Artículo Jul-2013 Pedagogía Hospitalaria

La Monserrate: una dcada tras una pedagoga hospitalaria
no escolarizante en la Fundacin HOMI

Grupo de Investigacin en Pedagoga Hospitalaria1
Julio de 2013
Autores:
URIEL IGNACIO ESPITIA VASQUEZ
Psiclogo, Universidad Nacional de Colombia, 1997.
Especialista en Comunicacin-Educacin, Universidad Central, 2004.
Magster en Investigacin en Problemas Sociales Contemporneos, Universidad
Central, 2012.
Docente-Investigador del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, 2008 a la
fecha.
Integrante de la Lnea de investigacin en Pedagoga Hospitalaria de la FUM.
Premio a la investigacin Nina Reyes de Valenzuela, Fundacin Universitaria
Monserrate, mayo de 2012.
NUVIA MARCELA BARRERA ALDANA
Licenciada en Educacin Preescolar, Fundacin Universitaria Monserrate, 2006.
Magster en Educacin, Pontificia Universidad Javeriana, 2010.
Especialista en entornos virtuales de aprendizaje. OEI, Virtual Educa, CAEU. Marzo de
2013.
Docente del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, 2007-2009.
Docente-investigadora del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar en el
campo de la pedagoga hospitalaria, 2005-2006; 2008-2009; II-2010 a la fecha.
Coordinadora de Proyeccin Social del Programa de Licenciatura en Educacin
Preescolar, 2010 a la fecha.
Actual coordinadora del Proyecto Pedagoga Hospitalaria de la FUM.
Reconocimiento acadmico, Fundacin Universitaria Monserrate, noviembre de 2003.
Diploma de honor, Fundacin Universitaria Monserrate, agosto de 2006.
Sexto puesto nacional en mejores ECAES, Fundacin Universitaria Monserrate, agosto
de 2006.
Reconocimiento SI MAGIS a la docencia, Fundacin Universitaria Monserrate, mayo
de 2011.
Reconocimiento NINA REYES DE VALENZUELA, premio a la investigacin, mayo
10 de 2013.
Reconocimiento como egresada del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar
de la FUM, Fundacin Universitaria Monserrate, septiembre de 2012.
CARMEN ALICIA INSUASTI CORAL
Licenciada en Educacin Preescolar, Universidad Santo Toms, 2003.
Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Militar Nueva Granada, 2007.
Especialista en entornos virtuales de aprendizaje. OEI, Virtual Educa, CAEU. En
proceso de certificacin. Julio de 2013.
Docente del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, 2008 a la fecha.
1
El proyecto fue dirigido por los profesores-investigadores: Carmen Alicia Insuasti Coral, Nuvia Marcela Barrera
Aldana y Uriel Ignacio Espitia Vsquez; la egresada Diana Alexandra Ariza Vanegas se desempe como asistente
de investigacin; tambin fueron auxiliares de investigacin las egresadas: Diana Marcela vila Fuentes, Ingrid
Giovanna Rodrguez Pez y Johanna Marcela Snchez Buitrago.
La Monserrate: una dcada tras una pedagoga hospitalaria no escolarizante en la Fundacin HOMI | 1
Docente-investigadora del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar en el

campo de la pedagoga hospitalaria, II-2011 a la fecha.
Docente apoyo a la Coordinacin de Proyeccin Social del Programa de Licenciatura en
Educacin Preescolar, 2010 a la fecha.
Reconocimiento BERTA REVOLLO BRAVO Premio a la docencia, Fundacin
Universitaria Monserrate, mayo de 2012.
Reconocimiento como egresada del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar
de la FUM, Fundacin Universitaria Monserrate, septiembre de 2012.
Reconocimiento ADELAIDA DE CICE, Premio a la Proyeccin Social, mayo 10 de
2013.
Resumen
El texto da cuenta del estudio de sistematizacin sobre las prcticas educativas en el campo de la
pedagoga hospitalaria desarrolladas por el Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar en
la Fundacin HOMI (Hospital de la Misericordia) de la ciudad de Bogot, 2000-2010. Se describe
y analiza la trayectoria de dichas prcticas a partir de la identificacin de los elementos principales
que han impulsado su construccin y reconstruccin por parte de diferentes docentes de
acompaamiento y sus grupos de estudiantes.
Palabras Clave
Conocimiento, Hospital,
Sistematizacin.
Investigacin,
Pedagoga
hospitalaria,
Prcticas,
Saberes,
Abstract
The text realizes systematic study on educational practices in the field of hospital pedagogy
developed by the Program Early Childhood Education Degree in HOMI Foundation (Hospital de
la Misericordia) in the city of Bogota, 2000-2010. It describes and analyzes the trajectory of these
practices from the identification of the key elements that have driven its construction and
reconstruction by different accompanying teachers and student groups.
Key words
Knowledge, Hospital, Research, Hospitable pedagogy, Hospital pedagogy, Practices, Knowledge,
Systematization.
Introduccin
El proyecto inici a partir del inters por hacer explcito y formalizar acadmicamente el saberhacer que se ha venido desarrollando dentro de las prcticas educativas del programa de
Licenciatura en Educacin Preescolar de la FUM en el campo de la pedagoga hospitalaria cuando
se estaba terminando la asesora del proyecto Aulas hospitalarias apoyadas en nuevas
tecnologas.2 Se lo consider un proyecto investigativo relevante en la medida que el Programa de
Licenciatura en Educacin Preescolar ha hecho presencia en este hospital durante casi tres
dcadas, siendo necesario estudiar el trabajo realizado en este contexto no-convencional para la
formacin de maestros, de una manera reflexiva, crtica y propositiva, a fin de impulsar que los
estudiantes y maestros inmiscuidos en las prcticas educativas en pedagoga hospitalaria devengan
Proyecto auspiciado por Fundacin Telefnica realizado con siete instituciones de carcter mdico-asistencial: en
2008 con cuatro de la ciudad de Bogot (el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, la Fundacin Cardio-InfantilInstituto de Cardiologa, el Instituto Nacional de Cancerologa y la Fundacin Dharma) y a partir del mes de abril de
2009, con otras tres instituciones: la Fundacin Cardiovascular de Colombia de la ciudad de Bucaramanga, la
Fundacin Valle del Lili de la ciudad de Cali y el Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja Colombiana,
Seccional Caldas, "Rafael Henao Toro" de la ciudad de Manizales.
investigadores de sus propias acciones pedaggicas, pero sobre todo, estudiosos de la teora,
productores de saber y transformadores o reconstructores de este quehacer educativo.
Para este objetivo principal de sistematizar el saber-hacer transformador de estas prcticas
educativas, se trazaron como objetivos especficos: a) la identificacin, recoleccin y clasificacin
de un corpus de informacin de las prcticas realizadas entre los aos 2000 y 2010 en el HOMI;
b) cartografiar los desarrollos de los enfoques terico-metodolgicos del campo educativo de la
pedagoga hospitalaria entre 2005 y 2010; c) caracterizar analticamente las principales tendencias
de la produccin de conocimiento en las prcticas educativas de la FUM en el HOMI; y d)
explicitar e interpretar el conocimiento generado por las prcticas educativas.
Estas prcticas comenzaron en 1985, iniciaron como un apoyo al personal de enfermera en
actividades de higiene y alimentacin de los nios hospitalizados y con acercamientos hacia la
literatura infantil y juvenil. De intervenciones fragmentadas y asistenciales, se pas luego a
estructurar unidades didcticas y unidades didcticas integradas desarrolladas con diversos tipos
de talleres, luego se ensayaron talleres integrales, centro de inters, rincones de trabajo, y sobre
todo en la ltima dcada, cobr inters el mtodo de proyectos. Desde el punto de vista de la
cobertura que se fue alcanzando, las prcticas pasaron de un trabajo puntual en el rea de Consulta
Externa del hospital a realizar acciones en distintas unidades del rea de Hospitalizacin, en las
habitaciones bipersonales de los nios y utilizando los pasillos de algunos pisos del HOMI.
Ha sido un proceso constante de construccin colectiva, fruto del trabajo y los aportes de
diferentes docentes de acompaamiento como de las experiencias personales de los estudiantes
que han dejado varias huellas documentales de su trayectoria formativa tras su paso por este
hospital.
En la medida que las prcticas educativas desarrollada en la Fundacin Hospital de la Misericordia nunca se
han propuesto dar continuidad al currculo escolar mediante una instruccin acadmica que escolarice a la
poblacin infantil hospitalizada y que tampoco se ha propendido por una adaptacin psicopedaggica del
nio a su proceso de hospitalizacin ya que el Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar no
desarrolla competencias formativas en ese sentido, ni tiene adelantos al respecto, puede afirmarse en
cambio, que el trabajo realizado siempre ha sido ms cercano a una pedagoga social, favorable al desarrollo
integral del educando hospitalizado para que contine progresando en su aprendizaje cultural y formativo,
tendiendo ms hacia estrategias de expresin afectiva, autocuidado personal y resignificacin de los vnculos
del nio con su familia y con su contexto socio-cultural.
Otra manera de describir el trabajo realizado por las prcticas educativas de la Monserrate en el
HOMI es acudiendo a la nocin de educacin no formal entendidos como el conjunto de
procesos y medios diferencialmente diseados en funcin de objetivos explcitos de formacin
que no estn directamente dirigidos a la provisin de los grados propios del sistema educativo
reglado. (Trilla, et al., 2003: 30)
El estudio se orient por la literatura acadmica que subraya la importancia de un aprendizaje
prctico, crtico y reflexivo para la profesionalizacin del oficio docente, donde en lneas generales
se pasa de un conocimiento tcito en la accin, a una reflexin en la accin que explicita tal saberhacer. Para esto, es importante entender que una prctica educativa implica no slo una
integracin curricular de las materias y un proceso formativo enriquecedor de la formacin que
complementa los aprendizajes acadmicos (tericos y prcticos) con la experiencia (tambin
formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en contextos profesionales reales de trabajo
(Zabalza, 2006).
De entrada tambin puede aseverarse que la denominacin general de este periodo formativo
como prctica educativa, ha venido cobrando con las ltimas orientaciones, un perfil propio que
distingue la prctica hospitalaria, de las prcticas escolares, sociales u organizacionales, puesto
que se viene instituyendo, tanto por los esfuerzos de la Monserrate en el campo de la pedagoga
hospitalaria, como por los de la Secretara de Educacin del Distrito, de la Fundacin Telefnica y
del reciente inters de los Ministerios de Educacin y de Salud, por conformar un nuevo perfil
profesional de distintos tipos de profesionales que desempeen labores educativas en los contextos
hospitalarios.
Estado de la cuestin
La idea de una prctica docente reflexiva adquiri un renovado auge a travs de los escritos de
Schn (1987, 1998), Zeichner (1993, 1999), Warner & McGill (1996) y otros autores, pero sus
orgenes datan de principios del siglo XX, cuando Dewey (1989) plante diferencias entre
acciones rutinarias y acciones reflexivas. Las primeras son acciones heternomas regidas por
impulsos, tradiciones y autoridades, mientras que el accionar reflexivo supone una actitud activa,
persistente y cuidadosa de las creencias y/o prcticas desempeadas.
A travs de conceptos tales como enseanza reflexiva (reflective teaching), prctica reflexiva
(reflective practice) y profesores reflexivos (reflective teachers), Dewey subray la
indispensable relacin entre teora y prctica en los mtodos de enseanza y en la investigacin
desde el aula. Como la accin rutinaria se gua principalmente por la tradicin, la autoridad
externa y la circunstancia, la accin reflexiva supone la consideracin activa, persistente y
cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de sus fundamentos,
pero sobre todo, de las consecuencias que conllevan las propias acciones. No obstante, fue la
perspectiva socio-crtica de Shn, con su concepto de prctica reflexiva, quien desarroll
plenamente tal propuesta.
En nuestro caso, la opcin formativa de la prctica reflexiva se basa en el trabajo en grupo de las
docentes en formacin acompaadas por un docente experto que promueve la reflexin a partir de
la experiencia prctica. A menudo la reflexin se basa en ciertas estrategias de base: el dilogo
reflexivo, la discusin sobre la prctica, la interaccin dialgica y el diario de campo reflexivo
llevado a cabo mediante la elaboracin de un portafolio o de un diario reflexivo que d cuenta del
proceso formativo.
Los trabajos de Shn presuponen que los individuos no somos conscientes de la mayor parte de
los conocimientos que utilizamos a diario y que tampoco sabemos expresar lo que sabemos (por
lo que portamos una especie de conocimiento tcito). Con base en las elaboraciones de Shn,
Killion & Todnem (1991) distinguieron tres clases de reflexin: a) sobre la prctica, b) en la
prctica y c) para la prctica:
a) En primer lugar, la reflexin sobre la accin (reflection on action) requiere mirar hacia
atrs sobre lo que se ha logrado y revisar las acciones, los pensamientos y los productos.
Es un conocimiento auto-derivado de la accin.
b) La segunda forma de reflexin es la reflexin en la accin (reflection in action), donde el
individuo es responsable de reflexionar mientras que realiza el acto con el que lleva a
cabo la tarea. Es un conocimiento simultneo con el desempeo de la accin.
c) La ltima forma reflexiva en la reflexin para la accin (reflection for action), donde se
espera que el participante revise lo que ha logrado e identifique las pautas constructivas
que ha seguido para tener xito en los trabajos que emprender o se le encomendarn en
el futuro. Es un conocimiento por la planeacin premeditada de acciones y de la

imaginacin.
Las dos primeras formas de reflexin son reactivas ante hechos donde el docente responde
mediata o inmediatamente, se diferencian slo por el momento en que tiene lugar la reflexin
(volviendo hacia el pasado o en el presente inmediato); pero la tercera es cualitativamente distinta
porque es el resultado deseado de los dos tipos de reflexin previos, pero orientada a construir
alternativas de actuacin futuras, a anticipar problemas, necesidades o cambios en el mbito de su
intervencin educativa.
El maestro y el alumno practicante, precisan de los tres componentes para llevar a cabo la prctica
reflexiva. Los principiantes suelen estar bsicamente centrados en la reflexin sobre y en la
prctica, mientras que los profesionales expertos o ms experimentados centran su atencin en la
reflexin para la prctica.
Por tanto, el proceso de participacin en una prctica reflexiva no es, en modo alguno, lineal sino
ms bien una espiral continua donde cada elemento de la prctica reflexiva se ve constantemente
involucrado en un proceso interactivo de cambio y desarrollo, por lo que suele presentar una
dinmica holstica e involucrar niveles muy distintos de reflexin.
Van Manen (1997) sugiri un modo jerrquico de tres niveles distintos de reflexividad sobre la
prctica que pueden corresponderse, al menos tericamente, con el crecimiento del maestro/a,
desde que inicia como principiante, hasta que deviene experto o docente gua. Estos niveles se
orientan cada uno siguiendo criterios diferentes para elegir entre lneas de accin alternativas:
Nivel 1
Racionalidad tcnica
Nivel 2
Accin prctica
Nivel 3
Reflexin crtica
Aplicacin eficaz en el aula de habilidades y conocimientos tcnicos.

La reflexin se aplica a la seleccin y uso adecuados de las estrategias didcticas que se van a
utilizar en el aula.
Reflexin sobre los presupuestos implcitos en las prcticas especficas del aula.
Reflexin sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc.
Aplicacin de criterios educativos a la prctica de la enseanza para la toma de decisiones
pedaggicas contextualizadas.
Ejercicio de una reflexin crtica.
Cuestionamiento de criterios ticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente
con el aula.
Ese tercer nivel supone un docente que organiza sus anlisis de la realidad y del conocimiento
alrededor de la investigacin-accin, donde cada accin se apoya en una reflexividad encaminada
a entender el contexto de su prctica, siguiendo una espiral reflexiva. Y aunque podra
suponerse que el eje bsico de este tipo de construccin de la experiencia prctica es la accin, un
aprender haciendo (learning by doing) base de las pedagogas activas contemporneas- lo
medular es el proceso reflexin que conducira a un aprendizaje-experiencial que requiere
reflexin.
Carr (1966: 57-62) no dicotomiza si la teora o la prctica gozan de preeminencia, plantea en
cambio que cada una modifica y revisa continuamente a la otra en un proceso interactivo que
demanda una actitud permanente de aprendizaje, de reflexin crtica, como tambin de toma
decisiones de manera responsable y fundamentada. Luego la prctica es una posibilidad de
aprender, no slo porque all se obra o se hace, sino porque se analiza y se reflexiona sobre lo
aprendido, porque los practicantes aprendices y profesionales- cuestionan las condiciones y
consecuencias que dinamiza su actuacin, buscando siempre nuevas alternativas para futuras
formas de experimentar. En ese sentido el conocimiento reflexivo nunca ser reproductivo,
acrtico y conservador.
Otra cuestin que involucra la accin reflexiva, es que por lo general la reflexin es interpretada
como un acto inherente a la propia prctica y no como una comprensin terica sobre la misma,
por lo cual se tiende a confundir de manera permanente, la vivencia (Erlebnis) y la experiencia
(Erfahrung), hasta el punto de trivializar la reflexin como meras descripciones de las vivencias
subjetivas.
En tanto que la prctica involucra el concepto de experiencia que mantiene una relacin
paradjica con el lenguaje-, la experiencia, designa, segn un uso comn, una vivencia que se nos
presenta como algo que excede a las posibilidades del lenguaje, algo tan inefable e individual, que
no puede ser referido en trminos comunicativos, por lo que la experiencia (Erlebnis) slo sera
cognoscible para cada cual, hasta el punto que su narracin, conceptualizacin o explicitacin, en
tanto que inmediatez vivenciada, pertenecera al mbito de lo individual, siendo imposible de ser
compartida en tanto que experiencia (Erfahrung) cultural comn, narrada o transmitida con cierta
coherencia. (Jay, 2002)
Adems, como indica Perrenoud (2004), un problema que no exploraron en su momento los
tericos de la prctica reflexiva, es la cuestin de la explicitacin del habitus.
El trabajo de una prctica reflexiva implica que el practicante en formacin acepta formar parte
del problema sobre cmo reflexiona su relacin con el saber, con el poder, con las instituciones,
con las tecnologas y con la temporalidad implicadas en los actos rutinarios. Esta voluntad de
explicitacin o concienciacin exige tiempos de trabajo, ser disciplinado, mtodos apropiados para
la observacin, para el registro sistemtico de informacin y de memorizacin (escritura,
fotografa, video o entrevista de explicitacin), como la formulacin constante de preguntas, una
actitud propositiva y crtica para la reflexin del propio habitus profesional, as como procesos
analticos para comprender y elegir nuevos caminos para el quehacer, sobre todo, tomando
distancia de la acostumbrada relacin normativo-prescriptiva sobre las prcticas a fin de
configurar dispositivos de formacin continua.
De forma implcita, esta teorizacin sobre la prctica reflexiva reivindica que toda accin puede
ser objeto de una representacin, en la medida que tambin se supone que todo actor sabe lo que
hace, por lo que puede cuestionarse los mviles, las modalidades y los efectos de su accin.
Esta tradicin reflexiva construida alrededor de los oficios tcnicos y cientficos supone ese
carcter racional en las maneras de proceder, sin considerar que las actividades realizadas pueden
ser parcialmente inconscientes o desapercibidas de forma sensible, en la medida que las prcticas
son acciones complejas que muchas veces se distancian deliberadamente de un proceder
metdico, ya que ese saber-hacer (know how) puede ser ms afn a la experiencia misma, a
intuiciones, al llamado sexto sentido o a insight iluminadores, en suma, a un inconsciente
prctico.
El problema terico de si es posible reflexionar el habitus, plantea la cuestin sobre cmo articular
el paradigma reflexivo con el reconocimiento de un inconsciente prctico, en el marco de
formacin de los enseantes, lo que ha sido esbozado por Perrenoud (Op cit.) y Faingold (2007), a
partir de las elaboraciones de Bourdieu (1997, 1998) sobre el habitus, el sentido prctico y la
disposicin, como de Piaget sobre los esquemas.
Aunque es evidente que somos capaces de aprender de la experiencia y de improvisar ante
situaciones inslitas, a fin de actuar de forma ms eficaz cuando se presenten situaciones
semejantes, produciendo cierto tipo de entrenamiento, la prctica pedaggica demanda

intervenciones singulares en situaciones complejas que nunca se reproducen de forma
exactamente idntica, luego tanto el saber-hacer y el saber decir cmo hacer (Bellierot, 1998) en
las situaciones de enseanza-aprendizaje, exigen permanentes adaptaciones a situaciones parcial o
totalmente nuevas, donde muchas veces no basta con trasponer respuestas creadas con
anterioridad. Lo que supondra un distanciamiento respecto de los esquemas con los que
usualmente pensamos, reaccionamos o actuamos comnmente. Pero la reflexin sobre la accin
como un trabajo de explicitacin consciente del propio habitus no es nada fcil, pues
corrientemente ocurre luego de que se ejecuta la accin.
Como propuso Michel de Certeau en alguno de sus libros, el proyecto occidental ha buscado de
forma sistemtica escribir el mundo, pero somos conscientes que siempre hay un desfase entre
la accin y su representacin posterior, por lo que todo proceso de reconstruccin y reflexin
siempre ser parcial y fragmentario.
El intento de trabajar reflexivamente los conjuntos de acciones que ejecutamos tratando de
hacerlo mejor la prxima vez, exige una labor sobre los saberes procedimentales sobre los
mtodos y las tcnicas, como sobre las propias actitudes y rasgos de personalidad y un trabajo
sobre los esquemas de accin incorporados que son de naturaleza perceptiva, motriz, simblica,
cognitiva y afectiva.
Con la nocin de habitus, Bourdieu subray la integracin de los esquemas en un sistema y en
una gramtica generativa de nuestros pensamientos y nuestros actos. La accin de elaboracin
del mundo, no ocurre como si un sujeto se enfrentara slo respecto del conocimiento de objetos,
tampoco el mundo se impone tal cual sobre el agente, sino que hay all dos estados de lo social: la
historia hecha cuerpo (en forma de habitus) y la historia hecha cosa (la historia objetivada en las
cosas, en forma de estructuras y mecanismos del espacio social o de los campos), es decir una
adecuacin entre el habitus y las instituciones.
Por tanto, aprender una prctica es hacer modificaciones imperceptibles del esquema corporal,
donde se transforman al unsono las disposiciones mentales y afectivas, que muchas veces no
pasan por la conciencia discursiva ni por la explicacin reflexiva, es decir, que excluyen la
aprehensin contemplativa y destemporalizada, caracterstica de la postura terica. All existen
fundamentalmente actos y huellas que dichos actos dejan en y sobre el cuerpo. En ese sentido, una
prctica es un conjunto de tcnicas o de actos tenidos como eficaces, un saber prctico compuesto
por esquemas inmanentes a tal prctica que se ejecuta estratgicamente en un tiempo y lugar
determinados y que se realiza por una pedagoga implcita, donde la fuente de socializacin es
mucho ms importante que la pedagoga por instruccin (aprendizaje obtenido a travs de libros o
de lecciones magistrales).
Por todo lo anterior, no hay un mbito en el que la prctica reflexiva remita pura y simplemente a
informaciones, representaciones, saberes y tcnicas explcitas, y otro en el que prevalezca el
sentido prctico no consciente. Una prctica reflexiva combina permanente operaciones mentales
que inducen ciertos estados de conciencia, y estos producen y transforman los esquemas del
inconsciente prctico. De all que sea tan complejo intentar explicitar reflexivamente el saber de
cualquier prctica.
Por consiguiente, el anlisis reflexivo de las prcticas y la labor de explicitacin sobre el habitus
no slo ocurre en los espacios de reflexin, en la prctica misma o en las clases. La reconstruccin
permanente de una prctica es un trabajo solitario o en equipo, que va ms all del tiempo y lugar
donde ocurren las acciones de la prctica.
Diseo metodolgico
El proyecto de sistematizacin fue abordado como un tipo de aprendizaje reflexivo y
sistematizable desde una perspectiva cualitativa, en tanto que realidad mltiple, estudiable de
forma holstica y buscando antes que explicaciones causales, predictivas o generalizadoras-, la
comprensin inductiva a travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos
que han intervenido en este espacio educativo-hospitalario. Tambin se busca proyectar estos
resultados para la cualificacin y reorientacin de las prcticas del profesorado en formacin de
preescolar. Eventualmente este trabajo tambin podra servir para el desarrollo de otros
profesionales de la FUM como se pretende hacer alrededor de un segundo proyecto de
investigacin denominado: Trabajo educativo flexible apoyado en TIC con nios y jvenes en
condicin de enfermedad, y sus familias.
Adems de las decisiones de diseo investigativo inicialmente esbozadas para delimitar el
problema, el tiempo, las fuentes de informacin y el contexto del estudio, se previ que el estudio
tendra ajustes en su estrategia metodolgica, segn lo exigieran las contingencias de las cuatro
fases en que fue dividida la ejecucin del proyecto.
Como modalidad participativa de investigacin, este proceso de sistematizacin busc involucrar
a los propios actores de la experiencia en su reconstruccin histrica, explicitacin e interpretacin
de los saberes y transformacin de las prcticas. Ello no implic que todos los integrantes de la
experiencia debieran participar a lo largo de todo el proceso sistematizador, sino que sus
decisiones fundamentales (por qu y para qu hacerla, cmo hacerla, la interpretacin, qu hacer
con los resultados) fueron tomadas democrticamente (Torres, 1996: 20).
En el diseo metodolgico se incluy un Mapa de actores significativos en la prctica educativa
en el HOMI, con el objeto de mostrar la variabilidad, continuidad y discontinuidad del
profesorado acompaante de prcticas de preescolar, como tambin de los funcionarios del
HOMI, conocedores de las prcticas de la Monserrate en esa institucin hospitalaria.
Por otra parte, segn la propuesta de clasificacin de la estrategia metodolgica de investigacin
realizada por Valles (1999), el estudio apel al uso de tcnicas de lectura, anlisis e interpretacin
documental que fueron puestos en relacin con unas estrategias de conversacin-narracin y de
observacin-participacin.
Tanto la formulacin, diseo investigativo y resultados del proyecto se organizaron y acopiaron
mediante el uso de distintas herramientas web 2.0 y de un site en la plataforma de Google Apps.
Una vez configurado el equipo de investigacin y aprovechando el potencial de cada uno, se
inici con una recopilacin de las fuentes de informacin disponibles respecto de las prcticas
desarrolladas por las docentes en formacin del Programa de Licenciatura en Educacin
Preescolar en la Fundacin HOMI en el periodo propuesto, lo que implic la bsqueda en
diferentes espacios institucionales del Programa, as como la identificacin y ubicacin de los
actores que hubiesen tenido alguna relacin con estas prcticas.
Se acudi a los archivos fsicos y digitales de Proyeccin Social del Programa de Preescolar, y
para ubicar los actores (docentes de acompaamiento que hubieran acompaado las prcticas de
estudiantes de preescolar en el HOMI, estudiantes y egresadas cuyo desempeo hubiera sido
especialmente relevante, as como nios, nias y jvenes hospitalizados, padres de familia,

personal administrativo, mdicos, enfermeras y empleados de servicios generales del HOMI que
estuvieron o estn relacionados con este proceso educativo), se hizo uso de estrategias
comunicativas como correos electrnicos, llamadas telefnicas, bsqueda en redes sociales.
Luego de este trabajo de identificacin de las fuentes recogidas, se las organiz a travs de una
clasificacin facetada, lo que hizo necesario explorar y entender en qu consista y cmo se
desarrollaba tal sistema de ordenamiento de informacin, que termin dispuesto en un formulario
digital denominado: Formulario para el inventario documental de las prcticas.
Para clasificar las fuentes fue necesario crear una codificacin que permitiera identificar a qu
fuente corresponda cada cdigo. Para comprenderlo, se acord que las tres primeras letras
corresponderan al tipo de fuente, seguido del periodo acadmico en el que se produjo el
documento, luego las dos ltimas cifras del ao y por ltimo la numeracin secuencial de acuerdo
al orden de registro.
Se crearon en total 50 facetas de codificacin, lo que permiti la distribucin de los documentos
disponibles entre los miembros del grupo de investigacin, a fin de analizar su informacin en el
citado formulario digital. De forma paralela a este proceso de registro y clasificacin, se crearon
carpetas por periodos acadmicos y aos para ir archivando las fuentes de informacin disponibles
en formato digital y los archivos fsicos fueron escaneados y codificados para terminar esta
organizacin de las fuentes de informacin.
Se encontraron las siguientes fuentes de informacin: Artculos; Autoevaluaciones de estudiantes;
Bitcoras; Diarios de campo; Encuentros; Evaluacin de docentes; Evaluaciones de nios,
familias, personal mdico; Eventos; Formatos caracterizacin institucional; Fotografas; Galeras;
Informes de docentes; Investigaciones; Planeaciones; Propuestas educativas; Resmenes de
estudiantes; Trabajos de los nios.
Esta clasificacin de las fuentes permiti configurar un gran corpus de informacin de las
prcticas, con el que se elabor un primer informe cuantitativo con el cual se empez a
dimensionar la cantidad y diversidad de instrumentos de documentacin y el registro de las
prcticas. As se identific qu tipo de fuentes se encontraron en mayor cantidad, en que pocas
del periodo de tiempo sistematizado haba mayor o menor nmero de fuentes y las variables que
configuraban tal fenmeno. Con esta informacin se empez avizorar qu apuestas se mantenan,
cules eran ms relevantes que otras y cules cesaban de producirse.
En la segunda fase de la investigacin el trabajo se centr, por un lado, en seguir recopilando,
codificando y clasificando fuentes de informacin de los periodos de tiempo que menos fuentes se
haban encontrado, y por otro lado, en estudiar las diversas fuentes bibliogrficas y de informacin
que dieran cuenta de los desarrollos terico-metodolgicos que ha tenido el campo de la
pedagoga hospitalaria entre los aos 2005 y 2010. Este ejercicio fue nominado como una
cartografa de la pedagoga hospitalaria, que no se tratar en este artculo.
Para elaborar esta cartografa, se establecieron una serie de tipos de fuentes de informacin que el
equipo conoca previamente, de modo tal que se pudiera orientar la bsqueda bibliogrfica y a
travs de la consulta en centros de documentacin y mediante una navegacin en la Web. Se
exploraron: Aulas hospitalarias, Artculos, Eventos de pedagoga hospitalaria, Investigaciones,
Libros, Prcticas educativas, Proyectos y Revistas.
Con el propsito de acopiar estas fuentes de informacin encontradas, se cre un site nominado
como: Fuentes bibliogrficas, donde se archivaron las fuentes en carpetas por aos y periodos
acadmicos.
De cada una de las fuentes halladas se elabor un Resumen Analtico Especializado, RAE3 a fin
de sintetizar la informacin para facilitar posteriormente su anlisis, tambin se cre otro
formulario digital para compilarlos y garantizar de esta manera su organizacin y consulta en
lnea.
Una vez se termin la elaboracin de los resmenes se hizo un primer anlisis de informacin
para identificar las principales apuestas en el campo, como consecuencia de esta anlisis el grupo
investigador cre un modo de representacin de las prcticas ms significativas en el campo de la
pedagoga hospitalaria, lo que permiti organizar tales tendencias. Se trata de un modelo que
permite mapear este campo de prcticas y de produccin de conocimiento en cuatro cuadrantes
que fluctan entre favorecer el protagonismo infanto-juvenil o permanecer y fortalecer una
perspectiva adulto-cntrica, al tiempo que se oscila entre la configuracin de propuestas ms
cercanas a la educacin formal, versus una educacin no formal. (Trilla, Op cit.)
Al tiempo que se hizo este trabajo se dise una entrevista semi-estructurada para ser aplicada con
los diferentes actores que hicieron parte de las prcticas educativas a sistematizar, como forma de
recabar la experiencia de docentes y estudiantes.
En la tercera fase del proyecto se realizaron estas entrevistas, algunas en domicilios, otras en el
hospital y en la Universidad. Para el caso de algunas egresadas que tenan dificultades de
desplazamiento por sus compromisos laborales, se les remiti la encuesta por correo electrnico.
En esta fase tambin se continu con la elaboracin de la cartografa, se retomaron las tendencias
halladas y se profundiz en su estudio acopiando ms fuentes de informacin que pudieran
complementar y contextualizar la informacin, a fin de elaborar textos descriptivos de cada
tendencia, buscando precisar los sentidos, propsitos y orgenes de tales enfoques.
En la ltima fase de la investigacin el trabajo se centr fundamentalmente en el anlisis del
corpus de informacin de las prcticas en pedagoga hospitalaria del Programa de Preescolar.
Para este anlisis se preestablecieron las siguientes categoras de anlisis: infancia, nio-nia,
docente, pedagoga hospitalaria, prcticas, planeacin y evaluacin. Se denomin esta forma de
categorizar la informacin como una estrategia de lectura y clasificacin top-down, acordando
estar atentos a la identificacin de subcategoras, as como a categoras emergentes de la
documentacin analizada, como una estrategia de lectura y clasificacin bottom-up. En este
trabajo, se entendieron las categoras como conceptos derivados de los datos, que a su vez
representan fenmenos, se fueron precisando tales trminos, se tuvo en cuenta su frecuencia de
reiteracin, como tambin sus particulares modos de aparicin estrechamente relacionados con la
significacin con la que los actores investan estas categoras y subcategoras.
Los RAEs son un formato diseado por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Chile
para resear documentos producidos en el campo de la educacin. Constan de tres grandes secciones: a) Descripcin
bibliogrfica (el registro bibliogrfico, la especificacin del formato del documento y el No. de clasificacin
topogrfica); b) Descriptores temticos de la fuente de informacin; y c) Cuerpo del resumen (fuentes del/los
autor(es), la descripcin de contenidos, la metodologa empleada, las conclusiones y recomendaciones, las iniciales
del autor del resumen y la fecha de elaboracin). Para este estudio, se aadi un ltimo apartado que contiene
informacin adicional encontrada en las fuentes documentales revisadas.
Para los propsitos analticos, tambin fue importante comprender que los objetos,
acontecimientos, actos y acciones/interacciones as clasificados, tienen atributos y que la manera
como se defina o dilucide estos atributos (o el significado que se les asigne), determina estas
diversas maneras en que se clasifican los conceptos. Por tanto, que la labor de codificacin
procede mediante un anlisis comparativo donde se van identificando semejanzas y diferencias,
pero tambin, se va nombrando o etiquetando el acontecimiento llamativo, en gran medida
sugerido por el contexto documental en donde se lo ubica. Con este proceder analtico se pas a
otro nivel donde se formularon preguntas y se problematizaron tales consensos discursivos que
parecan ir cobrando los datos, a fin de descomponerlos y de ir escarbando bajo su superficie,
con la pretensin de lanzar hiptesis y de ir construyendo interpretaciones y conclusiones. (Cf.
Strauss y Corbin, 2002)
Para realizar el anlisis de informacin se tuvieron en cuenta las clasificaciones realizadas
previamente en el formulario digital y en las carpetas de los documentos de las prcticas en el
HOMI, se dispuso un sistema para la identificacin de las categoras preestablecidas a priori y
emergentes, a medida que se fueron analizando los registros se insertaban comentarios y breves
descripciones de lo que significaban estos trminos, segn el contexto de lectura donde iban
siendo hallados.
En la medida que el corpus de informacin fue dividido entre los distintos miembros del equipo, a
medida que lo fue analizando, se comunicaba a los dems con el objeto que el equipo sopesara
tales razones, decidiendo su aprobacin o reformulacin, para lo cual fue determinante un trabajo
on line y encuentros virtuales mediante dispositivos de comunicacin como llamadas grupales va
Skype y hangout de Google.
Al terminar estos anlisis, se identificaron los atributos conferidos a las distintas categoras y
subcategoras establecidas, dando paso a la elaboracin de un texto cualitativo donde se
describieron y analizaron los hallazgos.
Respecto del corpus de informacin de la cartografa del campo de la pedagoga hospitalaria, se
retomaron los RAEs y se procedi a una elaboracin cualitativa que mostrara, groso modo, las
caractersticas ms acusadas de las tendencias de la pedagoga hospitalaria de acuerdo al modo de
representacin por cuadrantes ya esbozado.
Por ltimo se realiz un ejercicio de relectura de los anlisis de ambos corpus a fin de identificar,
comprender y explicitar los hallazgos encontrados de acuerdo a los propsitos de la investigacin,
dando paso a la elaboracin de las conclusiones principales del estudio.
Anlisis de resultados
Los resultados alcanzados a travs de estos procesos analticos, involucraron tambin una serie de
debates y consensos en el equipo de investigacin. A continuacin se presentan los resultados del
corpus de las prcticas educativas y, en segundo lugar, los hallazgos de las entrevistas realizadas
con los actores claves que participaron o estuvieron relacionados con dichas prcticas:
a. Hallazgos del corpus de las prcticas educativas
Los registros de diario de campo y las propuestas educativas desarrolladas por las docentes en
formacin constituyeron las principales fuentes del corpus de informacin del proyecto; muestran
que los estudiantes conciben su prctica educativa en el contexto hospitalario de cuatro maneras:
como espacio, como labor, como herramienta y como reto.
La primera concepcin comprende las prcticas como un espacio educativo, comunicativo y de

enseanza-aprendizaje, en donde la interaccin entre pares juega un papel fundamental, puesto
que es la que permite la construccin social de aprendizajes y desde donde se asume a los nios
como sujetos de derechos. Las prcticas educativas tambin son sobre-entendidas como una labor
de carcter social y humano, en donde la intencin educativa se orienta hacia que los nios
puedan seguir viviendo y desarrollndose, siendo llamativo que las docentes en formacin no
refieran estas prcticas desde una perspectiva formal y disciplinaria, sino enfatizando los procesos
de interaccin y comunicacin, dada la cercana y afectuosidad con la que deben desempearlas.
Una tercera forma de concebir la prctica educativa es como una herramienta que brinda la
posibilidad de conocer la realidad del nio, para desde all disear ambientes de aprendizaje que
respondan a la especificidad de las condiciones del contexto hospitalario y a las particularidades
de la enfermedad de los nios, nias y jvenes.
Por ltimo, la prctica educativa tambin es significada como un reto, puesto que el hospital es un
contexto diferente a la escuela, donde no hay salones de clase y donde hay que trabajar al mismo
tiempo con nios y jvenes de diferentes edades, por tanto, hay que atender una gran diversidad
de niveles de formacin, intereses y necesidades. Tambin es muy significativo que est presente
todo el tiempo un familiar, quien participa de los ambientes y de las actividades educativas
diseadas. Otra variable clave la constituye el tiempo reducido de trabajo con cada sujeto, ya que
los nios rotan con frecuencia entre servicios, porque se los remite a otros hospitales, se les da alta
de su condicin de hospitalizacin o porque algunos mueren. Al conjunto de estas condiciones
espacio-temporales y poblacionales debe aadirse la particular situacin o condicin de
enfermedad, que tambin influye en un trabajo educativo diseado para el aqu y el ahora, lo que
hace que estos actos educativos sean vividos en la incertidumbre, ya que por ejemplo, no se
puede anticipar para los encuentros con qu cantidad de nios y jvenes se trabajar, tampoco se
pueden estandarizar sus edades, ni sus estados de nimo, intereses o, necesidades, lo que obliga a
la estructuracin de una planeacin suficientemente flexible que se acomode a esta realidad. Otro
gran reto, es que el conocimiento que se puede construir en estas condiciones aunque puede ser de
carcter disciplinar, prioriza los aprendizajes de orden cultural, social, y los que adquieren los
nios y sus acompaantes respecto de la enfermedad, entre otros.
Todas estas caractersticas hacen que las docentes en formacin deban romper con las
concepciones y certezas que tienen respecto al llamado rol docente, descentrarse del papel o
lugar que esperan ocupe el nio, por lo que deben resignificar la acostumbrada relacin de
enseanza-aprendizaje y repensar la planeacin y la evaluacin, pero sobre todo, que como se
trata de un contexto educativo no convencional, se ven obligadas a crear y recrear nuevas maneras
de hacer educativamente con esta poblacin, lo que no es tarea fcil, puesto que implica: planear,
hacer, documentar ese hacer, volver sobre esos registros para tomarlos como herramientas que les
permita reflexionar para resignificar y transformar su quehacer como docentes, puesto que la
prctica se experimenta como un fuerte cuestionamiento al rol preconcebido del maestro formado
para los contextos educativos formales. Como lo expresa una estudiante: Cul es mi rol: ser
gua, acompaante, escucha, profesora, investigadora, recreadora, amiga o qu? La verdad no s.
Pero esto crea muchos interrogantes.
Respecto de los propsitos con los que se enfocan las prcticas educativas, se evidencia un gran
inters por generar espacios educativos que de alguna manera rompan con la rutina del hospital,
que ayuden a que los nios y sus familias olviden por un momento las implicaciones
emocionales que genera la enfermedad y la internacin, para as aportar en alguna medida a la
recuperacin de esta poblacin.
En segundo orden se relacionan los propsitos que le apuntan a la relacin enseanza-aprendizaje,

pero que no se orientan hacia una construccin de conocimientos disciplinares como era de
esperar, dado que la mayora de ellas han aprendido la funcin social del maestro en mbitos de
educacin formal, sino ms bien en torno a la generacin de espacios educativos que procuran
partir de los intereses y necesidades de los nios y que son concebidos para facilitar la
construccin de conocimientos y saberes colectivos.
Este nfasis en los conocimientos y saberes relacionados con la experiencia de los nios y sus
familias, acerca a las practicantes a comprender sus pautas culturales, las implicaciones que tienen
las enfermedades y la hospitalizacin en sus vidas, con las posibilidades que les permiten sus
diversas maneras de pensar y sentir.
Los propsitos de su trabajo, que apuntan directamente a la relacin con los nios y nias, son
muy variados, pero priorizan un enfoque hacia las dimensiones humanas, preocupndose de
manera particular por los aspectos emocionales de los y las chicas, as como por buscar diversas
estrategias a travs de las cules ellos puedan vivir una experiencia menos dolorosa y ms
vitalizante.
Al analizar los propsitos que guan la relacin de enseanza-aprendizaje se observa una fuerza
especial por incorporar estrategias metodolgicas basadas en la comunicacin, con el propsito de
generar espacios de interaccin que permitan establecer dilogos a partir de la diversidad de
experiencias que ha vivido la poblacin hospitalizada en el HOMI. Al respecto, la expresin y
expresividad cobran un papel fundamental en el trabajo educativo, puesto que se convierten en un
dispositivo a travs del cual los nios y familias pueden desahogar sus maneras particulares de
vivir la enfermedad y el proceso de hospitalizacin, junto con las consecuencias socio-afectivas y
otro orden, que de all se derivan.
Tambin se prioriza un trabajo educativo que permita construir conocimientos y saberes a partir
de la diversidad cultural que caracteriza a la poblacin del HOMI, pues La Misericordia es el
hospital peditrico ms antiguo del pas y segn la clasificacin de la Organizacin Mundial de la
Salud es una institucin de tercer nivel de atencin, ya que congrega un gran nmero de
especialistas y equipamiento clnico especfico para la atencin de problemas patolgicos
peditricos complejos, por lo que constituye un centro de referencia nacional y regional, de all
que sea un gran laboratorio para la construccin de conocimiento colectivo, la identificacin de
rasgos distintivos regionales y para compartir diferentes lecturas y experiencias de mundo.
A partir de generar interacciones y trabajos grupales se facilita la comprensin de mltiples
maneras de percibir las situaciones de enfermedad, lo que crea espacios para que las personas se
reconforten mutuamente ante las experiencias de dolor, sufrimiento y vecindad con la muerte.
Esta activacin de la colectividad mediante el conocimiento de otras formas de vida, tambin
permite re-conocer afinidades pero tambin establecer puntos de desacuerdo sobre las formas de
soportar esta situacin de encierro o de aislamiento social, lo que redunda en una convivialidad
ms armnica y agradable, pues la interaccin con otros que comparten situaciones semejantes
rompe con la monotona caracterstica del contexto hospitalario. As se tejen relaciones afectivas,
hasta el punto de crear lazos fuertes muy cercanos sobre todo entre la poblacin de mediana y
larga permanencia, todo lo cual parece ayudar a que la experiencia de enfermedad, las
intervenciones quirrgicas y de rehabilitacin resulten ms tolerables.
Aunque no es generalizado, este tipo de interacciones propiciadas por las acciones educativas de
las docentes tambin genera, entre algunos padres e hijos, la posibilidad de conocerse, reconstruir
o afianzar sus vnculos, siendo paradjico que la situacin de enfermedad se convierta en una gran
oportunidad para el mutuo re-conocimiento entre las generaciones.
Tambin existen propsitos encaminados a afectar en algn grado el ambiente hospitalario, siendo
notoria la intencionalidad por incorporar elementos que parecieran desentonar con la estructura
adusta y asptica de la clnica mdica: entre otros, msica, cantos, rondas, juegos, libros, cuentos,
tteres, movimiento, juguetes, representaciones escnicas y trabajos en grupo.
Respecto de las formas de trabajo adoptadas en las prcticas educativas, la apuesta metodolgica
ms frecuente es el taller, luego se mencionan las actividades, seguidas del trabajo por proyectos y
por ltimo, la realizacin de manualidades.
Esta apuesta de trabajo por proyectos es ms acusada entre los aos 2003 y 2006, y luego a partir
del ao 2007, lo que responde al inters y el enfoque educativo que privilegiaron los docentes del
Programa de Preescolar contratados para acompaar estas prcticas educativas.
Se reitera en la informacin que tales estrategias metodolgicas parten de los intereses y
necesidades de los nios, aunque no se precisa cmo se las consulta o se las encadena en la
planeacin y entre planeaciones. Tambin se resalta que el contexto hospitalario exige un trabajo
con poblacin de diferentes edades, lo que implica estructurar planeaciones lo suficientemente
abiertas y flexibles que conciten la atencin y el inters de nios, adolescentes y jvenes o enfocar
trabajos especficos con madres y nios de la primera infancia. Un aspecto significativo es que se
reconoce que la presencia de nios con discapacidad o afectados por sndromes o que padecen
enfermedades hurfanas no es tenida en cuenta de forma especfica, por lo que al tiempo se
formulan cuestionamientos pues no se sabe cmo obrar educativamente con esta poblacin. Otro
tanto ocurre con los jvenes, pues algunos de ellos estn terminando su educacin secundaria,
cursan formacin tecnolgica o estn en los primeros semestres de la universidad, a quienes no es
tan fcil atraer con actividades que pueden parecerles infantiles.
Las estudiantes conceden que estas prcticas en el hospital son rigurosas porque implican un alto
grado de responsabilidad y compromiso, siendo otra de sus caractersticas, que exigen un nivel de
reflexividad que posibilita mirarse, lo que insta la identificacin y el reconocimiento expreso del
sentido de los haceres. Por lo mismo, este proceso de decantacin crtica y vigilante de los
aprendizajes, implica la resignificacin de diversas concepciones respecto de la educacin, de la
nocin de nio, de la funcin docente, y sobre transformar su prctica como maestras. De forma
simultnea, las prcticas hospitalarias generan una serie de sensaciones encontradas en las
estudiantes: miedo, tristeza, incertidumbre, frustracin, como tambin, alegra, satisfaccin y
reafirmacin en su vocacin, todo lo cual las desequilibra emocionalmente.
Por esta va, un docente hospitalario tiene mltiples funciones, agrupables en tres grandes lneas:
con relacin a la situacin y condicin de enfermedad, la posibilidad de disear ambientes
educativos suficientemente enriquecidos para que los nios y sus familias logren vivir
experiencias diferentes a las que usualmente experimentan en el contexto hospitalario, como ya se
dijo, con el propsito de romper rutinas y hacer de la enfermedad y la hospitalizacin un proceso
menos angustioso; con relacin al nio, una manera de aprender a escuchar al nio, as como de
dialogar, interactuar, observar y analizar lo que hace y preguntar para conocerlo y desde all
generar ambientes educativos; con relacin a la relacin enseanza-aprendizaje: generar espacios
educativos en los que el nio pueda desarrollar y potenciar al mximo sus dimensiones,
habilidades y destrezas, y servir de mediador para que construya conocimiento con otros a travs
del dilogo, la interaccin, la experiencia, la imaginacin, la creatividad, la exploracin, la

generacin de hiptesis y preguntas, as como fortalecer sus saberes.
Un hallazgo valioso, es la desorientacin que experimenta la docente en formacin, no slo ante
este escenario diferente a la escuela que contiene elementos y aspectos desconocidos o
inesperados respecto de una previsible funcin del maestro por lo que no acierta a comprender
cul puede ser su papel-, lo que est estrechamente relacionado con las finalidades que se asignan
a la prctica por parte de los docentes de acompaamiento, ya que segn sea la comprensin que
se tenga de este problema social que es la enfermedad y la nocin de sujeto y de apuesta
pedaggica que se privilegie o defienda, las finalidades del proceso de enseanza-aprendizaje y el
rol del profesorado, cambian. Como bien lo plantea Perrenoud (2001):
No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias
que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor segn se desee
una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el
nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo
intelectual o la demanda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de
la cooperacin o la competencia, la solidaridad o el individualismo.
Estrechamente asociada con estas finalidades de la formacin de maestros en la prctica, est la

rigurosidad metdica con la que se propicie la reflexin de las observaciones empricas sobre el
trabajo real que realizan las docentes en formacin, en un contexto multicultural, interdisciplinar,
intergeneracional y donde es omnipresente el padecimiento corporal. Por lo que el rol propio que
logran avizorar, que necesariamente es fragmentario y provisional puesto que no son
especialistas formadas para desempearse en este campo complejo-, sufre encuentros y
desencuentros con un rol delegado, correspondiente con su contribucin en el logro de los
objetivos de formacin de la prctica en pedagoga hospitalaria en el cual se desempean por
espacio de un semestre, un ao, y en algunos casos de varios aos, cuando la estudiante elige este
espacio de prcticas como especialmente significativo para su formacin docente.
Las practicantes reconocen en el docente hospitalario las siguientes caractersticas: cognitivas, crea
situaciones interesantes, planifica a partir de las necesidades del nio, tiene deseos de aprender, es
capaz de aprender de sus errores y transformarlos en fortalezas, se pregunta por su actuar en un
contexto hospitalario, tiene ganas de aprender puesto que necesita saber, reflexiona, analiza,
argumenta, sustenta y comunica respecto de su quehacer pedaggico; comunicativas, facilita la
comunicacin con los padres y hace uso de diferentes estrategias comunicativas a fin de favorecer
la expresin de los nios y familias; emocionales, es carioso, afectuoso, paciente, activo,
amoroso, responsable, debe tener habilidades que le permitan al nio vivir una experiencia de
confianza, seguridad y afecto, tiene una actitud positiva, es sonriente, apoya, aconseja, escucha,
acompaa y no se deja derrumbar emocionalmente. En ltimas, es una persona que contribuye a
que la hospitalizacin del nio sea llevadera y para que acepte su enfermedad.
Respecto del nio, se lo concibe de dos formas bsicas y opuestas: con diferentes intereses,
enormes potencialidades y habilidades, capaces de construir saberes y conocimientos con otros a
travs de la experiencia y la exploracin, poseedores de un gran poder de adaptabilidad ante las
situaciones diversas, sujetos que se preguntan, analizan, reflexionan, son creativos, innovadores,
participativos, activos e imaginativos, y que resuelven los problemas con facilidad y recursividad.
Saben cmo manejar la enfermedad y conocen con profundidad lo que les est pasando. Son los
actores principales en el acto educativo, ensean al maestro, son ricos en experiencias y saberes y
son sujetos de derechos. Y como personas con grandes necesidades y dificultades, especialmente
sensibles al dolor, a la tristeza y proclives a la ansiedad.
b. Hallazgos de las entrevistas con los actores claves de las prcticas educativas
Las entrevistas permitieron develar que el accionar de las prcticas educativas no slo ha sido
espordico sino que algunos nios y jvenes con largos periodos de hospitalizacin han podido
construir un trabajo continuo entre periodos de prcticas.
Para los familiares un nio hospitalizado primordialmente es una persona con dificultades, que
necesita ayuda especial de los adultos para seguir adelante. Por lo mismo es habitual que los
acompaantes tiendan a sobreproteger a los nios por esa idea de debilidad y fragilidad.
Los familiares de los nios y jvenes hospitalizados perciben las prcticas en pedagoga
hospitalaria como espacios de creacin e interaccin permanente, en los cules se comparten
experiencias y se construyen socialmente conocimientos y aprendizajes. As mismo, estos
espacios son condiciones de posibilidad para que los nios, jvenes y sus familias vivan
experiencias diferentes que rompen con la rutina de los tratamientos y el aburrimiento habituales,
se favorece la construccin de vnculos afectivos y la participacin activa de esta poblacin, que
no tendra por qu asumir un papel pasivo o inactivo en el sentido en que el trmino paciente
(proveniente del lat. patiens) designa a la vez a quien sufre o padece una enfermedad, en paciente
espera de ser atendido, o peor an, sin quejas y en estado de resignacin. Los acompaantes estn
de acuerdo que en las prcticas hay un reconocimiento de sus potencialidades y saberes como de
las habilidades de los nios y jvenes.
Por su parte, los nios, nias y jvenes entrevistados valoran que las docentes en formacin
reconozcan la importancia de sus opiniones e intereses. Sealan que gracias al trabajo educativo
desarrollado por ellas conocen a otras personas, se apoyan unos a otros y pueden aprender con los
dems. Tienen momentos de alegra, lo que los hace sentirse mejor de salud, siendo las
experiencias de juego, arte, msica y comunicacin las que les parecen ms significativas.
Sugieren el desarrollo de actividades estticas relacionadas con el arte, la expresin y el
movimiento corporal.
Las docentes en formacin y las egresadas concuerdan en que tomaron la decisin de realizar sus
prcticas educativas en el contexto hospitalario, para afrontar una experiencia novedosa, que
provoca en ellas curiosidad, expectativa e inters por comprender las dinmicas de un contexto tan
diferente a la escuela, pero sobre todo curiosas por descubrir qu hace un docente en un hospital y
luego acicateadas por sopesar su capacidad para construir un modo educativo pertinente a esta
realidad.
Es reiterado que al iniciar su prctica las estudiantes y egresadas conciben a los nios
hospitalizados como seres dbiles, frgiles, pasivos y necesitados, lo que limita su hacer docente
hasta el punto de no saber cmo proceder educativamente con esta poblacin, temen, por ejemplo,
que sus ideas pongan en riesgo la salud o recuperacin de los pacientes, o que los dispositivos
tcnicos a los que estn conectados se conviertan en un obstculo para el desarrollo de su trabajo.
No obstante, gracias a la interaccin y a las posibilidades de escucha, observacin y a que en las
actividades los chicos y chicas muestran sus capacidades, terminan abandonando estos prejuicios,
por lo que terminan reconocindolos como personas con grandes potencialidades, talentos y
conocimientos, sin desconocer por ello las necesidades y dificultades consustanciales a la
enfermedad.
Junto a esta resignificacin de la concepcin de nio, comprenden que el maestro hospitalario
debe ser un mediador entre el nio y el conocimiento, para lo cual debe aprender a escuchar los
lenguajes verbales y no verbales del nio. En ese sentido resaltan que a nivel personal el maestro
debe ser sensible, comprensivo, afectivo y con gran calidad humana; y a nivel profesional, tener
una actitud investigativa para conocer la realidad de los nios y una permanente reflexin para
cambiar sus prcticas. Piensan que el maestro debe vivir cada momento con los nios como si
fuera el nico momento, entregando lo que ms pueda en el corto tiempo de interaccin porque lo
ms probable es que ya no vuelvan a estar presentes, pero adems, porque se debe aprovechar la
motivacin e inters que los nios para vivir momentos significativos.
Como el trabajo pedaggico no slo se realiza con los nios hospitalizados sino que involucra
directa o indirectamente a sus familias, pues estn todo el tiempo presentes y terminan
involucrndose en los ambientes de aprendizaje diseados, esta situacin complejiza an ms su
labor educativa, al contrario de lo que sucede en los procesos de escolarizacin, donde es usual el
distanciamiento de las familias y que los contactos sean espordicos o que se limiten hacia la
comunicacin de informaciones o a la consabida entrega de resultados de evaluacin.
Respecto de los aprendizajes alcanzados, tanto las estudiantes como las egresadas sealan la
posibilidad de construir conocimientos junto con los nios, valoran mucho que hubieran tenido la
posibilidad de trabajar al unsono con nios tan diversos en edades, costumbres, maneras de ser,
de comprender el mundo y de relacionarse con otros. As mismo, que los diversos espacios de
reflexin, evaluacin y de anlisis del contexto de la prctica les permiti reconsiderar lo que
saban de s mismas y re-conocerse con sus compaeras para disear el trabajo educativo a
realizar.
Frente a las metodologas usadas, se priorizaron los talleres integrales y el trabajo por proyectos,
donde se pretende que los nios, jvenes y familias se pregunten, deduzcan, anticipen, crean
hiptesis, fortalezcan vnculos, se comuniquen y construyan conocimientos y saberes, integrando
los aportes de cada uno.
Por las entrevistas realizadas con los docentes de acompaamiento se pudo reconstruir que las
prcticas desde el I semestre de 2001 siempre han estado marcadas por la brevedad de las
intervenciones que iniciaron en el servicio de Consulta Externa, all se enfoc el trabajo
pedaggico a producir un cierto acto eficaz, con una temporalidad y una lgica particulares, que
rompiera con una idea de aprendizaje escolar resultado de un tiempo largo y permanente. Tras el
hallazgo del libro de Jos Luis Gonzlez-Simancas y Aquilino Polaino-Lorente (1990),
empezaron a denominar esta prctica como pedagoga hospitalaria, pero discutiendo si sus
desarrollos se parecan, encajaban o eran distintos de lo que proponan tales autores, pues aunque
trabajan aspectos educativos, los asuntos del tiempo, del cuerpo, de la muerte y la importancia
conferida a la familia y a la interrogacin sobre la escolaridad formal en el hospital, comenzaron a
hacerse relevantes.
Otra caracterstica importante de este trabajo inicial, era una queja permanente de las practicantes,
que en su trabajo no se haca nada y no pasaba nada, pues dada la fugacidad de la intervenciones
que alcanzaban a realizar antes que los nios tuvieran sus citas mdicas con los especialistas, ese
quehacer cuestionaba su rol docente, pues se preguntaban qu contenidos podan ensear y qu
era lo que el otro poda aprender. Para subsanar esta preocupacin por la eficacia, se fue
consolidando la idea de construir objetos, pero que los nios no conservaran sino que regalaran a
otros, como una manera de introducir la dimensin de la prdida en ese trabajo educativo y de
conectar elementos del cuerpo, pero sin pujar porque se clasificara a los nios por edades o por
grados, a fin de que pudieran ocupar un lugar distinto al del alumno, evitando as, conducir las
planeaciones hacia una escolarizacin formal, pero buscando cmo vincular a la familia en las
actividades y talleres que se hacan. Esta historia muestra que en los ltimos trece aos, pese a las
variaciones, esta prctica ha persistido en reflexionar la pertinencia o no de la escolarizacin en el

hospital, repensando constantemente el lugar docente y el acto pedaggico para dar al nio y su
familia un lugar preponderante. Desde esta perspectiva, se piensa que la pedagoga hospitalaria
puede ensayar muchos aspectos que la educacin formal usualmente no se plantea con el nio.
Por su parte, el personal mdico y de enfermera entrevistado entiende estas prcticas como un
valor agregado para el hospital, que es un concepto estrechamente relacionado con la creacin
de un Sistema nico de Acreditacin una metodologa para comparar la calidad entre
instituciones por estndares y un componente del Sistema de Garanta de Calidad-, que deben
desarrollar las instituciones prestadoras de servicios de salud, EPS, ARS y empresas de medicina
prepagada, que voluntariamente quieran demostrar que cumplen altos niveles de calidad, por
encima de las condiciones mnimas que establece el Sistema nico de Habilitacin. Se valora que
estas prcticas no slo apoyan el proceso de escolarizacin de los nios y jvenes, sino que
incentivan el aprendizaje de otro tipo de conocimientos que tambin son muy importantes para los
seres humanos, que siempre estaremos en procesos de aprendizaje. Tambin acentan que el
trabajo educativo saca a los nios y jvenes de la rutina y monotona hospitalaria, lo que favorece
mejoras en su estado de salud, una mejor disposicin para soportar los tratamientos y un mayor
equilibrio emocional, as como el afianzamiento de relaciones entre la familia y el nio.
Conclusiones
El diseo metodolgico fue funcional al marco terico conceptual del proyecto, es decir, fue
creado para el problema investigado, ya que investigar no es aplicar tcnicas o mtodos de
investigacin, sino construir una camino que d cuenta del posicionamiento tico-poltico y
educativo asumido por los investigadores frente al campo de estudio donde se ubica el objeto
investigado, en nuestro caso: la prctica educativa de pedagoga hospitalaria en la Fundacin
HOMI. Tal diseo no fue inflexible, sino que sufri cambios a medida que el equipo fue tomando
decisiones para replantear lo planeado en funcin de los imprevistos encontrados.
Aunque no se detall en este documento, la ubicacin de nuestro objeto de investigacin demand
el desarrollo de un estado de la cuestin donde mapeamos las lneas de investigacin, los actores y
centros de produccin de conocimiento existentes, advirtiendo que en el fondo se trata de
intereses, trayectorias y posiciones defendidas en un campo acadmico, cuya revisin, permite
comprender las generalidades del objeto de estudio con relacin al subcampo de la pedagoga
hospitalaria en donde se inscribe este proceso de sistematizacin de nuestra prcticas.
Con la realizacin de la cartografa de la pedagoga hospitalaria pudimos identificar que en este
subcampo educativo proliferan una gran variedad y cantidad de prcticas que tienen lugar con los
nios enfermos y hospitalizados, tambin nos percatamos que son pocas las investigaciones y que
actualmente son escasos los espacios de formacin postgradual.
Esta cartografa tambin nos permiti descubrir que el origen de la pedagoga hospitalaria no fue
una iniciativa prioritariamente educativa, sino que histricamente, fue iniciada por el movimiento
higienista de la medicina en funcin de una administracin y gobierno de poblaciones, que en el
contexto latinoamericano y colombiano cobr la forma de un discurso eugensico o de
mejoramiento racial, luego adems de los intereses por la salud y la educacin de los nios
enfermos, el subcampo de la pedagoga hospitalaria involucra tambin apuestas de carcter sociopoltico.
La investigacin permiti comprender ms profundamente estas prcticas educativas y configurar
un equipo investigador que despus de dos aos de trabajo ha comprendido las implicaciones y
alcances de un estudio donde se revisa crticamente la experiencia. De esta manera, esta

sistematizacin permite un reencuentro con nuestras experiencias de trabajo en el hospital que
fuerza su replanteamiento en el sentido de una articulacin ms precisa entre lo que se revisa en
los seminarios tericos, en donde antes que visin prescriptiva del rol docente en un contexto
hospitalario, debe prestarse atencin a precisar las condiciones, dificultades y alternativas
encontradas en el trabajo de nuestros docentes en formacin (estudiantes y profesores) como a una
serie de inefables pedaggicos como la distancia entre lo que se planea y lo q
ue se ejecuta,
entre el saber- decir como prctica discursiva y el saber-hacer como prctica real, lo inexplicitable
del habitus acadmico, y los efectos del miedo, el conflicto, la soledad, la rutina, el sufrimiento y
la muerte de los nios en nuestras docentes en formacin.
Tambin nos percatamos que el debate clave que nuestra lnea de investigacin en pedagoga
hospitalaria quiere plantear dentro del subcampo educativo de las prcticas en pedagoga
hospitalaria es cmo usar creativamente el tiempo libre del nio hospitalizado, lo que para el
enfoque hegemnico de la escolarizacin en el hospital tal vez resulta algo accesorio o que no
merece ser tenido en cuenta.4
Por esta va y siguiendo las reflexiones de Bourdieu (1999), habra una gran diferencia entre la
forma que cobr la schola latina como leccin, educacin escolar y disposicin institucionalizada
y el ocio estudioso de la skhol griega; un tiempo libre y liberado de las urgencias y
preocupaciones prcticas de este mundo, donde estn comprometidos el cuerpo y sus razones
que la razn desconoce, la ignorancia (activa o pasiva), el deporte, la produccin y
contemplacin de obras de arte y todas las formas de especulacin gratuitas, as como el trabajo
ldico realizado en clave de hacer ver que permite a los nios abrir mundos imaginarios. Por
su parte, la disposicin escolstica aristocrtica, desarroll un habitus de distanciamiento y frialdad
respecto del mundo y una inercia objetivante y dominante que olvid su procedencia social: un
tiempo ocioso, posibilitado por ciertas instituciones sociales. En su lugar, este sentido hecho
cuerpo que es el habitus, esta disposicin que inclina al sujeto a actuar a partir de unos haberes,
que a la vez son saberes implcitos, sentimientos, preferencias acumuladas en experiencias
anteriores, convertidas como principios de accin, podra convertirse en una va para explorar una
relacin ldica y reflexiva con el mundo, donde ese desocupado lector, a travs del tiempo de
libertad que le brinda su situacin condicin de hospitalizacin, podra tramita su relacin con lo
desconocido, con aquello que lo interroga, que lo apasiona, que lo mueve, para pensar el mundo y
para cambiarlo, meditando los cuidados continuos o discontinuos que se provee para mantener su
salud, eludir, permanecer o recaer en estados de enfermedad como un modo de gestin de su
capital corporal Por esta senda, hay grandes posibilidades para articular las ticas del cuidado de
uno mismo con los modos del establecimiento de relaciones con el saber, como prcticas de
libertad.
Esta prctica educativa es crtica del enfoque que ha convertido los hospitales en espacios para dar continuidad al
currculo escolar y que siguen el modelo de la enseanza tradicional. No existen, ni un aula hospitalaria, ni una
escuela dentro del HOMI. Tampoco hay maestros contratados por el hospital que se encarguen de desarrollar un
currculo en la institucin. Los proyectos y talleres desarrollados por nuestra prctica no se estructuran alrededor de
las reas disciplinarias curriculares. Por eso no organizamos, clasificamos o consideramos a los nios, nias y jvenes
en funcin de las edades o de los grados escolares. Tampoco aplicamos procesos de disciplinamiento corporal, ni de
control de los comportamientos o actitudes de los nios y jvenes, y no se evalan o califican sus desempeos. No
hay que olvidar que para los nios y nias, el hospital es un lugar generador de miedo y angustia, porque las personas
experimentan o ven en otro el dolor, los tratamientos y las operaciones, y donde pueden constatar, en mayor o menor
grado, un encuentro de la vida con la muerte. Por tanto, es un espacio sobrecargado de emocin, donde el nio est
excluido de su entorno cotidiano y recluido con nios a los que no conoce, todo lo cual configura un ambiente muy
distinto al de una clase escolar o al de una escuela regular.
De otra parte, el trabajo de sistematizacin muestra cmo es de importante que las prcticas educativas
acopien de manera sistemtica registros de informacin, sin embargo, la experiencia de tales prcticas no
puede ser atrapada solamente por una estrategia de documentacin o por un proceso de sistematizacin
como el que se emprendi con este estudio, pues el trabajo de reflexin crtica debe ser realizado, al unsono,
por docentes de acompaamiento de las prcticas y por los estudiantes en prctica en los mbitos
hospitalarios; puesto que los diarios de campo y las actas de los momentos de reflexin, en general, son muy
esquemticas pues se contentan con descripciones o persisten en dar cuenta de vivencias (Erlebnis) sin
decantar los aprendizajes de la experiencia (Erfahrung). En ese sentido, seran mucho ms sustanciosas las
memorias de los eventos de socializacin de las prcticas que no fueron consideradas dentro del corpus de
anlisis.
Este mismo asunto est fuertemente atravesado por las dificultades con los procesos de lecto-escritura que
parecen persistir entre docentes y estudiantes, pues los primeros, no se arriesgan como intelectuales
reflexivos de su hacer en la medida que presuponen que los estudiantes son los nicos docentes en
formacin que deben reflexionar su prctica. En ese sentido es que hubo que recurrir a estrategias de
entrevista para que los docentes que estuvieron a cargo de periodos importantes de la prctica, explicitaran
cules fueron sus apuestas de formacin y reflexin en la prctica, ya que no hay registros escritos de tales
orientaciones.
Adems, no se ha examinado con detenimiento el problema de la explicitacin de la prctica pedaggica,
como de las dificultades que existen de pasar de un hablar reflexivo sobre el quehacer en la prctica al
asunto de consignar por escrito tal reflexividad, lo que plantea un problema de cmo encadenar
narrativamente la oralidad y la escritura, pero sobre todo, con cmo explicitar las modificaciones
imperceptibles que sufre el esquema corporal, donde se transforman al unsono las disposiciones mentales y
afectivas, que muchas veces no pasan por la conciencia discursiva ni por la explicacin reflexiva, es decir,
que excluyen la aprehensin contemplativa y destemporalizada, caracterstica de la postura terica.
Segn los diarios de campo de las estudiantes, en la prctica educativa del HOMI, los discursos orientadores
han oscilado entre dar continuidad al currculo escolar, brindar apoyo familiar y psicosocial y socio-afectiva
de los nios hospitalizados, desarrollar procesos cognitivos en diferentes reas, fortalecer las expresiones
artsticas y expresivas y pasar de un activismo pedaggico a realizar distintos tipos de ensayos hacia el
mtodo de proyectos.
Tales desarrollos hacen oscilar la prctica entre varias de las tendencias detectadas en la cartografa social,
por momentos, con un fuerte predominio de la figura del maestro y de enfoques que escolarizan el mbito
hospitalario o que se dirigen a realizar una educacin en salud, y otras, en donde parece priorizarse un
protagonismo infanto-juvenil relativamente formalizado y planeado mediante proyectos articulados por
nodos de conocimiento o por proyectos ms o menos estructurados, que por momentos se abandonan al
espontanesmo y al activismo pedaggico de las estudiantes.
Desde nuestro punto de vista, la singularidad de la pedagoga hospitalaria no estriba en el espacio en que
tiene el trabajo, ni en el tipo de poblacin con la que se ejercen las prcticas, sino en el desarrollo de una
apuesta tico-poltica respecto al lugar central que debe tener la infancia en los procesos de formacin y
socializacin con las nuevas generaciones. La infancia es un rgimen de representacin til para
racionalizar, sostener o cuestionar las relaciones de poder entre las generaciones, que ha sido demarcado
como una fase distintiva de la vida, con atributos muy raramente producidos por los propios nios, sin
embargo, existen otro tipo de infancias, descentradas de esa idea de continuidad cronolgica necesitada de
crecimiento, progreso y desarrollo, que afirman sobre todo, sus capacidades, potencialidades y fortalezas.
Este tipo de infancia es particularmente propicio para el trabajo en las instituciones hospitalarias donde no
hay por qu conmiserar o compadecer al nio, puesto que es una circunstancia donde el sujeto necesita
apelar a todos sus recursos vitales para afrontar su situacin o condicin de enfermedad u hospitalizacin, y
donde es posible desarrollar una relacin con el saber a partir de la configuracin de un ambiente de
acogimiento, escucha y comunicacin.
En ese sentido, la construccin de una pedagoga hospitalaria de la infancia, implica el desarrollo de

estructuras pedaggicas, comunicativas y polticas de acogimiento, bienvenida, atencin, cuidado y
recibimiento frente a la realidad hostil, disciplinante y expulsiva con la que la escuela tradicional usualmente
trata a las nuevas generaciones. Como precis Derrida (2000): la hospitalidad es un pensamiento de la
acogida y una actitud primera del yo ante la alteridad del otro, donde antes que anfitriones, somos rehenes o
presas, en una casa que no es nuestra, sino del otro:
La hospitalidad consiste en interrogar a quien recin llega? Comienza por la pregunta
dirigida a quien recin llega? [] O bien la hospitalidad comienza por la acogida sin
pregunta, en una borradura doble, la borradura de la pregunta y del nombre? Es ms justo y
ms amoroso preguntar o no preguntar? [] O bien la hospitalidad se ofrece, se da al otro
antes de que se identifique, inclusive antes de que sea sujeto, sujeto de derecho y sujeto
nombrable por su apellido?
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Artículo Jul-2013 Pedagogía Hospitalaria

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La Monserrate: una dcada tras una pedagoga hospitalaria

no escolarizante en la Fundacin HOMI

Docente-investigadora del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar en el

el futuro. Es un conocimiento por la planeacin premeditada de acciones y de la

Aplicacin eficaz en el aula de habilidades y conocimientos tcnicos.

semejantes, produciendo cierto tipo de entrenamiento, la prctica pedaggica demanda

especialmente relevante, as como nios, nias y jvenes hospitalizados, padres de familia,

La primera concepcin comprende las prcticas como un espacio educativo, comunicativo y de

En segundo orden se relacionan los propsitos que le apuntan a la relacin enseanza-aprendizaje,

del dilogo, la interaccin, la experiencia, la imaginacin, la creatividad, la exploracin, la

Estrechamente asociada con estas finalidades de la formacin de maestros en la prctica, est la

variaciones, esta prctica ha persistido en reflexionar la pertinencia o no de la escolarizacin en el

alcances de un estudio donde se revisa crticamente la experiencia. De esta manera, esta

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