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Em foco
1 Introduo
Examinar as histrias de vida, as memrias, as narrativas dos
sujeitos como possibilidade de produo do conhecimento no
exatamente novidade no campo do fazer cientfico, especialmente
quando se trata de estudar os(as) docentes e seu trabalho. Nvoa
(2000, p.18) afirma que a utilizao de "abordagens (auto) biogrficas fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao
tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovao dos
modos de conhecimento cientfico". A prpria Nova Histria emerge dessa insatisfao e dessa necessidade, trazendo tona procedimentos metodolgicos que vislumbram a histria - ou a histria
- vista a partir de diversos olhares e de diversas fontes. As narrativas de professores (as) - procedimento metodolgico que ora
exploramos e procuramos aprender - representam, portanto, uma
possibilidade dessa perspectiva de produzir outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e do cotidiano
desses (as) professores (as).
"No h experincia humana que no possa ser expressa na
forma de uma narrativa" (BAUER; JOVCHELOVITCH, 2002).
De alguma forma narramos. Narramos fatos, feitos, fenmenos.
Narramos experincias, sentimentos, outras pessoas e nos narramos. Vale dizer que os textos cientficos tambm se constituem, de
forma elaborada, coesa e parametrizada, em narrativas: narram
descobertas, compreenses, interpretaes, recomendaes. Portanto, narrar dimenso fundamental de comunicao humana e
de atribuio de significado ao mundo.
No entanto, as narrativas so infinitas em sua variedade, e
ns as encontramos em todo o lugar. Bauer e Jovchelovitch (2002)
afirmam que comunidades, grupos e culturas localizadas contam
histrias, palavras e sentidos que so especficos sua experincia e ao seu modo de vida, fazendo uso do "lxico do grupo social", o que constitui sua perspectiva de mundo. Dessa forma, pen, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.
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Como voc avaliaria meu papel como um professor iniciante? O que voc teria feito
diferente se voc estivesse no meu lugar, e por qu? (McLAREN, 1997, p. 226).
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perspectiva (auto)biogrfica, tanto no cenrio internacional quanto no Brasil. A seguir, apresentamos nossas reflexes sobre alguns
textos acadmicos que tratam das narrativas e de seu uso no campo da Educao Fsica.
2 A anlise sobre o que lemos
Uma busca nos arquivos de peridicos3 brasileiros especficos da Educao Fsica revelou, de imediato, a baixa ocorrncia
de artigos que adotam histrias de vida ou narrativas autobiogrficas de professores(as) como referencial terico-metodolgico.
A reviso totalizou cinco artigos publicados entre 1997 e 2005,
assim distribudos: trs artigos em peridicos publicados em 1997,
um em 2000 e igualmente um em 2005.
Aps leituras cuidadosas desse acervo, procuramos
caracteriz-las isoladamente e, num segundo momento, buscamos
possveis pontos de aproximao entre eles. A anlise evidenciou
um conjunto de abordagens bastante diverso, inclusive na forma
de compreenso e no tratamento das histrias de vida e das narrativas autobiogrficas.
No estudo de Betti e Mizukami (1997), elaborado a partir
de uma entrevista semi-estruturada de carter autobiogrfico, histrias de vida aparecem como referencial terico e a investigao
caracterizada como um estudo de caso, de natureza descritiva e
analtica. As autoras tiveram como foco o resgate do processo de
construo dos saberes docentes de uma professora de Educao
Fsica aposentada4 , interpretando os significados por ela atribudos a esses saberes. A investigao centra-se no conhecimento
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A primeira edio desta obra data de 1992, ano que referenciado no artigo consultado.
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peridicos nos permite constatar, nas pesquisas da rea de conhecimento da Educao Fsica e Cincias do Esporte, um predomnio de outros enfoques em detrimento de estudos de orientao
fenomenolgica-hermenutica. As pesquisas que utilizam
metodologias no paradigma das cincias sociais - as narrativas,
mais particularmente - ainda so recentes na Educao Fsica, em
que h uma tradio que privilegia determinados temas e
metodologias identificadas com os estudos emprico-analticos.
Enquanto que na Educao Fsica as narrativas constituemse em possibilidade metodolgica de reduzida utilizao, nas reas de Letras, Histria e Pedagogia h uma srie de estudos realizados nessa perspectiva h mais tempo. Fato que, de um lado, confere sentido nossa discusso e, de outro, evidencia a situao de
insipincia metodolgica em que se encontra a Educao Fsica
em comparao com essas reas de conhecimento.
Nossa inteno no a de protagonizar uma inovao
metodolgica, mas, sobretudo, a de experimentar a perspectiva
narrativa como instrumento de produo de conhecimento e de
formao docente no mbito da Educao Fsica.
Nossa primeira leitura especfica sobre narrativa foi "Experincias de Vida e Formao", de Marie-Christine Josso (2004).
Para essa autora, a perspectiva que favorece a construo de uma
narrativa emerge do embate paradoxal entre o passado e o futuro
em favor do questionamento presente. A construo da narrativa
na formao emprega o recurso de recordaes-referncias para
compreender como nos formamos por meio de um conjunto de
experincias ao longo da vida, ou seja, prope a "narrao de si
mesmo" a partir de questionamentos sobre o que minha formao e como me formei. Para Josso (2004), uma experincia
vivenciada torna-se formadora quando considera as aprendizagens
passadas que simbolizam as atitudes, os pensamentos, o saberfazer e os sentimentos do presente, sob a tica de um processo de
"caminhar para si":
, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.
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prejuzo de solidez, passa a ser pensada em
sentido plural, como so plurais as vidas individuais, como plural e diferenciada a memria que registra os acontecimentos da vida (GOMES, 2004, p.14).
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de produo de conhecimento, uma interessante opo na construo dos "mosaicos" de informaes que objetivam compreender os
significados que os(as) professores(as) de Educao Fsica atribuem ao seu fazer cotidiano, sua formao e s micropolticas presentes no universo das escolas, porque narrar considerar percursos de vida e entrar em contato com lembranas (distantes ou prximas), sentimentos e subjetividades, ou seja, "caminhar para si".
3 O processo narrativo que experienciamos
Primeiramente comecei a pensar sobre minhas
experincias, no de forma cronolgica, mas
buscando 'voltar no tempo' e entender por que
elas aconteceram desse jeito e no de outro.
Quais escolhas tive que fazer? O que priorizei
quando comecei a dar aula? Comeo a perceber, que na vida, ou ao menos na vida de uma
professora iniciante, no temos tempo ou no
damos a devida importncia para entender as
coisas que fazemos. Vamos estudando, ao mesmo tempo em que trabalhamos, realizamos estgios, vamos vivendo da forma que nos possvel7 (Ana, maio de 2005).
Fragmento de uma das narrativas construdas por uma integrante de nosso grupo de
pesquisa. Seu nome verdadeiro foi preservado.
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As discusses iniciais tiveram o objetivo de orientar as decises metodolgicas em torno do processo de organizao e de
anlise dos textos produzidos. Os textos escritos individualmente
sobre as experincias foram socializados com o grupo, para que
cada participante conhecesse as experincias dos colegas, atravs
das respectivas narrativas. Na continuao do processo optamos
pela ampliao das narrativas a partir das reflexes advindas desse dilogo coletivo.
Ao mesmo tempo em que avanvamos na anlise das experincias narradas, identificamos a necessidade de aprofundar nossa compreenso conceitual sobre a perspectiva narrativa como
instrumento de formao e de produo de conhecimento. Nossa
inteno de utilizar narrativas no projeto coletivo de pesquisa8
nos auto-impunha essa exigncia.
Posteriormente etapa inicial de leituras e aprofundamento
terico sobre o tema 9 , relemos as narrativas e elaboramos
questionamentos ao conjunto delas. Essa atividade teve como
objetivo provocar a explicitao da vivncia de cada um(a) neste
processo e nossas diferentes percepes sobre essa experincia.
As discusses que se seguiram foram pautadas por debates
conceituais sobre a concepo de biografia, autobiografia e narrativa. Esse processo centrou-se em articular e apreender conexes
e distines entre esses termos. Portanto, considerando a necessidade de melhor compreender esses conceitos e outros que surgiram, o grupo realizou um novo levantamento bibliogrfico sobre
narrativas que foi socializado e discutido entre seus integrantes.
A seguir, cada participante escreveu um texto pretendendo
Pesquisa financiada pelo CNPq, atravs de Bolsa de Produtividade de Pesquisa e coordenado pelo Prof. Dr. Vicente Molina Neto: A Formao Profissional e a Prtica Pedaggica dos Professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre:
relaes emergentes e efeitos gerados pelas transformaes sociais e profissionais no
trabalho e na vida dos docentes.
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Reviso bibliogrfica registrada nesse artigo sob o ttulo: A anlise sobre o que lemos.
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responder o seguinte questionamento: o que aprendi sobre investigao narrativa? Os textos produzidos contemplaram a seguinte
abordagem: a) as diferentes vises a respeito do tema na literatura;
b) a importncia da narrativa na investigao; c) as aprendizagens
identificadas no processo.
A partir das produes individuais e das partilhas coletivas,
nos empenhamos na produo dessa publicao cujo objetivo
discutir e disponibilizar subsdios para pensar a narrativa como
opo metodolgica nos processos de formao de professores(as)
em Educao Fsica.
Ao compartilhar nossa experincia, atravs dessa publicao,
com um universo mais amplo de "outros", reafirmamos o que diz
Warschauer apud Josso (2004): "a experincia narrada transformase, assim, na experincia daqueles que ouvem a histria" (p. 10).
4 Reflexes acerca do que aprendemos ao narrarmo-nos
Para mim, o que tem acontecido um processo
de aprofundamento que me faz lembrar Peter
Woods (1995) que sugere que o trabalho de campo nos leva a 'descobrir camadas' que vo se
revelando e nos permite mergulhar na realidade investigada. Experimento um sentimento
parecido com esse, mas mergulhando em direo a camadas mais profundas da minha/nossa prpria histria (Joo, maio de 2005).10
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Fragmento de uma das narrativas construdas por um integrante do nosso grupo de
pesquisa. Seu nome verdadeiro foi preservado.
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ser mais disciplinadoras - no no sentido da censura, mas no sentido reflexivo dos discursos. Ou seja, a textualidade exige outra
qualidade e outro esforo ao sujeito-autor, preocupaes geralmente no-presentes na oralidade, tanto na expresso quanto na
compreenso, na nfase e nos limites das situaes narradas.
nesse argumento que concordamos com a afirmao de que a narrativa ou pode vir a ser um aprofundamento, uma qualificao
ou ainda um requinte disponvel para a metodologia da pesquisa
qualitativa.
Segundo Zussman:
Las narrraciones autobiogrficas - los relatos
que contamos sobre nosotros mismos, no
representan simplemente el yo. Tampoco lo
expresan simplemente. Las narraciones
constituyen el yo...(Si) las narraciones autobiogrficas constituyen el yo, esas narraciones son
estructuradas socialmente. Si queremos
comprender y explicar el yo...(si) queremos entender las variaciones que se producen a lo largo del tiempo y em distintos lugares, entonces
hemos de prestar tanta atencin a las estructuras
sociales que producen las narraciones autobiogrficas como a las propias narraciones
(ZUSSMAN apud SPARKES, 2003, p.5).
Nessa perspectiva, as narrativas no refletem de modo linear ou simples as experincias reais do sujeito que narra. As pessoas que narram vem-se obrigadas a recorrer a modos lingsticos
ou, em palavras de Bernard Charlot (2000), a prticas linguageiras
com as quais esto familiarizadas para narrar suas histrias. Por
isso, sem dvida, a narrativa tambm uma forma de prtica social atravs da qual o sujeito elege/escolhe/busca/constri, a partir
de um repertrio sociocultural de relatos (coletivo), o que melhor
expressa a sua narrativa pessoal, ou seja, a sua histria.
Ricoeur (1999), falando sobre a identidade narrativa, traz
valiosa contribuio para a compreenso da identidade que o su, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.
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jeito humano alcana mediante a funo narrativa: a narrativa expe um aspecto do conhecimento de si que supera em muito os
limites do prprio relato. Com essa afirmao, Ricoeur pretende
nos convencer de que a ao de conhecer-se a si mesmo no ato
possvel de um modo imediato. Conhecer-se a si mesmo, a partir
da narrativa, s possvel de forma indireta, ou seja, mediante um
processo analtico cuidadoso de todos os signos culturais mais
amplos presentes no prprio relato. Com esse argumento, Ricoeur
recorda-nos a bvia compreenso de que a ao humana sempre
se encontra simbolicamente mediatizada.
Concordando com Sparkes (2003), a narrativa tem a ver
com contar histrias. Portanto, ao diz-las, escut-las e escrevlas, aumentam as chances de compartilhar experincias sobre nossas vidas e as vidas de outras pessoas. O interesse dos(as)
pesquisadores(as) qualitativos pelas narrativas tem aumentado
porque, segundo o autor, a forma lingstica que melhor se adapta compreenso da historicidade da experincia humana como
uma ao contextualizada. As descries narrativas mostram a
atividade humana como um compromisso com propsitos e apostas no mundo. Comenta, ainda, o autor, referindo-se a outros pensadores, que a anlise de narrativas (tarefa da pesquisa qualitativa) uma forma de abrir uma janela na mente do narrador ou, se
estivermos analisando narrativas de um determinado grupo especfico - no nosso caso, como foco de interesse, professores(as) de
Educao Fsica - uma forma de abrir uma janela sua cultura
(cultura desse coletivo docente).
5 Consideraes finais
A experincia que temos acumulado com pesquisas qualitativas que tm utilizado a entrevista como um de seus principais
instrumentos nos faz entender e, talvez, concordar com Goodson
(2005) quando afirma que, atravs da anlise das entrevistas, o
que temos feito so construes de vises instrumentais do pro, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.
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fessorado. Ou seja, por mais que no queiramos e no desejamos, acabamos reduzindo-os categoria de objetos que podem
ser manipulados (processos analticos) para alcanarmos determinados fins (conhecimentos pretendidos nos nossos projetos de
pesquisa).
Atravs das narrativas ou da metodologia narrativa (histrias de vida), talvez possamos efetivamente evidenciar coerncia
ou conferir-lhe coerncia, atravs da produo de conhecimentos,
com o desejo dos(as) professores(as) de dar sentido a suas vidas
pessoais e profissionais.
No exerccio contnuo de pensar procedimentos
metodolgicos adequados aos nossos objetos de estudo e, sobre
as aprendizagens que ora estamos efetuando a partir da discusso
e reflexo de nossas narrativas quando professores(as) iniciantes,
e mesmo em outros coletivos docentes e/ou com outros propsitos, entendemos - parafraseando Josso (2004) - h necessidade de
atingir uma produo de conhecimentos que tenha sentido para os
sujeitos e que os prprios se inscrevam em um projeto de conhecimento que os institua sujeitos. O fato de constituirmos um grupo
de estudo e de investigao nos alavanca com determinada
intencionalidade e disposio ao nos narrarmos e ao refletirmos
sobre essas narrativas. Identificamos momentos de ruptura e transformao em nossas formas de fazer e de pensar; identificamos a
influncia de acontecimentos pessoais e sociais em nossa opo
pela docncia e seus rumos; e identificamos a construo e a
mudana de estilos de ser professor(a). Muito provavelmente, esse
mesmo exerccio feito por outros coletivos possibilitar aprendizagens e reflexes diferenciadas e, talvez, at similares. De qualquer forma, o que queremos ressaltar que esse exerccio, o de
narrar-se, com vistas formao, de acordo com a proposio de
Josso (2004), articula conhecimentos, representaes, tcnicas e
significados singulares a cada indivduo ou grupo, mas, simultaneamente, representativos de uma coletividade mais ampla onde grupo
, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.
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e indivduos se inserem.
Por outro lado, Ferrarotti apud Bueno (2002) adverte, em
relao ao uso do mtodo biogrfico:
[. . . ] apelar para a representatividade da biografia significa negar o carter histrico do
mtodo - uma vez que se trata da histria de
uma vida - e o pressuposto da subjetividade
nele contido. Escolhidas a priori, com base em
critrios preestabelecidos, as biografias assim
utilizadas no so tomadas como fontes para
novos conhecimentos, mas sim para descrever
ou verificar aquilo que j est contido no modelo formal (FERRAROTTI apud BUENO,
2002, p.18).
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