Artículo Ligia Ramírez y David Block

COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR
EN PREESCOLAR: ANLISIS DE SITUACIONES

D IDCTICAS
David Block
ANLISIS DE SITUACIONES DIDCTICAS PARA
EL APRENDIZAJE DEL NMERO EN PREESCOLAR
Ligia Ram rez, David Block
Documento 59
Clnvestav-Sede Sur
Departamento de
Investigaciones
Educativas
Clnvestav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas
Jefe del Departamento
David Block Sevilla
Documento DIE
Comparar, igualar, comunicar en preescolar:
anlisis de situaciones didcticas
David Block
Anlisis de situaciones didaicas para
el aprendizaje del nmero en preescolar
Ligia Ramrez
David Block
Coordinacin de publicaciones
Ariadna Acevedo Rodrigo
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Laura Resndiz
Susana Quintanilla
Vernica Arellano
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lvn valos
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1. Reimpresin, junio del 2008
1. Edicin, septiembre del 2006
C investav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas
Calzada de los Tenorios 235, Col. Granjas Coapa
C. P. 143 30, Mxico D. F.
COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR EN PREESCOLAR:

ANLISIS DE SITUACIONES DIDCTICAS*
D avid Block
En este artculo se analizan algunas situaciones didcticas para favorecer

la construccin de ciertos aspectos de la nocin de nmero en el nivel de
preescolar.
INTRODUCCIN :
APRENDER MATEMTICAS AL RESOLVER PROBLEMAS
Mariana tiene ocho aos. Est iniciando su tercer grado de prima ria. Un da me
dijo q ue me quera mostrar que ya saba hacer divisiones. Plante la divisin
32 : 2 y la resolvi como se muestra en la ilustracin 1.
115
2(32
-2
30
'-----------------~ Ilustracin 1
Le propuse: "vamos a repartir 32 tazos (pequeos discos de plstico con

una imagen grabada, que salen en las bolsitas de frituras) entre un per rito y un
osito. Tratemos de que les roque lo mismo" . Separamos los 32 tazos y representamos los dos animales con un par de objetos. Le ped que, antes de hacer el
reparto, tratara de averiguar cuntos le tocaban a cada uno. Pens un momento, se toc los dedos y contest: 16. Cuando le ped que me contara cmo lo
haba hecho, tom el lpiz y ano t tres veces el nmero 1O (ilustracin 2).
'-------1_ ____
1_ _ _l__ ____,I 11"'"""" ,
Me explic: "diez, veinte, treinta, son tres dieces, uno para cada quien, y
del otro, cinco para cada q u ien, van 15. Ms uno de los dos que quedan , 16".
Agreg que se poda hacer de otra manera y escribi lo que se muestra en la
ilustracin 3 .
.___:_!______:_!__
____,
11""''"'" J
Publicado e n Bsica. ReviJla de la escuela y drl maestro. Aiio lll . Nm . 11 . mayo/j unio . 1996, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano.
pp. 21-33.
Dav id Block
Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlisis de situaciones didcticas
Le pregunt si la divisin que hizo primero era otra
Reconocer que los alumnos p u eden abordar
manera de encontrar el resultado. Dijo que no . Este
un problema que implica determinado conoci-
ejemplo es representativo de uno de los principales
miento antes de recibir una enseanza especfi-
tropiezos de la enseanza de las matemticas: se ha pri-
ca so b re el mismo.
vilegiado el aspecto sintctico del lenguaje formal en

detrimento del as pecto semntico, de la significacin.
Reconocer q u e los procedimientos no formales,

p oco sistemticos, incluso a veces errneos, que
Algunas veces, los alumnos resuelven los proble-
los alumnos ponen en juego al enfrentar por s
mas matemticos recurriendo a procedimientos no
mismos un problema n uevo para ellos son ex-
formales como el anterior, pero pronto aprenden que
presin de una verdadera actividad matemtica
es incorrecto, que debieron haber puesto "la opera-
y forman parte del proceso que les permitir
cin''. En el mejor de los casos siguen utilizando tales
comprender el sentido de conocimientos ms
recursos a escondidas, y en el peor los dejan de hacer
formales.
y, si an no dominan otro recurso, se quedan bloqueados o eligen una operacin casi al azar (Block y
Ante el objetivo de propiciar el aprendizaje de cier-
Dvila, 1993). Los mismos problemas que se esco-
tos aspectos de una noci n matemtica, un problema
gen para resolver en clase suelen estar "mandados a
didctico que se plantea es responde r a las siguientes
hacer" para que se aplique una operacin especfica.
preguntas: Cules son las situaciones en las que esa
Frecuentemente, la pregu nta del alumno es con qu
nocin constituye una herramienta de solucin? qu
operacin o frm ula se resolver este problema? La
problema plantean al alumno , considerando su ni vel
bsqueda deja de ser una solucin creativa que adap-
de desarrollo cognitivo y sus conocimientos previos?,
ta los elementos con que ya se cuenta.
qu procedimientos iniciales puede poner en mar-
Los estudios en didctica de las matem ticas con
cha y cmo propiciar que stos evolucionen? A partir
orientacin constructivista plantean una relacin
de estas preguntas, revisaremos algunas situaciones
esencialmente distinta: los conocimientos matemti-
didcticas relativas al nmero y sus relaciones.
cos son herramientas que se crean y evolucionan frente a la necesidad de resolver ciertos problemas. Los
SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL
problemas no son slo el lugar en el que se aplican
APR END IZAJE DE C IERTOS ASPECTOS
los conocimientos, sino "la fuente misma de los co-
DE LA NOCIN DE N MERO
nocimientos" (Vergnaud, 1981). Los alumnos aprenden matemticas no slo para resolver problemas,
Qu problemas se resuelven con ayuda de los n-
sino al resolverlos. Se cuestiona el hecho de separar
meros y son adecuados para los alumnos del nivel en
el momento en que los nios aprenden las tcnicas
el que vamos a trabajar? Adecuados significa que los
del momento en que resuelven problemas con ellas
educandos comprenden claramente lo que plantea el
(Brousseau, 1994). El significado que para los alum-
problema y disponen de recursos para aproximarse
nos tienen los conocimientos matemticos est dado ,
a la solucin, pero no para encontrarla de manera
principalmente, por los prob lemas que pueden resol-
sistemtica, es decir, el problema les presenta una di-
ve r con su ayuda, as como por los errores y los cami-
ficultad, un reto.
nos largos, poco eficientes, que estos conocimientos

evitan. Algunas implicaciones d e este enfoque son:
Dav id Block
El anlisis de las situaciones en las que el nmero es funcional lleva a distinguir distintos usos, que
dan lugar a distintos significados: usamos los nme-
Si la diferencia entre las cantidades es relativamen-
ros para exp resar cantidades y operar con ellas, para
te grande (digamos seis y diez) , o si las cantidades son
ordenar elementos (las personas en una fila, los gana-
muy pequeas (dos y tres), los nios pueden deter-
dores en una competencia, las pginas de un libro)
minar cul es mayor por percepcin visual. Resulta ra
y para identificar elementos (los nmeros de placas
artificial pedirles que establezcan correspondenc ias
de los autos, de los telfonos, de los canales de tele-
uno a uno entre los objetos . En cambio, si las canti-
visin ).
dades son relativamente grandes y prx imas e ntre s
Analizaremos algunos problemas de la primera
(seis y siete), el recurso de la correspo nde nci a se dar
familia: el nmero para expresar cantidades . Pueden
naturalmente en muchos nios y ser adoptado por
distinguirse las siguientes situaciones: las que lle-
otros. La forma de establecer la correspondencia va-
va n a comparar e igualar cantidades, a comunicar la
riar: juntar los objetos por pares o , si las colecciones
cantidad de elementos de u na colecci n, y aq ullas
estn dibujadas, tachar alternadamente un objeto de
en las que es necesario prever, anticipar el resultado
cada coleccin , trazar rayas, hacer corresponder los
de transformaciones aplicadas a las colecciones, como
objetos de dos en dos, etc. Un problema m s difcil
agregar o quitar elementos.
se tiene cuando las colecciones no se pueden acercar,

por ejemplo, si se dibujan cada una en un lado dis-
SIT UAC IONES DE COMPARACIN
tinto de una hoja o si estn alejadas y no se permite

acercarlas. Los nios tendrn que acudir a una terce ra
En muchas situaciones espontneas o planeadas ex pro-
coleccin que jugar el papel de intermediaria. En
feso se compara la cantidad de elementos d e dos o
la medida en que los nios funcionalicen el conteo,
m s colecciones para saber cul tiene ms , por ejem-
tendern a sustituir el recurso de la correspondencia
plo, quin gan ms puntos en un juego, qu hay
uno a uno por ste. Veamos algunos ejemplos.
m s (nios o nias) o determinar si sobran o falta n
En la activi dad 1 que se plantea en la ilustrac in 4, los
elementos (por ejemplo , saber si alcanzan los vasos
nios deben igualar varias colecciones. Para ello, pueden
para los invitados, los lpices para los miembros de
recurrir a la correspondencia uno a uno o al conteo.
un equipo, etctera).
En el ejemplo de la ilustracin 5 2, la tarea pue-
Algunas variables didcricas permiten generar y
de ir ms all de la comparacin de coleccio nes al
complejizar situaciones de comparacin: colecciones
realizar un trabajo inicial de anlisis de la informa-
formadas con objetos o dibujadas, colecciones fsi-
cin. Se puede empezar con comentarios libres acerca
ca mente cerca o lejos una de la otra, cantidades de
de lo que expresa la ilustracin, de lo que sucede en
o bjetos relativamente grandes o pequeas, objetos es-
ella. Despus se puede preguntar: Cuntos aos va
paciados entre s o no (unos muy apretados, otros muy
a cumplir la nia? , alcanzarn las sillas para los am i-
separados). Estas variables introducen distintas di-
gos? Luego se puede pedir a los nios que planteen
ficultades e influye n en los procedimientos que los
preguntas que se respondan co n la inform ac i n d e la
nios pondrn en juego.
ilustracin.
' Block , D .. l. Fuenlabrada , A . Carvaj al, P. Marcnez, MatrmticaJ Primer g rado, SEP. Mxico , 1993 .
1
ERMEL, ApprrntiuagtJ numiriqutJ tt rsolution de problimes. Co urs l'rparatoirr , Hacier, Fra n cia, 199 3 .
David Block
Comparar, igualar, comunicar en preescolar: anlisis de situac iones did;icticas
Ilu stracin 4
SITUACIONES DE IGUALACIN
cada quien. La situacin se hace ms compleja si el

nio debe buscar los lpices en algn lugar del saln.
Se trata de construir una coleccin con la misma
Si le faltan, dar ms viajes; si le sobran, tendr que
cantidad de elementos que otra 3 . Muchas situaciones
regresados. Tende r, en todo caso, a tomar ms de los
pueden dar lugar a esta actividad: cuando se pone
necesarios. Si la maestra pone, en algn momento y
la mesa, por ejemplo, se iguala la ca ntidad d e cu-
en calidad de juego , la condicin de que slo se podr
biertos y platos a la de lugares o personas que va n a
hacer un viaje y que ganarn los equipos a los que no
comer. Cuando se reparte material (una unid ad para
les falten ni sobren lpices, entonces se habr puesto
cada quien), se iguala la cantidad de unidades que
una dificultad que pone en juego una herramienta
se reparten entre las personas indicadas, etc. Quiz
matemtica ms elaborada: el nmero que indica la
la variable didctica ms importante es la prese ncia
cantidad de nios y que, por lo tanto , corresponde
o ausencia de la coleccin que se va a igualar en el
a la cantidad de lpices . Dependiendo de su nivel
momento de construir la otra co leccin.
de desarrollo cognitivo y de sus conocimientos pre-
Por ejemplo, supongamos que se va n a rep artir
vios, los nios pueden:
lpices a los ni os, uno a cada uno. Los nios estn
Limitarse a estimar de manera gruesa la canti-
se ntados en grupos de tres a ocho. Si la maestra en-
dad, tomando un haz de lpices ms o menos
trega a un nio de cada equipo un lote de lpices para
grande y dejando a la suerte el atinarle o no.
que reparta uno a cada quien, el nio dar uno a cada
Subdividir fsica o visualmente la coleccin ini-
uno de sus compaeros. No hay mayor herramienta
cial en dos o tres subcolecciones cuyas cantida-
matemtica pues ta en juego que la comprensin de
d es puede visualizar o contar: uno para m, y
la tarea: uno a cada quien y no dos , ni ninguno a
dos y tres .
' Est a id ea de "igualacin " no d e be confundirse con lo que se ve en el coniex w de los problemas adi tivos, en donde " igualar" remite a determinar lo que
le falta a una cantidad para que sea igual a otra.
David Block
stos son conocidos de nuestro nio, l puede pasar

por alto el aspecto cuantitativo, centrndose en las
personas: "Uno para Luisa, uno para Ernesto, etc."
No obstante, hay otras situaciones con la misma estructura, por ejemplo, los nios tienen cierta cantidad de "platos" sobre su mesa y deben traer cucharas,
una para cada plato. El reparto tambin da lugar a
formar colecciones con la misma cantidad de objetos,
aunque va ms all de ello. Por ejemplo, repartir 15
objetos entre cinco nios, con la condicin de que
a todos les toque lo mismo. La situacin, al final,
implica construir cinco colecciones iguales , aunque
Ilustracin 5
previamente requiere poner en marcha un procedimiento para realizar la reparticin, por ejemplo, la
Apoyarse en una coleccin intermedia, con el
distribucin cclica.
mismo nmero de elementos, por ejemplo, representar con un dedo a cada nio o dibujar un
SITUACIONES DE COMUNICACIN
palito por nio.

Intentar contar el nmero de elementos de la co-
Estas situaciones presentan una gran riqueza desde el
leccin. En la medida en que lo logren, afirmarn
punto de vista didctico. Se utilizan para propiciar la
el carcter funcional e idneo de ese recurso.
creacin y uso de un lenguaje (oral, pictrico , o grfico-simblico). Al modificar la situacin de los lpices
Este es un buen ejemplo de problema que implica
que se deben entregar a los integrantes de cada equi-
poner en juego el recurso que se quiere hacer apro-
po, se puede pedir a los alumnos que los soliciten al
piar por los nios . Adems:
encargado del depsito de lpices, de manera oral o
Admite varios procedimientos con distinto grado de complejidad y con distinta eficacia.
Permite a los nios validar por s mismos sus en-
"por carta". Si es oral, los nios debern contar la coleccin o las subcolecciones: "necesito uno, dos, tres,
cuatro lpices". Cuando la comunicacin sea por es-
sayos. Al llegar a su mesa y repartir los lpices,
crito, pueden dibujar cada lpiz o rayitas, escribir la
se darn cuenta no slo de si hubo error, sino del
serie de nmeros hasta el que corresponde a la canti-
tamao del error. Esto permite propiciar un
dad o anotar el nmero correspondiente.

Esta actividad da un sentido a la representacin de
dilogo, entre los nios y la situacin, ms libre de

las expectativas que puede tener el adulto.
cantidades al hacerla funcional: los nios representan
Los nios pueden conocer los recursos que utili -
una cantidad porque, en una situacin de juego, ne-
zan sus compaeros, lo cual es importante en el
cesitan recibir esa cantidad y no como respuesta a la
proceso de evolucin de sus recursos .
demanda de un adulto. Quienes reciben el mensaje

(los que atienden el depsito) debern interpretar
El problema tiene un punto dbil: dado que se
el mensaje, concretando la coleccin. Al recibir el
trata de entregar algo a los compaeros de equipo y
pedido, los nios tienen la posibilidad de verificar
Is
David Block
el xito de la comunicacin. Los errores suelen ser
ms saben que los nmeros que se pronuncian con
frecuentes porque los nios estn aprendiendo a con-
"cien" se escriben con tres cifras. Al mismo tiempo,
tar. La posibilidad de comprobar el error (faltaron
muestran una tendencia a escribirlos traduciendo la
lpices! ) constituye una retroalimentacin que los
numeracin hablada, lo que los lleva a escribir, por
ayuda a aprender.
ejemplo, el dieciocho as: 108.
Con un "caminito" se pueden hacer actividades
El estudio muestra el papel constructivo que
similares, ms fciles de organizar: se pone una ficha
pueden jugar, a partir de cierto momento, los con-
en un casillero y se debe decir "cunto se avanz" a
flictos entre ideas contradictorias de los nios acerca
otro equipo, para que ste sepa en qu casillero se
de la numeracin escrita. Las autoras mencionan el
encuentra la ficha. No se vale decir los nombres de las
caso de Nadia, quien sabe que 3000 australes es ms
cosas dibujadas. Para verificar, el equipo que recibe el
que 2350 australes. Sin emba rgo, al escribir las can-
mensaje dice lo que hay en ese casillero 4
tidades pone: 3000 y 200030050. Se desconcierta al
Por otra parte, en la comunicacin espontnea
observar que el nmero que consider ms pequeo
con los nios se transmiten tambin, constantemen-
se escribe con ms cifras . Luego comenta que hizo
te, mensajes en los que subyacen nociones matem-
todo mal y demuestra saber cmo se escriben nme-
ticas relativas al nmero como cardinal (treme dos
ros de dos cifras y ms. Para 2558, por ejemplo, es-
lp ices, tengo cinco aos), ordinal ( quin lleg prime-
cribe primero 2000 y, sobre los ceros, anota 558. Al
ro?) o cdigo (mi casa es la siete, lo vimos en el canal
considerar estos resultados, entendemos que hemos
6) . Es provechoso tener presentes estas situaciones
avanzado mucho desde que comprendimos que la
para propiciarlas cada vez que sea posible.
nocin de nmero va ms all de su representacin

simblica, pero la reaccin contra aquellas prcticas
centradas en la representacin (planas de nmeros ,
UN COMENTARIO SOBRE LA ESCRITURA
series del 1 al 1000, etc.) nos llev al extremo de
DE LOS NMEROS
proscribir del aula preescolar todo contacto con la

escritura de los nmeros .
Los nios suelen tener contacto con la numeracin
Estudios como el mencionado no sugieren volver
escrita fuera de la escuela y elaboran por su cuenta
a tales prcticas ni esperar que los nios sean capaces
conocimientos considerables sobre sta. En un es-
de representar simblicamente nmeros al terminar
tudio con nios de seis aos que inician su primer
preescolar. Slo plantean que multipliquemos las oca-
grado de primaria (Lerner y Sadovsky, 1994), las in-
siones en que los nios expresen y discutan lo que
vestigadoras ponen en evidencia algunos de estos
piensan acerca de la numeracin oral y escrita. Por
conocimientos: unos nios saben, por ejemplo, que
ejemplo, que digan y escriban el nmero ms gran-
un nmero es ms grande que otro si tiene ms ci-
de que se saben, que digan fragmentos de la serie que
fras que ste o si aparece despus al recitar la serie
han aprendido, que discutan cmo creen que se escri-
numrica. Otros saben que si dos nmeros tienen la
be un nmero o cul de dos nmeros es ms grande,
misma cantidad de cifras la primera es "la que man-
que pongan precios a distintas mercancas o digan
d a", es decir, determina qu nmero es m ayor. Otros
cul es ms cara.
'Ve r, por eje mpl o, " El ca mini rn", en Fichero de acrividadts didcticas. Maumticas . !'rima grado, SEP. 1994.
David Block
Comparar, igua lar, comunicar en preescolar: anlisis de situaciones didcticas
SITUACIONES DE TRANSFORMACIN
Para memorizar pequeos tramos de la serie h ay

numerosos recursos tradicionales adecuados (ca ncio-
Los n m eros o, ms precisamen te, las operaciones
nes , por ejemplo) . Con el fin de funcionalizar dicha
con los nmeros constituyen un medio para prever,
serie como herramienta para trabajar con cantidades,
anticipar, el resultado de cierras transformaciones so-
se necesita de experiencia y riempo 6 .
bre las cantidades. Veamos " La caja" 5 : se meren cinco

objetos en una caja, todos los nios los ven, los cuen-
APERTURA DE LAS SITUAC IONES
tan. En seguida alguien saca algu nos y los muestra a
Y EXPECTAT IVAS DEL MAESTRO
los dems . Se trata de averigu ar cu ntos quedaron en

la caja. Todos dicen su "ap uesta" y se saca lo q ue hay
Las situaciones revisadas se caracterizan por propiciar
dentro para verificar.
el uso de los nmeros como herramienta de resolu-
UN COMENTARIO SOBRE EL CONTEO
este recurso en distin ros niveles de conceptualizacin
cin, pero tambin por admitir la puesta en juego de

y formalizacin: la percepcin gruesa de la cantidad a
El conreo es una herramienta til para establecer di-
nivel visual, la correspondencia uno a uno , el conteo,
versas re laciones entre cantidades, compararlas, igua-
el uso de representaciones grficas de la cantidad.
larlas, ordenarlas, comunicarlas, sumarlas.
Esta variedad de formas de abordar una situacin es
No obstante, es conceptua lmente complejo. Contar
lo que le da su carcter "abierto".
implica, adems de recitar la serie, establecer una re-
As , se ofrece a los nios la posibilidad de acercar-
lacin uno a uno entre los t rminos de la serie y los
se a las situaciones desde sus conocimientos previos,
elementos de la colecci n que se cuenta y, lo m s
informales , propiciando la evolucin de stos a partir
difcil, identificar el ltimo trmino pronunci ado
de la experiencia personal, al enfrentar los proble-
como rep resentante de la canti d ad.
mas , y de los aportes del grupo y del maestro . Estos
Seguramente rodos los maestros de preescolar han
conocimientos informales, poco sistemticos, lentos ,
visto ms de una vez nios que, al "contar", pasa n
incluso a veces errneos , expresan la creatividad
ms de un objeto por cada trmino que recitan, o di-
matemtica de nios y son la base que les permitir
cen va rios trminos mientras pasan un solo objeto o,
acceder a conocimientos ms formales, con signifi-
incluso, cuentan correctamente una cantidad y, cuan-
cado para ellos . Conforme los nios van dominando
do se les pregunta por sta, d icen otra. Es claro en ron-
un recurso sistemtico de solucin , la situacin tien-
ces que saber recitar la serie no significa saber contar.
de a cerrarse, es decir, deja de admitir acercamientos
Sin embargo, para que los nios empiecen a utilizar
diversos. Una misma situacin puede ser cerrada para
es te extraordinario recurso es necesario que, mientras
unos y abierta para otros.
alcanzan cierta mad u rez, conozcan un pequeo tramo

de la serie y tengan oportunidades de usarlo.
El grado de apertura de una situacin depende

tambin de lo que el maestro espera, o exige , que los
' Ver Fichrro de actividadrs didcticas. Mattmdticas. l'rimrr grado, SEP. Mxico, 1994 .
'' El conocimiento de los conceptos lgi cos que subyacen en la construcci n de la nocin de nmero (conservacin , se riacin, inclusin de clases) contribuv a pone r de manifiesto el carc ter mecnico , poco significativo que tenan para los nios much as de las tareas q ue se planteaban en torno de esta
nocin. Se consider entonces que haba que esperar al desarrollo de dichas capaci dades para propo ner tareas que implicaban destrezas de cuantificacin .
Si n em bargo, se ha mostrado que ciertas destrezas de cuantificacin, en panicular el conteo, pueden contrib uir al desarrollo de la nocin de nmero
(Hieberc, 1989).
David Block
Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlis is de situac iones didcticas
alumnos hagan. Si al plantear la situacin el maestro
por separado, pero con un enfoque pobre, basado en
dice cmo debe resolverse, la cierra de inmediato,
la repeticin y en la memorizacin.
evitando el proceso de creacin personal de los ni-
Las opciones "situaciones integradoras" y "situa-
os. De igual manera, si slo valora una forma de
ciones especficas para matemticas" son necesarias.
resolucin, tender a cerrarla muy pronto.
El maestro podra disponer de situaciones didcticas
Un tpico problema de suma, como "La ardillita
de buena calidad para ensear matemticas y procu-
tena diez nueces. Lleg una nia y le regal tres nue-
rar, en la medida de lo posible, recrearlas a parcir de
ces ms. Cuntas nueces tiene ahora?", puede ser
los proyectos integradores. "Una situacin didctica
adecuado para nios de preescolar si se considera
debe ser, anees que buena, posible", escribi una vez
valioso que utilicen sus deditos para llevar la cuen-
un investigador en didctica (Chevallard, 1999). Lo
ta , y si se acepta que pueden no llegar al resultado.
mismo puede decirse, y con mayor razn, de una pro-
Puede no ser adecuada si se espera
puesta didctica.
que resuelvan
la cuenta por escrito con la tcnica usual. Decidir

qu situacin es conveniente o no para preescolar depende de lo que se espera de los nios. Puede ser con-
BIBLIOGRAFA
veniente en la medida en que no esperemos la aplicacin de procedimientos formales , ni la obtenci n
Brousseau , G ., ( 1994) , " Los diferentes roles del maestro", en Parra, C. e l.
de una respuesta especfica, sino la pues ca en marcha de
Saiz, Didctica dr laJ matrmlicas. Aportrs y Rrjlrxionrs, Buenos Aires,

Paids Educador.
un razonamiento frente a un problema.
Block, D . y M . Dvila, (1993 ). "La matemtica expulsada de la escuela", en
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PARA TERMINAR: SITUACIONES
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ERMEL , ( 199 3), ApprrntiJJagrs N um i riqurs et risolu tion dr p robtrmrs. Co urs
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Disear una buena situacin didctica no siempre es
Hiebert ,
J., (1989) , "Theorerical approaches
to
the srudy of number
sencillo. La situacin debe implicar el conocimien-
acq uisirion", en Bergeron , J. y N . H erscovics (comp), Psychological as-
to que se desea apropiar, debe ser accesible pero a
ptcts in rarly arilhmetic rducation, (Documento interno del grupo in-
la vez presentar un reto, debe permitir a los nios
ternacio nal Psicologa de la Educacin Matemtica, primera vers i n,

Moncreal , C anad), (traduccin de O. Figueras.)
validar por s mismos el resultado de sus intentos
Lerner, D . y P. Sadovsky, (1994 ). " El sistema de numerac i n : un problema
de resolucin; algunas veces debe ser parte de una
did ctico'', en : Saiz, 1 y C. Parra (comps .) , D idctica dr las matrm ti-
secuencia de situaciones que se van complejizando

poco a poco. Por canto, es difcil obtener escas situaciones de manera no planeada, exclusivamente a
cas. Aportrs y Rrflrxionrs , Buenos Aires , Paids Educador.

Secretara de Educacin Pblica , ( 1993) , M atemticas. Primrr Grado,
M xico , Co misin Nacional de Libros de Texco Gratui co.
Secretara de Educacin Pblica , ( 1994), Fichrro. Actividadrs Didm cas.
partir de los sucesos espontneos que se dan en el
Ma temticas. Primer Grado , M xico, Comisin Nacional de Libros de
desarrollo de "proyectos integradores'', pues se corre
Tex co Gratuico .
el riesgo de obten er efectos no deseados: situaciones

pobres, mal aprovechadas, o la aparicin de problemticas demasiado complejas para poder ser tratadas
o la creacin de situaciones para ensear matemticas
Dav id Block
Vergnaud , G .. ( 1981 ), "Quelques o rientarions rhoriques et mthodo logiques des recherches en didactique des marhmatiques", en Co mmu-
nication du Co ngrh du !'ME, G ren oble .

Vergn aud , G ., (19 94 ), los nifzos, iaJ matemticas y la realidad, M xico,
Trillas.
ANLISIS DE SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJ E

DEL NMERO EN PREESCOLAR*
Ligia Ramrez y David Block
INTRODUCCIN
La situacin conocida en Mxico como " Platos y Cucharas" 1 corresponde a lo
que se ha llamado en la Teora de las Situaciones Didcticas (El Bouazzoui,
1982; Brousseau, 1986), " La Situacin Fundamental del Nmero" . Constituye una situacin de igualacin y comunicacin de cantidades que puede ser
abordada por alumnos que estn en proceso de construir la nocin de nmero
natural y que, mediante la manipulacin de determinadas variables, permite
generar una secuencia didctica amplia.
Dicha secuencia fue adaptada y aplicada a un grupo de alumn os de tercer
grado de preescolar en Mxico, en un estudio exploratorio (Ramrez, 2003 ).
En este texto presentamos un avance de los resultados obtenidos. Previamente, hacemos una breve retrospectiva de la forma en que, los distintos aspectos
que componen la nocin de nmero, han sido considerados en las sucesivas
propuestas para la enseanza de esta nocin a lo largo de lo aos.
BREVE RETROSPECTIVA DE LA ENSEANZA

DEL NMERO NATURAL
Vamos a planteamos dos preguntas: qu es el nmero? y cmo se aprenden
los nmeros? Y vamos a ver cmo fueron cambiando las respuestas a estas preguntas a lo largo de los aos.
Las situaciones didcticas que se disean para ensear una nocin , dependen de la manera en que se concibe esa nocin, y de la manera en que se piensa
que se aprende (Block y lvarez, 1999).
'Co nfere ncia p rese n tada en el 2 Foro Nac io nal de Educaci n Preescolar. "Los co nt enid os en p reescolar y sus implicaci ones en la prc t ica, un nuevo reto",
Aguascalien res, octubre del 2001 .
'Ve r SEP, 1994 , Fichrro de actividadn didcticas, Matemticas. Primer grado, Mxi co, Co misin Nac io nal de los Libros de Texto G raruirns.
ligia Ramirez y David Block
An li sis de situacio nes didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar
Primera definicin: por la representacin
Segunda definicin : por algunas propiedades

{sintcticas)
La primera imagen que suele venir a la cabeza frente a

la pregunta qu es un nmero? es, precisamente, un
Podemos ampliar nuestra primera definicin inclu-
nmero, por ejemplo, 2.
yendo las relaciones tpicas que se establecen entre.
Oiramos:
los nmeros. Por ejemp lo , en primer lugar, refirindonos al hecho de que se pueden seriar:
Los nmeros son cosas que se recitan en determinado orden: "], 2, 3, 4, 5".
DOS
"esto es un nmero"
Podemos tambin considerar las operaciones que

se hacen con los nmeros e incluir en la definicin
frases como:
2 es el nmero que es igual a

1+1, o a 5 - 3, etctera
Saltan a la vista grandes limitaciones de esta definicin :
Esto est un poco mejor, porque no nos limita-
Es circular: el nmero es esto ("2 "), y qu es
mos a dar la palabra y el garabato, ya estamos pro-
eso ?, es un nmero.
porcionando las reglas que permiten relacionar esos
Lo que estamos sealando es nada ms una
garabatos .
palabra o un garabato, y un nmero es ms

que una palabra o un garabato.
Qu le falta a es ta definicin? , por qu nos parece incompleta? Porque los garabatos no representan
nada y las reglas para manipularlos tampoco. Es de-
Estamos sei'talando aquello que se usa para repre-
cir, los significados siguen ausentes .
sentar un nmero, para "vestirlo", para hacerlo visi-
Por ello, nunca se han enseado as los nmeros.
ble y audible; el continente, pero no el contenido; el
En todas las propuestas de enseanza, por pobres que
significante, pero no el significado; la representacin
sean, se ha considerado el significado. Veamos esto
pero no lo representado.
ms de cerca.
Bajo esta definicin pobre, la enseanza sera tambin pobre: ensear cada pareja "palabra-garabato" :
Tercera definicin : incluyendo el s ignificado
2
DOS
Cul es el significado de los nmeros? y cmo se

ensea?
Los significados de los conocimientos se encuen-
El aprendizaje consistira en: memorizar la rela-
tran, en gran medida, en los usos que hacemos de
cin "palabra garabato", y rambin en perfeccionar el
ellos. Uno de los principales usos de los nmeros es
trazo del garabato mediante ejercicios (como el bo-
expresar una cantidad de cosas. Los nmeros sirven
leado) indicados por el maestro.
para decir cunto hay.
Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar
A partir de esta idea simple podemos tratar de enriquecer la definicin de los nmeros y la forma de
mero de cosas. La dificultad radica en que el nmero

de cosas no se ve, como se ven los zapatos.
Pese a esta dificultad, tenemos aqu una definicin
ensearlos.
de nmero y una propuesta de enseanza ms viables
Qu es el nmero dos?:
que las dos primeras:

Es la cantidad de cosas que hay aqu:
Cada nmero tiene un nombre y tiene un ga-
Los nombres se recitan en cierto orden que
rabato que hay que aprender.
I ~ o
tambin hay que aprender.
Se dice "dos" y se representa as: "2".
Pero tambin tienen un significado: expresan

la cantidad de cosas que hay en diferentes colecciones de objetos (dos ojos, dos orejas, dos
Pero aqu enfrentamos una dificultad: un alumno
manos, dos lpices).
podra confundir el dos con los ojos. Podemos entonces poner tambin dos orejas , dos zaparas, dos casas,
dos personas ... y decir, cada vez, "aqu hay dos" ...
Para ensear cada nmero, por ejemplo el 3 , podemos mostrar su nombre, mostrar su smbolo y
mostrar su significado, ste ltimo mediante varias
colecciones con tres cosas.
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2
2 2
______ .1
..,
Intercalamos ejercicios:
Dada una coleccin, el alumno debe poner el
nmero;
dado un nmero, el alumno debe dibujar la
coleccin;
dado el nombre de un nmero , debe poner el
numeral;
dado un numeral, debe repetirlo para mejorar
el trazo.
Esta fue ms o menos la propuesta ms antigua
que conocemos para la enseanza del nmero a nios
~.,. ::"~
" Mi c uade rno d e trabajo de primer ao''. (pg . 77). S EP. 1960
pequeos. Es la que proponan los libros hasta 1970 .

Debido a que es ms fcil mostrar la palabra, el
garabato, la serie, las reglas, etc., que mostrar el significado , en las propuestas antiguas se le dio m s impor-
.. . con la esperanza de que despus de un rato, el
tancia a lo primero; es decir, se enfatiz el aprendizaje
alumno entienda que nos referimos a algo que no son
de los nombres y los garabatos, de la serie y de las
los ojos, no son las orejas, ni los zapatos, sino el n-
operaciones con nmeros.
Ligia Ramirez y Dav id Block
La cuarta y la quinta definiciones:
Finalmente, con esos conceptos, se da la siguiente

En los aos 70 ocurrieron grandes cambios en las
definicin que podemos considerar aqu como nues-
propuestas para ensear el nmero. Hubo dos pro-
tra cuarta definicin de nmero natural: un nmero
ragonistas: los matemticos y los psiclogos. Ambos
es un conjunto de conjuntos equipolentes.
aporraron formas nuevas de comprender el concepto

de nmero y el proceso de aprendizaje.
Los aportes de los matemticos:

En la teora matemtica de los conjuntos, para definir la nocin de nmero natural, primero se define
la nocin de correspondencia biunvoca (uno a uno)
entre dos conjuntos:
Es una relacin en la que a cada objeto del primer
conjunto le corresponde un solo objeto en el segundo
y viceversa.
Esta definicin es muy abstracta, pero aporta algo

importante: nos deja saber algo de la nocin de nmero ms all de las formas de representarlo, e independiente de las reglas de escritura y de orden de los
nmeros.
Gracias a esta definicin, por primera vez sabemos
que los alumnos pueden aprender algo de la nocin
de nmero antes de aprender a recitarlos en orden y
antes de saber escribirlos. Pueden:
Comparar colecciones de objetos mediante

correspondencias uno a uno, es decir, determinar cuando hay ms , cuando hay menos, y
Despus, se les llama conjuntos equipotentes a
dos conjuntos entre los cuales se puede establecer
una relacin de este tipo:
cuando hay igual, antes de saber contar, formando parejas de objetos.
Construir un nuevo conjunto con tantos objetos como los que otro tie ne.
La correspondencia uno a uno constituye una
herramienta para comparar cantidades y para crear
cantidades iguales, que puede usarse antes de saber
recitar nmeros y de saber escribirlos.
A partir de este aporre fundamental, en la enseanza elemental se empez a favorecer el trabajo con
los conjuntos. Por ejemplo, para comparar las can-
Ligia Ramirez y David Block
tidades de nios y nias del saln, se pide que cada
qu consecuencias tienen para la enseanza. Cabe
nio tome de la mano a una nia...
preguntarse, por ejemplo, que si la nocin de nmero

no puede ensearse directamente, qu puede hacer
Los aportes de la psicologa gentica
la escuela?
Frente a esta pregunta, en los aos 70, incluso 80,
Sin duda, el aporre ms importante de la psicologa
se dieron respuestas muy diversas; despus se demos-
gentica fue la explicacin sobre cmo construyen los
tr que muchas de ellas eran equivocadas. Veamos
sujetos sus conocimientos racionales.
rpidamente algunas:
Contra la idea de que todos los conocimientos
Considerando que la nocin de nmero se
pueden transmitirse por mostracin, es decir, pro-
construye a partir de la sntesis de las operacio-
porcionando la informacin a los sujetos, las investi-
nes lgicas de clasificacin y seriacin, y dado
gaciones en psicologa gentica demuestran que:
que estas se desarrollan de manera espontnea
Hay cierro tipo de conocimientos que los su-
(sin enseanza), en la escuela hay que esperar
jetos construyen por s mismos.
a que esta sntesis ocurra para ensear los n-
Esta construccin se realiza a travs de las in-
meros.
teracciones complejas del sujeto con su medio,
O bien:
al enfrentar situaciones que resultan proble-
mticas para l.
En la escuela solamente deben proponerse

actividades pre numricas, de seriacin y clasificacin, para acelerar el desarrollo de estas
Con respecto a la nocin de nmero, en particular,
operaciones.
se sostiene que no es de naturaleza emprica, es decir,

no puede percibirse por lo sentidos, no es visible, no
Aqu hubo un cambio en los propsitos mismos
pesa, no huele, etc. Es una estructura mental que el
de la enseanza: ya no el aprendizaje de conocimien-
nio construye a travs de la abstraccin reflexiva
tos matemticos, sino el desarrollo de las estructuras
de sus propias acciones mentales. Los conocimien-
lgicas del pensamiento.
tos numricos son ejemplos tpicos de conocimientos
En resumen, en los aos 70 y 80 las propuestas
lgico-matemticos que no pueden ensearse en el
orientadas por criterios de la psicologa descalificaron
sentido de "mostrarse", sino que el nio lo constru-
roda posibilidad de ayuda de la escuela para el apren-
ye como parre de su desarrollo intelectual (Barocio,
dizaje de la nocin de nmero, o bien pretendieron
1996). Estos elementos acusan una quinta definicin
que la ayuda fuera en el desarrollo de las operaciones
del nmero natural.
lgicas, y no directamente en el desarrollo de destre-
Empieza a ser claro que saber recitar y represen tar los nmeros no es ms que una pequesima parte del conocimiento de nmero. El conocimiento
zas numricas.
En ambos casos, la reaccin a la vieja enseanza
que enfatizaba demasiado lo mostrable fue el grito:
de los nmeros requiere del desarrollo de una estructura mental, que incluye operaciones lgicas como la
Fuera lpices del preescolar!
seriacin, la clasificacin y la conservacin.

Sin embargo, no es fcil comprender bien lo que
Se perdi de vista un factor fundamental plantea-
significan estas afirmaciones, y menos an saber
do por la misma psicologa piagetiana: las posibilida-
Ligia Ram irez y David Block
Anl isis de situaciones didcticas para el aprend izaje del nmero en preescolar
des de aprendizajes que ofrecen las .interacciones con

un medio favorecedor.
El desarrollo de la didctica de las matemticas, cuyo inicio data ms o menos de los aos
Aos ms tarde ...
70, intenta suplir esta carencia.
La idea de "medio favorecedor" se volver central (sobre todo gracias a la didctica).
En didctica de las matemticas hay varias corrien-
En la psicologa misma hubo cienos cambios
tes. Hablaremos aqu de los aportes de una corriente
de postura: estudios ms recientes demostra-
constructivista. En sta se asume la consideracin
ron que, contrariamente a lo que se pens en un
piagetana de que:
principio, los nios pueden desarrollar desde

muy pequeos cierras habilidades numricas,
el sujeto construye sus conocimientos me-
el conteo por ejemplo, y el desarrollo de estas
diante interacciones con un medio favore-
habilidades puede incluso favorecer el desarro-
cedor, un medio que le presenta problemas,
llo de las operaciones lgicas (Hieberr, 1989).
dificultades.
Por lo tanto , se empez a cuestionar la idea radical
Esta consideracin implica, en la enseanza de las
de los 7 0 y 80 de que es necesario esperar a que cul-
matemticas, cuestionar la idea de que deben ense-
mine el desarrollo de ciertas operaciones lgicas para
arse primero los conocimientos para que despus los
poder propiciar aprendizajes numricos.
alumnos los apliquen en problemas. Ahora se trata-
Veamos en qu punto nos encontramos ahora.
ra ms bien de lo contrario: plantear primero determinados problemas, para que, al intentar resolverlos ,
los alumnos construyan poco a poco cienos conoci-
Hacia la sexta definicin: aportes de la didctica

de las matemticas
mientos.
Surgen entonces preguntas como: puede un alumno resolver un problema cuando no se le ha enseado
Hemos visto que los matemticos y los psiclogos hi-
el conocimiento que lo resuelve?, puede tratarse de
cieron grandes aportaciones a nuestra comprensin de
cualquier problema? Y si no, qu caractersticas debe
la nocin de nmero y de los procesos de aprendizaje.
tener el problema?, qu es un medio favorecedor?
Sin embargo:
stas son algunas de las prguntas a las que in-
Saber matemticas no necesariamente implica
tenta responder la didctica de las matemticas con
saber cmo ensearlas a los pequeos.
orientacin constructivista. En lo que sigue veremos
Y saber cmo se desarrollan las estructuras cog-
algunas respuestas a estas preguntas para el caso espe-
nitivas generales del pensamiento, tampoco
cfico de la nocin de nmero.
implica saber cmo ensear contenidos espec
Pero antes, esbozaremos lo que ser nuestra sex-
ficos en la escuela.
ta definicin de nmero natural. Desde el punto
Es decir, ni los matemticos ni los psiclogos
de vista de la didctica, el nmero natural se define
so n especialistas en enseanza escolar.
por el conjunto de situaciones en las que funciona, por
Algunas de las dificultades y de los errores al
ejemplo, situaciones en las que se comparan dos co-
aplicar sus aporres en el saln de clases, se de-
lecciones, en las que se construye una coleccin con la
ben a eso.
misma cantidad de elementos que otra, en las que se
Lig ia Ram rez y David Block
necesita comunicar a alguien una cantidad para que
zaron las cucharas para los platos, sin que faltaran ni
forme una coleccin, o en las que se necesita guardar
sobraran.
en memoria una cantidad de elementos para contro-
As, la situacin exige que los participantes pon-
lar si sta no se altera; situaciones en las que las can-
gan en juego, de alguna manera, ciertos aspectos de la
tidades se transforman y se quiere prever la cantidad
nocin de nmero como herramienta para ganar.
que habr al final, situaciones en las que se desea orde-
La secuencia presenta diferentes variantes, que
nar una coleccin, entre muchas otras. Esta es nues-
tambin llamamos juego?. Cada juego presenta una
tra sexta definicin de nmero natural. Cabe precisar
mayor dificultad con relacin al anterior, con el fin
que existen distintos tipos de situaciones, cada una
de que los nios utilicen procedimientos cada vez
de las cuales hace funcionar al nmero de distintas
mejores para controlar una cantidad de objetos y su
maneras y, en consecuencia, favorecen el aprendizaje
comunicacin a otros nios. La secuencia los lleva,
de distintos aspectos de la nocin de nmero. Los
paulatinamente a la utilizacin del nmero (oral y
nios no aprenden "el concepto de nmero", sino as-
escrito) como medio privilegiado para esta comuni-
pectos especficos de dicho concepto.
cacin.
Al final de cada jugada, se lleva a cabo un momento de verificacin, en el que los alumnos corroboran
SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS:
si tuvieron xito o no en el juego. Durante la verifi-
"PLATOS Y CUCHARAS"
cacin o despus de ella, la educadora destaca algunos de los procedimientos que se quieren enfatizar y
El juego 'platos y cucharas'
algunos errores interesantes.

Para que la actividad no fuera montona en al-
En las situaciones de la secuencia didctica 'platos
gunos juegos se cambiaron los elementos: de platos
y cucharas' el nmero es utilizado como una herra-
y cucharas por transportes con cierta cantidad de
mienta de comunicacin para la construccin de una
asientos y pasajeros, perros y huesos y, por ltimo,
coleccin con la misma cantidad de elementos que
helados y cucharas.
Despus de los primeros juegos se incluyeron al-
una coleccin dada (colecciones equipotentes).

La primera versin del juego consiste en lo si-
gunas actividades adicionales para que los nios,
guiente: el grupo se organiza en equipos pequeos
individualmente, reafirmaran los procedimientos uti-
de entre 2 y 4 alumnos. A cada equipo se entrega
lizados. A estas actividades las llamamos juegos de
determinada cantidad de platos. Un representante de
afirmacin.
cada equipo debe traer, en un solo viaje, de un depsito (que se encontrar alejado de los equipos), la
cantidad de cucharas necesarias, para que a cada pla-
Condiciones de la implementacin
to le corresponda una y solamente una cuchara, sin
de la secuencia
que falten ni sobren cucharas a su equipo. Despus

de traer las cucharas, el grupo verifica si ganaron o
La secuencia de situaciones didcticas fue puesta en
perdieron los diferentes equipos, es decir, si alean-
prctica por una educadora con su grupo de tercer
' D istinguiremos el trmino juego, que se refiere a la variante d e la situaci n d idctica, del t rmino j ugada, referido aqu a la pues ta en prcti ca de un
juego.
15
Anlis is de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar
grado de preescolar (alumnos de entre 5 aos y 5
La forma de organizacin del grupo se fue
aos 11 meses). Se aplic a lo largo de once sesiones
modificando, por un lado, para que la maestra
de mximo una hora, durante cinco semanas. Cada
pudiera tener el control de la situacin, en tr-
versin del juego se aplic en promedio cuatro veces
minos de poder identificar los procedimientos
a lo largo de dos sesiones.
utilizados por los alumnos y hacer las eleccio-
La secuencia se dio a conocer a la educadora a
nes pertinentes para resaltar los que fueran
travs de un conjunto de fichas de trabajo (una por
necesarios. Por otra parte, se busc que los
cada juego) con las cuales se intent proporcionar
alumnos tuvieran un rol activo, no solamente
las herramientas necesarias para llevar a cabo el jue-
mientras fuera su turno de jugar, sino tambin
go, conservando su enfoque didctico. Los aspectos
interviniendo en el juego de sus compaeros
que contienen las fichas son: en qu consiste el juego,
de equipo y en el momento en que se verifi~a
los materiales necesarios, la organizacin espacial y
ban los resultados (actividad grupal).
grupal sugerida, las reglas del juego (incluyendo las
El juego se plane inicialmente para ser juga-
consignas), un apartado en el que se especifican los
do por el grupo entero (30 alumnos), en equi -
procedimientos que se pueden esperar de los alum-
pos de entre 3 y 4 nios y nias. Sin embargo,
nos, as como algunas sugerencias de lo que con-
despus de la primera puesta en escena, vimos
vendra destacar. Se consider tambin un apartado
que era muy difcil lograr una participacin
con algunas adaptaciones del juego en caso de haber
de los alumnos al mismo tiempo que un con-
alumnos con necesidades educativas especiales.
trol suficiente de su trabajo por parte de la
Cada una de las fichas se entreg a la educadora
educadora. Decidimos entonces realizar los
con anticipacin y se revis con ella en una sesin pre-
juegos siguientes con la mitad del grupo (un
via al juego. En esta sesin se lea la ficha en cuestin y
da con una mitad, otro da con la otra mitad;
la educadora planteaba sus dudas o comentarios acer-
solamente se hizo el seguimiento de una de las
ca del contenido. Adems, se utilizaron las mismas se-
mitades).
siones para hacer comentarios sobre el desarrollo y las
La organizacin espacial fue modificndose a
respuestas de los nios y nias al juego anterior.
lo largo de la experiencia, en los ltimos juegos se opt por sentar a los nios de dos en dos
en cada mesa y una mesa frente a otra (equipo
emisor y equipo receptor del mensaje).
Variables didcticas
Las principales variables didcticas que se controlaron fueron:
La cantidad de platos: fue variando del rango
entre 4 y 7 platos a, rango entre 7 y 10 y, en
los ltimos juegos, hasta 15 platos.
La forma de comunicacin: autocomunicacin, comunicacin oral, comunicacin grfica y comunicacin grfica con apoyo en una
tira numerada.
E: emiso res ; R: receptores
El desarrollo de la secuencia
O:
Tena siete platos ... los cont (... )despus

agarr las cucharas, como tena los platos.
En lo que sigue describiremos algunos de los procedimientos utilizados por los nios en los diferentes
momentos de la secuencia.
El segundo ejemplo muestra una descomposicin

aditiva:
En la primera versin, como ya se explic (ver p-
(El equipo 5 manipula los platos mientras la
gina 15), los nios deben hacer un ejercicio de auto-
maestra verifica con otro equipo).
comunicacin, es decir, el nio que va por las cucharas debe recordar por s mismo, de alguna manera,
la cantidad de cucharas que deber traer para que su
S:
E:
equipo gane. Para tener xito los nios pueden utili-
Son cuatro ... son cuatro y cuatro.

No! uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,
ocho.
zar algn procedimiento que les permita controlar la
S:
(Toma dos platos) son dos (toma otros dos)
coleccin de platos que la maestra les asigna.
E:
Otros dos, son cuatro.
Hemos identificado varios procedimientos a los
S:
(Pone otros dos).
que los nios recurren con frecuencia. Algunos de
E:
Otros dos son cinco, seis y otros dos son ocho ...
stos son:
siete.
El conreo. Contar los platos y despus contar

la misma cantidad de cucharas.
S:
(Vuelve a tomar los platos) Uno, dos, tres, cua-
tro, cuatro.
El conreo con descomposicin aditiva. Contar

los platos en dos o ms subcolecciones (por
El primer alumno (S), utiliza descomposiciones
ejemplo, en vez de contar 7 platos, se cuentan
aditivas como procedimiento para representarse la
4 y 3).
cantidad. El segundo nio (E), en un primer momento, niega que el procedimiento de su compaero
En cambio el siguiente procedimiento que se es-
sea el correcto y expresa la cantidad de platos por
peraba, no se observ: hacer una correspondencia 1 a
medio del conreo en voz alta. Cuando el primer nio
1 con una coleccin intermedia. En este caso pueden
(S) reitera su necesidad de hacer una descomposicin
utilizarse los dedos para recordar la coleccin de los
aditiva, esta vez de dos en dos, el segundo (E) intenta
platos y construir la coleccin de cucharas en base a
seguir esa lgica, pero va nombrando los nmeros de
sta).
la serie que estn incluidos en la descomposicin.
Esto nos deja ver que los nios pequeos ya han
Veamos, ahora, una segunda versin del juego.
construido conocimientos que les permiten resolver
Los nios de un equipo debern pedir oralmente
problemas de este tipo.
a los nios de otro equipo, que est alejado, las cucha-
Veamos algunos ejemplos de los procedimientos
ras necesarias para que cada plato tenga la suya, sin
usados por los nios en esta primera versin del jue-
que les falten ni les sobren cucharas. Este juego im-
go. Primero mostramos un procedimiento de conreo
plica un ejercicio de comunicacin oral, que tambin
verbalizado por una nia
puede ser resuelto con diversos procedimientos.
' Los nombres de los nios se indican co n la inicial (D, S, E .. ) . Cuando no se tiene el nombre se escribe Na o No. Cuando participan varios a la vez Ns .
Las interaccio nes de las maesuas se indican con M.
Anl isis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar
Los equipos que tienen los platos en principio

pueden:
Contar y decir el nmero .
En el primer ejemplo podemos ver una estrategia

de conteo utilizada por una nia.
I:
(1 O platos) (Le toca pedir las cucharas. Su
Contar subcolecciones y dictar los nmeros.
compaera de equipo comienza a contar
Reconocer visualmente la cantidad, en caso de
los platos al mismo tiempo que ella. Le
ser cantidades muy pequeas (1, 2 3 platos y
pide que la deje contar sola. Cuenta los
en algunos casos hasta 4).
platos de manera ordenada, tratando de
Recitar la serie numrica hasta el nmero to-
localizar lneas verticales de platos , como
tal de la coleccin de platos, y dictar uno por
se muestra enseguida.) Diez.'
uno.
Y en los equipos de las cucharas:
10
Construir la coleccin con el nmero dado,
J:
contando.
(Toma 1O cucharas, de una en una las vaco-
Construir la coleccin uno a uno, mientras
locando en su mano. Despus las pone
el otro equipo les dicta la serie (o dicta uno,
sobre los platos).
otro, otro, otro ... ).

En el siguiente ejemplo vamos a observar un error
Este juego, entonces, llevara a buscar el proce-
en el conteo por falta de una estrategia eficiente del
dimiento ms efectivo: el nmero oral. Notemos
emisor (L) . No obstante, el receptor (S) logra ver los
que hay aqu cuatro subsiruaciones implicadas: el
platos desde su lugar con lo cual logran ganar.
emisor debe cuantificar y comunicar la cantidad.
L:
(Tiene 7 platos. Los ve y los se ala con un
El receptor debe formar la coleccin a partir del n-
dedo que pone cerca de su cara. Al parecer
mero dado. Luego, ambos deben comparar la canti-
los est contando, pero no se escucha lo
dad de cucharas con la de los platos, poniendo cada
que dice. No pide las cucharas. Tarda un
cuchara sobre un plato.
rato sin responder)
En los ejemplos que se muestran a continuacin,
M:
Sabes lo que tienes que hacer Luis?
adems de encontrar algunos de estos procedimien-
L:
(as iente)
tos tambin podremos observar algunas estrategias
C:
Co ntarlas.
y errores en el conteo. En general, nios y adultos
S:
(Es pera el pedido y, mientras , cuenta los pla-
buscamos algunas estrategias para poder controlar

que se estn considerando todos los elementos de
tos desde su lugar).
L:
(Vuelve a ver los platos y al parecer los
la coleccin sin que falten algunos por contar ni se
cuenta con la vista, sin tocarlos). Son once.
cuente ms de una vez alguno, sobre todo cuando la
Necesito cucharas.
colecci n es grande. Estas estrategias, as como los
Na:
errores que con ms frecuencia cometen los nios al
S:
contar han sido estudiados por distintos investigadores y sistematizados por Fuson ( 1988) .
Ligia Ramirez y Dav id Block
Once
(Toma siete cucharas, una por una y las lleva
a los platos).
Ns:
Ganaron.'
Pasemos a la tercera versin . En este juego se
Y para el equipo de los pasajeros:
cambiaron los objetos de platos y cucharas por transportes y pasajeros. Los transportes se representaron
Interp retar el nmero, construyendo la colec-
en una hoja (coche, camioneta o autobs) con cua-
cin que se solicita.
dros (asientos) y los pasajeros se representaron con
Contar los dibujos y construir la coleccin.
tchas.
Construir uno a uno la coleccin (por cada
ra
~
~
o
o
Camionera
Coc he
objeto dib ujado), mientras un integrante del

D
D
D
D
D
D
D
D
DDDD
Autobs
equipo va dictand o.
Los cambios en los mensajes de una sesin a o tra
fueron notorios. En la primera sesin solamente 4
nios utilizaro n nmeros en sus cartas y ninguno de
La variante que caracteriza a este juego es la siguiente: la educadora pide a los equipos que tienen
ellos utiliz un solo nmero, sino la serie del 1 hasta

el nmero que queran comunicar.
los transportes que soliciten por carta, a los equipos

que tienen a los pasajeros, los q ue necesitan para que
en cada asiento haya un pasajero, sin que falten ni
sobren pasajeros.
., r-
e we r
\ >o e
r-
r- H
'o
...... .
Ahora el ejercicio implicado es de comunicacin
""' -( 341 S o-~
escrita. Los procedimientos posibles son, para los

equipos de los trans p ortes:
Contar y escribir el nmero [ l ].
En el primer ejemplo vemos algu nas inversiones
Construir una co leccin grfica intermedia
omisin (el 4) que fue identificada y corregida por el
licitan) [2].
emisor del mensaje.
Escribir la serie de los nmeros desde el l hasta el nmero que se solicita, porque an no
Las producciones de los nios que no escribieron

nmeros fueron de varios tipos:
asocian el ltimo n m ero a la cantidad que
Reproducen el modelo del transporte (tal y
corresponde [3] .
como est dibujado en la hoja que se les dio),
Escribir varias veces el nmero q u e se solicita
lo que hace suponer que el nio o nia pres-
[4].
cindi del conteo de los asientos e hizo una
Dibujar una coleccin intermedia para decir
correspondencia trmino a trmino , mientras
la cantidad [5] .
dibuja.
D
[I]
en la escritura de los nmeros y en el segundo una
(tantas bolitas o palitos como pasajeros se so-
1~
2 3 4 5 6 7
s s
[2]
!)
[3]
111111111
555
[4]
_,
f. 111111111
[.I
(S]
Anlis is de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar
Dibujan los asientos u otros objetos alineados
suplido por el nmero , lo que permiti al equipo
en la parte superior de la hoja para represen -
ganar esa jugada.
tar los pasajeros que se solicitan. Para esto ltimo, es ms probable que se haya recurrido
al conteo.
\_j \ /
l:
1) para 5 pasajeros
2) para 4 pasajeros
o OCJ
Al final de la primera sesin la educadora pregunt a los nios y nias si crean que podran escribir su
mensaje ms rpido. Una de las nias dijo que podra
hacerse escribiendo un solo nmero. La educadora le
3) para 6 pasajeros
d io una hoja de transporte y le pidi que enseara a

los dems la manera de hacerlo.
4) para 10 pasajeros
Al parecer, esta intervencin de la educadora in 5) para 8 pasajeros
fluy en el tipo de producciones que se realizaron en

juegos posteriores. En la segunda sesin, por ejemplo , solamente 4 nios utilizaron dibujos o marcas y
La cuarta versin y ltima que se experiment
6 nios utilizaron un solo nmero, los dems conti-
es una variante ligera del lrimo juego de comunica-
nuaron usando la serie de nmeros.
cin escrita. La diferencia aqu fue que la maestra les
En los siguientes ejemplos observaremos algunas
entreg una tira numerada del 1 al 12 a cada par de
de estas caractersticas y veremos adems un caso sin-
nios y les pidi que procuraran usar un solo nme-
gular: la reproduccin de los asientos junto con el
ro en sus mensajes.
nmero que representa la cantidad (ejemplo 3 ). Al
En la primera sesin de este juego solamente eres
parecer, para el autor de este mensaje, el escribir un
nios usaron dibujos o marcas arbitrarias , un nio
so lo nmero no fue suficiente para asegurar un punto
dibuj la coleccin y escribi el nmero y 10 nios
ms para su equipo. Sin embargo el nio omiti un
usaron un solo nmero.
asiento al dibujarlos. Esta produccin caus confu-
El nio que en el juego anterior dibuj la co-
sin en el receptor del mensaje, quien consider cada
leccin y el nmero, en este juego lo vuelve a hacer,
elemento trazado en el mensaje (tanto los asientos
pero con un cambio (1). Esta vez no reproduce la
co mo el numeral ) como elementos que representan a
configuracin de los asientos, ahora los dibuj ali-
los pasajeros solicitados. As, el asiento omitido fue
neados y al final escribi el nmero . Nuevamente su-
cedi que el nio que interpret el mensaje cont el
sucedi en un ejemplo de la ltima sesin que se pre-
numeral como un elemento ms de la coleccin, por
senta ms adelante.
lo que perdieron.
El ejemplo 6 solicita la cantidad de pasajeros mediante el nmero, pero incluye cuatro soles que, al
parecer, fueron elementos decorativos. La nia asegura, cuando se le pregunta, que ella escribi "1 O"
y trata de justificarlo contando los soles varias veces
1) para 7 pasajeros
hasta llegar a 1O. Como se le sigue preguntando opta

por escribir los nmeros para completar la cantidad
lO'P)O\O\O
de elementos (soles ms numerales) a 1O.

En la ltima sesin solamente un nio dibuj "palitos", tres escribieron la serie de nmeros y los dems
2) para 5 pasajeros
pusieron un solo nmero, aunque no todos eran in-
.to
terpretables como nmeros, lo vemos en el ejemplo

5 del siguiente grupo de producciones, donde la nia
escribi dos letras (er) para representar un 6, que fue
4. para 1O pasajeros
5) para 5 pasajeros
interpretado como 9, y en el ejemplo 4 en el que una

' E' es interpretada como un 3.
Presentamos tambin los ejemplos 1 y 2, porque
stos fueron producidos atinadamente por dos nios
que desde el inicio de la experiencia mostraron gran
dificultad en la utilizacin de los nmeros. Aunque
en otras de sus producciones el nio del ejemplo 2
utiliz nmeros escritos o colecciones intermedias,
sta fue la primera ocasin que su produccin corres-
6) para 1O pasajeros
pondi a la cantidad de objetos solicitados. Lo mismo sucedi con el alumno del ejemplo 1, quien, por
sugerencia de su pareja de equipo, esta vez no utiliz
Otro ejemplo interesante, ms en su interpreta-
pares de 'palito-bolita' sino solamente 'paliros'.
cin que en la produccin, es el 2, donde el nio
El ejemplo 3 muestra la serie del 1 al 1O con
dibuja 5 series de un "palito" con una "bolita" para
la omisin del 7, y despus el nmero diez debajo
solicitar 5 pasajeros. El receptor del mensaje empez
de la serie. Este fue interpretado por el nmero 10
contando cada elemento como unidad, pero al ver
solamente, lo que no ocurri en otro ejemplo donde
que el segundo par est unido en un punto, regres
el nio slo escribi la serie tambin omitiendo un
y empez a cuantificar cada pareja de "bolita-palito"
nmero y al ser contados los nmeros, se le entrega-
como una unidad.
ron menos pasajeros.
En el ejemplo 3, el nio que escribi el mensaje
Por ltimo, en el ejemplo 6, vemos la produccin
invirti y deform los nmeros, lo que provoc que
de un nio al que la maestra le dio una cantidad (18)
el receptor no supiera cmo interpretar. Lo mismo
por arriba del rango con el que estaban jugando todos.
An li sis de situaciones didcti cas para el aprend izaje del nme ro en preescolar
Deben permitir una resolucin inicial con

los conocimientos que los alumnos ya tienen ,
1231
1) para 4 pasajeros
pe ro deben llevarlos a buscar respuestas ms

eficaces y ms econmicas.
2) para 4 pasajeros
Deben permitir a los alumnos avanzar en su

co nocimiento , y acercarlos a un conoci miento
m atemtico.
Por s mismas deben proporcionar a los alumnos elementos para verificar y validar el resultado de sus acciones (por ejemplo, en el juego
de platos y cucharas, los nios pued en darse
cuenta si ganaron o perdieron , al poner las c ucha ras sobre los plaros ).
3) para 1O pasajeros
er
4) para 3 pasajeros
5) para 6 pasaj eros
El papel de la educadora
La situacin en s misma propicia la bsqueda de
sol uciones por los nios , pero no garantiza que sta

funcione como una situacin de aprendizaje. Por es to
As, puede verse que las variables "cantidad de
creemos importante resaltar el papel que la educado-
los platos asignados" y "tipo de co muni cac i n que se
ra d ebe jugar en el pl antea miento de una situacin de
exige" co mplejiza n la resolucin d e los juegos , propi-
este tipo, para que permita a los alumnos y alumnas
ciando el desarrollo de diferentes con'o cimientos por
ava nzar en su conocimie nto.
parte de los nios. Cabe destacar que la resolucin
Los m aes tros tendemos a decir directamente a los
de estas si tuaciones no requiere que los alumnos ya
ni os cmo se resuelven los problemas, con qu co-
se pan de antemano utilizar los nmeros convencio-
nocimiento. En esos casos, los n ios d ebern aplicar
nales, como se vio, los alumnos pueden desarrollarlos
lo que el maestro di ce y, si bie n es cierto que tal vez
durante los juegos, en el intercambi o que va n hacien-
aprendan un poco , no tendr n la oportunidad de en-
do co n sus pares.
contra r por s mismos la solucin, o la pertinencia de

determinado conocimiento, con lo cual aprenderan
Caracter s ticas de la situacin didctica
mucho ms . Por ejemplo, qu pasara si la m aestra,

en lugar de la consigna del juego (traer las cucha-
Destacaremos ahora algunas de las caractersticas de
ras n ecesarias para que cada plato tenga la suya, sin

que fa lten ni sobre n cucharas, y hacindolo en un
este tipo de si ruaciones de aprendi zaje:

Se pl antean a los alumnos en forma de 'pro-
so lo viaje), dijera: "Cuenta los platos y trae las cucharas
que necesitas", o "cuntos platos tienen? Ahora traigan
blem a a resol ver' individualmente o en grupos
las cucharas que necesitan", o bien , "les doy 9 platos,
pequeos (de entre 2 y 4 alumnos ).
cuntas cucharas tienen que traer?''
Li gia Ram irez y Dav id Block
221
El rol que as ume la maestra es muy distinto en

un caso y en el otro. Mientras en estos ltimos ejem-
De la educadora:
plos la educadora, da en la consigna la solucin al

problema; en el ejemplo que presentamos antes, la
Encontr dificultad para recordar la consigna

en las primeras sesiones.
Sus participaciones, sobre todo en las primeras

sesiones, orientaban el tipo de respuesta de los
educadora:
Devu elve el problema a los nios, es decir, les
nios , al validar prematuramente las respues-
plantea el 'problema a resolver', pero no les di-
tas de algunos alumnos ms adelantados que
ce cmo hay que resolverlo, de manera que
contaban y usaban el nmero desde el prin-
ellos deban hacerlo.
cipio. Esto llev a los nios a seleccionar res-
Durante el juego, su papel es animar y facilitar
puestas que la maestra pudiera aprobar.
ayuda tratando de no eliminar el problema, por
El momento de la verificacin, en muchos de
ejemplo: si el nio hace una coleccin inter-
los juegos, tom mucho tiempo, pues la edu-
media con sus dedos y no puede tomar las cu-
cadora trataba de indagar cada procedimiento
charas, la maestra puede pedir a otro nio que
utilizado. Los nios no siempre saban expli-
saque las cucharas que el nio le va pidiendo.
car lo que haban hecho y esto hizo la activi-
Procura que los nios se den cuenta por s
dad ms larga y ms pesada.
mismos de que sus estrategias son insuficien-
Esta misma situacin provoc poca participa-
tes (si lo son), en el momento de verificacin.
cin de los alumnos en las verificaciones de los
Al finalizar el juego propicia u n momento
juegos de los otros equipos.
de puesta en comn en el que resalta algunas
estrategias utilizadas por los alumnos, tanto
En la organizacin:
exitosas como no exitosas, con el fin de que
Los nios preescolares, cuando tienen mate-
los alumnos reflexionen en las estrategias ms
rial en sus manos, tienden a jugar con l. En
efectivas y ms econmicas, y por otro lado,
el caso de los platos y cucharas, el material los
desechen las estrategias poco efectivas o muy
llev a iniciar juegos paralelos distrayendo la
complicadas .
atencin del momento de verificacin de los
Poco a poco, au menta las exigencias de la si-
otros equipos. En el caso de la tira numera-
tuacin. Por ejemplo, en algn momento se
da, aunque tambin distrajo la atencin de la
puede poner como condicin "ahora slo se
actividad grupal, el juego libre que los nios
vale usar nmeros", al tiempo que les facilita
hicieron con sta, favoreci el uso de los n-
la tira numerada.
meros y su aprendizaje.
La cantidad de nios jugando dificult el seguimiento de los procedimientos y procesos
D ificultad e s e ncontrad as
de los alumnos, por parte de la educadora y

observadoras. Esta misma situacin, adems,
Algunas de las dificultades encontradas en el proce-
hizo muy extensos y cansados los tiempos de
so de la puesta en prctica de la secuencia didctica,
las sesiones y los tiempos de espera del turno
fueron:
de los alumnos que jugaban. Por esta razn
Anl isi s de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar
la organizac1on tanto de espacio como de los
nmero no muy grande de alumnos, contar con for-
turnos se fue modificando a lo largo de la ex-
mas giles de organizacin del grupo, circunscribir
periencia.
las actividades y los momentos de espera en el tiempo
El uso de un mismo material para jugar a lo
en que los pequeos mantienen el inters, preparar
largo de las sesiones result montono pa-
previamente y de manera minuciosa cada situacin,
ra los nios, por haber sido stas muy seguidas
conducir con destreza las puestas en comn, entre
una de otra. Sin embargo, consideramos que
otras.
si esta secuencia se alterna con otras, puede
Esperamos que los resultados de la experiencia
resultar menos cansada y dar ms tiempo
descrita contribuyan a convencer de que el esfuerzo
a los nios para utilizar los conocimientos
que implica crear estas condiciones vale la pena.
que van aprendiendo en cada sesin. Adems,

la utilizacin de dos o ms secuencias alternadas permite ir abordando otros aspectos
BIBLIOGRAFA
del nmero, por ejemplo, el aspecto ordinal o

las transformaciones aditivas.
Barocio, R., ( 1996), "La enseanza de las matemticas en el ni ve l preescolar. La visin psicogntica" , en Educacin Matrmdtica, 8 (3), Mxico,
Ed. Iberoamericana, pgs. 50-62.
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COMENTARIO FINAL
ge neraciones de situaciones didcticas", en Educacin Matrmdtica, 11

(1) , Mxico, Ed. Iberoameri cana, pgs. 57-76.
La experiencia que hemos descrito constituye un ejem-
Brousseau, G., (1986). "Fo ndements et mthodes de la didacrique des ma-
plo de que, efectivamente, es posible propiciar que los
thmatiques", en Ruhrrchrs drs didact1qur drs mathimariqurs, 7 (2),
alumnos de preescolar desarrollen importantes conocimienros sobre el nmero natural al interactuar con
determinado ripo de situaciones problemticas; de
pgs. 33-115.
El Bouazzaoui, H., ( 1982), Etudr dr situations scolaim drs prrmim rnsrig-
nrmrnts du nombre
rt
dr la numiration. Rrlations rnrrr divrrs caractem
dr ces situa tions rr Ir srns, la comp rihrnsion dr lzpprrntissagr dr as no-
que es posible considerar sus conocimientos previos, al
tions, Tesis para obtener el grado de doctor de 3er ciclo en Didctica
permitir que stos aporten las primeras soluciones
de las matemticas, Universidad de Burdeos l.
a un problema, y al mismo tiempo apuntalarlos para

propiciar su desarrollo; tambin muestra que es posible considerar ciertos errores como parte inherente de
un proceso de aprendizaje, e incluso, a veces, hacerlos
visibles para quienes los cometen de manera que rengan mayores posibilidades de superarlos.
Al mismo tiempo, la experiencia permite ver algunas de las condiciones que se requieren para llevar
Hiebert,
J., ( 1989), "Theoretical approac hes ro th e srudy of number acqui-
sition", in Bergeron
J.. y
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Exploracin de una alcernaciva didctica", Tesis de maestra, Mxico,
Departamento de ln vesr igaciones Educativas del Cinvestav.
a cabo esra empresa -que los pequeos de preescolar participen en procesos de construccin de conocimientos maremricos- las cuales no son triviales :
disponer de situaciones adecuadas, trabajar con un
ligia Ramirez y David Block
SEP. (1994), Fichero dr Acrividadrs diddcricas. Matrmdticas. Primer Grado,

Mxico, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuito.
SEP. (1960), Mi cuaderno dr trabajo de primer ao, Mxico, Comisin
Nacional de los Libros de Texto Gratuito.

Artículo Ligia Ramírez y David Block

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COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR

EN PREESCOLAR: ANLISIS DE SITUACIONES

COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR EN PREESCOLAR:

En este artculo se analizan algunas situaciones didcticas para favorecer

Le propuse: "vamos a repartir 32 tazos (pequeos discos de plstico con

Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlisis de situaciones didcticas

Le pregunt si la divisin que hizo primero era otra

Reconocer que los alumnos p u eden abordar

manera de encontrar el resultado. Dijo que no . Este

un problema que implica determinado conoci-

ejemplo es representativo de uno de los principales

miento antes de recibir una enseanza especfi-

tropiezos de la enseanza de las matemticas: se ha pri-

vilegiado el aspecto sintctico del lenguaje formal en

Reconocer q u e los procedimientos no formales,

Algunas veces, los alumnos resuelven los proble-

los alumnos ponen en juego al enfrentar por s

mas matemticos recurriendo a procedimientos no

mismos un problema n uevo para ellos son ex-

formales como el anterior, pero pronto aprenden que

presin de una verdadera actividad matemtica

es incorrecto, que debieron haber puesto "la opera-

y forman parte del proceso que les permitir

cin''. En el mejor de los casos siguen utilizando tales

comprender el sentido de conocimientos ms

recursos a escondidas, y en el peor los dejan de hacer

Ante el objetivo de propiciar el aprendizaje de cier-

Dvila, 1993). Los mismos problemas que se esco-

tos aspectos de una noci n matemtica, un problema

gen para resolver en clase suelen estar "mandados a

didctico que se plantea es responde r a las siguientes

hacer" para que se aplique una operacin especfica.

preguntas: Cules son las situaciones en las que esa

Frecuentemente, la pregu nta del alumno es con qu

nocin constituye una herramienta de solucin? qu

operacin o frm ula se resolver este problema? La

problema plantean al alumno , considerando su ni vel

bsqueda deja de ser una solucin creativa que adap-

de desarrollo cognitivo y sus conocimientos previos?,

ta los elementos con que ya se cuenta.

qu procedimientos iniciales puede poner en mar-

Los estudios en didctica de las matem ticas con

cha y cmo propiciar que stos evolucionen? A partir

orientacin constructivista plantean una relacin

de estas preguntas, revisaremos algunas situaciones

esencialmente distinta: los conocimientos matemti-

didcticas relativas al nmero y sus relaciones.

SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL

problemas no son slo el lugar en el que se aplican

APR END IZAJE DE C IERTOS ASPECTOS

los conocimientos, sino "la fuente misma de los co-

Qu problemas se resuelven con ayuda de los n-

sino al resolverlos. Se cuestiona el hecho de separar

meros y son adecuados para los alumnos del nivel en

el momento en que los nios aprenden las tcnicas

el que vamos a trabajar? Adecuados significa que los

del momento en que resuelven problemas con ellas

educandos comprenden claramente lo que plantea el

(Brousseau, 1994). El significado que para los alum-

problema y disponen de recursos para aproximarse

nos tienen los conocimientos matemticos est dado ,

a la solucin, pero no para encontrarla de manera

principalmente, por los prob lemas que pueden resol-

sistemtica, es decir, el problema les presenta una di-