/ e

106

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
a semitica didtica, de analtica e descritiva, se transforma
em uma gramtica normativa regida pelo sistema modal
de injunes (de interdies e de prescries) onde as
expresses bem formadas o sero segundo os critrios
de uma dentica particular (GREIMAS, 1979, p. 3; nfase
do original).

O aspecto normativo, segundo o terico, encontra como


sujeitos a serem modalizados pela orientao em prol da eficcia
tanto de alunos quanto de professoras, o que j inscreve a lgica
do ensino na dimenso de uma hierarquia de sujeitos e fazeres,
a que aludimos inicialmente. Alunos e professoras submetem-se,
nesse sentido, a um dado dever fazer, pressupondo ambos como
destinatrios de um discurso didtico devidamente reconhecido e
institudo por instncias superiores a ambos sujeitos.
Do ponto de vista da competncia modal, a semitica contribuiria para a composio de tipologias de sujeitos competentes
a partir das quatro modalidades primitivas (saber, poder, querer,
dever), suas combinaes e sucesses. Mas, conforme esclarece
Greimas (1979), a competncia ideal no definida pela semitica,
mas pela sociedade, que elege o que considera ideal, segundo os
valores que edifica para si. Um caminho, portanto, que se abre
pesquisa seria a identificao das competncias ideais definidas
pelo discurso didtico ao responder a diferentes sociedades ou a
distintos momentos de uma mesma sociedade.
Em linhas gerais, Greimas (1979) define o ensino como uma
programao de performances, sendo a professora o programador.
O ensino , ento, transmisso de um saber novo para um sujeito
de estado, competente para adquirir os objetos de saber mediante
o cumprimento da programao:
O fato de considerar a competncia como objeto de saber
a transmitir e como objeto-valor a atribuir determina j, em
grande medida, a forma geral do discurso didtico que lhe
ser consagrada: a aquisio da competncia (se ela no

107

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
inata) no pode ser compreendida a no ser como uma
sequncia programada de performances organizadas pelo
professor orientadas para o aluno que as ter que realizar.
Nessa perspectiva um tanto simplista, o papel do professor
reduz-se, excluindo outros fatores, ao de um programador,
talvez preenchido, no extremo, por um autmato: nesse
sentido que se fala de ensino programado de lnguas
estrangeiras (GREIMAS, 1979, p. 4; nfase do original).

Se considerarmos as distines estabelecidas por Landowski


(2014, 2015) para os regimes de sentido e de interao, podemos
observar que Greimas (1979) pensa o discurso didtico a partir
de dois regimes de sentido distintos que se coordenam a partir de
uma separao entre competncia (que vincula a uma programao
e ao fazer ser) e performance (que vincula persuaso e, portanto,
manipulao, considerando a existncia modal do sujeito, o ser
do fazer).
No primeiro caso, a professora instituda como programador,
seguindo as orientaes de sua adeso a um dado discurso didtico.
Isso pode ser compreendido se considerarmos que, tendo em vista
o saber a ser adquirido pelo aluno, a docente, a doadora do saber,
predefina programas, roteiros, atividades, dinmicas, objetivos,
cronogramas, enfim, tudo que se conhece do ponto de vista dos
planejamentos de aula e planos de ensino a fim de que no haja
seno o resultado predefinido e almejado: o aprendizado. Nesse
sentido, convm ressaltar que o modo como explicita o que compreende a como programao em muito se aproxima do que se
definia naquele momento como ensino programado stricto sensu:
Quanto programao, esta comporta suas prprias regras:
a otimizao do discurso no somente sua transmisso
no princpio hjelmsleviano de simplicidade, uma vez que
obedece igualmente s exigncias da memorizao (repetio, tempo ideal de interao, etc.) que determinam, por
um lado, a segmentao do discurso e sua distribuio no
tempo (GREIMAS, 1979, p. 7).

108

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Conforme Landowski (2014), a programao se estabelece


mediante o princpio da extrema regularidade, que incide em
maior previsibilidade, mas, por isso mesmo, no maior risco de
esvaziamento dos sentidos para os sujeitos envolvidos na relao.
O prprio Greimas (1979) adverte tratar-se de uma reduo
e que o papel da professora poderia, em ltima instncia, ser
ocupado por um autmato. Reduzida a professora funo
de programador, tambm se acha reduzido o papel do aprendiz
que, sob esse regime de sentido, se encontraria destitudo da
condio de sujeito, convertendo-se num quase objeto (operador),
uma vez que no pode seno conformar-se ao que foi previamente institudo para si. Como argumenta Landowski (2014),
na programao nem se pode falar em interao propriamente
dita, mas em coincidncias, o que num contexto de sala de aula
poderia resultar em quase sujeitos postos em relao. Pode-se
contar com o sucesso das performances (o fazer pretendido), mas
sob o preo da perda do sentido.
Propomos aqui pensar que a relao entre formadora e professora muitas vezes pode se constituir sob o regime da programao.
Nesse caso, a formadora (aquela que detm um dado saber que
vai partilhar) pode, mediante um poder de coero de natureza
qualquer, fazer com que o outro faa o que prescreve ainda que esse
outro (a professora) no compreenda as implicaes da proposta
ou no necessariamente queira aderir: a professora faz porque
deve fazer, sem questionar (porque no sabe, porque no pode11).
Vejamos o Exemplo 3, ilustrativo do fenmeno da programao aqui focalizado:

11

H necessidade de pesquisas voltadas para as formas de coero que agem sobre os docentes
nas escolas tocantinenses, muitas vezes submetidos a intromisses polticas que definem, por
exemplo, regras para contratao de professores em regime temporrio, escolha de diretores
e orientadores pedaggicos. A precarizao dos contratos de trabalho possibilita diferentes
formas de coero e intimidao, que obscurecem a autonomia do professor.

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 3
A prtica pedaggica surgiu a partir de uma tarde de formao
continuada ocorrida com os professores de Lngua Portuguesa
da rede municipal de ensino. O enfoque dado na formao foi
o trabalho com os gneros textuais.
Ao retornar para a sala de aula, inicialmente trabalhei com os
alunos sobre o que eram os gneros textuais. Precisamente
umas turmas de 8 ano, 8 ano A, 8 ano B e 8 ano C. Solicitei
aos alunos para que trouxessem para a sala de aula, livros e
revistas para recorte. Aps trabalharmos com listas de gneros
textuais, muitas listas de gneros foram produzidas e coladas na
parede da sala. Mostrei aos alunos que o nmero de gneros
textuais era muito grande e que no era possvel estudar cada
um deles.
At ento, o contato dos alunos com os gneros textuais estava
limitado carta as narrativas, tudo de forma bastante superficial
e sem se quer mencionar a palavra gnero. As abordagens
dos gneros crnicas, contos, fbulas, poesias, tiras, charges,
histria em quadrinho eram quase inexistente. Em acontecendo
o manuseio de tais gneros, no era dado o devido destaque
a estrutura do gnero textual em si.
Outra informao que julgo pertinente informar que aps
trabalhar superficialmente com os gneros textuais, passei a
us-los como pretexto para elaborao de questes de gramtica em provas: a partir de uma tira, ou tirinha, ou charge,
ou crnica, ou conto, ou poema, ou letra de msica, ou fbula.
Assim, os gneros serviam de base para retirar exemplos de
gramtica, apenas. [...]
Na poca, no sabia que tal procedimento no teria tanto efeito
no trabalho com os gneros textuais. Ao final da aula, aquela
pilha de pastas contendo os mais diversos tipos de gneros
textuais. Cada gnero trazia no rodap as seguintes informaes.
O tipo de linguagem adotada (padro ou popular) o tipo de
texto (literal ou figurado) e em que suporte textual (veculo de
comunicao), ele poderia ser encontrado. Este mesmo trabalho
foi realizado por trs anos seguidos.


O depoimento bastante precioso para diferentes reflexes,
mas vamos nos limitar aos aspectos que nos interessam mais de
110

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

perto discusso ora encaminhada, enfatizando os segmentos


grifados. Inicialmente, a professora explicita que sua prtica de
trabalho com os gneros (a solicitao de que seus alunos elaborassem um grande portflio com exemplos de gneros diversos)
nasce da participao em um momento de formao continuada,
definido em termos de durao como uma tarde. Uma tarde que
resultar na repetio de um modelo por preciosos trs anos seguidos. Parece haver a uma imediaticidade entre o momento do
aprendizado (tarde) e sua aplicao (ao retornar para a sala de aula). A
professora descreve as etapas de seu trabalho que inclui convencer
os alunos da impossibilidade de estudar todos os gneros por eles
elencados (no era possvel estudar cada um deles). A superficialidade
da proposta vai ser percebida mais adiante, quando a professora
reconhece que, naquele momento, no sabia das implicaes da
proposta. A professora no relata quando se deu esse novo saber,
que a faz olhar com criticidade para a inoperncia ou limitaes
da prtica no passado, mas deixa entrever que um dos problemas
estaria em no conferir destaque para a estrutura do gnero textual em
si. Temos, ento, indicaes de que h uma nova orientao, mas
que tambm pode se limitar a outra prtica a ser revista: aquela
que se prende ao ensino de aspectos formais do texto. Interessanos, contudo, observar que encontramos na prtica da professora
do Exemplo 3 a caracterizao da professora como operador, aquela
que obedece a uma espcie de programao (advinda da formadora), que parece ser to mais bem sucedida, quanto mais explicite
um modo de fazer, uma frmula tantas vezes solicitadas pelos
professores como traduo no mbito da prtica daquilo que
pretensamente preveem as formulaes tericas. No h lugar
aqui para reflexo, nem negociao. Nem necessrio persuadir,
no sentido de argumentao. A programao a repetio, pelo
outro, de um fazer que pode ser apenas acrtico. Na escola, esta
pode se dar mesmo a despeito dos insucessos observados, quando

111

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

se naturalizam prticas tidas como inquestionveis12. Pode-se ainda considerar que no essa a inteno primeira dos formadores,
isto , no pretendem que se repita um exemplo de atividade da
formao. Nesse caso, a professora que se colocaria no papel de
reprodutor acrtico.
2.2. SOB O REGIME DA MANIPULAO

O segundo regime de sentido relacionado ao fazer didtico


o da manipulao, regido no mais pela regularidade absoluta da
programao, mas pela intencionalidade (LANDOWSKI, 2014).
Para Landowski, a manipulao em termos de relaes didticas
assenta-se numa perspectiva humanista, como fundada sobre
uma relao por natureza intersubjetiva de confiana e de persuaso, de avaliao e de troca (2015, s/p), isto , o outro sujeito
da interao no destitudo de sua condio de sujeito, como na
programao, pois s h persuaso na medida em que os valores
e saberes desse segundo so levados em conta pelo primeiro (na
metalinguagem semitica, o que desempenha o papel actancial de
destinador manipulador13).
Greimas (1979) no se refere ao professor como destinador,
mas programador de performances que caberiam ser realizadas pelo aluno. Contudo, ao falar em performance, competncia
semntica, competncia modal, existncia modal e objeto valor,
inscreve o discurso didtico sob o vis da manipulao, cabendo
12

13

112

Embora tenhamos apresentado a programao sob um aspecto bastante desfavorvel, ela


pode ser compreendida sob outras dimenses. Para fins pragmticos, por exemplo, esse
saber mais imediato, centrado na rotina e na repetio, que nos possibilita, sobretudo, a
relao com os objetos do cotidiano. A interao sujeito-objeto, nesse caso, se centra na
previsibilidade do funcionamento do segundo (LANDOWSKI, 2009). Tambm no se pode
pensar numa aula sem que o professor predefina roteiros, sem que se valha de rotinas (fazer
chamada, contar com o fato de que os alunos tenham levado o livro didtico etc. etc.), obedecendo a programas mais ou menos flexveis. a lgica da programao que rege tambm
os referenciais curriculares.
Lembramos que o termo manipulao, na semitica, no adquire a conotao negativa
conferida ao termo em seu uso comum. Manipular para essa teoria mobilizar estratgias
de adeso do outro, por diferentes procedimentos que incluem o querer e/ou dever. Essa
adeso nunca garantida de antemo e pode ser inclusive frustrada. Para que possa ser bem
sucedida, necessrio, inclusive, que os sujeitos (destinador e destinatrio) partilhem de um
mesmo universo de valores, isto , o ponto de partida sempre uma perspectiva comum,
sem a qual no h dilogo, nem convencimento, nem troca.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ao aluno o papel actancial de destinatrio, tornado competente


para a performance pretendida: saber fazer para poder entrar em
conjuno com o objeto saber.
A perspectiva da manipulao ainda reiterada por Greimas
(1979), ao remeter converso do discurso didtico em persuaso:
O discurso didtico programado, uma vez estabelecido, deve ento
submeter-se a uma modalizao que o transforma em discurso
persuasivo (GREIMAS, 1979, p. 7). Persuadir levar outrem a
aderir a um fazer, o que pressupe negociaes, estratgias, que
pem sujeitos em relao: de um lado, h um destinador, que faz
fazer; de outro, um destinatrio, que deve ser levado pelo querer
(ou pelo dever) a fazer. Se as posies actanciais so fixas, institudas por uma gramtica elementar, no esto predefinidos os
resultados desse modo de ao intersubjetiva. Abre-se ao risco,
deriva, a intrincados aspectos relativos s dinmicas da relao e
da constituio dos sujeitos.
Convertido em persuaso, Greimas (1979) deixa antever
que no se trata mais apenas de apreenso de conhecimentos,
mas de adeso a um universo de valores e, assim, do ponto de
vista da existncia modal, do ser do fazer, o sujeito chamado a
ser preenchido por sua inscrio na rede axiolgica previamente
determinada (GREIMAS, 1979, p. 6). Essa rede axiolgica, isto
, de valores, pode se apresentar de modo explcito como lembra
o terico em relao ao malfadado ensino de moral e cvica, ou de
modo implcito e camuflado, como na literatura e na histria. A
questo, ento, no apenas adquirir conhecimentos X ou Y, mas
aderir a um modelo de sociedade, para a qual X ou Y so necessrios. Do que se depreende que ensinar transmitir conhecimentos,
mas tambm fazer ser o sujeito. Como sntese do que, at aqui,
pretendemos esclarecer, apresentamos a Figura 214.

14

Figura 2 no traz os regimes de sentido do ajustamento e do assentimento, que tambm


interessam para pensar as relaes de ensino e aprendizagem na escola (LANDOWSKI,
2015; SILVA, 2013), apenas concentrando-se nos regimes elencados por Greimas em seu
texto fundador da semitica didtica e ainda porque so as relaes que identificamos na
anlise dos relatos.

113

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Figura 2: Dois Regimes de Interao em Contexto de Formao

Fonte: autoria prpria

Inicialmente, esclarecemos que denominamos o ator professora como professora e professora em funo dos papis que
assume, ora ensinando (1), ora aprendendo (2). Desse modo, a
professora aquela que tem o objetivo de ensinar na escola; o
professora remete a sua situao de tambm aprendiz, na formao continuada.
Partindo do pressuposto de que a relao entre formadora e
professoras tambm de natureza didtica, a formadora desempenha ora o papel de programador (na programao), ora o de
destinador (na manipulao), enquanto a professora exerceria
o papel de operador (na programao) ou de destinatrio (na
manipulao). Em sntese, um mesmo ator pode desempenhar
diferentes papis actanciais e temticos em funo da situao de
interao e do regime que funda essa relao intersubjetiva. Se
a lgica da relao a da repetio de modelos, frmulas, saberes
assentados, a relao de programao e o outro reduzido ao

114

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

papel de operador, encontrando-se, portanto, na condio de no


sujeito: no lhe cabe a reflexo, o questionamento, a deciso. Se
h lugar para a persuaso, mobilizando diferentes estratgias de
convencimento do outro, esse outro considerado ainda sujeito,
ainda que assujeitado por fatores diversos. Trata-se neste caso da
manipulao.
Ao fazer corresponder prticas pedaggicas a regimes de
interao, Landowski (2015) defende que o professor no sempre um manipulador, ou apenas programador etc., mas estabelece
diferentes regimes em funo das situaes, objetivos, demandas
diversas. Centrado na programao, reduz o outro a mero repetidor; centrado na manipulao, h uma orientao de ordem mais
pragmtica.
Landowski (2015) estabelece ainda dois outros regimes, o do
assentimento, quando os sujeitos em relao abrem-se ao inesperado da descoberta do saber e ao acaso; e o regime de ajustamento,
quando predomina na interao com o outro uma dimenso mais
sensvel e estsica entre participantes colocados em situao de
presena e em igualdade de poder, sem caracterizar as hierarquias
anteriormente assinaladas nos dois primeiros regimes:
A relao educativa toma assim, sob o olhar de seus participantes, o carter de um encontro, at fsico, e de uma
confrontao entre modos de ser e de fazer, entre estilos de
existncia e modos de coexistncia, entre vises do mundo
e modos de vida distintos ou opostos. Compreende-se que
nessas condies ela possa tanto fazer surgir incompatibilidades e gerar conflitos quanto favorecer, no caso de
concordncia, o ronronar de um sistema auto-reprodutor
entre parceiros que se sustentam mutuamente. (LANDOWSKI, 2015, s/p.)

Para a programao, a professora (ou a formadora) parte


da noo de saberes j assentados e predefinidos, ambos cumprindo um programa, cooperando para a reproduo de um

115

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

sistema: orienta-se pela previsibilidade. Na outra extremidade,


a que aponta para o imprevisvel, h o assentimento, quando a
professora (ou a formadora) desenvolveria a paixo de conhecer, calcado na exigncia da verdade (LANDOWSKI, 2015,
s/p) e a cooperao no se assentaria na convergncia, mas,
muito possivelmente, na diferena, na recusa das obviedades
e certezas.
Se considerarmos as reflexes de Fabbri (1979) sobre o
discurso didtico, teremos que a didatizao do saber cientfico
necessrio ao processo educacional seria essencialmente limitadora, servindo prioritariamente aos princpios da programao
e da manipulao em detrimento dos regimes do ajustamento
e do assentimento. Assim, o que provvel ou incerto para
o saber cientfico (vinculada a formulaes ainda hipotticas
ou interpretaes relativas, dependncia da filiao a uma
corrente terica e no a outra etc.) pode ser traduzido como
inquestionvel, enquanto escolhas enunciativas produzem
efeito de objetividade que encobrem o que seria da ordem da
parcialidade. H, enfim, como aponta o semioticista, uma srie
de transformaes do discurso cientfico para o didtico que
contribuem para que este recupere em certeza o que perde em
pertinncia (FABBRI, 1979, p. 10).
Desse modo, assentando-se nas certezas e menos no questionamento, a formao continuada pode orientar-se apenas pela
proposio da repetio de um modelo, sob a promessa do sucesso
garantido ou de um insucesso omitido. o que explica que, enquanto a professora do Exemplo 3 fala de sua experincia escolar no
Maranho, a professora do Exemplo 4 possa aludir a semelhantes
encaminhamentos em escolas no Tocantins:

116

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 4
Sempre que inicio o ano letivo na primeira srie do ensino mdio gosto de perguntar aos alunos o que sabem sobre gnero
textual, para incit-los as mais diversas respostas que incluem a
citao de nomes de alguns gneros, continuo explicando que
partiremos da perspectiva do gnero textual em nossas aulas de
produo de texto (redao, como a maioria prefere nomear),
mas o que recorrente durante essa conversa a informao de
que eles j fizeram isso antes, sobre forma de portflio, ou seja,
fizeram uma coletnea de gneros textuais apenas um trabalho
ilustrativo com recortes diversos em revistas, livros e jornais.
Sem um aprofundamento para conhecimento de cada gnero.

Como se pode constatar, idntica a descrio do Exemplo


4 em relao ao trabalho com os gneros, identificado nos depoimentos de seus alunos. Houve, possivelmente, um momento em
que essa deve ter sido a orientao comum s formaes e que,
infelizmente, persiste, na medida em que os alunos o atestam.
No Exemplo 5, encontramos uma professora que tambm atua
como formadora, ocupando atualmente o cargo de Encarregada
Pedaggica do Ensino Fundamental e explicita a o que compreende ser seu papel frente s professoras na rede pblica de ensino:
Exemplo 5
Dentre todas as funes que j exerci, a ltima tem sido das
mais enriquecedoras para minha atuao como professora, pois,
muitas das experincias que tenho visto nas escolas municipais tm me ajudado em meu trabalho com gneros textuais.
Alm disso, tenho procurado auxiliar o trabalho das escolas,
apresentando sugestes que, de fato, venham contribuir para
o trabalho do professor.

No Exemplo 5, a professora declara assumir duas direes.


Como formadora, apresenta sugestes aos professores (doao de

117

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

saber). Mas essa sua funo que lhe permite tambm aprender
com as colegas, acompanhando as boas experincias (tm me ajudado em meu trabalho). A relao, portanto, no mais apenas unidirecional, como na Figura 2, mas uma via de mo dupla, em que
saberes so partilhados e podem ser construdos conjuntamente.
Podemos ento pensar a formao a partir de novas perspectivas. Numa primeira, conforme salientamos acima, a professora pode
ser reduzida ou estar se reduzindo ao papel de repetidor, destitudo de sua condio de sujeito. Numa outra direo, a formao pode
se constituir como momento de doao de saber (dar sugestes etc.),
que podem ser de natureza pragmtica (saber fazer), ou (e tambm)
reflexiva (implicando saber analisar, refletir, por que se faz assim
ou de outro modo, por que no fazer isso, mas aquilo etc.). Esta se
d por adeso, o que determina que deve haver persuaso, seduo,
convencimento. Por fim, consideremos que pode centrar-se na lgica de um saber construdo no dilogo, na relao, na partilha de
muitos saberes e experincias, traduzindo o que preconiza o regime
de ajustamento (LANDOWSKI, 2014; SILVA, 2013).
Ainda do ponto de vista da manipulao, consideremos que
a formao continuada pode se dar pela doao de um saber mais
pragmtico (como indica o substantivo sugestes, no Exemplo 5), ou
seja, um saber fazer, como pode ir alm, envolvendo um saber de
natureza reflexiva, analtica, que visa a fazer o outro compreender
as implicaes do que est sendo proposto.
No caso das OLP, assunto no qual nos deteremos na seo
seguinte, os autores do material destinado s professoras anunciam
que o que tm em mente que os professores compreendam a rentabilidade da organizao das atividades com gneros a partir da
elaborao de sequncias didticas (CLARA; ALTHENFELDER;
ALMEIDA, 2010). No se pretende, pois, treinar a professora
para uma sequncia especfica de atividades didticas (sugerida
pelo material a ttulo de exemplo), mas capacit-la para elaborao
de sequncias que atendam aos interesses de suas aulas. Ocorre,
contudo, que essa dimenso parece frustrada, conforme pretendemos salientar mais adiante.

118

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

3. OUTRAS FONTES PARA O TRABALHO DAS


PROFESSORAS

Chama-nos imediatamente a ateno, frente aos dados desta


pesquisa, a coincidncia quanto opo das professoras por narrar como mais expressivas as experincias com as OLP e, principalmente, por tratar do trabalho com um mesmo gnero, o das
memrias literrias. De acordo com o que preveem as orientaes
para as OLP, h quatro categorias de gneros, assim distribudas:
poema para os 5 e 6 anos; memrias literrias para os 7 e 8 anos;
crnica para o 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino
Mdio; artigo de opinio para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio.
Como as professoras atuam no Ensino Fundamental, teriam
disposio outros dois gneros a fim de orientarem a produo
dos alunos para o concurso, mas a questo principal que no
relacionam o trabalho com outros gneros seguindo os saberes
advindos do vasto material que subsidia as prticas docentes nas
OLP, isto , no se encontra explicitamente nos relatos a influncia
dessa formao alm da estrita observncia a uma dada sequncia
didtica previamente definida.
Segundo expressa o Caderno do Professor das OLP Se bem
me lembro...15 (CLARA; ALTHENFELDER; ALMEIDA, 2010), a
sequncia didtica a principal ferramenta proposta pelo programa e toda a organizao do material visa a evidenciar a eficcia
da adoo de uma dada metodologia para o trabalho de leitura e,
principalmente, de produo textual, conforme atesta Dolz (2010),
em texto adaptado para esse material de apoio16:
Estando envolvido h muitos anos na elaborao e na
experimentao desse tipo de dispositivo, iniciado coletivamente pela equipe de didtica das lnguas da Universidade
de Genebra, um prazer ver como se adapta complexa
realidade das escolas brasileiras. Uma sequncia didtica
15
16

Suporte pedaggico para o trabalho com o gnero memrias literrias elaborado pelas OLP.
A leitura no recebe a mesma ateno na elaborao da proposta didtica apresentada pelo
material das OLP. Os textos so lidos (sem maiores problematizaes sobre o que ler nessa
abordagem) para subsidiar a prtica de produo textual.

119

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
um conjunto de oficinas e de atividades escolares sobre um
gnero textual, organizada de modo a facilitar a progresso
na aprendizagem da escrita. (DOLZ, 2010, p. 14)

Um dos resultados esperados seria o de levar o docente a compreender as implicaes pedaggicas da proposta: toda a produo
textual deveria estar vinculada a um gnero especfico e as atividades estariam sempre organizadas em sequncias didticas que
partem da leitura para a escrita e reescrita. O material, portanto,
visava a possibilitar a experimentao desse tipo de dispositivo,
o que lhe confere um carter instrumental, ainda que amparado
pela reflexo terica mais evidente no texto introdutrio de Dolz
presente em cada um dos cadernos do programa. Uma vez atestada
a eficcia do modelo (pela adoo das sugestes do material de
subsdio pedaggico ou pela compreenso da proposta), o docente
elaboraria as suas prprias sequncias, em funo dos gneros que
acolheria como objeto de ensino de escrita.
As evidncias da reproduo quase fiel ao previsto pelas
OLP, num de seus cadernos, trazem algumas perguntas que no
so respondidas pelos relatos: as professoras s se valeram das
sequncias didticas no momento das OLP? Elas compreendem
que perspectiva de ensino de escrita est sendo posta em questo?
A opo por privilegiar em seu relato a experincia com os alunos para o concurso porque, a despeito dos resultados obtidos
em outras sequncias, essa foi a mais significativa? No h como
responder a todos esses questionamentos tendo como elementos
apenas os relatos. Voltemos a eles para novas observaes.
3.1. FIDELIDADE E SUBVERSES

O alcance da fidelidade ao previsto pelas orientaes do


material pode ser confirmado no depoimento reproduzido no
Exemplo 6:

120

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 6
Pedi que cada aluno conversasse com os pais sobre o projeto,
inclusive para avisar que nesse perodo dispensaramos o livro
didtico, e que precisariam comprar um caderno de capa dura,
o dirio de oficinas das olimpadas de lngua portuguesa. Essa
foi a primeira dificuldade, mesmo sabendo que a maioria das
famlias receberem auxlio do governo e preferem, ou talvez
por questes de prioridade, investir em outras coisas como
alimentao e vestimentas.

Em seu relato, como se v especialmente na parte sublinhada


do Exemplo 6, o suporte indicado para os textos a serem produzidos pelos alunos tomado como indispensvel ao sucesso da
atividade, o que leva a professora a questionar a resistncia dos
pais diante dos parcos subsdios do governo para apoio financeiro
a estudantes de baixa renda. A dificuldade inicial, portanto, j
vai indicando a necessidade de alteraes, adaptaes, inevitveis
no desenvolvimento de qualquer projeto, mas sentidas como preocupantes pela professora do Exemplo 6 porque poderiam implicar
em afastar-se das promessas de sucesso advindas do material do
formador (OLP). No Exemplo 7, no entanto, ndices de autonomia
da mesma professora se evidenciam pelas selees (selecionamos)
e acrscimos (acrescentamos) que declara fazer proposta inicial.
Exemplo 7
Na preparao das aulas, selecionamos leituras de diversos
textos indicados pelo caderno de memrias literrias e acrescentamos um documentrio (com vdeo e fotos) que narra toda
a histria da construo da cidade de Araguana.

Assim, conquanto siga as indicaes do material de apoio, a


professora acrescenta um documentrio que trata mais especificamente do contexto da cidade, mas ser justamente a transmisso
desse vdeo que a levar mais adiante a elencar novos problemas,
de ordem tcnica: a ausncia de um local adequado para os alunos
assistirem ao vdeo (espao insuficiente para abrigar toda a turma,

121

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ventilao inadequada, rudos dos ventiladores) provocaria grande


disperso. Ressalta-se a partir desse relato que uma dada proposta
pode ser frustrada pelas dinmicas contextuais, imprevistas na
linearidade das sequncias didticas e quase sempre obscurecidas
pelos relatos de sucesso das prticas pedaggicas.
A ausncia de total autonomia frente a uma atividade orientada
pelas OLP surge, porm, num outro depoimento, quando o reiterado emprego de verbos na voz passiva, conforme sublinhado no
Exemplo 8, denota um alheamento em relao adeso ao trabalho:
Exemplo 8
Relato a aqui minha experincia profissional com o gnero
textual memria foi desenvolvido atendendo a proposta da
2 edio da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o
Futuro, iniciativa do Ministrio da Educao como uma das
aes do Plano de Desenvolvimento da Educao, idealizado
para fortalecer a educao pblica no pas.
A experincia se deu a partir desta proposta e foi desenvolvida
com base no material de apoio para o planejamento e realizao
das aulas que foi recebido na Escola Municipal Agostinho Neves
em Balsas Maranho [...]

Apesar de principiar seu relato com a projeo de 1 pessoa


(relato), a continuidade do texto vai apontando para a objetividade e o distanciamento, sem que esse sujeito eu, o que assume
a posio de enunciador, se coloque como agente no processo. A
escolha pela 3 pessoa nas frases seguintes e a opo pelos verbos
na voz passiva podem remeter ao desejo de atingir a objetividade
no relato, se considerada a instncia em que foi produzido (atividade para uma disciplina no Mestrado Profissional) e os saberes
sobre os gneros acadmicos que traz em seu repertrio. Mas as
informaes que fornece confirmam a perspectiva da submisso: h
um material que orienta o fazer, sem que a professora do Exemplo
8 se posicione mais criticamente a respeito.
122

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A noo de reproduo pode ser ainda observada nos relatos


que falam do material de apoio para as sequncias didticas. Os
textos selecionados para as aulas dos que se reportam experincia
com o gnero memrias literrias so os mesmos trazidos pelo
material de apoio das OLP, conforme j anunciado no Exemplo 8
e nos relatos das professoras dos Exemplos 9, 10 e 11.
Exemplo 9
Num segundo momento uma leitura e apresentao de gravaes de algumas memrias, de dois trechos de livros: Transplante de menina, de Tatiana Belinky, e Parecidas, mas diferentes
de Zlia Gattai retiradas do material de apoio da II Olimpada
de Lngua Portuguesa Memrias Literrias.
Exemplo 10
Na aula seguinte, comecei o trabalho com levantamento de
conhecimentos prvios do texto Transplante de menina da
Tatiana Belinky da coletnea do material das Olimpadas/ Se
bem me lembro...
Exemplo 11
A sequncia didtica efetivada atravs das oficinas, sem dvida,
foi o fator que contribuiu para o sucesso deste trabalho, bem
como o empenho das turmas que se desdobraram para acompanhar toda essa trajetria, mediada pelo professor conforme
a metodologia prevista no guia de orientao que constou
de leituras, anlises textuais e atividades que implicassem no
desenvolvimento eficaz para a elaborao do produto final a
produo textual.

O relato da professora do Exemplo 11 o mais vago dos


13 documentos investigados. A professora atua como formadora
pedaggica e fala de modo superficial sobre o trabalho com as
produes para as OLP, abrindo a possibilidade de que compreendamos que aquilo que nomeia como metodologia pode tratar-se
da observncia restrita mesma sequncia didtica j tematiza123

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

da pelas demais professoras nos exemplos aqui reproduzidos.


O que seria, portanto, uma orientao metodolgica que possa
constituir-se como um roteiro previamente fixado, uma frmula
que se repete com o devido distanciamento, como depreendido do
relato do Exemplo 9.
3.2. A TRADIO ESCOLAR

Dedicamo-nos agora a uma breve considerao relativa a


uma exceo dentre os 13 relatos analisados. Trata-se do relato
da professora do Exemplo 12. A professora discorre sobre seus
dissabores depois de repetir a velha frmula que consiste em solicitar no incio do ano letivo que seus alunos escrevam sobre o
tema Minhas Frias. O maior questionamento aqui no se d com
relao aos gneros, mas com o inesperado advindo da produo
de um dos alunos, que relatara problemas familiares envolvendo
a criminalidade. Mesmo ao final do relato, quando declara uma
mudana de perspectiva, no o equvoco da proposta de redao,
nem o gnero que posto em questo, mas a temtica que passar
a evitar a fim de no enfrentar o constrangimento de deparar-se
com uma realidade que no quer ver.
Exemplo 12
De volta realidade, deixei de me sentir em uma cena de filme
de ao policial e passei a me sentir em uma cena de filme de
terror, ficava imaginando os pais/responsveis perguntando o
que ele tinha feito na aula e ele respondendo que tinha narrado
todo o acontecido em uma atividade escrita. No sabia o que
fazer, temia, pois no sabia se era verdade ou o que seriam capazes de fazer se soubessem que mais algum estava sabendo
de seus feitos.

A velha proposta de redao se centra numa perspectiva ideal para professoras que no esto dispostas ou, talvez, no
possam ler o que os alunos efetivamente vivenciam e pensam. No
relato do Exemplo 12, vemos que, apesar de todas as orientaes
124

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

curriculares, das avaliaes externas, das formaes inicial e continuada, as prticas tradicionais e anteriores s produes tericas
sobre os gneros persistem, conforme as situaes investigadas
por Silva (2012).
Nesse sentido, uma ltima questo que levantamos : a nova
formao, agora no ProfLetras, com uma disciplina especfica destinada aos gneros textuais/discursivos, conseguir estremecer o
edifcio das prticas tradicionais relativas ao trabalho escolar de
produo textual?
CONSIDERAES FINAIS

As reflexes apresentadas neste captulo deram grande


nfase formao continuada, porque a ela se reportaram as
professoras em seus relatos sobre as origens dos saberes sobre
os gneros. Nesse sentido, importante observar que as relaes
ora estabelecidas, principalmente as vinculadas aos regimes de
interao pensados no mbito da prtica didtica, tambm cabem
para pensar a formao inicial. Como parece ser falha a formao
inicial no tocante a uma reflexo sobre os gneros nas licenciaturas,
recai sobre as formadoras da escola a urgncia da qualificao das
professoras para um trabalho mais produtivo em relao leitura
e produo textual.
Tanto uma quanto outra tem o desafio de instrumentalizar
a professora para o ensino, possivelmente a formao continuada
sendo mais pragmtica at mesmo pelo tempo destinado s oficinas e encontros pedaggicos e urgncia da instrumentalizao
da professora. Por isso mesmo, o embasamento terico mais
consistente precisa encontrar lugar nas Licenciaturas em Letras,
que necessitam ainda dialogar mais de perto com as demandas
do como ensinar.
Quando observamos as reprodues orientadas pelo material
das OLP, no podemos deixar de pensar nas condies de trabalho
da professora de lngua materna. O material desse programa
bastante farto com um site, vdeos, cadernos, revistas, h oficinas

125

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

diversas, um calendrio de atividades organizadas para cada binio,


mas o que pode impedir que se realize um trabalho mais consistente
com os gneros fora do momento do concurso das OLP seriam
as condies mais concretas colocadas para a professora. Como
reiteramos, o RCTO, por exemplo, prev um nmero excessivo de
gneros para um mesmo bimestre, alm de uma relao expressiva
de contedos gramaticais, todos considerados como contedos
mnimos. Assim, as atividades de leitura e produo nem sempre
conseguem encontrar condies favorveis para prticas mais significativas. O concurso das OLP funcionaria como um acidente
que quebra a rotina da escola, favorecendo outra organizao da
disciplina nas sequncias didticas, que no encontram continuidade nos dias comuns, os da rotina e do excesso. O mesmo se d
com o Dia D da Leitura (SILVA, 2007), com seu carter acidental
e extraordinrio, mas a possibilitar um fazer diferenciado, como
vemos num ltimo exemplo:
Exemplo 13
Aproveitando o Dia D da Leitura, que demandava um perodo
maior de carga horria, foram apresentados turma revistas,
jornais e folders que continham sinopse de filmes. A inteno
era levar textos diversificados, deixar que ficassem vontade
e diagnosticar qual texto chamaria mais a ateno do aluno.

Por fim, ressaltamos que pensamos que a escrita (priorizada


sobre a leitura nas propostas de orientaes terico-metodolgicas
como as que fundamentam as OLP), na escola, no pode fugir
escolarizao, uma vez que no se encontra nesse espao e nas
suas dinmicas peculiares a mesma realidade do mundo que lhe
exterior. Escreve-se na escola com propsitos distintos daqueles
que levam os sujeitos em sociedade a escrever. Em que situao
real, seno na escola, teramos dezenas de pessoas escrevendo
simultaneamente memrias literrias que, ao final, sero avaliadas para efeito de nota? A escrita na escola responde, pois, a um
simulacro, a uma situao fictcia dentro do contexto institucional

126

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

particularizado. Contudo, a despeito da inevitvel escolarizao,


que esta possa se dar em bases mais crticas e coerentes, para a
qualificao de sujeitos que precisam atender s demandas sociais
da linguagem e da interao.
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127

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

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128

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 05
DIMENSES DO GNERO MOBILIZADAS EM RELATOS
SOBRE A PRTICA DOCENTE NO ENSINO DE LNGUAS
Clara Dornelles
Gisele Lngaro Soares
Vanessa de Almeida Marques

Neste captulo, analisamos relatos de experincia produzidos


por treze professoras e um professor1 cursistas do Mestrado Profissional em Ensino de Lnguas da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA). Os relatos foram escritos como trabalho final do
componente curricular Teoria e Prtica no Ensino de Lnguas
e resultaram de experimentao pedaggica planejada no referido
componente e desenvolvida em aulas de portugus como lngua
materna (LP), literatura e ingls como lngua adicional (LI), no
ano de 2015, em escolas pblicas de Ensino Fundamental, Mdio
e Ps-mdio.
Embora a orientao para a experimentao pedaggica no
tenha indicado o gnero como objeto de ensino, esse foi o encaminhamento didtico da maioria dos mestrandas/os, revelado
em projetos de pesquisa-ao que se desenvolveram em torno de
prticas de leitura, escrita e oralidade. Nosso objetivo, neste texto,
analisar que dimenses do gnero (textuais e/ou discursivas) so
mobilizadas em relatos que, explcita ou implicitamente, tratam o
gnero como objeto de ensino.
1

Em funo de a grande maioria ser mulher, vamos usar o feminino para referncia s autoras
e autores dos relatos de experincia analisados neste captulo, a quem agradecemos pela
gentil cedncia do material para compor nossos dados.

129

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Para alcanarmos este propsito, assumimos o ponto de vista


da Lingustica Aplicada (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1999) e
geramos dados a partir dos relatos de experincia produzidos pelas
professoras mestrandas. Cabe destacar que os relatos resultam de
uma pesquisa piloto (BORTONI-RICARDO, 2008) que fez parte
de um processo de formao profissional e, portanto, no necessariamente refletem a viso atual de suas autoras. A Lingustica
Aplicada nos auxilia nesse propsito, por possibilitar a construo
de um objeto de pesquisa situado, o estudo de prticas especficas
de uso da linguagem em contextos especficos (SIGNORINI,
1999, p. 91). Compreendemos tambm que nenhuma problematizao conceitual esttica ou restrita a uma definio, e que a
mobilizao de diferentes dimenses do gnero, foco do presente
estudo, parte constitutiva do processo de apropriao terica.
Organizamos este captulo em trs partes principais. A primeira, logo aps a introduo, Gnero e ensino de lnguas, apresenta
o conceito de gnero a partir da obra bakhtiniana e de releituras
feitas por pesquisadores interessados no ensino de LP e LI. Essa
parte tambm articula postulados dos PCN de LP2 (BRASIL, 1998)
que recontextualizam a teoria dos gneros para fins de orientao
terico-metodolgica para o ensino de lnguas. A segunda parte,
Aliando formao docente e ensino, descreve o contexto de produo
dos relatos de experincia que constituem a fonte central de dados
de nossa pesquisa. H tambm elaborao sobre os procedimentos
metodolgicos que nortearam a gerao e anlise de dados. A terceira parte, Entre dimenses textuais e discursivas, apresenta a anlise
dos dados e problematizao dos resultados. O captulo se encerra
considerando nossos objetivos, resultados e suas implicaes para
a formao e o ensino de lnguas.
1. GNERO E ENSINO DE LNGUAS

Quando a temtica gnero e ensino de lnguas, torna-se


necessrio mencionar Mikhail Bakhtin (1895-1975). O conceito
2

130

Optamos por considerar este documento por seu carter de referncia seminal para a divulgao e popularizao do conceito de gnero no ensino de lnguas.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

difundido por este autor parte de estudos feitos no campo literrio. Para Brait (2000), essa escolha natural, pois a literatura
uma forma privilegiada de linguagem e, por isso, recorremos a
ela sempre que necessrio, com a clareza de que tambm necessrio, em situao de ensino, olhar as demais formas assumidas
pela linguagem em um dado momento, em uma dada comunidade
(BRAIT, 2000, p. 19)3.
O conceito de gnero tem estado presente nas discusses sobre ensino de lnguas no Brasil, sobretudo, a partir da publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) de Lngua
Portuguesa. Nesse documento, h orientao para que, nas aulas
de Portugus, o gnero seja materializado e se torne objeto de
ensino, o que, conforme Beth Marcuschi (2010, p. 79),
requer um percurso pedaggico distinto, pois, mais do
que levar o aluno a compreender os aspectos formais que
organizam os diferentes gneros textuais, fundamental
lev-lo a refletir sobre as prticas sociais em que os gneros se inserem e os discursos e temas que neles circulam
(MARCUSCHI, 2010, p. 79).

No caso do ensino de Lngua Portuguesa, a tradio escolar


consagrou por muitas dcadas, e em alguns lugares ainda consagra,
o ensino de tipologias textuais, principalmente, narrao, descrio
e dissertao. Logo aps a publicao dos PCN (BRASIL, 1998),
Brait (2000) destaca que h uma confuso de conceitos no documento oficial: h uma mescla entre os conceitos de gnero discursivo
e tipologia textual4. Para a autora, no haveria muito problema se
no fosse uma srie de sugestes contidas no documento que no
estariam em consonncia com os estudos de Bakhtin.
3
4

A abordagem bakhtiniana dos gneros do discurso e alguns dos seus desdobramentos tericos e metodolgicos para o ensino de lngua no contexto escolar brasileiro tambm so
focalizados no Captulo 1 desta coletnea.
Para esclarecer, utilizamos a definio de Marcuschi (2002, p. 22): Usamos a expresso tipo
textual para designar uma espcie de construo terica definida pela natureza lingustica de
sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral,
os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao,
argumentao, exposio, descrio, injuno. [grifos originais]

131

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Nesse sentido, Faraco (2009, p. 122) critica a cristalizao


do conceito [de gnero] em sua transposio pedaggica. Para
ele, o perigo desse movimento est em focar os estudos apenas
pelo mote esttico do produto, ou seja, as formas. Deixando de
lado a dinamicidade da produo, as situaes escolares de ensino
de lngua muitas vezes tendem gramaticalizao do gnero, no
sentido de uma prtica descritivista ou prescritivista em que o
trabalho pedaggico se d com o texto como um fim em si mesmo
(BALTAR et al, 2005, p. 170-1).
Essas discusses todas advm da preocupao em destacar que
o enunciado o objeto de anlise que merece destaque no trabalho
com gneros. Bakhtin (2003[1979]) o define como um produto
de interao social, isto , uma materializao da linguagem que
emerge da relao entre contextos de produo, circulao e recepo. Para o autor, essa trade muito mais significativa para o
conceito de gnero discursivo do que as sequncias (tipolgicas)
de um texto. Isso porque, para Bakhtin (2003 [1979]), gneros
so formas relativamente estveis de enunciados, elaborados em
uma determinada esfera social e que se caracterizam por tema,
estilo e pela construo formal que os constitui, bem como pela
valorao que os orienta. A relao valorativa o que determina
a qualidade ou o valor de algo e que expresso atravs da crtica
feita por algum sobre algo. No caso do discurso, a relao do
falante com o contedo e com o sentido do seu enunciado. No h
enunciado totalmente neutro, essa relao do falante com o objeto
do seu discurso igualmente decide a escolha dos recursos de estilo
(lexicais e gramaticais) e composicionais do enunciado.
Ainda, para Bakhtin (2003 [1979]), os enunciados se organizam dentro de cada esfera da atividade humana5. Para ele, por
mais distintas que sejam estas esferas, os gneros sempre sero
mobilizados quando houver uso da lngua para comunicao. Em
cada esfera de atividade, haver um repertrio dos gneros mais
usuais e o modo como os gneros se materializaro nos textos
resultar de relaes tpicas, historicamente constitudas. Na
5

132

Podemos citar como exemplos de esferas a domstica, escolar, ntima, de entretenimento,


jornalstica (cf. ROJO, 2009).

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

esfera pessoal, por exemplo, quando queremos nos comunicar


com um familiar que est distante, fazemos uso de uma conversa
telefnica, e-mail, SMS ou mesmo de uma carta, mas jamais de
um ofcio, gnero que faz parte de esferas institucionais, tais como
universidade e escola.
Em relao ao aspecto histrico, importante tambm
lembrar que os gneros no so formas fixas de comunicao e
mudam com o tempo, assim como mudam as relaes sociais e as
tecnologias. Em problematizao a esse respeito, Faraco (2009)
faz uma anlise do relativamente estveis presente no conceito
bakhtiniano de gneros do discurso:
ao dizer que os tipos so relativamente estveis, Bakhtin
est dando relevo, de um lado, historicidade dos gneros;
e, de outro, necessria impreciso de suas caractersticas
e fronteiras. Dar relevo historicidade significa chamar a
ateno para o fato de os tipos no serem definidos de
uma vez para sempre (FARACO, 2009, p. 127, grifo original).

O autor destaca, ainda, que os gneros esto em contnuas


mutaes, so flexveis e elsticos, justamente porque as atividades humanas no so estticas e esto sempre se transformando.
Embora esta questo da no rigidez do gnero esteja presente no
prprio conceito de gnero do discurso de Bakhtin, essa noo
de variabilidade nas dimenses textuais e discursivas do gnero
costuma ser marginal em contextos de ensino de lnguas. Apesar
de os PCN (BRASIL, 1998, p. 21) afirmarem que [a] produo
de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso
se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos,
a relao entre enunciados apagada, porque em geral se apagam
tambm os processos histricos e intersubjetivos subjacentes
materialidade textual, ou mesmo a preocupao com o suporte/
local de publicao e circulao.
Para entender todas essas questes, fazemos atualizao de um
exemplo presente no texto PCNs, Gneros e Ensino de Lngua: faces

133

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

discursivas da textualidade, de Brait (2000). No referido exemplo,


a autora utiliza a foto de uma placa de trnsito com as palavras
Liberdade Interditada e Paraso / V. Mariana, tirada pelo
poeta Jos Paulo Paes e inserida na sua obra Um por todos (poesia
reunida). Brait usa a placa para explicar que, analisada somente
por sua forma e contedo lexical no livro de poemas, descolada
do seu contexto original, a placa se configura como um exemplo
de tipologia textual. No entanto, quando analisada a partir de seu
contexto de produo original, torna-se um exemplo de gnero
discursivo. Nosso enfoque, com essa situao, problematizar a
elasticidade do gnero tratada por Bakhtin, e que pode tambm ser
observada no seguinte texto: a fotografia de uma placa de trnsito
inserida em um blog6, acessada atravs do Dicionrio de imagens
poticas elaborado por uma estudante de arquitetura:

Figura 1: Foto de placa localizada no cruzamento das ruas Conde de So


Joaquim e Condessa de So Joaquim, em So Paulo.
Fonte: Dicionrio de imagens poticas

Na Figura 1, vemos a foto de uma placa que faz parte do


gnero cdigo de trnsito, que est associado a uma prtica
especificamente humana: a de normatizar a utilizao de espaos
urbanos utilizados por pedestres e motoristas. Por este aspecto, o
texto considerado objetivo e sem possibilidade de interpretaes
dbias. No entanto, a mesma placa presente em um blog de poesias,
6

134

Disponvel em: <http://docevertigem.blogspot.com.br/>Acesso em: 23 mar. 2016.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

altera-se instantaneamente, porque os contextos de produo,


circulao e recepo j no so mais os mesmos. Inserida no
blog de poesia, a placa faz parte de outro contexto de produo, o
potico, que exige outro tipo de leitura, com novos significados
e valoraes.
No contexto original para qual esta placa foi produzida,
entende-se que se trata de dois bairros da cidade de So Paulo. No
blog, ela aparece como aporte para um poema intitulado Partida.
O eu lrico do poema autoriza a partida de algum, sugerindo
que isso se refira liberdade, no entanto, sugere, tambm, que ao
voltar notar que o paraso ao seu lado.
Os PCN de LP encaminhavam j para essa leitura do gnero
como prtica social dependente do suporte, como pode ser percebido na citao abaixo:
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como
parte das condies de produo dos discursos, as
quais geram usos sociais que os determinam. Os
gneros so, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura (BRASIL, 1998, p. 21).

Ao analisar os PCN (BRASIL, 1998), Rojo (2005) ressalta que


o documento se pauta na viso de um leitor/produtor de textos
como um usurio eficaz e competente da linguagem escrita, mergulhado em prticas sociais e em atividades de linguagem letradas
que, ao utilizar-se dos gneros do discurso, o faz para construir
e reconstruir os sentidos dos textos que l ou produz. Esse perfil
de leitor/escrevente difere daquele que domina o cdigo escrito
simplesmente para decifrar palavras, frases e textos ou que guarda
na memria apenas as estruturas grficas, lexicais, frasais, textuais e esquemticas necessrias para a compreenso e produo
de textos. Segundo a autora, os professores de lnguas ainda so
bastante atrados pela parte descritiva da lngua e pelo ensino da

135

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

gramtica. Rojo (2005) afirma, inclusive, que no Brasil, com seus


marcantes (e ainda vigentes) problemas de iletrismo, os alunos
precisam ter acesso letrado a textos diversos e serem capazes de
fazer uma leitura crtica e cidad destes textos.
Para Schneuwly e Dolz (2004), o ensino dos gneros amplia
a competncia lingustica e discursiva7 do aluno mostrando-lhe
diferentes formas de prticas sociais e de exerccio da cidadania
pelo uso da linguagem. Os autores defendem que a aprendizagem
no se d naturalmente ao expor os alunos a diferentes contextos de interao. necessrio que o professor intervenha no
trabalho de aprendizagem dos gneros, pois estas intervenes
tm um papel central para a transformao das interaes entre
o educando e o texto. Os autores afirmam que essencial colocar
os educandos em situaes de comunicao o mais prximas
possvel da realidade e que, consequentemente, essas situaes
tenham sentido para eles.
Marcuschi (2008) assume que a lngua, pela viso dos gneros
textuais, tomada como um conjunto de prticas enunciativas e
no como uma forma descarnada. Corra e Silva (2013) reafirmam
que, desta forma, a linguagem vista de modo contextualizado
e em funcionamento. Ainda segundo as autoras supracitadas, as
teorias de gneros, apesar de serem complexas e assumirem diferentes perspectivas e terminologias, conseguem dialogar no que
tange ao fato de que todas consideram, de alguma forma, o carter
social da linguagem.
Ao analisar documentos oficiais como os PCN (1998) e o
PNLD (2011) no que se refere aos gneros, Corra e Silva (2013)
observam que h uma unidade terica entre eles ao partilharem
uma viso sociointeracional da linguagem e de ensino contextualizado. O gnero , dessa forma, tido como medidor das prticas
sociais. Muitas vezes, o gnero tomado apenas como pretexto
para que se ensine gramtica, vocabulrio ou uma determinada
7

136

Travaglia (2011) define competncia lingustica como a capacidade de usar a lngua para
produzir e entender inmeras sequncias lingusticas significativas que podem ser chamadas
de sentenas, frases ou enunciados, a partir de um nmero finito de regras e estruturas que as
tornam compreensveis. A competncia discursiva o uso combinado das formas gramaticais
com o conhecimento de diferentes gneros de modo significativo.

Gneros na Prtica Pedaggica:


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temtica. No se leva em conta, nesse caso, os contextos de produo e recepo, ou seja: quem escreve, para quem, para qu e
como, compreendendo que os efeitos de sentido provocados pelos
recursos lingusticos presentes na materialidade textual esto
diretamente integrados aos elementos discursivos.
No tocante ao ensino de lnguas adicionais, Schlatter e Garcez
(2012) sugerem organizar um trabalho ancorado na concepo de
gneros do discurso, decidindo previamente quais gneros sero o
foco de cada ano, levando em conta os projetos pretendidos, ou seja,
as temticas e campos de atuao selecionados pela comunidade
escolar. A partir da identificao das prticas sociais consideradas
relevantes, so definidos os gneros do discurso estruturantes e
de apoio. Os primeiros so aqueles que so o foco das tarefas em
sala de aula e que sero, portanto, objeto de ensino e avaliao. Os
segundos, aqueles que serviro para ampliar ou aprofundar o estudo das temticas ou a prpria concretizao das tarefas principais.
Sendo assim, o percurso da escolha por engajamento em prticas
sociais que demandaro a utilizao de gneros apropriados temtica e ao social mobilizadoras e que, por sua vez, possuem
caractersticas textuais tpicas e relativamente estveis. Este no
costuma ser o caminho que se percorre para ensinar lnguas,
pois nem sempre a prtica/ao social o elemento norteador
do planejamento. Na maioria das vezes, o percurso do gnero
para a prtica/ao social, ou mesmo do recurso lingustico para
o gnero, e depois para a prtica.
Schlatter e Garcez (2012, p. 86) ainda ressaltam que se o foco
promover o uso da linguagem em aes significativas e relevantes
para os alunos, devemos optar pelo uso de gneros do discurso,
partindo do princpio que um texto no faz sentido como objeto
lingustico descontextualizado, pois o mesmo sempre produzido
por algum, para algum e com objetivos especficos. O cuidado
que temos ao falar ou escrever vai se adequando ao interlocutor a
quem pretendemos nos dirigir. Os autores observam que funo
da escola levar o aluno a refletir e colocar em cheque as regras e
como se insiste em ensin-las. A escola deve preparar os alunos
para participarem tendo no s entendido as regras do jogo, mas
137

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

tambm questionado e discutido se essas regras no poderiam ser


mesmo diferentes para possibilitar a construo de um mundo
mais democrtico e justo (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 87).
Nesta breve sistematizao de aspectos que consideramos
centrais na discusso sobre gnero e ensino de lnguas, notamos
que h uma flutuao terminolgica entre gneros textuais, gneros
discursivos e gneros de texto e que a escolha pelo modo de tratamento
se mostra integrada opo epistemolgica por uma viso mais
textual, ligada materialidade lingustica, ou a uma viso mais
discursiva, em que h considerao mais forte sobre as condies
de produo/recepo/circulao dos discursos. A leitura de diferentes textos fazendo uso das duas terminologias poder nos
sinalizar a tendncia nfase em dimenses textuais ou discursivas, mas nem sempre a nfase em uma ou outra dimenso exclui
a preocupao aprofundada com dimenso que no sinalizada na
terminologia. Exemplo disso o texto de Beth Marcuschi (2010,
p. 78), em que a autora faz uso da terminologia gnero textual, mas
considera que:
a escrita deve ser entendida como um processo
de interlocuo entre leitor-texto-autor que se
concretiza via gneros textuais num contexto sciohistoricamente situado. Por essa razo, no ensino da
elaborao textual, devem ser propostas situaes
que se reportem a prticas sociais e a gneros textuais passveis de serem reconstitudos, ainda que
parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere
produo quanto no que se refere recepo do
texto escrito. Escrever na escola, portanto, deve ser
visto como um ensaio ou mesmo uma prvia convincente do que ser requerido dos jovens aprendizes
no espao social (MARCUSCHI, 2010, p. 78).

Nas primeiras leituras dos dados e discusses de anlise, nossa


tendncia foi de polarizar (gneros) textual e discursivo como se
uma dimenso exclusse a outra, mas acabamos por perceber que
138

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

a maioria dos relatos mobilizava tanto dimenses textuais quanto


discursivas dos gneros, o que parecia apontar para uma falta de
rigor na apropriao terica depreendida dos relatos. Ainda, se
aceitssemos que o acionamento de aspectos textuais e discursivos
poderia acontecer tanto em relatos que usavam terminologia de
gneros textuais quanto de gneros discursivos, como compreender a opo por uma ou por outra terminologia? Nesse momento
da problematizao, a leitura de Rojo (2005, p. 199) foi importante
para percebermos que o importante no a totalidade do percurso,
seno os pontos de partida e chegada:
aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do
discurso partiro sempre de uma anlise em detalhe
dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa
do locutor [...] e, a partir dessa anlise, buscaro as
marcas lingusticas (formas do texto/enunciado e
da lngua -- composio e estilo) que refletem, no
enunciado/texto, esses aspectos da situao. Isso
configura no uma anlise exaustiva das propriedades do texto e de suas formas de composio
(gramtica) -- buscando as invariantes do gnero --,
mas uma descrio do texto/enunciado pertencente
ao gnero ligada sobretudo s maneiras (inclusive
lingusticas) de configurar a significao [...] Assim,
talvez o analista possa chegar a certas regularidades
do gnero, mas estas sero devidas no s formas
fxas da lngua, mas s regularidades e similaridades
das relaes sociais numa esfera de comunicao
especfica (ROJO, 2005, p. 199).

Os elementos da anlise textual e discursiva estaro sempre


presentes em abordagens que de fato mobilizem os gneros como
objetos de ensino. Como complementa Rojo (2005, p. 199), a diferena estar no tratamento dado a cada uma das dimenses: uma
abordagem mais top-down, que encapsule um vai-e-vem entre
139

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

situao e texto encaminha para o conceito de gnero do discurso; uma abordagem mais bottom up, que enfatize a descrio
exaustiva de textos e, depois, integre-os a aspectos enunciativos,
indica adeso ao conceito de gnero textual. Por certo, h casos
em que dizemos assumir um ou outro conceito sem observarmos
estas nfases; ou usamos os conceitos de modo equivalente, o que
no parece ser apropriado, nem produtivo diante da comunidade
discursiva acadmica.
2. ALIANDO FORMAO DOCENTE E ENSINO

Os dados em anlise, neste captulo, provm de relatos de experincia que se originaram de um projeto piloto desenvolvido como parte
do componente curricular Teoria e Prtica no Ensino de Lnguas8 do
Mestrado Profissional em Ensino de Lnguas da Universidade Federal
do Pampa (Unipampa), no primeiro semestre de 2015. O processo
teve incio com a leitura e a socializao de relatos de experincia de
ensino de lnguas disponveis em revistas acadmicas. Este procedimento ocorreu para que as professoras mestrandas se inserissem em
prticas de letramento acadmico (busca dos relatos na internet) e
profissional (reflexo sobre a docncia a partir da experincia de uma
comunidade profissional). Ainda, colocando-se no lugar de leitoras de
relato de experincia, poderiam mais tarde colocar-se de modo mais
adequado na posio de enunciadora/es de experincias fazendo uso
da mesma situao comunicativa.
A partir de uma roda de conversa sobre os relatos, foi realizada
uma discusso a respeito de teoria e prtica e sobre o que seria
uma pesquisa-ao9. Em seguida, as mestrandas fizeram a leitura
de resumos acadmicos gerando uma discusso sobre elementos
fundamentais da pesquisa cientfica aplicada. Na sequncia, houve
a realizao de uma metapesquisa feita atravs de um levantamento/referencial bibliogrfico, em banco de dados acadmicos, das
pesquisas realizadas sobre o tema do projeto piloto a ser desenvolvido pelas professoras mestrandas. O objetivo da metapesquisa
8
9

140

Componente curricular obrigatrio, ministrado, em 2015/1 pela professora formadora coautora deste captulo, e cursado pelas professoras mestrandas coautoras.
Os autores que embasaram esta discusso foram Dionne (2007) e Latorre (2010).

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

foi, a partir dela, problematizar a relao entre a teoria e a prtica


pedaggica e a prtica de pesquisa-ao.
Uma vez iniciada a imerso das professoras mestrandas em
prticas de letramento acadmico, particularmente de pesquisa, o
passo seguinte foi a elaborao de um projeto piloto a ser desenvolvido em sala de aula. Cada projeto piloto de pesquisa-ao foi
apresentado aos colegas e professora formadora e discutido antes
da implementao. A apresentao ocorreu nos moldes de comunicao oral e foi avaliada pelo grupo considerando critrios de
desenho de pesquisa e de performance oral. Em certa medida, tanto
o projeto quanto a apresentao oral (e o relato de experincia)
foram tratados como objetos de ensino. Os colegas participaram
dessa etapa como avaliadores e puderam experimentar, por meio da
escuta ao trabalho do outro, processos de autoavaliao fundamentais para a pesquisa acadmica. Isto pode ser verificado no registro
feito por duas professoras mestrandas no instrumento escrito de
avaliao, ao serem questionadas sobre o que aprenderam na aula
em que avaliaram as propostas das colegas:1011
Exemplo 1
(A) Aprendi que um projeto de pesquisa-ao abrange bastante
a prtica, porm precisa ser bem embasado10. Preciso melhorar
ao formular meus objetivos de pesquisa e aprofundar mais a
teoria. (PM 711)
(B) Aprendi que importante o dilogo com o meu referencial
terico; que minha questo de pesquisa precisa vincular-se ao
tema e precisa ter viabilidade; que preciso ter claras, uma vez
que se trata de uma pesquisa-ao, as formas de registro do
trabalho que utilizarei para a anlise; que a relevncia do meu
trabalho a chave para justificar seu desenvolvimento; que
meu produto pedaggico tem que ser coerente com meus
objetivos; tenho que mostrar clareza no meu ttulo e na minha
oralidade. Ainda, gostaria de aprender questes especficas do
meu trabalho, imergir em leituras inerentes ao meu tema, mas
isso depende da minha atuao como professora pesquisadora
que hoje, com esse trabalho, consegui me configurar mais um
pouco. (PM 8)
10
11

Grifos sempre nossos nos exemplos.


Usaremos PM para nos referirmos s professoras mestrandas (cf. Quadro 2, adiante).

141

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Aps a implementao do projeto piloto, foi feita uma nova


anlise e socializao dos resultados entre colegas e professora.
O fechamento do processo deu-se com a produo individual de
uma apresentao oral de um relato de experincia que seria,
posteriormente, escrito.
Como pode ser observado, os dados que geramos para este
captulo so fruto de um complexo processo de pesquisa-ao,
inserido em prticas de letramento acadmico, e que culminou
com a produo de um relato de experincia docente escrito. No
apenas o contexto de pesquisa-ao demandou envolvimento e
novas aes por parte das professoras mestrandas, como tambm
o contexto de formao continuada na universidade. Nossa nfase,
no componente curricular em questo, foi em procedimentos metodolgicos de planejamento, implementao e anlise de experincias de ensino desenvolvidas em processo reflexivo sistemtico,
o que se configurou, na voz das mestrandas, como uma diferena
significativa entre o que eles faziam e o que a experincia com o
piloto lhes propiciou. Contudo, cabe ressaltar que no houve, nesse
componente curricular, discusso aprofundada sobre o conceito de
gnero e as professoras mestrandas puderam aliar o piloto a seus
projetos de dissertao que, com diferentes nfases, mobilizam o
conceito de gnero textual ou discursivo. O conceito de gnero
foi discutido de maneira aprofundada em componente curricular
eletivo cursado paralelamente, chamado Educao Lingustica.
Foram produzidos um total de 16 relatos de experincias,
todos foram autorizados para anlise12, porm em dois relatos
o gnero no foi mobilizado como objeto de ensino e, portanto,
esses dois foram desconsiderados em nosso processo de gerao
de dados. Para analisarmos que dimenses do gnero (textuais e/
ou discursivas) so mobilizadas nos relatos, definimos elementos
e critrios de anlise e percorremos o seguinte caminho:

12

142

Antes da produo deste captulo, informamos autoras e autores dos relatos de nossa inteno
de analisar as produes, e a autorizao foi unnime.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
1 passo: solicitao de autorizao para uso dos relatos de experincia para pesquisa;
2 passo: produo de respostas, por parte das mestrandas autoras dos relatos, a duas perguntas sobre a experincia realizada,
e discusso e problematizao das respostas. Essas perguntas
visavam principalmente provocar o engajamento das professoras
mestrandas coautoras deste captulo na reflexo analtica sobre
gnero e ensino de lnguas e, tambm, provocar uma primeira
situao de debate sobre o contexto desta produo. A professora
formadora havia inicialmente proposto as duas primeiras questes,
enquanto a terceira resultou da primeira reunio sobre a produo
deste captulo. 1. Voc considera que o trabalho que realizou no
projeto piloto na disciplina de Teoria e Prtica no Ensino de Lnguas promoveu a aprendizagem de gneros textuais/discursivos no
contexto de ensino? Pensando nos gneros especficos trabalhados,
liste o que voc acha que os alunos aprenderam e o que precisariam
ainda aprender; 2. Em relao aos procedimentos de ENSINO, nessa
mesma experincia do piloto, o que voc mudaria e o que manteria
em um novo projeto/experincia e por qu?; 3. A partir da experincia adquirida no processo de pesquisa-ao, que mudanas voc
percebe (se percebe) em relao sua prtica anterior e/ou atual
em sala de aula? Exemplifique. Como nem todas as professoras
mestrandas responderam as questes, as respostas recebidas no
foram consideradas em nossa anlise. Apesar disso, a elaborao e
discusso sobre as perguntas foram estratgias relevantes para a
constituio do processo colaborativo de escrita deste artigo, que
do 2 passo at a reviso final do texto foi realizado utilizando-se
ferramentas de interao digital a distncia (conferncia no Skype,
chat do Facebook, documento no Google Drive).
3 passo: envio, por e-mail, das perguntas (re)formuladas s colegas autoras dos relatos;
4 passo: leitura dos relatos e definio de critrios para sua anlise,
tendo em vista a inteno de compreender o modo como as professoras mestrandas mobilizam os conceitos de gneros textuais
ou discursivos; considerao da ferramenta analtica proposta
por Silva et al, no Captulo 02 deste livro. Nossa ferramenta se
concretizou conforme Quadro 1:

143

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Quadro 1: Quadro analtico
Professor(a)
Contexto da experincia relatada
Elementos de
anlise

Critrios de anlise

1. Gnero
mobilizado

i. Mobilizado como objeto de


ensino (estruturantes);
ii. Mobilizado como apoio.

2. Acionamento
de aspectos
discursivos

i. Preocupao com contexto


de produo e recepo;
ii. Preocupao com efeitos
de sentido;
iii. Gnero mobilizado a partir de posio de leitor/ouvinte indutivamente.

3. Acionamento de
aspectos textuais

i. Preocupao com elementos de estrutura;


ii. Preocupao com correo
lingustica;
iii. Gnero mobilizado a partir de descrio do gnero
dedutivamente.

4. Contextos de
produo e recepo do objeto de
ensino

i. Restrito ao espao escolar


ou integrando outras esferas
de produo ou recepo;
ii. Professor l como trabalho
escolar;
iii. Professor aciona posio
de leitor efetivo do gnero.

5. Concepo de
gnero explcita

i. Conceito, quando assumido, ligado ao texto ou ao


discurso.

144

Transcrio
de excerto

Observao

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

6. Avaliao

i. Problemticas envolvendo
o ensino de gneros - procedimentos e resultados;
ii. Problemticas envolvendo
o contexto de ensino-aprendizagem;
iii. Redirecionamentos possveis.

Fonte: Adaptao de Silva et al (2016; Captulo 2, nesta coletnea)

5 passo: realizao de anlise piloto de relato e discusso sobre


a adequabilidade dos critrios de anlise, tendo em vista os objetivos da pesquisa; as mestrandas coautoras analisaram os relatos
e respostas uma da outra;
6 passo: validao dos critrios de anlise, a partir das principais
questes identificadas: h gneros estruturantes e de apoio; h
referncia a elementos discursivos e textuais do gnero; h procedimentos variados de apresentao do gnero; h indicao
de dificuldades metodolgicas; h indicao de problemticas
que envolvem o ensino do gnero, mas tambm o processo de
ensino-aprendizagem/interao; posicionamento do professor
como leitor;
7 passo: anlise de todos os relatos, segundo a ferramenta analtica, e discusso dos resultados entre coautoras;
8 passo: problematizao dos dados segundo referencial terico
sobre gneros textuais e discursivos;
9 passo: socializao dos resultados, com nfase nos elementos
de anlise 2 e 3, que possibilitam a discusso sobre dimenses
textuais e discursivas do gnero, ao tempo em que permitem
problematizar questes referentes ao tratamento do gnero como
objeto de ensino (elemento 4), conceitos de gneros assumidos
(elemento 5) e avaliao da experincia didtica (elemento 6).

145

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No Quadro 2, sintetizamos informaes contextuais a respeito


dos relatos de experincia, explicitando caractersticas13 da escola
e/ou turma(s) em que os projetos de pesquisa-ao foram desenvolvidos, gneros mobilizados (estruturantes e de apoio), tempo
de experincia e modos de referncia ao gnero.
Quadro 2: Tabela sntese dos relatos de experincia14
Autoras
Relatos12

Contexto da
Experincia

Gneros
Estruturantes

Gneros
de Apoio

Tempo e
locus da
Experincia

Modo de
Referncia
ao Gnero

PM 1

8 ano do
ensino fundamental de
uma escola
pblica estadual

Romance,
roda de
conversa

Conto,
ficha de
leitura,
imagem

5 horas/
aula de
literatura

Gnero
literrio

PM 2

Curso
Tcnico em
Informtica
(Ps-mdio),
em instituto
federal de
educao,
alunos com
idades entre
21 e 37 anos

No se
aplica

Charge,
roda de
conversa,
roteiro,
mapa,
tirinhas,
postagem,
questionrio.

7 horas/
aula de
LI

Gneros
textuais,
gneros do
discurso

PM 3

4 ano do
Ensino Fundamental, em
escola pblica
estadual

Maquete

Roda de
conversa,
imagem,
mapa
conceitual,
poema,
questionrio.

6 horas/
aula em
sries
iniciais

No houve
meno
explcita

13
14

146

Embora nem todos os relatos tragam detalhamento sobre a faixa etria dos alunos, mantivemos
esta informao, quando mencionada.
A partir desta parte, usaremos a abreviao PM para nos referirmos s professoras mestrandas.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

PM 4

Alunos de
11 a 15 anos
do Ensino
Fundamental,
de 6o e 7o
ano, de escola
filantrpica,
em turno
inverso aula
regular

Notcia

Questionrio

7 horas/
aula de
LP

Gnero
discursivo,
gnero do
discurso,
gnero de
esfera jornalstica

PM 5

6 ano, de escola particular, em turno


inverso aula
regular

Programa
de rdio
escolar

No se
aplica.

6 horas/
aula de
LP

Gneros
discursivos,
gneros
orais

PM 6

3 ano noturno, escola


estadual

Reportagem
digital

No se
aplica.

4 horas/
aula de
LP

Gnero
textual

PM 7

2o ano noturno, escola


estadual

Poema

Comentrios orais

4 horas/
aula de
literatura

Textos
literrios,
textos virtuais

PM 8

7 ano do
ensino fundamental, escola municipal

Conto

Filmes

8 horas/
aula de
LP

Gneros
discursivos,
gnero do
discurso,
gnero da
esfera do
cinema,
gnero audiovisual

PM 9

1o ano do
ensino mdio,
escola estadual

Programa
de rdio

Notcia,
redao

2 horas/
aula de
LP

Gneros
textuais

PM 10

Professores
da rede pblica de ensino
uruguaia

Carta
/e-mail,
anncio
publicitrio

Msica,
cartaz/
folheto

6 horas/
aula de
LP para
estrangeiros

Gnero
discursivo,
gnero oral,
gneros
escolares

147

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

PM 11

ensino mdio
politcnico,
em escola
estadual,
em grupos
mistos do 1o
ao 3o anos

Pr-projeto
de pesquisa, relato
semanal e
resumo

Orientao

18 horas/aula
de LP

Gnero
discursivo,
gnero de
discurso

PM 12

3 ano do
ensino mdio,
escola pblica, alunos
entre 17 e 45
anos

Incisos da
constituio federal

Redao do
ENEM,
questionrio

4 horas/
aula de
LP

Gnero
injuntivo e
prescritivo

PM 13

3 ano do
ensino mdio,
em escola
estadual

Questes
do ENEM

Tirinhas,
carto
postal, informativo,
cartum

5 horas/
aula de
LI

Gnero
textual

PM 14

Totalidades
4, 5 e 6 da
educao
de jovens e
adultos

Autobiografia

Filme,
cartazes,,
convites,
ingressos,
roda de
conversa,
debate,
escrita
sobre o
filme, ficha
de dados
pessoais

No
consta
tempo no
relato;
aula de
LP

Gnero
e gnero
literrio

Fonte: Autoria prpria

3. ENTRE DIMENSES TEXTUAIS E DISCURSIVAS

Quando iniciamos a anlise, no sabamos ao certo qual seria


o foco da nossa discusso, porque no sabamos bem qual recorte
dos dados fazer para responder nossa pergunta de pesquisa. Mas
j na primeira reunio, que focalizou as respostas das mestrandas
coautoras a duas perguntas elaboradas pela professora formadora,
como explicado na seo anterior (2 passo dos procedimentos
148

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

metodolgicos), antes mesmo de iniciada a anlise dos relatos,


surgiu a pergunta sobre o que diferenciava gneros textuais de
discursivos. Essa pergunta tem se colocado no contexto do nosso
Mestrado Profissional j h algum tempo, desde as orientaes
coletivas para os projetos de qualificao de dissertao, em componente curricular do 2 semestre de 201515, quando professoras
formadoras16 questionaram professoras mestrandas sobre o uso
indiscriminado dos termos gneros textuais e discursivos. O fato de
o grupo no ter clareza sobre os conceitos sinaliza dois aspectos:
(i) no terem se dado conta, at ento, que preciso ter um determinado rigor na leitura e uso dos conceitos e teorias; (ii) no
haver delimitaes claras entre os dois conceitos, que na verdade
se diferenciam por uma questo de nfase em dimenses textuais
ou discursivas do gnero; de nfases em pontos de partida e de
chegada, como apontado acima, a partir de Rojo (2005).
Diante de tudo o que tratamos at aqui, relevante enfatizar
que os dados analisados refletem mobilizaes conceituais fundamentais para o processo de apropriao terica e nosso objetivo
no avaliar o rigor do uso de terminologias, mas, justamente,
como/quais dimenses textuais e discursivas so acionadas a
que posicionamentos epistemolgicos. Em outras palavras, alm
de analisar a mobilizao conceitual, vamos avaliar se possvel
perceber, de modo mais geral, associao entre as dimenses analisadas e a opo terminolgica.
3.1 ACIONAMENTO DE ASPECTOS TEXTUAIS

Nesta seo, problematizamos os dados a partir de trs critrios que acionam os aspectos textuais dos gneros: i. Preocupao com elementos de estrutura; ii. Preocupao com correo
lingustica; iii. Gnero mobilizado a partir de descrio do gnero
- dedutivamente. Ao analisarmos os relatos de experincia das
professoras mestrandas, notamos que, em sua grande maioria,
demonstraram preocupao com elementos ligados estrutura
15
16

O componente chamava-se: Seminrios de Ensino e Pesquisa.


O corpo docente do Mestrado predominantemente de mulheres, o que justifica o uso do
feminino para referncia s docentes.

149

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

composicional do gnero. Para Faraco (2009), essa postura reflete


um alinhamento s teorias tradicionais de ensino de lnguas. Ele
afirma que:
Uma caracterstica daquela teoria (de gnero do Crculo de
Bakhtin) que, diferentemente de outras, ela no pensa
os gneros em si (muito embora seja esta a perspectiva
dominante na apropriao pedaggica do conceito), isto ,
como conjuntos de artefatos que partilham determinadas
propriedades formais (FARACO, 2009, p. 125).

Para exemplificar a preocupao com elementos estruturais


do texto, destacamos alguns trechos dos relatos de experincia:
EXEMPLO 2
(A) Destaca-se, ainda, nas autobiografias, que muitos, porm no
todos, procuraram estruturar a partir das dicas estudadas e das
autobiografias lidas, o que justifica que toda essa preparao
foi vlida. (PM 14)
(B) Antes de apresentar os slides para a turma fiz alguns questionamentos: Voc reconhece uma tirinha? O que voc sabe
sobre as tirinhas? Geralmente as tiras apresentam que tipo de
fala? () Sendo assim, apresentei atravs de slides as caractersticas mais importantes sobre as tiras: Diferenas entre charge,
histrias em quadrinhos e tiras, tipos de bales, letras, tipos de
fala, dentre outros. (PM 13)
(C) [...] os alunos compreenderam a estrutura, a objetividade, o
uso da variedade padro da lngua e a impessoalidade como
elementos do gnero notcia. (PM 4)

Nos excertos 2A e 2B, podemos perceber, destacados nos


sublinhados, a preocupao das professoras mestrandas com
aspectos formais que, se no associados ao funcionamento
textual (SILVA, 2015), encaminham para uma viso esttica do

150

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

gnero (sua forma). Esta postura vai ao encontro das afirmaes


de Faraco (2009), quando o autor se refere cristalizao do
gnero, pois o ensino das caractersticas dos gneros tende a
ser considerado mais importante do que a reflexo sobre seu
funcionamento em esferas da atividade humana. Ao analisar
os relatos, notamos que mesmo aqueles que utilizaram como
modo de referncia gnero discursivo, como o caso do relato
de onde retiramos o excerto 2C, apresentaram, tambm, foco
para dimenses textuais sem necessariamente acenar para a
relao com contextos de produo, circulao e recepo do
gnero. significativo destacar que essa abordagem de trabalho est ligada mais ao conceito de gnero textual do que o
do gnero discursivo, como aparece no excerto 2A quando a
professora informa que a escrita dever se estruturar a partir
das dicas estudadas; no excerto 2B apresentei atravs de slides as
caractersticas mais importantes sobre as tiras e no 2C compreenderam a estrutura. Estes exemplos ilustram a mobilizao do
conceito de gnero textual (MARCUSCHI, 2002, p. 23). Baltar
et al (2005, p. 170-1) destacam, tambm, a tendncia que h
no ensino de lngua na escola de deixar para segundo plano
a dinamicidade da produo, podendo acarretar, segundo os
autores, na gramaticalizao do gnero.
Outro aspecto presente em relao natureza da forma foi a
correo lingustica, como evidenciam os excertos no Exemplo 3:
EXEMPLO 3
(A) A nica exigncia por mim estipulada era que deveriam
obedecer as regras ortogrficas. (PM 1)
(B) Aps breves correes ortogrficas, cada um leu sua carta,
a fim de compartilhar o gnero desenvolvido com o grupo.
(PM 10)

151

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No Exemplo 3, o que destacamos a nfase dada aos aspectos


puramente lingusticos, em que as questes de correo textual se
sobressaram, em detrimento dos aspectos comunicativos. Tanto
no exemplo 3A quanto 3B, no h evidncia de que as correes
ortogrficas tenham sido realizadas considerando-se seus efeitos
de sentido ou mesmo seu lugar no processo de produo ou
recepo dos gneros sendo mobilizados. Cabe ressaltar aqui que
este enfoque relevante quando o texto (forma) tratado como
objeto de ensino, mas no quando a inteno fazer do gnero o
objeto. Faraco (2009), em sua anlise sobre gnero a partir das
ideias lingusticas do Crculo, afirma que:
O ponto de partida para Bakhtin a estipulao de um
vnculo orgnico entre a utilizao da linguagem e atividade
humana. Para ele todas as esferas da atividade humana
esto sempre relacionadas com a utilizao da linguagem.
E essa utilizao efetua-se em forma de enunciados que
emanam de integrantes duma ou doutra esfera da atividade
humana (FARACO, 209, p. 126).

Para Rojo (2005), essa postura [correo textual] exemplo


de uma forte tendncia que h entre os professores de lnguas: a
parte descritiva da lngua e o ensino de gramtica. Retomando
Schneuwly e Dolz (2004), o ensino com gneros expande a competncia lingustica e discursiva do aluno sinalizando distintos
modelos de prticas sociais e de exerccio da cidadania pelo uso
da linguagem. A ortografia pode aparecer como uma preocupao,
mas em uma etapa final da produo textual e considerando o seu
papel no processo de comunicao, como sugerem os prprios autores citados. Este tipo de preocupao parece ter feito parte das
experincias que resultaram nos excertos do Exemplo 4.

152

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
EXEMPLO 4
(A) Aps ter lido a primeira produo com foco na estrutura
do gnero notcia, os discentes as receberam com as devidas
observaes [...] Assim que os discentes, cada um a seu tempo,
concluram suas refaces, eu dispus de outros critrios para que
os mesmos pudessem rever seus textos, nessa etapa, com foco
em ortografia e caligrafia (legibilidade, variedade padro). (PM 4)
(B) O que se depreende que um trabalho com objetivos bem
definidos e explicitados, realizado passo a passo, colabora para
a melhor compreenso das propostas de produo textual, alm
de lapidar o olhar do aluno para as caractersticas do gnero
exigido, de elementos de coeso e coerncia, da temtica
proposta, da ortografia das palavras e caligrafia, constituindo
assim, um texto, uma unidade. (PM 4)

O excerto 4A demonstra que o processo de reviso de ortografia e caligrafia incluiu critrios de legibilidade e variedade
padro em momento posterior refaco da primeira produo
do gnero. A incluso desses elementos e critrios na etapa de
reviso sugere que a professora mestranda considerou o efeito de
sentido desses aspectos no processo de interao caracterstico
da esfera jornalstica: a legibilidade tem em vista um leitor e a
variedade padro pode indicar preocupao com o contexto de circulao. No excerto 4B, que trata da mesma experincia, a meno
ortografia e caligrafia aparece explicitamente como uma etapa
final de um trabalho voltado para o gnero como estrutura. Os
excertos 4A e 4B mostram tratamento didtico mais adequado
teoria do gnero do que os excertos 3A e 3B, uma vez que a
nfase, a perspectiva do gnero, deve ser na relao do elemento
ortogrfico com o processo de interao, e esta relao no , em
geral, prioritria no processo de produo dos gneros escritos.
Para analisar os relatos considerando o acionamento de aspectos textuais que introduzem o gnero dedutivamente, ou seja, a
partir de sua descrio nos contextos de ensino-aprendizagem dos
relatos, apresentamos uma fala de Faraco (2009) que esclarece que:

153

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
na longa histria da teoria dos gneros literrios e retricos,
estes foram interpretados muito mais na perspectiva dos
produtos do que na dos processos [] O foco da ateno
eram as propriedades formais. Houve, inclusive, em vrios
momentos, uma forte propenso reificadora e, por consequncia, normativa: as caractersticas formais dos gneros
foram tomadas como propriedades fixas, como padres
inflexveis (FARACO, 2009, p.123).

Esse tratamento do texto como produto, com nfase na descrio de sua estrutura ou na sua apresentao pedaggica como
um modelo (SILVA, 2015), percebido nos excertos do Exemplo 5.
EXEMPLO 5
(A) Nessa aula, trabalhou-se com o gnero carta/e-mail. Escutamos a msica Casa no campo de Z Rodrix, interpretada
por Elis Regina. Vimos a estrutura do gnero, data, destinatrio,
remetente. Criou-se a seguinte situao scio-comunicativa:
voc deve solicitar a uma autoridade competente ou pessoa de
posses uma casa no campo; deve dizer a quem o imvel rural
ser destinado e quais as finalidades, no se esquecendo de usar
o poder de persuaso/estratgias de convencimento. (PM10)
(B) Na quinta aula, iniciamos finalmente o trabalho com os resumos. Elaborei uma apresentao explicando detalhadamente
as partes do resumo. Para que servem, quais so indispensveis
e quais podem ou no aparecer. Finalizamos a aula com uma
atividade de leitura. Os alunos leram um resumo e identificaram
as partes dele, suas marcas lingustico-enunciativas. (PM 11)

Nos excertos 5A e 5B, aparece claramente a introduo ao


conhecimento do gnero atravs da descrio dedutiva, ou seja, a
partir do gnero como um apanhado de elementos que possuem
determinadas propriedades formais (FARACO, 2009, p. 25).
Somente aps a explicao das caractersticas formais dos gneros objetos de ensino que as professoras relatam orientaes

154

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

que mobilizam aspectos discursivos: Criou-se a seguinte situao


scio-comunicativa: voc deve solicitar a uma autoridade [...] (5A);
Finalizamos a aula com uma atividade de leitura. Os alunos leram um
resumo e identificaram as partes dele, suas caractersticas lingusticoenunciativas (5B). importante ressaltar que a maneira como as
professoras trabalharam com o gnero no deve ser desconsiderada. Para Bakhtin (2003 [1979]), necessrio que se d enfoque
tambm estrutura, porm sem esquecer que o gnero possui
outras dimenses e todas so relativamente estveis. Nesse
sentido, importante atentar para a dinamicidade e historicidade
constitutivas de toda produo textual, ou seja, levar em conta a
esfera da atividade humana na qual esse dizer est sendo produzido,
ser colocado em circulao e consumo.
3.2 ACIONAMENTO DE ASPECTOS DISCURSIVOS

Algumas professoras mestrandas demonstram, atravs de


seus relatos, ter de alguma forma mobilizado aspectos discursivos
no desenvolvimento do projeto. Os dados evidenciam preocupao com o contexto de produo e recepo, aspecto essencial no
trabalho com gneros, uma vez que este se constitui nas relaes
que so estabelecidas antes e durante a sua produo. Nesta seo,
analisamos o acionamento de aspectos discursivos, considerando
os seguintes critrios: i. Preocupao com contexto de produo
e recepo; ii. Preocupao com efeitos de sentido; iii. Gnero
mobilizado a partir de posio de leitor/ouvinte - indutivamente.
Como podemos constatar no Exemplo 6, as prticas de leitura e
escrita so utilizadas com o propsito de envolver a comunidade
escolar no processo de produo, considerando o objetivo final,
que a apresentao do programa de rdio:

155

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
EXEMPLO 6:
No caso da Rdio Escolar, trata-se da leitura de textos como
referncia para a organizao escrita/produo escrita do programa, e a apresentao do programa, como resultado deste
processo coletivo na comunidade escolar. (PM 9)

Igualmente, no Exemplo 7, percebe-se que a professora mestranda se preocupa em apresentar aos alunos material autntico
para que os mesmos o analisem antes de produzirem seus textos.
Apesar de o objetivo mais amplo ser pedaggico, consideramos
esta uma mobilizao indutiva do gnero, j que posiciona o aluno
no lugar de leitor, em uma situao tpica esfera jornalstica.
EXEMPLO 7
O momento foi de descoberta, quando o grupo pde manusear
o material impresso. Alguns educandos ficaram surpresos ao
perceber que assuntos que haviam sido pautados pelo grupo
como noticiveis, realmente estavam disponibilizados nos jornais impressos locais do referido ms. (PM 4)

Schneuwly e Dolz (1999) afirmam que trabalhar com gneros


de referncia colocar os alunos em situaes comunicativas que
se aproximem o mximo possvel de situaes reais, que tenham
sentido para eles para que possam domin-las como so fora da
escola, mesmo que os objetivos no momento de produo sejam
tambm pedaggicos. Como podemos verificar no Exemplo 7, o
trabalho propiciou o envolvimento dos alunos com o contexto de
circulao do gnero e com seu contedo temtico, integrando
outras esferas esfera escolar. Na sequncia, em orientao para
a produo, a professora focalizou as seguintes caractersticas do
gnero: estrutura (Ttulo lead corpo) e critrios de coeso e coerncia
(Paragrafao e encadeamento de ideias). Aps a primeira produo, os alunos reescreveram considerando seguimento da proposta,
temtica, imparcialidade, visar um interlocutor e, posteriormente,
ortografia e caligrafia. O passo final da proposta foi a divulgao
156

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

dos textos no portal eletrnico da escola, o que ocorreu depois


da reviso final realizada pelos prprios alunos com mediao da
docente. Vemos assim que h mobilizao de elementos discursivos,
inclusive voltados para o processo de interlocuo e sua relao
com as marcas textuais (visar um interlocutor), porm o olhar predominante nessa experincia para os aspectos textuais. Nesta
experincia, percebermos que o dinamismo da linguagem no
negligenciado, evitando o engessamento de formas lingusticas,
que pode resultar na expressiva escolarizao das atividades de
linguagem (SILVA, 2015, p. 1029).
Algumas professoras mestrandas relacionaram a preocupao
com as condies de produo e recepo do gnero s questes de
preparo para o mundo do trabalho ou para a aprendizagem continuada, possibilitando aos alunos o contato com gneros e suportes
textuais que tm referncias concretas nas prticas discursivas e
no simples gneros escolarizados, como demonstram os excertos
no Exemplo 8. Esse ato leva ao fortalecimento do letramento no
escolar e percepo, por parte do aluno, de que no est sendo
um receptor de textos desvinculado de prticas sociais reais.
EXEMPLO 8
(A) Na quarta aula, seguimos ajustando o que havia sido feito.
Alguns grupos saram da escola para fazer visitas a lugares pertinentes para suas pesquisas ou para fazer entrevistas. (PM 11)
(B) Como o profissional advindo deste curso [informtica] est
em constante contato com a Internet, este trabalho foi centrado
no referido veculo de comunicao. (PM 2)

Outro item analisado, relacionado ao gnero, foi a explorao


de efeitos de sentido do texto, ou seja, do sentido como resultado
da reflexo que integra a materialidade lingustica ou imagtica
s condies de produo e recepo. Os sentidos do discurso se
constroem historicamente nas relaes sociais e podem ser apreendidos por marcas na superfcie textual, em que os elementos

157

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

lingusticos funcionam como indexadores, isto , como elementos


que indiciam relaes contextuais e, portanto, interpretativas. No
excerto 9A, a professora mestranda explicita o modo como as
marcas textuais (neste caso dos substantivos) induziram o leitor
compreenso sobre os personagens que foram relevantes para o
entendimento da histria. O Exemplo 9B tambm trata do modo
de produo de efeitos de sentido ligados esfera literria, mas
considera o sentido provocado por marcas de texto imagtico.
EXEMPLO 9
(A) Analisando o conto, como sugere o prprio livro didtico
onde o lemos [Singular & plural: leitura, produo e estudos
de linguagem 6 ano], exploramos o uso dos substantivos com
valor positivo e negativo para se referir aos personagens. Dessa
forma, analisamos como a narrao intencionalmente conduziu
o leitor a inferir certos entendimentos acerca dos personagens
que s foram elucidados no desfecho do conto. (PM 8)
(B) Na parte final, conseguiram surpreender ao reproduzirem
em forma de desenho, a histria lida. Fizeram uma apresentao
para os colegas, com riqueza de detalhes. [...] baseada em sua
obra Quem Voc Alasca? que fala de perdas, [a aluna] pintou
uma tela triste, com fundo preto, que representava o Luto e a
presena de uma flor sem uma ptala representando ausncia
de uma pessoa querida, no caso a morte de sua av. (PM 1)

No Exemplo 10, a professora mestranda demonstra satisfao


com o fato de os alunos terem mudado sua postura em relao
pesquisa e perante o texto, procurando ser autorais e expressar
seus pensamentos e suas intenes e no apenas copiar o texto
pesquisado. No excerto 10A, podemos perceber que a professora
considera as marcas da relao subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o contedo do objeto e do sentido do seu
enunciado, ou seja, leva em conta que o estilo do discurso est
relacionado interpretao crtica do autor (BAKHTIN, 2003
[1979]). No excerto 10B, a professora menciona a relevncia de
proporcionar considerao [d]o que h de relativamente estvel em
cada gnero, e nisso, suas marcas linguisticoenunciativas.
158

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
EXEMPLO 10
(A) Outro ponto positivo foi a mudana de hbito no que se
refere pesquisa: eles no fizeram o corriqueiro copia e cola
e, sim, tiveram o cuidado em produzir sua prpria matria
[ jornalstica], buscando dados relevantes que confirmassem,
ou no, o pensamento deles, alm de se preocuparem em no
se tornar meros reprodutores de dados j existentes. (PM 6)
(B) As dificuldades observadas envolvem diferentes etapas
das pesquisas dos alunos, como a busca por (e nas) variadas
fontes de pesquisa, o registro do processo, o desenvolvimento
de ideias na parte escrita e o comprometimento e a postura na
socializao oral. Nesse sentido, proponho iniciativas em busca
de uma viso mais sistematizada dos eventos de letramento
contidos nas prticas de pesquisa, considerando o que h de
relativamente estvel em cada gnero, e nisso, suas marcas
lingustico-enunciativas. (PM 11)

A seguir, alguns excertos dos relatos que demonstram que


o gnero foi mobilizado a partir de posio de leitor/ouvinte, ou
seja, indutivamente, pois os alunos assumiram, a priori, a posio
de leitores do gnero a ser posteriormente produzido.
No Exemplo 11, nota-se a inteno da professora mestranda de partir do contexto de referncia do aluno, ao propor que
pesquisem em seus bairros como parte do trabalho de produo
do gnero. Alm de aproximar o gnero da realidade do aluno, a
professora mobiliza prticas de letramento comuns ao universo
jornalstico e fundamentais para a produo de uma notcia (nos
meios de comunicao mais tradicionais).
EXEMPLO 11
Os mesmos tiveram a incumbncia de pesquisar em seus bairros por assuntos que fossem noticiveis, para uma posterior
produo em aula. (PM 4)

159

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No Exemplo 12, a professora mestranda procurou mobilizar o gnero a partir da posio de leitor, ao introduzir sua aula
comentando sobre o gnero (carto-postal) e induzindo os alunos
a compartilhar suas experincias de leitura de cartes-postais.
Poucos alunos conheciam postais e essa situao provocou narrativas sobre as experincias da sua gerao com o gnero (como
pertences de pessoa mais velha). Apesar de um aluno conseguir
explicar a funo do gnero, na etapa seguinte, a professora utilizou
modelos e explicou caractersticas do carto-postal. Depois disso,
levou sua prpria coleo e, finalmente, todos os alunos puderam
compartilhar da posio de leitor, engajando-se em uma prtica
social de leitura de carto-postal.
EXEMPLO 12
No primeiro momento comentei do gnero carto-postal, do
qual alguns alunos j ouviram falar, porm poucos conheciam
de fato. Um aluno relatou que em certa ocasio encontrou uma
caixa de cartes-postais de sua tia, portanto, quando questionei
sobre o que eles sabiam ele explicou aos colegas a funo do
mesmo. Consequentemente, utilizei apresentao de slides com
modelos e caractersticas de um carto-postal. Muitos achavam
que nem se utilizava mais carto-postal e ficaram curiosos,
ento apresentei minha coleo de cartes de todas as viagens
que fiz, eles ficaram encantados e questionaram se existe um
carto-postal da cidade de Alegrete, como no tinha resposta,
ficamos de conferir. (PM 13)

Ainda, no Exemplo 12, vemos que a experincia provocou


discusso sobre a historicidade do gnero (muitos achavam que nem
se utilizava mais carto-postal). Tudo isso em uma aula que pretendia
trabalhar questes [da prova de ingls] do ENEM. Enquanto a professora previa as questes do ENEM como gnero estruturante
da sua experincia didtica, o carto-postal assumiu esse lugar,
confirmando que os objetos de ensino so instveis, esto sujeitos
a foras contextuais (SILVA, 2015, p. 1029). O ltimo exemplo
ilustra tambm a afirmao de Schlatter e Garcez (2012) de que
a prtica social na maioria das vezes no norteadora do planeja160

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

mento pedaggico, mas pode emergir a partir da mobilizao do


gnero, como ocorre aqui, em que aes relevantes se constituem
a partir do gnero de apoio.
No Exemplo 13, a instabilidade do objeto de ensino tambm
expressa pelo modo como a professora se posiciona diante da
produo do aluno.
EXEMPLO 13
Ler suas autobiografias muito gratificante, possibilita conhecer
um pouco mais cada um deles, suas histrias de vida, recheadas
de alegrias e tristezas, onde possvel ver quanto se doaram
ao texto, sem se esquecerem da preocupao com os provveis
leitores das autobiografias [...]. (PM 14)

Ao final de seu relato, aps ter descrito os procedimentos


de ensino e avaliao, a professora mestranda expressa que l
o texto de seus alunos alternando entre o papel de avaliadora e
leitora efetiva, quando assume a posio de interlocutora no professora, no sentido de assumir posio de leitura tpica do gnero
estruturante (autobiografia), caracterstica de esferas de atividade
no escolarizadas. Assim, a professora transita entre dimenses
escolarizadas e no escolarizadas, bem como entre o tratamento
esttico de aspectos textuais (ver excerto 2A) e dimenses discursivas, apreendidas no Exemplo 13.
CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo, analisamos relatos de experincia para investigar que dimenses do gnero (textuais e/ou discursivas) so
mobilizadas, explcita ou implicitamente, em relatos que, mesmo
sem ter partido desta orientao, tratam o gnero como objeto de
ensino. As professoras mestrandas autoras dos relatos demonstram
que esto passando por um perodo de transio e de identificao
com esse objeto que, para a maioria delas, novo. Em todos os
relatos analisados, as professoras levam em considerao, embora
com diferentes nfases, as relaes dialgicas entre os sujeitos
161

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

envolvidos, aspecto fundamental na perspectiva da arquitetnica


discursiva bakhtiniana, tanto para quem opta por nfase em dimenses textuais quanto discursivas do gnero.
Por outro lado, h casos em que, mesmo assumindo a terminologia de gnero discursivo ou gnero do discurso, a evidncia
maior do trabalho ligado a elementos textuais, ou ainda, o uso
intercambivel dos termos gnero do discurso e gnero textual,
como se fossem uma nica concepo. Essa posio pode ser justificada pela linha tnue, e no muito precisa, que separa um conceito do
outro, e que, retomando Rojo (2005), tem mais relao com os pontos
de partida e chegada na articulao entre elementos contextuais
e marcas lingustico-discursivas. A anlise tambm mostrou uma
tendncia ao tratamento mais textual do gnero, que muitas vezes
encaminha para seu engessamento em formas invariantes (ROJO,
2005), gramaticalizando o gnero. Apesar disso, notamos, em uma
mesma experincia, o acionamento de dimenses discursivas que,
inclusive, promovem momentos de uso no escolarizado do gnero, alm de reflexo menos acentuada sobre os efeitos de sentido
provocados pela materialidade textual no processo comunicativo.
H ainda um longo caminho a ser percorrido, porm, percebemos em alguns relatos a vontade genuna de mudana do foco nas
estruturas gramaticais e na correo lingustica para um trabalho
mais voltado aos gneros. A discusso no acaba aqui, as dvidas
permanecem e nos instigam a seguir adiante, mas este trabalho
reforou uma certeza: a apropriao conceitual relevante para
o desenvolvimento de prticas pedaggicas, sobretudo quando
ocorre em processos de formao reflexivos associados aos locais
de trabalho, tais como as experincias que buscamos construir
no Mestrado Profissional. Se quisermos um trabalho que resulte
no desenvolvimento das capacidades de produo e recepo de
gneros pelos alunos e na ampliao de seus repertrios para
participao em prticas sociais diversas, seja qual for a dimenso
enfatizada no tratamento do gnero como objeto de ensino, o que
no podemos esquecer que os estudantes precisam escrever [e
falar] na escola para a vida, e no h escrita [ou fala] para a vida
sem acionamento de aspectos textuais e discursivos.
162

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

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164

PARTE III
EXPERINCIAS DE ENSINO EM CONTEXTOS
PEDAGGICOS

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 06
PRODUO DE ARTIGO DE OPINIO
EM SEQUNCIA DIDTICA
Paulo da Silva Lima
Ivan Vale de Sousa

A insero dos gneros textuais como objetos de ensino vem


sendo alardeada nas ltimas dcadas em pesquisas e documentos
oficiais que orientam a educao no Brasil, no entanto, a realidade de muitas escolas tem demonstrado que o professor de lngua
materna, mesmo participando de formaes ou outros cursos de
aperfeioamento, no consegue transpor os conhecimentos acerca
da teoria dos gneros textuais para a sua prtica em sala de aula.
Nesse sentido, no basta apenas uma leitura seguida de uma
discusso dos postulados tericos em torno dos gneros textuais. Parece ser necessrio aliar teoria e prtica em um processo
de investigao, em que os participantes envolvidos no trabalho
estabeleam projetos, definam conceitos, princpios e mtodos
de trabalho que dialogam com a teoria e a prtica exercida na
sala de aula. Dessa forma, o professor tem mais possibilidade de
construir saberes necessrios para implementar transformaes
em sua prtica docente.
Diante desse panorama, neste captulo, procuramos relatar
uma experincia em que, supostamente, o professor toma conscincia de que alguns conhecimentos tericos no se efetivam na
prtica e tem possibilidade de reconfigurar os saberes que o auxiliaro no processo de ensino-aprendizagem dos gneros textuais em

167

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

nova experincia de ensino de gnero. Neste trabalho, procuramos


responder a duas questes: a) A partir de conhecimentos tericos
sobre a insero dos gneros como objetos de ensino, o professor
consegue em sua prtica de sala de aula seguir as orientaes metodolgicas apontadas nos documentos oficiais? b) A Sequncia
Didtica construda pelo professor vai ao encontro das propostas
do Interacionismo Sociodiscursivo, no que se refere ao desenvolvimento das capacidades de linguagem do gnero trabalhado?
Para isso, embasamo-nos em autores como Dolz e Schneuwly
(2010), Bronckart (2007), Gonalves (2007), entre outros que
consideram a linguagem como forma de interao e os gneros
como objetos de ensino em contextos de instruo. Na primeira
parte deste captulo, fazemos algumas consideraes sobre o ensino
de lngua com base nos gneros textuais. No segundo momento,
apresentamos as bases tericas da sequncia de atividades didticas
como ferramenta para o ensino de gneros textuais. E na ltima
parte, tecemos reflexes acerca dos relatos de um professor da
Educao Bsica e aluno do curso de Mestrado Profissional em
Letras (ProfLetras), da Universidade Federal do Sul e Sudeste
do Par (UNIFESSPA), a respeito do desenvolvimento de uma
sequncia didtica (SD) na produo do gnero artigo de opinio
com estudantes da Educao de Jovens e Adultos1.
1. ENSINO DE LNGUA COM FOCO NOS GNEROS
TEXTUAIS

Muito se tem discutido, nos ltimos anos, no cenrio


educacional brasileiro, sobre o ensino de lngua portuguesa,
principalmente, no que se refere a uma mudana de concepes
de linguagem e de paradigma de ensino de Lngua Materna. Essa
questo comeou a ter destaque, poderamos dizer, nos anos de
1980, e se intensificou, principalmente, a partir da publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). No entanto,
passados todos esses anos, o debate e a reflexo concernentes ao
1

168

Os Captulos 7 e 8 desta coletnea tambm focalizam prticas pedaggicas orientadas por


sequncias de atividades didticas.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ensino da Lngua Materna configuram-se como ineficientes, pois


as prticas docentes, em muitas de nossas escolas, ainda no tomam o texto como objeto de ensino por meio do qual podem ser
trabalhados os domnios de aprendizagem como leitura, produo
textual e anlise lingustica.
Em alguns casos, o texto at utilizado nas aulas de lngua materna, mas como pretexto para o ensino prescritivo da
gramtica normativa, desconsiderando as funes lingusticodiscursivas dos elementos que estruturam a lngua. No que diz
respeito leitura e produo textual, de um lado, muitas vezes,
so feitas apenas atividades de extrao de informaes que ignoram as possibilidades de reflexo e crtica ou produes escritas/
orais desvinculadas do contexto de produo e dos objetivos da
enunciao. Isso evidencia que o texto at utilizado na sala de
aula, mas no com a finalidade de proporcionar aos estudantes
verdadeiros momentos de interao pela linguagem. Por outro
lado, conforme Lima (2014), muitos professores procuram enfocar
em suas aulas o texto em seu funcionamento e em seu contexto
de produo. Nesse caso, o trabalho docente calcado em uma
concepo interacionista de linguagem, que considera que as
manifestaes lingusticas se configuram em formas de gneros e
se materializam nos textos orais, escritos ou multimodais. Nessa
concepo, o gnero de texto pode viabilizar melhores condies
para o ensino da leitura e da produo escrita/oral, considerado
como um instrumento que as pessoas usam para interagir, e assim
dar aos alunos as condies necessrias para efetivarem prticas
de linguagem no ambiente escolar.
O gnero textual, nesse sentido, tem o papel de articular as
prticas sociais e os objetos de ensino, ou seja, a leitura, a produo
de textos e anlise lingustica, nas aulas de lngua materna. A escola, com isso, ser o local em que as prticas sociais dos alunos sero
efetivadas por meio da linguagem. Nesse caso, segundo Schneuwly
e Dolz (2010), os educandos, no papel de sujeitos, aprendero a
mobilizar um conjunto de capacidades fundamentais para realizarem uma ao de linguagem. Em primeiro lugar, compreendero
que necessrio conhecer o contexto de interao e o gnero
169

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

para estabelecer interaes na sociedade. Depois, aprendero que


faz sentido conhecer o aspecto discursivo, a organizao textual,
por exemplo, dos gneros textuais e, em seguida, assimilaro a
importncia de conhecer os aspectos gramaticais, as unidades
lingusticas ou os aspectos lingustico-discursivos inerentes aos
gneros adotados em uma comunidade discursiva.
por meio do gnero de texto que os estudantes tero em
suas atividades escolares de Lngua Materna a possibilidade de
materializao das prticas de linguagem. Isso se deve porque,
como afirma Bakhtin (2010), os gneros so formas relativamente
estveis de enunciados produzidos no dia a dia nos eventos comunicativos. Mais que isso, so instncias culturais mediadoras que
possibilitam a estabilidade das prticas de linguagem2.
Para Schneuwly e Dolz (2010, p. 64), os gneros textuais,
por seu carter genrico, so um termo de referncia intermedirio para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e
da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado
um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situaes de comunicao, e uma referncia
para os aprendizes.

Por isso, quando pensamos em ensino de lngua materna,


principalmente no que diz respeito leitura e produo textual,
devemos enfatizar a noo de gnero como objeto de ensino e
como instrumento por meio do qual sero desenvolvidas as capacidades de linguagem no mbito escolar. No entanto, preciso
ressaltar que, em muitos casos, ao transformarmos em instncia
de ensino, o gnero pode perder sua funo interativa. Ou seja,
passa a ser utilizado apenas como pura forma lingustica na qual
se despreza a sua natureza discursiva. como se houvesse uma
inverso da funo principal da insero dos gneros textuais na
escola, destituindo-os de uma situao comunicativa autntica.
2

170

Maiores detalhes a respeito da abordagem bakhtiniana dos gneros discursivos so encontrados nos Captulos 1 e 5 desta coletnea.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Em contrapartida, segundo os Parmetros Curriculares


Nacionais (BRASIL, 1998), a escola deve ser concebida como
um local de comunicao. Com isso, esperamos que as atividades
desenvolvidas em torno do ensino de Lngua Materna sejam
concebidas como prticas linguageiras verdadeiras, operadas
pelos gneros. Dessa forma, quando os alunos tiverem de
produzir uma crnica ou um artigo de opinio, por exemplo,
faro isso por uma necessidade interativa mais significativa.
Por isso, importante que outros gneros com funo social
extraescolar3 sejam levados para a sala de aula, pois serviro
de base ou inspirao para as interaes que possam surgir
nas aulas de lngua materna. E, muitas vezes, como asseveram
Schneuwly e Dolz (2010, p. 67), o gnero no aparece como
tal no processo de aprendizagem; ele no um instrumento
para o escritor que reinventa cada vez a forma lingustica que
lhe permite a comunicao.
A escola precisa ser, portanto, um lugar especfico de interao, entidade na qual os gneros cumprem determinadas funes
sociais. Assim, quando inserimos um gnero na escola, primeiramente, esperamos que os alunos aprendam a domin-lo no intuito
de apreend-lo e produzi-lo no contexto intra e extraescolar.
Em seguida, almejamos que os estudantes, aps obterem saberes
sobre o gnero, consigam associ-lo com outros, seja em termos
de proximidades ou de disparidades. Um exemplo disso so as
atividades de retextualizao, como transformar uma entrevista
em notcia ou a partir da interpretao de uma charge produzir
um artigo de opinio.
Schneuwly e Dolz (2010) enfatizam que os gneros, ao
entrarem no ambiente escolar, sofrem uma espcie de transformao, pois, embora sejam entidades que viabilizam a interao, perdem parte de sua funo social de origem, j que
na escola tornam-se objetos a serem ensinados e aprendidos.
Por isso, quando o professor prope em suas aulas a escrita
do artigo de opinio, este poder perder parte de sua funo
3

Nesse caso, queremos frisar que na tradio escolar as aulas de produo textual ainda continuam sendo norteadas somente por gneros escolarizados: narrao, descrio e dissertao.

171

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

social que detm em um suporte extraescolar, como um jornal


ou revista. Parece ser importante que aos alunos sejam dadas
as oportunidades de interao o mais semelhante possvel da
produo de um gnero de referncia e que, nestas interaes
pela linguagem, eles saibam por que precisam escrever e quais
interlocutores devem atingir, ou seja, a prtica de linguagem
deve fazer sentido para os alunos.
Sendo, pois, uma variao de sua referncia, o gnero no
processo de ensino-aprendizagem precisa ser descrito para viabilizar sua insero nas prticas docentes. Nesse momento ocorre
a criao de modelos didticos de gneros por parte dos professores.
No modelo didtico, segundo Schneuwly e Dolz (2010, p. 69),
possvel explicitar o conhecimento implcito do gnero, referindose aos saberes formulados, tanto no domnio da pesquisa cientfica
quanto pelos profissionais especialistas.
Com isso, haver uma teorizao do processo didtico que
compreender trs princpios. O primeiro diz respeito legitimidade, ou seja, devemos fazer uso dos saberes tericos advindos
de especialistas. O segundo princpio o de pertinncia e nele
precisamos lanar mo das capacidades dos alunos e dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem. O ltimo princpio diz
respeito solidarizao, sendo que nele preciso que os saberes
mobilizados e adquiridos tenham articulao com os propsitos
estipulados (DOLZ; SCHNEUWLY, 2010). Esses trs princpios
que engendram o modelo didtico no podem ser considerados
separadamente, mas sim numa constante imbricao, pois cada
um s tem valor se estiverem em estreita articulao.
O modelo didtico, em sntese, comporta duas propriedades
fundamentais que so imprescindveis em sua adoo. Primeiramente, sintetizar as capacidades de linguagem que um gnero
comporta com o objetivo de nortear as aes didticas do professor. E, em seguida, tornar claro o que pode ser ensinado sobre
o gnero, por meio de ferramentas de ensino como a sequncia
didtica, tpico que trataremos na prxima seo.

172

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

2. SEQUNCIA DIDTICA COMO FERRAMENTA


DE ENSINO

Os gneros, assim como definidos no tpico acima, so formas relativamente estveis de enunciados, usados como modelos
textuais para as pessoas se comunicarem. o gnero, pois, que
possibilita a interao entre os indivduos, de acordo com os seus
propsitos enunciativos em diferentes contextos. E nessa perspectiva que devem ser utilizados em sala de aula, ou seja, os gneros
devem proporcionar situaes reais de interao no espao escolar.
Por isso, sem esse objetivo o uso de gneros no faz sentido tanto
para os alunos como para os professores.
Para tornar a sala de aula um local de interao verbal que realmente se efetive, preciso que os alunos tenham contato com gneros
e textos de referncia que sirvam de inspirao para as produes.
Alm disso, necessrio que o ensino seja conduzido modularmente,
possibilitando aos educandos a avaliao de seu desempenho ou progresso ao longo do trabalho. Nesse tipo de procedimento, tambm
importante a elaborao de projetos de classe, sem que a atividade
de escrita se torne, exclusivamente, em algo sistemtico.
Nesse sentido, um dos grandes desafios do professor, segundo
Dolz et al. (2010, p. 82) :
criar contextos de produo precisos, efetuar atividades
ou exerccios mltiplos e variados: isso que permitir
aos alunos apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos
instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas
capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de
comunicao diversas.

Todas essas possibilidades podem ser desenvolvidas de maneira eficaz, propiciando ao aluno lidar com a linguagem de forma
consciente em variados contextos discursivos, principalmente se
o professor passar a adotar a SD como uma ferramenta de ensino
no trabalho com os gneros textuais.

173

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A SD se configura como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero
textual oral ou escrito (DOLZ et al., p. 82). Ela se apresenta, pois,
como um instrumento por meio do qual o professor poder levar
seus alunos a empregarem com mais eficincia os gneros textuais
a serem didatizados.
Alm disso, por meio dessa ferramenta didtica, possvel articular e desenvolver um trabalho priorizando aqueles gneros que
os alunos tm mais dificuldades para dominar ou aqueles que so
pouco escolarizados, mas que so importantes para desenvolver as
capacidades de linguagem dos estudantes. Com isso, os educandos
podero produzir textos orais ou escritos com mais propriedade e
adequao em contextos variados de prticas de linguagem.
A estrutura bsica de uma SD, segundo Dolz et al. (2010, p.
83), segue o seguinte esquema:
Figura 1: Esquema da SD

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 83)

A primeira etapa de uma SD, denominada de apresentao da


situao, tem o objetivo de mostrar para os estudantes a proposta
a ser desenvolvida, a ser concretizada em termos de atividade de
interao, na produo final. Alm disso, nessa fase que os alunos
so preparados para a produo inicial, sendo esta considerada
a primeira tentativa de escrita do gnero. Esse primeiro texto
considerado o ponto de partida para que sejam trabalhados, em
forma de mdulos, os problemas iniciais.
Essa primeira etapa do projeto considerada como fundamental e trabalhosa, pois nela que os educandos construiro uma
174

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ideia da proposta de atividade de linguagem que ser desenvolvida.


Sendo assim, a apresentao da situao constituda por duas
dimenses: a) apresentao de uma situao de interao bem definido; e b) preparao dos contedos dos textos a serem produzidos.
Na primeira dimenso, importante que seja proposto o projeto
coletivo de produo textual, tomando-se um gnero como modelo
para uma situao de prtica de linguagem. Por isso, deve ficar claro para os alunos o porqu da produo, isto , qual a situao de
interao que eles devem procurar elucidar por meio de um texto.
Para Dolz et al. (2010), preciso que, nessa fase, sejam dadas
indicaes que levem os estudantes a responderem algumas questes que os faro apropriarem-se da razo do projeto comunicativo.
A primeira questo : Qual o gnero a ser abordado? Para que os
alunos possam assimilar bem a proposta, pode-se fazer alguma
atividade que permita a eles ler ou escutar o gnero em questo.
As possibilidades so muitas, mas o importante que as produes
se tornem, de fato, uma situao real de interao.
A segunda questo refere-se a quem se dirige a produo
textual, ou seja, quem so os destinatrios do texto que ser
produzido? Os destinatrios, dependendo do projeto visado, podem ser mltiplos: colegas de classe; colegas de outras turmas,
de outras escolas; pessoas do bairro; autoridades polticas; ou a
sociedade em geral. O terceiro questionamento pauta-se na forma
que assumir a produo, ou melhor, o texto produzido poder ser
gravado em vdeo ou udio etc. As possibilidades de veiculao do
texto devem ser ajustadas ao que foi proposto e s condies de
trabalho que a escola oferece. O quarto e ltimo questionamento
refere-se a quem participar da produo. Essa participao pode
englobar todos os alunos, somente alguns, poder ser em dupla
ou em grupos maiores e tambm de forma individual.
A segunda dimenso da apresentao da situao, que visa
preparar os contedos que sero produzidos, objetiva mostrar
para os estudantes a importncia desses contedos e quais deles
sero mais relevantes para o desenvolvimento do projeto de produo textual. Se a atividade de linguagem tiver como modelo o
175

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

gnero artigo de opinio, o professor pode reunir um conjunto


de textos (aqui tambm podem ser usados filmes, documentrios,
gravao de programas, etc.) que versam sobre o tema proposto
e fazer leituras e discusses com os alunos, preparando-os para
se posicionarem em sua produo.
A parte inicial da SD, nesse sentido, importantssima, pois
explicita a relevncia do trabalho que ser realizado, alm de
mostrar para os estudantes que eles podero se tornar verdadeiros
atores em uma prtica de linguagem. Segundo Dolz et alii (2010, p.
85), a fase inicial da apresentao da situao permite, portanto,
fornecer aos alunos todas as informaes necessrias para que
conheam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de
linguagem a que est relacionado.
A segunda etapa da SD, a primeira produo, ser o momento
em que os alunos tentaro produzir a primeira verso de seu texto, tendo o professor no como algum que ir apenas apontar os
possveis problemas e dar uma nota ou conceito, mas sim como um
leitor mais experiente capaz de ajud-los a melhorar sua produo
que ser veiculada ao final do projeto.
Essa primeira produo, algumas vezes, pode apresentar uma
srie de inadequaes em relao ao gnero didatizado. No entanto,
se durante a apresentao da situao, os estudantes tiverem apreendido boa parte do que foi mostrado, possvel que os textos da
primeira verso sejam equivalentes aos objetivos visados, mesmo
que alguns alunos no consigam respeitar todas as caractersticas
do gnero modelizado. Por isso, mesmo parcialmente, possvel
que os estudantes sigam as orientaes dadas.
Diante dos resultados da primeira produo, possvel mapear as capacidades de linguagem que os alunos j dominam e
aquelas que ainda precisam melhorar em relao ao gnero. Com
base nisso, o professor poder definir, de forma precisa, os pontos
que mais necessitam de sua interveno e como poder fazer isso.
Tal diagnstico tambm serve para o educando compreender que
ainda precisa aperfeioar sua produo em determinados aspectos,
servindo isso at de motivao para as produes futuras.
176

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Esse trabalho inicial funciona tambm como regulador,


conduzindo as aes dos professores e dos alunos dentro do desenvolvimento de uma SD. Por isso, quando o aluno escreve seu
texto pela primeira vez, ele tem a possibilidade de pr em prtica
as orientaes ocorridas na apresentao da situao, alm de poder
identificar o que j sabe e o que carece saber a respeito do gnero.
Para o professor, a verso inicial funciona como um diagnstico
por meio do qual ser conduzida a sequncia do projeto. Isso, pois,
classifica esse tipo de avaliao como formativa.
Por isso, por meio de critrios avaliativos bem definidos, a
correo ganha um carter diferenciado em relao ao que normalmente tem acontecido nas aulas de produo textual, permitindo
uma avaliao mais preocupada em mostrar as dificuldades e os
caminhos para super-las. Isso levar os alunos a perceberem que
o importante em uma atividade de produo no somente a nota,
mas, principalmente, o seu desempenho em um dado momento de
interao verbal.
Os pontos fortes e fracos evidenciados na primeira produo
servem de parmetro para a articulao da terceira etapa de uma
SD, que a criao dos mdulos. Nestes, segundo Dolz et al. (2010,
p.87), trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira produo e de dar aos alunos os instrumentos necessrios
para super-los. Essa fase da SD visa a uma decomposio das
inadequaes apresentadas inicialmente nos textos escolares, para
que sejam pontualmente trabalhadas.
Ainda segundo os autores, a elaborao dos mdulos deve
ser pautada em questionamentos como: a) quais dificuldades da
oralidade ou da escrita abordar? b) como deve ser construdo um
mdulo para trabalhar um problema especfico? c) como capitalizar o que adquirido ao longo dos mdulos? Questionamentos
como esses so capazes de conduzir o desenvolvimento de uma
SD, tornando o trabalho do professor bem mais articulado e mais
propenso ao alcance de bons resultados.
No nvel da elaborao dos contedos, almejamos que o estudante possa elaborar os pontos necessrios para seu projeto intera177

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

tivo. Nesse caso, dependendo do gnero, ele poder apropriar-se de


alguns procedimentos como debates, discusses, tomadas de notas,
leitura de verbetes, etc., capazes de lev-lo a construir, de forma
eficaz, os contedos mais apropriados para um ato enunciativo.
No nvel do planejamento do texto, esperado que os alunos estruturem sua produo de acordo com seus objetivos de
linguagem, ou seja, informar, divertir, solicitar, convencer, etc. os
interlocutores visados na interao. Isso se torna mais facilitado
porque cada gnero j detm uma estrutura convencional, mas
no rgida, por meio da qual poder ser articulada a construo
do texto.
O ltimo nvel psicolgico referente a uma produo diz
respeito realizao do texto. Nesse nvel, desejamos que o
estudante selecione a linguagem mais adequada para produzir
seu enunciado. Por isso, deve usar um vocabulrio condizente
com o contexto discursivo, deve, de acordo com o plano textual, variar o uso dos tempos verbais e, alm disso, lanar mo
dos operadores lgico-argumentativos mais apropriados para a
situao comunicativa.
Ao procurar superar as dificuldades constatadas na produo
inicial, o professor tem uma gama de possibilidades para realizar
exerccios e atividades relacionados leitura, escrita/oralidade e
anlise lingustica capazes de enriquecer sua prtica pedaggica
e proporcionar o desenvolvimento dos alunos. Por meio dessa
variao de atividades, os alunos podero compreender melhor
as noes e instrumentos capazes de lev-los a serem mais proficientes em sua produo, de forma modular.
Durante o desenvolvimento dos mdulos os estudantes adquirem conhecimentos que lhes do a possibilidade de falar sobre
os gneros. No dizer de Dolz et al. (2010, p. 89), eles adquirem
um vocabulrio, uma linguagem tcnica, que ser comum classe
e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo o
mesmo trabalho sobre os mesmos gneros.

178

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Esse conhecimento construdo paulatinamente a respeito


do gnero, convertido em palavras tcnicas e em normas, contribuindo para a reflexo e regulao das aes lingusticas.
Quando isso se sucede, possvel, por exemplo, que os alunos
saibam quais as tcnicas para argumentar e contra argumentar
em favor de um ponto-de-vista, transformar perguntas e respostas
em uma notcia, etc.
Todos os conhecimentos, enfim, apreendidos no desenvolvimento de uma SD podem ser registrados em uma lista de constataes/controle, dando aos estudantes condies mais palpveis de
sintetizar o que passaram a dominar acerca de um gnero textual
(ver Anexo).
A ltima etapa da SD a produo final. Ela se caracteriza
como o momento em que o estudante colocar em prtica tudo o
que apreendeu durante a realizao dos mdulos. Nessa fase, pois,
esperamos que, por meio de uma avaliao embasada na lista de
constataes, o aluno tenha um controle a respeito de seu prprio
processo de aprendizagem, ou seja, que perceba o que j aprendeu
e o que ainda precisa aprender. Alm disso, a lista deve servir de
instrumento regulador na reviso e na reescrita, implicando no
comportamento do educando como produtor de texto.
tambm na etapa final que o professor poder, de acordo
com suas pretenses, realizar uma avaliao somativa, estabelecendo, numa escala, o desempenho do aluno ao longo da aplicao da
SD. Assim, a nota ou conceito que o estudante receber no final
do trabalho representar no um nico momento, mas, sim, todo
o processo de escrita e reescrita do texto. Com isso, esperamos
que a avaliao se configure como um ato de interao e trocas
entre docentes e discentes. Na seo seguinte, faremos as consideraes a respeito da SD aplicada por um professor matriculado
no ProfLetras.

179

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

3 DA DIDATIZAO DO ARTIGO DE OPINIO S


PRTICAS DE LINGUAGEM

Nesta seo, apresentamos a SD, elaborada e desenvolvida por


um professor da Educao Bsica que aluno do ProfLetras na
UNIFESSPA, seguida de uma anlise que reflete os entraves e os
apontamentos a serem implementados em uma segunda edio da
proposta de ensino elaborada. A atividade foi desenvolvida durante
trs meses consecutivos e envolveu vinte e dois estudantes de uma
turma da Educao de Jovens e Adultos (EJA), turno vespertino,
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ceclia Meireles,
em Parauapebas, Estado do Par, tendo o artigo de opinio como
gnero didatizado.
Os estudantes tm entre 15 e 18 anos de idade e a maioria
oriunda dos Estados do Maranho, Par e Piau. Boa parte deles
tem uma situao socioeconmica instvel. A turma considerada
pelo professor participante da pesquisa como esforada e participativa. Alm disso, os alunos veem na escola um ambiente por
meio do qual podero alcanar os conhecimentos que os ajudaro
a conquistar seus objetivos como cidados.
Com base no modelo de SD estabelecido por Dolz e Schneuwly (2010), o professor planejou e aplicou a proposta de interveno, procurando contemplar as fases da atividade modular, a saber:
apresentao da situao; produo inicial; mdulos e produo final.
Na apresentao da situao, primeira fase da SD, o professor
realizou uma roda de conversa com os estudantes explicando que,
no final do projeto, a verso final dos textos produzidos seria
publicada no mural e no blog da escola. Nesse caso, percebemos
uma preocupao do docente com o propsito interativo, ou seja,
o professor tenta seguir as orientaes dos PCN (BRASIL, 1998),
quando estes salientam a importncia da funo social do gnero.
Pois quando os alunos, de fato, assumindo a funo de locutores,
produzem textos para interlocutores reais, a escola cumpre seu
papel de promotora de efetivas prticas de linguagem.

180

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Segundo Lima (2014), esse tem sido um dos problemas na


insero dos gneros textuais na escola, pois muitas atividades
docentes, inclusive as baseadas nos livros didticos, no oportunizam ao aluno situaes de interaes em que o discente possa se
tornar o dono de seu discurso. Assim, o estudante no sabe para
quem e por que escreve e o professor quase sempre o nico interlocutor (na maioria das vezes fictcio) a quem as produes so
endereadas. E, alm disso, a escola no oportuniza a veiculao
dos textos, dando a estes apenas o carter de material avaliativo.
Uma avaliao que, alis, na maioria das vezes, se prende apenas
s nomenclaturas gramaticais, deixando as questes lingusticodiscursivas para segundo plano ou so totalmente ignoradas.
No entanto, quando os estudantes so inseridos no contexto
de produo, as expectativas como autores so positivas, pois
quando o professor anunciou a funo social do trabalho com o
gnero e com a escrita, percebeu a receptividade da turma em
participar da proposta.
Seguindo a primeira fase da SD, o professor realizou indagaes aos estudantes a respeito do gnero a ser didatizado e, em
seguida, fez algumas explicaes, como podemos observar no
Exemplo 1:
Exemplo 1
Perguntei aos estudantes se conheciam o gnero artigo de
opinio e de acordo com as respostas fiz uma exposio breve
do que de fato era o texto de opinio. Expliquei-lhes que no
gnero, costumava-se apresentar o posicionamento do autor,
visto que era comum ser veiculado em jornais e revistas impressos, demonstrando o posicionamento do escritor. Esclareci
ainda que a apresentao das opinies devia ser escrita de forma
coerente e por isso o redator precisava ter conhecimento da
temtica, bem como estar antenado com os acontecimentos
para posteriormente emitir opinies e posicionar-se a respeito
do tema evidenciado.

181

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

De acordo com a fala do professor, compreendemos que o mesmo est habituado a no fazer o prprio aluno perceber quais so
as caractersticas do gnero didatizado. Com o intuito de facilitar a
compreenso dos alunos em relao ao gnero, em vez de propor a
leitura de exemplares do artigo de opinio, o professor j antecipa
para os alunos as capacidades de linguagem do gnero, algo que
poderia ser feito com a colaborao da turma a partir das leituras.
H tambm de se considerar no relato do Exemplo 1 a preocupao
docente em mostrar aos estudantes a funo social do gnero fora
da escola, j que o mesmo pertence instncia jornalstica. E, ao
didatiz-lo, entretanto, essa funo social do gnero em estudo, pelo
menos em parte, modificada em funo da escolha do mural e do
blog como locais de veiculao das produes finais.
Na fala do professor tambm percebemos uma insegurana
no uso da nomenclatura como no caso quando generaliza o gnero
como texto de opinio. Pode ser que o docente ainda no esteja
habituado com a taxonomia referente aos gneros e tipologias textuais: narrativa, descritiva, dissertativa etc. Por outro lado, o que
pontuamos como algo que merecia ser abordado, ocorreu na aula
seguinte, ou seja, o professor trouxe um exemplar do gnero para
ser lido e discutido com os alunos, como se observa no Exemplo 2:
Exemplo 2
No dia seguinte, distribu aos estudantes um exemplo de artigo
de opinio da escritora Lya Luft, apresentado na Revista Veja,
abril de 2005, intitulado Baleias no me emocionam. Solicitei que silenciosamente realizassem a leitura do texto e em
seguida fiz a leitura para que eles compreendessem melhor o
contedo. Por fim, propus um debate sobre o texto em questo,
questionando-lhes sobre o que acharam do contedo, se estava de difcil compreenso ao passo que alguns disseram que
sim, que o texto encontrava-se um pouco confuso. Expliqueilhes, ento, que era um modelo de artigo de opinio em que
a escritora se posicionava diante da temtica e que eles iriam
tambm argumentar acerca de um tema. Falei-lhes ainda que
na aula seguinte, traria um tema polmico para ser abordado
nas produes.

182

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

De acordo com o relato, o professor, com seus saberes construdos em relao ao gnero, busca mostrar aos alunos algumas das
caractersticas do artigo de opinio, no sentido de ajud-los a compreender como se configura um texto de ordem argumentativa.
Alm da atividade realizada, conforme o Exemplo 2, acreditamos
que o docente poderia ter proposto, em conjunto com os estudantes, a identificao da tese, dos argumentos que a sustentam e da
soluo-avaliao da autora sobre a questo. Com isso, ampliaria a
discusso sobre o texto e, consequentemente, os alunos poderiam
ter uma viso melhor de como se organiza o artigo de opinio.
Como o professor participante da pesquisa percebeu que a
maioria dos alunos interagiu na atividade de compreenso, em
seguida, j mencionou que os educandos deveriam fazer o mesmo
em um texto que iriam produzir. Com isso, ele deixou claro para
os alunos que cada etapa da SD era importante, pois, a partir das
atividades, passariam a construir saberes que os ajudariam na
produo do gnero a ser veiculado na escola e no blog. Com isso,
o professor evidenciou para os alunos a funo comunicativa do
gnero.
Conforme asseveram Dolz e Schneuwly (2010), na apresentao da situao, o aluno deve ter contato com exemplares
do gnero para que possa se familiarizar com o mesmo e, assim,
depreender as capacidades de linguagem necessrias para a produo textual. Apesar de no ter apresentado mais exemplares
de artigo de opinio para a turma, o docente explorou um texto
do gnero alvo, para que os alunos se sentissem mais seguros em
escritas posteriores. Buscando seguir as orientaes dos autores
acima, no que diz respeito primeira etapa da SD.
Depois de ter trabalhado com um exemplar do gnero, na aula
seguinte, o professor trouxe aos alunos a temtica a ser abordada
na produo que ser veiculada tanto no mural quanto no blog.
Isso evidenciado no Exemplo 3:

183

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 3
Nesse encontro apresentei aos estudantes a temtica que seria
abordada nos textos. Solicitei-lhes ateno na exibio de um
vdeo que traria o tema a ser argumentado. O vdeo era uma
reportagem que trazia tona polmica acerca do Transplante
de cabea4, exibida no Domingo Espetacular da Rede Record
de Televiso.

O4 intuito do vdeo ambientar os alunos com relao ao


tema a ser abordado na atividade de escrita. Isso vai ao encontro
do que Lima (2014) assevera a respeito da primeira fase da SD,
pois, para o autor, quanto mais o professor oferecer possibilidades
para os alunos se apropriarem do assunto que iro escrever, mais
possibilidades tero de desenvolver adequadamente os contedos
visados na produo do gnero.
Isso corrobora o que Sousa (2015) menciona sobre o processo
de ampliao de letramento, sobretudo no contexto da EJA, pois
as formas de adquirir ou ter acesso ao conhecimento passam por
modificao, logo, cabe escola repensar de que forma as estratgias metodolgicas desenvolvidas podem dialogar com essas
transformaes e, com isso, potencializar as aprendizagens.
Aps a exibio da reportagem em vdeo e da conversa com
os estudantes, o professor distribuiu o seguinte texto escrito,
intitulado Um transplante de cabea pode acontecer at 2017,
diz cientista5, com a inteno de oferecer subsdios para que os
alunos passassem a refletir mais sobre o tema. Posteriormente,
de acordo com o Exemplo 4, o professor finalizou a apresentao
da situao e passou a fazer uma breve explicao sobre o plano
discursivo do gnero.

4
5

184

Domingo Espetacular fala sobre o transplante de cabea, a cirurgia mais radical da medicina.
Reportagem disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=3jAoZ8Sxk2Y. Acesso em:
07 abr. 2015.
Os textos de apoio utilizados foram retirados no endereo <http://www.dm.com.br/ciencia/2015/03/ate-2017-sera-possivel-transplante-de-cabeca.html>. Acesso em: 07 abril 2015.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 4
E para encerrar a apresentao da proposta, falei-lhes sucintamente das principais caractersticas do artigo de opinio, por
meio de um esquema-sntese, como: ttulo (atrativo), introduo
(apresentao da polmica), desenvolvimento (argumentao
do ponto de vista), concluso (reafirmar o ponto de vista em
relao polmica) que seriam estudadas nas aulas seguintes.

Conforme se pode notar no relato do Exemplo 4, h uma preocupao do docente em traar para os alunos o plano discursivo
do artigo de opinio. Talvez, o professor poderia ter estendido essa
atividade, explorando outros exemplares para, assim, os estudantes
ampliarem seus saberes acerca da capacidade discursiva do gnero.
Mesmo assim, isso evidencia que o docente depreende o quanto
essa fase importante para o andamento de todo o trabalho com
o gnero, j que busca seguir as instrues do Grupo de Genebra.
A apresentao da situao uma etapa importantssima da SD, pois
nela que a turma constri uma representao da situao de
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2010, p. 84).
Na aula seguinte, o professor solicitou aos estudantes a escrita
da primeira verso do artigo de opinio, almejando que os alunos
levassem em considerao as informaes iniciais transmitidas
nos encontros anteriores.
Nessa etapa o docente explicou aos estudantes a importncia
da primeira produo no andamento da SD, mencionando que, a
partir do texto inicial, seria feito um levantamento das capacidades
de linguagem j dominadas e das que precisariam ser trabalhadas
no decorrer das aulas. Isso mostra a preocupao do professor
em adotar a avaliao formativa no desenvolvimento do projeto.
Segundo Dolz e Schneuwly (2010), adotando a avaliao formativa, guiada por critrios bem definidos, possvel verificar em
que situao est a turma e quais so as demandas apresentadas
pelos discentes. A partir disso, pode-se fazer o planejamento dos
mdulos.
185

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

De acordo com o que podemos observar no Exemplo 5, o


professor procurou seguir tais orientaes alardeadas pelos autores supracitados:
Exemplo 5
Ao trmino das aulas de lngua portuguesa, confesso que fiquei
contente, pois a maioria da turma conseguiu entregar a primeira
verso do texto. Com isso, percebi que eles se sentiram capazes
de argumentar a partir da polmica do tema proposto. De posse
das produes textuais e da leitura, fiz um levantamento dos
desvios mais frequentes nos textos discentes e essas irregularidades passaram ser a abordagem dos mdulos como havia
planejado trabalhar na Sequncia Didtica.

Na aula seguinte, o professor iniciou a etapa dos mdulos,


classificada por ele como: Estudo das caractersticas do artigo de
opinio. Assim, como se v no Exemplo 6, por meio de uma aula
expositiva, explicou sobre o plano discursivo do gnero trabalhado:
Exemplo 6
Apresentei aos estudantes as caractersticas do artigo de opinio. Explicando que o gnero era composto de trs etapas:
introduo, desenvolvimento e concluso, alm de um ttulo
polmico que despertasse nos leitores a curiosidade para que
o texto fosse lido. Expliquei-lhes tambm que deveriam expor
um ponto de vista, isto , defender uma tese com base na temtica proposta a partir das trs partes essenciais supracitadas.

Segundo o excerto do Exemplo 6, percebemos uma preocupao do professor em mostrar as partes do gnero como sendo
isso fundamental para sua produo. Por isso, com base em exemplares do gnero, explicou que na introduo (situao-problema),
o artigo de opinio apresenta a questo a ser desenvolvida para
guiar o leitor em relao ao que vir nas demais partes do texto.
Em seguida, ao falar do desenvolvimento (discusso), o professor
mostrou que nessa parte so expostos os argumentos e construda a opinio acerca da questo examinada. Por fim, ao explicar
186

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

sobre a concluso (soluo-avaliao), o docente evidenciou que


esta parte apresenta uma resposta ao que foi proposto no texto.
No mdulo em questo, o professor fez uso do livro didtico
como material de apoio, para mostrar e apresentar exemplos de
artigo de opinio. Para isso, utilizou o livro didtico EJA Moderna:
Educao de Jovens e Adultos, que trazia caractersticas e exemplos
do gnero em questo.
Isso tambm evidencia a realidade de muitos docentes de
Lngua Portuguesa, pois, por no terem oportunidade de acesso
a um referencial terico, no terem tempo ou recurso para buscar
em outras fontes e serem obrigados a seguir as orientaes das
secretarias municipais de educao, muitos utilizam apenas os
manuais didticos como auxlio para o planejamento das aulas. O
docente participante desta pesquisa utilizou esse material porque
na ocasio todos os alunos tinham acesso ao livro didtico e isso,
de certa forma, facilitaria o desenvolvimento da explicao.
Nesse primeiro mdulo, o professor tambm poderia ter utilizado os textos dos estudantes para serem comparados com outros
exemplares do gnero retirados do material didtico.
A etapa seguinte da SD foi constituda pelo mdulo II e, nele,
o professor deu destaque aos aspectos ortogrficos. Na oportunidade, foi entregue aos alunos a primeira produo do gnero
contendo a correo dos desvios ortogrficos, conforme se observa
no Exemplo 7:
Exemplo 7
Fiz um levantamento com os estudantes dos principais desvios ortogrficos encontrados nos textos. Digitei as palavras
que apresentavam esses desvios e as entreguei aos alunos.
Inicialmente solicitei que realizassem silenciosamente a leitura
das palavras encontradas nos textos com maior incidncia de
irregularidades ortogrficas, em seguida, propus uma correo
dialogada, perguntando como cada uma deveria ser escrita e
por qual motivo, assim, utilizei a lousa para mostrar como tal
palavra poderia ter sido escrita e o que de fato teria levado o
estudante a graf-la de tal modo.

187

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

No excerto do Exemplo 7, o docente, nesse mdulo, priorizou a correo ortogrfica e, para isso, fez uso dos textos dos
estudantes, levando-os a refletir sobre sua prpria escrita. Isso
condiz com a atividade epilingustica, conforme Geraldi (2003),
pois com o exerccio de releitura os estudantes tiveram oportunidade de analisar e rever as inadequaes referentes grafia de
determinadas palavras de seus textos. Isso tambm foi possvel
porque houve um espao para a correo participativa, j que os
alunos puderam apontar seus erros e tirar dvidas quanto grafia
correta das palavras.
Ainda nesse segundo mdulo, o professor solicitou aos estudantes que fizessem uma primeira reescrita de seu texto, levando
em considerao o que havia sido estudado com relao parte
ortogrfica. Isso notado conforme o Exemplo 8:
Exemplo 8
Devolvi as produes discentes e solicitei que as reescrevessem
dando ateno para a questo ortogrfica e, sobretudo, para os
desvios apresentados nos textos. Ao trmino da aula, recebi dos
estudantes novamente os textos corrigidos por eles mesmos
focando os aspectos ortogrficos.

Aps a primeira produo, esperamos que o docente apresentasse para a turma os critrios utilizados para a correo dos
textos. Critrios esses que, segundo Lima (2014), devem levar em
considerao o modelo didtico e as capacidades de linguagem
do gnero proposto. De acordo com o Exemplo 8, observamos
que o docente priorizou, nessa primeira correo, elementos pertencentes capacidade lingustico-discursiva, como as questes
ortogrficas. Por ser comum na EJA a maioria dos alunos apresentarem dificuldades com relao ao domnio da escrita e isso foi
diagnosticado na correo dos textos, o docente deu mais ateno
a essa questo.

188

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

O docente tambm poderia ter mostrado para os alunos os


critrios de avaliao com relao depreenso do gnero em sua
totalidade, ou seja, envolvendo as demais capacidades de linguagem, para evitar que na avaliao fossem contemplados somente
os aspectos microestruturais6 e deixados de lado a macroestruturalidade7, conforme Ruiz (2010).
No III mdulo, de acordo com o Exemplo 9, o professor tematizou os aspectos gramaticais, mais uma vez dando ateno s
questes superficiais do texto:
Exemplo 9
Iniciei a aula comentando que embora tivssemos ampliado o
olhar sobre os aspectos ortogrficos, ainda era possvel perceber em alguns textos os desvios discutidos, talvez por falta de
ateno e que a aprendizagem deveria ser compreendida como
um processo gradual.

Assim, o professor realizou atividades referentes sintaxe,


como o estudo do sujeito, verbo e complemento. Para isso, retomou questes da aula anterior sobre ortografia, tentando tambm
seguir os contedos estipulados no currculo destinado etapa da
EJA. Na expectativa de seguir orientaes de Dolz e Schneuwly
(2010) e Geraldi (2003), quando mencionam que o prprio texto
do aluno deve ser usado nos exerccios a serem realizados nos
mdulos ou durante o processo de reviso e reescrita, o docente
entregou um material contendo algumas frases retiradas dos
artigos produzidos pelos alunos para que melhorassem a escrita
dos mesmos. Fez isso de forma coletiva, pedindo a opinio dos
discentes, como se observa no Exemplo 10:

6
7

Os aspectos microestruturais, conforme Ruiz (2010), dizem respeito aos elementos lingusticos no nvel da frase.
Segundo Ruiz (2010), no nvel macroestrutural so extrapolados os limites frsticos, comtemplando o texto como unidade de anlise.

189

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 10
De maneira expositiva, cada orao foi transcrita por mim na
lousa e coletivamente fomos dialogando como aquela frase
poderia ser melhorada, observando os aspectos ortogrficos
do mdulo anterior, mas enfatizando o conhecimento acerca
da gramtica internalizada que cada um trazia. Solicitei-lhes a
leitura atenta de todas as oraes e os questionei sobre a organizao dos perodos, se estavam bem construdos e o que
precisava melhorar.

De acordo com o exemplo 10, podemos dizer que o professor


compreende que a gramtica deve operar em funo das questes
textuais/discursivas (construo da anlise lingustica). Isso
evidenciado na atividade proposta quando, em conjunto com os
alunos, analisa como as frases poderiam ser melhoradas, se os perodos estavam adequados ou necessitavam ser revistos, com base
na coordenao ou subordinao e no uso de conectivos. Com isso,
houve a reflexo sobre a importncia da sintaxe na construo
dos sentidos do texto.
De acordo com o professor participante da pesquisa, essa
atividade foi construda a partir de saberes amalgamados ao longo
de sua experincia como docente e tambm por meio de conhecimentos formados nas aulas do ProfLetras.
Outra possibilidade para o trabalho com o gnero artigo de
opinio poderia ser a identificao por parte do professor, nos
textos dos alunos, de tipologias ou sequncias textuais, dando
prioridade sequncia argumentativa, que a predominante no
gnero em questo. Assim, os alunos poderiam rever a forma como
foi construdo o texto, em comparao como outros exemplares
do gnero. Isso mostra que por mais que o professor j tenha
conhecimentos sobre a teoria dos gneros textuais construdos,
por meio da participao de formao continuada e cursos de
aperfeioamento, h obstculos que precisam ser superados na
transposio didtica.

190

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Depois disso, o professor pediu aos alunos que reescrevessem


novamente seus textos com vistas a considerar as questes gramaticais abordadas. Assim, o docente solicitou que os alunos reescrevessem as produes, levando em considerao a reflexo sobre
os aspectos evidenciados. Ao trmino da reescrita, os estudantes
devolveram os textos para que pudessem ser lidos pelo professor.
Autores como Gonalves (2007) e Lima (2014) afirmam que
a reescrita deve ser uma etapa capaz de proporcionar ao aluno a
adequao de seu texto ao propsito comunicativo, enfatizando os
aspectos textuais/discursivos. Nesse sentido, no final desse encontro, o professor entregou um texto que tratava sobre a temtica
para auxiliar na construo de argumentos e, consequentemente,
para a refaco dos artigos, na verso final, veiculada tanto no
mural quanto no blog. E, assim, encerrou este ltimo dia com a
leitura do texto Um voluntrio de 29 anos, na inteno de oferecer aos alunos informaes para que pudessem argumentar a
partir da temtica, melhorando os textos. Na continuidade da SD,
o professor recebeu os textos reescritos e, no IV mdulo, abordou
elementos da coeso textual. De posse das produes e, a partir
de uma leitura atenta dos textos dos alunos, conforme relato do
professor, o foco se manteve nos aspectos de coeso textual, ou
seja, nas oraes e nos perodos, assim como na relao entre a
articulao entre os pargrafos. Assim, o professor pautou suas
aulas no estudo das oraes e dos perodos, enfatizando a relao
entre os pargrafos do texto. Essa abordagem foi pautada no uso
dos nexos lgicos, operadores argumentativos, elementos que
funcionam como articuladores entre as partes do texto e que
auxiliam na construo discursiva do gnero.
Alm disso, houve uma ateno questo da concordncia
verbal com base em problemas identificados nos textos dos estudantes e em exerccios como o reproduzido no Exemplo 11.

191

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Exemplo 11

Na realizao dessa atividade, o professor entregou aos alunos


uma folha com trechos de duas produes, contudo, sem identificar as autorias. Com isso, o docente teve o objetivo de explorar a
concordncia apresentada nos perodos.
No V e ltimo mdulo da SD, o professor tematizou a coerncia textual, procurando trabalhar os operadores argumentativos e
suas funes nos textos. Ao final apresentou o texto: Transplante
de cabea pode se tornar realidade em apenas 2 anos, diz mdico, com
o intuito de enriquecer o conhecimento dos alunos em relao
temtica do artigo de opinio a ser produzido. Depois disso,
avisou aos estudantes que na aula seguinte ocorreria a produo
final do gnero.
Embora, no ltimo mdulo, tenha havido uma preocupao
em trabalhar com os operadores argumentativos, acreditamos que
192

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

esses mecanismos lingustico-discursivos poderiam ter sido mais


explorados ao longo da SD, principalmente porque nas sries finais
do Ensino Fundamental (no caso da EJA), os alunos apresentam
dificuldades em utiliz-los em suas produes.
Na ltima etapa da SD, na produo final, o professor, antes iniciar a reescrita do artigo de opinio, entregou a produo
anterior e pediu que relessem e tentassem observar os possveis
avanos durante o desenvolvimento do projeto. Segundo o docente, os alunos conseguiram perceber ascenso em sua escrita.
Depois disso, produziram o texto final publicado no mural e no
blog.
Essa atividade, que levou os alunos a se autoavaliarem, foi
interessante, mas isso tambm poderia ter sido feito em outras
etapas da SD, principalmente aps a escrita da verso final, antes
de ser veiculada. O professor nessa etapa final teve a preocupao
de lembrar aos alunos a respeito do propsito comunicativo, como
o destino final que seria dado aos textos e aos possveis leitores
que deveriam visar. Isso notado no Exemplo 12.
Exemplo 12
Pedi que tivessem bastante ateno na reescrita, colocando
em prtica os conhecimentos construdos [...] E ao trmino da
produo recebi os textos e expliquei-lhes que, no segundo
semestre, eles fariam a divulgao dos artigos no mural e no
blog escolar.

Assim, compreendemos que a preocupao docente com a produo discente retomada no Exemplo 12. O propsito interativo,
conforme a orientao do professor, foi mais uma vez evidenciado.
Com o relato desta experincia, pontuamos que correlacionar
os conhecimentos tericos com a prtica de sala de aula um grande
desafio, contudo, permite que o professor reflita sobre os atos realizados, bem como sobre as implicaes desses, e efetive alteraes
condizentes com as orientaes tericas que embasam a proposta
de trabalho. Destacamos, ainda, que embora a SD elaborada e de193

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

senvolvida apresente aspectos a serem aprimorados, no estudo do


gnero artigo de opinio com base na SD, possibilitou a orientao
da aprendizagem dos estudantes da EJA de modo mais consciente
e a constatao de avanos nas produes textuais dos alunos.
A fim de melhor compreender como as aulas foram desenvolvidas ao longo do trabalho do professor, apresentamos no Quadro
1 um esquema que sintetiza a SD desenvolvida:
Quadro 1: Sntese da SD
Fase da SD
Apresentao da situao
Apresentao da situao
Apresentao da situao
Primeira produo
1 mdulo
2 mdulo
Segunda produo
3 mdulo
Terceira produo
4 mdulo
5 mdulo
Produo final

Tema da aula
(1 encontro) Apresentao da proposta de
produo textual.
(2 encontro) Anlise das caractersticas e estrutura do artigo de opinio.
(3 encontro) Estudo e discusso do tema proposto para a produo.
Produo da primeira verso do gnero proposto.
Estudo das caractersticas do artigo de opinio.
Estudo dos aspectos ortogrficos
Escrita da verso intermediria.
Estudo dos aspectos gramaticais: organizao
das oraes e perodos
Escrita da verso intermediria.
O uso de operadores argumentativos e as relaes entre os pargrafos.
Estudo da funo dos operadores argumentativos na construo dos sentidos do texto.
Produo da verso final a ser veiculada no
mural e no blog.
Fonte: Autoria prpria

Com base na anlise realizada, ficou evidente a necessidade


de realizar algumas adequaes no desenvolvimento de alguns
desses mdulos.

194

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com o que foi discutido neste captulo, podemos dizer


que as prticas de ensino da linguagem, no contexto da Educao Bsica, precisam ser capazes de correlacionar os conhecimentos tericos
com as realidades encontradas nos diferentes contextos escolares.
Como visto, h uma necessidade de instrumentalizar os professores
no ensino de lngua materna, levando-os a compreender a lngua como
forma de interao entre os sujeitos e o gnero como o instrumento
que possibilita a construo das prticas de linguagem na escola.
Conforme os relatos do professor participante da pesquisa,
podemos afirmar que as prticas docentes, com relao ao ensino
de gneros textuais, precisam ser revistas, pois sempre surgem
desafios no ensino da linguagem. Assim, como em qualquer outra
rea do saber, a Lingustica Aplicada caminha e o professor precisa
caminhar junto para dar conta dos novos desafios. Como visto nos
exemplos, apesar de o docente considerar o gnero como objeto
de ensino, ainda aparecem na SD proposta, concepes que no
consideram a linguagem como forma de interao. Por outro lado,
o professor demonstrou autonomia para construir novas prticas
no intuito de efetivar com xito as prticas e as capacidades de
linguagem no ambiente escolar. Isso mostra que, apesar das dificuldades, esse caminho precisa ser sempre enfrentado. Alm disso,
de acordo com os exemplos, no basta a proposio de uma SD,
seguindo o modelo da escola de Genebra (DOLZ; SCHNEUWLY,
2010), para que se tenha a garantia do desenvolvimento de um bom
trabalho com o gnero textual. Essa ferramenta didtica, originada
no Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2007), s faz
sentido se o professor associar aos saberes j construdos, ao longo
de sua prtica, conhecimentos oriundos de cursos de capacitao
e aperfeioamento, como o ProfLetras. Nesse caso, entendemos
que o mestrado profissional pode ajudar o professor a superar
os desafios que surgem na transposio didtica, em relao ao
ensino de gneros textuais. preciso, pois, que os professores da
Educao Bsica tenham mais orientaes na efetivao da SD,
estabelecendo como foco o desenvolvimento das capacidades de
195

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

linguagem, ao longo dos mdulos. Dessa forma, poder-se- diminuir a opacidade que h entre os saberes tericos e a prtica de
sala de aula. Portanto, esperamos que as observaes feitas neste
captulo possam provocar reflexes acerca das prticas docentes,
tomando o gnero como objeto de ensino e que assim possam
suscitar mais debates no sentido de contribuir ainda mais para o
ensino da lngua portuguesa.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
BRASIL, Ministrio de educao e cultura (MEC). Parmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Braslia: MEC, 1998.
BRONCKART, J-P. Atividade de Linguagem, Textos e Discursos: por um
interacionismo sociodiscursivo. So Paulo: EDUC, 2007.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto
de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. (Org.). Gneros
orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro.
Campinas: Mercado de Letras, 2010.
DOLZ, J. et alii. Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao
de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.
(Org.). Gneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glas
Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
GONALVES, A. V. Gneros textuais e reescrita: uma proposta de
interveno interativa. Tese (Doutorado em Lingustica e Lngua
Portuguesa). Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincia
e Letras, Campus de Araraquara, 2007.
LIMA, P. da S. A reescrita de textos na escola: trabalhando com gneros
e sequncias didticas. Tese (Doutorado em Letras). Universidade
Presbiteriana Mackenzie, Cmpus de Higienpolis, 2014).
RUIZ, E. Como corrigir redaes na escola. So Paulo: Contexto, 2010.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado das Letras, 2010.
SOUSA, I. V. Multiletramentos e prticas pedaggicas. In: ARTFACTUM
REVISTA DE ESTUDOS EM LINGUAGEM E TECNOLOGIA. Ano VII - N
02, 2015. Disponvel em:<http://artefactum.rafrom.com.br/index.
php?journal=artefactum&page=issue&op=current> Acesso em:
28 nov. 2015.

196

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ANEXO
LISTA DE CONTROLE DO GNERO ARTIGO DE OPINIO
Seu artigo trata de uma questo polmica?
O texto est adequado ao contexto de produo dado?
O texto atende ao objetivo do gnero convencer o leitor?
Adequa o vocabulrio ao tema, ao interlocutor e ao gnero?
Apresenta uma contextualizao?
Evidencia sua posio voc estabeleceu uma premissa?
Apresenta dois ou mais argumentos para explicar sua posio?
Emprega argumentos de tipos diferentes para fortalecer sua opinio?
Considera argumentos contrrios, refutando-os?
Emprega as aspas para explicitar a voz alheia, quando utilizada como no original?
Conclui o texto adequadamente (refora a posio ou deixa uma questo para refletir
ou, ainda, apresenta solues)?
Emprega adequadamente os organizadores textuais tanto para encadear os pargrafos
quanto estabelecer a argumentao?
Utiliza recursos de modalizao?
Diversifica as retomadas textuais (emprega anforas, elipses ou outros grupos
nominais)?
Evita desvios de linguagem, marcas de oralidade?
Atende a norma padro da lngua portuguesa?
A pontuao est adequada?
A ortografia est correta?
A caligrafia est legvel?
A esttica do texto est padronizada (espaamento dos pargrafos, sem rasuras)?
Emprega letra maiscula adequadamente?
Fonte: Autoria prpria

197

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 07
FERRAMENTAS DIDTICAS NA (RE)ESCRITA
DE RESENHA DE FILME NA SALA DE AULA
Luciana de Queiroz Lima
Paulo da Silva Lima

No Ensino Fundamental, nas aulas de Lngua Portuguesa,


os aspectos semnticos e contextuais, muitas vezes, so desconsiderados pelos docentes e o ensino fica centrado na aprendizagem
da leitura, do vocabulrio e das categorias gramaticais. E quanto
ao ensino da produo de texto, muitos professores se prendem
correo de erros ortogrficos e morfossintticos. Alm disso, a
atividade de produo textual raramente visa interao, pois os
textos, na maioria das vezes, so escritos apenas para servirem de
base para o lanamento de conceitos ou notas. Nessa perspectiva,
o ensino pode ter outro vis.
As atividades de escrita e reescrita de textos na escola devem
ser direcionadas no s para apontar os erros dos alunos, mas
sim para possibilitar um conjunto de atividades que englobem
leitura, produo e anlise lingustica. Alm disso, devem ter como
finalidade estabelecer vnculos interativos, ou seja, os alunos devem desde cedo ser estimulados a escrever textos reais, com fins
especficos, cientes de que para cada situao devero adequar sua
produo, seja ela oral ou escrita.
Neste captulo, buscamos fazer uma anlise confrontando
algumas questes tericas com prticas reais de ensino de Lngua
Portuguesa no Ensino Fundamental, refletindo sobre as seguintes
questes: a) O ensino organizado em sequncias de atividades
199

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

didticas contribui para a prtica docente? b) Como o professor


elabora e aplica uma sequncia de atividades didticas de forma que
contribua para o desenvolvimento das capacidades de linguagem
e das prticas discursivas dos alunos?
Embasado em autores como Antunes (2009), Dolz e Schneuwly (2004), Dolz (2010), Marcuschi (2012), dentre outros, e seguindo uma abordagem interacionista da linguagem, procuramos,
num primeiro momento deste captulo, discorrer sobre o ensino
de gneros textuais no Ensino Fundamental, demonstrando como
se articula, nas secretarias municipais do Sul do Par, a insero
dos gneros textuais. No tpico seguinte, abordamos questes
tericas ligadas ao uso de ferramentas didticas no ensino de
gneros e, por ltimo, apresentamos um relato reflexivo de uma
experincia com o ensino do gnero textual resenha de filme no
9 ano do Ensino Fundamental.
Neste trabalho, portanto, buscamos investigar o trabalho
pedaggico com gneros textuais no Ensino Fundamental, observando como eles podem se tornar aliados do professor no processo
de ensino, uma vez que so formas de organizao da linguagem
nas inmeras situaes de interao que vivemos no dia a dia.
1. GNEROS DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa


(PCNLP) do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001; 1998) estabelecem que a escola deve oferecer condies para que os alunos
desenvolvam seus conhecimentos sabendo: a) ler e escrever textos
orais e escritos conforme seus propsitos e demandas sociais; b)
expressar-se adequadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu universo imediato, ou seja, do
convvio familiar; c) refletir sobre os fenmenos da linguagem,
particularmente os que tocam a questo da variedade lingustica,
combatendo a estigmatizao, discriminao e preconceitos relativos ao uso da lngua.

200

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A dimenso interacional e discursiva da lngua vm sendo


discutida h muito tempo, pois os PCNLP (BRASIL, 2001, p.34)
j reconheciam que os contedos de Lngua Portuguesa deveriam
ser articulados em torno do uso da lngua oral e escrita e da reflexo acerca dos usos. E, para que isto ocorra, chegamos a uma
concluso que parece obvia: precisamos redirecionar o ensino de
lnguas, a partir do texto, pois o falante se comunica atravs de
textos, sejam eles falados ou escritos.
Para articularmos o ensino de Lngua Portuguesa em torno
dos dois grandes eixos sugeridos pelos PCNLP, uso e reflexo,
o professor deve, ento, partir de situaes reais de utilizao da
lngua, levando em considerao que o ensino deve partir do texto,
pois, segundo Antunes (2007, p.130), o texto a forma prioritria
de se usar a lngua.
O trabalho com textos em sala de aula no deve acontecer
tambm sem qualquer objetivo, como vem ocorrendo em muitas
escolas, em que os alunos escrevem para serem avaliados ou somente para que o professor leia e corrija os erros. Correo essa
que, na maioria das vezes, no ultrapassa a superfcie do texto.
preciso tambm acabar com o mito de que texto bom aquele
sem erros ortogrficos.
Segundo Marcuschi (2012, p. 21-22), todo falante sabe intuitivamente distinguir um texto de um no texto, sabe que a produo
lingustica geralmente se d em textos e no em palavras isoladas.
Temos, ento, que o falante se comunica atravs de textos e no
de frases soltas, no importando se essa comunicao acontece
atravs de textos extensos como nos livros, ou de textos curtos
como em um bilhete.
Para Dolz (2010, p. 39), uma lngua natural s aprendida
por meio de produes verbais efetivas, orais ou escritas, sendo
que essas realizaes empricas diversas so chamadas de texto.
Sendo assim, fcil concluir que os gneros textuais so excelentes aliados para um ensino de lnguas, uma vez que eles so a
forma como esses textos (a lngua) se organizam nas inmeras
situaes interativas que vivemos no dia a dia.
201

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem, sendo caracterizados por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais. Sendo de difcil definio formal, os gneros devem ser
contemplados em seus usos e condicionamentos sociopragmticos
caracterizados como prticas sociodiscursivas (MARCUSCHI,
2010, p. 20).
Tambm importante atentar para a diferena entre tipo
textual e gnero textual, pois essa distino pode orientar a
ao do professor no trabalho com a compreenso e a produo
textual, j que as sequncias ou tipos textuais funcionam no interior dos gneros. Partindo do pressuposto de que impossvel
se comunicar verbalmente a no ser por algum texto e da ideia
de que a comunicao verbal s possvel por algum gnero
textual, em que a lngua tida como uma forma de ao social e
histrica, Marcuschi (2010) apresenta uma breve definio das
duas noes:
(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma
espcie de sequencia teoricamente definida pela natureza
lingustica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos,
tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas
como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo
propositalmente vaga para referir os textos materializados
que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos so apenas meia dzia, os gneros so
inmeros (MARCUSCHI, 2010, p.23).

202

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Gnero textual , ento, o nome dado s diferentes formas


verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos
(MARCUSCHI, 2010, p. 26), que circulam socialmente, sendo, s
vezes, mais formais ou mais informais. E, como lngua em uso, so
instrumentos de interao indispensveis, pois todas as pessoas
utilizam algum gnero para interagir verbalmente. Quanto mais
gneros textuais o falante dominar, mais acesso ter a uma participao efetiva em sociedade.
Destacamos, aqui, a relevncia de se trabalhar no Ensino
Fundamental, desde as sries iniciais, com os diferentes gneros
textuais, uma vez que eles so construtos sociais que orientam
a atividade interativa de todos os seres humanos. Todos ns
utilizamos e dominamos algum gnero, seja ele formal ou informal para expressarmos ideias, crenas, sentimentos, etc. O
gnero pode ser considerado como lngua viva. Como os falantes j dominam algum tipo de gnero (oral e/ou escrito) fica
mais fcil partir desses conhecimentos para ensinar/aprender
outros gneros.
Assim, mudanas no ensino so evidentes, necessrias e solicitadas h algum tempo. Cabe ao professor de Lngua Portuguesa
assumir o papel de pesquisador e redirecionador da prpria prtica
para, de fato, efetivar um ensino relevante para a vida do aluno
em sociedade.
A seguir, faremos algumas consideraes sobre o ensino de
gneros textuais nas secretarias e escolas municipais do sul do
estado do Par.
1.1 ENSINO DE GNEROS TEXTUAIS NAS SECRETARIAS
MUNICIPAIS DO SUL DO PAR

Apesar dos quase 20 anos da publicao dos PCNLP (BRASIL, 1998), o que se observa que a perspectiva de ensino com
base na insero dos estudos dos gneros textuais parece caminhar
a passos lentos nas secretarias municipais de ensino do Sul do
Par. Ao analisarmos o planejamento anual e o projeto poltico

203

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

pedaggico (PPP) da escola na qual aconteceu a pesquisa, podemos


ter uma evidncia de tal afirmao.
Iniciaremos aqui a anlise do PPP da escola onde ocorreu a
experincia de aplicao da SD. No dia a dia, parece que a escola
compreende a importncia de formar cidados crticos e participantes na sociedade. Entretanto, quando analisamos os objetivos
propostos pelo PPP para o 9 ano, turma selecionada para a pesquisa, notamos que o foco central do ensino ainda constitudo
pela gramtica tradicional e pelas tipologias textuais. Isso pode
ser observado no quadro abaixo, retirado do PPP, ao traar os
objetivos para a disciplina Lngua Portuguesa:
Quadro 1: Objetivos para disciplina Lngua Portuguesa

9 Ano:
LNGUA PORTUGUESA:
Desenvolver habilidades e competncias atravs de atividades ldicas, multidisciplinares que estimulem a observao da realidade;
Favorecer o aluno no aprendizado da forma escrita atravs de gramtica
contextualizada: perodo composto por coordenao e por subordinao,
oraes subordinadas substantivas, oraes subordinadas adjetivas, oraes
subordinadas adverbiais, pronomes relativos, concordncia verbal e nominal,
Regncia verbal e nominal, colocao pronominal, estrutura das palavras,
processos de formao de palavras;
Narrar, relatar, expor e argumentar variados tipos de textos;
Produzir e reescrever textos de tipos e gneros diversos, preocupando se
com a estrutura e a esttica do texto;
Pontuar corretamente as oraes grafar sufixos e palavras cognatas.
Fonte: Projeto poltico pedaggico da Escola Henrique Francisco Ramos

Conforme o Quadro 1, o ensino de gneros somente citado no momento da produo textual, com foco na estrutura e
na esttica do texto. Nada mais alm disso se relaciona com as
prticas sociais efetivas e os gneros que sero ensinados. Isso j
demonstra uma contradio com os PCNLP (2001, p. 23), especialmente, quando enfatizam que toda educao comprometida
com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o aluno
desenvolver competncias discursivas, tornando-se um sujeito

204

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

capaz de utilizar a lngua de modo variado, produzindo diferentes


efeitos de sentido e adequando seus textos (orais ou escritos) s
mais diferentes situaes de interlocuo.
Quando analisamos o planejamento da disciplina de Lngua
Portuguesa, percebemos o ensino de Lngua Materna, com foco
no ensino de gneros. Ao sabermos que, infelizmente, o ensino
de linguagem baseado somente nos textos do livro didtico,
temos clareza de que o trabalho na sala de aula apresenta pouca
variedade de gneros. Em sua grande maioria, as colees de
livros didticos privilegiam os gneros da esfera jornalstica.
Infelizmente, alguns professores ainda se prendem ao manual
didtico, privilegiando principalmente as atividades de interpretao de texto e de gramtica tradicional, valorizando a cpia
de conceitos.
O Quadro 1 ilustra o que muitos professores vivenciam,
em sua prtica, com relao ao ensino de gneros textuais, ou
seja, a didatizao produtiva dos gneros nas secretarias municipais de ensino do Sul do Par ainda no aconteceu de forma
efetiva. O ensino dos gneros se baseia somente na leitura e
na interpretao dos textos apresentados nos livros didticos,
viabilizando poucos momentos de produo textual e raras situaes de interao pela linguagem. As atividades de escrita,
por exemplo, ocorrem para que o professor corrija somente os
erros da superfcie do texto. A seguir, apresentaremos algumas questes tericas sobre o uso de ferramentas didticas no
ensino de gneros.
2. USO DE FERRAMENTAS DIDTICAS NO ENSINO DE
GNEROS

Segundo o PCNLP (BRASIL, 1998), existem dois modos


de organizao didtica especiais para o ensino dos gneros: os
projetos e os mdulos. A caracterstica bsica de um projeto que
ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que
se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham
e que ter, necessariamente, destinao e divulgao/circulao
205

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

social internamente na escola ou fora dela. J os mdulos didticos


so sequncias de atividades e exerccios que so organizados de
forma gradual permitindo que os alunos, progressivamente, se
apropriem das caractersticas discursivas e lingusticas dos gneros
estudados, ao produzir seu prprio texto.
Destacamos aqui que o trabalho com os mdulos muito
interessante para a transposio didtica dos gneros textuais,
uma vez que o planejamento dos mdulos parte do diagnstico das
capacidades iniciais dos alunos, permitindo ao professor identificar
quais instrumentos didticos podem promover a aprendizagem
e a superao dos problemas apresentados inicialmente pelos
discentes.
No Brasil, a abordagem mais recorrente para o ensino de
gneros tem sido a fundamentada na tradio sua, o Interacionismo Sociodiscursivo, baseada nas perspectivas bakhtinianas
sobre a interao comunicativa e na teoria da aprendizagem e da
atividade de Vygotsky1. Essa abordagem se expandiu largamente
no Brasil aps publicao dos PCNLP, que adotam essa perspectiva de ensino.
Planejar um ensino de Lngua Portuguesa seguindo a abordagem sociointeracionista requer compreender a lngua como um
articulador das relaes cotidianas com os outros falantes, e seu
ensino, como j destacado anteriormente, deve proporcionar aos
alunos situaes reais (social) de interao, as quais s acontecem
mediadas por um gnero textual.
Assumindo a teoria apresentada e destacando-se a necessidade de o ensino de Lngua Portuguesa ser orientado por uma
metodologia que proporcione ao aluno a realizao de atividades
consistentes de leitura e produo textual, alm da utilizao de diferentes gneros textuais, o trabalho com sequncias de atividades
didticas pode trazer contribuies ao professor e a proposio de
atividades com foco na forma e no funcionamento da linguagem,
com nfase na interao social.

206

Nos Captulos 1 e 5 desta coletnea, a abordagem bakhtiniana dos gneros discursivos


tematizada.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Schneuwly e Dolz (2004), com base em um trabalho realizado


nas instituies de ensino da Frana, apresentam uma proposta
para o ensino dos gneros textuais, a sequncia didtica (SD),
com intuito de permitir aos alunos apropriarem-se das noes, das
tcnicas e dos instrumentos necessrios para que desenvolvam suas
capacidades de expresso oral e escrita nas mais diversas situaes
de comunicao. Ao propor um ensino de gnero atravs da SD,
os autores enfatizam que este procedimento, se bem direcionado
pelos professores, possibilita o desenvolvimento das capacidades
de produo textual (orais e escritas) dos alunos, em situaes
reais de interao.
Os autores definem SD como: [...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de
um gnero que servem para dar acesso aos alunos a prticas de
linguagem novas ou dificilmente dominveis (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004, p. 82-83). Esse procedimento tem como principal
finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe falar ou escrever adequadamente nas diversas
situaes comunicacionais. Logo, esse trabalho tem que ser desenvolvido com os gneros que os alunos ainda no dominam,
dificilmente acessveis pela maioria dos estudantes, e ainda sobre
gneros pblicos ou privados.
A estrutura bsica de uma SD foi representada esquematicamente pelos referidos autores da seguinte forma:
Figura 1: Esquema de sequncia didtica

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 83)

207

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Observando a Figura 1, notamos que o primeiro momento de


uma SD a apresentao da situao. Nesta fase, o professor deve
descrever aos alunos, de forma detalhada, a situao de interao
que ser efetivada e por meio de qual gnero, ou seja, o docente
deve descrever a produo oral ou escrita que os alunos devero
produzir. Nesse momento, devem ser fornecidas aos alunos todas
as informaes necessrias para que conheam o projeto de interao visado.
Em seguida, no momento da produo inicial, os alunos
tentam elaborar um primeiro texto, oral ou escrito. Ao solicitar
essa produo, o professor deve ter por objetivo observar o que os
alunos j sabem sobre o gnero solicitado. Esta etapa serve como
um diagnstico, no qual so observadas as dificuldades reveladas
pelos discentes e, em seguida, so elaboradas as atividades que
sero desenvolvidas nos mdulos.
Uma anlise das primeiras produes, segundo Schneuwly
e Dolz (2004), permite avaliar em que ponto os alunos esto e
quais so as dificuldades enfrentadas por eles. Assim, buscando
uma soluo para os problemas que tenham aparecido, surgem
os mdulos como instrumentos necessrios para super-los.
Nessa etapa, importante que o professor proponha atividades
diversificadas.
Em geral, durante a aplicao de uma SD, registrado em
uma lista2 tudo o que foi adquirido nos mdulos. Essa lista pode
ser construda ao longo do trabalho ou elaborada em um momento
de sntese, antes da produo final, podendo ainda ser redigida
pelos alunos ou proposta pelo professor, assim independente das
modalidades de elaborao cada sequncia finalizada com um
registro dos conhecimentos adquiridos sobre o gnero durante o
trabalho nos mdulos, na forma sinttica de lista de constataes
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.90).
Por ltimo, solicitada aos alunos a elaborao de uma verso
final do seu texto. Desse modo, o estudante tem a oportunidade
2

208

Na 4 seo deste captulo, apresentamos a lista de constataes que a professora participante


da pesquisa utilizou durante a aplicao da SD.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Alm disso, possvel a realizao de uma
avaliao do tipo somativa, utilizando a lista de constataes ou
outra grade como parmetro para a correo. Esse tipo de avaliao
abandona os critrios quase sempre gramaticais e muda o foco para
a adequao situao interativa para a qual o texto foi produzido.
importante destacar que o ensino fica mais fcil a partir
do momento em que seus objetivos so descritos e explicitados.
Como os gneros so identificados pelos seus usos e so nomeados e categorizados pelos seus falantes, trabalhar seu ensino a
partir de representaes sociais facilita sua aprendizagem. Dolz
(2010, p. 47-50) destaca a necessidade de o professor construir
um modelo didtico do gnero a ser didatizado. A construo deste modelo envolve a identificao das dimenses ensinveis que
podem gerar atividades e sequncias de ensino. O modelo didtico
do gnero uma ferramenta fundamental para organizar o ensino
da produo textual.
Um modelo didtico a descrio provisria das principais
caractersticas de um gnero textual com o objetivo de ensinlas. uma construo em engenharia didtica que explicita as
seguintes dimenses:
os saberes de referncia a serem mobilizados para se trabalhar
os gneros;
a descrio dos diferentes componentes textuais especficos;
as capacidades de linguagem do aluno (DOLZ, 2010, p. 48).

Segundo o autor, o modelo didtico, conforme apresentaremos


no Quadro 2, deve trazer um conjunto de recursos que podem ser
transformados em contedos potenciais de ensino que sero mobilizados nas atividades escolares. Por possibilitar vrias realizaes,
podemos consider-lo como uma base de dados para a construo
do conjunto de sequncias de atividades didticas.

209

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Para Schneuwly e Dolz (2004), o modelo didtico serve


para explicitar o conhecimento do gnero que ser didatizado,
ou seja, ensinado. Para isso, primeiramente, preciso, com base
nas dimenses ensinveis do gnero a ser trabalhado, fazer um
levantamento do conjunto de conhecimentos de cunho social,
cognitiva e lingustica, que so acionados no momento em que se
produz ou recebe um gnero de texto, estamos falando das capacidades de linguagem: adaptar-se as caractersticas do contexto
e do referente (capacidadede ao); mobilizar modelos discursivos
(capacidade discursiva); dominar as operaes psicolingusticas
e as unidades lingusticas (capacidade lingustico-discursiva)
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 44).
Assim, a modelizao do gnero auxilia nas aes dos professores em sala de aula, desde a elaborao das atividades a serem realizadas at o momento de correo e avaliao dos textos
produzidos.
Segundo Machado e Cristovo (2006), necessrio destacar
que a construo de um modelo didtico de gnero no precisa ser
perfeita, nem teoricamente pura. Para constru-lo, podemos reunir
diversas referncias tericas, assim como referncias originrias da
observao e da anlise das prticas sociais que envolvem o gnero
a ser didatizado. Por fim, as prprias atividades que sero feitas
nas aulas e que se centrarem nesse gnero permitiriam um retorno
ao modelo didtico, admitindo a sua consecutiva reelaborao.
Segundo Machado (2005), o modelo proposto para essas
operaes no pode ser visto como linear, pois as operaes apresentadas no se sucedem umas s outras na ordem em que sero
apresentadas e sim em uma interao continua.
Apresentamos a seguir um quadro, adaptado de Nascimento
(2014), que mostra o modelo didtico do gnero resenha de filme,
modelo este que, na SD aplicada durante a pesquisa, poderia ter
servido de base para a elaborao das atividades a serem trabalhadas nos mdulos didticos, assim como poderia auxiliar na
construo da lista de constataes a ser utilizada na correo dos
textos produzidos pelos alunos.
210

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Quadro 2: Sntese do modelo didtico do gnero Resenha crtica
Caractersticas
da resenha crtica

Capacidades de ao requeridas para a prtica


social:
SITUAO DE COMUNICAO E REFERENTE TEMTICO

Capacidades de ao
requeridas no projeto
de comunicao escolar: SITUAO DE
COMUNICAO E
REFERENTE TEMTICO

Descritores
Gnero escrito, inicialmente
tido como pertencente esfera
acadmica; a resenha de filme
normalmente ligada esfera
jornalstica;
Normalmente publicado em
jornais, revistas e na internet;
Escrito por um crtico, resenhista, em se tratando da resenha
de filme, pode ser escrito por
pessoas que gostam de cinema;
Texto produzido para expor
uma opinio e atravs da utilizao de argumentos busca
convencer o leitor;
Estabelece com o leitor uma relao argumentativo-persuasiva;
Dependendo do local de publicao sua circulao pode ser
local, regional ou at mundial
(internet);
Busca, na maioria dos casos,
convencer ou no o leitor a
assistir ao filme.

Objetivos especficos: os alunos


devem ser capazes de:
Selecionar os temas dizveis do
gnero;
Adequar o texto: ao leitor e ao
suporte onde ser publicado

Texto escrito pelos alunos do Escrever uma resenha em funo do


9 ano do ensino fundamental; projeto de comunicao proposto
Texto produzido para expor na sequncia didtica.
uma opinio e convencer o leitor;
Estabelece com o leitor uma relao argumentativo-persuasiva
Busca, na maioria dos casos, convencer ou no o leitor a assistir
ao filme;
Em nossa proposta, publicado
no blog da escola;
Busca, na maioria dos casos,
convencer ou no o leitor a
assistir ao filme.

211

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
No primeiro pargrafo, normalmente, aparecem informaes
sobre o filme resenhado como o
nome do filme, o diretor, o nome
dos atores ou atrizes principais,
at mesmo o resumo do filme;
O resumo pode ser feito ao longo
do texto seguido de comentrios
do resenhista como tambm em
pargrafos especficos ou ainda
isolado por um subttulo;
Ocorre a retomada nos pargrafos seguintes de alguns itens
citados inicialmente para tecer
suas avaliaes;
A avaliao do filme pode tanto
ser realizada ao longo do desenvolvimento do texto por meio da
utilizao de adjetivos polidos e
argumentos slidos, como tamCapacidades discursivas: bm no final de forma explcita
PLANIFICAO DO (uso de verbos como eu acho que,
TEXTO
ou eu penso que, etc.) ou implcita
(sem o uso desses verbos);
O discurso presente na resenha
o terico;
Escrito normalmente em terceira pessoa;
Prevalece a presena do tempo
presente, com verbos atemporais;
Aparecem sequncias descritivas, normalmente quando o
autor apresenta a obra; sequncias narrativas, geralmente ao
apresentar o resumo do filme;
sequncias explicativas tambm
aparecem quando o autor trata
do tema do filme; e sequncias
argumentativas, que so muito
importantes, pois com elas o
autor tenta convencer ou no seu
leitor a apreciar o filme.

212

Planejar o texto que contenha:


O contexto \ Expanso do contexto, ou seja, as informaes que
vo alm do filme, podendo contar
sobre outros filmes j feitos pelos
atores e diretores, alm de relacionar o filme com outros filmes.
Podendo ainda abordar sobre a vida
pessoal do elenco;
As Informaes bsicas referentes
parte tcnica do filme: nome,
durao, elenco, direo, roteiro,
gravadora, etc.;
Resumo contando o enredo do filme
no decorrer do texto, em pargrafos especficos ou com subttulo;
A avaliao, ou seja, o posicionamento expresso pelo resenhista
ao longo de seu texto. Podendo as
crticas serem positivas ou negativas, que acabam por recomendar, ou
no, o filme para o leitor;
Os argumentos, ou seja, as justificativas referentes ao juzo de valor
(avaliao) proferido. Em uma resenha no suficiente dizer que gosta
ou no gosta, preciso justificar a
opinio com argumentos.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
A coeso nominal feita atravs
de expresses nominais que se
referem tanto ao filme como a
seus elementos como os atores,
o diretor, os personagens, dentre
outros;
Uso de elementos de referenciao, como as anforas nominais
para evitar repeties ao longo
do texto;
Uso de conectivos que indicam
a adio de ideias como no s...
mas tambm, alm disso, ainda,
etc..
Uso de aspas para demonstrar
a presena de outras vozes alm
Capacidades lingusticoda do resenhista,
discursivas: TEXTUAUso de verbos que traduzam as
LIZAO
aes dessas outras vozes como:
apresenta, sustenta que, fala que,
discute que, dentre outros.
A avaliao pode ser realizada
atravs da utilizao de adjetivos, substantivos e advrbios,
alm de se utilizar uma linguagem polida que atenuem
possveis afirmaes negativas
sobre o filme resenhado, podendo para isso: utilizar expresses
que atenuem as opinies como
parece-me; utilizar alguns tempos
verbais que tambm tm a funo de atenuar o que est sendo
dito como o futuro do pretrito.
Ortografia
DIMENSO TRANS- Pontuao
Paragrafao
VERSAL

Utilizar os mecanismos de conexo


adequados;
Utilizar os organizadores textuais
para marcar as transies entre os
tipos de discurso e tambm para
relacionar as estruturas frasais.

Escrever as palavras corretamente;


Utilizar corretamente os sinais de
pontuao;
Organizar o texto em pargrafos.

Fonte: Adaptado de Nascimento (2014)

Com a desconstruo do gnero, ou seja, com a observao


dos pontos mais comuns e relevantes do gnero, o professor tem
uma ferramenta que o auxiliar em todo o processo de ensino da
produo textual. Evidenciamos ento que, para os discentes
aprenderem um gnero textual de forma gradual, o trabalho com
as sequncias de atividades didticas pode ser relevante, pois, desta
forma, o professor pode ensinar a escrita, a leitura, a oralidade e

213

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

os aspectos gramaticais de forma conjunta, o que faz mais sentido


para quem aprende.
3. CONTEXTO DE PESQUISA

Neste captulo, a SD apresentada fruto de uma pesquisa-ao


desenvolvida por uma professora em formao no ProfLetras, na
UNIFESSPA. A pesquisa-ao, segundo Morin (2004), tem natureza social emprica e responsvel pela resoluo de um problema coletivo. Nesse caso, o pesquisador deve participar de forma
colaborativa, averiguando uma ao problemtica que realmente
carea de uma investigao.
O objetivo da pesquisa-ao fazer a comparao de informaes, avaliando e discutindo resultados e elaborando generalizaes. Nesse tipo de pesquisa, os participantes no devem ser
vistos como meras cobaias, mas devem desempenhar papel ativo.
Nesse sentido, o importante no somente adquirir conhecimentos
sobre a questo, mas obter experincias capazes de contribuir para
a discusso do problema ou avanar o debate.
Ainda, segundo Morin (2004, p. 56), a pesquisa-ao permite
aos atores a construo de teorias e estratgias que emergem do
campo e que, em seguida, so validadas, confrontadas, desafiadas
dentro do campo e acarretam mudanas desejveis para resolver
ou questionar melhor uma problemtica. A professora participante
desta pesquisa buscou, por intermdio da SD, meios para que, em
sua prtica de sala de aula, os alunos pudessem alcanar melhores
resultados na (re)escrita do gnero resenha.
O desenvolvimento da SD teve a participao de 37 alunos
de uma turma do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Henrique Francisco Ramos na cidade de Xinguara, no sul
do Par. Para a realizao da atividade, foram utilizadas 18 aulas
com tempo reduzido3.
3

214

Durante o perodo de aplicao da SD, a escola estava se preparando para a festa junina
que acontece anualmente. Assim, durante este perodo, para que os alunos ensaiassem a
tradicional quadrilha junina, foi feito um horrio de aula especfico com uma reduo de
todas as aulas para 35 minutos cada.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

O gnero escolhido para ser didatizado foi a resenha de filme, pois o mesmo pouco trabalhado no Ensino Fundamental e
apresenta duas caractersticas importantes para o desenvolvimento
da competncia lingustica dos alunos, que resumir e tecer comentrios a respeito de um determinado objeto.
Como j mencionado anteriormente, a SD tem como principal
finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe falar ou escrever adequadamente nas diversas situaes interativas. Nesse sentido, na prxima seo apresentamos
um relato reflexivo a respeito da aplicao da SD desenvolvida
pela professora participante desta pesquisa.
4. RESENHA DE FILME NA SALA DE AULA

Inicialmente, vale destacar que, para a elaborao da SD, no


foi feita uma modelizao do gnero a ser ensinado. Isso pode ter
dificultado o trabalho da professora, pois atravs da modelizao que o educador pode observar os componentes ensinveis do
gnero para a elaborao das atividades a serem desenvolvidas
na SD. A modelizao do gnero tambm auxilia o docente na
elaborao da lista de constataes e na correo inicial dos textos
produzidos pelos alunos. Com isso, o professor pode verificar,
com mais detalhes, o que os estudantes j sabem e o que precisam
aprender sobre o gnero abordado.
Como a professora no realizou a modelizao do gnero, a
SD aplicada foi construda a partir de saberes empricos da docente
sobre a resenha, alm de alguns conhecimentos tericos sobre a
sequncia didtica. No Quadro 3, a seguir, podemos observar o
resumo da SD aplicada.

215

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Quadro 3: Resumo da SD desenvolvida para a resenha de filme
Sequncia didtica
9 ano do ensino fundamental
Produo de texto: Resenha de filme
Objetivos:
Ler, ouvir, interpretar e produzir resenhas de filme;
Conhecer o modo de organizao do gnero textual resenha de filme;
Observar o uso de estratgias textuais e discursivas das resenhas de filme;
Identificar os usos sociais das resenhas;
Identificar estratgias argumentativas utilizadas nas resenhas;
Ampliar as possibilidades de produo de textos coerentes.
Tempo estimado:
9 encontros (cada encontro corresponde a duas aulas)
Situao comunicativa pretendida:
Produo de uma resenha do filme: Os vingadores: era de Ultron, para ser publicado
no blog da escola.
Desenvolvimento:
Apresentao da situao:

1 Encontro

Apresentar a proposta de produo de texto para os alunos


deixando claro que no final das atividades (sequncia) eles, individualmente, produziro uma resenha de filme que ser divulgada
no blog da escola.

2 Encontro

Fazer com os alunos um levantamento dos conhecimentos prvios


que eles possuem acerca do gnero a ser trabalhado.

216

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

3 Encontro

4 Encontro

Realizar leituras (individuais, realizadas pelo professor, realizadas pelos alunos) de resenhas de filmes discutindo com os
alunos alguns aspectos relevantes na estrutura de uma resenha,
diferenciando resenha de resumo.

Realizar com os alunos um estudo sobre as caractersticas e a


estrutura de uma resenha.

A primeira produo:

5 Encontro

Assistir ao filme Vingadores: Era de Ultron com os alunos,


solicitando que faam anotaes sobre partes do filme que acharem importantes.

6 Encontro

Apresentar para os alunos um resumo do filme assistido;


Apresentar para os alunos a ficha tcnica do filme escolhido para
ser resenhado;
Solicitar que os alunos escrevam uma resenha do filme assistido;

Mdulos:
Mdulo I

7 Encontro

Realizar com os alunos uma anlise detalhada das partes que estruturam uma resenha de filme (resumo, comentrio e avaliao).

217

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Mdulo II

8 Encontro

Realizar um estudo sobre coerncia e coeso textual dependendo das dificuldades apresentadas pelos alunos. Analisando os
textos levados para leitura, e os prprios textos que os alunos
produziram.

Produo final:

9 Encontro

Produo final da resenha de filme. (Reescrita da resenha inicial)

Fonte: Professora participante da pesquisa

Notamos que a SD aplicada foi baseada na proposta de SchneuwlyeDolz(2004). Na apresentao da situao, percebemos
que foi dito aos alunos o propsito interativo da produo de texto,
conforme podemos observar no Exemplo 1:
Exemplo 1
Neste primeiro encontro, foi apresentada aos alunos a proposta
de produo de texto, expliquei para os alunos como seria o
processo de produo, ou seja, que eles provavelmente teriam
que reescrever seus textos, pois muitas vezes os textos precisam
de alguns ajustes que s vo sendo percebidos a medida que
os lemos mais de uma vez. Disse que eles iriam produzir uma
resenha de filme que no final das atividades seria publicada no
blog da escola.

Observamos uma preocupao da professora em enfatizar que


os alunos teriam que reescrever seus textos. Notamos tambm que
esta foi a primeira informao dada a eles. Provavelmente, ela no
218

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

pratica a reescrita com os alunos ou acredita que eles no tenham


essa prtica. Devemos tambm lembrar que a professora estava
em uma turma cedida para a aplicao da SD.
Na apresentao da situao, o professor deve deixar claro para os
alunos todos os aspectos referentes s capacidades de ao. Para isso o
docente dever mobilizar representaes do contexto fsico (lugar e o
momento de produo, se tem ou no a presena de interlocutores), do
contexto sociossubjetivo (qual o papel social dos participantes, o objetivo da produo), alm de ir mobilizando nos alunos os contedos estocados na memria sobre o gnero. Segundo SchneuwlyeDolz(2004),
so as capacidades de ao que permitiro aos discentes adaptarem-se
s caractersticas do contexto e do referente.
A apresentao da situao uma etapa importante da SD,
pois nela devem ser fornecidas aos alunos todas as informaes
necessrias para que conheam o projeto de comunicao visado.
E, de acordo com o Exemplo 2, isso pode ser identificado no trabalho da professora.
Exemplo 2
Fui conversando com os alunos e lhes perguntando se eles j
haviam lido alguma resenha [...] tentei elencar deles suposies
do que seria uma resenha [...] Fui escrevendo no quadro as caractersticas que eles foram falando e pedi que eles escrevessem
no caderno para que depois confirmssemos ou no aquelas
caractersticas [...] entreguei a cada aluno uma coletnea de seis
resenhas de filme, sugeri que inicissemos a leitura pela resenha
do filme Lisbela e o prisioneiro [...]
Assim que a leitura foi concluda passamos a discutir novamente
sobre as caractersticas do gnero resenha. Perguntei a eles se as
caractersticas que eles tinham elencado estavam presentes no
texto lido [...] pedi para que eles me dissessem o que mais eles
tinham observado como elementos importantes que deveriam
estar presente neste gnero [...] junto com eles li trechos da resenha que traziam opinies do resenhista sobre o filme, buscando
mostrar para eles que esse gnero trazia tambm a opinio do
resenhista sobre o filme resenhado.

219

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Observamos que houve uma preocupao da professora em


no dar todas as informaes prontas para os alunos, e que estes
puderam ter contato com vrios exemplares do gnero selecionado
para ser estudado atravs de momentos de leituras da coletnea
entregue a eles. Isso notado na descrio da aula, conforme o
Exemplo 3.
Exemplo 3
Ao iniciar a aula solicitei aos alunos que retomssemos as leituras
das resenhas de filme [...] indaguei-lhes se as resenhas sempre
deviam falar bem dos filmes [...] Para responder a essa pergunta
disse a eles que iramos ler a resenha do filme Meu passado me
condena: o filme. [...]
Tentei demonstrar aos alunos que as resenhas de filme nem sempre recomendam aos leitores a apreciao do mesmo. Informeilhes que a opinio do resenhista muito importante, pois pode
contribuir ou no para que um filme seja aceito pelo pblico em
geral. Alm disso, pedi aos alunos que identificassem trechos da
resenha que traziam um resumo da histria contada no filme.
Nesta aula de forma oral tentei demonstrar para os alunos que
o resumo e a resenha so gneros textuais diferentes. [...]
Iniciamos ento uma leitura bem pausada das partes da resenha, onde fui demonstrando para os alunos alguns elementos
essenciais que uma resenha deve conter (contexto/expanso
do contexto, informaes bsicas, resumo, juzo de valor e
argumento). Ao final da leitura relacionei para os discentes no
quadro esses elementos, para que eles copiassem no caderno.

Conforme mencionado anteriormente, a SD aplicada foi construda a partir de conhecimentos empricos sobre o gnero, uma
vez que no foi construdo o modelo didtico do mesmo. Segundo
SchneuwlyeDolz(2004), atravs da elaborao do modelo didtico
que o professor observa o conjunto de recursos que podem ser
transformados em contedos potenciais para o ensino do gnero
escolhido e que sero mobilizados nas atividades escolares. E por
possibilitar vrias realizaes podemos consider-lo como uma
base de dados para a construo do conjunto de sequncias did220

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ticas. No entanto, apesar de no ter construdo o modelo didtico


do gnero, a professora seguiu as orientaes dos referidos autores
em relao primeira etapa da SD.
No incio da SD, poucos foram os momentos em que os alunos
tiveram contato com atividades escritas, ou seja, as aulas aconteceram basicamente a partir de reflexes orais, como podemos
perceber nos Exemplos 1, 2 e 3.
Vale ressaltar que o professor precisa conhecer bem o gnero
a ser didatizado, pois o docente no deve frisar somente as questes superficiais e estruturais do gnero, mas tambm as de ordem
discursiva. De acordo com o Exemplo 4, no intuito de alcanar
esse objetivo, a professora elaborou, em conjunto com os alunos,
uma lista de constataes que serviu de norteadora para a (re)
escrita da resenha.
Exemplo 4: Lista de constataes para o gnero resenha de filme




Sua resenha tem ttulo?


Seu texto traz as informaes bsicas do filme, ou seja,
refere-se parte tcnica do filme: nome, durao, elenco,
direo, roteiro, gravadora, entre outros?
Seu texto traz o contexto do filme e a expanso do contexto?
Traz informaes que vo alm do filme? Conta sobre outros
filmes e aborda a vida do elenco?
Sua resenha traz a descrio resumida (enredo) do filme?
Seu texto tem juzo de valor, ou seja, traz sua opinio, o seus
posicionamentos expressos ao longo de seu desenvolvimento? Traz uma crtica positiva ou negativa? Recomenda, ou
no, o filme para o leitor?
Voc utilizou argumentos consistentes e convincentes para
justificar seu juzo de valor?
Seu texto (resenha) apresenta desvios de gramtica e de
coerncia?
Fonte: Professora participante da pesquisa

221

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A partir do Exemplo 4, alm dos pontos apresentados, a professora poderia ter acrescentado lista tpicos relacionados aos
elementos de referenciao e ao uso dos conectivos. Mesmo assim,
constatamos que a lista elaborada contempla as trs capacidades de
linguagem: capacidade de ao; capacidade discursiva; e capacidade
lingustico-discursiva (BRONCKART, 2007).
Para que os alunos produzissem seu primeiro texto, a professora os levou para o cinema da cidade, a fim de que assistissem ao
filme sobre o qual escreveriam a resenha, conforme observamos
no Exemplo 54.
Exemplo 5
Neste dia cheguei escola e os alunos do 9 ano A estavam
eufricos. Deu um pouco de trabalho para organizar tudo para
lev-los ao cinema da cidade, mas no final deu tudo certo.
[...] De forma geral tudo ocorreu bem, os alunos gostaram muito
de sair do ambiente escolar para assistir ao filme.

Como podemos perceber no Exemplo 5, os alunos gostaram


de sair do ambiente escolar para assistir ao filme, fato que tambm contribuiu para os estudantes identificarem aspectos sociais
relacionados ao gnero abordado. Nas aulas seguintes, antes de
solicitar que escrevessem a primeira verso da resenha, a professora leu para eles um resumo do longa-metragem e disponibilizou
uma ficha tcnica do mesmo para facilitar a produo de texto.
A produo inicial teve o objetivo de servir como um diagnstico, j que, por meio dela, a professora pode averiguar em quais
aspectos os alunos se saram bem e em quais precisavam melhorar.
Por isso, na correo dos textos, foi observado, com base na lista
apresentada no Exemplo 4, se os alunos apresentaram um resumo
da obra e se emitiram juzo de valor no intuito de conquistar a
adeso dos leitores da resenha. Alm disso, foram observados os
4

222

No Captulo 3 desta coletnea, so focalizadas estratgias didticas em que os alunos da


Educao Bsica foram deslocados para espaos extraescolares em funo do desenvolvimento de prticas escolares de linguagens mais produtivas.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

pontos referentes escrita padro, como concordncia, pontuao,


paragrafao etc. Aps isso, a docente iniciou a elaborao dos
mdulos.
SchneuwlyeDolz(2004) destacam que o princpio essencial
para a elaborao dos mdulos o de variar os modos de trabalho.
Para isso, o professor deve utilizar um arsenal bastante diversificado de atividades e de exerccios. Assim, o professor possibilita
que os alunos tenham acesso aos instrumentos e s noes por
vias diferentes, o que aumenta as suas chances de ter sucesso.
Por isso, em conformidade com os referidos autores, percebemos
que, durante a aplicao dos mdulos, as aulas foram pautadas em
reflexes orais e em atividades escritas, no intuito de contribuir
com o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos.
Assim, com o objetivo de fazer os alunos compreenderem
como os conectivos so importantes para estabelecer a relao
entre as partes e, consequentemente, entre os sentidos do texto, a
docente props atividades, como a que apresentamos no Exemplo
6, adaptada de um manual didtico.
Exemplo 6
01. Nas questes seguintes, apresentamos alguns segmentos de discurso separados por ponto final. Retire o ponto final e estabelea entre
eles o tipo de relao indicado entre parnteses, usando para isso os
elementos de coeso adequados e fazendo as alteraes necessrias.
a) O homem alcanar a satisfao de suas necessidades. O homem
viver em sociedade. (condio)
b) Os seres humanos vivemem sociedade. Elesnecessitam de apoio
material, espiritual e psicolgico. (causa)
c) A sociedade deve ser organizada com justia. Todas as pessoas possam satisfazer suas necessidades. (finalidade)
d) Uma pessoa poderia ter condies materiais para viver isolada. Ela
poderia sentir falta de companhia. (oposio)
02. Na frase: Sou coletivo. Tenho o mundo dentro de mim. O elemento
coesivo que melhor uniria estas duas oraes :
a) E
b) Afinal
c) Entretanto
d) Ou
e) Ainda que

223

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

A professora tambm poderia ter elaborado outras atividades a partir das resenhas selecionadas para as leituras durante a
apresentao inicial da SD. Notamos aqui a dificuldade que muitos
professores possuem de se distanciar do manual didtico. Muitas
vezes, isso acontece por conta do comodismo de j querer encontrar as atividades prontas. Em outros casos, isso se deve porque,
realmente, os professores no tm acesso a outros recursos didticos capazes de auxili-los no dia a dia de sala de aula.
Outro ponto que merece ponderao sobre a SD aplicada
diz respeito produo final dos estudantes, como observado
no Exemplo 7.
Exemplo 7
Num primeiro momento devolvi-lhes os textos que eles haviam
me entregado. Eles estranharam que no houvesse nada riscado
nas folhas entregues. Expliquei-lhes que eu no poderia risc-las
porque as utilizaria depois na minha pesquisa. E de forma geral
expliquei o que eu queria que eles observassem nos textos para
refazerem. Pedi-lhes que olhassem as anotaes no caderno e
seguissem a lista de constataes para que reescrevessem
seus textos.

A docente no grafou nos textos dos alunos o que foi observado na primeira produo. A correo ocorreu dessa forma para que
os alunos, de posse da lista de constataes, pudessem, em conjunto
com a professora, averiguar os pontos positivos e negativos em
relao primeira escrita da resenha. Melhor dizendo, houve uma
correo coletiva, pois, assim, todos puderam, conjuntamente, fazer
questionamentos e tirar as dvidas. Essa estratgia da professora
condiz com uma atividade epilingustica (GERALDI, 2003), j
que os alunos puderam adequar a prpria escrita de acordo com
as especificidades do gnero abordado5.

224

A respeito do trabalho pedaggico com atividades epilingusticas, consultar o Captulo 1


desta coletnea.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Os alunos tambm tiveram dificuldades para realizar a reescrita, por isso, a professora precisou ir orientando-os, de forma
individual, mostrando-lhes o que podiam melhorar nos textos.
Seria interessante que a professora tivesse feito, tambm,
anotaes indicativas para o aluno observar melhor sua escrita e,
assim, adequar o gnero proposta de interao. Para isso, no
necessitaria riscar os textos dos alunos, poderia ter feito essas
anotaes em uma ficha avaliativa que ela mesma poderia ter
montado, com base na lista de constataes.
Constatamos que, apesar das dificuldades enfrentadas pela
professora ao longo do trabalho, como a reduo dos horrios
e a falta de material de apoio, a SD, conforme aplicada, buscou
contribuir para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos a respeito do gnero resenha. Mesmo assim,
compreendemos que os aspectos abordados sobre o gnero, nos
mdulos, poderiam ter contemplado as modalizaes, o processo
de referenciao e a insero das vozes no texto. Faltou tambm
um planejamento mais criterioso da SD, como a elaborao do
modelo didtico.
CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo, ao fazer a comparao entre o que teorizado


a respeito da SD e a atividade de produo textual realizada pela
professora participante da pesquisa, observamos que o ensino,
organizado em sequncias de atividades didticas, pode contribuir
para a prtica docente, uma vez que a professora foi capaz de elaborar e aplicar a SD, com o intuito de auxiliar os alunos na escrita
do texto. Mesmo assim, compreendemos que a docente poderia
ter desenvolvido outras atividades nos mdulos capazes de ampliar o conhecimento dos estudantes com relao s capacidades
de linguagem referentes resenha. Assim, poderia ter explorado
as sequncias textuais, a insero das vozes no texto e o processo
de referenciao.

225

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Constatamos tambm que planejar o ensino de Lngua Portuguesa, seguindo as diretrizes dos PCNLP (BRASIL, 1998),
requer compreender a lngua como um articulador das relaes
cotidianas com outros falantes e seu ensino. Como j destacado
anteriormente, deve proporcionar aos alunos situaes reais (social) de interao, as quais s acontecem mediadas por um gnero
textual. Notamos que a professora, ao elaborar a SD para a pesquisa, teve a preocupao de adequar sua proposta seguindo os
PCNLP (BRASIL, 1998), pois a atividade sequenciada traz uma
situao de comunicao social real, que a veiculao dos textos
no blog e no mural da escola.
Aferimos, durante a anlise, que a professora no realizou a
modelizao do gnero, fato que pode ter dificultado seu trabalho
na elaborao e aplicao dos mdulos. Por isso, destacamos a importncia da modelizao do gnero, j que pode guiar o processo
de construo e aplicao de uma SD. Como j frisado, atravs
da elaborao do modelo didtico que o professor identifica os elementos que podem ser transformados em contedos potenciais
para o ensino do gnero didatizado e que sero mobilizados nas
atividades escolares. Na SD aplicada, resumir o filme, emitir juzos
de valor, utilizar as modalizaes adequadas e estabelecer corretamente o processo de referenciao so alguns exemplos do que
poderia ser transformado em contedo potencial para o ensino do
gnero resenha. Assim, por possibilitar vrias realizaes, podemos
considerar o modelo como uma base de dados para a construo
de sequncias didticas.
Cabe destacar ainda que, na SD desenvolvida, as capacidades
de ao foram contempladas, pois os alunos conseguiram produzir textos adequados situao de interao, com a inteno de
conquistar a adeso dos leitores em relao ao filme. No entanto,
faltou ainda apresentar mais atividades nos mdulos que contribussem para o desenvolvimento das capacidades discursivas e
lingustico-discursivas dos alunos, como explorar os mecanismos
de conexo, trabalhar os modos de expresso da subjetividade do
resenhista e abordar a organizao das sequncias textuais mais
comuns resenha. Assim, podemos ponderar que, apesar de no
226

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

apresentar estratgias de ensino que vo totalmente ao encontro


das orientaes tericas sobre o ensino dos gneros textuais, a
professora, de acordo com os saberes j construdos, viabilizou
a insero dos gneros textuais no contexto escolar.

REFERNCIAS
ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas
sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC/SEF, 2001.
_______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
BRONCKART, J-P. Atividade de Linguagem, Textos e Discursos: por um
interacionismo sociodiscursivo. So Paulo: EDUC, 2007.
DOLZ, Joaquim [et. al.]. Produo escrita e dificuldades de aprendizagem.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins
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de Bronckart. In: MEURER, J. L. [et al.] Gneros, teorias, mtodos e
debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
MACHADO, Anna Rachel; CRISTOVO, Vera Lcia. A construo de
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de gneros. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p.
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Lingustica do texto: o que e como se faz?
So Paulo: Parbola Editorial, 2012.
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2010.
MORIN, A. Pesquisa-ao integral e sistmica: uma antropedagogia renovada.
Trad. de Michel Thiollent. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola.
Traduo e organizao Roxane Rojo e Glas Sales. Campinas- SP:
Mercado de Letras, 2004.

227

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Captulo 08
ANLISE DE PROPOSTAS DIDTICAS PARA O ENSINO
DE LNGUA MATERNA NA PERSPECTIVA DE GNEROS
DISCURSIVOS/TEXTUAIS
Tnia Maria Moreira
Aridina Pereira Galvo
Maria do Livramento Pereira
Marisa dos Santos Costa

Nas ltimas dcadas, inmeras pesquisas cientficas comprovam a eficcia do ensino de linguagem pautado na perspectiva
de gnero discursivo/textual (HALLIDAY, 1978, BAZERMAN,
1988, HALLIDAY; HASAN, 1989, MILLER, 1994, DOLZ;
SCHNEUWLY, 1998; BRONCKART, 1997; 1999; 2003; 2012,
SCHNEUWLY; DOLZ, 1996; 2004). No final da dcada de 1990,
alguns desses estudos impulsionaram a elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento oficial brasileiro que
norteia o ensino de Lngua Portuguesa na Educao Bsica. Esse
documento acirrou a discusso e a insero dos gneros no referido
nvel de ensino, na tentativa de melhorar as dimenses da prtica
escolar. Nos anos 2000, pesquisas do mostras de que os gneros
discursivos tm participado cada vez mais das atividades prprias da esfera escolar (BAZERMAN, 2005; KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 2005, MACHADO; ABREU-TARDELLI;
CRISTVO, 2009, DIONISIO; MACHADO; BEZERRA, 2010,
MARCUSCHI, 2010, BRONCKART, 2012; ANTUNES, 2014;
BARROS; RIOS-REGISTRO, 2014, NASCIMENTO; ROJO,
2014, RODRIGUES, 2014, CRISTOVO, 2015; CRISTVO;

229

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ANJO-SANTOS; BEATO-CANATO; CAMARGO, 2015). Paralelamente insero dos gneros nas escolas, estudos, como o de
Rodrigues (2014), tecem crticas relativas ao modo como muitas
prticas de ensino de linguagem mediadas por gneros vm sendo
desenvolvidas, geralmente explorando uso de atividades que se
limitam ao trabalho com as estruturas gramaticais.
Considerando a eficcia das diferentes perspectivas de ensino
de gneros discursivos/textuais, a insero dessa perspectiva
nos PCN e as crticas sobre o que vem sendo realizado, um
curso destinado formao de professores de Lngua Materna
no pode se furtar de viabilizar ao professor em formao, seja
ela inicial ou continuada, o contato com os estudos tericos e o
universo dos gneros discursivos, em termos de interpretao,
produo, anlise crtica, produo de material didtico, de
modo a torn-lo proficiente na leitura, na produo dos diversos
gneros que circulam socialmente, na apresentao de propostas
de atividades que possam ser aplicadas em contextos de ensino
e de aprendizagem em escolas brasileiras.
No Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par (Unifesspa), a elaborao de propostas de atividades a serem aplicadas no ensino de
leitura, produo textual e anlise lingustica em aulas de Lngua
Portuguesa, no Ensino Fundamental das regies sul e sudeste do
Par, foi o aspecto central de duas disciplinas ofertadas em 2015.
De modo coerente com as ideias mais recorrentes na formao de
professores na contemporaneidade, no que dizem respeito reflexo, pesquisa e ao desenvolvimento profissional, nas disciplinas
Texto e Ensino e Gramtica, Variao e Ensino, vivenciamos uma
experincia de elaborao de propostas didticas, ancorada em um
modelo interacionista de aprendizagem e de ensino de linguagem,
mediada pelo uso de tecnologias de informao e comunicao,
nos moldes do que foi proposto por Nevado, Magdalena e Costa
(2002), com vistas concretizao de tomadas de conscincia dos
envolvidos no processo de formao de professores de Lngua
Portuguesa.

230

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Considerando algumas propostas didticas elaboradas nas


disciplinas mencionadas, organizamos este captulo na expectativa de responder os seguintes questionamentos: (i) O que trs
professores em formao no ProfLetras/Unifesspa priorizam
e como planejam propostas didticas a serem desenvolvidas na
Educao Bsica? (ii) Qual(is) (so) a(s) concepo(es) de ensino
de linguagem presente(s) nas propostas de ensino? Alm disso, de
modo consonante com as inquietaes levantadas, o nosso objetivo consiste em investigar como se configuram e qual(is) so a(s)
noo(es) de ensino de lngua materna que permeiam as propostas
didticas elaboradas por mestrandos do ProfLetras/Unifesspa.
Para atingirmos o objetivo e respondermos aos desafios
propostos, contemplamos neste captulo noes sobre formao
de professores (SCHN, 1980; PERRENOUD, 2002; NEVADO;
MAGDALENA; COSTA, 2002; LDKE, 2006; NVOA, 2008,
IMBERNN, 2009; MARCELO, 2009) e conceitos sobre linguagem, gnero, texto e ensino de linguagem (ANTUNES, 2014;
BRONCKART, 1999; DOLZ; SCHNEUWLY, 1998; MARCUSCHI, 2002; CRISTVO, 2015). Para anlise dos dados, como
base terica e metodolgica, empregamos instrumentos de avaliao de materiais didticos baseados nas capacidades de linguagem
propostas por Bronckart (1999), Machado (2009), Cristvo e
Stutz (2011) e Cristvo (2015).
Em termos de organizao, alm desta introduo, o trabalho
est organizado em quatro partes. Na primeira, expomos uma
breve reviso de noes e conceitos tericos embasadores das
nossas produes e reflexes; na segunda, descrevemos o processo
empreendido na produo e anlise do material didtico, bem como
os critrios de seleo desses; na terceira, apresentamos a anlise
dos dados e os resultados obtidos. Finalmente, abordamos algumas
consideraes sobre o estudo reflexivo desenvolvido.
1. NOES E CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Nesta seo, apresentamos algumas noes sobre formao


de professores e elencamos os conceitos de linguagem, gnero e
231

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

ensino de linguagem que orientaram as aes pedaggicas vivenciadas nas duas disciplinas mencionadas e no encaminhamento das
nossas reflexes sobre as propostas didticas analisadas.
1.1 FORMAO DE PROFESSORES

Estudos mostram que, no sculo XXI, no campo da formao de professores, as principais ideias se situam na questo do
professor reflexivo-crtico, professor pesquisador e desenvolvimento profissional. Professor reflexivo-crtico, de acordo com
Schn (1980), aquele que planeja, registra e rev suas aes.
Segundo Perrenoud (2002) e Ldke (2006), o professor pesquisador aquele que problematiza e fundamenta um estudo, constri conhecimentos considerando a aplicao de instrumentos
de investigaes, analisa, sistematiza, e divulga resultados de
experincias. Por fim, o desenvolvimento profissional, a partir
de Nvoa (2008), Imbernn (2009) e Marcelo (2009), tem por
princpio a promoo de um movimento ou processo contnuo de
formao que possibilita conhecer aspectos profissionais, como
o ensino, o ato educativo, o papel do professor e do aluno, as
relaes interpessoais e etc. Todas essas ideias esto, conforme
Andr (2015), associadas autonomia, coletividade, troca
de experincias entre iguais e ao desenvolvimento de projetos
institucionais de mudanas.
Partindo dessas noes, consideramos que independente do
contexto em que um projeto de formao de professores se efetive,
h uma demanda pelo desenvolvimento de processos interativos,
que no se circunscrevem a uma abordagem meramente tecnicista,
tampouco a uma abordagem exclusivamente academicista. Esse
tipo de projeto requer da agncia formadora e dos professores
que a integram uma slida organizao e preparao tericometodolgica, a fim de que possam exercer competentemente sua
atividade profissional. Na verdade, demanda um modelo de formao de professores que supere as contradies entre um discurso
inovador e prticas tradicionais e favorea o desenvolvimento de
modelos interativos.
232

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Um possvel desenho de um ambiente de aprendizagem


nesse sentido, conforme Nevado, Magdalena e Costa (2002, p.
54), envolve a implementao de ambientes de aprendizagem que
privilegiem a atividade do aprendiz e a construo partilhada de
conhecimentos, a valorizao da diversidade e a integrao de
saberes, enriquecidos pela busca autnoma e cooperativa. Esse
modelo est representado na Figura 1:
Figura 1: Modelo interativo de formao de professores

Fonte: Nevado, Magdalena e Costa (2002, p. 55)

Na aplicao do modelo representado na Figura 1, as referidas


pesquisadoras defendem que
todo conhecimento resulta de uma construo do sujeito
que ocorre a partir da sua ao sobre o mundo [...]. Conhecer um objeto agir [...] sobre ele, modificar, transformar
o objeto e compreender o processo dessa transformao.
A interao [...] a condio necessria a toda construo
de conhecimento, incluindo a interao com os objetos
e com outros sujeitos. A troca intelectual atua como um
fator necessrio no desenvolvimento do pensamento. As
relaes cooperativas pressupem uma descentrao do
pensamento [...] uma coordenao entre diferentes pontos

233

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
de vista [...], discusso, controle mtuo dos argumentos, etc.
As relaes de cooperao ativam o processo de desenvolvimento, enquanto as relaes coercitivas bloqueiam o
desenvolvimento cognitivo e moral, pois so baseadas em
imposies, reproduo ou repetio de ideias, crenas, etc.
Reflexo sobre as aes-contradies/tomada de conscincia
[...]. Algo s se torna consciente quando nos ocupamos
dele, ativando os nossos esquemas de pensamento.
Quando enfrentamos obstculos, desadaptaes [...], sentimos a necessidade de analisar nossas aes e superar
as contradies e tendemos a tomar conscincia, ou seja,
reorganiz-las num patamar superior de representao ou
conceituao. Autonomia moral e intelectual: o desenvolvimento da autonomia moral est vinculado possibilidade
de cooperao de diferentes perspectivas sociais com o
pressuposto de respeito recproco. Isso implica em considerar os fatores relevantes de uma situao para decidir agir
da melhor forma para todos. No pode haver moralidade
quando se considera apenas o seu prprio ponto de vista.
A autonomia intelectual pressupe a interveno do pensamento e das reflexes livres, implica a existncia do
verbo ou da palavra ou da ao prpria, liberando-se do
que a tradio ou as ideologias procuram impor ao sujeito,
mas sempre relativas a uma auto-subordinao s regras do
respeito mtuo e da cooperao (NEVADO; MAGDALENA;
COSTA, 2002, p. 55-56).

Trata-se de um modelo de aprendizagem e desenvolvimento


sociocognitivo que se efetiva pela construo de conhecimentos
mediados pelo dilogo entre os pares, o estudo terico, planejamento e desenvolvimento de experincia prtica mediada pelo uso de
recursos de informao e comunicao disponveis em instituies
de formao de professores e em escolas pblicas.
Na formao dos professores do ProfLetras/Unifesspa, esse
modelo foi aplicado nas disciplinas Texto e Ensino e Gramtica, Variao e Ensino e envolveu a realizao de etapas interdependentes,
234

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

incluindo seminrios, oficinas de leitura e de produo autnoma,


inicialmente, visando elaborao e anlise de propostas didticas
e, em um segundo momento, aplicao delas em sala de aula.
O desafio consistiu na elaborao de propostas didticas a serem
desenvolvidas em aulas de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, compreendeu a seleo de um gnero, considerando a
contemplao de projetos pretendidos, e a produo de diferentes
mdulos com finalidades variadas, incluindo atividades de leitura, escrita e anlise lingustica. Tambm foram explorados, nas
duas disciplinas, conceitos fundamentais da rea da linguagem de
modo a embasar a elaborao e, posteriormente, a realizao de
anlises das propostas de ensino. Alguns desses conceitos seguem
na prxima subseo.
1.2 LINGUAGEM E ENSINO DE LINGUAGEM: CONCEITOS
E PRINCPIOS

Partimos do pressuposto de que a lngua se configura como


um conjunto de recursos vocais e gestuais de que as pessoas dispem para alcanar objetivos sociocomunicativos em situao de
interao umas com as outras (ANTUNES, 2014, p. 23). Assim,
entendemos a linguagem como uma atividade, uma ao, uma forma de interao. Uma vez assumidas essas concepes, as noes de
lngua com a funo de representao e puramente estruturalista,
respectivamente materializadas na viso de linguagem como representao do pensamento e de transmisso de informao/instrumento de comunicao so desconsideradas no nosso processo
de ensino. Procuramos assumir a concepo de linguagem como
uma forma de interao social que se estabelece entre indivduos
socialmente organizados e inseridos em uma situao concreta
de comunicao; como um fato social, concreto, individualmente
manifestado pelo ser humano por meio de textos pertencentes a
algum gnero textual/discursivo.
Nessa viso, o gnero textual/discursivo entendido como
uma forma flexvel de linguagem, incorporada em textos que funcionam em alguma prtica social situada, responsvel pela insero
235

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

social dos indivduos. O texto entendido, tal como prope Bronckart (1999, p. 5) como unidade de ao verbal, oral ou escrita,
contextualizada, que veicula uma mensagem linguisticamente
organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia no destinatrio. Alm disso, os gneros so tidos como um primeiro
sistema de lngua, em estreita relao com as redes de atividades
humanas e com a sua organizao social (BRONCKART, 2003).
Desse modo, eles se configuram como uma forma de ao social,
cuja apreenso condio fundamental para uma insero adequada em prticas sociais e comunicativas.
Tal como a lngua na qual os textos so escritos, os gneros possibilitam a interao e precisam ser apreendidos, seja de
modo emprico, pela observao de prticas de aes discursivas,
ou instrucional, por meio de ensino sistemtico nas escolas. Para
Cristvo (2015, p. 72), a escola o espao oficial de interveno
responsvel por prover os alunos com ferramentas que lhes possibilitem agir no mundo de modo mais consciente e capaz.
Nessa linha reflexiva, a sequncia didtica uma das vrias
possibilidades de abordagem metodolgica que vem sendo aplicada
ao ensino de gneros na Educao Bsica. Uma sequncia didtica
um conjunto de mdulos escolares organizados sistematicamente
em torno de uma atividade de linguagem dentro de um projeto
de classe (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 93). Trata-se de uma
proposta de ensino de linguagem que apresenta uma sequncia de
atividades, constituda de uma produo inicial, definida a partir
de uma situao de interao delineada pelo professor, de mdulos
que levam os alunos a se confrontarem com os problemas do gnero, tratados de forma mais particular, e de uma produo final1.
Na constituio de uma sequncia didtica, oito elementos
so fundamentais, conforme Bronckart (1999) e Stutz e Cristvo
(2011), quais sejam:

236

Os Captulos 6 e 7, nesta coletnea, tambm trazem investigaes sobre sequncias didticas


implementadas em aulas de Lngua Portuguesa, no Ensino Bsico brasileiro.

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
I. apresentao de situaes comunicativas;
II. elaborao de objetivos claros;
III. levantamento de contedo apropriado ao gnero em estudo;
IV. uso de textos autnticos em circulao na sociedade;
V. organizao de atividades espiraladas, correspondentes aos
objetivos propostos;
VI. elaborao de atividades significativas que proporcionem
prticas bem-sucedidas de operaes de linguagem;
VII. desenvolvimento de aes de linguagem (capacidades de
ao, discursiva e lingustico-discursiva e de significao envolvidas
em diferentes tipos de interao);
VIII. aplicao de atividades de compreenso do funcionamento
lingustico no gnero textual que est sendo estudado, em associao com as metas a serem atingidas.

Alm disso, antes da construo de uma sequncia didtica,


cujo objeto de ensino e aprendizagem diz respeito s operaes de
linguagem (MACHADO, 2004), o professor deve se apropriar de
estudos prvios, desenvolvidos por especialistas sobre o gnero a
ser ensinado, e organizar um banco de textos representativos do
gnero em foco para proceder anlise desses textos. Isso permite
construir um modelo didtico que vai possibilitar a definio de
objetivos de ensino, dimenses da aprendizagem que se efetiva
na forma de conhecimentos ou capacidades de linguagem capacidade de ao, capacidade discursiva, capacidade lingusticodiscursiva (BRONCKART, 2012) e de significao (CRISTVO;
STUTZ, 2011), atividades adequadas s necessidades dos
alunos e critrios de avaliao das produes efetuadas nas
aulas. A capacidade de ao se refere ao reconhecimento do
gnero, contexto de produo e a mobilizao de contedo. A
capacidade discursiva diz respeito organizao textual geral
de cada gnero, aos tipos de discursos e as sequncias textuais
237

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

priorizadas. A capacidade lingustico-discursiva est relacionada


aos recursos lingusticos que contribuem para a construo do
significado do texto como um todo. A capacidade de significao
corresponde construo de sentido, de representaes e/
ou conhecimentos sobre prticas sociais (contexto ideolgico,
histrico, sociocultural, econmico etc.) envolvidas nas esferas
de atividade, nas atividades praxiolgicas em interao com
contedos temticos de diferentes experincias humanas e suas
relaes com atividades de linguagem.
Na produo das atividades de uma sequncia didtica, o
professor tambm necessita prever que o uso do mtodo indutivo seja empregado, ou seja, propor atividades que orientem
os alunos no sentido de elaborar concluses sobre as caractersticas mais comuns do gnero em estudo, em termos de
situao de interao, organizao textual, aspectos discursivos
e gramaticais. Desse modo, ser possvel criar oportunidades
adequadas de aprendizagem, sem se dedicar transmisso
de informaes de linguagem, proporcionando espao para a
sistematizao e construo de conhecimentos (CRISTVO,
2015, p. 62).
Uma vez construdas as propostas didticas, o passo seguinte,
antes de proceder aplicao, consiste na anlise do material elaborado. Na prxima seo, apresentamos os caminhos percorridos
na anlise de trs propostas didticas elaboradas por professores
em formao no ProfLetras/Unifesspa.
2. PROPOSTAS DIDTICAS: COMO TUDO COMEOU

Conforme mencionamos na introduo deste captulo, nas


disciplinas Texto e Ensino e Gramtica, Variao e Ensino, o desafio
apresentado aos professores consistiu na elaborao de propostas
de atividades a serem aplicadas em escolas pblicas das regies
sul e sudeste do Par. Na primeira disciplina, o plano de trabalho
foi dividido em trs etapas intituladas: (i) estudo sobre a organizao do texto e a sua relao com as condies de produo;
(ii) avaliao do papel do texto nas aulas de Lngua Portuguesa
238

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

e apresentao de proposies metodolgicas para elaborao de


material didtico; e (iii) avaliao da disciplina na forma de um
artigo. Na segunda disciplina, as aes tambm giraram em torno
de trs momentos, porm foram identificadas como: (i) concepes
de norma, gramtica e ensino; (ii) gramtica, produo de sentido
e variao; e (iii) prticas pedaggicas. Como atividade final, as
professoras produziram e entregaram um artigo, articulando os
conhecimentos envolvidos nas duas disciplinas referidas, que se
configurou na elaborao de sequncias didticas a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental.
Nessas disciplinas, as professores em formao, coautoras
deste captulo, leram, refletiram e discutiram estudos tericos
e metodolgicos sobre gneros discursivos/textuais e ensino
de gneros textuais/discursivos de modo a ampliar conhecimentos sobre a temtica e elaborar propostas didticas que
pudessem promover algumas transformaes no ensino de
Lngua Portuguesa, no Ensino Fundamental, nas regies sul
e sudeste do Par.
Em decorrncia do trabalho realizado, 18 propostas de ensino
de Lngua Materna foram construdas. Dentre elas, analisamos
neste estudo trs propostas didticas, identificadas como P01, P02
e P03, elaboradas por trs orientandas da professora responsvel
pela disciplina Gramtica, Variao e Ensino, envolvendo respectivamente os gneros entrevista, fanfiction e histria em quadrinho
(HQ).
Para a anlise das propostas de ensino, passamos por duas etapas, uma individual e outra coletiva. Inicialmente, cada mestranda
procedeu anlise individual do material elaborado, considerando
os questionamentos do Quadro 1, e construiu um quadro representativo da configurao da sua sequncia didtica.

239

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades
Quadro 1: Procedimentos de anlise: questes norteadoras

1. Qual o gnero em estudo?


2. Qual o objetivo geral da proposta?
3. A proposta de ensino de linguagem situada em algum contexto
social relevante para o aprendiz?
4. A proposta de ensino tomada no mbito da interao, em
uma perspectiva histrico e cultural, bem como, em torno de um
gnero que pode ser usado pelos alunos em contextos reais?
5. Qual a estrutura da proposta elaborada?
Mdulo
N

Ttulo

Objetivo

Textos
N

Ttulo

Atividades

Capacidades
discursivas
CA CD CLD

CS

6. Com relao aos textos, eles so sociais e trabalhados de forma


sistemtica, a fim de possibilitar o desenvolvimento das capacidades de linguagem necessrias para atingir objetivos lingusticos,
praxiolgicos e educacionais?
7. Quanto s atividades, as propostas de sequncia didtica esto voltadas para minimizar as dificuldades apresentadas pelos
aprendizes na produo inicial?
8. No que se refere s capacidades discursivas, o aprendiz mobiliza
conhecimentos integrados do contexto, da organizao textual e
da linguagem e constri conhecimentos para agir socialmente?
Fonte: Instrumento elaborado por Tnia Maria Moreira (2016)

240

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

O Quadro 1 representa um instrumento de anlise elaborado


a partir de estudos de Cristvo (2015). Nele, a proposta didtica analisada com base nos conceitos e princpios apresentados
na seo anterior. Por meio da anlise, objetivamos evidenciar a
estrutura da proposta, os mdulos que a compem, bem como os
objetivos que o professor se prope a alcanar em cada mdulo
por meio dos textos utilizados e das atividades aplicadas. Examinando esses elementos, podemos evidenciar quais as capacidades
de linguagem ou dimenses de aprendizagem, em termos de capacidade de ao (CA), capacidade de discursiva (CD), capacidade
lingustico-discursiva (CLD) e capacidade de significao (CS), que
foram desenvolvidas em cada etapa da sequncia didtica. Alguns
exemplos de atividades envolvendo cada uma dessas capacidades
podem ser encontrados no Quadro 2:
Quadro 2: Atividade para explorar as dimenses de aprendizagem
CA

CD

1.Realizar inferncias sobre: quem


escreve o texto, para quem ele
dirigido, sobre qual assunto,
quando o texto foi produzido,
onde foi produzido, para que
objetivo;
2.Avaliar a adequao de um texto
situao na qual se processa a
comunicao;
3. Levar em conta propriedades
linguageiras na sua relao com
aspectos sociais e/ou culturais;
4. Mobilizar conhecimentos de
mundo para compreenso e/ou
produo de um texto.

1.Reconhecer a organizao do texto como layout,


linguagem no verbal (fotos, grficos, ttulos, formato do texto, localizao
de informao especifica
no texto) etc.
2. Mobilizar mundos discursivos para engendrar
o planejamento geral do
contedo temtico;
3. Entender a funo da
organizao do contedo
naquele texto;
4. Perceber a diferena entre formas de organizao
diversas dos contedos
mobilizados.

CLD

CS

241

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

1. Compreender os elementos
que operam na construo de
textos, pargrafos, oraes;
2. Dominar operaes que contribuem para a coerncia de um texto (organizadores, por exemplo);
3. Dominar operaes que colaboram para a coeso nominal de
um texto (anforas, por exemplo);
4. Dominar operaes que cooperam para a coeso verbal
de um texto (tempo verbal, por
exemplo);
5. Expandir vocabulrio que permita melhor compreenso e
produo de textos;
6. Compreender e produzir unidades lingusticas adequadas
sintaxe, morfologia, fontica,
fonologia e semntica da lngua;
7. Tomar conscincia das (diferentes) vozes que constroem um
texto;
8. Perceber as escolhas lexicais
para tratar de determinado contedo temtico;
9. Reconhecer a modalizao (ou
no) em um texto;
10. Identificar a relao entre os
enunciados, as frases e os 5 pargrafos de um texto, entre outras
muitas operaes que poderiam
ser citadas;
11. Identificar as caractersticas
do texto que podem fazer o autor
parecer mais distante ou mais
prximo do leitor.

1.Compreender a relao
entre textos e a forma de
ser, pensar, agir e sentir de
quem os produz;
2.Construir mapas semnticos;
3. Engajar-se em atividades
de linguagem;
4. Compreender conjuntos de pr-construdos
coletivos;
5. Relacionar os aspectos
macro com sua realidade;
6. Compreender as imbricaes entre atividades
praxiolgicas e de linguagem;
7. (Re)conhecer a socioistria do gnero;
8. Posicionar-se sobre relaes textos-contextos.

Fonte: Conforme Cristovo e Stutz (2011) e Cristovo et. al. (2010).

Em seguida, realizamos uma anlise coletiva, envolvendo


todas as autoras deste captulo. Na oportunidade, cada mestranda socializou o resultado da anlise realizada individualmente,
discutimos os aspectos socializados no tocante concepo de
ensino de linguagem presente nas propostas de ensino elaboradas
e procedemos sistematizao dos resultados alcanados. As discusses e os resultados alcanados so apresentados na sequncia.
242

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

3. BUSCANDO A VISO DE LINGUAGEM COMO


INTERAO

Nas propostas de ensino analisadas, identificamos sequncias


didticas de ensino de Lngua Materna, com foco em estudos de
gneros, nem sempre fundamentadas em objetivos lingusticos,
educacionais e praxiolgicos. A proposta didtica da P01 parece
apresentar atividades que incluem esses trs objetivos, enquanto
as outras duas, P02 e P03, sugerem apresentar atividades
que incluem aspectos lingusticos e educacionais, conforme
discorremos na sequncia.
3.1 PROPOSTA DIDTICA COM FOCO NA LINGUAGEM
COMO INTERAO

A P01 explora o gnero entrevista com a inteno de desenvolver nos alunos capacidades que os instrumentalizem a entender, relatar, transcrever e sistematizar informaes que podem
se transformar em conhecimentos. De acordo com a professora
que escreveu a proposta, trata-se de um trabalho que parte de
necessidades/curiosidades da realidade dos alunos e os incentiva
aquisio de informaes que contribuam na capacitao para a
intercomunicao oral, a transcrio de informaes, a reproduo de falas e discursos de terceiros e o levantamento de recursos
argumentativos que podem contribuir na construo de novos
conhecimentos vinculados a um projeto de aprendizagem interdisciplinar associado ao uso de recursos tecnolgicos de informao e
comunicao. A proposta possibilita ao aluno entrevistar pessoas
reais que convivem em seu grupo social, proporcionando a eles
segurana a respeito de sua capacidade de comunicao e interao.
O trabalho de observao da fala permitir que eles analisem a
lngua em situao real de interao, possibilitando assim o aprendizado de aspectos diversos, tanto da Lngua Portuguesa como
de outras reas do conhecimento. Por se tratar de uma proposta
que ser aplicada em uma comunidade marcada por atos violentos,
os quais refletem bastante no ambiente escolar, ousamos afirmar
que, a partir dessa atividade, poderemos ajud-los a analisar sobre
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problemas sociais que os cercam e, desse modo, promover mudanas significativas no comportamento em relao s resolues de
problemas que se impem muitas vezes.
Na elaborao da P01, a professora se baseou em estudos de Matta (2009) e Hoffnagel (2010), conforme reproduzimos no Exemplo 1:
Exemplo 1 Noes sobre o gnero entrevista
O gnero entrevista alm de muito utilizado na comunicao televisiva
e radiofnica, geralmente est vinculado a assuntos de interesse do
telespectador/ouvinte e muito conhecido pelos alunos. Alm disso, ele
possibilita a transposio do oral para o escrito permitindo ao professor
ampliar as competncias discursivas de seus alunos.
Para Hoffnagel (2010), a entrevista um gnero que comporta pelo
menos dois indivduos: o entrevistador e o entrevistado. No entanto,
as entrevistas de mdia (oral ou escrita) possuem uma caracterstica
especfica: alm do entrevistado e do entrevistador h tambm a audincia, participante passiva que norteia a formulao tanto das perguntas
quanto das respostas produzidas no ato da produo desse gnero.
A entrevista um gnero textual considerado uma constelao de
subgneros porque se subdivide, por exemplo, em entrevista jornalstica, entrevista de emprego, entrevista mdica, entrevista cientfica, etc.
ambos com uma estrutura geral comum, porm com estilos e propsitos
diversos. Estruturalmente, a entrevista compe-se dos seguintes elementos: (i) manchete ou ttulo parte que pretende despertar interesse
no interlocutor envolvido, podendo ser uma frase criativa ou pergunta
interessante; e (ii) apresentao expe os pontos de maior relevncia
da entrevista e destaca o perfil do entrevistado, sua experincia profissional e seu domnio em relao ao assunto abordado.

Na apresentao da P01, essas noes so consideradas e


includas em uma sequncia didtica, que est organizada em 12
mdulos que envolvem a explorao de sete textos autnticos e
atividades voltadas ao desenvolvimento de algumas capacidades
de linguagem, como CA, apresentando atividades referentes aos
elementos contextuais, CD, contendo atividades relativas organizao textual/plano do texto; CLD, incluindo atividades que
envolvem os usos lingusticos e suas funes no texto, conforme
identificadas no Quadro 3.
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Quadro 3: Sntese P01

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Fonte: Autoria prpria

Conforme o Quadro 3, os textos so oriundos de diversos contextos e domnios sociais, veiculados em revistas, jornais, internet
e trabalhados de forma sistemtica, visando ao desenvolvimento
de trs capacidades de linguagem nos alunos e a resoluo de
possveis dificuldades apresentadas pelos aprendizes na produo
inicial. Para que a P01 se configure como um trabalho que procura mobilizar um conjunto de conhecimentos por meio de aes
de linguagem, com foco na construo de novos conhecimentos
de diferentes naturezas, faz-se necessrio incluir atividades que
explorem de modo indutivo a CS. Essas atividades permitiro aos
alunos agirem de modo adequado ao contexto de que participam
durante a entrevista, bem como a atividades que promovam a
divulgao e circulao das produes na sociedade.
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As atividades elaboradas para a produo de uma entrevista podem orientar os alunos a respeito de aes adequadas
ao abordar algum para pedir informaes; sobre como elaborar perguntas levando em considerao os seus interlocutores; sobre a seleo vocabular adequada ao contexto. Assim,
acreditamos que os alunos desabituados a interagir com seus
professores ou equipe gestora da escola aprendero que, para
a resoluo de problemas, necessrio haver interao. Alm
disso, a partir dessas atividades, entendemos que os alunos
podem se sentir mais seguros na busca de informaes junto
aos professores e demais membros da comunidade escolar na
resoluo de problemas de aprendizagem.
3.2 PROPOSTAS DIDTICAS EM DIREO CONCEPO
DE LINGUAGEM COMO INTERAO

A P02 no apresenta o objetivo geral de ensino do gnero


fanfiction nem a relao da proposta didtica com as necessidades dos alunos. O que se verifica, antes da apresentao da
proposta, so algumas informaes, reproduzidas a partir de
pesquisas prvias, que tratam sobre a origem e a configurao
textual desse gnero. Com base nos estudos de Cruz (2008),
Tenrio (2013) e Barcellos (2013), conforme destaca o Exemplo
2, na P02, a fanfiction:

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Exemplo 2 Noes sobre o gnero fanfiction


Surgiu da necessidade dos leitores/expectadores de uma obra, seja ela
literria, cinematogrfica, televisiva, histria em quadrinhos, animes,
entre outras obras de fico desenvolverem um enredo que tenha
relao com a obra original, mas que possa ter o olhar deste leitor, ou
seja, que ele possa modific-la e interagir com aquilo que o autor da
obra original j tenha escrito (TENRIO, 2013).
a noo de fanfiction entendido como um gnero da internet baseado
na escrita de narrativas de fs de alguns dos cones da cultura popular e
miditica, [...]. Nessas composies h uma extenso da sinopse de um
seriado e/ou o estabelecimento de novas relaes entre os personagens
(BARCELLOS, 2013, p. 45).
as fanfictions online servem a um propsito diferente e detm um funcionamento completamente distintos das fanfictions impressas ou narradas
oralmente. As fices na rede no renem maiores pretenses literrias
e nenhuma inteno lucrativa, um trabalho que embora seja verdadeiramente amador, no sentido de que faz algo por amor e prazer, tem na
relao bivalente entre autores e leitores um estmulo para melhorar. E
que nas regras firmadas encontram a segurana para estabelecer um
nvel razovel de ordem formal nas comunidades ou fandons [...].
A produo de fs na grande rede territrio de interao e liberdade
criativa, troca de impresses e habilidades, desenvolvimento comunicativo, maior apropriao do sistema lingustico materno, possvel
aprimoramento de uma segunda lngua, livre de produo textual, e
de uma linha editorial possvel para os milhes de jovens escritores
(CRUZ, 2008).

De acordo com a professora responsvel pela proposta, a


fanfiction pode ser definida como um gnero textual hbrido, cuja
estrutura envolve a absoro de outros gneros textuais tais como
sinopse, notas e conto. Embora os pesquisadores tenham mencionado que h diferenas em termos funcionais entre as fanfictions
online, impressas e orais, a autora da proposta desconsidera essa
informao e passa apresentao dos 10 mdulos que integram
a P02, conforme se observa no Quadro 4. Isso denota uma lacuna
evidenciada entre os princpios tericos e as aes prticas de
ensino de gnero. Conforme Machado (2004), o professor precisa
se apropriar das caractersticas dos gneros a ser ensinado para
elaborar atividades pertinentes e avaliar a produo dos alunos.

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Quadro 4: Sntese da P02

Fonte: Autoria prpria

Conforme consta no Quadro 4, as atividades apresentadas


compreendem o levantamento de conhecimentos prvios dos
alunos sobre o gnero, a transmisso de um histrico sobre
fanfiction, o reconhecimento da funo e da estrutura do gnero,
possivelmente obtido em meio online, tendo em vista que so os
alunos que levam os textos para a sala de aula, a produo textual e o levantamento de problemas de linguagem decorrentes da
produo escrita inicial. Aps a produo da fanfiction, o ensino do
gnero passa pela identificao de possveis equvocos discursivos
e lingustico-discursivos, culminando com a exposio de passos
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para a produo e reproduo escrita de tal evento interativo, bem


como a divulgao do gnero em um blog da professora.
No resta dvida de que todas essas etapas apresentadas na
P02 so pertinentes ao ensino de linguagem, mas devem estar articuladas com objetivos educacionais mais precisos e prticas reais
de linguagem, de ordem scio-histrica e cultural, que possibilitem
ao aluno a construo de conhecimentos epilingusticos sobre os
gneros, conforme Rodrigues (2014, p. 47). Com esse encaminhamento, a professora deixa de realizar um estudo detalhado do gnero
selecionado para ser ensinado aos alunos, a fanfiction online. Essa
atitude possibilita a inferncia de que a professora no se apropriou
da noo de gnero como uma ao social que est vinculada a um
contexto social especfico de uma comunidade. Gnero parece ser
compreendido como estrutura ou forma textual fixa (SILVA, 2015).
Na P03, segundo a professora em formao, o objetivo promover a produo de textos multimodais, mediante a retextualizao
de dois contos para HQ e o uso de mdias contemporneas (computador, tablet, smartphone, notebook etc), com vistas familiarizao
dos alunos com os referidos gneros, bem como a proficincia na
leitura, na escrita e na oralidade. A professora menciona, ainda, na
P03, a importncia da proposta de atividades em funo do encantamento dos alunos pelas narrativas em HQ, pelas disputas entre
os alunos presenciadas em funo dos poucos exemplares existentes na biblioteca da escola, assim como pela constatao de que h
pouca proposta de atividade no sentido de produo desse gnero.
Em pesquisas prvias, a professora constatou que, normalmente,
so realizadas propostas de leitura e compreenso de HQ em livros
didticos, sem chegar produo desse gnero na sala de aula. Nessa
justificativa, a professora no faz referncia explcita s contribuies
da proposta em termos de desenvolvimento lingustico dos alunos.
Na elaborao da sequncia didtica, a definio dos contedos a serem ensinados no tiveram como ponto de partida
os conhecimentos sobre o gnero em estudo. Isso denota que as
atividades foram elaboradas a partir de conhecimentos empricos
da professora. A P03 foi organizada, conforme consta no Quadro

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5, em quatro etapas, 16 momentos e 28 horas-aula. A sequncia


didtica parte da apresentao da proposta de trabalho elaborada pela professora e da produo inicial, passa pela correo
partilhada, pelo levantamento de semelhanas e diferenas entre
HQ, tirinha e charge, e termina, com um estudo dos elementos
lingustico-discursivos e a produo de textos.
Quadro 5: Sntese P03

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Fonte: Autoria prpria

Conforme podemos verificar no Quadro 5, a P03 no explicita


claramente a situao de interao que o aluno vai se envolver.
Alm disso, nessa proposta todas as atividades de ensino envolvendo as capacidades lingustico-discursivas e de significao no
parecem explorar processos indutivos na construo de conhecimentos.
Para melhor estruturar o trabalho de retextualizao e o
ensino de contedos de linguagem, a professora necessita realizar a modelizao dos gneros conto e HQ, explicitar aspectos
recorrentes que caracterizam esses dois gneros e especificar as
semelhanas e diferenas entre eles. A no aplicao desse princpio implicou na definio inadequada dos contedos de ensino
e resultou na elaborao de atividades de linguagem incoerentes
com o objetivo da proposta.
Nessas duas propostas, a preocupao das professoras parece se centrar na organizao de oficinas de ensino de Lngua
Portuguesa que exploram atividades em torno de um gnero
usado pelos alunos em possveis contextos reais. Entretanto,
em nenhuma proposta, fica bem delineada, no incio do trabalho, qual a situao de interao na qual o aluno deve agir e que
nortear a produo de escrita em uma perspectiva histrico e
cultural. Para que as propostas visem formao de um alunoautor, sujeito de sua prpria existncia, antes de qualquer coisa,
elas devem ser configuradas de modo a orientar o discente no
sentido de reconhecer o qu, para quem e com qual objetivo
escrever o texto para, levantar os conhecimentos prvios dos
alunos sobre o(s) gnero(s) em estudo, proporcionar aulas que

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viabilizem a compreenso de textos representativos do gnero


em estudo, proporcionar a identificao de marcas discursivas e
lingustico-discursivas desse gnero textual e a ampliar conhecimentos sobre o contedo temtico que a produo do texto
demandar, independente da funo social que o texto desempenhar na sociedade, seja para criar mundos imaginados, levantar
informaes ou entreter um pblico-alvo.
Embora, as propostas explorem textos que circulam na sociedade e apresentem atividades a serem desenvolvidas de forma
sistemtica, nem todas as capacidades de linguagem so trabalhadas. A CD e a CLD so as mais exploradas nas trs proposta.
A CA e a CS quase no so exploradas nas duas propostas. Com
isso, acreditamos que a P02 e P03 parecem atingir alguns objetivos
lingusticos e educacionais, deixando a desejar quanto ao aspecto
praxiolgico, tendo em vista que elas no estabelecem relao
entre gneros e esferas da atividade humana, a necessidade de domnio dos gneros de cada situao social de interao, os gneros
como mediadores das interaes humanas (RODRIGUES, 2014,
p. 46). Sem a apresentao da situao de comunicao o processo
de ensino de linguagem perde o carter interacionista de ensino
da linguagem, de uso da linguagem como ao social que reage a
uma ao anterior.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho realizamos um estudo reflexivo tendo por


objetivo analisar como se configuram e qual(is) a(s) noo(es)
de ensino de lngua materna que permeiam as propostas didticas elaboradas por professores em formao no ProfLetras/
Unifesspa.
Para fazer a anlise das propostas didticas, procuramos agir
sobre objetos de ensino (trs propostas didticas) elaborados (as)
por trs professores e utilizamos um instrumento construdo a
partir de estudos desenvolvidos por Dolz e Schneuwly (1998),
Bronckart (1999; 2003; 2012), Stutz e Cristvo (2011) e Cristvo (2015.
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Na anlise preliminar, constatamos que as mestrandas do


ProfLetras/Unifesspa priorizaram o trabalho com os gneros
fanfiction, entrevista e conto/HQ. No planejamento, verificamos
algumas divergncias entre as propostas didticas e os princpios
defendidos por estudos de gnero na perspectiva francesa, tais
como a importncia de conhecer o estado da arte do gnero selecionado para trabalhar em sala de aula, elaborar uma situao de
comunicao bem estruturada, incluindo informaes sobre quem
escreve para quem, com que objetivo e qual o suporte de circulao
do texto, na apresentao da proposta e elaborao da produo
inicial, bem como adotar um mtodo indutivo na elaborao de
atividades que exploram o desenvolvimento do aluno em termos
lingustico-discursivos.
As interaes e troca de ideias estabelecidas durante as nossas
anlises possibilitaram tomadas de conscincia sobre a relevncia
da aplicao dos conhecimentos tericos na prtica, especialmente
no que diz respeito necessidade de recorrer aos estudos de especialistas envolvendo os gneros que se propem a ensinar e montar
um banco de textos representativos do gnero alvo do estudo para
melhor eleger os contedos ensinveis e elaborar as atividades da
sequncia didtica. Com essa experincia, parece que ficou mais
ntida a ideia de que com base nos conhecimentos construdos
sobre o gnero alvo de ensino que os professores podero perceber
melhor as lacunas de conhecimentos dos alunos e elegero com
segurana os contedos a serem ensinados.
Nas propostas didticas analisadas, percebemos que os professores em formao esto caminhando na direo de elaborar
e desenvolver materiais didticos com base na perspectiva interacionista de linguagem. Isso indica que o ensino de linguagem
est deixando de ter como foco o ensino da gramtica normativa,
do texto como pretexto para o ensino de gramtica e caminha no
sentido de fomentar um trabalho pedaggico com foco na leitura,
produo de textos e anlise lingustica com fins especficos em
um determinado contexto social. As atividades elaboradas do
mostras de que os docentes em formao procuraram elaborar
desafios em que os alunos so orientados na leitura e produo
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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

textual para atingir objetivos especficos em determinada prtica


social, conforme pressupostos tericos sociodiscursivos.
Embora tenhamos apresentado alguns comentrios negativos,
entendemos que este trabalho promoveu uma formao reflexiva e
crtica sobre o ensino de lngua e preparou-nos para a elaborao
de aulas que podem promover transformaes no ensino pblico,
coerentes com a proposta do ProfLetras e as diretrizes curriculares vigentes para o ensino de Lngua Portuguesa no territrio
brasileiro.
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257

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

SOBRE OS AUTORES
FORMADORES

Clara Dornelles
Graduou-se em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e realizou Mestrado em Letras pela mesma instituio,
quando tematizou identidade e relaes de gnero. Concluiu o
doutorado em Lingustica Aplicada na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), onde desenvolveu tese sobre a inovao
na formao de professores de portugus como lngua materna.
De 2006 a 2008, esteve vinculada ao Instituto de Poltica Lingustica (IPOL), dedicando-se assessoria pedaggica no Programa
Escolas Bilngues de Fronteira (PEBF). Desde 2008, atua como
docente na Licenciatura em Letras na Universidade Federal do
Pampa (UNIPAMPA). Suas reas de interesse incluem: formao
de professores, ensino de lnguas, reforma curricular, poltica
lingustica e multiletramentos.
Contato: claradornelles@gmail.com
Luiza Helena Oliveira da Silva
mestre e doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense (UFF), onde desenvolveu pesquisas em semitica discursiva.
Como bolsista da CAPES, fez ps-doutorado em sociossemitica,
pelo Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS).
docente da Universidade Federal do Tocantins (UFT), atuando
no Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e
Literatura (PPGL), no Programa de Mestrado Cultura e Territrio (PPGCULT) e Mestrado Profissional em Letras em Rede
Nacional (ProfLetras). Desde 2015, coordenadora do ProfLetras

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

na UFT. Desenvolve pesquisas relacionadas ao ensino subsidiadas


pela semitica didtica e pela sociossemitica, com temas como
memria, letramento literrio, gneros hipermiditicos e interao.
Contato: luiza.to@uft.edu.br
Paulo da Silva Lima
Possui Licenciatura em Letras, habilitaes em Lngua Portuguesa
e Inglesa, pela Universidade Estadual do Maranho (UEMA),
mestrado e doutorado em Letras pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Atualmente, professor Adjunto I da Universidade
Federal do Maranho, no Cmpus de Bacabal. professor do
Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), na Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA). Atua como pesquisador na rea de Texto/Discurso e Ensino de Lngua Portuguesa, com experincia na prtica docente, com base nos gneros
textuais e na construo de sequncias didticas.
Contato: paulodasilvalima@yahoo.com.br
Rodrigo Acosta Peireira
licenciado em Letras, habilitaes em Lngua Portuguesa e Inglesa pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e mestre
e doutor em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). docente do Programa de Mestrado Profissional
em Letras (ProfLetras) e do Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da UFSC. Desenvolve pesquisas no campo da Lingustica Aplicada, nas reas de ensino e aprendizagem das prticas
de linguagem, formao de professores e estudos dialgicos da
linguagem. Integra o Ncleo de Estudos em Lingustica Aplicada
(NELA/UFSC) e coordena o Grupo de Estudos em Linguagem e
Dialogismo (GELID/UFSC).
Contato: acosta.pereira@ufsc.br e drigo_acosta@yahoo.com.br
Rosngela Hammes Rodrigues
licenciada em Letras Portugus e mestra em Lingustica pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e doutora em
Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Realizou estgio


de Ps-doutorado na Universidade do Minho (Portugal) e na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua como docente
e pesquisadora na UFSC desde 1994. docente do Programa de
Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) e do Programa de
Ps-Graduao em Lingustica da UFSC. Desenvolve pesquisas
no campo da Lingustica Aplicada, nas reas de ensino e aprendizagem das prticas de linguagem, formao de professores e
estudos dialgicos da linguagem. Foi coordenadora do grupo de
pesquisa Ncleo de Estudos em Lingustica Aplicada (NELA),
do Programa de Ps-Graduao em Lingustica e do Programa
Mestrado Profissional em Letras, vice-presidente da ANPOLL e
editora-chefe de peridicos acadmicos.
Contato: hammes@cce.ufsc.br; rosangelahammesr@gmail.com.
Tnia Maria Moreira
Possui Licenciatura em Letras e especializao em Portugus
pela FAFISB, especializao em Informtica Educativa pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e mestrado e
doutorado em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). Atualmente, professora da Universidade Federal do
Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA), no Campus de Marab,
coordenadora e docente do Mestrado Profissional em Letras
(ProfLetras). Tem experincia nas reas de Letras (com nfase
em Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa, atuando na Educao
Bsica, bem como no Ensino Tcnico), de Pedagogia e de Informtica Educativa (com nfase na formao inicial e continuada de
professores, na modalidade presencial e a distncia).
Contato: taniammoreirabr@unifesspa.edu.br
Wagner Rodrigues Silva
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitaes em Lngua Portuguesa e Inglesa e respectivas literaturas, pela Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), mestrado e doutorado em Lingustica
Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), e
ps-doutorado em Lingustica Aplicada pela The Hong Kong Polyte-

261

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

chnic University (PolyU). Durante a Licenciatura em Letras, foi bolsista de Iniciao Cientfica (CNPq/PIBIC). Atualmente professor
Associado II da Universidade Federal do Tocantins (UFT), docente
permanente do Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de
Lngua e Literatura (Mestrado e Doutorado Acadmico e Mestrado
Profissional em Letras ProfLetras). Tem experincia na rea de
Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas:
alfabetizao, currculo, estgio supervisionado nas licenciaturas,
formao de professores, gneros textuais, gramtica, letramento,
material didtico, prtica de escrita e prtica de leitura.
Contato: wagnersilva@uft.edu.br; wagnerodriguesilva@gmail.com.
PROFESSORES-PESQUISADORES

Aridina Pereira Galvo


licenciada em Pedagogia e Letras pela Universidade Federal do
Par (UFPA). Tem especializao em Linguagens, Tecnologia e
Linguagens pela Universidade Federal do Par (UFPA). Atualmente, aluna do mestrado Profissional em Letras (ProfLetras)
na Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA).
professora da rede municipal de ensino na cidade de Rondon
do Par (PA).
Contato: ariadinapgalvao@hotmail.com
Aylizara Pinheiro dos Reis
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua
Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Atualmente, aluna do
Mestrado Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES). professora da Rede Estadual de Ensino do Tocantins
e Coordenadora da Diretoria de Ensino Fundamental da Rede de
Ensino Municipal de Araguana (TO). Como docente, j atuou
da Educao Infantil ao Ensino Mdio, incluindo a docncia na
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Contato: aylireis@gmail.com
262

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Benedito Salazar Sousa


Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira pela Universidade Estadual do
Maranho (UEMA); Especialista em Ensino de Linguagem pela
Universidade Adventista de So Paulo (UNASP). Atualmente,
aluno do Mestrado Profissional em Letras ProfLetras, pela
Universidade Federal do Tocantins (UFT), com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
professor efetivo da rede pblica Municipal de Imperatriz, no
Estado do Maranho.
Contato: beneditosalazar@gmail.com
Carolline de Castro Alves Feitosa
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa e Literatura pela Universidade Estadual do Cear (UECE).
Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras ProfLetras, pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), com bolsa
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES). professora da Rede Estadual de Ensino do Tocantins,
no municpio de Araguana.
Contato: carollinefeitosa@hotmail.com
Gisele Lngaro Soares
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, pela Universidade
do Planalto Catarinense (UNIPLAC). Concluiu especializao em
Educao - Interdisciplinaridade e Transversalidade, pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). Atualmente, aluna
do Mestrado Profissional em Ensino de Lnguas (UNIPAMPA).
professora de ingls em centro de ensino de idiomas da rede
privada na cidade de So Gabriel. Como docente, j atuou da
Educao Infantil ao Ensino Mdio nas redes municipal, estadual
e particular nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
Tambm possui experincia como professora de ingls no ensino
ps-mdio no Instituto Federal Farroupilha.
Contato:giselelangaro@yahoo.com.br

263

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Ivan Vale de Sousa


Possui Licenciatura em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa
e Espanhola e Respectivas Literaturas pela Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS) e Licenciatura em Teatro pela
Universidade Federal do Maranho (UFMA). especialista em
Planejamento, Implementao e Gesto de Cursos a Distncia pela
Universidade Federal Fluminense (UFF), em Arte, Educao e
Tecnologias Contemporneas pelo Instituto de Artes da Universidade de Braslia (UnB) e em Gramtica da Lngua Portuguesa:
reflexo e ensino pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Atualmente, aluno do Mestrando Profissional em
Letras (ProfLetras), pela Universidade Federal do Sul e Sudeste
do Par (UNIFESSPA). professor da rede municipal de ensino
em Parauapebas (PA).
Contato: Ivan.valle.de.sousa@gmail.com
Jacielle da S. Santos
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua
Portuguesa; Especializao em Ensino Aprendizagem da Lngua
Portuguesa, pela Universidade Federal do Par (UFPA). Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras ProfLetras
(UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES). Durante a Licenciatura em Letras,
foi bolsista do programa Integrado de Apoio ao Ensino, Pesquisa
e Extenso (PROINT/NUCLEART) e de Iniciao Cientfica
(CNPq/PIBIC). Foi tutora na rea de Linguagens e Letramentos
de programa de alfabetizao do FNDE/MEC Pr-Letramento/
Linguagem (CAPES/UNB). professora da Rede Estadual de
Ensino do Tocantins, no municpio de Araguana.
Contato: jacyla03ale@gmail.com
Jailton Alves Pereira
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua
Portuguesa, pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB). Atualmente, aluno do Mestrado Profissional em Letras
ProfLetras, pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), com

264

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel


Superior (CAPES). Atualmente professor da Rede Estadual de
Ensino do Tocantins.
Contato: jailtonel@yahoo.com.br
Juliane Pereira Sales
Possui Licenciatura Plena em Letras, dupla habilitao em Lngua
Portuguesa e Inglesa e respectivas literaturas; Especializao em
Leitura e Produo Escrita, e em Coordenao Pedaggica, pela
Universidade Federal do Tocantins (UFT). Recentemente foi
bolsista CAPES, exercendo a funo de Tutoria e Orientao de
Trabalhos de Concluso de Curso (TCC), na Especializao em
Gesto Pblica Municipal, na Universidade Federal do Tocantins
(UFT) e Universidade Aberta do Brasil (UAB). Atualmente,
aluna do Mestrado Profissional em Letras ProfLetras (UFT)
com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES). professora efetiva na Educao Bsica, na
Rede Estadual de Ensino do Tocantins.
Contato: juliane.sales@hotmail.com
Luciana de Queiroz Lima
licenciada em Letras pela Universidade Federal do Par (UFPA)
e em Pedagogia pela Faculdade Alfredo Nasser. Possui especializao em Lngua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Rio
Sono. professora na rede municipal de ensino em Xinguara
(PA). Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras
(ProfLetras) pela Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par
(UNIFESSPA).
Contato: lucianaql2009@hotmail.com
Mrcia Regina Silva Freitas
Possui Licenciatura Plena em Letras, dupla habilitao em Lngua
Portuguesa e Inglesa, pela Universidade do Tocantins (UNITINS);
Especializao em Leitura e Produo Textual pela Universidade
Federal do Tocantins (UFT). Atualmente, aluna do Mestrado
Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coorde-

265

Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

nao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).


professora efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de
Ensino do Tocantins.
Contato: anagui98@yahoo.com.br
Maria do Livramento Pereira
licenciada em Letras pela Universidade Federal do Par (UFPA).
Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) na Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA). professora da rede municipal de ensino na cidade de
Marab (PA).
Contato: livramentus1@gmail.com
Maria Socorro da Silva
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS);
Especializao em Histria da frica e do Negro no Brasil pela
Universidade Federal do Tocantins (UFT). Atualmente, aluna do
Mestrado Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES). professora efetiva da Rede Municipal de Palmas e da
Secretaria de Educao do Estado do Tocantins.
Contato: msspalmas@gmail.com
Marisa dos Santos Costa
licenciada em Letras pela Universidade Federal do Par (UFPA).
Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) na Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par (UNIFESSPA). professora da rede estadual de ensino na cidade de
Jacund (PA).
Contato: marisacostabraga@yahoo.com.br
Najla Brando da Silva
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, pela Universidade
Federal do Tocantins (UFT). Atualmente, aluna do Mestrado

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
professora efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de
Ensino do Tocantins.
Contato: najlabrandao2011@hotmail.com
Raimunda Arajo da Silveira
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas pela Universidade
do Tocantins (UNITINS). Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
professora efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de
Ensino do Tocantins.
Contato: haydisil@hotmail.com
Rosiene Pereira da Costa Barros
Possui graduao em Normal Superior e Licenciatura Plena em
Letras, dupla habilitao em Lngua Portuguesa e Espanhola
e suas respectivas literaturas pela Universidade do Tocantins
(UNITINS). Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em
Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). professora
efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de Ensino do Tocantins, tambm atuando como coordenadora de programas e
projetos no Municpio de Ftima.
Contato: rosienepc-barros@hotmail.com
Vanessa de Almeida Marques
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua
Portuguesa e Espanhola e suas respectivas literaturas, pela
Universidade da Regio da Campanha (URCAMP). Pela mesma
instituio, possui especializao em Docncia no Ensino Superior. Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Ensino
de Lnguas na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
professora de portugus e literatura na Rede Estadual de Ensino

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Gneros na Prtica Pedaggica:


Dilogos Entre Escolas e Universidades

do Rio Grande do Sul e de espanhol na Rede Municipal de Ensino


da cidade de Bag (RS). Como docente, j atuou dos anos finais
ao Ensino Mdionas redes municipal e particular no estado do
Mato Grosso. Tambm possui experincia como professora no
Ps-Mdio Tcnico em Informtica.
Contato:kaica@hotmail.com
Viviane Gonalves Brando
Possui Licenciatura Plena em Letras, dupla habilitao em Lngua
Portuguesa e Inglesa e respectivas literaturas, pela Universidade
Federal do Tocantins (UFT). Atualmente, aluna do Mestrado
Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
professora efetiva da rede Municipal de Ensino de Araguana
(TO), atuando como gestora de um de um Centro Educacional
Infantil.
Contato: vianevida_@hotmail.com

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