Concepcin de la tecnologa educativa a finales

de los ochenta
Antonio R. Bartolom Pina
Departamento de Didctica de la Educacin Visual y Plstica
Universidad de Barcelona
abartolome@ub.edu

Contenido
1. Antecedentes histricos
2. T.E. y teoras del aprendizaje
3. T.E. y la Teora General de Sistemas
4. T.E. y teoras de la comunicacin
5. Tendencias actuales
6. Visin sinttica
Referencias Bibliogrficas

1. Antecedentes histricos

Al intentar situar los antecedentes histricos de la Tecnologa nos encontramos con referencias
(Saettler, 1968) 1 que se remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, o, ms cercana a nosotros, a
la propuesta del presidente de la APA en 1899 de una ciencia puente entre la Psicologa y sus
aplicaciones, concretamente entre la Psicologa y la Enseanza.
Sin embargo para muchos autores debemos buscar los comienzos del uso del trmino y la existencia
del concepto en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Para Chadwick (1983, 99) "el
concepto de Tecnologa Educativa comenz a usarse en los aos sesenta". Sin embargo la expresin
"Tecnologa Educativa" era ya utilizada en aos anteriores; segn Colom (1986, 22) la Tecnologa
Educativa se identifica inicialmente con los medios, tras la Segunda Guerra Mundial. Ms tarde y
bajo la influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de conducta se plantea una
Tecnologa Educativa como diseo de estrategias, uso de medios y control del sistema de
comunicacin. En cualquier caso Chadwick hace notar en otra publicacin (1978, 13) que "los
avances ms importantes en Tecnologa Educativa se han producido en los ltimos 30 aos".
Gagn y Briggs (1976) enmarcan histricamente la Tecnologa Educativa a partir de un nmero
creciente de influencias. Citando a Lumsdaine (1964) agrupa las primeras influencias en tres lneas:
a) La existencia de un inters por las diferencias individuales del aprendizaje en la dcada de
los aos 50, citando la investigacin educativa militar, en el desarrollo de aparatos para la
autoenseanza (Pressey, 1950; Briggs, 1960), los programas ramificados de Crowder (1959),
aplicaciones de la computadora a la enseanza, etc.
b) La ciencia conductual y teora del aprendizaje, dando como referencia anterior la teora de
contigidad de Guthrie (1935) y como destacado exponente a Skinner.
c) La tecnologa representada por el los modernos equipos de cine, televisin y videotape.
Recordemos que es al final de la dcada de los 50 que Ampex produce el primer sistema de
registro magntico de la seal de vdeo.
Sin embargo estos autores se dejan llevar un poco por su propio punto de vista. Originalmente la
Tecnologa Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y as es
recogido en la definicin de la Unesco (Unesco, 1984, 43). As, en 1960 James Finn propone el
nombre de "Instruccin y Tecnologa Educacional" en vez del "Departamento de Instruccin
Audiovisual" (DAVI). El cambio de nombre se producir en 1970. En Inglaterra en 1967 se haba
creado el "Consejo Nacional de Tecnologa Educativa". Slo ms tarde, hace notar el texto de
Unesco, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnologa Educativa como un modo sistemtico 2
de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseanza y el aprendizaje.
Las aportaciones de Skinner desde la perspectiva de una aplicacin tecnolgica de la ciencia de la
conducta y sus interesantes aportaciones en relacin a una "tecnificaci n" de la enseanza mediante
mquinas se plasman por escrito en 1954, en su clebre artculo "The Science of Learning and the
Art of Teaching", publicado en "Harward Educational Review" , aunque pasa inadvertido. En 1958
publica "Teaching Machines" que es recibido con el mayor inters (Skinner, 1979, 7).3
En resumen y siguiendo a Chadwick (1978) podemos decir que las tres reas que forman la cuna o el
ambiente bsico de la Tecnologa Educativa son la Psicologa del Aprendizaje, el enfoque
sistemtico y el desarrollo de los medios de comunicacin (pg.13). Posteriormente ste ltimo
aspecto hay que ligarlo con el estudio de la Teora de la Comunicacin y su aplicacin al mbito
educativo. Estos tres aspectos dan pie a los tres siguientes puntos de ste captulo.

2. T.E. y Teora del Aprendizaje

El diseo instruccional es un proceso tecnolgico basado en tres campos: la psicologa del
aprendizaje, el anlisis de las operaciones de clase, y el enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93).
El diseo instruccional, como sujeto bsico de la Tecnologa Educativa, marca en este sentido las
reas de Teora cientfica subyacente a dicha tecnologa.
Sin embargo, inicialmente no era en una Teora del Aprendizaje general en la que se basa la T.E.,
sino en una visin conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es la "ciencia
de la conducta", en base a la cual disearemos procesos de instruccin de cara a unos objetivos (Ball
y Green, 1974; Reid, 1973).
El concepto de aprendizaje tiene siglos pero su desarrollo parte, segn Chadwick (1978, 14) de
Willian James Thorndike, Watson y, desde una perspectiva fisiolgica, de Pavlov. Este autor
distingue dos lnea bsicas, una hipottico deducativa representada por Hull entre los aos 40 y 50, y
otra conductista, representada por Skinner, a finales de los 30. La expansin a reas educativas se
produce despus de la Segunda Guerra Mundial, y dentro del campo del aprendizaje verbal. El
primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la Instruccin programada.
El punto de partida podemos encontrarlo como elemento ms conocido en Skinner para quien la
tecnologa de la enseanza es fruto de una rama de la psicologa: el anlisis experimental del
comportamiento (Skinner, 1979, 73-201). Esto se ha traducido en mquinas de ensear y en
enseanza programada. La terminologa correspondiente impregna toda su obra, as dice: "El primer
paso en el planeamiento de una enseanza es definir el comportamiento terminal".
Sin embargo hoy en da esta perspectiva ha ido perdiendo fuerza en el seno de la Tecnologa
Educativa, aunque persisten ciertas caractersticas que suponen una innegable herencia suya. Como
ejemplo podemos citar la definicin de Tecnologa Educativa de la II Reunin Nacional de
Tecnologa Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin, Febrero de l976, citada
por Mallas (1979, 22): "Es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de
enseanza-aprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el
mecanismo del aprendizaje..."
Travers (1978) insiste en que la T.E. no puede fundamentarse nicamente en una ciencia de la
conducta (pg. 100). Incluso Clifton B. Chadwick (1983, 99) an cuando sigue insistiendo en la
necesidad de analizar la "conducta final" (pg. 103), es consciente de que se ha producido una
evolucin desde el conductismo hacia una psicologa cognitiva. Hay que convenir que cuando
Skinner seala el peligro que podra suponer una tecnologa de la enseanza a la que en el futuro

habra que ponerle freno, era demasiado optimista, al menos en un plazo medio.El mismo Travers
(1978, 102) hace notar citando a Renner, que el reforzamiento inmediato parece tener poca
importancia para el aprendizaje cognitivo humano. Como un artculo especialmente relevante por lo
que supone de rompimiento con el conductismo debemos citar el escrito de Mansfield y Nunan
(1978).
Sin embargo, sigue siendo necesario conocer cmo funciona el proceso de aprendizaje humano
(Gagn y Briggs, 1976, 15) pero esta vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de
las formas de capacidades aprendidas. Sobre estos puntos y otros como la "jerarqua de aprendizaje"
ver la obra citada.
Al tiempo que se sentaban las bases para una Teora del Aprendizaje ms compleja y explicativa, se
perda la confianza en una Teora segura y fiable. "En la actualidad, pues, la teora general de
aprendizaje no es ms que una aspiracin, a veces adormecida, en la mente de los psiclogos" (Jaez,
1983, 134).
Hay que hacer constar, sin embargo, que las ambigedades que desde la Psicologa puedan llegar en
orden al desarrollo de una Teora General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios de
aprendizaje fundamentados empricamente y cuya aplicacin a las situaciones instruccionales es
competencia de la Tecnologa Educativa.

3. T.E. y Teora General de Sistemas

En el punto anterior hemos citado a Chadwick (1978) con referencia a los fundamentos del diseo
instruccional como proceso tecnolgico; l sealaba, entre otros, el enfoque de sistemas. Esto era
lgico desde el momento que la Tecnologa Educativa es concebida como algo ms que la resolucin
de problemas puntuales o el uso de medios y se entiende como el modo sistemtico de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje (Unesco, 1984, 43s).
Esta evolucin desde una Tecnologa identificada inicialmente con los medios y ms tarde bajo la
influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificaci n de la conducta, hacia un proceso
sistemtico, global y de coordinacin de variables resulta especialmente potenciado desde quienes
trabajan el campo de la Teora de la Educacin con especial insistencia en los elementos cibernticos
del proceso (Colom, 1986, 22). No vamos a citar ms pero son sobradamente conocidas en Espaa
las incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teora de la Educaci n en este tema.
La aceptacin de la Teora de Sistemas (o la Teora General de Sistemas) como la base para una
Tecnologa Educativa actual es casi general (Davies, 1979). En todo caso convienen en que "el
enfoque sistemtico contribuye con herramientas y conceptos de organizacin a la Tecnologa
Educativa" (Chadwick, 1978, 16). En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve
presentacin de los conceptos fundamentales sistmicos orientados hacia el diseo instruccional.
La aplicacin de Modelos Sistmicos a la Tecnologa Educativa tambin ha sufrido diversas
vicisitudes. "En el campo de la investigacin educativa, el modelo de anlisis input-output ha
demostrado su incapacidad para determinar el funcionamiento del sistema educativo" (Villar Angulo,
1983, 29). Se est refiriendo al modelo de "caja negra", que aplicado a la Tecnologa Educativa
supone la aparicin del paradigma presagio-producto; ste qued superado por el paradigma procesoproducto, pero ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres:
cognitivo, mediacional, etc.(Escudero, 1980; Prez Gmez, 1982).
Entre ellos resulta especialmente pujante y adecuado a la Tecnologa Educativa el paradigma

ecolgico el cual "significa el anlisis del conjunto de relaciones interpersonales que confluyen en el
sistema instruccional, de forma que el diseo no se conciba como una estructura o sistema de
relaciones estticas; por el contrario, se visualiza como una red fluyente como consecuencia de la
presencia o aparicin de elementos imprevistos" (Villar Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos
elementos caractersticos de este modelo: el crecimiento y adaptacin al sistema y la existencia de
sensores ayudas a la toma de decisiones (Prez Gmez, 1982; Gimeno Sacristn, 1985).
La Tecnologa Educativa no puede reducirse hoy a una aplicacin literal de los elementos que le
aporta la Teora de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos tericos para el
diseo instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos modelos, ampliamente
flexibles.

4. T.E. y Teora de la Comunicacin

La Tecnologa Educativa surgi ntimamente ligada a los medios, que pueden definirse como
cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre las
personas (Rossi y Biddle, 1970). 4 Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos en los que ms se
insista: el desarrollo tecnolgico de los medios y la comprensin de la integracin de estos medios
en Educacin (Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se desarrolla sobre la base de Teor as psicolgicas
este aspecto queda muy relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociologa y Psicologa de la
Comunicacin y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicacin, ha cambiado los papeles.
Si Educar es en ltimo trmino, comunicar a otro alguna perfeccin (Redondo, 1959) para autores
actuales, no lo es en ltimo t rmino, sino en primero (Rodrguez Diguez, 1983b, 15-16): "Todo
proceso que suponga un transporte de informacin y cuyo destinatario sea en ltimo trmino, el ser
humano, lo entederemos genricamente como comunicacin. Y aquellos procesos de transmisin de
informacin que impliquen el acercamiento entre la configuracin actual de un sujeto y la prevista
como futura, que logre una modificacin de dicho sujeto, tal que la distancia entre su modo de
'actuar' en situacin previa al hecho de recibir el estmulo que determina tal modificaci n, y su modo
de operar despus de recibir el est mulo -estmulo que supone comunicacin- se vea reducida ser
comunicacin educativa o simplemente educacin". La cita es larga pero por lo que entraa de
definicin precisa de Educacin como proceso de Comunicacin la hemos recogido entera.
Para el autor de este trabajo ste es un concepto clave en la comprensin del fenmeno educativo
hoy, pero su importancia se ve acrecentada si cambiamos el nivel especulativo por uno ms
directamente implicado en la realidad educativa, con mayor incidencia en la prctica. Entonces es
posible ver que aplicando un anlisis comunicacional al proceso de enseanza-aprendizaje puede ste
ser mejorado sustancialmente. La creacin de diseos de instruccin en base al estudio de las
relaciones de comunicacin presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora (Gimeno
Sacristn, 1981, 183).
El proceso de comunicacin se ha estudiado generalmente en base al esquema propuesto por
Shannon y reproducido a continuacin:

El esquema se enriquece con la incorporacin del feed-back y es el que bsicamente sigue Gimeno
Sacristn cuando plantea uno o varios emisores y uno o varios receptores (1985, 187) y est
inspirado en el diagrama que desarroll Shannon (1949) al elaborar una teora matemtica de la
comunicacin.
Ms adelante volveremos a tratar este tema cuando hablemos del sentido de la Tecnologa Educativa
hoy, y nos refiramos a la cuarta lnea propuesta por Rodrguez Di guez y que relaciona con la
definicin propuesta por Fernndez Huerta (1970) para la "Tecnologa Didctica": sistema
controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos.

5. Tendencias Actuales
El desarrollo actual de la Tecnologa Educativa permite la coexistencia en su seno de diferentes
tendencias y la persistencia de formulaciones ya indicadas. As, la reduccin de la Tecnologa
Educativa al estudio del uso de equipos y sistemas (Squires, 1972) todava aparece en Romiszowski
(1981) si bien relacionandola adems con el software correspondiente a esos equipos.
En esa lnea se han producido, sin embargo, algunos cambios de perspectiva. As Chadwick (1983,
99) seala una evalucin desde los medios de masas a los medios individuales.
En cualquier caso, si bien nosotros no vamos a reducir la TE a un estudio de aparatos adecuados a la
Educacin, no podemos por menos de sealar su importancia. Hay que indicar que las publicaciones
referidas a medios y recursos suponen aproximadamente un 45 % del total de publicaciones
recogidas en Educational Technology Abstracts en estos ltimos aos. Las reas cubiertas por esta
publicacin como includas en la T.E. son:
l

Diseo y planificacin

Mtodos de Enseanza

Medios Instruccionales

Recursos instruccionales

Aprendizaje

Assessment 5 y Evaluacin

Sin embargo, la investigacin sobre la aplicacin de los equipos y recursos choca con una
constatacin que Chadwick (1983, 100) la expresa as: "Con el tiempo se ha visto que no haba
aumentos importantes en los ritmos de aprendizaje en clases con tecnologa, que las innovaciones
tecnolgicas no reducan los costos por alumno, y que la difusin de tecnologa no era una cosa
rpida y eficiente".
En definitiva, se han producido unos cambios en las preguntas que se hacen en este mbito.
Siguiendo con la cita de Chadwick (1983, 107) vamos a reproducir por su especial significaci n un
prrafo: La T.E. "no est preguntando cmo podemos usar los objetivos especficos para mejorar la
enseanza?, sino est preguntando cul es el papel de los objetivos especficos en el desarrollo de
estructuras cognitivas en el alumno?". No pregunta "cmo podemos usar la Televisin educativa
para masificar la Educacin?" sino "cules son los aspectos de la Televisin educativa que son m s
sobresalientes y cmo podemos integrarlos en un programa sistemtico de desarrollo educativo?".
No pregunta (o "no debe") "cmo podemos desarrollar materiales instruccionales rgidos?" sino
"cul es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cmo se puede facilitar
tal aprendizaje a travs del diseo de loas condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta
"cmo hacer esto para un nivel promedio de alumnos?" sino "cmo hacer un programa que
responda a diferencias individuales de los alumnos?"
Cmo puede verse la evolucin supone pasar de una fundamentacin psicolgica conductista hacia
una perspectiva cognitiva, de un preguntarse por el modo de uso a un preguntarse por las causas de
los procesos, de una atencin a los grandes grupos a un fijarse en las diferencias individuales. Pero si
nos fijamos atentamente encontraremos que estos cambios suponen tambin una invasin por parte
de la T.E. de terrenos pertenecientes a otras ciencias como la didctica o la psicologa. Por ello
Rodrguez Di guez (1983, 4) ha sealado "tres dimensiones (que) se pueden encontrar en el
momento presente en torno al sentido y caracterizacin de la Tecnologa Educativa". Vamos a
comentarlas brevemente.
"La primera supone la identificacin casi total de Tecnologa Educativa y Didctica". Se trata de
sustituir la Didctica por la Tecnologa Educativa, y en esta lnea podemos citar a autores como
Louis de Hainaut (1969) y Wong y Raulerson (1974) que incluyen la determinacin de objetivos, el
diseo de procesos y la evaluacin.
"La segunda supondra una diferenciacin entre ambas disciplinas en funcin de su objeto formal, y
no as del material" (pg. 5). Para aclarar este punto cita un documento indito de Escudero en el que
se sealan dos lneas de la T.E. as entendida:
a) La T.E. presenta un enfoque operativo y sistemtico dirigido a la instrumentacin del
curriculum, al diseo, desarrollo y control de la enseaza y el aprendizaje.
b) Este enfoque ha de observarse como vinculado y orientado por el marco terico y
conceptual de la Didctica (cuerpo terico de conocimientos descriptivos, explicativos y
predictivos).
La tercera dimensin identifica Tecnologa y Pedagoga, y en esta lnea Rodrguez Diguez sita a
Garca Carrasco (1981). Por mi parte situara en esta lnea a un grupo de pedagogos que se han
acercado desde los Departamentos de Teora, y podemos citar a Colom (1986) que considera toda la
Pedagoga como Tecnologa Educativa, o, mejor, una "visin tecnolgica de la Teora de la
Educacin".
Una cuarta lnea para Rodrguez Diguez sera, partiendo de la definici n de Fernndez Huerta ya
citada: Sistema controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos. De aqu se insistira
en optimizar los procesos comunicativos que implica el acto didctico.Esta lnea refleja en el fondo
la creciente importancia que en nuestra sociedad estn tomando los sistemas de comunicacin y la

mejor comprensin que de estos procesos dispone el hombre.

Anteriormente ya hemos tratado esta perspectiva. Su importancia actual se manifiesta en su inclusin
en diferentes estudios desde perspectivas diferentes. As Slaughter (1978) cuando habla de que la
Tecnologa Educativa es un medio para el cambio (pg. 60) cita tres direcciones de futuro desarrollo
de la tecnologa: el ordenador, el enfoque de sistemas y las comunicacines.
Con esto llegamos a un punto muy interesante: en el fondo la Tecnologa Educativa, como otras
reas de conocimiento del hombre, refleja las preocupaciones y sentir de la sociedad en que se
desarrolla. En el caso de la T.E. se produce un llamativo conflicto entre su origen, en una poca de
exaltacin de la tecnologa como solucin para los problemas del mundo, y las tendencias actuales de
una sociedad en busca de un nuevo encuentro del hombre con el hombre. As Villar Angulo (1983)
insistir en que "el curriculum del tecnlogo se debe establecer sobre la premisa de una tecnologa
humanista" (pg. 19) y recoge las opiniones de Aguado y Gallego. Slaughter mismo (1978) ya insiste
en que "la Tecnologa Educativa no intenta deshumanizar la Educacin, por el contrario, la
humanizar si se utiliza correctamente" (pg. 63).
Otro ejemplo del cambio de perspectiva actual lo podemos encontrar en la siguiente cita de
Shavelson recogida por Villar Angulo (1983, 31): La red de interrelaciones que se dan en el acto
didctico presupone:
1. Conocimiento de acciones alternativas includas en el deseo preinteractivo.
2. Condiciones ambientales que se escapan al control de profesor.
3. Resultado de acciones realizadas (= cuantificado por evaluacin)
4. Utilidad de las acciones realizadas.
5. Meta o serie de metas que se buscan por la decisin.
Es inmediato constatar la distancia que separa esta concepcin del acto didctico de los
planteamientos tecnolgicos de hace escasamente dos dcadas con la definicin objetivos operativos
especficos y precisos.
Nos encontramos pues con una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseo tecnol gico. As
no es de extraar que Atkins (1978, 138) resalte que los cambios (horario flexible, enseanza en
equipo, etc.) son ideas a adaptar, no paquetes a adoptar.
Llegados a este punto se impone realizar una sntesis, y esto ser tratado en el punto 6

6. Visin sinttica
Esta visin no pretende ser exhaustiva o totalizadora, pero s resaltar aquellos aspectos que de modo
ms pronunciado la marcan.
Conviene hacer notar que en ocasiones no se fundamentarn en autores determinadas concepciones
cuando stas han sido ya presentadas anteriormente y no sera relevante.
Esta visin es el reflejo de 17 aos de trabajo en el campo educativo a diferentes niveles y con

diferentes funciones, es fruto de la evolucin personal y tambin est sujeta a evolucin.

Finalmente no vamos a redactar una definicin de T.E. sino enunciar los aspectos a resaltar,
aclarandolos convenientemente. Estos seran:

La T.E. trata del diseo de procesos educativos en orden a la consecucin de

objetivos determinados
Sigue siendo vlida la afirmacin de Gagn y Briggs (1976) "la razn principal de planificar la
enseanza es hacer posible la consecuci n de un cierto conjunto de objetivos" (pg.31);
tambin, como dice Gimeno Sacristn (1981) la existencia de objetivos es necesaria en toda
norma tecnolgica. 6 Pero el carcter de estos objetivos variar en funcin del tipo de proceso.
Nosotros hablamos aqu de "procesos educativos" en cuanto no queremos reducirlo a procesos
referidos estrictamente al aula o a temas instructivos. Sin embargo entendemos que aquellos
incluyen tambin stos. As, y volviendo al tema de los objetivos, es obvio que poseern un
carcter diferente los objetivos de una campaa educativa a travs de los medios para disuadir
del consumo de drogas respecto a los que se establezcan en un mtodo AV para el aprendizaje
de la mecanografa en 30 horas.
Naturalmente esto implica diferencias tambin en el momento de evaluar la consecucin de
estos objetivos, como veremos ms adelante.
Existe tambin una referencia en este punto a los "procesos educativos", sin embargo no debe
entenderse situada en la lnea de Castillejo (1986) cuando habla de la "tecnologa de los
procesos educativos" (pg. 71) sino como una referencia al Diseo, como elemento central de la
Tecnologa Educativa.

La T.E. realiza el diseo de procesos educativos a partir de las aportaciones de

ciencias como la Didctica, la Psicologa, la Teora de Sistemas, la Teora de la
Comunicacin (y ciencias relacionadas), la Fisiologa y otras.
Tambin aqu seguimos considerando vlida la vieja concepcin de la Tecnologa Educativa
como aplicacin prctica de la Investigacin Cientfica (Kearsley, 1984). Sin embargo aqu
conviene sealar varios aspectos.
En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos, y por ello no necesita explicar o
desarrollar, por ejemplo, la Teora de Sistemas. En relacin a este proyecto docente concreto
conviene tambin resaltar que se sita dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya
existen otras reas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teora del Aprendizaje,
Fundamentos biolgicos, Teora de Sistemas, Didctica General, Ciberntica, etc.
Somos conscientes que este punto supone chocar parcialmente con algunas intepretaciones y
podemos caer en la crtica que hace Colom (1986): las definiciones sobre T.E. no han cuidado
la dimensin teortica; la T.E. es m s que ciencia aplicada. Pero recordemos que el habla de
una "...coincidencia entre Teora de la Educacin y Tecnologa Educativa" (pg. 22). As pues
desde aqu debemos situarnos claramente en una lnea distinta que concibe la Tecnologa
Educativa como una tecnologa en el sentido como es interpretada sta en relacin a la Ciencia
actualmente y tal y como ha sido suficientemente revisada en el captulo I.1. Recordemos, sin
embargo, las objeciones al planteamiento positivista (Tondl, 1974; Janich, 1978). Desde
nuestra perspectiva, en la que lo que se est fundamentando es una disciplina y no una ciencia,
este estudio epistemolgico no es el tema central.
Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didctica debemos sealar el papel de sta en el

desarrollo de modelos. Por otro lado, es en funcin de los modelos escogidos que se desarrolla
una u otra visin tecnolgica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero
(1981) para intuir que de ellos se derivan diferentes diseos educativos.

La T.E. realiza el diseo de procesos educativos con referencia a situaciones

concretas.
Nos situamos en la lnea de Clarke (1982) cuando habla de proyecciones de tecnologas
concretas a situaciones singulares. En este sentido se marcan distancias respecto a la Didctica,
estimuladora de modelos generales, en tanto que la Tecnologa Educativa trata de la aplicacin
de dicho modelos a situaciones concretas. Evidentemente esto implica el desarrollo de teora
generadora de diseos.
La expresin "situacin singular" no debe entenderse como una restriccin a situaciones
concretas -fsica y temporalmente- de la realidad educativa, sino como la respuesta a
problemas concretos o el planteamiento dentro de situaciones definidas, aunque tanto aquellos
como stas no necesitan tener una referencia unvoca en la realidad educativa.
Recordemos en este sentido la importancia que da Gimeno Sacrist n (1981) a la definicin del
grupo destinatario en la definicin de objetivos y en el diseo (pg. 39) y en la misma lnea la
importancia a la definicin del grupo-diana de Ferrndez (1983, 54) ya que "En enseanza
individualizada no existen programaciones universalizables" 7 .

La T.E. realiza el diseo de procesos educativos entendidos como procesos de

comunicacin.
Esta es una reduccin drstica del nivel de definicin que hasta ahora permit a la coexistencia
de diferentes tendencias. Dicho de otra forma, si bien no se puede negar la importancia y
validez de otras perspectivas, y se da por supuesto su inclusin como objeto de estudio, se
toma partido por una lnea concreta.
La perspectiva comunicacional o la adopcin de un paradigma ecol gico queda justificada por
dos elementos: en primer lugar, la actualidad y robustez de este paradigma (Escudero, 1979;
Titone, 1981; Rodrguez Diguez, 1981; Gimeno, 1981); en segundo, la trayectoria personal
del autor.

La tecnologa educativa no se centra exclusivamente en el individuo.

Esta apreciacin, por lo dem s obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la T.E.
en los que se ha insistido fundamentalmente en el proceso de aprendizaje del individuo. As, la
siguiente cita de Gagn y Briggs (1976): "Mientras la 'enseanza' puede ser primordialmente
una actividad de grupo, el 'aprendizaje' se realiza en el individuo". Esto literalmente puede ser
cierto pero se traduce en un olvido del hombre como "ser social".
De hecho estamos recogiendo la preocupacin de Grannis (1978, 104-106) cuando habla de la
importancia en el diseo educativo del ser social del hombre como primate que s, y del
ambiente fsico, manipulacin de la realidad preferida a los sistemas de smbolos.

La Tecnologa Educativa realiza el diseo de procesos didcticos en base a una

investigacin evaluativa continuada.
De alguna manera se trata de recoger la preocupacin actual por una tecnologa flexible que se
adapte a la realidad, al tiempo que aprovechar los resultados que estn proporcionando las

nuevas tendencias en investigacin que, de modo algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo
la denominacin "Investigacin-accin".
Es obvio que si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos plantearnos la
necesidad de evaluar si stos o aquellas son alcanzados. Sin embargo el distinto carcter que
pueden tomar segn el tipo de diseo lleva a plantear la evaluacin ms que en trminos de
medicin de resultados, en trminos de interaccin investigadora con los participantes en el
proceso.
Este proyecto orienta la disciplina Tecnologa Educativa desde la perspectiva del diseo
educativo. Existe una recopilacin de definiciones recogidas por Ferrndez (1983, 36-37) que
"demuestra esta comunidad de opinin de los distintos autores" en este tema: las ideas de
proceso y de anlisis de componentes son comunes a diferentes planteamientos de la
tecnologa didctica, an recogidas bajo denominaciones diferentes como "proceso de
instruccin", "modelo logstico instruccional", "Sistema Integral Enseanza-Aprendizaje", etc.
En definitiva, "dos alternativas jerarquizadas": "qu hacer?" y "cmo hacerlo?".
El siguiente grfico ilustra el planteamiento presentado.

Qu quiere decir "realizar un diseo educativo"? Recurrimos a una vieja definicin de Gagn y
Briggs (1976, 230) que entendida en el contexto de todo lo dicho anteriormente puede ser
suficientemente clara, completa, precisa... y breve. Para estos autores la T.E. se asocia al "proceso de
planeamiento conforme al cual se desarrolla el sistema de enseanza, se pone en prctica, controla y
evala".8
Queda pendiente un ltimo aspecto: el adjetivo. Tecnologa Didctica, Educativa o Instruccional?
Aunque el trmino Tecnologa Didctica parece referirse en algunos autores al estudio de los medios

(Gerlach y Ely, 1979) es posible que esto sea ms un problema de traduccin que de intencin
original. En la obra de Ferrndez, Sarramona y Tarn (1977) el trmino se identifica con lo que otros
autores denominan Educativa o Instruccional.
Los trminos Tecnologa Instruccional y Tecnologa Educativa son sinnimos para Chadwick (1978,
10) aunque la definicin de la Unesco los diferencia (Unesco, 1984, 60).
Aqu se ha optado por el trmino "Tecnologa Educativa" porque ste es el aceptado en el
Curriculum en el que se enmarca este proyecto docente. Adems permite una interpretacin ms
amplia y flexible.

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Notas
1 Citado en el proyecto Docente presentado por el Dr. Francisco Martnez Snchez, de la
Universidad de Murcia, sin fecha, pg.30.

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2 A lo largo de este proyecto se utiliza el trmino "sistemtico" como equivalente a "sistmico". En
esto se coincide con algunos autores (Escudero, 1981) pero incluso quienes parecen preferir el
trmino "sistmico" tambin utilizan en ocasiones expresiones como "el diseo
sistmatico" (Gimeno, 1985, pg. 57).
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3 Estos aspectos histricos son presentados por Jos F, de Castro en el prlogo. La fecha corresponde
a la edicin utilizada, siendo la la primera en Castellano de esta obra en 1970. La obra en cuestin
recoge estos artculos "Histricos".
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4 Ms adelante se trata el tema de los Medios. All podr encontrarse una definicin ms completa y
matizada de los mismos.
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5 Algunos autores traducen este trmino por "valoracin". Recientemente hay una tendencia en la
literatura anglosajona al uso del trmino "Assesment" referido a la evaluacin del alumno, y el
trmino "Evaluation" referido a la evaluacin del programa de enseanza-aprendizaje.
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6 Sin embargo el mismo Gimeno (1982) hace una crtica severa de la "Pedagoga por objetivos" en
tanto stos son entendido de modo operativo y muy especfico.
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7 Lo de cursiva no es el original.
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8 Como veremos ms adelante, Gagn y Briggs se sitan en una perspectiva reduccionista desde
nuestro punto de vista. Queremos aclarar que este proyecto no se sita en su misma perspectiva.
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