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Silva, Wagner Rodrigues. / Lima, Paulo da Silva./ Moreira, Tnia Maria. (Orgs.)
Gneros na prtica pedaggica: dilogos entre escolas e universidades
/Wagner Rodrigues Silva / Paulo da Silva Lima / Tnia Maria Moreira. (Orgs.)
Campinas, SP : Pontes Editores, 2016.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7113-699-1
Conselho Editorial:
Angela B. Kleiman
(Unicamp Campinas)
Edleise Mendes
(UFBA Salvador)
Suzete Silva
(UEL - Londrina)
PONTES EDITORES
Rua Francisco Otaviano, 789 - Jd. Chapado
Campinas - SP - 13070-056
Fone 19 3252.6011
ponteseditores@ponteseditores.com.br
www.ponteseditores.com.br
SUMRIO
APRESENTAO.......................................................................................................... 9
Maria da Penha Casado Alves
INTRODUO - CONSTRUO DE SABERES NO
TRABALHO COOPERATIVO.................................................................................... 13
Wagner Rodrigues Silva
Paulo da Silva Lima
Tnia Maria Moreira
PARTE I - GNEROS E PRTICAS ESCOLARES DE LINGUAGEM
Captulo 1 - GNEROS COMO ARTICULADORES DO ENSINO
E DA APRENDIZAGEM DAS PRTICAS DE LINGUAGEM ..................... 25
Rodrigo Acosta Pereira
Rosngela Hammes Rodrigues
PARTE II - NOES DE GNEROS EM CONTEXTOS PEDAGGICOS
APRESENTAO
Maria da Penha Casado Alves (UFRN)
Coordenadora Nacional do ProfLetras
No existe nem a primeira nem a ltima palavra,
e no h limites para o contexto dialgico.
Mikhail Bakhtin (2003, p. 410).
A epgrafe acima a base em que me oriento para a apresentao deste livro, Gneros na prtica pedaggica: dilogos
entre escolas e universidades. Oriundo do amplo dilogo entre
pesquisadores, instituies, enfoques tericos e de investigaes
em sala de aula, o livro que ora se apresenta ao pblico toma como
tema os gneros textuais/discursivos em vrias abordagens e, ao
mesmo tempo, socializa diferentes trabalhos/pesquisas em sala
de aula nas quais esse construto orienta/organiza as prticas de
leitura, de escuta e de escrita. Dessa forma, os trabalhos/pesquisas
aqui apresentados deixam ver que no h limite para o contexto
dialgico e, no que concerne aos gneros, no se disse, ainda, a
ltima palavra tanto no que diz respeito a enfoques quanto ao
que diz respeito s abordagens que atendem s demandas por um
ensino mais responsivo ao mundo da vida.
Nesse sentido, o Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) tem se colocado como espao onde se gestam trabalhos que
sejam responsivos sala de aula em suas demandas por um ensino
de Lngua Portuguesa que considere contextos, sujeitos, prticas
discursivas e que seja significativo para aqueles que ali esto para
ampliar saberes concernentes leitura, escrita, escuta de textos.
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INTRODUO
CONSTRUO DE SABERES
NO TRABALHO COOPERATIVO
Wagner Rodrigues Silva
Paulo da Silva Lima
Tnia Maria Moreira
Este livro foi produzido no mbito do grupo de pesquisa Prticas de Linguagens PLES
(UFT/CNPq).
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Esta coletnea est organizada em trs partes interconectadas: I. Gneros e Prticas Escolares de Linguagem; II. Noes de
gneros em contextos pedaggicos; e III. Experincias de ensino em
contextos pedaggicos.
A distribuio dos captulos em trs momentos principais
justificada parcialmente pelo foco das pesquisas apresentadas em
relao ao gnero textual ou discursivo como objeto de ensino.
A primeira parte apresenta um nico captulo no qual os autores
apresentam os pressupostos tericos em relao a conceitos de
gnero e desdobramentos para atividades pedaggicas. Nas demais
partes, as pesquisas apresentadas retomam esses pressupostos e
tambm trazem outros, sempre conceituando gnero como forma
de interao pela linguagem.
No Captulo 1, Gneros como articuladores do ensino e da aprendizagem das prticas de linguagem, os autores, sob a perspectiva dialgica de estudo dos gneros, abordam questes como a discusso
terico-conceitual acerca dos gneros do discurso nos escritos do
Crculo de Bakhtin; a relao entre o conceito de gneros na abordagem operacional e reflexiva da linguagem nas aulas de Lngua
Portuguesa da Educao Bsica; e a compreenso dos gneros
como articuladores e mediadores do ensino da referida disciplina. Os autores revisitam algumas discusses sobre o ensino e a
aprendizagem da linguagem, divulgadas em literaturas cientficas,
bem como implicaes enunciativo-discursivas para o trabalho
do professor de Lngua Portuguesa. Com base na perspectiva
dialgica da linguagem, delineiam uma reflexo sobre o papel dos
gneros do discurso como articuladores e mediadores das prticas
de ensino e de aprendizagem da linguagem. Alm disso, enfatizam
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No Captulo 4, Fontes de saberes no trabalho com gneros na escola, os autores analisam, a partir de relatos, algumas vivncias de
professoras matriculadas no ProfLetras da Universidade Federal
do Tocantins (UFT), evidenciando saberes construdos antes
desse momento de qualificao, em torno de prticas pedaggicas
com os gneros. A proposta da produo dos relatos tem como
objetivo fazer as professoras refletirem a respeito de trabalhos
pedaggicos anteriores nova etapa de formao e compreender
os saberes que informam as prticas dessas docentes. No captulo,
mostrado que os relatos das discentes evidenciam diferentes
fontes de saberes. Por isso, os autores analisam de onde emergem
os saberes a respeito do trabalho com os gneros na escola; que
prticas decorrem desses saberes e que contribuies esses relatos
trazem para uma reflexo sobre a formao inicial e continuada.
No Captulo 5, Dimenses do gnero mobilizadas em relatos sobre
a prtica docente no ensino de lnguas, as autoras analisam relatos
escritos de experincia produzidos por professores matriculados
no Mestrado Profissional em Ensino de Lnguas da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA). Os relatos foram produzidos
como trabalho final da disciplina Teoria e Prtica no Ensino de
Lnguas e so resultantes de experincias pedaggicas desenvolvidas em aulas de portugus como lngua materna e de ingls como
lngua adicional, em escolas pblicas de Ensino Fundamental,
Mdio e Ps-mdio. As autoras investigam as dimenses textuais
ou discursivas do gnero, mobilizadas nos relatos que abordam o
gnero como objeto de ensino. Tambm demonstram que nenhuma
problematizao conceitual esttica ou restrita a uma definio,
e que a mobilizao de diferentes dimenses do gnero parte
constitutiva do processo de apropriao terica.
No Captulo 6, Produo de artigo de opinio em sequncia didtica, os autores demostram que o professor dispe de conhecimentos
tericos sobre a sequncia didtica que podem auxili-lo no ensinoaprendizagem dos gneros textuais, no entanto, no processo de
transposio didtica, aparecem entraves que dificultam ao docente
tomar o gnero como objeto de ensino. Assim, analisando uma
sequncia didtica com o gnero artigo de opinio, desenvolvida
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I. PARTE
GNEROS E PRTICAS ESCOLARES
DE LINGUAGEM
Captulo 1
GNEROS COMO ARTICULADORES DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM DAS PRTICAS DE LINGUAGEM
Rodrigo Acosta Pereira
Rosngela Hammes Rodrigues
Para mais detalhes a respeito das abordagens discursiva e textual dos gneros, ver as discusses de Rojo (2005) e o Captulo 5 desta coletnea.
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Como j dito na introduo, em outro texto (ACOSTA-PEREIRA; RODRIGUES, 2009), discutimos a existncia de diferentes perspectivas/abordagens de estudos dos gneros do discurso/
do texto nos campos da Lingustica Aplicada e da Lingustica.
Perspectivas sociossemiticas, sociorretricas, lingustico-textuais,
antropolgicas, semiodiscursivas e interacionistas sociodiscursivas
(no qual inclumos a perspectiva dialgica) tm consubstanciado
as investigaes em torno dos gneros do discurso/textuais.
Contudo, mesmo sob orientaes, denominaes diferentes e resultados de pesquisa com focos diferentes, observamos em todas
convergncias fundacionais (mesmo que no explicitadas) com os
escritos do Crculo.
De forma geral, sob as lentes da perspectiva dialgica
da linguagem, podemos compreender que os gneros do discurso
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Dependendo do enquadre terico, enunciado e texto so conceitos distintos. Pode-se considerar que texto e enunciado imbricam-se quando se considera a dimenso social (situao de
interao e seus participantes) como constitutivos do texto e no apenas como seu contexto.
Nesse caso, o texto tem autor, interlocutor, irrepetvel (ainda que possa ser reenunciado
etc). Quando nos referirmos a texto neste captulo, considerando que os documentos oficiais
e muitos autores lidam apenas com o conceito de texto, tomamos o texto na sua perspectiva
de enunciado. Alm disso, ao falarmos de texto/enunciado, inclumos os textos/enunciados
multimodais.
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que as esferas sociodiscursivas da atividade humana so compreendidas como princpios organizadores dos gneros, ou seja, as
esferas organizam e significam as situaes sociais de interao,
que, por sua vez, estabilizam os gneros do discurso que lhes so
constitutivos, como acima dissemos.
Rodrigues (2001) explica que a esfera social conhece e aplica
os seus prprios gneros, haja vista que as feies particulares da
constituio e do funcionamento dos gneros esto vinculadas/
ancoradas s especificidades das esferas nas quais estes funcionam, circulam e se organizam. Por exemplo, quando falamos de
gneros como tese, romance, notcia, aula, se fazemos parte ou
conhecemos as interaes que eles medeiam, logo identificamos
a esfera da atividade humana em que se encontram. Alm disso,
Acosta-Pereira (2008; 2012) lembra que cada esfera apresenta uma
orientao social determinada para a realidade, para os contedos
temticos e para as funes ideolgico-valorativas e os gneros
no so indiferentes a essas orientaes. Dito de outro modo, cada
esfera da atividade humana tem uma orientao/finalidade social
diferente. Por isso no interagimos do mesmo modo numa dada
situao de interao da esfera escolar e da esfera religiosa, por
exemplo, porque identificamos essa diferena.
Partindo dessa explicao sobre a inter-relao entre esfera,
situao interlocutiva e gneros do discurso e articulando essa
inter-relao com a noo de ideologia do Crculo de Bakhtin,
podemos retomar as postulaes de Bakhtin (2003 [1979]) sobre
a noo de gneros primrios e gneros secundrios, considerando
sempre a inter-relao entre eles. Os gneros primrios so aqueles que so produzidos e que medeiam as situaes de interao nas
esferas da atividade humana da vida cotidiana, constitudas pelas
ideologias do cotidiano (no institucionalizadas/sistematizadas;
no dominantes). So exemplos de gneros primrios o cumprimento, a conversa, a lista de compras, o telefonema familiar, o
bilhete, a carta familiar, entre amigos etc. Os gneros secundrios,
por sua vez, se constituem nas esferas complexas (institucionalizadas/sistematizadas), constitudas pelas ideologias formalizadas,
porque dominantes, embora sempre em relao dialtica com as do
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Podemos compreender como esfera da atividade humana. Rodrigues (2005) explica sobre
a flutuao terminolgica no conjunto dos escritos do Crculo.
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Aps essa seo acerca da abordagem operacional e reflexiva da linguagem nas aulas de LP, direcionamo-nos para a seo
cujo objetivo discutir a respeito dos gneros do discurso como
articuladores/mediadores do ensino e aprendizagem das prticas
de linguagem.
3. GNEROS COMO ARTICULADORES E MEDIADORES DO
ENSINO E APRENDIZAGEM
Como j dito, Britto (1997), ancorado nas discusses de Geraldi (2011[1984]; 1991), defende a ideia de que o ensino de lnguas
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Assim, no lugar de exerccios artificiais em que o aluno apenas reproduz fragmentos sem
sentido de discursos alheios ou identifica elementos de uma frase com base em uma teoria
discutvel, Geraldi prope uma prtica pedaggica centrada no trip produo de textos,
leitura de textos e anlise lingustica (BRITTO, 1997, p. 162, grifos do autor).
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E a produo de espaos interlocutivos reais na sala de aula
implica considerar o gnero do discurso desses espaos interlocutivos, uma vez que o enunciado do sujeito resulta da inter-relao
entre seu projeto de dizer e as potencialidades e coeres do gnero. Dito de outro modo, fazemos parte de situaes de interao
diferentes, de diferentes esferas sociais, que tem finalidades discursivas diferentes, por isso temos projetos discursivos diferentes,
assumimos diversos papis e, por isso, no nos enunciamos sempre
da mesma maneira, bem como um texto pode ou no ser adequado para uma determinada situao de interao. E a baliza dessa
adequao, dos diferentes modos de dizer e agir pela linguagem
so mediados pelos gneros do discurso. Por isso, os gneros apresentam importante papel nas aulas de produo textual, porque
suas relativas regularidades mostram esses diferentes projetos de
dizer e seus modos de dizer.
A anlise lingustica, por sua vez, segundo Geraldi (2011[1984];
1991), deveria ocorrer no interior de produo de textos (e de leitura e escuta, podemos acrescentar). Com a anlise lingustica, o
autor visa reflexo (por isso a dimenso reflexiva da linguagem
nas aulas de LP) sobre os usos da linguagem em situaes e textos
diversos, ou seja, uma reflexo sobre a linguagem a partir de seu
uso. A anlise lingustica, para o autor, compreende a inter-relao
entre trs diferentes atividades: (i) atividades lingusticas atividades propriamente ditas de uso da lngua; (ii) atividades epilingusticas atividades de reflexo sobre o uso da lngua; e (iii) atividades
metalingusticas atividades de classificao e conceituao sobre
o uso da lngua (FRANCHI, 1987). Assim,
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Se, como vimos, os gneros do discurso agenciam certas regularidades de uso e de significao da linguagem, essas relativas
regularidades da linguagem e da situao de interao podem ser
mediadoras da reflexo sobre a linguagem, especialmente porque
incidem no uso da linguagem (o estilo e a valorao social, por
exemplo). Assim, os gneros podem ser meios de articulao das
atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas, ou seja,
na sala de aula de LP, como articuladores das atividades de uso e
reflexo sobre a linguagem.
Com isso, o trip proposto por Geraldi (2011[1984]; 1991),
de forma geral, reverbera a ideia do trabalho a partir das prticas de linguagem, entendendo-as de forma integrada a partir da
leitura e escuta, da produo de textos e da anlise lingustica.
Como explicam Rodrigues e Cerutti-Rizzatti (2011), a interao
por meio da linguagem implica, sobretudo, a realizao de uma
atividade discursiva. Portanto, o trabalho com a lngua portuguesa na escola a partir da leitura, da produo de textos, e da
anlise lingustica (e no nos esqueamos da oralidade e de outras
manifestaes sociossemiticas) s faz sentido quando tomados
luz dos usos na sociedade. Os gneros do discurso no apenas
subsidiam nossa compreenso da relao constitutiva entre linguagem e situao social de interao, como tambm nos levam
a entender o texto (na sua condio de texto-enunciado) como
unidade de interao humana.
CONSIDERAES FINAIS
Abordar a questo da educao lingustica sempre nos encaminha a diferentes posies epistemolgicas e terico-metodolgicas. A
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PARTE II
NOES DE GNEROS EM CONTEXTOS
PEDAGGICOS
Captulo 2
NOES DE GNERO EM AULAS DE LNGUA MATERNA
NA EDUCAO BSICA
Wagner Rodrigues Silva
Juliane Pereira Sales
Jacielle da S. Santos
Carolline de Castro Alves Feitosa
Najla Brando da Silva
Neste captulo, utilizamos o substantivo professora no feminino, pois, assim como o grupo de
profissionais envolvidos nesta pesquisa, as professoras so maioria nas escolas brasileiras de
ensino bsico. Com este posicionamento, evitamos a invisibilizao de gnero das mulheres
atuantes no magistrio.
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PROFESSORAS
GNERO NCORA
P1
Jornal escolar
Entrevista e reportagem.
Coletnea de gneros: carta, crnicas, contos, fbulas,
poesias, tiras, charges, histria em quadrinhos, poema,
letra de msica, resumo, edital, carta comercial, carta
ntima, resenha, bilhete, aviso, comunicado, poesia.
P2
GNERO SATLITE
P3
Memrias literrias.
P4
Memrias literrias.
P5
Memrias literrias.
P6
Artigo de opinio.
P7
Pardia.
P8
P9
P10
P12
Poema.
Sinopse.
Debate, filme, painel/cartez.
Composio escolar, roteiro de viagem.
Filme, contos de fadas, narraConto de terror.
tivas orais, pea teatral.
Memrias literrias, crnica, artigo de opinio.
P13
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No relato focalizado no Exemplo 3, h evidencias de compartilhamento da noo de gnero como estrutura, forma textual fixa
ou, at mesmo, como pretexto para o trabalho pedaggico com o
contedo gramatical (passei a us-los como pretexto para elaborao
de questes de gramtica em provas: a partir de uma tira, ou tirinha, ou
charge, ou crnica, ou conto, ou poema, ou letra de msica, ou fbula).
Os diferentes textos selecionados foram desprovidos dos objetivos
caractersticos dos provveis contextos interativos de circulao.
Ao focalizar a identificao de diferentes gneros, a professora se
mantm no paradigma educacional da tradio do ensino de lngua
materna, caracterizado pela nfase em prticas de identificao e
de conceituao da metalinguagem.
O exerccio didtico tambm se mostra pouco produtivo pelo
excesso de gneros passveis de catalogao pelos alunos. Trata-se
de um trabalho exaustivo que, dificilmente, contribui diretamente
para o empoderamento dos alunos em prticas de leitura e de
produo textual, especficas dos diferentes gneros existentes
(Mostrei aos alunos que o nmero de gneros textuais era muito grande
e que no era possvel estudar cada um deles).
A culminncia da situao didtica resultou na confeco de
cartazes a partir da cpia de textos de referncia, o que acontece
pela prtica de recorte e de colagem comuns ao domnio escolar
desde as sries iniciais (Aps conseguirmos uma quantidade razovel
de revistas, solicitava aos alunos que recortassem: tirinhas, histrias em
quadrinhos, charges, reportagens, notcias, notas, fbulas dentre outros
gneros). Essa atividade descontextualiza os gneros da situao
original de circulao. Como ressalta Silva (2012, p. 98), a mera
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Os excertos exemplificados foram reproduzidos da rememorao de experincias pedaggicas vivenciadas por uma professora
em turmas de 8 Ano, numa rede pblica de ensino no Estado
do Tocantins. No mesmo relato, so narradas duas atividades de
produo textual propostas no incio do segundo semestre, em
anos letivos distintos: redao escolar escrita e planejamento oral
de roteiro de viagem. A primeira atividade fora justificada pela
necessidade de realizao de diagnsticos a respeito da escrita dos
alunos. A segunda atividade fora justificada pelo desejo manifesto
pelos alunos de contar as atividades por eles realizadas nas frias.
Assim como no relato focalizado na seo anterior, o Exemplo
5 mostra que a professora compartilhou uma experincia reprovada por ela mesma. Inicialmente, foi relatada uma experincia em
que fora solicitada uma produo escrita de uma redao escolar
a respeito das frias.
Exemplo 5
Ao iniciarem as aulas, como de costume os professores pedirem aos alunos que faa uma produo textual, contando
como foram as frias ca na mesmice e cometi este erro, com
a pretenso de avaliar a produo dos alunos, se havia alguma
mudana ocorrida do incio do ano letivo, at o ms de agosto,
que era o perodo de retorno das aulas.
No relato focalizado no Exemplo 5, a produo textual sugerida se caracteriza pelo tpico exerccio de escrita da cultura
escolar, cujo objetivo limita-se avaliao lingustica da escrita
do aluno, resultando numa atividade metalingustica a ser desem66
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No Exemplo 7, evidente o entendimento de que o trabalho pedaggico com o gnero uma atividade de construo da autonomia
dos alunos (o aluno, quando estuda e se apropria de determinado gnero,
no apenas aprende suas caractersticas). Configura-se numa prtica
envolvendo a interao entre a trade professor, texto e aluno. No
relato, constatamos ainda que o trabalho voltado para a ao pela
linguagem no deslegitima o enfoque de aspectos formais (lev-los
a perceber que poema um gnero que se constri no apenas por meio de
ideias e sentimentos, mas tambm por meio dos versos e seus recursos musicais, sonoridade e ritmo das palavras e de palavras com sentido figurado).
Numa atividade de produo escrita de poema, so enfatizados
aspectos formais caractersticos do gnero, conforme perceptvel na sequncia de aes elencadas pela professora para serem
consideradas na produo escrita: (1) leitura para verificao das
caractersticas do gnero (verso, sonoridade, vocabulrio, ritmo,
figuras de linguagem); (2) produo de poema em grupos a partir
da apresentao pela professora de um verso inicial; (3) criao
de poema concreto explorando letras e significados de palavras;
(4) produo prvia de rascunho; (5) releitura do texto produzido,
observando caractersticas do gnero.
No Exemplo 8, os excertos a serem analisados foram reproduzidos do relato da experincia de uma sequncia de atividades
didticas implementada numa turma de 8 Ano, numa rede pblica
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Eis o excerto do relatrio com a justificativa da escolha do gnero ncora pela professora:
mediante a grande dificuldade apresentada pelos alunos, em aulas anteriores, sobre o gnero
em questo e por ser um texto utilizado em diversas situaes comunicativas do cotidiano,
bem como a facilidade com outros campos do conhecimento como a Arte, Histria e Geografia, promovendo a interdisciplinaridade e fazendo apropriaes de prticas sociais de
leitura que envolvem vivncias culturais mais amplas, que conferem significado ao que se
l e ao que se escreve.
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CONSIDERAES FINAIS
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Captulo 3
GNEROS COMO PRTICAS SOCIAIS
NO TRABALHO PEDAGGICO
Wagner Rodrigues Silva
Aylizara Pinheiro dos Reis
Maria Socorro da Silva
Rosiene Pereira da Costa Barros
Viviane Gonalves Brando
Neste captulo, utilizamos os substantivos professora-pesquisadora ou professora no feminino, pois, assim como o grupo de profissionais envolvidos nesta pesquisa, as professoras
so maioria nas escolas brasileiras de ensino bsico. Com este posicionamento, evitamos a
invisibilizao de gnero das mulheres atuantes no magistrio.
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Ainda acerca da relao intrnseca entre o conhecimento dos gneros e a participao nas mais
diversas prticas sociais, reproduzimos o seguinte excerto dos PCN (BRASIL, 1998, p. 24):
sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas de
interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem os textos
que caracterizam os usos pblicos da linguagem. Os textos a serem selecionados so aqueles
que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas
de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da
linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada.
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O Captulo 1 desta coletnea focaliza mais diretamente a abordagem bakhtiniana dos gneros
discursivos.
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Sugerimos a leitura de Rojo (2005) para maiores esclarecimentos a respeito de diferenas nos
enfoques textual e discursivo dos gneros, bem como a leitura do Captulo 5 desta coletnea.
A pesquisa apresentada por Kleiman (2001) revela algumas representaes acerca do letramento do professor. Segundo a autora, a representao que a imprensa faz das capacidades
de ler e escrever das professoras, geralmente baseada em fatos anedticos, mostra suas
falhas tanto em relao a prticas cotidianas de leitura e escrita (escrever um trecho coerente
resumindo um texto de jornal, por exemplo) quanto em relao a prticas especializadas
(por exemplo, escolher leituras para usos didticos). Alm disso, ela representada como
no-leitora, no porque no leia, mas porque no tem familiaridade com a apreciao da
literatura legtima (em oposio literatura para as massas). Pode-se dizer que a imprensa
reproduz, nesta caracterizao da professora, a pesquisa acadmica sobre o assunto, pois,
lembramos, os dados apresentados na literatura especializada tambm se referem ou a
prticas corriqueiras de leitura e escrita ou aos hbitos de leitura e preferncias literrias
(KLEIMAN, 2001, p. 43).
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O segundo agrupamento de textos corresponde a treze relatos escritos em que as professoras-pesquisadoras compartilharam
algumas experincias pedaggicas de trabalho com gneros no
espao de formao da escola de Educao Bsica. Os relatos foram
solicitados por e-mail pelo professor-formador antes do incio das
aulas da disciplina Gneros Discursivos/Textuais e Prticas Sociais.
Alm de servir de diagnstico da escrita, os relatos escritos serviram de sondagem do conhecimento previamente compartilhado
pelas mestrandas a respeito do trabalho pedaggico mediado por
gneros, pois fora solicitado que fossem relatadas experincias
pedaggicas significativas, passveis do interesse das demais alunas da turma. A escrita e a anlise dos relatos escritos orientaram
as estratgias pedaggicas da referida disciplina. A sequncia de
atividades culminou com a escrita de trs artigos acadmicos,
desenvolvidos a partir do trabalho investigativo realizado sobre
os relatos escritos, pelas professoras-pesquisadoras e professorformador, a exemplo deste captulo compartilhado7.
As professoras-pesquisadoras possuem Licenciatura em
Letras e lecionam a disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental II ou Ensino Mdio, em escolas pblicas nos Estados
do Maranho e Tocantins, predominando a lotao nesse ltimo
local. Algumas caractersticas compartilhadas pelas professoraspesquisadoras foram observadas a partir da anlise dos memoriais
produzidos por elas, o que nos revelou histrias de letramento
tecidas desde a mais tenra idade. Algumas professoras-formadoras, por exemplo, eram fascinadas pelas estrias ouvidas desde
a infncia, caracterizando o contato entre prticas de letramento
e de oralidade. Os excertos de alguns memoriais, reproduzidos
adiante, ilustram esse fenmeno8.
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Mais detalhes acerca das etapas e procedimentos utilizados no trabalho com esses relatos
escritos ao longo da referida disciplina ofertada no ProfLetras, indicamos a leitura do Captulo
2 nesta coletnea.
Os excertos reproduzidos ao longo deste captulo foram aqui transcritos sem alterao. Os
nomes utilizados para identificar os excertos dos memoriais so fictcios.
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Conforme Dore e Ribeiro (2009, p. 85), por quase cem anos os analfabetos foram impedidos
de votar no Brasil (1889-1985): O fundamento dessa poltica era o vnculo da educao
e voto: seria necessrio ser alfabetizado para exercer a cidadania poltica. Tal argumento
tornou-se uma fonte de excluso social pois, durante quase um sculo, o problema da universalizao da educao no foi resolvido e o analfabetismo no foi reduzido. A grande
maioria da populao brasileira, sendo analfabeta, continuou sem o direito poltico do voto.
somente na atmosfera poltica das lutas sociais pela ampliao da democracia no pas,
depois de vinte anos de ditadura militar, que concedido o direto de voto aos analfabetos.
Contudo foi uma conquista parcial, porque os analfabetos continuam inelegveis, e, desse
modo, no podem exercer funes de governo na sociedade poltica. O direito de voto significou e ainda significa as possibilidades de desenvolvimento de uma grande parte da
sociedade brasileira, historicamente marginalizada pelas polticas dominantes, que passou
a ter o direito de participar das decises polticas referentes sua prpria vida. Contudo, o
fato de o analfabeto poder votar mas no poder ser votado constitui uma desigualdade no
exerccio dos direitos polticos, que a Constituio de 1988, a mais progressista que existiu
no Brasil, no viu como uma injustia. Mas sim uma situao de injustia e de desigualdade
poltica, agravada pela ineficcia das polticas pblicas em eliminar o analfabetismo.
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Exemplo 7
Como ensinar o que a escola no conseguira? Cansada das
minhas prprias experincias e em busca de uma melhor
qualificao profissional, me submeti seleo do mestrado
profissional em letras, na eterna busca da antiga pergunta que,
hoje, aps longos e duros anos de experincia em sala de aula,
permanece. (Professora Georgia)
Exemplo 8
sei que a educao o meu pote de ouro e ainda terei que ir
muito longe encontr-lo. (Professora Ktia)
Exemplo 9
A vontade de transformar a sociedade por meio da educao
faz com que eu busque sempre a capacitao para melhorar
cada vez mais meu trabalho em sala de aula.(Professora Roberta)
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De acordo com Silva (2015, p. 1045), os gneros satlites so responsveis pela contextualizao das atividades de leitura, escrita e anlise lingustica, necessrias para alcanar
as etapas finais numa sequncia de atividades pedaggicas. Ao final dessa sequncia,
produzido um gnero, desencadeador das atividades prvias. Esse ltimo gnero chamado
de ncora. No Exemplo 10, o artigo de opinio o gnero ncora. Ainda nos termos do
autor, o trabalho com um gnero satlite, como a leitura de vdeos, pode se configurar como
uma etapa prvia essencial para avanar na direo das atividades seguintes. Tal leitura
proposta para contribuir com a ampliao do repertrio de conhecimento dos alunos acerca
do assunto focalizado, que ser aproveitado durante a operacionalizao da sequncia de
atividades pedaggicas.
Ainda nos termos de Kleiman (2006, p. 85-86), ao mobilizar as capacidades dos membros
do grupo, ao favorecer a participao de todos segundo suas capacidades, o agente de
letramento, ele prprio um ator social, cria as condies necessrias para a emergncia de
diversos atores, com diversos papis, segundo as necessidades e potencialidades do grupo.
A assimetria institucional que aprisiona professor e alunos em papis imutveis pode ser
desfeita.
89
90
No Exemplo 14, reproduzimos um excerto em que a professora relata o trabalho com gneros a partir de um projeto interdisciplinar de produo escrita de um jornal escolar. Essa atividade,
de alguma forma, lembra a relatada nos exemplos reproduzidos
previamente nesta seo.
Exemplo 14
Atravs do Jornal Escolar, os professores das diversas reas
de atuao pedaggica puderam interagir em prol do mesmo
objetivo: levar a informao atravs do Jornal. Desse modo,
nas aulas de lngua portuguesa foram produzidos os textos,
na Orientao de Estudos e Leitura (atividade do macrocampo
Acompanhamento Pedaggico Mais Educao) foram corrigidos, juntamente com os alunos, os textos produzidos e, na
aula de informtica foram digitados e formatados de acordo
com os gneros selecionados para compor as colunas do jornal.
Depois de produzido, o jornal foi entregue para pais e comunidade local. (Professora Adriana)
91
Um dos assuntos tematizadas no projeto pedaggico foi reciclagem de lixo, envolvendo, inclusive, a visita dos alunos a uma
cooperativa de reciclagem. Em resposta demanda do jornal,
diferentes gneros foram trabalhados, a exemplo de entrevistas e
notcias. A professora no exerceu exclusividade na interlocuo
dos textos, mas os pais e a comunidade do bairro tiveram acesso ao
produto final do projeto. Em outro momento do relato focalizado
no Exemplo 14, a professora destaca o distanciamento das prticas
caractersticas da tradio escolar, proporcionado pelo projeto
desenvolvido entre professoras de diferentes disciplinas (Ao invs
de se estudar caractersticas para aprender a escrever modelos de textos
com situaes fictcias, os alunos foram colocados frente a situaes de
interao social, tendo o texto escrito como mediador dessa interao).
Os dois ltimos trabalhos pedaggicos com gneros aqui
tematizados revelaram caminhos parecidos construdos por duas
professoras para minimizar a escolarizao da escrita, nas aulas
de Lngua Portuguesa. Conseguiram se distanciar do trabalho
metalingustico e estrutural com textos, alm de criar situaes
interativas que demandaram prticas de leitura e de escrita a partir
de contextos interlocutivos delineados para os alunos.
CONSIDERAES FINAIS
94
Captulo 4
FONTES DE SABERES NO TRABALHO
COM GNEROS NA ESCOLA
Luiza Helena Oliveira da Silva
Wagner Rodrigues Silva
Raimunda Arajo da Silveira
Mrcia Regina Silva Freitas
Jailton Alves Pereira
Benedito Salazar Sousa
A vida no a que a gente viveu, e sim a que a gente
recorda, e como recorda para cont-la.
Gabriel Garca Mrquez
Neste captulo, analisamos relatos de professoras em formao, matriculadas no Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), ofertado pela Universidade Federal do Tocantins (UFT),
no Cmpus Universitrio de Araguana1. Na leitura dos relatos,
consideramos alguns saberes em torno do trabalho pedaggico
com os gneros, construdos antes desse momento de formao2.
Os relatos foram produzidos na disciplina Gneros Discursivos/
Textuais e Prticas Sociais e serviram de ponto de partida para as
atividades decorrentes. Conforme explicitado no Captulo 2 desta
coletnea, os documentos investigados correspondem a relatos
1
Neste captulo, utilizamos o substantivo professora no feminino, pois, assim como na referida turma do ProfLetras, composta apenas por dois homens diante de onze mulheres, as
professoras so maioria nas escolas brasileiras de ensino bsico. Com este posicionamento,
evitamos a invisibilizao de gnero das mulheres atuantes no magistrio.
Neste captulo, no fazemos distino entre as abordagens textuais ou discursivas dos gneros.
Para maiores detalhes a respeito dessas abordagens, sugerimos a leitura de Rojo (2005) e do
Captulo 5 desta coletnea.
95
96
A situao pedaggica criada para a produo desses relatos foi descrita no Captulo 2 desta
coletnea.
97
98
Na perspectiva da lngua como ao entre sujeitos historicamente constitudos, os gneros so compreendidos como formas
mais ou menos estveis de interao e comunicao (BAKHTIN,
2000). Tendo em vista as necessidades dos falantes e as dinmicas
nas quais estes se inserem, os gneros variam e se adaptam de
maneira constante e infinita, como eventos textuais altamente
maleveis, dinmicos e plsticos (MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Como os gneros so dinmicos e a estabilidade das formas
enunciativas relativa, o trabalho com o gnero na escola no
pode moldar-se por uma abordagem estatizante, conforme acentua Silva, entendendo como escolarizao uma prtica acrtica e
descontextualizada:
Como os gneros se realizam na materialidade textual, resta
escola tambm priorizar o texto como unidade de anlise
lingustica, explicitando o funcionamento de elementos
lxico-gramaticais caractersticos de gneros especficos e,
at mesmo, as estruturas lexicais esquemticas pelas quais
so realizados os gneros, considerando o dinamismo da
99
100
Todos os excertos dos relatos selecionados como dados desta pesquisa foram reproduzidos
sem reviso da escrita, ou seja, foram reproduzidos literalmente conforme o original.
Uma leitura crtica de um currculo da Licenciatura em Letras pode ser encontrada em Silva
e Pereira (2016).
A abordagem bakhtiniana dos gneros discursivos descrita mais detalhadamente no Captulo
01 desta coletnea.
101
102
Como explicitado no Captulo 2, aps a produo dos relatos, as 13 professoras foram organizadas em 3 subgrupos, para anlise dos textos em torno de suas experincias com os gneros
e literaturas de referncia. A anlise resultou na produo de um artigo correspondente. O
artigo de um dos subgrupos serviu de ponto de partida para a elaborao deste captulo.
D i s p o n v e l e m : h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
docman&view=download&alias=7997-provamodelo-5ano&category_slug=maio-2011pdf&Itemid=30192 Acesso em: 14 fev. 2016.
103
Nesta seo, apresentamos subsdios tericos que mobilizaremos na anlise, oriundos da semitica didtica, pensando
aqui as relaes entre formadora e professora. Partimos da
concepo de uma perspectiva hierrquica, segundo a qual, num
dado contexto (o da formao), um sujeito no papel temtico de
formadora (no necessariamente uma pessoa em particular) atua
como destinador doando um dado saber ou, mais precisamente,
no caso da formao de professoras, um saber fazer, traduzido
como um saber ensinar. Conforme discutido mais adiante, o pro104
105
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108
11
H necessidade de pesquisas voltadas para as formas de coero que agem sobre os docentes
nas escolas tocantinenses, muitas vezes submetidos a intromisses polticas que definem, por
exemplo, regras para contratao de professores em regime temporrio, escolha de diretores
e orientadores pedaggicos. A precarizao dos contratos de trabalho possibilita diferentes
formas de coero e intimidao, que obscurecem a autonomia do professor.
109
O depoimento bastante precioso para diferentes reflexes,
mas vamos nos limitar aos aspectos que nos interessam mais de
110
111
se naturalizam prticas tidas como inquestionveis12. Pode-se ainda considerar que no essa a inteno primeira dos formadores,
isto , no pretendem que se repita um exemplo de atividade da
formao. Nesse caso, a professora que se colocaria no papel de
reprodutor acrtico.
2.2. SOB O REGIME DA MANIPULAO
13
112
14
113
Inicialmente, esclarecemos que denominamos o ator professora como professora e professora em funo dos papis que
assume, ora ensinando (1), ora aprendendo (2). Desse modo, a
professora aquela que tem o objetivo de ensinar na escola; o
professora remete a sua situao de tambm aprendiz, na formao continuada.
Partindo do pressuposto de que a relao entre formadora e
professoras tambm de natureza didtica, a formadora desempenha ora o papel de programador (na programao), ora o de
destinador (na manipulao), enquanto a professora exerceria
o papel de operador (na programao) ou de destinatrio (na
manipulao). Em sntese, um mesmo ator pode desempenhar
diferentes papis actanciais e temticos em funo da situao de
interao e do regime que funda essa relao intersubjetiva. Se
a lgica da relao a da repetio de modelos, frmulas, saberes
assentados, a relao de programao e o outro reduzido ao
114
115
116
117
saber). Mas essa sua funo que lhe permite tambm aprender
com as colegas, acompanhando as boas experincias (tm me ajudado em meu trabalho). A relao, portanto, no mais apenas unidirecional, como na Figura 2, mas uma via de mo dupla, em que
saberes so partilhados e podem ser construdos conjuntamente.
Podemos ento pensar a formao a partir de novas perspectivas. Numa primeira, conforme salientamos acima, a professora pode
ser reduzida ou estar se reduzindo ao papel de repetidor, destitudo de sua condio de sujeito. Numa outra direo, a formao pode
se constituir como momento de doao de saber (dar sugestes etc.),
que podem ser de natureza pragmtica (saber fazer), ou (e tambm)
reflexiva (implicando saber analisar, refletir, por que se faz assim
ou de outro modo, por que no fazer isso, mas aquilo etc.). Esta se
d por adeso, o que determina que deve haver persuaso, seduo,
convencimento. Por fim, consideremos que pode centrar-se na lgica de um saber construdo no dilogo, na relao, na partilha de
muitos saberes e experincias, traduzindo o que preconiza o regime
de ajustamento (LANDOWSKI, 2014; SILVA, 2013).
Ainda do ponto de vista da manipulao, consideremos que
a formao continuada pode se dar pela doao de um saber mais
pragmtico (como indica o substantivo sugestes, no Exemplo 5), ou
seja, um saber fazer, como pode ir alm, envolvendo um saber de
natureza reflexiva, analtica, que visa a fazer o outro compreender
as implicaes do que est sendo proposto.
No caso das OLP, assunto no qual nos deteremos na seo
seguinte, os autores do material destinado s professoras anunciam
que o que tm em mente que os professores compreendam a rentabilidade da organizao das atividades com gneros a partir da
elaborao de sequncias didticas (CLARA; ALTHENFELDER;
ALMEIDA, 2010). No se pretende, pois, treinar a professora
para uma sequncia especfica de atividades didticas (sugerida
pelo material a ttulo de exemplo), mas capacit-la para elaborao
de sequncias que atendam aos interesses de suas aulas. Ocorre,
contudo, que essa dimenso parece frustrada, conforme pretendemos salientar mais adiante.
118
Suporte pedaggico para o trabalho com o gnero memrias literrias elaborado pelas OLP.
A leitura no recebe a mesma ateno na elaborao da proposta didtica apresentada pelo
material das OLP. Os textos so lidos (sem maiores problematizaes sobre o que ler nessa
abordagem) para subsidiar a prtica de produo textual.
119
Um dos resultados esperados seria o de levar o docente a compreender as implicaes pedaggicas da proposta: toda a produo
textual deveria estar vinculada a um gnero especfico e as atividades estariam sempre organizadas em sequncias didticas que
partem da leitura para a escrita e reescrita. O material, portanto,
visava a possibilitar a experimentao desse tipo de dispositivo,
o que lhe confere um carter instrumental, ainda que amparado
pela reflexo terica mais evidente no texto introdutrio de Dolz
presente em cada um dos cadernos do programa. Uma vez atestada
a eficcia do modelo (pela adoo das sugestes do material de
subsdio pedaggico ou pela compreenso da proposta), o docente
elaboraria as suas prprias sequncias, em funo dos gneros que
acolheria como objeto de ensino de escrita.
As evidncias da reproduo quase fiel ao previsto pelas
OLP, num de seus cadernos, trazem algumas perguntas que no
so respondidas pelos relatos: as professoras s se valeram das
sequncias didticas no momento das OLP? Elas compreendem
que perspectiva de ensino de escrita est sendo posta em questo?
A opo por privilegiar em seu relato a experincia com os alunos para o concurso porque, a despeito dos resultados obtidos
em outras sequncias, essa foi a mais significativa? No h como
responder a todos esses questionamentos tendo como elementos
apenas os relatos. Voltemos a eles para novas observaes.
3.1. FIDELIDADE E SUBVERSES
120
121
A velha proposta de redao se centra numa perspectiva ideal para professoras que no esto dispostas ou, talvez, no
possam ler o que os alunos efetivamente vivenciam e pensam. No
relato do Exemplo 12, vemos que, apesar de todas as orientaes
124
curriculares, das avaliaes externas, das formaes inicial e continuada, as prticas tradicionais e anteriores s produes tericas
sobre os gneros persistem, conforme as situaes investigadas
por Silva (2012).
Nesse sentido, uma ltima questo que levantamos : a nova
formao, agora no ProfLetras, com uma disciplina especfica destinada aos gneros textuais/discursivos, conseguir estremecer o
edifcio das prticas tradicionais relativas ao trabalho escolar de
produo textual?
CONSIDERAES FINAIS
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127
128
Captulo 05
DIMENSES DO GNERO MOBILIZADAS EM RELATOS
SOBRE A PRTICA DOCENTE NO ENSINO DE LNGUAS
Clara Dornelles
Gisele Lngaro Soares
Vanessa de Almeida Marques
Em funo de a grande maioria ser mulher, vamos usar o feminino para referncia s autoras
e autores dos relatos de experincia analisados neste captulo, a quem agradecemos pela
gentil cedncia do material para compor nossos dados.
129
130
Optamos por considerar este documento por seu carter de referncia seminal para a divulgao e popularizao do conceito de gnero no ensino de lnguas.
difundido por este autor parte de estudos feitos no campo literrio. Para Brait (2000), essa escolha natural, pois a literatura
uma forma privilegiada de linguagem e, por isso, recorremos a
ela sempre que necessrio, com a clareza de que tambm necessrio, em situao de ensino, olhar as demais formas assumidas
pela linguagem em um dado momento, em uma dada comunidade
(BRAIT, 2000, p. 19)3.
O conceito de gnero tem estado presente nas discusses sobre ensino de lnguas no Brasil, sobretudo, a partir da publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) de Lngua
Portuguesa. Nesse documento, h orientao para que, nas aulas
de Portugus, o gnero seja materializado e se torne objeto de
ensino, o que, conforme Beth Marcuschi (2010, p. 79),
requer um percurso pedaggico distinto, pois, mais do
que levar o aluno a compreender os aspectos formais que
organizam os diferentes gneros textuais, fundamental
lev-lo a refletir sobre as prticas sociais em que os gneros se inserem e os discursos e temas que neles circulam
(MARCUSCHI, 2010, p. 79).
A abordagem bakhtiniana dos gneros do discurso e alguns dos seus desdobramentos tericos e metodolgicos para o ensino de lngua no contexto escolar brasileiro tambm so
focalizados no Captulo 1 desta coletnea.
Para esclarecer, utilizamos a definio de Marcuschi (2002, p. 22): Usamos a expresso tipo
textual para designar uma espcie de construo terica definida pela natureza lingustica de
sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral,
os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao,
argumentao, exposio, descrio, injuno. [grifos originais]
131
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134
135
136
Travaglia (2011) define competncia lingustica como a capacidade de usar a lngua para
produzir e entender inmeras sequncias lingusticas significativas que podem ser chamadas
de sentenas, frases ou enunciados, a partir de um nmero finito de regras e estruturas que as
tornam compreensveis. A competncia discursiva o uso combinado das formas gramaticais
com o conhecimento de diferentes gneros de modo significativo.
temtica. No se leva em conta, nesse caso, os contextos de produo e recepo, ou seja: quem escreve, para quem, para qu e
como, compreendendo que os efeitos de sentido provocados pelos
recursos lingusticos presentes na materialidade textual esto
diretamente integrados aos elementos discursivos.
No tocante ao ensino de lnguas adicionais, Schlatter e Garcez
(2012) sugerem organizar um trabalho ancorado na concepo de
gneros do discurso, decidindo previamente quais gneros sero o
foco de cada ano, levando em conta os projetos pretendidos, ou seja,
as temticas e campos de atuao selecionados pela comunidade
escolar. A partir da identificao das prticas sociais consideradas
relevantes, so definidos os gneros do discurso estruturantes e
de apoio. Os primeiros so aqueles que so o foco das tarefas em
sala de aula e que sero, portanto, objeto de ensino e avaliao. Os
segundos, aqueles que serviro para ampliar ou aprofundar o estudo das temticas ou a prpria concretizao das tarefas principais.
Sendo assim, o percurso da escolha por engajamento em prticas
sociais que demandaro a utilizao de gneros apropriados temtica e ao social mobilizadoras e que, por sua vez, possuem
caractersticas textuais tpicas e relativamente estveis. Este no
costuma ser o caminho que se percorre para ensinar lnguas,
pois nem sempre a prtica/ao social o elemento norteador
do planejamento. Na maioria das vezes, o percurso do gnero
para a prtica/ao social, ou mesmo do recurso lingustico para
o gnero, e depois para a prtica.
Schlatter e Garcez (2012, p. 86) ainda ressaltam que se o foco
promover o uso da linguagem em aes significativas e relevantes
para os alunos, devemos optar pelo uso de gneros do discurso,
partindo do princpio que um texto no faz sentido como objeto
lingustico descontextualizado, pois o mesmo sempre produzido
por algum, para algum e com objetivos especficos. O cuidado
que temos ao falar ou escrever vai se adequando ao interlocutor a
quem pretendemos nos dirigir. Os autores observam que funo
da escola levar o aluno a refletir e colocar em cheque as regras e
como se insiste em ensin-las. A escola deve preparar os alunos
para participarem tendo no s entendido as regras do jogo, mas
137
situao e texto encaminha para o conceito de gnero do discurso; uma abordagem mais bottom up, que enfatize a descrio
exaustiva de textos e, depois, integre-os a aspectos enunciativos,
indica adeso ao conceito de gnero textual. Por certo, h casos
em que dizemos assumir um ou outro conceito sem observarmos
estas nfases; ou usamos os conceitos de modo equivalente, o que
no parece ser apropriado, nem produtivo diante da comunidade
discursiva acadmica.
2. ALIANDO FORMAO DOCENTE E ENSINO
Os dados em anlise, neste captulo, provm de relatos de experincia que se originaram de um projeto piloto desenvolvido como parte
do componente curricular Teoria e Prtica no Ensino de Lnguas8 do
Mestrado Profissional em Ensino de Lnguas da Universidade Federal
do Pampa (Unipampa), no primeiro semestre de 2015. O processo
teve incio com a leitura e a socializao de relatos de experincia de
ensino de lnguas disponveis em revistas acadmicas. Este procedimento ocorreu para que as professoras mestrandas se inserissem em
prticas de letramento acadmico (busca dos relatos na internet) e
profissional (reflexo sobre a docncia a partir da experincia de uma
comunidade profissional). Ainda, colocando-se no lugar de leitoras de
relato de experincia, poderiam mais tarde colocar-se de modo mais
adequado na posio de enunciadora/es de experincias fazendo uso
da mesma situao comunicativa.
A partir de uma roda de conversa sobre os relatos, foi realizada
uma discusso a respeito de teoria e prtica e sobre o que seria
uma pesquisa-ao9. Em seguida, as mestrandas fizeram a leitura
de resumos acadmicos gerando uma discusso sobre elementos
fundamentais da pesquisa cientfica aplicada. Na sequncia, houve
a realizao de uma metapesquisa feita atravs de um levantamento/referencial bibliogrfico, em banco de dados acadmicos, das
pesquisas realizadas sobre o tema do projeto piloto a ser desenvolvido pelas professoras mestrandas. O objetivo da metapesquisa
8
9
140
Componente curricular obrigatrio, ministrado, em 2015/1 pela professora formadora coautora deste captulo, e cursado pelas professoras mestrandas coautoras.
Os autores que embasaram esta discusso foram Dionne (2007) e Latorre (2010).
141
12
142
Antes da produo deste captulo, informamos autoras e autores dos relatos de nossa inteno
de analisar as produes, e a autorizao foi unnime.
143
Critrios de anlise
1. Gnero
mobilizado
2. Acionamento
de aspectos
discursivos
3. Acionamento de
aspectos textuais
4. Contextos de
produo e recepo do objeto de
ensino
5. Concepo de
gnero explcita
144
Transcrio
de excerto
Observao
6. Avaliao
i. Problemticas envolvendo
o ensino de gneros - procedimentos e resultados;
ii. Problemticas envolvendo
o contexto de ensino-aprendizagem;
iii. Redirecionamentos possveis.
145
Contexto da
Experincia
Gneros
Estruturantes
Gneros
de Apoio
Tempo e
locus da
Experincia
Modo de
Referncia
ao Gnero
PM 1
8 ano do
ensino fundamental de
uma escola
pblica estadual
Romance,
roda de
conversa
Conto,
ficha de
leitura,
imagem
5 horas/
aula de
literatura
Gnero
literrio
PM 2
Curso
Tcnico em
Informtica
(Ps-mdio),
em instituto
federal de
educao,
alunos com
idades entre
21 e 37 anos
No se
aplica
Charge,
roda de
conversa,
roteiro,
mapa,
tirinhas,
postagem,
questionrio.
7 horas/
aula de
LI
Gneros
textuais,
gneros do
discurso
PM 3
4 ano do
Ensino Fundamental, em
escola pblica
estadual
Maquete
Roda de
conversa,
imagem,
mapa
conceitual,
poema,
questionrio.
6 horas/
aula em
sries
iniciais
No houve
meno
explcita
13
14
146
Embora nem todos os relatos tragam detalhamento sobre a faixa etria dos alunos, mantivemos
esta informao, quando mencionada.
A partir desta parte, usaremos a abreviao PM para nos referirmos s professoras mestrandas.
PM 4
Alunos de
11 a 15 anos
do Ensino
Fundamental,
de 6o e 7o
ano, de escola
filantrpica,
em turno
inverso aula
regular
Notcia
Questionrio
7 horas/
aula de
LP
Gnero
discursivo,
gnero do
discurso,
gnero de
esfera jornalstica
PM 5
Programa
de rdio
escolar
No se
aplica.
6 horas/
aula de
LP
Gneros
discursivos,
gneros
orais
PM 6
Reportagem
digital
No se
aplica.
4 horas/
aula de
LP
Gnero
textual
PM 7
Poema
Comentrios orais
4 horas/
aula de
literatura
Textos
literrios,
textos virtuais
PM 8
7 ano do
ensino fundamental, escola municipal
Conto
Filmes
8 horas/
aula de
LP
Gneros
discursivos,
gnero do
discurso,
gnero da
esfera do
cinema,
gnero audiovisual
PM 9
1o ano do
ensino mdio,
escola estadual
Programa
de rdio
Notcia,
redao
2 horas/
aula de
LP
Gneros
textuais
PM 10
Professores
da rede pblica de ensino
uruguaia
Carta
/e-mail,
anncio
publicitrio
Msica,
cartaz/
folheto
6 horas/
aula de
LP para
estrangeiros
Gnero
discursivo,
gnero oral,
gneros
escolares
147
PM 11
ensino mdio
politcnico,
em escola
estadual,
em grupos
mistos do 1o
ao 3o anos
Pr-projeto
de pesquisa, relato
semanal e
resumo
Orientao
18 horas/aula
de LP
Gnero
discursivo,
gnero de
discurso
PM 12
3 ano do
ensino mdio,
escola pblica, alunos
entre 17 e 45
anos
Incisos da
constituio federal
Redao do
ENEM,
questionrio
4 horas/
aula de
LP
Gnero
injuntivo e
prescritivo
PM 13
3 ano do
ensino mdio,
em escola
estadual
Questes
do ENEM
Tirinhas,
carto
postal, informativo,
cartum
5 horas/
aula de
LI
Gnero
textual
PM 14
Totalidades
4, 5 e 6 da
educao
de jovens e
adultos
Autobiografia
Filme,
cartazes,,
convites,
ingressos,
roda de
conversa,
debate,
escrita
sobre o
filme, ficha
de dados
pessoais
No
consta
tempo no
relato;
aula de
LP
Gnero
e gnero
literrio
Nesta seo, problematizamos os dados a partir de trs critrios que acionam os aspectos textuais dos gneros: i. Preocupao com elementos de estrutura; ii. Preocupao com correo
lingustica; iii. Gnero mobilizado a partir de descrio do gnero
- dedutivamente. Ao analisarmos os relatos de experincia das
professoras mestrandas, notamos que, em sua grande maioria,
demonstraram preocupao com elementos ligados estrutura
15
16
149
150
151
152
O excerto 4A demonstra que o processo de reviso de ortografia e caligrafia incluiu critrios de legibilidade e variedade
padro em momento posterior refaco da primeira produo
do gnero. A incluso desses elementos e critrios na etapa de
reviso sugere que a professora mestranda considerou o efeito de
sentido desses aspectos no processo de interao caracterstico
da esfera jornalstica: a legibilidade tem em vista um leitor e a
variedade padro pode indicar preocupao com o contexto de circulao. No excerto 4B, que trata da mesma experincia, a meno
ortografia e caligrafia aparece explicitamente como uma etapa
final de um trabalho voltado para o gnero como estrutura. Os
excertos 4A e 4B mostram tratamento didtico mais adequado
teoria do gnero do que os excertos 3A e 3B, uma vez que a
nfase, a perspectiva do gnero, deve ser na relao do elemento
ortogrfico com o processo de interao, e esta relao no , em
geral, prioritria no processo de produo dos gneros escritos.
Para analisar os relatos considerando o acionamento de aspectos textuais que introduzem o gnero dedutivamente, ou seja, a
partir de sua descrio nos contextos de ensino-aprendizagem dos
relatos, apresentamos uma fala de Faraco (2009) que esclarece que:
153
Esse tratamento do texto como produto, com nfase na descrio de sua estrutura ou na sua apresentao pedaggica como
um modelo (SILVA, 2015), percebido nos excertos do Exemplo 5.
EXEMPLO 5
(A) Nessa aula, trabalhou-se com o gnero carta/e-mail. Escutamos a msica Casa no campo de Z Rodrix, interpretada
por Elis Regina. Vimos a estrutura do gnero, data, destinatrio,
remetente. Criou-se a seguinte situao scio-comunicativa:
voc deve solicitar a uma autoridade competente ou pessoa de
posses uma casa no campo; deve dizer a quem o imvel rural
ser destinado e quais as finalidades, no se esquecendo de usar
o poder de persuaso/estratgias de convencimento. (PM10)
(B) Na quinta aula, iniciamos finalmente o trabalho com os resumos. Elaborei uma apresentao explicando detalhadamente
as partes do resumo. Para que servem, quais so indispensveis
e quais podem ou no aparecer. Finalizamos a aula com uma
atividade de leitura. Os alunos leram um resumo e identificaram
as partes dele, suas marcas lingustico-enunciativas. (PM 11)
154
155
Igualmente, no Exemplo 7, percebe-se que a professora mestranda se preocupa em apresentar aos alunos material autntico
para que os mesmos o analisem antes de produzirem seus textos.
Apesar de o objetivo mais amplo ser pedaggico, consideramos
esta uma mobilizao indutiva do gnero, j que posiciona o aluno
no lugar de leitor, em uma situao tpica esfera jornalstica.
EXEMPLO 7
O momento foi de descoberta, quando o grupo pde manusear
o material impresso. Alguns educandos ficaram surpresos ao
perceber que assuntos que haviam sido pautados pelo grupo
como noticiveis, realmente estavam disponibilizados nos jornais impressos locais do referido ms. (PM 4)
157
159
No Exemplo 12, a professora mestranda procurou mobilizar o gnero a partir da posio de leitor, ao introduzir sua aula
comentando sobre o gnero (carto-postal) e induzindo os alunos
a compartilhar suas experincias de leitura de cartes-postais.
Poucos alunos conheciam postais e essa situao provocou narrativas sobre as experincias da sua gerao com o gnero (como
pertences de pessoa mais velha). Apesar de um aluno conseguir
explicar a funo do gnero, na etapa seguinte, a professora utilizou
modelos e explicou caractersticas do carto-postal. Depois disso,
levou sua prpria coleo e, finalmente, todos os alunos puderam
compartilhar da posio de leitor, engajando-se em uma prtica
social de leitura de carto-postal.
EXEMPLO 12
No primeiro momento comentei do gnero carto-postal, do
qual alguns alunos j ouviram falar, porm poucos conheciam
de fato. Um aluno relatou que em certa ocasio encontrou uma
caixa de cartes-postais de sua tia, portanto, quando questionei
sobre o que eles sabiam ele explicou aos colegas a funo do
mesmo. Consequentemente, utilizei apresentao de slides com
modelos e caractersticas de um carto-postal. Muitos achavam
que nem se utilizava mais carto-postal e ficaram curiosos,
ento apresentei minha coleo de cartes de todas as viagens
que fiz, eles ficaram encantados e questionaram se existe um
carto-postal da cidade de Alegrete, como no tinha resposta,
ficamos de conferir. (PM 13)
Neste captulo, analisamos relatos de experincia para investigar que dimenses do gnero (textuais e/ou discursivas) so
mobilizadas, explcita ou implicitamente, em relatos que, mesmo
sem ter partido desta orientao, tratam o gnero como objeto de
ensino. As professoras mestrandas autoras dos relatos demonstram
que esto passando por um perodo de transio e de identificao
com esse objeto que, para a maioria delas, novo. Em todos os
relatos analisados, as professoras levam em considerao, embora
com diferentes nfases, as relaes dialgicas entre os sujeitos
161
REFERNCIAS
BALTAR, M.; DE NARDI, F. S.; FERREIRA, L. T.; GASTALDELLO, M. E.
O Interacionismo Sociodiscursivo na Formao dos Professores:
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163
164
PARTE III
EXPERINCIAS DE ENSINO EM CONTEXTOS
PEDAGGICOS
Captulo 06
PRODUO DE ARTIGO DE OPINIO
EM SEQUNCIA DIDTICA
Paulo da Silva Lima
Ivan Vale de Sousa
167
168
170
Maiores detalhes a respeito da abordagem bakhtiniana dos gneros discursivos so encontrados nos Captulos 1 e 5 desta coletnea.
Nesse caso, queremos frisar que na tradio escolar as aulas de produo textual ainda continuam sendo norteadas somente por gneros escolarizados: narrao, descrio e dissertao.
171
172
Os gneros, assim como definidos no tpico acima, so formas relativamente estveis de enunciados, usados como modelos
textuais para as pessoas se comunicarem. o gnero, pois, que
possibilita a interao entre os indivduos, de acordo com os seus
propsitos enunciativos em diferentes contextos. E nessa perspectiva que devem ser utilizados em sala de aula, ou seja, os gneros
devem proporcionar situaes reais de interao no espao escolar.
Por isso, sem esse objetivo o uso de gneros no faz sentido tanto
para os alunos como para os professores.
Para tornar a sala de aula um local de interao verbal que realmente se efetive, preciso que os alunos tenham contato com gneros
e textos de referncia que sirvam de inspirao para as produes.
Alm disso, necessrio que o ensino seja conduzido modularmente,
possibilitando aos educandos a avaliao de seu desempenho ou progresso ao longo do trabalho. Nesse tipo de procedimento, tambm
importante a elaborao de projetos de classe, sem que a atividade
de escrita se torne, exclusivamente, em algo sistemtico.
Nesse sentido, um dos grandes desafios do professor, segundo
Dolz et al. (2010, p. 82) :
criar contextos de produo precisos, efetuar atividades
ou exerccios mltiplos e variados: isso que permitir
aos alunos apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos
instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas
capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de
comunicao diversas.
Todas essas possibilidades podem ser desenvolvidas de maneira eficaz, propiciando ao aluno lidar com a linguagem de forma
consciente em variados contextos discursivos, principalmente se
o professor passar a adotar a SD como uma ferramenta de ensino
no trabalho com os gneros textuais.
173
A SD se configura como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero
textual oral ou escrito (DOLZ et al., p. 82). Ela se apresenta, pois,
como um instrumento por meio do qual o professor poder levar
seus alunos a empregarem com mais eficincia os gneros textuais
a serem didatizados.
Alm disso, por meio dessa ferramenta didtica, possvel articular e desenvolver um trabalho priorizando aqueles gneros que
os alunos tm mais dificuldades para dominar ou aqueles que so
pouco escolarizados, mas que so importantes para desenvolver as
capacidades de linguagem dos estudantes. Com isso, os educandos
podero produzir textos orais ou escritos com mais propriedade e
adequao em contextos variados de prticas de linguagem.
A estrutura bsica de uma SD, segundo Dolz et al. (2010, p.
83), segue o seguinte esquema:
Figura 1: Esquema da SD
178
179
180
181
De acordo com a fala do professor, compreendemos que o mesmo est habituado a no fazer o prprio aluno perceber quais so
as caractersticas do gnero didatizado. Com o intuito de facilitar a
compreenso dos alunos em relao ao gnero, em vez de propor a
leitura de exemplares do artigo de opinio, o professor j antecipa
para os alunos as capacidades de linguagem do gnero, algo que
poderia ser feito com a colaborao da turma a partir das leituras.
H tambm de se considerar no relato do Exemplo 1 a preocupao
docente em mostrar aos estudantes a funo social do gnero fora
da escola, j que o mesmo pertence instncia jornalstica. E, ao
didatiz-lo, entretanto, essa funo social do gnero em estudo, pelo
menos em parte, modificada em funo da escolha do mural e do
blog como locais de veiculao das produes finais.
Na fala do professor tambm percebemos uma insegurana
no uso da nomenclatura como no caso quando generaliza o gnero
como texto de opinio. Pode ser que o docente ainda no esteja
habituado com a taxonomia referente aos gneros e tipologias textuais: narrativa, descritiva, dissertativa etc. Por outro lado, o que
pontuamos como algo que merecia ser abordado, ocorreu na aula
seguinte, ou seja, o professor trouxe um exemplar do gnero para
ser lido e discutido com os alunos, como se observa no Exemplo 2:
Exemplo 2
No dia seguinte, distribu aos estudantes um exemplo de artigo
de opinio da escritora Lya Luft, apresentado na Revista Veja,
abril de 2005, intitulado Baleias no me emocionam. Solicitei que silenciosamente realizassem a leitura do texto e em
seguida fiz a leitura para que eles compreendessem melhor o
contedo. Por fim, propus um debate sobre o texto em questo,
questionando-lhes sobre o que acharam do contedo, se estava de difcil compreenso ao passo que alguns disseram que
sim, que o texto encontrava-se um pouco confuso. Expliqueilhes, ento, que era um modelo de artigo de opinio em que
a escritora se posicionava diante da temtica e que eles iriam
tambm argumentar acerca de um tema. Falei-lhes ainda que
na aula seguinte, traria um tema polmico para ser abordado
nas produes.
182
De acordo com o relato, o professor, com seus saberes construdos em relao ao gnero, busca mostrar aos alunos algumas das
caractersticas do artigo de opinio, no sentido de ajud-los a compreender como se configura um texto de ordem argumentativa.
Alm da atividade realizada, conforme o Exemplo 2, acreditamos
que o docente poderia ter proposto, em conjunto com os estudantes, a identificao da tese, dos argumentos que a sustentam e da
soluo-avaliao da autora sobre a questo. Com isso, ampliaria a
discusso sobre o texto e, consequentemente, os alunos poderiam
ter uma viso melhor de como se organiza o artigo de opinio.
Como o professor participante da pesquisa percebeu que a
maioria dos alunos interagiu na atividade de compreenso, em
seguida, j mencionou que os educandos deveriam fazer o mesmo
em um texto que iriam produzir. Com isso, ele deixou claro para
os alunos que cada etapa da SD era importante, pois, a partir das
atividades, passariam a construir saberes que os ajudariam na
produo do gnero a ser veiculado na escola e no blog. Com isso,
o professor evidenciou para os alunos a funo comunicativa do
gnero.
Conforme asseveram Dolz e Schneuwly (2010), na apresentao da situao, o aluno deve ter contato com exemplares
do gnero para que possa se familiarizar com o mesmo e, assim,
depreender as capacidades de linguagem necessrias para a produo textual. Apesar de no ter apresentado mais exemplares
de artigo de opinio para a turma, o docente explorou um texto
do gnero alvo, para que os alunos se sentissem mais seguros em
escritas posteriores. Buscando seguir as orientaes dos autores
acima, no que diz respeito primeira etapa da SD.
Depois de ter trabalhado com um exemplar do gnero, na aula
seguinte, o professor trouxe aos alunos a temtica a ser abordada
na produo que ser veiculada tanto no mural quanto no blog.
Isso evidenciado no Exemplo 3:
183
4
5
184
Domingo Espetacular fala sobre o transplante de cabea, a cirurgia mais radical da medicina.
Reportagem disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=3jAoZ8Sxk2Y. Acesso em:
07 abr. 2015.
Os textos de apoio utilizados foram retirados no endereo <http://www.dm.com.br/ciencia/2015/03/ate-2017-sera-possivel-transplante-de-cabeca.html>. Acesso em: 07 abril 2015.
Conforme se pode notar no relato do Exemplo 4, h uma preocupao do docente em traar para os alunos o plano discursivo
do artigo de opinio. Talvez, o professor poderia ter estendido essa
atividade, explorando outros exemplares para, assim, os estudantes
ampliarem seus saberes acerca da capacidade discursiva do gnero.
Mesmo assim, isso evidencia que o docente depreende o quanto
essa fase importante para o andamento de todo o trabalho com
o gnero, j que busca seguir as instrues do Grupo de Genebra.
A apresentao da situao uma etapa importantssima da SD, pois
nela que a turma constri uma representao da situao de
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2010, p. 84).
Na aula seguinte, o professor solicitou aos estudantes a escrita
da primeira verso do artigo de opinio, almejando que os alunos
levassem em considerao as informaes iniciais transmitidas
nos encontros anteriores.
Nessa etapa o docente explicou aos estudantes a importncia
da primeira produo no andamento da SD, mencionando que, a
partir do texto inicial, seria feito um levantamento das capacidades
de linguagem j dominadas e das que precisariam ser trabalhadas
no decorrer das aulas. Isso mostra a preocupao do professor
em adotar a avaliao formativa no desenvolvimento do projeto.
Segundo Dolz e Schneuwly (2010), adotando a avaliao formativa, guiada por critrios bem definidos, possvel verificar em
que situao est a turma e quais so as demandas apresentadas
pelos discentes. A partir disso, pode-se fazer o planejamento dos
mdulos.
185
Segundo o excerto do Exemplo 6, percebemos uma preocupao do professor em mostrar as partes do gnero como sendo
isso fundamental para sua produo. Por isso, com base em exemplares do gnero, explicou que na introduo (situao-problema),
o artigo de opinio apresenta a questo a ser desenvolvida para
guiar o leitor em relao ao que vir nas demais partes do texto.
Em seguida, ao falar do desenvolvimento (discusso), o professor
mostrou que nessa parte so expostos os argumentos e construda a opinio acerca da questo examinada. Por fim, ao explicar
186
187
No excerto do Exemplo 7, o docente, nesse mdulo, priorizou a correo ortogrfica e, para isso, fez uso dos textos dos
estudantes, levando-os a refletir sobre sua prpria escrita. Isso
condiz com a atividade epilingustica, conforme Geraldi (2003),
pois com o exerccio de releitura os estudantes tiveram oportunidade de analisar e rever as inadequaes referentes grafia de
determinadas palavras de seus textos. Isso tambm foi possvel
porque houve um espao para a correo participativa, j que os
alunos puderam apontar seus erros e tirar dvidas quanto grafia
correta das palavras.
Ainda nesse segundo mdulo, o professor solicitou aos estudantes que fizessem uma primeira reescrita de seu texto, levando
em considerao o que havia sido estudado com relao parte
ortogrfica. Isso notado conforme o Exemplo 8:
Exemplo 8
Devolvi as produes discentes e solicitei que as reescrevessem
dando ateno para a questo ortogrfica e, sobretudo, para os
desvios apresentados nos textos. Ao trmino da aula, recebi dos
estudantes novamente os textos corrigidos por eles mesmos
focando os aspectos ortogrficos.
Aps a primeira produo, esperamos que o docente apresentasse para a turma os critrios utilizados para a correo dos
textos. Critrios esses que, segundo Lima (2014), devem levar em
considerao o modelo didtico e as capacidades de linguagem
do gnero proposto. De acordo com o Exemplo 8, observamos
que o docente priorizou, nessa primeira correo, elementos pertencentes capacidade lingustico-discursiva, como as questes
ortogrficas. Por ser comum na EJA a maioria dos alunos apresentarem dificuldades com relao ao domnio da escrita e isso foi
diagnosticado na correo dos textos, o docente deu mais ateno
a essa questo.
188
6
7
Os aspectos microestruturais, conforme Ruiz (2010), dizem respeito aos elementos lingusticos no nvel da frase.
Segundo Ruiz (2010), no nvel macroestrutural so extrapolados os limites frsticos, comtemplando o texto como unidade de anlise.
189
190
191
Assim, compreendemos que a preocupao docente com a produo discente retomada no Exemplo 12. O propsito interativo,
conforme a orientao do professor, foi mais uma vez evidenciado.
Com o relato desta experincia, pontuamos que correlacionar
os conhecimentos tericos com a prtica de sala de aula um grande
desafio, contudo, permite que o professor reflita sobre os atos realizados, bem como sobre as implicaes desses, e efetive alteraes
condizentes com as orientaes tericas que embasam a proposta
de trabalho. Destacamos, ainda, que embora a SD elaborada e de193
Tema da aula
(1 encontro) Apresentao da proposta de
produo textual.
(2 encontro) Anlise das caractersticas e estrutura do artigo de opinio.
(3 encontro) Estudo e discusso do tema proposto para a produo.
Produo da primeira verso do gnero proposto.
Estudo das caractersticas do artigo de opinio.
Estudo dos aspectos ortogrficos
Escrita da verso intermediria.
Estudo dos aspectos gramaticais: organizao
das oraes e perodos
Escrita da verso intermediria.
O uso de operadores argumentativos e as relaes entre os pargrafos.
Estudo da funo dos operadores argumentativos na construo dos sentidos do texto.
Produo da verso final a ser veiculada no
mural e no blog.
Fonte: Autoria prpria
194
CONSIDERAES FINAIS
linguagem, ao longo dos mdulos. Dessa forma, poder-se- diminuir a opacidade que h entre os saberes tericos e a prtica de
sala de aula. Portanto, esperamos que as observaes feitas neste
captulo possam provocar reflexes acerca das prticas docentes,
tomando o gnero como objeto de ensino e que assim possam
suscitar mais debates no sentido de contribuir ainda mais para o
ensino da lngua portuguesa.
REFERNCIAS
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28 nov. 2015.
196
ANEXO
LISTA DE CONTROLE DO GNERO ARTIGO DE OPINIO
Seu artigo trata de uma questo polmica?
O texto est adequado ao contexto de produo dado?
O texto atende ao objetivo do gnero convencer o leitor?
Adequa o vocabulrio ao tema, ao interlocutor e ao gnero?
Apresenta uma contextualizao?
Evidencia sua posio voc estabeleceu uma premissa?
Apresenta dois ou mais argumentos para explicar sua posio?
Emprega argumentos de tipos diferentes para fortalecer sua opinio?
Considera argumentos contrrios, refutando-os?
Emprega as aspas para explicitar a voz alheia, quando utilizada como no original?
Conclui o texto adequadamente (refora a posio ou deixa uma questo para refletir
ou, ainda, apresenta solues)?
Emprega adequadamente os organizadores textuais tanto para encadear os pargrafos
quanto estabelecer a argumentao?
Utiliza recursos de modalizao?
Diversifica as retomadas textuais (emprega anforas, elipses ou outros grupos
nominais)?
Evita desvios de linguagem, marcas de oralidade?
Atende a norma padro da lngua portuguesa?
A pontuao est adequada?
A ortografia est correta?
A caligrafia est legvel?
A esttica do texto est padronizada (espaamento dos pargrafos, sem rasuras)?
Emprega letra maiscula adequadamente?
Fonte: Autoria prpria
197
Captulo 07
FERRAMENTAS DIDTICAS NA (RE)ESCRITA
DE RESENHA DE FILME NA SALA DE AULA
Luciana de Queiroz Lima
Paulo da Silva Lima
200
Os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem, sendo caracterizados por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais. Sendo de difcil definio formal, os gneros devem ser
contemplados em seus usos e condicionamentos sociopragmticos
caracterizados como prticas sociodiscursivas (MARCUSCHI,
2010, p. 20).
Tambm importante atentar para a diferena entre tipo
textual e gnero textual, pois essa distino pode orientar a
ao do professor no trabalho com a compreenso e a produo
textual, j que as sequncias ou tipos textuais funcionam no interior dos gneros. Partindo do pressuposto de que impossvel
se comunicar verbalmente a no ser por algum texto e da ideia
de que a comunicao verbal s possvel por algum gnero
textual, em que a lngua tida como uma forma de ao social e
histrica, Marcuschi (2010) apresenta uma breve definio das
duas noes:
(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma
espcie de sequencia teoricamente definida pela natureza
lingustica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos,
tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas
como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo
propositalmente vaga para referir os textos materializados
que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos so apenas meia dzia, os gneros so
inmeros (MARCUSCHI, 2010, p.23).
202
Apesar dos quase 20 anos da publicao dos PCNLP (BRASIL, 1998), o que se observa que a perspectiva de ensino com
base na insero dos estudos dos gneros textuais parece caminhar
a passos lentos nas secretarias municipais de ensino do Sul do
Par. Ao analisarmos o planejamento anual e o projeto poltico
203
9 Ano:
LNGUA PORTUGUESA:
Desenvolver habilidades e competncias atravs de atividades ldicas, multidisciplinares que estimulem a observao da realidade;
Favorecer o aluno no aprendizado da forma escrita atravs de gramtica
contextualizada: perodo composto por coordenao e por subordinao,
oraes subordinadas substantivas, oraes subordinadas adjetivas, oraes
subordinadas adverbiais, pronomes relativos, concordncia verbal e nominal,
Regncia verbal e nominal, colocao pronominal, estrutura das palavras,
processos de formao de palavras;
Narrar, relatar, expor e argumentar variados tipos de textos;
Produzir e reescrever textos de tipos e gneros diversos, preocupando se
com a estrutura e a esttica do texto;
Pontuar corretamente as oraes grafar sufixos e palavras cognatas.
Fonte: Projeto poltico pedaggico da Escola Henrique Francisco Ramos
Conforme o Quadro 1, o ensino de gneros somente citado no momento da produo textual, com foco na estrutura e
na esttica do texto. Nada mais alm disso se relaciona com as
prticas sociais efetivas e os gneros que sero ensinados. Isso j
demonstra uma contradio com os PCNLP (2001, p. 23), especialmente, quando enfatizam que toda educao comprometida
com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o aluno
desenvolver competncias discursivas, tornando-se um sujeito
204
206
207
208
de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Alm disso, possvel a realizao de uma
avaliao do tipo somativa, utilizando a lista de constataes ou
outra grade como parmetro para a correo. Esse tipo de avaliao
abandona os critrios quase sempre gramaticais e muda o foco para
a adequao situao interativa para a qual o texto foi produzido.
importante destacar que o ensino fica mais fcil a partir
do momento em que seus objetivos so descritos e explicitados.
Como os gneros so identificados pelos seus usos e so nomeados e categorizados pelos seus falantes, trabalhar seu ensino a
partir de representaes sociais facilita sua aprendizagem. Dolz
(2010, p. 47-50) destaca a necessidade de o professor construir
um modelo didtico do gnero a ser didatizado. A construo deste modelo envolve a identificao das dimenses ensinveis que
podem gerar atividades e sequncias de ensino. O modelo didtico
do gnero uma ferramenta fundamental para organizar o ensino
da produo textual.
Um modelo didtico a descrio provisria das principais
caractersticas de um gnero textual com o objetivo de ensinlas. uma construo em engenharia didtica que explicita as
seguintes dimenses:
os saberes de referncia a serem mobilizados para se trabalhar
os gneros;
a descrio dos diferentes componentes textuais especficos;
as capacidades de linguagem do aluno (DOLZ, 2010, p. 48).
209
Capacidades de ao
requeridas no projeto
de comunicao escolar: SITUAO DE
COMUNICAO E
REFERENTE TEMTICO
Descritores
Gnero escrito, inicialmente
tido como pertencente esfera
acadmica; a resenha de filme
normalmente ligada esfera
jornalstica;
Normalmente publicado em
jornais, revistas e na internet;
Escrito por um crtico, resenhista, em se tratando da resenha
de filme, pode ser escrito por
pessoas que gostam de cinema;
Texto produzido para expor
uma opinio e atravs da utilizao de argumentos busca
convencer o leitor;
Estabelece com o leitor uma relao argumentativo-persuasiva;
Dependendo do local de publicao sua circulao pode ser
local, regional ou at mundial
(internet);
Busca, na maioria dos casos,
convencer ou no o leitor a
assistir ao filme.
211
212
213
214
Durante o perodo de aplicao da SD, a escola estava se preparando para a festa junina
que acontece anualmente. Assim, durante este perodo, para que os alunos ensaiassem a
tradicional quadrilha junina, foi feito um horrio de aula especfico com uma reduo de
todas as aulas para 35 minutos cada.
O gnero escolhido para ser didatizado foi a resenha de filme, pois o mesmo pouco trabalhado no Ensino Fundamental e
apresenta duas caractersticas importantes para o desenvolvimento
da competncia lingustica dos alunos, que resumir e tecer comentrios a respeito de um determinado objeto.
Como j mencionado anteriormente, a SD tem como principal
finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe falar ou escrever adequadamente nas diversas situaes interativas. Nesse sentido, na prxima seo apresentamos
um relato reflexivo a respeito da aplicao da SD desenvolvida
pela professora participante desta pesquisa.
4. RESENHA DE FILME NA SALA DE AULA
215
1 Encontro
2 Encontro
216
3 Encontro
4 Encontro
Realizar leituras (individuais, realizadas pelo professor, realizadas pelos alunos) de resenhas de filmes discutindo com os
alunos alguns aspectos relevantes na estrutura de uma resenha,
diferenciando resenha de resumo.
A primeira produo:
5 Encontro
6 Encontro
Mdulos:
Mdulo I
7 Encontro
Realizar com os alunos uma anlise detalhada das partes que estruturam uma resenha de filme (resumo, comentrio e avaliao).
217
Mdulo II
8 Encontro
Realizar um estudo sobre coerncia e coeso textual dependendo das dificuldades apresentadas pelos alunos. Analisando os
textos levados para leitura, e os prprios textos que os alunos
produziram.
Produo final:
9 Encontro
Notamos que a SD aplicada foi baseada na proposta de SchneuwlyeDolz(2004). Na apresentao da situao, percebemos
que foi dito aos alunos o propsito interativo da produo de texto,
conforme podemos observar no Exemplo 1:
Exemplo 1
Neste primeiro encontro, foi apresentada aos alunos a proposta
de produo de texto, expliquei para os alunos como seria o
processo de produo, ou seja, que eles provavelmente teriam
que reescrever seus textos, pois muitas vezes os textos precisam
de alguns ajustes que s vo sendo percebidos a medida que
os lemos mais de uma vez. Disse que eles iriam produzir uma
resenha de filme que no final das atividades seria publicada no
blog da escola.
219
Conforme mencionado anteriormente, a SD aplicada foi construda a partir de conhecimentos empricos sobre o gnero, uma
vez que no foi construdo o modelo didtico do mesmo. Segundo
SchneuwlyeDolz(2004), atravs da elaborao do modelo didtico
que o professor observa o conjunto de recursos que podem ser
transformados em contedos potenciais para o ensino do gnero
escolhido e que sero mobilizados nas atividades escolares. E por
possibilitar vrias realizaes podemos consider-lo como uma
base de dados para a construo do conjunto de sequncias did220
221
A partir do Exemplo 4, alm dos pontos apresentados, a professora poderia ter acrescentado lista tpicos relacionados aos
elementos de referenciao e ao uso dos conectivos. Mesmo assim,
constatamos que a lista elaborada contempla as trs capacidades de
linguagem: capacidade de ao; capacidade discursiva; e capacidade
lingustico-discursiva (BRONCKART, 2007).
Para que os alunos produzissem seu primeiro texto, a professora os levou para o cinema da cidade, a fim de que assistissem ao
filme sobre o qual escreveriam a resenha, conforme observamos
no Exemplo 54.
Exemplo 5
Neste dia cheguei escola e os alunos do 9 ano A estavam
eufricos. Deu um pouco de trabalho para organizar tudo para
lev-los ao cinema da cidade, mas no final deu tudo certo.
[...] De forma geral tudo ocorreu bem, os alunos gostaram muito
de sair do ambiente escolar para assistir ao filme.
222
223
A professora tambm poderia ter elaborado outras atividades a partir das resenhas selecionadas para as leituras durante a
apresentao inicial da SD. Notamos aqui a dificuldade que muitos
professores possuem de se distanciar do manual didtico. Muitas
vezes, isso acontece por conta do comodismo de j querer encontrar as atividades prontas. Em outros casos, isso se deve porque,
realmente, os professores no tm acesso a outros recursos didticos capazes de auxili-los no dia a dia de sala de aula.
Outro ponto que merece ponderao sobre a SD aplicada
diz respeito produo final dos estudantes, como observado
no Exemplo 7.
Exemplo 7
Num primeiro momento devolvi-lhes os textos que eles haviam
me entregado. Eles estranharam que no houvesse nada riscado
nas folhas entregues. Expliquei-lhes que eu no poderia risc-las
porque as utilizaria depois na minha pesquisa. E de forma geral
expliquei o que eu queria que eles observassem nos textos para
refazerem. Pedi-lhes que olhassem as anotaes no caderno e
seguissem a lista de constataes para que reescrevessem
seus textos.
A docente no grafou nos textos dos alunos o que foi observado na primeira produo. A correo ocorreu dessa forma para que
os alunos, de posse da lista de constataes, pudessem, em conjunto
com a professora, averiguar os pontos positivos e negativos em
relao primeira escrita da resenha. Melhor dizendo, houve uma
correo coletiva, pois, assim, todos puderam, conjuntamente, fazer
questionamentos e tirar as dvidas. Essa estratgia da professora
condiz com uma atividade epilingustica (GERALDI, 2003), j
que os alunos puderam adequar a prpria escrita de acordo com
as especificidades do gnero abordado5.
224
Os alunos tambm tiveram dificuldades para realizar a reescrita, por isso, a professora precisou ir orientando-os, de forma
individual, mostrando-lhes o que podiam melhorar nos textos.
Seria interessante que a professora tivesse feito, tambm,
anotaes indicativas para o aluno observar melhor sua escrita e,
assim, adequar o gnero proposta de interao. Para isso, no
necessitaria riscar os textos dos alunos, poderia ter feito essas
anotaes em uma ficha avaliativa que ela mesma poderia ter
montado, com base na lista de constataes.
Constatamos que, apesar das dificuldades enfrentadas pela
professora ao longo do trabalho, como a reduo dos horrios
e a falta de material de apoio, a SD, conforme aplicada, buscou
contribuir para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos a respeito do gnero resenha. Mesmo assim,
compreendemos que os aspectos abordados sobre o gnero, nos
mdulos, poderiam ter contemplado as modalizaes, o processo
de referenciao e a insero das vozes no texto. Faltou tambm
um planejamento mais criterioso da SD, como a elaborao do
modelo didtico.
CONSIDERAES FINAIS
225
Constatamos tambm que planejar o ensino de Lngua Portuguesa, seguindo as diretrizes dos PCNLP (BRASIL, 1998),
requer compreender a lngua como um articulador das relaes
cotidianas com outros falantes e seu ensino. Como j destacado
anteriormente, deve proporcionar aos alunos situaes reais (social) de interao, as quais s acontecem mediadas por um gnero
textual. Notamos que a professora, ao elaborar a SD para a pesquisa, teve a preocupao de adequar sua proposta seguindo os
PCNLP (BRASIL, 1998), pois a atividade sequenciada traz uma
situao de comunicao social real, que a veiculao dos textos
no blog e no mural da escola.
Aferimos, durante a anlise, que a professora no realizou a
modelizao do gnero, fato que pode ter dificultado seu trabalho
na elaborao e aplicao dos mdulos. Por isso, destacamos a importncia da modelizao do gnero, j que pode guiar o processo
de construo e aplicao de uma SD. Como j frisado, atravs
da elaborao do modelo didtico que o professor identifica os elementos que podem ser transformados em contedos potenciais
para o ensino do gnero didatizado e que sero mobilizados nas
atividades escolares. Na SD aplicada, resumir o filme, emitir juzos
de valor, utilizar as modalizaes adequadas e estabelecer corretamente o processo de referenciao so alguns exemplos do que
poderia ser transformado em contedo potencial para o ensino do
gnero resenha. Assim, por possibilitar vrias realizaes, podemos
considerar o modelo como uma base de dados para a construo
de sequncias didticas.
Cabe destacar ainda que, na SD desenvolvida, as capacidades
de ao foram contempladas, pois os alunos conseguiram produzir textos adequados situao de interao, com a inteno de
conquistar a adeso dos leitores em relao ao filme. No entanto,
faltou ainda apresentar mais atividades nos mdulos que contribussem para o desenvolvimento das capacidades discursivas e
lingustico-discursivas dos alunos, como explorar os mecanismos
de conexo, trabalhar os modos de expresso da subjetividade do
resenhista e abordar a organizao das sequncias textuais mais
comuns resenha. Assim, podemos ponderar que, apesar de no
226
227
Captulo 08
ANLISE DE PROPOSTAS DIDTICAS PARA O ENSINO
DE LNGUA MATERNA NA PERSPECTIVA DE GNEROS
DISCURSIVOS/TEXTUAIS
Tnia Maria Moreira
Aridina Pereira Galvo
Maria do Livramento Pereira
Marisa dos Santos Costa
Nas ltimas dcadas, inmeras pesquisas cientficas comprovam a eficcia do ensino de linguagem pautado na perspectiva
de gnero discursivo/textual (HALLIDAY, 1978, BAZERMAN,
1988, HALLIDAY; HASAN, 1989, MILLER, 1994, DOLZ;
SCHNEUWLY, 1998; BRONCKART, 1997; 1999; 2003; 2012,
SCHNEUWLY; DOLZ, 1996; 2004). No final da dcada de 1990,
alguns desses estudos impulsionaram a elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento oficial brasileiro que
norteia o ensino de Lngua Portuguesa na Educao Bsica. Esse
documento acirrou a discusso e a insero dos gneros no referido
nvel de ensino, na tentativa de melhorar as dimenses da prtica
escolar. Nos anos 2000, pesquisas do mostras de que os gneros
discursivos tm participado cada vez mais das atividades prprias da esfera escolar (BAZERMAN, 2005; KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 2005, MACHADO; ABREU-TARDELLI;
CRISTVO, 2009, DIONISIO; MACHADO; BEZERRA, 2010,
MARCUSCHI, 2010, BRONCKART, 2012; ANTUNES, 2014;
BARROS; RIOS-REGISTRO, 2014, NASCIMENTO; ROJO,
2014, RODRIGUES, 2014, CRISTOVO, 2015; CRISTVO;
229
ANJO-SANTOS; BEATO-CANATO; CAMARGO, 2015). Paralelamente insero dos gneros nas escolas, estudos, como o de
Rodrigues (2014), tecem crticas relativas ao modo como muitas
prticas de ensino de linguagem mediadas por gneros vm sendo
desenvolvidas, geralmente explorando uso de atividades que se
limitam ao trabalho com as estruturas gramaticais.
Considerando a eficcia das diferentes perspectivas de ensino
de gneros discursivos/textuais, a insero dessa perspectiva
nos PCN e as crticas sobre o que vem sendo realizado, um
curso destinado formao de professores de Lngua Materna
no pode se furtar de viabilizar ao professor em formao, seja
ela inicial ou continuada, o contato com os estudos tericos e o
universo dos gneros discursivos, em termos de interpretao,
produo, anlise crtica, produo de material didtico, de
modo a torn-lo proficiente na leitura, na produo dos diversos
gneros que circulam socialmente, na apresentao de propostas
de atividades que possam ser aplicadas em contextos de ensino
e de aprendizagem em escolas brasileiras.
No Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par (Unifesspa), a elaborao de propostas de atividades a serem aplicadas no ensino de
leitura, produo textual e anlise lingustica em aulas de Lngua
Portuguesa, no Ensino Fundamental das regies sul e sudeste do
Par, foi o aspecto central de duas disciplinas ofertadas em 2015.
De modo coerente com as ideias mais recorrentes na formao de
professores na contemporaneidade, no que dizem respeito reflexo, pesquisa e ao desenvolvimento profissional, nas disciplinas
Texto e Ensino e Gramtica, Variao e Ensino, vivenciamos uma
experincia de elaborao de propostas didticas, ancorada em um
modelo interacionista de aprendizagem e de ensino de linguagem,
mediada pelo uso de tecnologias de informao e comunicao,
nos moldes do que foi proposto por Nevado, Magdalena e Costa
(2002), com vistas concretizao de tomadas de conscincia dos
envolvidos no processo de formao de professores de Lngua
Portuguesa.
230
ensino de linguagem que orientaram as aes pedaggicas vivenciadas nas duas disciplinas mencionadas e no encaminhamento das
nossas reflexes sobre as propostas didticas analisadas.
1.1 FORMAO DE PROFESSORES
Estudos mostram que, no sculo XXI, no campo da formao de professores, as principais ideias se situam na questo do
professor reflexivo-crtico, professor pesquisador e desenvolvimento profissional. Professor reflexivo-crtico, de acordo com
Schn (1980), aquele que planeja, registra e rev suas aes.
Segundo Perrenoud (2002) e Ldke (2006), o professor pesquisador aquele que problematiza e fundamenta um estudo, constri conhecimentos considerando a aplicao de instrumentos
de investigaes, analisa, sistematiza, e divulga resultados de
experincias. Por fim, o desenvolvimento profissional, a partir
de Nvoa (2008), Imbernn (2009) e Marcelo (2009), tem por
princpio a promoo de um movimento ou processo contnuo de
formao que possibilita conhecer aspectos profissionais, como
o ensino, o ato educativo, o papel do professor e do aluno, as
relaes interpessoais e etc. Todas essas ideias esto, conforme
Andr (2015), associadas autonomia, coletividade, troca
de experincias entre iguais e ao desenvolvimento de projetos
institucionais de mudanas.
Partindo dessas noes, consideramos que independente do
contexto em que um projeto de formao de professores se efetive,
h uma demanda pelo desenvolvimento de processos interativos,
que no se circunscrevem a uma abordagem meramente tecnicista,
tampouco a uma abordagem exclusivamente academicista. Esse
tipo de projeto requer da agncia formadora e dos professores
que a integram uma slida organizao e preparao tericometodolgica, a fim de que possam exercer competentemente sua
atividade profissional. Na verdade, demanda um modelo de formao de professores que supere as contradies entre um discurso
inovador e prticas tradicionais e favorea o desenvolvimento de
modelos interativos.
232
233
social dos indivduos. O texto entendido, tal como prope Bronckart (1999, p. 5) como unidade de ao verbal, oral ou escrita,
contextualizada, que veicula uma mensagem linguisticamente
organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia no destinatrio. Alm disso, os gneros so tidos como um primeiro
sistema de lngua, em estreita relao com as redes de atividades
humanas e com a sua organizao social (BRONCKART, 2003).
Desse modo, eles se configuram como uma forma de ao social,
cuja apreenso condio fundamental para uma insero adequada em prticas sociais e comunicativas.
Tal como a lngua na qual os textos so escritos, os gneros possibilitam a interao e precisam ser apreendidos, seja de
modo emprico, pela observao de prticas de aes discursivas,
ou instrucional, por meio de ensino sistemtico nas escolas. Para
Cristvo (2015, p. 72), a escola o espao oficial de interveno
responsvel por prover os alunos com ferramentas que lhes possibilitem agir no mundo de modo mais consciente e capaz.
Nessa linha reflexiva, a sequncia didtica uma das vrias
possibilidades de abordagem metodolgica que vem sendo aplicada
ao ensino de gneros na Educao Bsica. Uma sequncia didtica
um conjunto de mdulos escolares organizados sistematicamente
em torno de uma atividade de linguagem dentro de um projeto
de classe (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 93). Trata-se de uma
proposta de ensino de linguagem que apresenta uma sequncia de
atividades, constituda de uma produo inicial, definida a partir
de uma situao de interao delineada pelo professor, de mdulos
que levam os alunos a se confrontarem com os problemas do gnero, tratados de forma mais particular, e de uma produo final1.
Na constituio de uma sequncia didtica, oito elementos
so fundamentais, conforme Bronckart (1999) e Stutz e Cristvo
(2011), quais sejam:
236
239
Ttulo
Objetivo
Textos
N
Ttulo
Atividades
Capacidades
discursivas
CA CD CLD
CS
240
CD
CLD
CS
241
1. Compreender os elementos
que operam na construo de
textos, pargrafos, oraes;
2. Dominar operaes que contribuem para a coerncia de um texto (organizadores, por exemplo);
3. Dominar operaes que colaboram para a coeso nominal de
um texto (anforas, por exemplo);
4. Dominar operaes que cooperam para a coeso verbal
de um texto (tempo verbal, por
exemplo);
5. Expandir vocabulrio que permita melhor compreenso e
produo de textos;
6. Compreender e produzir unidades lingusticas adequadas
sintaxe, morfologia, fontica,
fonologia e semntica da lngua;
7. Tomar conscincia das (diferentes) vozes que constroem um
texto;
8. Perceber as escolhas lexicais
para tratar de determinado contedo temtico;
9. Reconhecer a modalizao (ou
no) em um texto;
10. Identificar a relao entre os
enunciados, as frases e os 5 pargrafos de um texto, entre outras
muitas operaes que poderiam
ser citadas;
11. Identificar as caractersticas
do texto que podem fazer o autor
parecer mais distante ou mais
prximo do leitor.
1.Compreender a relao
entre textos e a forma de
ser, pensar, agir e sentir de
quem os produz;
2.Construir mapas semnticos;
3. Engajar-se em atividades
de linguagem;
4. Compreender conjuntos de pr-construdos
coletivos;
5. Relacionar os aspectos
macro com sua realidade;
6. Compreender as imbricaes entre atividades
praxiolgicas e de linguagem;
7. (Re)conhecer a socioistria do gnero;
8. Posicionar-se sobre relaes textos-contextos.
A P01 explora o gnero entrevista com a inteno de desenvolver nos alunos capacidades que os instrumentalizem a entender, relatar, transcrever e sistematizar informaes que podem
se transformar em conhecimentos. De acordo com a professora
que escreveu a proposta, trata-se de um trabalho que parte de
necessidades/curiosidades da realidade dos alunos e os incentiva
aquisio de informaes que contribuam na capacitao para a
intercomunicao oral, a transcrio de informaes, a reproduo de falas e discursos de terceiros e o levantamento de recursos
argumentativos que podem contribuir na construo de novos
conhecimentos vinculados a um projeto de aprendizagem interdisciplinar associado ao uso de recursos tecnolgicos de informao e
comunicao. A proposta possibilita ao aluno entrevistar pessoas
reais que convivem em seu grupo social, proporcionando a eles
segurana a respeito de sua capacidade de comunicao e interao.
O trabalho de observao da fala permitir que eles analisem a
lngua em situao real de interao, possibilitando assim o aprendizado de aspectos diversos, tanto da Lngua Portuguesa como
de outras reas do conhecimento. Por se tratar de uma proposta
que ser aplicada em uma comunidade marcada por atos violentos,
os quais refletem bastante no ambiente escolar, ousamos afirmar
que, a partir dessa atividade, poderemos ajud-los a analisar sobre
243
problemas sociais que os cercam e, desse modo, promover mudanas significativas no comportamento em relao s resolues de
problemas que se impem muitas vezes.
Na elaborao da P01, a professora se baseou em estudos de Matta (2009) e Hoffnagel (2010), conforme reproduzimos no Exemplo 1:
Exemplo 1 Noes sobre o gnero entrevista
O gnero entrevista alm de muito utilizado na comunicao televisiva
e radiofnica, geralmente est vinculado a assuntos de interesse do
telespectador/ouvinte e muito conhecido pelos alunos. Alm disso, ele
possibilita a transposio do oral para o escrito permitindo ao professor
ampliar as competncias discursivas de seus alunos.
Para Hoffnagel (2010), a entrevista um gnero que comporta pelo
menos dois indivduos: o entrevistador e o entrevistado. No entanto,
as entrevistas de mdia (oral ou escrita) possuem uma caracterstica
especfica: alm do entrevistado e do entrevistador h tambm a audincia, participante passiva que norteia a formulao tanto das perguntas
quanto das respostas produzidas no ato da produo desse gnero.
A entrevista um gnero textual considerado uma constelao de
subgneros porque se subdivide, por exemplo, em entrevista jornalstica, entrevista de emprego, entrevista mdica, entrevista cientfica, etc.
ambos com uma estrutura geral comum, porm com estilos e propsitos
diversos. Estruturalmente, a entrevista compe-se dos seguintes elementos: (i) manchete ou ttulo parte que pretende despertar interesse
no interlocutor envolvido, podendo ser uma frase criativa ou pergunta
interessante; e (ii) apresentao expe os pontos de maior relevncia
da entrevista e destaca o perfil do entrevistado, sua experincia profissional e seu domnio em relao ao assunto abordado.
245
Conforme o Quadro 3, os textos so oriundos de diversos contextos e domnios sociais, veiculados em revistas, jornais, internet
e trabalhados de forma sistemtica, visando ao desenvolvimento
de trs capacidades de linguagem nos alunos e a resoluo de
possveis dificuldades apresentadas pelos aprendizes na produo
inicial. Para que a P01 se configure como um trabalho que procura mobilizar um conjunto de conhecimentos por meio de aes
de linguagem, com foco na construo de novos conhecimentos
de diferentes naturezas, faz-se necessrio incluir atividades que
explorem de modo indutivo a CS. Essas atividades permitiro aos
alunos agirem de modo adequado ao contexto de que participam
durante a entrevista, bem como a atividades que promovam a
divulgao e circulao das produes na sociedade.
246
As atividades elaboradas para a produo de uma entrevista podem orientar os alunos a respeito de aes adequadas
ao abordar algum para pedir informaes; sobre como elaborar perguntas levando em considerao os seus interlocutores; sobre a seleo vocabular adequada ao contexto. Assim,
acreditamos que os alunos desabituados a interagir com seus
professores ou equipe gestora da escola aprendero que, para
a resoluo de problemas, necessrio haver interao. Alm
disso, a partir dessas atividades, entendemos que os alunos
podem se sentir mais seguros na busca de informaes junto
aos professores e demais membros da comunidade escolar na
resoluo de problemas de aprendizagem.
3.2 PROPOSTAS DIDTICAS EM DIREO CONCEPO
DE LINGUAGEM COMO INTERAO
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SOBRE OS AUTORES
FORMADORES
Clara Dornelles
Graduou-se em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e realizou Mestrado em Letras pela mesma instituio,
quando tematizou identidade e relaes de gnero. Concluiu o
doutorado em Lingustica Aplicada na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), onde desenvolveu tese sobre a inovao
na formao de professores de portugus como lngua materna.
De 2006 a 2008, esteve vinculada ao Instituto de Poltica Lingustica (IPOL), dedicando-se assessoria pedaggica no Programa
Escolas Bilngues de Fronteira (PEBF). Desde 2008, atua como
docente na Licenciatura em Letras na Universidade Federal do
Pampa (UNIPAMPA). Suas reas de interesse incluem: formao
de professores, ensino de lnguas, reforma curricular, poltica
lingustica e multiletramentos.
Contato: claradornelles@gmail.com
Luiza Helena Oliveira da Silva
mestre e doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense (UFF), onde desenvolveu pesquisas em semitica discursiva.
Como bolsista da CAPES, fez ps-doutorado em sociossemitica,
pelo Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS).
docente da Universidade Federal do Tocantins (UFT), atuando
no Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e
Literatura (PPGL), no Programa de Mestrado Cultura e Territrio (PPGCULT) e Mestrado Profissional em Letras em Rede
Nacional (ProfLetras). Desde 2015, coordenadora do ProfLetras
259
260
261
chnic University (PolyU). Durante a Licenciatura em Letras, foi bolsista de Iniciao Cientfica (CNPq/PIBIC). Atualmente professor
Associado II da Universidade Federal do Tocantins (UFT), docente
permanente do Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de
Lngua e Literatura (Mestrado e Doutorado Acadmico e Mestrado
Profissional em Letras ProfLetras). Tem experincia na rea de
Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas:
alfabetizao, currculo, estgio supervisionado nas licenciaturas,
formao de professores, gneros textuais, gramtica, letramento,
material didtico, prtica de escrita e prtica de leitura.
Contato: wagnersilva@uft.edu.br; wagnerodriguesilva@gmail.com.
PROFESSORES-PESQUISADORES
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265
266
Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
professora efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de
Ensino do Tocantins.
Contato: najlabrandao2011@hotmail.com
Raimunda Arajo da Silveira
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas pela Universidade
do Tocantins (UNITINS). Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
professora efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de
Ensino do Tocantins.
Contato: haydisil@hotmail.com
Rosiene Pereira da Costa Barros
Possui graduao em Normal Superior e Licenciatura Plena em
Letras, dupla habilitao em Lngua Portuguesa e Espanhola
e suas respectivas literaturas pela Universidade do Tocantins
(UNITINS). Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em
Letras ProfLetras (UFT) com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). professora
efetiva na Educao Bsica, na Rede Estadual de Ensino do Tocantins, tambm atuando como coordenadora de programas e
projetos no Municpio de Ftima.
Contato: rosienepc-barros@hotmail.com
Vanessa de Almeida Marques
Possui Licenciatura Plena em Letras, habilitao em Lngua
Portuguesa e Espanhola e suas respectivas literaturas, pela
Universidade da Regio da Campanha (URCAMP). Pela mesma
instituio, possui especializao em Docncia no Ensino Superior. Atualmente, aluna do Mestrado Profissional em Ensino
de Lnguas na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
professora de portugus e literatura na Rede Estadual de Ensino
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