BASE NACIONAL COMUM:

A autonomia docente e o currculo nico em debate

Talita Vidal Pereira(*)
Veronica Borges de Oliveira(**)

INTRODUO
No ms de junho de 2014, o Ministrio da Educao (MEC) lanou o documento que deve
orientar o debate sobre a Base Nacional Comum da Educao Bsica, que prev o que os estudantes
brasileiros devem aprender a cada etapa escolar em todo o territrio nacional. O texto, resultado de
trabalho iniciado em 2011, foi produzido por grupo de trabalho coordenado pela Diretoria de
Currculos e Educao Integral do MEC e trata de um tema complexo e polmico, que mobiliza e
divide educadores identificados com posies tericas, filosficas e polticas diferenciadas, o que
pode explicar, pelo menos em parte, porque, embora prevista na Constituio de 1988 e no Art. 26
da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB 9394/96) a Base Nacional Comum nunca foi
implementada enquanto tal, ainda que seja considerada por alguns especialistas como fundamental
para o avano educacional e a garantia da qualidade do ensino.
Uma questo que se apresenta que no h, entre os discursos governamentais, acadmicos
ou da sociedade civil organizada, um consenso sobre a criao de uma base curricular nacional. No
obstante haja uma demanda dos setores acadmicos, sindicais no sentido de ampliar o debate h
tambm uma forte demanda por parte de setores governamentais no sentido de estancar
(parcialmente) a discusso exercendo seu papel institucional de propor alternativas. Tais
proposies se tratam de uma operao complexa que precisa levar em conta o tamanho e a
diversidade de um pas como o Brasil, o que, cabe destacar, no parece ser desconsiderado pela
secretria de Educao Bsica, Maria Beatriz Luce quando admite ampliar a discusso na medida
em que o MEC est aberto a construir conjuntamente se a Base Nacional ser menos ou mais
detalhada1. Ou ainda como destaca a ex-secretria de Educao Bsica Maria do Pilar Lacerda
cada escola vai aperfeioar de acordo com sua realidade2.

(*)

Professora Adjunta - UERJ/FEBF. Projeto Financiado pela FAPERJ.

(**)

Doutoranda Proped UERJ.

Disponvel em: <http://sinprogoias.org.br/mec-inicia-construcao-da-base-nacional-comum-da-educacao-basica/>.

Acesso em: 31 jul. 2014.
2

Idem.

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24

No entanto, alm do imperativo que o currculo contemple as diferenas regionais, a criao

de um documento nacional, associado aos mecanismos de regulao que tm caracterizado as
polticas educacionais nas ltimas dcadas se constituem em uma grave ameaa autonomia do
professor que tem sido significada como uma caracterstica importante nos discursos em defesa da
profissionalizao docente.
Na primeira parte desse artigo, problematizamos os argumentos apresentados em defesa da
necessidade de um currculo nacional como garantia da qualidade do ensino, entendendo que eles
tm como pressuposto a compreenso de concepo de currculo como instrumento de
homogeneizao e padronizao de desempenhos dos alunos que se sustenta em uma relao entre
currculo e sociedade concebida como um todo estruturado (LOPES, 2012). A nosso ver essa
compreenso de currculo justifica a defesa do currculo comum, tanto em uma perspectiva
neotecnicista, quanto em uma perspectiva crtica. Discutimos esses posicionamentos a partir de uma
perspectiva desconstrutiva como proposto por Derrida (2005), que nos permite ampliar e
reconfigurar a questo subvertendo polaridades que caracterizam o pensamento moderno, e, como
no poderia deixar de ser, o educacional. Na sequncia, passamos a argumentar que esses
pressupostos podem tambm justificar a necessidade de controle e regulao do trabalho docente
comprometendo a autonomia do professor. Dessa forma, pretendemos problematizar aqueles
discursos que buscam caracterizar os problemas educacionais como uma questo meramente
curricular, e a partir dessa caracterizao formulam propostas de solues totalizantes que sempre
deixam de fora as diferenas que escapam desses modelos idealizados.
Nossas reflexes so sustentadas em operadores ps-estruturais e ps-fundacionalistas, com
destaque para as contribuies de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010) e Ernesto Laclau (2000,
2011) que nos possibilitam questionar o objetivismo sociolgico, o essencialismo e o realismo,
princpios caros modernidade que sustentam hegemonicamente os discursos educacionais de
diferentes matrizes e esto sedimentados nas polticas curriculares. Tambm a concepo de
discurso desenvolvida por Laclau e Mouffe que orienta as nossas reflexes. Esses autores operam
com a ideia de discurso como categoria terico-analtica que permite investigar os mecanismos
pelos quais os sentidos so produzidos e pelos quais conferem orientao aos fenmenos sociais.
Dessa forma, concebem discurso como prtica de significao sem relao exclusiva ou primria
com a fala ou escrita (LACLAU, 2011).

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QUE BASES SUSTENTAM A PROPOSTA DE UM CURRCULO COMUM

NACIONAL?
Um forte argumento dos defensores da proposta de um currculo comum a de que tal
proposio garantiria a qualidade de ensino. Um objetivo que poucos questionam, mas que no nos
autoriza a pensar que existe um consenso inquestionvel e universal sobre o que entendemos por
essa qualidade. Pelo contrrio, faz-se necessrio explicitar as disputas polticas em torno daquilo
que definimos por qualidade.
Lopes (2012) tem alertado para a pluralidade de significados atribudos aos significantes
qualidade da educao, do ensino, do currculo. Apoiada na Teoria do Discurso, a autora defende
que nos discursos que circulam no campo da educao a qualidade se constitui em um significante
vazio. Um significante cujo esvaziamento resulta das tentativas de preench-lo por tantos, e to
distintos, significados. So significantes contingencialmente saturados por significados disputados
contextualmente, em relaes de poder sempre conflituosas. So produzidos em cadeias discursivas
que se expandem amplamente promovendo, nesse movimento, um esvaziamento de sentidos capaz
de articular demandas que se unem tendo em vista um corte antagnico comum (LACLAU, 2011).
Lopes (2012) destaca que as polticas curriculares tm sido orientadas pela ideia de que a
qualidade do ensino passa pelo currculo, passa pela maior eficcia das escolas, o que implica que
os professores sejam capazes de atingir metas do currculo, incluindo a formao nos contedos
(LOPES, 2012, p. 13).
Entretanto, se toda a articulao discursiva que sustenta a defesa do currculo comum pode
ser associada ao instrumentalismo que tem caracterizado as polticas curriculares identificadas
como neotecnicistas, (HYPLITO, 2012) encontramos tambm discursos das perspectivas crticas
que apoiam a elaborao de um currculo nacional como uma possibilidade de viabilizar a
construo de um projeto social igualitrio.
Argumentamos que, nas duas perspectivas, ainda que se coloquem em campos opostos em
vrias questes educacionais (por exemplo avaliao, prtica docente, etc.) encontram-se na mesma
arena de disputas no que se refere discusso da base comum curricular. Comungam de uma
compreenso de sociedade como todo estruturado cujos rumos podem ser transformados pela ao
consciente de identidades projetadas como fixas que sustenta a defesa de que existem contedos
privilegiados que devem constituir a formao dessas identidades. Nessa perspectiva, o currculo
passa a ser significado como documento que define quais so esses contedos e as tentativas de
diferenciao entre elas so centradas nas diferentes adjetivaes atribudas a esses contedos.

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Ambos os casos operam com a concepo de currculo como instrumento capaz de garantir, se bem
operado, a formao das identidades projetadas como ideais.
Dessa forma, assumindo como Lopes (2012) que a disputa pela significao da qualidade
est na disputa pela significao do currculo [...] a partir daquilo que consideramos como
importante ser ensinado com as concepes que temos ou julgamos ter sobre o mundo (p. 26)
passamos a problematizar a lgica essencialista e reificada que sustenta a defesa do currculo
comum.
Pereira (2012) destaca as influncias que racionalidade cientfica exercem sobre as
concepes de currculo e de ensino. Segundo a autora, mesmo entre os tericos crticos, cujas
reflexes contriburam para a desnaturalizao dos sentidos atribudos ao processo de seleo e
organizao dos contedos legitimados para serem ensinados na escola, possvel identificar
rastros de uma lgica realista informada pela racionalidade cientfica. Uma lgica que tem como
pressuposto a possibilidade de formao de identidades idealizadas e essencializadas, cuja formao
est pautada na ideia de partilhamento de experincias que, por sua vez, tem como fundamento em
uma perspectiva realista em que a cultura concebida como produto e no como processo de
significaes.
Nessa perspectiva, o currculo expressaria os contedos previamente estabelecidos para
constituir uma identidade e a qualidade do ensino desejada poderia ser avaliada pelo sucesso ou
fracasso dessa empreitada.
A defesa do currculo comum tem como pressuposto a universalidade atribuda ao
conhecimento cientfico, ou a cincia. Esses funcionariam como eixo central a partir do qual as
diversidades regionais poderiam ser incorporadas, tal qual previsto na LDB 9394/96. No entanto, a
nosso ver, essa formulao tende a estabelecer uma relao de hierarquizao que prioriza
determinado conhecimento em detrimento de outro, deslegitimando determinadas possibilidade de
conhecer e alimentando antagonismos entre conhecimento e cultura (PEREIRA, 2013).
No campo do currculo as articulaes discursivas que sustentam a defesa do currculo
comum recolocam em questo a centralidade do conhecimento disciplinarizado (LOPES;
MACEDO, 2012). Defensores do conhecimento cientfico procuram afirmar seu privilgio
epistemolgico dada a sua pretensa universalidade, essa , por exemplo, posio defendida por
Forquin (1993) ao destacar que o currculo deve contemplar uma seleo de contedos culturais
cuja universalidade transcende as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais

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[fundamentada na possibilidade de existncia] de uma memria comum e de um destino comum a

toda a humanidade (FORQUIN, 1993, p. 12).
Sem desconsiderar a pluralidade das formas de ser, estar e interpretar o mundo, o autor
afirma o privilgio de uma interpretao particular, a cientfica, sobre as demais (FORQUIN, 2000),
porque lhe atribui uma dimenso de universalidade que se sustenta no pressuposto de que ela
expresso (representao) daquilo que o mundo realmente .
Young (2011) partilha da mesma compreenso quando defende a ideia de currculo como
uma seleo de conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas que possibilitam aos alunos se
constiturem como identidades aptas a resistir, ou pelo menos de lidar com o senso de alienao de
sua vida fora da escola que a escola pode produzir (YOUNG, 2011, p. 407). Dito de outro modo,
uma concepo realista de conhecimento que sustenta a lgica instrumentalizada de currculo na
medida em que ele seria passvel de ser adaptado a objetivos polticos, quer sejam transformadores
ou liberais.
Na mesma direo, Moreira (2007) defende tenhamos uma aguda preocupao com o
conhecimento, com sua aquisio, com uma instruo ativa e efetiva, com um professor ativo e
efetivo, que bem conhea, escolha, organize e ensine os contedos de sua disciplina ou rea do
conhecimento (MOREIRA, 2007, p.286). Para o autor
[...] os conhecimentos pedaggicos [disciplinares] norteadores das decises
curriculares podem inscrever certa seletividade no modo como os docentes pensam,
sentem e falam sobre os estudantes. Podem orientar seus discursos no sentido de
classificar a criana, construindo-se um espao em que a criana jamais pode ser uma
criana padro, normal (p. 287).

E segue acentuando que esses conhecimentos so produtivos, capazes de qualificar

determinados estudantes e desqualificar outros para a cidadania (Ibid).
Sem desconsiderar as diferenas existentes entre esses autores, inegvel que todos exercem
argumentaes pautadas numa trajetria de crtica aos processos de seleo e organizao de
contedos escolarizados. Ainda assim, continuam operando com uma perspectiva em que h certa
objetivao do currculo, com o foco na potncia deste em servir de instrumentos para uma
sociedade possa transformar-se, operam com a lgica curricular que tem no conhecimento
disciplinarizado o seu eixo central.
A partir de aportes derridianos (2005), assumimos a estratgia de desconstruir os
fundamentos que sustentam essa pretenso de universalidade no discurso em defesa da centralidade

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do conhecimento disciplinarizado no currculo. Entendemos que tal concepo de universalidade se

sustenta na capacidade de representar a realidade atribuda a esse conhecimento, cuja apropriao
possibilitaria conhecer a realidade justamente como ela , e dessa forma, nela intervir corrigindo
seus rumos de forma que o social/sociedade, como todo estruturado, possa avanar em direo
harmonia e a reconciliao.
Nosso argumento vai interpelar essa condio de completude/totalidade conferida ao social.
A partir da contribuio da teoria psicanaltica lacaniana, com a ideia de falta constitutiva (FINK,
1998; LACAN, 1997), apropriada por Laclau e Mouffe (2010), assumimos o social em seu carter
fragmentrio e cindido. Assim, esses autores afirmam que prticas articulatrias so tentativas de,
discursivamente, buscar alcanar a plenitude de forma a tamponar sua falta, sua incompletude
(MOUFFE, 2001).
Com a teoria do discurso, Laclau e Mouffe procuram explicar os mecanismos discursivos
pelos quais essa plenitude segue sendo buscada ainda que nunca alcanada. Operam como
tentativas de recomposio e rearticulao de sentidos com o objetivo de superar a impossibilidade
da totalidade. No entanto, a fixao desses sentidos ser sempre contingente e provisria, e
acontecer a partir de determinadas condies de possibilidade. Essa dinmica carrega sempre uma
dimenso de indeterminao e de falta constitutiva, de modo que no dada a priori (BURITY,
2008, p. 36).
Assumimos, com Laclau e Mouffe (2010), que o social se constitui permanente e
provisoriamente pelo discurso e que nada existe para alm da margem de toda superfcie discursiva.
Discurso aqui concebido como totalidade estruturada de forma precria e provisria que resulta da
prtica articulatria em que, elementos diferentes se articulam e nessa articulao se modificam, se
transformam, sem uma direo previamente estabelecida. O que implica dizer que no existe um
fundamento a priori que nos permita afirmar, de forma definitiva, que direo e que sentidos a
prtica articulatria produzir. Com essa compreenso de discurso operamos com a formulao de
traduo proposta por Derrida (2008) para desenvolver anlises que tm nos permitido romper com
determinadas concepes de currculo que o tomam como texto dado a priori e que, tambm a
priori, lhe conferem a capacidade de configurar determinadas identidades. Concepes ancoradas
na fixidez dos sentidos, na pretenso de totalidade e universalidade.
Com Derrida (2008) assumimos que a linguagem opera-se via traduo, como um processo
que nos permite significar o mundo pelo qual somos afetados. Dessa forma, questionamos a
pretenso de transparncia atribuda linguagem, a possibilidade de que ela possa representar, de
forma plena e para sempre, os fenmenos sociais. Portanto, afirmamos que, numa perspectiva
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discursiva, nenhum conhecimento representa de forma plena e transparente a realidade. So todos

tentativas de articulao de sentidos que, incessantemente, disputam o poder de fixar determinadas
significaes para se tornar hegemnico. Para Laclau e Mouffe (2010), a constituio de hegemonia
uma operao em que um discurso articula demandas que o torna capaz de encerrar um sentido
que contemple os demais. A hegemonia expressa a capacidade de um discurso articular diferentes
demandas em uma cadeia de equivalncia na medida em que busca representar a totalidade
desejada, mas impossvel.
Entendemos que os discursos em defesa da Base Nacional Comum expressam tentativas de
fechamento e fixao de sentidos acerca do significamos como qualidade, ensino ou currculo. Para
isso, buscam fixar determinados contedos como os mais adequados/razoveis para compor o
repertrio de saberes que promovem a formao humana das crianas e jovens que
frequentam/frequentaro milhares de escolas espalhadas pelo pas. Isso se apresenta assim tendo em
vista que faz parte da disputa poltica que torna o social possvel. No entanto, entendemos que
preciso suspender essas tentativas na medida em que, apresentadas como nica possibilidade
possvel, elas implicam na produo e manuteno de formas binrias/polarizadas de ser e estar no
mundo. E os binarismos sempre so forjados a partir da hierarquizao, no qual um dos polos
sempre rebaixado para que a polarizao se estabilize de forma mais duradoura. Com isso, outras
alternativas, igualmente legtimas tendem a ser excludas.
No nos colocamos contrrias a priori aos diferentes modelos de currculo, mas destacamos
a necessidade de reconhecer os limites de quaisquer que sejam esses modelos, principalmente se
eles tomam como pressuposto a existncia de fundamentos fixos e essenciais, ainda que esses
fundamentos sejam justificados como uma opo de estratgia poltica com bases slidas
(LOPES, 2014, p. 49). Esse esforo de fixao uma tentativa de totalizao e fechamento para
bloquear o fluxo incessante de significaes que faz parte do jogo poltico.
Assumindo uma perspectiva ps-fundacionalista, concordamos com Lopes (2014) quando
afirma que no h em centro estrutural, um currculo unificado, capaz de deter a proliferao de
sentidos e produzir as identidades projetadas como ideais. Afirmamos tambm que o bloqueio do
fluxo de significaes uma impossibilidade necessria. A impossibilidade de um fundamento final
pode promover a pluralidade de fundamentos contingentes e a luta poltica que impede que um
desses fundamentos contingentes possa se estabelecer como final. A nosso ver, a educao,
concebida para alm dos processos de escolarizao, no se qualifica com polticas que visam
bloquear os processos de significao em um tempo de crise e incertezas em que vivemos. Essas
medidas tendem a alimentar binarismos produzidos ao longo do tempo pela escola moderna e que
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tm justificado os processos de silenciamento das diferenas culturais que fluem incessantemente

nesse espao-tempo.
Dessa forma, um aspecto que consideramos importante interpelar refere-se ideia de base
como fundao, algo estagnado, que funciona como um marco a partir do qual se assentam as
proposies. Defendemos que no campo educativo h que se ter cautela na delimitao de fronteiras
baseadas na clareza e na transparncia conforme j apontado.
Numa perspectiva discursiva importa discutir as condies de existncia desse significante
base que nos parece habitar um universo de opacidade, de ambiguidades. Tratar base como um
significante impe operar com os deslocamentos de sentidos que o constitui. Qual seria o corte
antagnico que torna possvel a afirmao de uma base, poderamos indagar? O que fica fora e o
que fica dentro desse corte? As possveis respostas, ou melhor, as respostas recorrentes
provavelmente so postas numa relao espao temporal que estratificam saberes, percepes,
afetos, subjetividades.
Talvez seja oportuno retomar os deslocamentos que levaram a sedimentao da ideia de base
para compreender qual o imperativo que o sustenta/sustentou. A nosso ver, a estabilizao de
sentidos que faz a defesa pela base est muito relacionada com um marcador, um referencial, uma
busca por algo prprio (essncia) que passa a ser o parmetro (fim) a ser atingido. Nessa dinmica o
carter homogeneizante est muito presente como, por exemplo, na ideia de igualdade de direitos.
importante notar a contribuio das teorias sociolgicas crticas que apontam para a transformao
da sociedade cuja finalidade garantir justia e harmonia para todos. No entanto, a ideia de base
traz tambm uma ideia de excluso pois no h espao para todos os saberes. Emergem duas velhas
questes: o que vai ser definido como base e por quem? Esse um ponto sobre o qual no h
consenso na atual conjuntura.
Assim, apesar dos ideais igualitrios articulados nos discursos em defesa do currculo
comum, a ideia de herana cultural universalmente compartilhada (tradio) implica
necessariamente em um processo de homogeneizao cultural em que as diferenas so
subordinadas a determinada forma de conhecer projetada discursivamente como superior. Uma
concepo de currculo como instrumento de homogeneizao e padronizao de desempenhos dos
alunos, ainda que a servio de um projeto de educao que contemple a formao humana com o
aprimoramento pessoal. Um discurso que ganha fora na medida em que se articula em defesa da
qualidade da educao e na medida em que esse currculo significado como aquele que
instrumentalizaria os sujeitos para a ao social. Como destaca Lopes (2013), trata-se de uma
articulao discursiva que busca significar a qualidade da educao tendo como foco o ensino.
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Corroborando com Lopes, por sua vez, Macedo (2012) alerta que essa articulao funciona como
um discurso poderoso que atua para controlar a diferena, contribuindo para que a educao seja
pensada como instrumento de controle social.
Entendemos que essa nfase que reduz educao a ensino tende a favorecer concepes
instrumentais de ensino reforando o papel do professor como mero executor de estratgias que
viabilizem a concretizao daquilo que foi previamente selecionado para constituir o currculo.
Alm disso, todos esses tensionamentos promovem deslocamentos nos discursos da autonomia
docente, uma conquista de vrios setores educacionais e cara ao campo de formao de professores.

AINDA PODEMOS FALAR EM AUTONOMIA DOCENTE FRENTE BASE

NACIONAL COMUM?
Ainda que com nuances variadas, as discusses capitaneadas por organizaes como
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), sindicatos docentes, agentes
governamentais, acadmicos e cientficos, entre outros, reificam a centralidade da autonomia no
discurso pedaggico. Uma gramtica da autonomia, determinante na sociologia das profisses, que
tem sido requerida tanto para alunos e professores, e que tem sido tambm significada como
essencial para o desenvolvimento de papis sociais que exercemos no universo do trabalho, da
famlia, entre outros.
Antes de avanarmos na discusso, cabe dizer que no defendemos uma gramtica da
autonomia vinculada ao profissionalismo clssico: que circunscreve todo o poder de deciso e de
competncia ao profissional (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005, p.53), uma autonomia que
exerce sua prpria lei e se governa por essa lei, tampouco estamos a defender seu oposto, uma
heteronomia que incorpora as leis dadas (para ser breve nessa definio).
Com o intuito de problematizar a ideia de autonomia visando tensionar a discusso da base
nacional comum, indagamo-nos se a gramtica da autonomia fortalece ou fragiliza certos discursos
que sustentam um currculo nico. Ou ainda, em que medida a defesa da base nacional comum, se
vinculada a autonomia, consolida um imaginrio sobre a formao docente que despotencializa as
conquistas vislumbradas pelas perspectivas crticas para o campo: a dissociao entre teoria e
prtica, o questionamento das polticas estadocntricas, a polarizao entre professor generalista e
especialista, entre outras.
Propomos refletir sobre em que medida os processos formativos do professor defendidos
como desejveis por diversos agentes educacionais, correm o risco de serem (re)orientados via
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Base Nacional Comum. Nessa reflexo levamos em conta outras variveis, como por exemplo, as
polticas de avaliao de larga escala bem como a prova nacional da carreira docente que, a nosso
ver, se constituem como movimentos que visam a determinar o trabalho docente. Cabe indagar
sobre quais as condies de exerccio de autonomia docente diante dessas polticas. Elegemos o
dilogo com a perspectiva crtica, por sua abrangncia no campo de formao de professores e para
problematizar

discursos

que,

mesmo

articulados

como

antagnicos

polticas

gerencialistas/cientificentistas podem contribuir para reforar elementos presentes nelas. Nosso

propsito participar desse debate escapando das respostas fceis como a reiterao do carter
democrtico de um currculo universal (para todos). Entendemos que se trata de um questionamento
multifacetado e que precisa ser analisado de forma a ter em conta essa complexidade. A ameaa
autonomia docente, to cara ao campo, um dos elementos a caracterizar essa complexidade.
A formao docente tem assumido um papel de destaque nos processos de significao da
qualidade da educao especialmente no atual cenrio em que a universalizao do acesso
educao bsica j pode ser considerada uma conquista. Esse debate, segundo Freitas (2002)
[...] coloca em campos antagnicos projetos de educao e formao que privilegiam o
controle do desempenho com vistas competncia e competitividade em
contraposio a uma outra concepo de educao e de formao que a formao
humana unilateral, a autonomia e o aprimoramento pessoal (p. 159).

A nosso ver essa polarizao tende a favorecer o discurso da base comum nacional sem
aprofundar a discusso acerca dos efeitos que j se apresentam na contemporaneidade. Ainda que
concordssemos com o que nos parece ser uma posio simplificadora da questo, nessa
polarizao, encontramos discursos defensores e opositores do currculo comum dos dois lados
apontados pela autora. O que pode ser justificado pelo compartilhamento da mesma lgica que
fundamenta uma concepo instrumental de currculo.
Cabe salientar que outros aspectos tambm so importantes para compreender esses
deslocamentos de sentidos na formao de professores como a subjetivao docente, a identidade
docente, as noes de responsabilidade e responsabilizao. No entanto, devido ao espao limitado
do artigo, essas temticas no sero discutidas.
Em linhas gerais, interessa-nos enfrentar a discusso acerca das implicaes que o currculo
comum pode trazer para a autonomia docente. A autonomia toma fora na medida em que o
professor assume o papel de agente de sua prtica respondendo a uma reconfigurao do papel da
sociedade que passou assumir espaos democrticos. Pode-se dizer que, no cenrio da formao de
professores o exerccio de autonomia uma condio/caracterstica que passou a ser requerida e
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exercida recentemente no Brasil. Num passado recente, no perodo da ditadura militar, o trabalho
docente estava submetido ao intenso controle governamental. Com a redemocratizao poltica nos
anos 1980, tendo a Constituio de 1988 como um marco da luta dos movimentos sociais, a forte
demanda por autonomia escolar consolida-se com a hegemonizao dessa prtica discursiva como
aes, documentos, falas, legislao, entre tantas outras prticas no campo. Nessas articulaes
possvel perceber a associao existente entre discursos em defesa da autonomia e os discursos da
profissionalizao docente.
Nos anos 1990 e na dcada seguinte, vrias reformas educacionais so desenvolvidas: Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Bsica (DCNEB), Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Entendemos que, em
certa medida, tais reformas educacionais foram respostas s demandas por profissionalizao
docente articulando autonomia escolar, gesto democrtica, valorizao dos profissionais da
educao, formao inicial e continuada. Costurando todas essas articulaes h uma demanda por
qualidade da educao que se mantm presente nessas dinmicas sociais.
A demanda por qualidade da educao tem sido preenchida por mltiplos sentidos com
destaque para acesso, qualidade e equidade. Pode-se afirmar que, com a intensificao da expanso
dos sistemas educativos pblicos nas ltimas dcadas, existe um razovel consenso entre os
especialistas de que o acesso uma etapa vencida no territrio nacional brasileiro. O mesmo no
acontece em relao qualidade e equidade. guisa de exemplo, no Plano Nacional da Educao
(PNE), sancionado em 25 junho de 2014, com vigncia at 2024, esses sentidos ainda se fazem
presentes:
Art. 2o So diretrizes do PNE:
I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e
na erradicao de todas as formas de discriminao; IV - melhoria da qualidade da
educao; V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores
morais e ticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoo do princpio da
gesto democrtica da educao pblica; VII - promoo humanstica, cientfica,
cultural e tecnolgica do Pas; VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos
pblicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure
atendimento s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade; IX valorizao dos (as) profissionais da educao; X - promoo dos princpios do
respeito aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental.
(Plano Nacional de Educao, 2014)
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Estas diretrizes servem de norte para as vinte metas detalhadas no PNE do Brasil para a
prxima dcada. Vale apontar ainda, a ttulo de uma primeira aproximao do imaginrio no qual
est assentado este importante documento, que a palavra qualidade citada trinta e nove vezes,
controle social e base nacional comum quatro vezes. Para a palavra acesso h trinta e duas
citaes e autonomia apenas uma vez. Com Laclau (2011) procuramos entendemos essas
repeties como tentativas de fixar determinados sentidos atribudos a educao e a qualidade que
por sua vez, esto associados ao currculo concebido como projeto de construo identitria,
pautado na fixao de um sujeito para uma sociedade
A nosso ver, no contexto atual h uma intensa movimentao por parte de setores
governamentais (a partir de presses de organismos internacionais bem como da sociedade civil) no
sentido de criar mecanismos para definir uma base curricular e rediscutir a autonomia docente nos
processos educativos brasileiros. Um primeiro movimento nesse sentido e j amplamente discutido
por vrios organismos nacionais e internacionais foi o das polticas de avaliao de larga escala que
tem funcionado como regulador do currculo e da autonomia docente. Diante de fortes crticas
quanto ao reducionismo promovido pela lgica da avaliao, alguns especialistas educacionais,
tericos e parlamentares que apoiam este mecanismo de controle (avaliao) afinam o discurso em
torno da defesa de uma base nacional comum como uma poltica com capacidade de atender as
demandas por qualidade e equidade da educao.
Um entendimento que podemos antecipar que a autonomia docente se enfraquece no
contexto em que o currculo significado como um guia que orienta o professor sobre aquilo que
deve ensinar, estabelecendo uma fronteira entre o especialista que elabora o currculo e o professor
que o executa.
No contexto atual brasileiro, certos discursos que questionam a autonomia docente
assentam-se na justificativa de que h um nmero significativo de professores e profissionais da
educao, dos diversos entes federados, que possuem formao precria e no contam com um
sistema educativo capaz de assumir uma discusso to importante, qual seja, o que deve ser
ensinado s futuras geraes.
O Brasil definiu legalmente a necessidade de uma base nacional comum, o que
significa que acreditamos que deva haver algum nvel de centralizao da poltica
curricular; o nvel de especificao dessa base comum muito baixo quando
comparado com outros pases (mesmo com aqueles que atribuem grande autonomia s
suas escolas, como Finlndia e Nova Zelndia); ainda que alguns estados e municpios
tenham investido nesta especificao por meio de orientaes curriculares, estas no

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se baseiam em um documento nacional claro, como o caso dos pases analisados;

alm disso, a diferena na capacidade destes entes federados em produzir estas
orientaes tem gerado desigualdade no sistema; a falta de especificao e a baixa
capacidade tcnica de algumas redes e escolas em desenvolv-las tem colocado o livro
didtico, e mais recentemente as avaliaes externas, como responsveis indiretas por
essa deciso. (LOUZANO, 2013)

Paula Louzano, num seminrio promovido pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em
5 de julho de 2013, defende que propor uma Base Nacional Comum uma poltica educacional da
qual o Estado no pode prescindir em nome de seu carter nacional e transformador. Com relao a
autonomia, a autora oferece elementos para uma intensa produo de sentidos que tm sido
combatidos no campo da formao docente (SHIROMA; EVANGELISTA, 2007; FREITAS,
2002). Defende, assim, a necessidade de pr a autonomia docente prova amparada pelo argumento
de que h vrias regies brasileiras com baixa capacidade tcnica de seus quadros educacionais
(gestores, professores, etc.) e que este um impeditivo para a qualidade e equidade da educao de
diversos cidados brasileiros. Segundo Louzano, a centralizao curricular se apresenta como uma
real possibilidade de combate s desigualdades sociais.
Trata-se, a nosso ver, de um discurso a ser desconstrudo diante da tentativa de estancar a
discusso sem explorar quais so os mecanismos do sistema educacional brasileiro, que de forma
recorrente, do prioridade de oferta e implementao de programas para os grandes centros urbanos.
Indagamos se seria oportuno a prescrio do currculo se, de antemo, considera-se que os sistemas
educacionais no so capazes de dar conta dele.
Alm disso, Paula Louzano alerta para o reducionismo amplamente difundido nas escolas do
Brasil que toma o livro didtico e as avaliaes externas como currculo. Nesse aspecto
concordamos, mas fazemos tambm essa interpelao com relao lgica da centralizao
curricular. No estaria Louzano operando com lgica similar do livro didtico - a cristalizao,
hierarquizao e seleo de saberes - sem considerar os contextos locais, ou ainda, considerando
que possvel unificar o currculo? Vale notar que suas crticas tambm compem as
argumentaes de setores acadmicos (SHIROMA; EVANGELISTA, 2007), mas os argumentos
so utilizados para defender a autonomia docente/escolar/acadmica - o professor, no exerccio de
sua autonomia, define (nos coletivos nos quais esto inseridos) quais/como/por que certos saberes
(currculo) podem ser ensinados/aprendidos.
A ANFOPE tambm entra/entrou nessa discusso da base comum nacional. O documento
final de 1998 enftico em afirmar que este conceito, como vem sendo construdo entre os
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educadores, no foi incorporado da LDBEN 9394/96 e que resultado de processo de ampla

discusso no campo da formao de professores:
Haver uma nica base comum nacional para todos os cursos de formao do
educador. Esta base comum ser aplicada em cada instituio de forma a respeitar as
especificidades das vrias instncias formadoras (Escola Normal, Licenciaturas em
Pedagogia, demais Licenciaturas especficas) (ANFOPE, 1992, p. 14).

E segue afirmando que

A luta pela formao terica de qualidade, um dos pilares fundamentais da base
comum nacional [grifo nosso], implica em recuperar, nas reformulaes curriculares, a
importncia do espao para anlise da educao enquanto disciplina, seus campos de
estudo, mtodos de estudo e status epistemolgico; busca ainda a compreenso da
totalidade do processo de trabalho docente e nos unifica na luta contra as tentativas de
aligeiramento da formao do profissional da educao, via propostas neo-tecnicistas
que pretendem transform-lo em um "prtico" formado apenas nas disciplinas
especficas, tal como se apresenta a proposta de Curso Normal Superior nos Institutos
Superiores de Educao, em tramitao no Conselho Nacional de Educao.
(ANFOPE, 1998, p. 12)

Mas recentemente, Dourado (2013) discute

A concepo de base comum nacional, entendida como o estabelecimento de diretrizes
curriculares nacionais e, portanto, distinto de definio curricular stricto sensu, ou de
base curricular nacional, no se contrape [grifo nosso] garantia de processos de
enriquecimento e diversificao curricular, pois a seleo e o ordenamento dos
contedos dos diferentes mbitos de conhecimento que compe a matriz curricular
para a formao de professores so de competncia das instituies de ensino [grifo
nosso], bem como a garantia do componente curricular de diversificao de estudos.
Por essa compreenso, base comum nacional no definio nacional de matriz
curricular [grifo nosso], ou de maneira ainda mais restrita, retomada de currculos
mnimos ou dinmicas similares [grifo nosso]. Ou seja, trata-se de estabelecimento de
diretrizes nacionais para a formao de professores que garantam unidade na
diversidade o que no se coaduna padronizao ou rigidez curricular. preciso
considerar, ainda, que tais processos formativos devem extrapolar o horizonte
institucional stricto sensu. (DOURADO, 2013, p. 376)

A concepo de base comum nacional, defendida pela ANFOPE, apoia-se em diferentes

aportes poltico-epistemolgicos e rejeita a ideia de Base Nacional Comum propalada nos
documentos como PNE, LDBEN 9394/96, entre outros. A ANFOPE aponta que seus argumentos

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em defesa de uma base comum so pautados em outros princpios assim como est sendo enfatizado
por Dourado no fragmento anterior.
Os discursos pr-formao curricular unificada disputam sentidos em cadeias articulatrias
bastante prximas, muitas vezes se utilizando das mesmas argumentaes j legitimadas num frum
de discusso de renome nacional como a ANFOPE. No entanto, neste jogo poltico, inerente aos
processos de significao, emergem outros antagonistas como falta de qualidade da educao e a
inequidade social associados a atual poltica curricular.
Numa perspectiva discursiva afirmamos que h deslocamentos e condensaes de sentido
desses discursos que se sedimentam precariamente, provisoriamente e contingencialmente
(LACLAU, 2011).
Na medida em que essas sedimentaes so posicionamentos polticos que emergem no
deslocamento dos sentidos precedentes, a falta sempre se apresenta dando a ver nossa
impossibilidade em sutur-la. No entanto, essa compreenso no deve nos levar a abrir mo da luta
poltica, pelo contrrio, mantermo-nos nas disputas de sentidos em torno do currculo faz parte da
luta poltica, faz parte da nossa (ser humano) condio simblica que insiste em tamponar a falta
que nos constitui. Nenhuma fantasia social pode preencher a falta em torno da qual sempre est
estruturada a sociedade. (STAVRAKAKIS, 2007, p. 115). Com isso queremos defender que a
condio poltica dada e no est na realidade em si, na objetividade da letra dos documentos, ou
dito de outro modo, numa definio de currculo que contemple a qualidade da educao, a
equidade social ou a autonomia docente. Ela se assenta na fantasia (iluso) das propostas de que ho
de suprir a falta constitutiva ou que iremos reconstituir uma coerncia que nunca existiu.
Visto por um outro lado, ela no se sustenta em aspectos morais e sim por aspectos ticos.
Por isso, esse debate pode ser um espaotempo do exerccio da autonomia que se d na
contingncia e na indecibilidade. Nessa perspectiva, talvez o resgate dos argumentos da ANFOPE,
de base comum nacional, tensionada pela atual ideia de Base Nacional Comum, possa oferecer uma
oportunidade de sedimentar sentidos outros para o que seja autonomia docente.
Consideramos que h um esforo de sedimentao da realidade via estatsticas (Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios, Prova Brasil, ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica, etc.), via depoimentos (de educadores ou no), pesquisas comparativas (entre pases com
diferentes nveis socioeconmicos), metas/projees de crescimento (estimativas e promessas) que
so suportadas, todas elas, por marcos ilusrios dando uma objetividade inexistente e garantindo a

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transformao da sociedade. Entramos nessa disputa com este artigo, nas nossas aes cotidianas,
retomando as referncias precedentes e nesse mesmo movimento j deslocamos seus sentidos.
Assim criar a oposio base Nacional Comum versus autonomia docente talvez seja um
falso dilema. Talvez tenhamos que subverter ambas as proposies para responder ao contexto no
qual estamos inseridos.

CONSIDERAES FINAIS
Na atual conjuntura brasileira, aps a aprovao do PNE, que visto por vrios setores da
sociedade como um plano ambicioso para a prxima dcada (principalmente em sua meta vigsima
que trata de aumento considervel do investimento financeiro para educao) estamos vivendo
momentos de rediscutir o currculo num falso dilema entre um currculo nico ou desigualdade
social, controle social ou autonomia escolar. Assim, a Base Nacional Comum tem sido defendida
como a resposta redentora a essas questes. Discutimos que princpios objetivistas, deterministas,
racionais so sedimentaes ilusrias (como qualquer outra sedimentao) que tentam em vo
definir de uma vez e para sempre qual a base sobre a qual podemos edificar nossos aprenderes,
sentires, fazeres.
No obstante, h uma outra acepo de base que pode ser resgatada que se trata das ideias de
andar, de pr em marcha. Numa perspectiva discursiva (LACLAU, 2011) incorporada para o campo
do currculo (LOPES, 2013; 2014) cabe entender os discursos em seus processos tradutrios e nos
impe pr em marcha essas significaes, numa radical condio poltica. Ser que no estaramos
num espaotempo oportuno para desconstruir as bases? O que/em que tais significantes ainda
ajudam a pensar a educao? Ainda possvel pensar uma educao sobre as mesmas bases para
todos? Lembremos que o ensino mtuo (metodologia da escola tradicional amplamente criticada)
tambm se amparava na ideia de definir um marco para todos. Alguns argumentos lograram xito e
se mantm atuais: abordagem elitista, simplificao da relao ensino/aprendizagem, no
aprofundamento dos saberes. O que h de diferente no modo como concebemos uma base? Resolve
nosso questionamento afirmar base (nacional) comum, num deslocamento de sentido que acolhe a
demanda social de que todos tm direito a educao?
Consideramos que banalizar/reduzir a ideia de comum pelos sentidos de universal ou para
todos, no pode ser simplesmente tomada como a resposta redentora para a educao. Ser que
afirmar a equidade por si favorece a justia social? Ser que insistir na padronizao, numa essncia
que se supe ser a base de algo vai ser suficiente para aplacar a injustia social no cenrio

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brasileiro. Ser que ainda vale insistir nessa antiga frmula: homogeneizao curricular, controle
(avaliao) com reduo da autonomia docente para promover uma educao de qualidade com
equidade? Estamos nessa disputa no para estancar a discusso e muito mais trazendo outros
elementos e colocar em marcha a produo de outros sentidos que, por ora, nos mobilize num
exerccio de autonomia (contingente e indecidvel) forjando um currculo na/da diferena.

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RESUMO
Nesse artigo, problematizamos os discursos que defendem o estabelecimento de uma base nacional comum
como garantia da qualidade da educao. Incorporamos aportes ps-estruturalistas de autores como Laclau,
Mouffe e Derrida, para argumentar que esses discursos esto carregados de rastros de realismo e
essencialismo que sustentam concepes de conhecimento como construes que expressam a realidade e,
dessa forma, devem ter destaque privilegiado no currculo. Defendemos que pensado dessa forma o currculo
assume uma dimenso marcadamente instrumental e passa a se constituir como guia do trabalho docente
comprometendo a condio de autonomia, enquanto um exerccio contingente e indecidvel, na formao
desse profissional.
Palavras-chave: Currculo. Profissionalizao docente. Autonomia docente.

MINIMUM NATIONAL CURRICULUM: THE TEACHERS AUTONOMY AND THE SINGLE

CURRICULUM IN DEBATE
ABSTRACT
In this article, we question the discourses that advocate the determining minimum national curriculum as a
guarantee for the quality of education. We incorporate post structuralist approaches from Laclau, Mouffe e
Derrida in order to argue that these discourses are laden with traces of realism and essentialism underpinning
concepts of knowledge as constructions that express reality and thus must be privileged in the curriculum. We
defend that this way of thinking about curriculum stresses it is instrumental dimension making if into a guide
for teachers work, undermining the autonomy that should be essential in the formation of this professional.
Keywords: Curriculum. Teaching professionalization. Teacher autonomy.

Submetido em: setembro de 2014

Aprovado em: dezembro de 2014

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