2.2.

- Hablemos de enseanza
Maura Ramos
El nio y el maestro de escuela
En este relato pretendo hacer ver
La vana regaina de cierto Tonto
Un nio al agua se dej caer,
Jugando a orillas del Sena.
Permiti el cielo que hubiera all un sauce
Cuyas ramas, Dios lo quiso, le salvaron.
Habindose agarrado, digo, a las ramas del sauce,
Por el lugar pasa un Maestro de escuela;
El nio le grita: Socorro, perezco.
El Magister, volvindose ante sus gritos,
En tono muy grave importunamente
Decide regaarle: Ah pequeo babuino
Ved, dice, a donde le ha llevado su estupidez.
Y ahora cuidaos de semejantes bribones.
Qu infelices son los padres, pues
Es necesario siempre velar por esos canallas
Qu males sufren Y compadezco su suerte
Tras haberlo dicho puso al Nio en la ribera.
Conden aqu a ms gente de la que se cree.
Todo charlatn, todo censor, todo pedante,
Puede reconocerse en el discurso que cuento:
Cada uno de los tres supone ya mucha gente;
El Creador bendijo esa ralea.
En toda cosa no hacen ms que pensar
En los medios de ejercer su lengua.
Eh, amigo mo, scame del peligro.
Mas tarde soltars tu arenga.1

A modo de Introduccin. Definiendo puntos de partida.

La
investigacin sobre la infancia
permiti, la aparicin de nuevos
interrogantes, desde la perspectiva de cada uno de los investigadores se
pudieron
aportar
historias e intereses personales, es decir que la
investigacin sobre la infancia a partir de las representaciones de los maestros
abri un campo de saberes infinito.
Este captulo es el producto de esa sntesis personal con los hallazgos que
fueron emergentes en el proceso. La investigacin original se planteo para
indagar en las representaciones sociales sobre la infancia de los maestros y
las maestras, con el fin de ir encontrando las categoras con las cuales estos la
definen y suponiendo que la manera desde donde la definan, desde donde se
la representen generar una particular prctica docente, una accin de
ensear. Es decir que se intent con aquella indagacin ver cuales son los
supuestos desde los que los alumnos, docentes estudiantes, entienden,
explican a los sujetos, alumnos, los nios, destinatarios de su prctica de
enseanza. Ahora y aqu se propone poner la mira en la accin de ensear,
en la prctica de los docentes
Pero esto abri un campo de problemas nuevos que
aparecieron al
considerar las relaciones entre las representaciones sobre los sujetos y las
prcticas que generan esas representaciones, ya que la educacin en sentido
estricto empieza cuando discutimos los criterios que legitiman la enseanza
como una forma de socializacin. 2 Es decir como una accin conformadora de
subjetividad.
1 La Fontaine, Citado por Pennac, D., Mal de escuela, Buenos Aires, Mondadori,
2011, p. 188.

En este captulo se propone hablar de la enseanza, para lo cual se

intentarn desplegar algunos de los significados implcitos en el concepto que
no siempre aparecen relacionados con el mismo. Sentidos diseminados en las
prcticas, los sujetos y los discursos.
La intencin que se sostiene aqu es la de volver a nombrar estas prcticas,
estos sujetos y sus discursos como productores y destinatarios situados en
el contexto escolar que, al momento de ensear hoy en las escuelas,
parecen generar incertidumbres. G. Steiner dice:
Ensear con seriedad es poner las manos en lo que tiene de mas vital el ser humano. Es
buscar el acceso a la carne viva, a lo ms ntimo de la integridad de un nio o un adulto. Un
maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una enseanza
deficiente, una rutina pedaggica, un estilo de instruccin que, conscientemente o no, sea
cnico en sus metas meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raz a la esperanza
()3

Se intenta reponer la responsabilidad del docente sobre sus acciones de

enseanza transformndolo en el autor de lo que suceda al momento de
ensear hacindolo responsable de arrancar de raz la esperanza o, como
dice La Fontaine primero scame del peligro despus arngame
El objetivo de este apartado, ser, entonces, el de permitir una reflexin y
colaborar con la comprensin de los sentidos que se expresan al momento de
ensear, hoy en las escuelas entendiendo a la enseanza como prctica
docente y a partir de all volver a definirla intentando reponer significados
que la potencien.
Se supone
que cada docente produce acciones de
enseanza
cotidianamente en las aulas y que estas se fundamentan a partir de los
sentidos construidos mediante los discursos con los que se ha venido
definiendo conceptualmente el ensear.
Diversos y variados
son los sentidos del ensear
diseminados en los
discursos con los que los textos pedaggicos, lo han venido definiendo y
estos han promovido
diversidad y variacin en las prcticas, en las
definiciones, en las relaciones de los docentes con su accin de ensear.
Como punto partida se har el anlisis de una prctica humana situada en un
contexto institucional y productora de sujeto social: la enseanza. Entonces las
primeras
preguntas sern: Se pueden encontrar otros significados al
ensear? Podemos
encontrar en los silencios, en lo no dicho,
intencionalidades que interfieren?
Se promueve este anlisis desde una toma de posicin terico-epistemolgica
constituida por dos vertientes inscriptas en una actitud filosfica
La vertiente hermenutica permite interpretar los lenguajes con los cuales se
ha estado definiendo a la enseanza con el fin de ser afectados por el pasado
del concepto y poder proyectar un futuro de nuevas construcciones sabiendo
que no hay progreso sin pasado ni tradicin sin futuro 4 ya que los discursos
desde los cuales se sostienen los conceptos son constructos humanos cuyo
sentido esta dado por la historicidad de los mismos y por su situacionalidad.
2 Cullen, C., Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paids, 2004, pp.
17 y ss.
3 Steiner, G., Lecciones de los maestros, Buenos Aires, FCE, 2007, p. 26.

La reflexin tico-poltica ser la segunda de las vertientes elegidas para este

anlisis que entiende a la enseanza como objeto de la filosofa prctica que
estudia las acciones de los hombres y sus argumentos con los que se las
sostiene.
Algunos elementos para confrontar
C. Cullen seala, parafraseando a Spinoza,
que actuamos cuando somos causas adecuadas de lo que sucede, y somos causas
adecuadas cuando comprendemos lo que sucede a partir de la naturaleza de las cosas.
Somos causa inadecuada (es decir, no plenamente agentes) cuando la idea que nos hacemos
no alcanza para deducir lo que sucede. Es decir: el aumento de la potencia de actuar es
directamente proporcional a saber mas y mejor. Ac reside uno de los fundamentos del
derecho humano a la educacin5

Desde aqu, entonces, se propone la bsqueda, dando cuenta de que la

enseanza es accin ejercida por un agente 6, el docente, y que esta accin es
de un nivel de complejidad tal que requiere, para su anlisis, de una diversidad
conceptual que permita desmenuzar causas y consecuencias y promover
respuestas a las preguntas acerca de porqu hacemos lo que hacemos
cuando enseamos y hasta que punto eso que hacemos nos compromete con
nosotros y con los otros.
Este elemento guiara el resto: en su ejercicio, el que ensea va creando un
espacio comn en donde se responsabiliza como agente con el destinatario.
Producindose un proceso de transformacin de cada uno pero, adems, que
ese agente (el docente) iniciador de la accin es responsable, tambin de la
construccin del espacio en donde se realiza la misma.
En tal sentido Arendt seala:
Debido a su inherente tendencia a descubrir al agente junto con el acto (al docente
enseando), la accin, (la enseanza), necesita para su plena aparicin la brillantez de la
gloria, slo posible en la esfera pblica7

El agente acta, toma la iniciativa, comienza, plantea el juego se pone en

movimiento y pone en movimiento. Se acta con otros, y esa accin supone
siempre, y se nutre, de un discurso. Accin y discurso hacen responsable a
quien la ejerce, el agente.
4 Maceiras, M. y Trebolle, J., La hermenutica contempornea, Buenos Aires, Cincel
Kapelusz, 1990, p.15.
5 Cullen, C., Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, LA CRUJA
Ediciones, Coleccin docencia, 2009, pp. 36 y 37.
6 Se entiende por agente aquel que es responsable de las acciones que produce.
Supone un posicionamiento tico. H. Arendt define al agente como aquel que puede
tomar la palabra y argumentar ya que accin y discurso permiten el contacto con la
trama de los actos de los otros Hombres. Cfr. Arendt, H., La condicin humana,
Buenos Aires, Paids, 2009, p. 204.
7 Ibdem (lo resaltado es nuestro)

Las acciones humanas entendidas como prcticas, en el sentido aristotlico

del trmino praxis, son acciones ejercidas por un agente en la bsqueda de
un fin moralmente valioso, esto dota al productor de la accin con la cualidad
de ser responsable de lo que acontezca, del sujeto que conforme, del espacio
que construya, del efecto que produzca, del conocimiento transmitido y de las
consecuencias que revistan para quien la ejerza.
Ensear en las escuelas es siempre permitir la distribucin de saberes,
equitativos y justos, que posibiliten a todos tener derecho a la educacin.
En la enseanza los sujetos se co- implican, se com-prometen tanto en su
expresin como en su accin, son los docentes los agentes privilegiados
quienes en la actividad de las aulas se expresan, sin poder dejar de elegir que
hacer en cada momento, ensear es elegir, es estar obligado a elegir y en esa
eleccin esta su posibilidad y su intencionalidad para con los otros a los que se
dirige la accin.
Ensear, entonces, no es una actividad neutral, en cada accin de enseanza
esta comprometido el sentir, el desear y el saber de quien la produce que se
traduce, al decir de C. Cullen, en la potencia de actuar del enseante.
Cuando Cullen dice Hoy los sujetos estn desfondados, escindidos 8 est
invitando a poner la mirada en la subjetividad, sabindola mediada por
prcticas, acciones humanas que la van conformando, y situada en
instituciones que la enmarcan y contextan. Adems, convoca a pensar a los
sujetos como agentes en un tiempo que es hoy y ahora, en estas
conjunciones, de tiempo y espacio tiene sentido investigar prcticas y a los
sujetos que son sus destinatarios y productores.
Pero contina Cullen con su citay los nombres estn sin las cosas 9.
Entonces para pensar y definir la subjetividad y a las acciones hoy se impone
un volver a definir prcticas e instituciones, volver a definir ensear. Este
proceso de volver a nombrar sera interesante hacerlo a travs de la
bsqueda de las notas con las que los mismos protagonistas nombran su
accionar. Reconstruyendo ese proceso a partir el cual se fueron formando
como docentes con el fin de objetivar los nombres visibilizando las cosas
con el fin de transitar por las situaciones crticas que parecen conjurarse hoy
en las escuelas reponiendo sentidos que los convoquen responsablemente
con el fin de explicitar el para qu de las acciones .
El trabajar en educacin hoy, enseando y aprendiendo, en estas instituciones
escolares y con estos docentes, agentes de enseanza, ofrece un espacio de
anlisis y es ah donde se intentara redefinir los nombres de las cosas, y a los
sujetos para fundamentar sus acciones sabindonos situados en momentos
de crisis que generan, a veces, insatisfacciones frente a los resultados.
Se propone aqu, entender a la prctica de enseanza como una de las
responsables de la constitucin de la subjetividad infantil en el mbito escolar,
Adjudicar este sentido de responsabilidad al docente es reponer valor a su
accin, es potenciar y fortalecer su tarea diaria, es sacarlo del anonimato. l
estar enseando supone enfrentarse al dilogo, al debate, con el fin de que
otro aprenda lo que yo le vengo a ensear, porque el otro, el nio, la nia
tienen palabras y las expresan. Es decir, poder escuchar, como dice Kohan La
8 Cullen, C., Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids, 1997, p. 19.
9 Ibdem.

infancia habla una lengua que no escuchamos. La infancia pronuncia una

palabra que no entendemos. () y en este ejercicio de escucha se va dando
la enseanza, en un proceso que no acaba nunca en un resultado final sino
que nos permite seguir pensando. Es, en definitiva una manera de estar
siendo es proceso y producto entrelazados en la accin.
El ensear es entendido como relacin simtrica y disimtrica, por un lado el
alumno habla y desde la escucha el docente esta obligado a responder
porque es un participante de la situacin comunicativa pero, por el otro el
maestro ensea y el alumno aprende.
Con los nombres desnudos y los sujetos desfondados se inicia esta reflexin
a partir de la propia prctica, de ensear pedagoga a docentes en ejercicio
que continan sus estudios en el mbito universitario y uniendo ambas
prcticas, la docencia y la investigacin, es, tambin la propia actividad como
docentes universitarios de docentes la que interpela y nos hace colocar en la
situacin de ensearles a ellos para que a su vez enseen ellos a los nios
en contextos de escuela.
En el mundo de la escuela o la escuela como un mundo
El mundo de la escuela, entendido, como seala Bourdieu, como un lugar
difcil, y que este es antes que nada difcil de describir y de pensar 10no puede
ser descrito desde una perspectiva carente de caos e incertidumbre
ya que las imgenes simplistas y unilaterales deberan ser reemplazadas por una
representacin compleja y mltiple que permita la inclusin de una pluralidad de puntos de
vista coexistentes y a veces rivales entre si. 11

La diversidad de perspectivas de los sujetos que cohabitan en la institucin

permite la generacin de
representaciones tambin diversas y aportan
elementos que permiten describir y pensar las escuelas hoy. Tener en cuenta
estas representaciones que se entrelazan en las instituciones permite poner
el foco en lo que se cree que sucede en las escuelas y en lo que realmente
sucede. Se construyen as las definiciones de que sujetos y de que
acciones se despliegan en estos lugares difciles. Para comprender estos
lugares difciles en donde se entrelazan distintos estilos de ensear y de
aprender, es necesario entender que el saber construido al interior de la
escuela, es producto de la interaccin de los sujetos y del ejercicio de su
prctica y operan a modo de ptica epistemolgica desde la cual se delimitan
campos de observacin de la realidad 12. Lo que entendamos por enseanza,
entonces, se expresa en las acciones que se esperan en las instituciones y
conforman un tipo de sujeto.
Un eje central para el anlisis de esta prctica escolar (el ensear) es
recuperar la categora de sujeto, tratando de definir que hacen los docentes en
10 Bourdieu, P., La miseria del mundo, Buenos Aires, FCE, 2010, p. 9.
11 Ibdem.
12 Zemelman, H en Puiggrs, A Sujetos, Disciplina y Currculum en los orgenes del
sistema educativo argentino, Buenos Aires, Editorial Galerna, Ao, p. 26

las escuelas al ensear y como estos se representan lo que hagan en el

contexto escolar para que otros aprendan.
Intentar, en definitiva, poner en acto la condicin de prctica social dada a la
educacin productora, reproductora y transformadora de sujeto, de sujeto
social13.
Ahora bien, a partir de la investigacin precedente al momento de analizar las
precepciones de los maestros en esta dialctica de construccin de sujeto
social pareca que la infancia se dilua, el nio en la escuela es alumno, un
alumno que hoy no est en la escuelas y se aora, entonces, es muy
importante volver a decir Infancia para poder ver esa dinmica que se da en la
accin de ensear entre sujetos que van teniendo fisonomas y definiciones
propias y situadas , toda pedagoga define su sujeto 14, la intencin, entonces
de investigar la infancia fue poder definir un sujeto pero en el mbito de las
escuelas es tambin definir las prcticas que lo constituyen. Por eso la accin
de ensear entendida como la prctica que afecta a docentes y alumnos, es,
en este contexto entender, un mecanismo que los rene y hace de
intermediario en el compromiso de unos de ejercer un oficio y de otros de
participar en el dilogo, y expresa entre ambos la posibilidad de constituirse
como sujetos en esa relacin.
La enseanza es pues, as entendida, el lugar donde docentes y alumnos
construyen sujeto pedaggico, y se constituyen en l, ambos aportan saberes,
ambos tejen la trama escolar, ambos son los protagonistas.
Pero, a veces los docentes se instalan en esta relacin como los
establecidos15, y colocan a los alumnos como los forasteros16, y as se
observan, cada uno desde sus propias percepciones constituidas a partir de la
pertenencia a uno u otro grupo este es el punto de partida. Estas categoras,
que refiere Elas, nos aportan a la descripcin del equipamiento conceptual
con el que los docentes reciben a sus alumnos y se perciben como agentes en
su accin de ensear
Entender la relacin de enseanza como simtrica y disimtrica invita a
ambos participantes, docentes y alumnos a un dilogo en torno a algo comn
que los afecta17 , ahora bien las preguntas que se plantean nos invitan a
pensar desde dnde se inicia ese dilogo Desde qu supuestos acerca de
su accin de ensear los docentes proponen un dilogo?
La enseanza, acontece, en las escuelas y da cuenta de la dificultad que
sucede en
la complejidad de estas instituciones hay, entonces, que
abandonar un punto de vista nico, haciendo entrar al debate diversidad de
puntos de vista, la de los establecidos y la de los forasteros.
13 Puiggros p. Cit.
14 Puiggros, A p. Cit
15 Categora usada por Elas, N., Ensayo acerca de las relaciones entre establecidos y
forasteros, Reis, N 104, pp. 219-255.

16 Ibdem.
17 Cullen, C., Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, LA CRUJA
Ediciones, Coleccin docencia, 2009, p. 81.

Las interacciones que se producen en la escuela generan experiencias que

afectan a cada uno de manera diferente, pueden ser dolorosas o exitosas,
pueden generar optimismo o pesimismo, pero siempre afectan es imposible
ejercer acciones de enseanza sin que acontezca algo ya sea por exceso o
por defecto.
Ensear es actuar es expresarse a travs de acciones como agente y cuando
estas se manifiestan siempre se produce algo. Ensear no slo es lo que se
planifica, los que se planea sino lo que efectivamente se hace, es accin y
aquello que se hace es siempre una eleccin inteligente que propone un
encuentro de los convidados. Las situaciones que se plantean en el
microcosmos social que es la escuela a la hora de ensear son las
responsables de que se
produzcan
experiencias de encuentro o
desencuentro, de cuidado o de olvido que produzcan efectos superadores u
obturadores. Esta interaccin con las acciones de enseanza produce
cambios en quien la ejerce, en el que es destinatario y en los saberes. Nada
estamos diciendo aqu de lo bueno y de lo malo de lo que estas acciones
pueden ser positivas o negativas lo que no podemos decir es que no se
produzca algo tanto en los sujetos como en los saberes.
Viejos y nuevos los sentidos de la enseanza: cmo se define ensear?
Si estamos con los nombres desnudos es porque las coordenadas de tiempo y
espacio que atraviesan los discursos se borraron, hoy se mezclan viejos y
nuevos sentidos al momento de actuar enseando en las escuelas. En estas
instituciones creadas con el fin de conformar subjetividades y conformada por
subjetividades, los sentidos se confunden, intentaremos un recorrido que nos
permita desovillar la madeja.
Para empezar desde donde venimos.
Ensear es transmitir, ensear es hablar, ensear es intentar que otro aprenda
lo que estamos transmitiendo.
Esta conceptualizacin hunde su accionar en una lgica unidireccional, con el
fin
que se produzca un sujeto deseado pero resulta que se ha estado
pensado en la enseanza como una prctica que garantiza, por un lado la
conservacin del pasado, un pasado en donde se reconoce y al que no se
cuestiona porque, marca el lugar desde el que se viene (dnde est el
desfondamiento de los sujetos?) y por otro, tracciona hacia un futuro el para
qu se esta enseando.
Pero en el contexto desde el que hoy se piensa la prctica de ensear, ese
suelo firme se mueve, en estas arenas movedizas la enseanza esta sujeta a
decisiones que se producen siempre en situaciones que se resisten a la
planificacin controladora del producto final esperado.
Para que se ensea y con quienes se hace? En realidad entender a la
enseanza como una tcnica que orienta a modo de receta la tarea de los
docentes ha sido tratada en innumerables desarrollos de la teora didctica de
los ltimos tiempos, ensear es seguir unos pasos necesarios para lograr
resultados, ensear es secuencia de acciones programadas para que la tarea
de los docentes pueda ser visibilizada y el destinatario, el alumno, certifique el
resultado final que se debe alcanzar en estrecha relacin con la bsqueda de
un sentido pre fijado.

Ensear para poder evaluar el producto y certificar aprendizajes con el fin de

promover a travs de los aos la escolaridad de los alumnos (nios,
adolescentes, jvenes, adultos).
Esta manera de entender la enseanza la hace compatible con la aplicacin
de tcnicas pre establecidas que no reconocen en el agente que la propone la
cualidad de reflexin y responsabilidad y que pretenden la conformacin de un
sujeto modelizado previamente establecido, tanto en el docente como en el
alumno.
Ensear viene del latn "insignare", sealar. Relacionado con instruir, ilustrar,
amaestrar, iluminar, aleccionar, adoctrinar, indicar, dar seas de una cosa,
mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y
amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y mtodo de dar
instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que
se ensean a alguien
G. Fenstermacher (1997) seala que toda persona que se dedica a estudiar
la enseanza tiene cierta idea de lo que ella significa 18. Es decir
que toda
persona que hace de ella su trabajo cotidiano tambin tiene cierta idea
aunque no se la explicite conceptualmente, es la intencin de este captulo
explicitar las notas constitutivas de lo que es ensear para nosotros.
Volviendo a la definicin etimolgica, si alguien seala, esta accin requiere de
otro a quien sealarle, y supone una accin que se da en el mbito del mundo
de la vida de los hombres que requiere por lo menos de la presencia de dos
que se renen para tal fin.
Estos son las primeras aproximaciones que nos van diseando un significado
alrededor del tema, la enseanza es propia de los hombres, se da entre
hombres. Pero adems de esta relacin entre personas supone un objeto
sealable algo que se interpone en la relacin y que hace al objetivo de la
relacin. Ahora bien, estas actividades humanas se dan siempre en un espacio
y en un tiempo, el ensear en las escuelas, es la actividad propia de los
profesores, a tal respecto dice Antelo:
La enseanza es lo que mejor caracteriza nuestro oficio. Sin enseanza, no tiene mucho
sentido hablar de educacin. Lo que distingue a un educador del que no lo es, es la
enseanza.19

Entonces ensear hace a la tarea de los docentes, ensear es el para que de

su accionar Qu seales se muestran? A quienes se las mostramos? Pero
adems enseamos a otro, nuestro oficio supone, entonces un componente
tico con la propia accin y con el destinatario de la misma. Como educadores
educamos y para educar enseamos,

18 Fenstermacher, G., Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza,

en VVAA La investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos, Espaa, Paids
Educador. MEC, 1997, pp.150 a 179.

19 Alliaud, A. y Antelo, E., Los Gajes del oficio, en Enseanza, Pedagoga y

Formacin, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 2009, p.19.

() se trata de hacernos fuertes en lo que define la profesionalidad misma de la docencia y

su funcin social de ensear para que otros aprendan lo que sin esta enseanza no podran
aprender20.

Hasta ac un resumen, ensear supone dos que se relacionan en un mbito

institucional con un objetivo comn que los relaciona, pero no es un relacin
cualquiera y ocasional hay una intencin de quien ejerce la funcin de
enseante un formarse para hacerlo, hay un adquirir, en palabras de Antelo un
oficio, en palabras de Cullen una profesin, y hay un mbito social,
institucional en donde se desarrolla, Cullen la expresa como funcin social y
sigue diciendo:
Ensear no es moco de pavo. Tener que vrselas diariamente con el conocimiento, para
poder comunicarlo de tal modo que los otros lo aprendan, desde muy diversas situaciones
previas y con fortsimos condicionantes, no es soplar y hacer botellas 21

Entrando en un terreno ms especfico: ensear supone dos que se

relacionan en un mbito institucional para lo cual es necesario transitar un
tramo de formacin. Enseante se hace, no se nace, requiere, adems del
cuidado en la eleccin de lo que se va a trasmitir, mostrar, sealar requiere
del ejercicio del juicio crtico, argumentativo porque hay un quien, destinatario
que importa a la relacin y est ah interpelndome.
Ensear es una funcin social esto implica que ensear rene a dos sujetos
que interactan y producen espacio social que les es comn, cada uno desde
sus muy diversas situaciones previas.22
Ahora bien salir del mero pasaje pautado de uno a otro para intentar dar
cuenta de la importancia social de la accin de ensear, supone definirla en
dos instancias como actividad, accin ejercida por un sujeto, el docente,
formado para tal efecto, pero no una mera accin de aplicacin de una
secuencia tcnica ya aprendida para que el alumno, el otro de la relacin,
incorpore los conocimientos que se muestren qu es lo que hay ms all de
la relacin?Qu compromete al maestro en la tarea de ensear Qu hay
detrs de lo que dice Cullen muy diversas situaciones previas y con
fortsimos condicionantes?
Es llegados a este punto lo que nos interesa entrar en el debate ser posible
pensar la enseanza como una tecnologa del yo? Ser posible entenderla
como productora y constructora de espacio social? Ser posible entenderla
como prctica poltica? En qu sentido estas maneras de definirla generan
cambios en las prcticas ulicas? y en qu sentido posicionan a los sujetos
comprometidos como agentes responsables?
Consideramos posible pensar la enseanza como tecnologa en la cual el
individuo puede establecer una relacin consigo mismo y con los otros,
entendemos tecnologa en el sentido que M. Foucault (1990) le imprime como

20 Cullen, C., Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids, 1997, p. 185.
21 Cullen, C, p. cit., p. 136.
22 Cullen, C., p. cit., p. 136.

aquellos procedimientos que son propuestos o prescriptos a los individuos para fijar su
identidad, mantenerla o transformarla en funcin de un cierto nmero de fines, y gracias a las
relaciones de autodominio o de autoconocimiento.23

Es decir, la enseanza como tecnologa est complicada en la conformacin

de la subjetividad del docente y del alumno, se podra decir que en la relacin
de enseanza se conforma sujeto pedaggico y que este proceso se sita en
el dispositivo pedaggico escolar que le confiere el ltimo significado, es decir
en la prctica de enseanza no slo se trasmite un algo, se muestra algo, sino
que se construye subjetividad social, es decir que no hay neutralidad, hay
intencionalidad, hay compromiso, hay, en definitiva eleccin inteligente, hay
sentido, hay produccin pedaggica de sujeto, los sujetos que se conforman
no son silenciosos, se nombran, se definen, se producen y en esta dialctica
de accin y palabra, de discursos y actos se produce espacio comn.
Es as como iramos
sacando a la enseanza de ser una accin
unidireccional, planificada de antemano y organizada segn estndares
prestablecidos que prescriben un sujeto abstracto, la enseanza se llena de
cada uno de los sujetos que entran en la relacin aportando deseos y saberes,
sentidos y bsquedas, maestros y nios, cada uno de los maestros y cada uno
de los nios, en cada uno de los espacios institucionales, es decir la
enseanza empieza a mostrarse desde la complejidad de una accin tejida
entre los hombres y producida intencionalmente por ellos y como toda accin
de seres humanos compleja y controversial.
Los docentes se van constituyendo sujetos enseantes en relacin con la
infancia, la juventud o la adultez (segn sean sus destinatarios) a partir de sus
propias acciones de enseanza y en el marco institucional de las escuelas
Hacer de esta relacin objeto de anlisis, de reflexin, podra llevarnos a
nuevas definiciones permitira, tal vez, visibilizar los contenidos ocultos. Este
proceso de desocultamiento permitir reconstruir el concepto, primero desde
la naturaleza del sentido comn en la relacin personal con la niez, con su
propia niez entendindolo como un rasgo universal, compartido por todos y
poder visibilizar as los sentidos con los que los docentes definen su prctica
de ensear.
Pistas para dejar en la conclusin
Algunas pistas nos ofrece la literatura. F. McCourt (2006) en su libro El
profesor24 dice:El profesor dijo que antes de que los alumnos entren al aula uno tiene que haber decidido
dnde estar-postura y ubicacin- y quien ser-identidad e imagen- Nunca pens que
ensear pudiera ser tan complicado. `Sencillamente, dijo, no pueden ensear si no saben
ubicarse fsicamente. Esa aula puede ser su campo de batalla o su parque de juegos. Y deben
saber quienes son. Recuerden a Pope: Concete a ti mismo, no pretendas conocer a Dios/El
estudio propio de la humanidad es el hombre.()

23 Foucault, M., Tecnologas del yo, en Tecnologas del yo y otros textos afines,
Editorial Lugar, 1990, p. 48
24 McCourt, F., El profesor, Bogot, Colombia, Grupo Editor Norma, 2006, p. 56

Por este lado vemos que el docente es el que decide en cada caso como
posicionarse frente a su accin de ensear y esto es igual de como el ser
humano se posiciona frente sus forma de actuar.
Ensear es una prctica humana y supone discernimiento, juicio crtico y
deliberacin, primer mojn, la enseanza es accin humana ,es praxis
consolidada in situ, comprometida con la construccin de espacios sociales:
Campos de batalla o parques de juegos es decir decisin y eleccin
permanente del agente, de manera que quien la ejerza no puede sustraerse a
su responsabilidad, es una actividad creativa que siempre supone una
consecuencia , bsqueda de fines moralmente valiosos25 y sigue diciendo Mc
Court
el primer da de clase deben pararse junto a la puerta del saln de clase y hacerles ver a los
alumnos que contentos estn de verlos. Pararse, dije. ()Lo mejor que pueden hacer es
establecerse como presencia26
Aquel profesor representaba para Mc Court una sabidura encarnada, la
presencia que se requiere frente a los alumnos a la hora de ejercer
enseanza y que siempre se compromete con ellos.
Enseanza, entonces, es una prctica electiva, tica y poltica. Esto lo hace
reflexionar al autor frente a las palabras de aquel profesor
Yo apenas entenda de qu hablaba el profesor, pero estaba muy impresionado. Nunca haba
pensado que entrar a una habitacin involucraba tantas cosas. Crea que ensear se trataba
simplemente de decirle a la clase lo que uno saba y luego tomar examen y poner notas. Ahora
estaba aprendiendo (comprendiendo) lo complicada que poda ser la vida de un profesor

Ni simple ni inalcanzable los docentes tienen la obligacin de saber lo que hay

que aprender para ensear, se aprende a ensear, y se aprende todo el
tiempo, no se nace enseante.
Ensear sabindose agente responsable de la accin que se elige ejercer, as
la enseanza hunde sus lazos en una relacin que supone presencia y
cuidado. Y cuando aludimos al concepto de cuidado estamos aludiendo no
slo a la idea largamente analizada por Foucault en su Hermenutica del
sujeto, del cuidado de si como aquella prctica humana que a modo de
actividad compleja y regulada desde la antigedad nos permite comprender la
constitucin de subjetividades, sino tambin del cuidado del otro, como el
hacerse cargo de aquel que recibo de manera hospitalaria, del recin llegado
a mi presencia, parafraseando a Freire es en esta recepcin del no yo o del
tu la que me permite asumirme como yo.27 El maestro ensea si hay otro que
aprende pero para que este aprenda hay hospitalidad en la recepcin y
exposicin a la interpelacin permanente del otro. En definitiva creo que en la
enseanza hay Formacin y esta se produce en la interseccin del cuidado de
si y del cuidado del otro.
25 Carr, W. En qu consiste una prctica educativa?, en Una teora para la educacin. Hacia
una investigacin educativa prctica, Madrid, Morata, 1996,
26 McCourt, F., El profesor, Bogot, Colombia, Grupo Editor Norma, 2006, p 70

27 Freire, P. Pedagoga de la autonoma, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 2008,

p 42

Dice Antelo
() el cuidado que supone toda enseanza, an la ms banal o la menos oportuna, constata
la eficacia de la responsabilidad adulta en lo que se refiere a la educacin. Cuidar es no
desentenderse de la situacin del otro, es responder, estar en algn lugar. El que ensea
cuida, y el que cuida est presente28

ensear es cuidar al otro desde el rol de adulto responsable , docente, no es

dicotmico si enseo cuido y me cuido, cuido la relacin y atesoro nuevos
saberes resignificados por la experiencia de ensear.
Paulo Freire seala que ensear no es transferir conocimiento29 , en el
sentido de pasar algo a alguien sin mas sin que el que pasa cambie, lo pasado
se resignifique y el que recibe slo sea receptculo a llenar para despus
vaciar. Ensear no es transferir pero en la enseanza se transmite, siempre se
transmiten: sensaciones, sentimientos, saberes, signos, seales, y si
analizamos semnticamente todas palabras son aspectos que suceden en los
sujetos ambos partcipes de la relacin. El sujeto se construye a partir de estas
sensaciones, sentimientos, saberes, signos y seales que circulan en la
transmisin de las acciones de enseanza.
Al respecto Cullen hace uso de metforas con el fin de disear los escenarios
en donde transcurre la enseanza ya sea del docente a sus alumnos o la de la
formacin de docentes, nos presenta tres escenarios posibles en donde la
presencia, al decir de Mc Court y el cuidado del docente se construye y
aparece, estos son:

el escenario de la toma de la palabra,

el escenario del aumento de la potencia de actuar y
el escenario de la responsabilidad frente al ejercicio docente. 30

El primero, el de la toma de la palabra lo establece Cullen como lo ms

precioso para definir al magisterio porque tomando la palabra y permitiendo
que otros la recreen, dice, se construye espacio pblico. Porque al tomar la
palabra reunimos sentidos dispersos y los exponemos en la mediacin de la
relacin con nuestros alumnos inaugurando el espacio de la deliberacin, del
dilogo, espacio donde aquello que se muestra o se seala, se recrea y se
llena de significados nuevos, se resignifica, se hace propio. Forma subjetividad
siempre en un sentido o en otro.
El segundo de los escenarios es el aumento de la potencia de actuar, tal vez
podamos sacar del letargo con el que a veces definen su trabajo los docentes
como dice Cullen dando cuenta de la tensin entre accin y pasin,

28 Alliaud, A. y Antelo, E., Los Gajes del oficio, en Enseanza, Pedagoga y

Formacin, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 2009, p. 120.
29 Freire, P. Pedagoga de la autonoma, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 2008,
47
30 Cullen, C., Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, LA CRUJA
Ediciones, Coleccin docencia, 2009, p. 33.

(...) entre lo que hacemos desde nosotros mismos, convirtindonos en sentido estricto en
agentes y lo que simplemente nos ocurre, nos pasa, transformndonos tambin en sentido
estricto en pacientes, es decir: pasivos.31

Y ac, a mi modo de ver un segundo mojn se trata de aumentar la potencia

de actuar de los docentes transformando lo que nos pasa, en algo deliberado,
elegible, desujetndonos de los poderes disciplinadores y entendiendo a la
enseanza como accin, ejercida como prctica social .Entiendo que
dndonos cuenta de esta funcin emancipadora de la enseanza podramos
reponer sentido, volver a encontrar los nombres a las cosas? Volver a
nombrar enseanza? Porque el docente ac se entiende como agente poltico
y aparece el tercer escenario que Cullen elige para ver a la docencia
ejerciendo su enseanza este es el escenario de la resistencia inteligente y
crtica, es el que se opone al pensamiento nico, si dejamos que la palabra se
tome y se resignifique y nos sentimos agentes constructores de sujeto poltico
el sentido nico se diluye y permitimos que aparezca la alternativa, la otra
cara, el otro lado.
Creo que lo que antecede podra reponer sentido a la enseanza en este
contexto de crisis del paradigma moderno , en definitiva ensear es accin
ejercida por un agente , el docente, que situada en un contexto institucional, la
escuela, permite la circulacin de la palabra, la emancipacin de las pasiones y
la construccin de espacio pblico porque en la base esta el reconocimiento de
que en su ejercicio , la enseanza , supone que hay encuentro con los otros,
sus alumnos, y que este reconocimiento supone el encuentro del deseo de
aprender con el poder de ensear32, porque lo mas profundamente deseado es
el ser reconocidos como deseo de aprender y como poder de ensear.
Ahora, nos queda ir a hablar con los docentes, establecer un vnculo de
encuentro, preguntarles y preguntarnos si estas ideas que anteceden pueden
contribuir en algo con su hacer cotidiano o son slo un intento personal de
escribir sobre la enseanza. Empieza un nuevo desafo de investigar en las
representaciones de los docentes sobre los sentidos que le dan a la
enseanza y despertar nuevos deseos para promover nuevos saberes.
Es esto, en definitiva una invitacin para seguir pensando

31 Cullen, C., p. Cit., p. 34.

32 Cullen, C., Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids, 1997, p 182