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Número 10

CONTENIDO Agosto - Septiembre de 1999

Editorial
Fortalecer la enseñanza de valores

Docencia creativa
Propuesta metodológica para el diseño
y evaluación de las actividades extraclase

Método de solución de problemas


Habilidades docentes en la enseñanza de la medicina

Supervisión educativa ¿Amenaza o ayuda para mejorar?

Orden y disciplina escolar

Formación del carácter

Filosofía
Ciencia y educación

Para leer y guardar


El cultivo de la vida personal y el hombre superior

Los grandes educadores en la historia


San Francisco de Asís y la educación
PORTADA:
"Sor Juana Inés de la Cruz", Atribuida a Juan
de Miranda. (UNAM, México).
E D I T O R I A L

Fortalecer la enseñanza
de valores
VIVIMOS EN UNA SOCIEDAD que se ve convulsionada
por acontecimientos que tras una seria reflexión
no pueden sino despertar una honda
preocupación... Día a día nos damos cuenta de
casos que -al margen del sensacionalismo con
que muchas veces son abordados por los medios
masivos de comunicación-, nos presentan una
sociedad desgastada en sus más profundas
raíces; una sociedad que manifiesta un casi total
desprendimiento de los más elevados valores;
una sociedad que parece contentarse con vivir
hedonísticamente, con la única preocupación
de satisfacer sus necesidades inmediatas.

Ante esta evidente situación han sido muchas


las voces que se han levantado en la sociedad
para que se brinde una adecuada atención a esta
ya crítica situación. Las mismas autoridades
civiles y educativas, en los diferentes niveles de
gobierno, han reconocido el problema y se han
tomado algunas medidas para favorecer la
enseñanza de valores en las instituciones
educativas.

Tal vez ahora como nunca se necesita que los padres de familia, las instituciones educativas,
las autoridades y todos quienes de alguna manera estamos involucrados en el proceso educativo,
hagamos un alto en el camino y replanteemos seriamente el papel que a cada quien nos
corresponde.

Nuestra institución, desde hace ya muchos años, consciente de esta problemática, ha


emprendido diversos programas y proyectos educativos tendientes a atenderla de manera
adecuada, los cuales seguramente han tenido impacto no solo a nivel institucional sino social.

Pero, para el éxito en la labor formativa, no bastan algunos programas o materias insertas en
las currícula. Para la formación integral de los educandos se requiere que todos los involucrados
en el proceso enseñanza - aprendizaje aporten su granito de arena, su esfuerzo, para incorporar
en el alumno no sólo contenidos o habilidades científicas, sino desarrollar actitudes y valores de
acuerdo a su jerarquía esencial, esto es, dándoles a cada cual el sitio que le corresponde, sin
vacilaciones ni componendas.

Ciertamente que esta es una de las tareas más difíciles de llevar a cabo, pero también es de las
más importantes que tiene frente a sí el docente.

¿Qué puedo hacer, se preguntará alguien, para que este ideal educativo se vea felizmente
logrado? Algunas de las cosas que podemos y debemos hacer para lograrlo son:

I. Enseñar con el ejemplo. Un buen punto de partida es, indudablemente, la personalidad


misma del docente, el cual debe ser un ejemplo viviente de lo que se pretende lograr en el alumno.
Esto implica que la personalidad del profesor debe ser atractiva, cautivadora y congruente. Pero
el atractivo debe considerarse en el sentido no necesariamente del aspecto físico, sino de la
integridad moral del profesor, por su valía de hombre (o mujer) íntegro(a). El profesor debe pensar
que el alumno espera de él no sólo una bella manera de hablar, sino una bella manera de vivir,
que lo haga merecedor al crédito por parte de sus discípulos.

II. Hacer evidente la necesidad de formar el carácter. El carácter, dicen Redden y Ryan, en
su “Filosofía católica de la educación”, es “el control y la regulación deliberada de la conducta
del individuo por el reconocimiento y la adquisición de principios morales inmutables que están
estrictamente ejemplificados en la conducta y conscientemente aplicados en todos los aspectos
de las experiencias de la vida” (p. 229), esto quiere decir que el ser humano debe formar su
carácter, pero no todos los alumnos lo entienden así, de ahí que sea necesario que el profesor se
los haga ver, de una manera clara y sencilla, proponiéndoles un camino accesible para lograrlo,
pero sin evadir el señalarles que implica mucho esfuerzo. Es importante plantearlo como un reto
personal para el alumno.

La labor del maestro en esta ‘arquitectura del carácter’ consiste en nutrir todas las
capacidades del alumno, utilizando todas aquellas influencias favorables que disciplinen la
voluntad debilitada y extirpando todas aquellas influencias indeseables que la arrastran.

III. No sólo con palabras, también con emociones. Para lograr que el alumno (sobre todo el
que está atravesando por la adolescencia) acepte y quiera vivir conforme a los auténticos valores
que se le proponen no tienen tanto impacto las palabras ni muchas explicaciones, sino más bien
despertar en él emociones, sentimientos.

Lo anterior no quiere decir que se debe despertar cualquier tipo de emociones o sentimientos,
sino sólo aquellos que por su valor educativo y trascendencia nos ayuden a dejar una huella en
el alma del educando y que por supuesto apunten hacia su propia perfección. Tampoco quiere
decir que el contenido teórico no se debe aportar, pues este debe ser la base sobre la cual descanse
todo el andamiaje educativo, simplemente quiere decir que se debe realizar como un medio para
el logro de los objetivos educacionales. Para que se logre el aprecio y comprensión del mensaje,
es importante buscar que el alumno se identifique con él, conjugando lo emocional con lo racional,
brindándole los suficientes elementos para que asuma una actitud responsable ante el mismo.

IV. Fomentar los ideales valiosos. Algo que desafortunadamente se ha descuidado mucho, y
que sin embargo ejerce un poderoso influjo entre la juventud es la promoción de altos ideales en
la vida. Se ha de procurar fomentar en el alumno los ideales, en base al enamoramiento de ellos
para que desee de verdad lograrlos. Para lo anterior habrán de presentarse modelos reales y que
puedan ser alcanzados, alentando al alumno a que se esfuerce para emularlos; también se habrá
de tener cuidado en vincular los contenidos de las diferentes asignaturas con la vida del alumno,
para que éste los aprecie como una necesidad vital y no como una simple especulación teórica.
V. Formación de hábitos. Los hábitos sólo se adquieren a través del ejercicio constante, de ahí
que el profesor deba aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para desarrollarlos
en sus alumnos. La formación de hábitos se logrará en la medida que se provoquen repeticiones
conscientes e inteligentes, acompañadas por un conocimiento de causa. Mejores resultados se
obtendrán en la medida en que el profesor sea capaz de motivar al alumno a su adquisición

Como podrá comprenderse, los hábitos que se pretende sean desarrollados en el alumno son
aquellos que lo ayuden a perfeccionarse, como persona y como profesionista, que lo conduzcan a
la conquista del orden debido, y, por otra parte, aquellos hábitos que eviten la adopción de
conductas indeseables, tales como los vicios.

Por último, es conveniente señalar que estas cosas se pueden y deben realizar en todo tipo de
asignaturas, ninguna disciplina o área del quehacer humano queda al margen. Esta es una tarea
que todos debemos emprender, ¡pero ya.!

El Editor
DOCENCIA CREATIVA

Propuesta metodológica para el diseño


y evaluación de las actividades extra clase
Por: Herminia Ruvalcaba Flores

EN LA PRÁCTICA Y TEORÍA EDUCATIVAS ACTUALES se ha dado un fuerte impulso al desarrollo de la capacidad creadora
por parte de los estudiantes, sin embargo, también es importante que el docente reflexione sobre su papel como
promotor del desarrollo de esta característica deseable en el alumno. En primer lugar, el profesor debe valorar el
papel que sus propias actitudes hacia la docencia juegan en el proceso enseñanza aprendizaje, e involucrarse y
comprometerse con el manejo de metodologías que favorezcan dicho proceso, para así asegurar que se logre el fin
de la educación, que es la formación integral de los educandos.

El profesor debe estar convencido que su labor en la enseñanza es determinante para el aprendizaje del alumno,
por lo que las actividades dentro y fuera del aula deben estar enfocadas a los procesos cognitivos del alumno que le
permitan lograr el análisis y el redescubrimiento del conocimiento y su aplicación a nuevas situaciones. Al mismo
tiempo, se deben favorecer los aspectos formativos y enriquecer al alumno en valores, formando su carácter.

Todos los componentes del proceso educativo pueden y deben manejarse creativamente. En ese sentido, el
docente cuenta con un fértil campo de trabajo en lo relativo a recursos y materiales didácticos, como también en lo
relativo a las estrategias de enseñanza aprendizaje dentro y fuera del aula.

En la labor docente, el profesor se enfrenta a varios problemas que en ocasiones le impiden desarrollar su tarea
con eficiencia, entre ellos: la falta de interés del alumno hacia su aprendizaje; programas sobrecargados de información,
que en ocasiones es difícil concluir; sistemas de evaluación basados sólo en un examen o trabajo final, lo que
dificulta observar el avance en el aprendizaje del alumno, y la falta de planeación de las actividades extra clase,
porque en ocasiones las tareas se asignan al alumno de manera improvisada y a veces, inclusive, desvinculadas del
contenido y de los objetivos del programa.

Como una contribución a la solución de estos problemas, se propone una


metodología para el diseño y la evaluación de las tareas extra clase, ya que es
indudable que este tipo de actividades, si se planean y realizan adecuadamente,
fortalecen el desempeño del alumno y aumentan su responsabilidad hacia el
propio aprendizaje.

¿QUÉ SON LAS TAREAS EXTRA CLASE?

En términos generales, por tarea se entiende una estrategia didáctica,


Foto: Y. Velasco

planeada y organizada para consolidar y fijar el aprendizaje de los alumnos, la


cual puede ser ejecutada durante la clase o fuera de ella.
Es importante considerar que el diseño de las tareas no debe responder a la improvisación, sino que deben
atender a una adecuada planeación y sistematización. Para diseñar las tareas, el profesor debe considerar los
objetivos y el contenido de la materia, así como las características del estudiante, además, debe tener un amplio
dominio del contenido y ser muy creativo, con el fin de mejorar el proceso educativo.

Los propósitos de las tareas son: estimular al alumno para estudiar y repasar los contenidos vistos en clase;
formar hábitos de estudio; comprobar, durante el proceso, el avance del alumno en su desempeño; resolver problemas
y, sobre todo, desarrollar habilidades de pensamiento e independencia cognitiva.

TIPOS DE TAREAS

1. Ejercicios de fijación. Este tipo de ejercicio consiste en la fijación de elementos específicos de un todo
significativo. La finalidad de esta tarea es memorizar algunos conceptos teóricos, que el alumno utilizará después
para el desarrollo de otras habilidades. Las habilidades de pensamiento a desarrollar en el alumno a través de esta
tarea son fundamentalmente la memoria y comprensión. También se desarrollan destrezas específicas (mentales,
verbales y manuales). Se elaboran mapas conceptuales para relacionar operaciones, conceptos, signos y símbolos.
Deben lograrse ejecuciones correctas con precisión y rapidez e independencia y confianza del alumno en su
desempeño.

2. Lectura, resumen y comentarios. La lectura presupone reflexionar sobre las ideas expresadas en diferentes
tipos de texto. Con este clase de tarea el alumno logrará información general y profunda sobre los temas de estudio;
enriquecimiento de su vocabulario, habilidades de redacción y ortografía; lectura de análisis y crítica; interés por la
búsqueda y manejo de información.

Con el contenido fundamental de la lectura, el alumno puede elaborar diferentes tareas como: resúmenes, síntesis,
mapas conceptuales y comparaciones, con el fin de asimilar adecuadamente el contenido del texto y organizar la
información obtenida.

3. Simulación. Esta tarea consiste en crear un ambiente de aprendizaje que permita al alumno vivir una situación
ficticia como si fuera la realidad. En esta actividad se pedirá al alumno que aplique conocimientos, habilidades y
actitudes propios de la profesión. Se analizan suposiciones, hipótesis, formas de acción y sus consecuencias.

Se divide en práctica simulada, asignación de roles y estudio de casos.

En la práctica simulada se somete a los alumnos a un ambiente igual al del ejercicio profesional antes de
enfrentarse a la realidad, y tiene como ventaja que permite la integración de competencias por parte del alumno.

El estudio de casos consiste en una situación hipotética de su profesión que el alumno analiza, de tal manera
que exponga o utilice criterios profesionales, defendiendo su punto de vista y apoyando sus argumentos con los
conocimientos previamente adquiridos.
La asignación de roles es una dramatización planeada, donde se representan papeles que ilustren, reafirmen o
realcen los conceptos teóricos de la asignatura.

A través de esta tarea se facilitará la reafirmación de conceptos teóricos previos a la simulación; investigación
de datos adicionales a la materia; integración de sus competencias profesionales; utilización de técnicas, aparatos e
instrumentos adecuados para cada caso; desarrollo de la creatividad; autoconfianza en las potencialidades que el
estudio profesional va desarrollando, e interés y agrado por el trabajo en equipo.

Construcción de modelos. Es una actividad que consiste en la realización de una reproducción o representación
de un objeto, concepto o abstracción. Puede ser una maqueta, un plan de clase, una célula, etc., dependiendo de la
materia de estudio. Los modelos pueden ser tangibles o intangibles. La planeación y diseño de modelos, la creatividad,
responsabilidad hacia el proyecto, aceptación de riesgos y compromiso en la realización del modelo, se incrementarán
con este tipo de tarea.

4. Prácticas profesionales. Consiste en la participación activa del estudiante en la práctica profesional real,
capacitándolo para prestar servicios profesionales. Este tipo de tareas permite al alumno reafirmar los conceptos
teóricos estudiados, la integración de competencias profesionales, adquirir mayor confianza en sí mismo, y el
conocimiento vivencial de su campo profesional.

5. Investigación. Es una actividad de indagación para conocer una realidad, descubrir nuevas verdades y
profundizar sobre lo conocido, con el fin de ampliar el conocimiento o la solución de problemáticas. La actividad
pretende que el alumno realice investigación documental, experimental y de campo.

La investigación bibliográfica indaga en diferentes fuentes de información documental sobre un tema o un


hecho. La investigación de campo pone al alumno en una actitud de observación, de indagar, en el lugar mismo de
los hechos, sin manipular ni intervenir en el fenómeno de estudio. La de tipo experimental es una investigación que
pretende indagar el fenómeno estudiado provocando y controlando variables que intervienen en el fenómeno.

Con esta tarea se logra la adquisición de


nuevos conocimientos, profundización en el
TIPO DE TAREAS conocimiento, desarrollar habilidades de
pensamiento tales como observación, reflexión,
EXTRA CLASE análisis, juicio crítico, etc.. También el manejo
de fuentes de información, de metodologías de
Grado de
investigación, de instrumentos de laboratorio,
dificultad
y tratamiento adecuado de datos.

Ejercicio de fijación. A APLICACIÓN

Los diferentes tipos de tareas tienen


Lectura, resumen y comentarios. A aplicación en cualquier asignatura, además, si
son manejadas con creatividad, pueden ser
Simulación: B, C aplicadas de manera general a todo el grupo, o
a) Práctica simulada bien manejar actividades diferenciadas,
tomando en cuenta intereses, aptitudes y
b) Estudio de casos aprovechamiento de los alumnos.
c) Asignación de roles
Las tareas extra clase están diseñadas
considerando diferentes grados de dificultad,
Construcción de modelos. C
según el nivel de los procesos cognitivos que
se desea que el alumno desarrolle en su
Práctica de campo. C ejecución. Así una tarea, dependiendo del
grado de complejidad, puede representarse con
un grado de dificultad A (menor dificultad), B
Investigación C (mediana dificultad) o C (mayor dificultad), que
a) Documental puede ser desde una tarea de fijación para
b) Expermiental memorizar ciertos conceptos o elementos in-
c) De campo dispensables en actividades posteriores (A),
hasta una investigación formal (C).
METODOLOGÍA PARA EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE TAREAS

La metodología está enfocada a brindarle al profesor las herramientas necesarias que le permitan planear, a
partir de un conocimiento profundo de la materia, de manera creativa e innovadora, experiencias de aprendizaje
extra clase. Para lograrlo, el docente deberá considerar los objetivos y el contenido de la materia.

De acuerdo con la naturaleza de la asignatura, el grado de asimilación del contenido, los objetivos propuestos y
las características del alumno, el docente en primer lugar seleccionará, planeará y realizará el diseño del tipo de
tarea extra clase.

Posteriormente, de acuerdo con el contenido y los objetivos del tema, se elige la tarea y se define claramente su
objetivo. Enseguida se procede a la descripción del “qué” y del “cómo” de la actividad.

En la fase de descripción del “qué” el profesor debe tener en cuenta el nivel de complejidad en relación con los
niveles de asimilación y los objetivos, contenidos y características del alumno, precisando qué tipo de tarea realizará,
si la tarea será realizada individualmente o por todos los miembros del grupo.

El “cómo” se debe realizar la tarea es otra de las prioridades del profesor. El profesor tendrá especial cuidado
en cada etapa para evitar confusiones que desvíen el objetivo de la tarea. Debe dejar perfectamente claro cuál es el
procedimiento o forma en que la deberá realizar el alumno. También es importante que el docente considere qué tipo
de recursos y materiales se requerirán, el tiempo en que se realizará y, en su caso, a qué tipo de fuentes de consulta
deberá acudir el alumno.

M eto d o lo g ía p a r a el d ise ñ o y e v a lu a c ió n d e ta r ea s
IN IC I O S e elige la tarea O b jetiv o d e la ta rea
y la ca teg oría

C o n ocer lo s tip os d e D isp os icion es q u e s e d esea


tareas y s u m etod ología d esarrollar en el alu m n o.

D es cripción d e la tarea:
S eleccion ar Q u é, cóm o, recu rso s.
lo s tem as .

SÍ C riterio s d e
eva lu ació n.
O b jetiv o
p articu la r y
esp ecifico D o cum en to p ara F u en tes de
lo s alu m n o s In form a ción .
NO
E la bo rarlo
FIN
El aspecto más importante que el profesor debe considerar al
diseñar una actividad extra clase es el del desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que favorezcan la
formación integral del estudiante.

Al establecer el qué y el cómo se realizará la tarea, el profesor


debe tener muy claro qué es lo que pretende lograr como resultado
y establecer o diseñar los criterios de evaluación de la tarea, los
cuales deben estar en congruencia con el sistema general de
Foto: Y. Velasco

evaluación del curso. En esta etapa se especifican detalladamente


los aspectos que se calificarán y el valor de cada uno de los
indicadores, todo lo cual, por supuesto, deberá ser conocido por el
alumno.

IMPACTO DE LAS TAREAS EXTRA CLASE

La División de Apoyo Para la Enseñanza y el Aprendizaje (DAPA), realizó una investigación de tipo evaluativa
y descriptiva sobre el nivel de aplicación que hacen los profesores en su labor docente de lo aprendido en el curso de
“Diseño y evaluación de tareas” que forma parte del Diplomado en Docencia, teniendo como muestra a los profesores
de la UAG que ya acreditaron dicho curso.

En la investigación se identificó que la adecuada utilización de las tareas extra clase sí tiene un impacto positivo
en los principales protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje. Con relación a los alumnos, se pudo observar
que las tareas favorecen un mayor rendimiento escolar, un mejor dominio de la materia y, en consecuencia, mejores
calificaciones.

Además, se desarrolla la capacidad de análisis y síntesis, habilidades de redacción, comprensión lectora y facilidad
para identificar lo esencial. También el alumno logra desarrollar habilidades para integrar conocimientos, desarrolla
su creatividad, mejora su interés hacia la asignatura, aumenta su responsabilidad, entre otras cosas.

Por su parte, el docente que utiliza las tareas extra clase siguiendo una adecuada metodología, ve enriquecida su
labor de enseñanza, particularmente porque se evita la improvisación, ahorra tiempo, simplifica su trabajo, se le
facilita el proceso de evaluación, y la relación maestro alumno se ve favorecida.

Por último, la escuela también se ve beneficiada,ya que se favorece el cumplimiento de los programas, se
fortalece el aprendizaje del alumno, se logra el cumplimiento de los objetivos y, en consecuencia, se eleva la excelencia
académica de la Institución.

_____________
BIBLIOGRAFIA

* “Metodología para el diseño y evaluación de las actividades extra clase”, reporte de investigación, DAPA, UAG. 1999.

* “Diseño y evaluación de tareas”, DAPA, UAG, 1997.

La autora es jefa del Departamento de Diseño Curricular de la DAPA. Es profesora de la Facultad de Educación y pasante de la Maestría
en Educación por la UAG.
MÉTODO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Habilidades docentes en la Enseñanza


de la Medicina
Por Catalina Gómez Magallón

Uno de los grandes problemas en la enseñanza médica es el aprendizaje a niveles memorísticos, el cual es
favorecido por diversos factores. Por ello, las escuelas de medicina están incluyendo en su currículo las estrategias
del método de solución de problemas como una opción para fomentar en el alumno un aprendizaje significativo.

OBJETIVO

Este trabajo tiene como objetivo identificar las habilidades docentes que más frecuentemente aplican los
maestros en la enseñanza de la medicina con el método de solución de problemas (MSP); e identificar las
diferencias que existen entre el perfil esperado del médico docente y el pérfil real de éste.

MÉTODO

Se utilizó un instrumento que consta de 18 indicadores (Recuadro pag 24). La población fue conformada por
76 docentes que impartieron la enseñanza con el MSP durante el año de 1997. Para conocer si las diferencias
entre el perfil real y el perfil esperado del docente eran significativas estadísticamente, se utilizó la prueba “t”
con un alfa de 0.05.

RESULTADOS

Los indicadores que con mayor frecuencia aplicaron los docentes al efectuar la enseñanza con MSP, son los
que se refieren a mostrar una actitud positiva en el aula, fomentar la responsabilidad estudiantil y la toma de
decisiones.
La mayor dificultad que presentaron fue en aquellos aspectos en donde es preciso lograr mayor participación
del alumno. En la comparación del perfil esperado y el perfil real del maestro como docente en medicina con
esta metodología, se obtuvo que entre ambos no hay diferencias estadísticamente significativas.

CONCLUSIÓN
Los maestros mantienen una relación cordial con el grupo y muestran interés en el fomento de la responsabilidad
estudiantil, actitud que se debe tomar en cuenta para desarrollar en el docente más profundamente aquellos
aspectos que le permitan llevar al alumno a obtener su aprendizaje.
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE CENTRADO EN PROBLEMAS, HABILIDADES DOCENTES.
(MPS)

INTRODUCCION

El aprendizaje basado en problemas, como una estrategia dentro del plan curricular fue
desarrollado originalmente en la facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Mc
Master alrededor de 1965 1. Posteriormente fue adoptado por la Universidad de Nuevo México,
Harvard y Sherbroode 1. El MSP
El método de solución de problemas (MSP) enfatiza el aprendizaje auto-dirigido, organizado enfatiza el
alrededor de pequeños grupos (5 a 6 alumnos) y el estudio de casos 2. Es definido como una aprendizaje
actividad analítica deductiva, donde la formulación de hipótesis influye en la subsiguiente
recolección de información que permite al alumno el manejo clínico, la elaboración de juicios y autodirigido,
la toma de decisiones mediante el aprendizaje entre iguales y la discusión grupal 2. Procura organizado
desarrollar habilidades de razonamiento clínico, enfrentar al alumno a las necesidades de los
pacientes desde el ámbito médico-psicosocial y utilizar métodos de aprendizaje centrados en el
alrededor
alumno. de
La función didáctica que este método conlleva, es la de facilitar y guiar las iniciativas del
pequeños
grupo mediante la reflexión evitando, por parte del maestro, el ser dispensador de información. grupos y el
Para ello se requiere que el profesor posea o desarrolle. estudio de
Destrezas específicas 3 para promover el aprendizaje a través de preguntas retantes y casos.
conclusiones de puntos de vista opuestos.

Habilidad para mantener la motivación del grupo que le permita incrementar la adquisición, retención y uso de
información significativa y desarrollar el razonameinto clínico.

Habilidad para relacionar las ciencias básicas y las ciencias clínicas.

Habilidad para identificar las necesidades


de aprendizaje.

3
Fomentar el auto-aprendizaje y
aprendizaje entre iguales.

Requiere además aplicar varias técnicas


didácticas en un período único de clase, todo
ello a través de un liderazgo adecuado, una
actitud positiva hacia los comportamientos del
alumnado: resolviendo los problemas que
interfieran en el aula, captando la atención del
grupo que se evidencia por el grado de interés
y participación, promoviendo la
responsabilidad del alumno en el manejo de
Foto: Y. Velasco

problemas de salud y establecimiento de


diagnósticos diferenciales, procurando que
resuelvan dudas por sí mismos mediante
preguntas bien dirigidas y de alto
nivel mental que relacionen el
conocimiento teórico con la
práctica.

Al profesor como líder con


este método, le corresponde
respetar su propia persona, la
de sus alumnos y colegas, estar
convencido de su papel como
orientador, consejero, amigo,
compañero, investigador,
luchador de ideales, motivador,
comunicador, profesional de la
educación, representante de la
sociedad y modelo para ser
imitado; entusiasta de su trabajo,
hábil para dirigir
simultáneamente varias
Foto: Y. Velasco

actividades, capaz de mantener


el control de sí mismo,
constructivo y motivador en sus
comentarios y en sus acciones,
cordial en el trato con sus
discípulos; poseedor de voz y modales adecuados, interesado en las actividades de sus estudiantes, creativo cuando
el momento didáctico lo requiera, hábil para desarrollar en el grupo la autocrítica; además requiere estar consciente
de las necesidades físicas, psíquicas, sociales y educativas de cada miembro del grupo escolar 2.

FORMULACION DEL PROBLEMA

Una de las carencias u obstáculos de los estudiantes de la carrera de medicina, es que gran parte de su aprendizaje
se origina a niveles básicos del conocimiento, esto es, a nivel memorístico, ya sea que este aprendizaje esté favorecido
por el currículum, los métodos de enseñanza, la actitud del alumno, etc.. Por este motivo, es importante que las
escuelas de medicina consideren esta problemática e incluyan en sus currículas métodos de enseñanza que fomenten
en los alumnos el desarrollar habilidades para el pensamiento reflexivo, involucrando en ello el análisis, la síntesis, la
discriminación y la evaluación del conocimiento, todo lo cual puede ser propiciado por el método de solución de
problemas.

OBJETIVO

El objetivo del trabajo fue identificar las habilidades y actitudes docentes que con mayor frencuencia los mae-
stros aplican en la enseñanza de la medicina con el método de solución de problemas (MSP), así como el mostrar si
la diferencia entre el perfil esperado del maestro que imparte la enseñanza con MSP, es estadísticamente significativa
en relación al perfil real.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Algunas de las limitaciones que pueden afectar esta investigación son las siguientes:
El desconocimiento del método de solución de problemas por parte de algunos de los docentes y de algunos de los
alumnos.
Factores externos al docente que en un momento hubieran alterado su desempeño en el ejercicio magisterial
(grupo, aula, ruidos, estado anímico del docente y del alumno, etc).

MÉTODO

La población para este trabajo fueron 76 maestros, 32 del área de I.C.B. (Instituto de Ciencias Biológicas) y 44
del área clínica de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Guadalajara, que impartieron la enseñanza
médica con el MSP en el año de 1997.

Para la obtención de la información se utilizaron los instrumentos que se emplean para la supervisión docente en
la facultad de medicina de dicha universidad, el cual consta de 18 indicadores que fueron considerados como las
habilidades docentes y la actitud del maestro ante el alumno, lo cual debe ser cubierto en el aula. El instrumento
contempla una escala evaluativa con criterios de: siempre, casi siempre, frecuentemente, casi nunca y nunca,
valorando al docente en su función de guía, motivador y planeador de la enseñanza; facilitador del aprendizaje entre
iguales, promotor del razonamiento clínico y de la responsabilidad estudiantil, así como si logra que los alumnos
integren el conocimiento teórico a la práctica.

La recolección de la información se realizó visitando el aula de dos a cuatro ocasiones por docente, con duración
de una a dos horas por cada visita. En cada una de las visitas se observó el desempeño del maestro en su quehacer
didáctico, elaborándose notas breves en cuanto a su actuar docente y otorgando el valor máximo de cinco al
indicador que siempre se ejecutó; cuatro al criterio de casi siempre; tres al de frecuentemente; dos al de casi nunca,
y uno al indicador que nunca fue realizado. Se consideró siempre y casi siempre cuando lo establecido en el indicador
fue aplicado por el profesor, nunca y casi nunca cuando dicho indicador no lo realizó el maestro y frecuentemente si
el docente presentó cierta dificultad para llevarlo a cabo.

COMPARACION DEL PERFIL


ESPERADO Y DEL PERFIL REAL
FRECUENCIA DE HABILIDADES DOCENTES APLICADAS EN LA
ENSEÑANZA DE LA MEDICINA Para comparar el perfil real y el perfil
CON EL MÉTODO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
esperado del docente que imparte la enseñanza
N=76 médica con el MSP, se elaboró éste, (pérfil
esperado) requiriéndose el 90% de
80
cumplimiento de los 18 indicadores del
70
instrumento utilizado como criterio de medida,
60 se estableció un valor alfa de 0.05, y se utilizó
FRECUENCIAS

50 la prueba estadística “t” para valorar la


40 diferencia entre ambos.
30
RESULTADOS
20

10 De acuerdo al análisis de la información se


0 obtuvieron los siguientes resultados:
HABILIDADES DOCENTES
Siempre Las habilidades y actitudes docentes de
* Los indicadores del instrumento de supervisión
(Recuadro, pag 24) son considerados como habilida- Casi siempre mayor frecuencia, consideradas como lo
des docentes. requerido por cada indicador del instrumento
utilizado y que de una manera permanente
Gráfica 1 ejercieron los maestros fueron: mostrar una
actitud positiva ante los alumnos, resolver
problemas para que no interfieran en el
proceso de la enseñanza, fomentar las
responsabilidad estudiantil frente a su propia PERFIL REAL Y PERFIL IDEAL DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA
MEDICINA CON EL MÉTODO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
tarea en el manejo del caso clínico o tópicos de
salud, y favorecer la toma de decisiones del
alumnado (gráfica 1). 8

VALORES DEL REACTIVO


7
Las habilidades que ofrecieron dificultad
6
para la aplicación de la metodología basada en
5
problemas fueron: el referir a los alumnos
cotidianamente apoyos de enseñanza (aunque 4

este aspecto se considera que es cumplido 3


debido a que los alumnos reciben una lista de 2
referencias bibliográficas de posible consulta 1
al inicio del curso), dificultad en lograr que los
0
alumnos solucionaran el problema sin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
proporcionarles información, dificultad en HABILIDADES DOCENTES
realizar preguntas de alto nivel taxonómico
PERFIL REAL PERFIL IDEAL
cognitivo y en involucrar a todos o a una
mayoría significativa de alumnos en la discusión Gráfica 2
del caso clínico o tópico, promover en el
alumnado el establecimiento de diagnósticos
diferenciales, así como lograr que el alumno resolviera sus dudas por sí mismo.

En relación a la comparación del perfil esperado del médico docente con el perfil real, se obtuvo un valor “t” de
0.118588, mismo que permite aprobar la hipótesis de que “no existe” diferencia estadísticamente significativa entre
el perfil real y el perfil esperado del docente que imparte la enseñanza de la medicina con la metodología anteriormente
descrita. Estos resultados nos indican que, en cuanto a habilidades docentes, los profesores que se capacitaron en el
manejo del MSP, presentan el perfil deseado para el docente en el área médica.

Aunque estadísticamente no existieron diferencias significativas, cualitativamente las diferencias encontradas en


ambos perfiles reflejaron, que el perfil real, va más allá del perfil esperado en los indicadores donde el docente
promueve la reponsabilidad del alumno frente a su tarea y el manejo de problemas o tópicos de salud, en resolver los
problemas que surgieron en el aula y que posiblemente hubieran interferido en el proceso enseñanza-aprendizaje y
en favorecer la toma de decisiones del alumno durante la discusión del caso clínico o tópico de salud (gráfica 2).

Los indicadores que denotan que el perfil esperado supera al perfil real, (aunque las diferencias no son
estadísticamente significativas), se refieren a continuación: lograr involucrar a la mayoría de los alumnos en la
discusión tanto del caso clínico como de los tópicos y de los mecanismos básicos, realizar preguntas de alto nivel
taxonómico cognitivo (con lo que favorece en el estudiante el desarrollo de habilidades de razonamiento clínico);
lograr que los alumnos resuelvan las dudas que se les van presentando en el mismo grupo sin proporcionarles
información y lograr que el grupo establezca diagnósticos diferenciales.

Cabe mencionar que fue aprobada la validez y confiabilidad del instrumento de medida con el método Par-Impar,
obteniéndose un coeficiente de confiabilidad de 0.93.

CONCLUSIÓN

De acuerdo a los resultados, se observa que la mayoría de los docentes mantienen ante los alumnos una actitud
positiva y la atención ante cualquier problema que se suscita en el aula, lo que permite una relación cordial y una
INDICADORES PARA LA ENSEÑANZA
DE LA MEDICINA CON EL MÉTODO
DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS .
1.Orientar las actividades del alumno a través de la 11. Promover el razomamiento clínico a través de
metodología de solución de problemas. preguntas de alto nivel taxonómico del conocimiento.
2.Lograr que sea mayoritaria la comunicación de los 12.Propiciar la discusión y observar que ésta,
alumnos. continuamente se está logrando, durante el desarrollo
del caso clínico.
3. Promover la iniciativa y responsabilidad del
estudiante frente a su tarea. 13.Lograr que los alumnos resuelvan sus dudas
mediante la orientación del maestro.
4. Asegurarse de que la discusión de los mecanismos
básicos se logre en la solución del problema. 14.Sugerir apoyos de enseñanza “extra” que mejoren
o complementen el tema.
5. Lograr que todos o la mayoría de los alumnos se
involucren en la discusión del tema. 15. No otorgar información del tema a los alumnos
durante la discusión del caso clínico o tópico, sino
6. Adecuar su estilo de liderazgo al tipo de grupo. procurar guiarlos a identificarla ellos mismos.
7. Mostrar una actitud positiva ante sus alumnos. 16.Lograr que los alumnos establezcan diagnósticos
diferenciales antes de identificar diagnósticos
8. Mantener el interés de los alumnos, el que debe ser definitivos.
evidenciado por la participación de los mismos.
17.Favorecer en los alumnos la toma de decisiones
9. Resolver los problemas que interfieran en la clase. durante la revisión y solución del problema del
paciente del caso clínico que se esté revisando.
10.Promover en los alumnos la lectura previa de los
temas que serán analizados en la clase. 18. Fomentar la responsabilidad de los alumnos en el
manejo de problemas y tópicos de salud.

átmosfera adecuada en el desarrollo del hecho educativo. De la misma manera se refleja preocupación por los
maestros para fomentar en el grupo responsabilidad para manejar problemas de salud y la toma de decisiones para
resolver el caso clínico del paciente.

En relación a la dificultad que el docente presentó para no proporcionar información al alumno, involucrar a la
totalidad o mayoría del grupo en la discusión, el llevarlos a que establecieran diagnósticos diferenciales y elaborar
preguntas de alto nivel taxonómico de conocimientos, tal vez se deba a la tendencia de que por largos años los
maestros han sido transmisores de información, o tal vez a la falta de dominio de las habilidades que el docente que
imparte la enseñanza con esta metodología (MSP) debe aplicar; por lo que se sugiere atender esta necesidad, ya sea
desarrollando en estos docentes dichas habilidades, o encargando este tipo de enseñanza a los docentes que las posean.

En la comparación entre el perfil real y el perfil esperado del médico como docente, puntualizamos que, aunque no
hubo diferencias estadísticamente significativas entre los dos perfiles, cualitativamente se observaron las dificultades
reflejadas en las habilidades anteriormente mencionadas las cuales deben ser consideradas y exhortar a los maestros a
continuar fomentando en sus alumnos la responsabilidad estudiantil, especialmente entre otras, en la adquisición de
conocimientos antes de la discusión en grupos de los temas del caso clínico o tópicos, ya que trabajos de investigaciones
avalan lo determinante de ese conocimiento para la efectividad del aprendizaje de solución de problemas.
Los resultados anteriormente descritos, pueden considerarse válidos y confiables debido a la validación del instrumento
que se utilizó como criterio de medida, y es conveniente mencionar que con el modelo de enseñanza basado en problemas,
se pretende que la acción del maestro aporte más creatividad y enriquecimiento al proceso enseñanza-aprendizaje,
fomentando en los alumnos la responsabilidad estudiantil en el autoaprendizaje, trabajo en equipo y toma de decisiones
entre otras, lo que a su vez le servirá al alumno para su futuro ejercicio profesional.

Además, como consecuencia de los resultados de este trabajo, surge la siguiente inquietud como una posibilidad para
ser investigada ¿Cuál es la influencia del método de solución de problemas en el rendimietno académico del alumno? o
¿Qué opina el alumno sobre su aprendizaje a través de esta metodología?

______________

BIBLIOGRAFÍA

1. A.,Mark Y Mitchell Susan Problem-based Learning: a review o literature on it’s outcomes and implementation issues. Academic Medicine 1993, (Jaunuary) 68:
(sup. No. 1), pag. 52

2. Dunn, Doris y Chaput Mark. Aprendizaje experiencial para la educación médica, Medical education 1997.

3. Schnidt, H.G. Foundations of problem-based learning: Some Explanatory Notes Medical education 1993; 27: 422-432.

La autora es asesora docente de la Secretaría de Educación en Ciencias de la Salud de la UAG.


Supervisión Docente
¿amenaza o ayuda para mejorar?
Por: Lic. Celia Evangelina Almanzor Flores

EL TÉRMINO SUPERVISIÓN TIENE SIGNIFICADOS DIFERENTES, toda persona que lee o escucha esta palabra, la interpreta
según su experiencia, necesidades y propósitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para mejorar
un programa o proceso dentro de una empresa. En el ámbito educativo un maestro puede verla como una amenaza a su
individualidad; otro puede buscarla como una fuente de ayuda y de apoyo.

La necesidad de supervisar surge cuando se reconoce la diferencia entre el modo como son las cosas y el modo
como deben de ser, uno de los métodos más eficaces para analizar y mejorar las situaciones, es tener una visión clara y
objetiva de lo que está sucediendo y es esto lo que se busca en la educación, ya que el proceso educativo no puede
quedar librado a su suerte y a la expectativa de si resulta o no.

La buena enseñanza no puede depender de maestros excepcionales o de la fortuna, es entonces cuando la supervisión
educativa se impone como órgano interesado en el desempeño de la escuela, para que la acción de ésta mejore
constantemente y los buenos resultados estén garantizados de manera objetiva y científica.

En términos generales, la supervisión es ayuda para mejorar. Ocurre cuando se ayuda a los maestros a dar un paso
adelante, siendo la tarea del supervisor el mejorar la situación de aprendizaje, realizando una actividad de servicio que
apoya a los maestros para que realicen mejor su función.

El presente trabajo trata de la supervisión docente, intenta definir lo que es y cómo ha evolucionado este concepto,
se mencionan las funciones y etapas de la supervisión y su relación con el mejoramiento de la calidad del producto de la
educación. La importancia que reviste este tema actualmente es grande, y hoy más que nunca debe conocerse sobre lo
que es la supervisión y sus beneficios, porque a diario encontramos una exigencia por la productividad y calidad en el
ámbito educativo y en los docentes recae mucha
de la responsabilidad del logro de esa calidad

Foto: Y. Velasco
porque la misma se inicia en la escuela con el
proceso enseñanza-aprendizaje que debe ser
mejorado constantemente y una actividad que nos
apoya y asiste para el logro de este fin es
precisamente la supervisión docente.

CONCEPTO DE SUPERVISIÓN

El origen de la palabra supervisión se deriva


de “super” sobre y de “visum” ver, implica por
lo tanto, “ver sobre, revisar, vigilar”.

La función supervisora, supone “ver que las


cosas se hagan como fueron ordenadas”.
La supervisión apunta al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta
toda la estructura teórica, material y humana de la escuela (Nerici; p.54).

La supervisión de la educación, o mejor dicho, la supervisión en educación, debería ser una, integral y consecuente.
Pero en la práctica se realizan dos tipos de supervisión, una administrativa y otra docente.

Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el estado en que se encuentra la
planta física de las instituciones, la carencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, está
haciendo una supervisión de tipo administrativa, es decir, está supervisando aspectos específicos, que tienen alguna
relación con el mejoramiento de la enseñanza, pero que no son aspectos específicamente didácticos (Fermín; p. 12).

Un supervisor docente tiene como función principal, asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de
enseñanza mediante la aplicación de técnicas y procedimientos especializados los cuales provienen de un proceso de
planificación (Fermín; p. 13).

A continuación se presentan algunas defini-ciones extraídas de diversas obras que abordan el tema de la supervisión
docente, llamada por algunos supervisión escolar.

“Supervisión quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de
ellos, se estimule a cada individuo a través del ejercicio de su talento hacia la más completa y más inteligente participación
en la sociedad a la cual pertenece” (Luis Arturo Lemus).

“La moderna supervisión escolar es, pues, la acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza mediante
la formación continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el supervisor,, el administrador y el padre o alguna
otra persona interesada en el problema” (Neagley y Evans).

”La función básica de la supervisión es el mejoramiento de la situación de aprendizaje de los niños. Es una actividad
de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeño de su labor” (Kimball Loiles).

La supervisión escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinación,
unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos” (Imídeo Nérici).

De estas definiciones transcritas, podemos tratar de sugerir una basada en los siguientes conceptos:

a) La función básica de la supervisión docente es lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje;

b) La supervisión docente es una actividad de servicio, de ayuda, de asistencia a los educadores en el desempeño de
su labor;

c) Atañe a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el proceso educativo;

d) Debe ser sugerente y participativa, nunca imperativa ni autoritaria;

e) La supervisión es una actividad que se realiza en equipo, sobre la base de los procedimientos del trabajo en grupo.

Tomando como base los conceptos anteriormente expuestos, podemos entonces, definir a la supervisión docente de
la siguiente manera:

Servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso enseñanza-
aprendizaje, que atañe a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el proceso educativo y que se
realiza mediante un trabajo cooperativo.
Bajo el punto de vista dinámico, la supervisión deberá entenderse como los esfuerzos llevados a cabo por la escuela
con el objeto de llevar a los maestros y demás personas que tienen a su cargo el desarrollo y la conducción del proceso
educativo a ejercer un liderazgo que tienda al perfeccionamiento del mismo (Nérici; p. 9).

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE SUPERVISIÓN

La teoría de la supervisión está en un estado de rápida evolución. En otra época, la supervisión era una actividad para
dirigir y juzgar. A partir de 1930, se da importancia a la “supervisión democrática” (tipo de supervisión en el que se había
de tratar bondadosamente a los maestros).

A partir de 1940 se describió la supervisión como una tarea cooperativa, donde es posible emplear frases como
“ayudarse el uno al otro, planear conjuntamente, o hablar uno con otro acerca de las maneras de mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje”. En esta forma, el supervisor alienta y posiblemente el maestro le pedirá ayuda cuando emprenda
un proyecto creativo más difícil.

Es difícil, por no decir imposible, establecer un límite que separe los períodos o etapas que han caracterizado la
evolución del concepto de supervisión. Ciertas características de un período se observan en otro y no hay una demarcación
precisa para determinarlos. Y esto hay que entenderlo así por que la supervisión, como la educación, son procesos
continuos, inteligentes, que no se prestan a cambios violentos, si no a etapas que van desapareciendo para dar paso a
otras.

Sin embargo, por razones didácticas o para lograr una mejor comprensión, se sigue la tendencia de la mayoría de los
autores, quienes dividen en tres etapas o períodos la evolución del concepto de supervisión (Fermín; 9).

La fase fiscalizadora.-Fue la primera y se confundía con la inspección escolar, más interesada en el cumplimiento de
las leyes de enseñanza, las condiciones del edificio, la situación legal de los maestros, el cumplimiento de fechas y plazos
para actos escolares tales como pruebas, transferencias, matrículas, vacaciones, documentación de los alumnos, etc.
Esta modalidad de la supervisión seguía patrones rígidos, inflexibles, los mismos para todo el país, sin tomar en
consideración las peculiaridades y necesidades de cada región y mucho menos las diferencias individuales de los alumnos
(Nérici; 56).

Esta fase se representa por una inspección y control riguroso de la labor del educando, tanto es así que quienes
llevaban a cabo la tarea eran denominados “inspectores”. Su función era coercitiva y tenía como objetivo castigar las
deficiencias de los educadores, sin ofrecerles ningún tipo de orientación. (Fermín; 9)

La fase constructiva o de supervisión orientadora.- Es la que reconoce la necesidad de mejorar la actualización de los
maestros. Los inspectores escolares comenzarán entonces a promover cursos de perfeccionamiento y actualización de
los maestros (Nérici; 57).

Este tipo de supervisión hizo variar el nivel profesional de la persona designada para realizar la tarea supervisora. En
este período el supervisor ya no buscaba exclusivamente las fallas para castigar o reprimir, el educador comenzó a ser
visto como una parte importante del proceso educativo. (Fermín; 10)

La fase creativa.- La actual, es aquella en la que la supervisión se separa de la inspección para montar un servicio que
tenga como mira el perfec-cionamiento de todo el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, incluyendo a todas las personas
que participan del mismo. Promueve actividades de perfeccionamiento profesional y crea un ambiente de estudio y de
estímulo que incite a los maestros a superarse constantemente (Nérici; 57).

En esta fase se utilizan las normas propias de las relaciones humanas, del trabajo cooperativo y de la dinámica de
grupos, creación de un ambiente de estudio, extracción de las decisiones de una bien organizada planificación que esté
basada en la experimentación y la investigación. (Fermín; 11)
La supervisión debe partir del supuesto de que va a trabajar con maestros con capacidades y habilidades en desarrollo,
a concertar con ellos planes que lleven a buen término, el proceso enseñanza-aprendizaje, rectificando posibles errores
y mejorando la actuación sobre la base de datos concretos recogidos mediante la observación y el desarrollo mismo de
la enseñanza.

Miguel Ángel Márquez dice: "Es indudable que la supervisión escolar es necesaria en una u otra forma, para ayudar,
en su labor, al personal que se destine a la tarea de enseñar. Es útil tanto para el maestro que se inicia en la tarea, como
para el que ya tiene experiencia".

La supervisión es necesaria también para orientar la función que exige el magisterio en servicio, ya que cuando
surgen dificultades en lograr que el trabajo se realice, la primera tarea consiste en remediar la situación o la dificultad y
conseguir que las actividades avancen de nuevo sin tropiezo.

La supervisión tiene una función preventiva y correctiva.

FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN

Las funciones de la supervisión docente son


múltiples y significativas.

Dice Cuberley que “la función del supervisor es


diagnosticar la necesidad, ofrecer sugerencias y ayuda
y no observar con espíritu crítico lo que el maestro
hace o deja de hacer”. El propósito debe ser
constructivo. “Lo que el maestro necesita no es crítica
Foto: Y. Velasco

si no orientación y auxilio pues la simple crítica produce


efectos negativos” (Nérici; 64).

Janise Pinto Peres dice: “La supervisión tiene como


objeto general, el crear condiciones para que se
alcancen los objetivos de la educación”. Esto supone el perfeccionismo total del proceso Enseñanza-Aprendizaje (Nérici;
67).

Se puede afirmar que la función básica de la supervisión docente, es la de lograr el mejoramiento de los resultados del
proceso de enseñanza, o dicho en otras palabras, lograr que se mejore cada vez más la calidad del producto final del
mencionado proceso, (Fermín; 19) no olvidando que se intenta incrementar la iniciativa y habilidades de los maestros
para que progresivamente sean mejores y puedan emplearse más creativa y productivamente en el logro de mayores
niveles de desarrollo técnico y profesional (Goldhammer; 55)

De la función básica de la supervisión se desprenderán los propósitos y objetivos que se aspira lograr con ella. Los
propósitos son expresados en forma de aspiraciones: Son tareas que nos proponemos realizar con un fin determinado
(Fermín; 20). El concepto de objetivo es menos extenso. Es la identificación o definición de una meta que ha sido
aceptada como el producto final de una ejecución. En el caso de la supervisión docente existen dos tipos de objetivos, los
primarios que son los establecidos para todo el proceso educativo, para la empresa total de la educación; y los objetivos
secundarios que responden a ciertas características que sirven de guía para la acción del trabajo del supervisor, es decir,
los que están íntimamente relacionados con su tarea de supervisión y con las metas que él aspira lograr en los educadores
(Fermín; 22-23).

En conclusión, el aspecto más importante de la función de la supervisión es, sin lugar a dudas, trabajar para que se
logren los objetivos previamente establecidos, percibiendo a la supervisión como una actividad que constituye una
continuación de la educación profesional del maestro.
Esto no significa que el maestro este en “entrenamiento”, si no que está continuamente mejorando su práctica como
es requerido en todos los profesionales (Cogon; 21); permitiéndole un nuevo y mejor conocimiento acerca de sí mismo
como maestro, lo cual le permite implementar y experimentar con nuevas formas de enseñanza y desarrollar un estilo
personal para enseñar por medio del perfeccionamiento de sus talentos, capacidades y preferencias (Cogon; 72).

ETAPAS DE LA SUPERVISIÓN

El trabajo de la supervisión y por ende el del supervisor no debe ser casual, esporádico e improvisado, si no que por
el contrario debe consistir en una actividad planificada y llevarse a cabo de manera sistemática, unitaria y progresiva,
durante un período largo de trabajo, en etapas sucesivas o interrelacionadas. Generalmente los autores mencionan que la
labor de la supervisión se desarrolla en 3 etapas, que son: el planeamiento, el seguimiento y el control.

Planeamiento.- Es la guía de toda la labor que se va a realizar, durante un período lectivo, semestral o anual. El
planeamiento de la supervisión debe ser objetivo, es decir posible y flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas
necesidades que surjan y a las modificaciones que se produzcan en la vida escolar.

Se prevee también, la ejecución de tareas particulares. Pero tanto la labor general como las tareas particulares se
desarrollan según el esquema: planeamiento, seguimiento, control (Nérici; 149).

Seguimiento.- Es la segunda etapa en la labor de la supervisión, durante la cual no sólo se sigue el desarrollo de las
propias actividades, si no también el de todo el cuerpo docente. El seguimiento es una labor que se desarrolla durante
todo el periodo lectivo, a fin de efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias; con base a los datos recogidos
y evaluados durante el desarrollo de las actividades escolares, el seguimiento se preocupa por hacer que todos los planes
se ejecuten con eficiencia (Nérici; 150).

Control.- Actúa sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de prevenir desviaciones, efectuar
rectificaciones y aun alteraciones que adapten mejor la acción de la escuela a las necesidades del educando y de la
comunidad.

El control suministra datos que influirán sobre los próximos planeamientos, tendiendo a hacerlos más objetivos,
pragmáticos y eficientes (Nérici; 150).

Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisión que será sistemático y planificado, que podrá
llevarse a feliz término cuando el elemento humano que tendrá a su cargo la realización del mismo, se halla plenamente
identificado con él, por haber tomado parte de alguna manera en su elaboración, no olvidemos que la supervisión es un
trabajo escencialmente de equipo, realizado por un grupo de personas involucradas en la tarea. El trabajo de conjunto
comienza con la planificación o elaboración del programa y continúa con la organización y la realización de las actividades
(Lemus; 209).
Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene necesidad de ser planeada, lo mismo sucede con las
actividades de supervisión, porque sin un adecuado planeamiento de las labores, el supervisor no sabrá qué hacer, cómo
hacer las cosas, ni con qué objeto (Lemus; 210). De ahí la importancia del programa de supervisión el cual debe
formularse en forma cooperativa y provisional y ser lo suficientemente flexible para ir introduciendo cambios, para
poder tratar los casos que merezcan atención inmediata y para utilizar los diferentes medios que la situación requiera
(Lemus; 211).

La función del supervisor en la escuela es ayudar a los maestros a que


utilicen su máxima potencialidad
Foto: Y. Velasco
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN

Los procesos empleados en la supervisión para el cumplimiento


de sus funciones pueden clasificarse como métodos y técnicas.

Los métodos son aquellos procedimientos más amplios que


otorgan un sentido de unidad a la acción supervisora, dado que los
mismos en su aplicación, pueden valerse en cada grupo particular
de la cooperación de todas las técnicas.

Las técnicas por su parte se destinan a casos particulares de la


supervisión y pueden todas ellas estar integradas en cualquier método.

Los principales métodos de supervisión son:


* Método científico
* No directo
* De facetas múltiples
* De ayuda mutua
* Clínico
* De ósmosis (Nérici; 93)

Las técnicas utilizadas en la supervisión, aplicadas en forma independiente o integrada, pueden clasificarse como
indirectas y directas.

Técnicas indirectas de supervisión.- Son aquellas que suministran a la supervisión datos para estudio, los cuales, no
son recogidos directamente de la observación del proceso Enseñanza-Aprendizaje o del contacto con las personas
comprometidas en el mismo, si no que son obtenidos en forma indirecta y pueden suministrar material de estudio y
reflexión pedagógica (Nérici; 124).

Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se obtendrán informaciones que aportarán
valiosos datos al desarrollo del modelo de supervisión (Fermín; 66).

Las principales técnicas indirectas de supervisión son:


* El estudio del fichero de “curriculum vitae” de los maestros.
* El estudio de los planes de enseñanza.
* El estudio de las posibilidades de integración de la enseñanza.
* El conocimiento de los alumnos.
* El estudio del currículo.
* Los horarios y el material didáctico disponible.
* La observación de las relaciones dentro de la escuela y el control de los cuadernos de tareas, con respecto a la
marcha de los planes de enseñanza (Nérici; 124).

Técnicas Directas de Supervisión.- Son el conjunto de procedimientos que se realizan mediante actividades
específicamente dirigidas a alcanzar datos e informaciones, así como a lograr el cambio en los patrones de conducta y
de actuación de las personas comprometidas en el proceso de supervisión (Fermín; 66).

Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas que se están realizando.
Las principales técnicas directas de supervisión son:
* La observación del desempeño del maestro.
* Las reuniones de maestro.
* Las entrevistas individuales.
* Las visitas.
* Las excursiones.
* Las demostraciones. El principal objetivo de la supervisión es
* Los trabajos elaborados en comisión.
* La lectura y la redacción (Nérici; 128). estimular el progreso profesional de los
La selección de los métodos o técnicas que
responsables de la educación.
se van a utilizar en el desarrollo de un plan de
supervisión docente es un proceso delicado,
difícil y de singular importancia. Es allí donde la
experiencia y los conocimientos del supervisor se pondrán en juego, pues deberá ser guía eficiente en su grupo de
trabajo para que esto se logre con el mayor acierto posible.

La elección de las técnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador, maestro y supervisor, la selección
deberá estar estrechamente relacionada con los propósitos y los objetivos de la supervisión, sin descuidar aspectos
como que la elección sea acorde al grupo humano con que el que se trabaja viendo intereses, habilidades, conocimiento,
etc; conocimiento o comprensión cabal de la técnica a utilizar y, por último, debe considerarse el material y los medios
de supervisión que se tengan para su aplicación (Fermín; 99-100).

CONCLUSIÓN

La mayoría de los maestros, al realizar sus labores de enseñanza tienen mayor capacidad que la que ejercitan, pero la
falta de varios factores como: visión,, experiencia, adaptación al medio social, destreza para dirigir y evaluar el trabajo de
los alumnos y la presión que ejerce la comunidad impiden que ellos pongan en práctica toda su preparación y habilidades
en el desarrollo diario de sus funciones; una alternativa para el mejoramiento de sus actividades es la supervisión
docente.

La función del supervisor en la escuela es ayudar a los maestros a que utilicen su máxima potencialidad: Todos los
trabajadores de la educación tienen necesidad, en una u otra forma, de recibir ayuda técnica, oportuna y científicamente
proporcionada. Cada uno de los docentes por competentes que sean, necesitan orientación. Además, cuando el principal
objetivo de la supervisión es estimular el progreso profesional de los responsables de la educación, esto garantiza por sí
solo la necesidad constante de la supervisión, pues el campo del conocimiento humano no tiene límites y el maestro
puede prepararse para ser cada día mejor, favoreciendo con ello el mejoramiento de la educación y de la sociedad en
general ya que el proceso educativo no puede quedar librado a su suerte y a la expectativa de si resulta o no (Lemus;
203), por lo que es también responsabilidad de la supervisión en general y del supervisor en particular, comprometerse
en ayudar y apoyar al maestro para alcanzar el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, contribuyendo así al
logro del compromiso de la excelencia y calidad educativa que se exige a todos los niveles.

BIBLIOGRAFÍA:

* Nérici, Imideo G.; “Introducción a la Supervisión Escolar”, Editorial Kapelusz, Argentina, 1986.
* Fermín, Manuel; “Tecnología de la Supervisión Docente”, Editorial Kapelusz, Argentina, 1980.
* Goldhammer, Robert; ”Clinical Supervisión Especial Methods for the Supervisión of Teachers”, Holt, Rinehart and
Winston Inc, U.S.A., 1969.
* Cogon, Momis L.; “Clinical Supervisión”, Houghton Mifflin Company, Boston, 1973.
* Lemus, Luis Arturo; “Administración, Dirección y Supervisión de Escuelas”, Editorial Kapelusz, Argentina, 1979.
* Bittel, Lester R.; “Lo que todo supervisor debe saber”, Mc. Graw-Hill, México, 1977.
* Wiles, Kimbal, “Técnicas de Supervisión para Mejores Escuelas”, Editorial Trillas, México, 1971.
Orden y disciplina
escolar
Por: Ernesto Ávalos López

UNO DE LOS MAYORES PROBLEMAS A QUE SE ENFRENTA todo profesor, novel o experimentado, es indudablemente, el de la
disciplina escolar.

En sus aplicaciones educativas el término disciplina posee una gran variedad de significados, sin embargo, en su
utilización pedagógica más común se emplea para indicar “cualquier medio y todos los medios adoptados para mejorar
el comportamiento en la escuela, particularmente en lo que se refiere a la conducta ordenada de los alumnos”1, pero no
se trata de una simple conformidad o adecuación externa con los preceptos o normas establecidas; significa “formación,
instrucción y orientación que moldeen, perfeccionen, refuercen y corrijan la conducta y ayuden al alumno a autodirigirse
cada vez en mayor medida” 2.

Mandar y obedecer, autoridad y disciplina, son conceptos claves no solo en el ámbito escolar, sino que son fundamentales
en la vida de todos los hombres y los pueblos. Desde el seno familiar y a lo largo de toda la vida, el hombre se ve envuelto
en esa relación: Alguien tiene que mandar y alguien debe obedecer.

El Papa Pío XII lo decía con estas palabras: «Aunque el hombre, arrastrado por un arrogante espíritu de rebelión,
intenta muchas veces sacudir los frenos de la autoridad, sin embargo, nunca ha podido lograr la liberación de toda
obediencia. La necesidad obliga a que haya algunos que manden en toda reunión y comunidad de hombres, para que la
sociedad, destituida de principio o cabeza rectora, no desaparezca y se vea privada de alcanzar el fin para el que nació y
fue constituida...»

Por su propia naturaleza, en la escuela esa relación mando - obediencia es indispensable para el logro de los fines
educativos. En ella el alumno debe encontrar “un equilibrio estable de gobierno que todavía no posee
por entero y que es la condición sine qua non para un desarrollo tranquilo y firme de sus capacidades”
3
. No debemos perder de vista que en la escuela el profesor es el representante de la cultura y tiene
como función el guiar a sus discípulos por el camino de la formación del espíritu y la edificación de
su propia personalidad. Libertad y
autoridad
Es evidente que el alumno, en primera instancia, se encuentra en una situación de natural inferioridad
respecto del profesor, y por lo tanto es quien habrá de someter su propia voluntad al orden establecido. no se con-
Por supuesto que el profesor, como ninguno de los que intervienen en el proceso educativo, escapa traponen,
de esta relación mando - obediencia, pues a su vez habrán de someterse a un orden, que, en última
instancia, ha sido dictado por Dios y aceptado por la razón natural. se comple-
mentan
Por otra parte, lejos de ser antagónicas, la libertad del educando y la autoridad del educador, son
complementarias; su fusión es la que hace posible el desarrollo de la función educativa que tiene
como objetivo lograr la formación del educando. Para que se logre lo anterior se necesita que ambos elementos (libertad
- autoridad) colaboren de manera estrecha, ya que nadie puede educarse totalmente por sí mismo; pero tampoco nadie
puede educar a otro si éste no coopera.

Desgraciadamente, en la actualidad hay corrientes educativas que pretenden desvirtuar la importancia y necesidad de
la disciplina escolar y de todo tipo de autoridad, partiendo del principio naturalista roussoniano de que la naturaleza del
hombre es normalmente buena, equilibrada, sin ninguna tendencia al mal ni a los excesos a los que se inclinan el intelecto
natural y la voluntad, y que es capaz de «perfeccionamiento infinito», y que por lo tanto no se debe coartar la libertad del
niño de ninguna manera.

Dichas corrientes pedagógicas sostienen que es preciso “respetar al niño sin someterlos a ninguna forma represiva,
y que esta libertad hará maravillas tan solo por su propio impulso... Dicen que no es preciso exigir de los escolares
ningún esfuerzo inútil; no es preciso colmar su memoria ni fatigar su inteligencia; es preciso respetar la fecundidad de su
imaginación y la rectitud de su juicio, que una vez libres de la opresión adulta, producirán flores y frutos formidables. La
juventud no tiene mucho que aprender, porque todo lo que aprende le deforma, ni a nadie a quien respetar, por cuanto
todos los individuos se igualan y ninguno podría sobrepasar a otro. Toda autoridad es una usurpación de parte del
superior y una humillación para el inferior”.4

Cabe señalar al respecto que el ser humano, dañado como está en su naturaleza por el pecado original, dejado al libre
influjo de la naturaleza jamás podría llegar por sí solo a ser un hombre bien instruido, mucho menos bien educado. “Sus
capacidades de conocimiento, principalmente las racionales, sus tendencias y sentimientos dejados al influjo fortuito del
medio ambiente, sin la intervención del influjo y dirección del educador y del maestro, jamás podrían alcanzar el grado
de perfección y de cultura al que el educando como hombre ha de aspirar” 5, dice Fernando M. Palmés.

Sobran los comentarios, baste decir que si bien es cierto que la disciplina en ocasiones puede presentar características
de una acción represiva, también es cierto que su esencia consiste en ser una acción equilibradora, de preservación o
reintegración del orden, y en consecuencia es perfectamente válido, y en ocasiones hasta indispensable, ejercer cierta
coacción hacia quien está infringiendo dicho orden. Si el alumno no advierte en el maestro a una persona capaz de
neutralizar sus desórdenes, se corre el serio riesgo de que no se logre la plena formación del muchacho.

La disciplina, dice Sciacca, “no es una tiranía ejercida por el educador sobre el educando, sino una regla que guía y
obliga a entrambos, ya que si educar significa desarrollar y valorizar la personalidad humana, es claro que la dignidad de
esta última y los valores morales de que se halla constituida deberán ser la norma suprema que guíe la obra de unificación
desplegada por el educador. Todo lo cual significa que el educador, al instaurar una disciplina, no puede asumir como
norma directriz un principio cualquiera elegido a su arbitrio, sino una norma moral, la única que puede ser el principio
fundamentador de una disciplina” 5.

Por último, es fácil sucumbir a la tentación de renunciar al ejercicio de la autoridad o al acatamiento debido a la
disciplina, al respecto dice Gusdorf que «los educadores, los padres, sueñan con evitar a sus hijos los tormentos, las
dificultades de la vida. Tal proyecto no es solamente irrealizable, es absurdo. El mejor servicio que se puede prestar a un
niño, a un adolescente, no es el de evitarle los obstáculos; es el de enseñarles a superarlos... la lucha contra la dificultad,
la victoria sobre la dificultad y el mismo fracaso tienen más valor formativo que del deslizarse de una existencia canalizada
según el declive de la mayor facilidad»6.

NOTAS:
1) Kelly, W.A.,(1972) “Psicología de la educación”, Morata, Madrid, p. 516.
2) Idem., p. 517.
3) Sciacca,(1962) Michele Federico, “El problema de la educación”, Ed. Luis Miracle, Barcelona, p. 60.
4) Gusdorf, Georges, “Elogio de la disciplina”, en Gladius No. 2, p. 161 ss.
5) Palmés, Fernando M.,(1956) “¿Cómo educar? Autoridad y disciplina”, Ed. Balmes, Barcelona, p. 15.
6) Sciacca, op. Cit. p. 62.
7) Gusdorf, op. Cit. p. 165.
Formación del Carácter
Centro de Estudios Humanísticos

EL HOMBRE, POR SU MISMA NATURALEZA, tiende en forma manifiesta hacia el mal,


pero su misma facultad de ser inteligente, racional y con voluntad, lo posibilita a
dominar sus impulsos; tal dominio puede ejercerse con mayor eficiencia cuando
hay un motivo que realmente lo mueva a hacerlo. Para algunos pudiera tratarse,
quizá, sólo de una oportunidad de manifestar autodominio, para otros es más
satisfactorio esforzarse en aras de algo que vaya más acorde a la naturaleza de seres
espirituales y con fines trascendentes.

Reconociendo la dualidad de nuestra constitución, es decir, que somos espíritu,


también materia, comprendemos que, si es necesario fortalecer el espíritu, con mayor
razón resulta indispensable dominar el cuerpo. Es fácil acostumbrarse a satisfacer las
necesidades sensuales de la parte material y, por lo tanto, se es propenso a buscar el
mayor placer, sin que exista la preocupación por una auténtica educación de la esencia
toda.

El ideal de la verdadera educación es que el joven se desarrolle armónicamente en


su cuerpo y en su alma. El cuerpo es santo como el alma, ya que ambos los recibimos
de Dios. El papel del cuerpo es, por tanto, mediante la voluntad, un servidor, un
trabajador, puesto al servicio del alma para alcanzar los altos fines para los que
ambos fueron creados.

En la alta tarea de la formación del carácter, el profesor tiene un papel muy


importantes, pues ha de ser guía y ejemplo para sus alumnos, Más ahora, que vivimos
una época en donde se ofrecen al joven interés falsos placeres y muchas ocasiones
que invitan más a la disipación y a la concupiscencia, así como al relajamiento de
normas y principios que contienen la esencia de la civilización. De otra manera,
¿cómo explicar que se den tantas facilidades para obtener droga, revistas porno-
gráficas, por ejemplo, o que se incite a la morbosidad por medio de la música y el
cine.

Esto que hemos señalado indica la importancia de que tanto el profesor como el
alumno posean una férrea voluntad, que los impulse hacia un auténtico comportamiento

Una férrea voluntad nos impulsa hacia un


auténtico comportamiento acorde a nuestra
dignidad.
acorde a la dignidad humana. Esta es una de las maneras por medio de las cuales se puede oponer resistencia a la
influencia nociva de los diferentes medios de comunicación y a la identificación con falsos héroes, que guían hacia
metas que conducen a la desesperanza, al odio, a la violencia y al egoísmo recalcitrante, que impiden ver y practicar
virtudes tales como la justicia, la equidad, la libertad, la lealtad, la entrega a un ideal sublime como es la salvación del
alma.

Desde luego que robustecer la voluntad resulta difícil de lograr, pero precisamente el mérito se encuentra en los
éxitos sobre los obstáculos que se tienen que vencer, pues ¿qué mérito tendría el hacer algo que nos resulta cómodo y
fácil, sin implicar esfuerzo o sacrificio alguno?

Cuán difícil resulta el combate contra sí mismo y en cuantas ocasiones hemos sido derrotados, porque el dominio
de sí propio no goza de nuestras simpatías.

El dominio de sí mismo no es el silencio de una voluntad endeble, no es una resignación pasiva, sino clara muestra de
una voluntad disci-plinada, que es dueña en todas las circuns-tancias.

Hasta aquí nos hemos estado refiriendo a la nece-sidad que todo ser tiene de poseer una voluntad educada y fuerte,
que dirija y controle sus actos y que lo mantenga fiel a sus principios y modo de pensar, que lo identifique como hombre
o como mujer de carácter.

Una de las fuertes tendencias de la educación actual consiste en dedicar excesivo cuidado a la formación intelectual
de los estudiantes, descuidando o atendiendo mucho menos a la formación del carácter, a la fuerza de voluntad. La
consecuencia de esta tendencia es que se produzcan más “cabezas instruídas” que voluntades recias y bien templadas.
Sin embargo, la base de la sociedad, su piedra fundamental, no es la ciencia, sino la moral intacta; no la riqueza, sino el
honor; no la vileza, sino el carácter.

Un joven que ha llegado a formar su carácter será plenamente consciente de sus responsabilidades y los deberes
que implican en su vida. Reconocerá que en su alma y en su cuerpo están depositados los gérmenes del futuro y que
estos han de encontrar calor al abrigo de un alma escrupulosa y celosa del cumplimiento del deber.

Muchos jóvenes estarían dispuestos a matar al dragón en el bosque cual legendario Sigfrido, pero no tienen
paciencia para combatir al dragón de las malas inclinaciones que moran en su alma, y sin embargo ¡qué bendito trabajo
es éste!

El carácter no es una batalla única, es el resultado de arduas luchas de la educación de sí mismo, de abnegación, de
una batalla espiritual sostenida virilmente. Y esa batalla ha de librarla cada uno por sí solo, hasta que venza.

Una idea contraria que trata de justificar las carencia de carácter, explica esto como una “prudente” adaptación a las
circunstancias, que negando los propios principios abusa del sentimentalismo y de la deformación de la dignidad per-
sonal. La envidia se viste con careta de amor a la verdad; se evitan los trabajos pesados, so pretexto de imposibilidad; se
persiguen sólo la comodidad y los goces y se olvidan los principios firmes y justos, desmoronándose ante las dificultades.

Abundan, por desgracia, jóvenes estudiantes cuya única preocupación es jugar bromas a sus compañeros y profesores;
buscar cómo escamotear una clase o un día de estudio; saber quién es la nueva estrella de la pantalla o de la música,
“adornar” sus libros y cuadernos, así como las paredes de sus cuartos, con los “pós-ters” de los mismos.

Desafortunadamente son pocos los jóvenes que se esfuerzan por moldearse un verdadero carácter. Al respecto,
decía un gran pensador húngaro: “El valor real del hombre no depende de su entendimiento, sino de su voluntad. Quien
es desprovisto de ella no hará sino debilitarse con las grandes dotes intelectuales; y no hay criatura más desgraciada, y
más infame a veces, en el mundo, que una gran inteligencia huérfana de un grande y firme carácter” (Toth, p. 10).
Ser hombre de carácter significa querer. Querer tan intensamente, que la única consecuencia sea precisamente hacer
lo que se quiere. ¿Qué es lo que hay que querer?

Ser dueños de los sentidos y los sentimientos.


Poner en orden los pensamientos.
Pensar cuidadosamente antes de hablar.
Tomar consejo antes de hablar.
Tomar consejo antes de obrar.
Aprender del pasado, pensar en el futuro y hacer fructificar el presente.
Trabajar con el alma y la vida; padecer sin palabras de queja y vivir sin claudicaciones.

¿Hay acaso un programa de vida más su- blime? ¿Hay otra vida que más valga vivir?

Ser hombre de carácter implica, pues, adaptar la voluntad en una dirección justa; tener principios nobles y en ellos
permanecer firme, aunque esta perseverancia exija sacrificios. No tiene carácter,
quien cambia sus principios de acuerdo a las circunstancias, según la sociedad,
según los amigos, etc., y se hace traidor a sus ideales desde el momento en que
estos le causen dificultades o sufrimientos.

Cosa importante, si se desea ser noble, fuerte y limpio, es el conocimiento


de la propia alma; saber cuáles son sus malas inclinaciones y qué le hace falta.
El éxito sólo se obtiene a base de este conocimiento y a costa de muchos
esfuerzos, abnegaciones y victorias sobre sí mismo. En la lucha por la formación
del carácter, a menudo se deberá renunciar a cosas deleitosas; muchas veces
se tendrá que hacer lo que no se apetece, sin pronunciar queja o réplica.

Se cuenta que en alguna ocasión el abad de un antiguo monasterio


preguntó una noche a uno de los monjes “¿qué has hecho hoy?”.
“Oh -contestó el fraile- tenía tanto que hacer hoy, y también los
otros días, que mis propias fuerzas no me habrían bastado, de no
ayudarme la gracias de Dios. Tengo que domar cada día dos
halcones, debo aprisionar dos ciervos, es preciso que amanse
dos gavilanes, he de vencer un gusano, tengo necesidad de
domesticar un oso y de cuidar a un enfermo.

- “Pero ¿qué me cuentas? -dijo con risa el abad- No hay


modo de hacer todo esto en todo el monasterio”.

- “ No obstante, es así -contestó el monje-. Los dos halcones


son mis dos ojos, que he de vigilar continuamente para que
no miren cosas malas. Los dos ciervos son mis piernas: he
de guardarlas para que no corran al pecado. Los dos
gavilanes son mis dos manos: he de obligarlas a que trabajen
y hagan buenas obras. El gusano es mi lengua: he de
refrenarla para que no charle cosas vanas y pecaminosas.
El oso es mi corazón: he de luchar continuamente contra
el amor que se tiene a sí mismo y contra su vanidad. Y el
enfermo es todo mi cuerpo, que he de cuidar para que no lo
avasalle la concupiscencia”.

Vemos pues, cómo resulta necesario fortalecer nuestro espíritu y vigilar


nuestro cuerpo, pues como dice Epícteto, "El alma es como una ciudad
sitiada; detrás de sus muros resistentes vigilan

Foto: Y. Velasco
los defensores. Si los cimientos son fuertes, la
fortaleza no tendrá que capitular" (Toth, p. 16).

Aquí se aprecia también que un hombre de


carácter es aquél que se vence a sí mismo; el
que sacrifica lo menos (los apetitos de la carne)
por lo más (engrandecimiento de su espíritu).

Vencerse a sí mismo implica un esfuerzo de


la voluntad. "El ejercicio de la voluntad no es
otra cosa que el prestar una ayuda sistemática al
espíritu en la guerra de libertad que ha de sostener
contra el dominio tiránico del cuerpo. Quien se
incline, sin decir una palabra a cualquier deseo
de su instinto, perderá el temple de su alma y su
interior será la presa de fuerzas encontra-das"
(Toth, p. 26).

Así pues la primera condición para formarse el carácter es ejercitar la voluntad: "En el gran combate del alma
conservarás tanto mejor tu carácter, cuanto sean más y mayores tus acometidas; has de atacar día tras día, aunque sólo
sea en pequeñas escaramuzas, al ejército enemigo que tiene sus reales plantados en tu interior, y cuyo nombre es pereza,
comodidad, desamor, capricho, glotonería, curiosidad..." (Toth, pp. 26-27).

OBSTÁCULOS EN LA FORMACIÓN DEL CARÁCTER

La formación del carácter tiene, sin embargo un gran número de obstáculos, en primer lugar se encuentra el temor
al qué dirán los demás. Quien no hace sino correr en pos del beneplácito de los hombres y por ello está dispuesto a negar
los principios, es muy natural que nunca se forme un carácter firme. Quien tiene carácter no se ocupa de la opinión de
los demás, sino del juicio de la recta conciencia.

Otro obstáculo son las fuerzas desordenadas de nuestro interior, primero habremos de dominalas, tener a raya estas
pasiones internas y el camino para la formación del carácter será seguro.

Gran obstáculo también es la vida agitada, la marcha desenfrenada de la época actual, que no favorece la tranquila
formación del carácter, porque éste se encuentra bajo los momentos de cultivo espiritual, de reflexión.

Para resultar triunfadores en la formación del carácter no se necesita de oportunidades ostentosas, sino que más
bien, como antes se menciona, de los detalles de la vida diaria, de manera práctica, cumpliendo con los deberes como
estudiantes, como hijos de familia, como ciudadanos, etc.

Se debe pensar en que Dios dotó al hombre de inumerables atributos y potencialidades, tanto intelectuales, morales
y afectivas, como reales. Los nobles principios e ideales que se deben tener consisten en que se use el dote en la mayor
y mejor forma posible. Estudiar con diligencia, porque así se desarrolla el intelecto; ser respetuoso, porque el afecto y el
trato digno a los demás es reflejo del respeto a sí mismo; disciplinar la voluntad y el trabajo, porque siempre el orden
permite rendir más, etc, ellas son tareas que se deben practicar para formar el carácter.

Son muchos los obstáculos, indudablemente, pero mayores son los méritos, pues formar el carácter implica sacrificio,
y la esencia del sacrificio es la de desprenderse o evitar situaciones que resultan gratas y placenteras, pero siempre con
la intención de agradar a alguien más que a nosotros mismos: al Creador.
ALGUNAS NORMAS PARA LA FORMACIÓN DEL CARÁCTER

La labor de la "arquitectura del carácter", como decía Santo Tomás de Aquino, consiste en "nutrir todas las
capacidades del individuo, utilizando todas aquellas influencias favorables que disciplinen una voluntad debilitada y
extirpando todas aquellas influencias indeseables que arrastren a la voluntad a abandonar los principios morales"
(Redden y Ryan, p. 240).

De acuerdo con estos mismos autores, la formación del carácter debe basarse en los siguientes puntos:
1. Educación de la voluntad.
2. Inculcación de ideales elevados.
3. Formación de hábitos.
4. Control emotivo.
5. Integridad moral.
"De estos puntos, el más importante es la educación de la voluntad; ahora bien, la norma fundamental sobre la
que debe basarse la formación del carácter consiste en la conformidad con la voluntad de Dios" (Redden y Ryan,
p. 253).

_________

Bibliografía:

Toth, Timamer (1951), "El joven de carácter", Latinoamericana, México.

Redden y Ryan (1967), "Filosofía católica de la educación", Morata, Madrid.


Ciencia y Educación
Por: Fernando Sánchez Cú

LAS PRESENTES REFLEXIONES TOMAN EN CONSIDERACIÓN la estructura básica y real de la ciencia y plantean sus implicaciones
en educación. El objeto propuesto es abrir una oportunidad seria de debate sobre ciertos problemas en la educación
actual. Por lo tanto, estas propuestas se dirigen a académicos dispuestos a la reflexión y juicio recto hacia soluciones y
no al discurso vacío, divagante o simplemente criticista o ideológico.

Lo primero que deseo plantear son algunas de las características propias de toda ciencia, entre ellas las referidas a los
modos de trabajo y las normas estructurales que son de capital importancia. Por ello partimos de tres condiciones
previas a todo trabajo científico.

I.Ante todo, una ciencia requiere la existencia de algo, un hecho, que requiera estudio. No existe una ciencia basada
sólo en supuestos o imaginaciones: ningún científico se atrevería a estudiar los motivos de extinción del unicornio, pues
es evidente su irrealidad.

Toda ciencia parte, pues, de la realidad. Ahora bien, es claro que en este concepto de realidad no se incluye aquello
que es producto caprichoso del hombre, sino de aquello que posee cierta necesidad e independencia del hombre. A esto
le llamaremos hechos. Damos por obvio que un hecho o es algo presente y permanente, algo presente y fugaz, o algo
pasado en todas sus posibilidades.

II. Pero los hechos así considerados no dicen ninguna relación al hombre y mucho
menos al científico; esto es, un hecho lo es sin necesidad de que alguien se entere. Por
ello podemos decir que un hecho simplemente tal, no es objeto de ciencia. Por lo
tanto, es necesario el enteramiento, mas no cualquier enteramiento, sino un
enteramiento que exija un estudio. Cuando esto sucede el hecho puede llamarse
dato, pues esta palabra proviene de "datum" (lo dado), y el hecho dado a alguien
es un dato. Por lo tanto, el dato no es sino un hecho del cual alguien se ha enterado.
Este es el segundo elemento indispensable y principio de toda ciencia.

3. Mas un dato exige su estudio, por lo tanto es


necesario suponer la posibilidad de explicación. Si un
hombre supone que un dato no puede ser explicado,
no intentará una ciencia sobre dicha realidad. Pero
tampoco lo intentará si cree que su explicación en
nada se apegará a esa realidad, pues nada podrá
Foto : Yéssica Velasco

obtener de esa explicación. Es obvio que estamos


suponiendo honestidad en la persona, pues de lo
contrario ¿no sería trágico el trabajo científico?

Nuestro tercer elemento constitutivo es el


supuesto. Mas no todo o cualquier supuesto es
aceptable en ciencia, sino sólo aquellos de evidencia natural, por ejemplo, que somos capaces de conocer, obviamente
con verdad; que puede encontrarse una explicación adecuada, por lo menos; que existe una verdad y al menos una
falsedad respecto al objeto; que existe un orden natural, etc.

Ahora bien, al principio toda ciencia parte de datos para encontrar explicaciones, de manera tal que el primer movimiento
de investigación va de lo concreto a lo universal, esto es, se trata de un proceso inductivo. Por lo tanto la inducción ha
sido necesaria a toda ciencia y, generalmente no desaparece del todo. Cabe señalar en este punto que la inducción no
hace a una ciencia fáctica, pues si lo dicho por nosotros es correcto, toda ciencia procede por inducción.

La pregunta sería ¿qué busca como explicación la ciencia? A esta pregunta debemos responder que busca causas de
los hechos. Claro es que existen diversas causas: si se busca la causa final podrá derivarse una ciencia orientada a uso
o aplicación y es lo que los antiguos llamaban arte; si se buscan causas eficientes se encontraran probablemente leyes;
y así con las causas material y formal. De este modo parece sensato distinguir lo tipos de ciencia según la causa que
busca.

Pero volvamos al punto, si lo que busca como explicación la ciencia son las causas de las cosas,
parece aceptable que, enunciada la causa, deba probarse que esa es la causa y no otra, lo cual exige Si la
un movimiento inverso al anterior. En este caso tendremos un proceso de lo universal y necesario a
lo concreto y contingente, a esto podemos llamarle deducción. Por lo tanto, parece necesaria la ciencia
deducción en la ciencia. parte de
Si estamos en lo correcto, la ciencia requiere tanto de la inducción como de la deducción. un
Pero si la ciencia es tal, estos dos procedimientos han de estar regidos, han de tener ciertas
supuesto
normas que aseguren un proceder adecuado, correcto. Ahora bien, la ciencia cuyo objeto es el de
pensar con corrección es la lógica; luego, es necesario a todo científico tener una mente ordenada
o lógica.
objetividad,
es un
Demos un paso más. Si la ciencia, en su estructura, es o necesita ser lógica, entonces la ciencia
no debe decidir sino por prueba, por demostración como ya hemos dicho. Pero es claro que existen
grave error
diferentes modos de demostración, pues no todo se puede hacer experimentalmente. Un caso enseñar el
significativo en este punto es la matemática. Más aún, algunas ciencias tienen restringido su campo
de experimentación, por ejemplo: no es posible hacer un experimento para estudiar cómo se
subjetivismo
comportan las personas ante un bombardeo, y esto es de cierta inportancia en sociología. en las
Detengamos aquí para encontrar algunas aplicaciones en la educación. escuelas
1. Lo primero que nos parece importante es que si la ciencia parte de un supuesto de objetividad,
es un grave error enseñar el subjetivismo en las escuelas. Es falso que cada uno pueda “tener su
verdad” y sin más, cada “verdad”ser verdadera, incluso siendo contradictorias. Por lo tanto, es imperativo enseñar
objetividad a los alumnos, y que los docentes sean objetivos.

2. Si la ciencia parte de datos y los datos son hechos, entonces cada área de conocimiento debe mantener el nexo
entre lo que se sabe y la realidad. Dicho de forma breve, la educación debe ser realista. En este punto es importante
señalar el error de partir de cosas que se saben imposibles como si fueran reales; un caso significativo es la novela de J.J.
Rousseau sobre educación. En esta obra sostiene el mismo Rousseau que no es real ni en alumno ni el proceso educativo
por él expresado y sin embargo hay educadores que sostienen la cientificidad de esa obra; es como si un biólogo nos
propusiera estudiar al unicornio para explicar al caballo, así Rousseau sabe y afirma la imposibilidad del salvaje noble y
quiere que de su estudio sobre este imposible hagamos una sociedad o un hombre educado.

3. Si toda ciencia supone un pensamiento lógico y ordenado, es absurdo querer una educación sin lógica y desordenada.
Sin embargo esto proponen algunos pseudo-educadores como Neill (Summerhill) y el sacerdote renegado Ivan Illich.
Pero más en general, parece contradictorio el
hecho de que hay profesores que de lógica lo
ignoran todo y pretenden enseñar una ciencia -y
no me refiero necesariamente a la lógica como
ciencia o arte-. Un ejemplo nos permitirá
clarificar un poco: hay profesores que no saben
deducir y planean una clase en donde procederán
deductivamente.
4. Toda ciencia procede por demostración,
lo cual supone pensamiento juicioso; pero se
enseña memorística y dogmáticamente. Así, por
ejemplo, se repite lo afirmado por un autor y se
justifica diciendo que es así porque el autor es
famoso. Un caso concreto sucede con el

Foto: Y. Velasco
evolucionismo, muchos lo enseñan como
demostrado pero ¿cuál es la demostración? Por
lo tanto, la educación ha de exigir el análisis
epistemológico en profesores y alumnos, debe
exigir la argumentación, las pruebas, etc. según
sea el caso.Con lo cual se ve la importancia y
sentido de lo que puede llamarse formación
intelectual.

5. Si en ciencia las teorías se aceptan por


demostración, es un contrasentido solucionar un problema por “mayoría”. Este es un caso trágico en educación, pues
se pretende adoptar conclusiones por votación, por el argumento de “lo hacen (o dicen) todos”. Piénsese en este grave
error, y recuérdese que en ciencia la democracia carece de categoría. Si bien se mira la historia de la ciencia se notará
que una ley, por ejemplo, la sostienen uno o muy pocos al principio, y se acepta por la comunidad por la pruebas, los
argumentos y no por una votación.

6. Como puede notarse, existe una notoria distancia entre la ciencia y la educación, pero aún hemos de señalar un
error: el concepto de ciencia. Lo más común, al enseñar metodología, por ejemplo, es frecuente un doble error:

a) Suponer que el método científico exige experimentación para ser tal. Este error debe ser desterrado de la mentalidad
académica, pues no es realista sino reduccionista y miope, pues ya vimos que no todo es experimentable aún cuando
sean necesarios los hechos y datos.

b) Confundir lo observable y la precisión con lo cuantificable o medible. Esto es llamado “cuantofrenia” por múltiples
autores. Esto ha llevado a exigir, por un lado, que lo propuesto sea “mirable”, cuando observar implica atención,
reflexión, meditación. Cuando “observable” se reduce a lo “mirable” se presentan graves problemas pues de muchas
cosas sólo miramos sus efectos: por ejemplo: los afectos. Si todo se reduce a lo medible se presentan, también, serios
problemas, pues la ciencia busca la precisión pero no necesariamente la medición. Cuando esto se hace dogma se llega
al absurdo de pretender cuantificar cosas tales como la calidad, la motivación y otras, al grado de decir que “x” tiene 10
de calidad o de moral.

Para concluir esta propuesta debo hacer algunas aclaraciones. En el desarrollo he planteado el problema a partir de
algunas notas de la ciencia y he presentado su extención a la educación, pero he omitido las citas textuales, sin embargo
señalo algunas obras relacionadas con esta temática.

Otra aclaración es que pueden parecer exageradas algunas afirmaciones aquí establecidas, mas debe considerarse
que se han planteado hechos en la medida de lo ético; por lo tanto, si se consideran exagerados deben demostrarse, pues
de otra manera estamos en un diálogo de sordos.
También deseo dejar sentado y reiterar la apertura a la discución académica de los interesados. Por lo tanto se
aceptan los comentarios según su categoría: Primero los argumentativos, luego los opinativos y, por último, los
improperios.

_______________
BIBLIOGRAFÍA

* Sanguineti, Juan José “Lógica”. 4ed. EUNSA. Pamplona, España 1982.

* Bochenski, I.M. “Los métodos actuales del pensamiento”. Rialp. Madrid, España, 1957.

* Heisenberg, W. “La imagen de la naturaleza en la filosofía actual”. Seix Barral. Barcelona, 1957.

* Poincaré, H. “La ciencia y la hipótesis”. Espasa-Calpe. Bs. As. Argentina. 1945.

* Poincaré, H. “La ciencia y el método”. Espasa-Calpe. Madrid, España. 1963.

* Sanguineti, Juan José. “La filosofía de la ciencia según Santo Tomás”. EUNSA. Pamplona, España, 1977.

* De Alejandro, J. Ma. “Gnoseología”. B.A.C. Madrid, España. 1969.

* De Alejandro, J. Ma. “La lógica y el hombre”. B.A.C. Madrid, España. 1970 .

El autor es catedrático del Departamento de Filosofía de la UAG.


PARA LEER Y GUARDAR

El cultivo de la vida personal y


el hombre superior

Selección y notas por: José Chávez Chávez

Existen algunos textos que se guardan con el ánimo de volver a leerlos, ya sea porque su forma literaria nos ha parecido hermosa o
porque el mensaje es importante. Tal es el caso de estas dos breves lecturas atribuidas al sabio chino Confucio. La primera, <<El hombre
superior>>, es uno de los textos seleccionados por Mónica Burillo en su obra antológica <<En el sexto día >>. (Edamex, 1991).

LOS ANTIGUOS QUE DESEABAN CONSERVAR EL CLARO carácter de los habitantes del mundo comenzaban primero por
ordenar su vida nacional.

Los que deseaban ordenar su vida nacional primero regulaban lo relativo a la vida de su familia.

Los que deseaban regular la vida de su familia se preocupaban antes de cultivar su vida personal.

Los que deseaban cultivar su vida personal, primero se ocupaban de tener un corazón justo.

Los que querían tener un corazón justo, primero intentaban abrigar una sinceridad de propósitos.

Los que deseaban abrigar una sinceridad de propósitos trataban antes de adquirir un conocimiento verdadero y
el tener un conocimiento verdadero depende de la investigación de las cosas.

Cuando se investigan las cosas se llega a un conocimiento verdadero.

Cuando se adquiere el verdadero conocimiento, entonces se tiene una sinceridad de propósitos.

Cuando existe sinceridad de propósitos se tiene un corazón justo.

Cuando se tiene un corazón justo puede ya cultivarse la vida personal.

Con el cultivo de la vida personal puede regularse la vida familiar.

Cuando se ha regulado la vida familiar entonces la vida nacional es ordenada, existe paz en el mundo.

Desde el emperador hasta el hombre del pueblo, todos deben considerar el cultivo de la vida personal como la
raíz o el cimiento.
Nunca existe una superestructura sólida
"No enseñaré a quien no cuando los cimientos son débiles. No existe
sienta ansias de aprender, y no un árbol cuyo tronco sea delgado y débil y
explicaré nada a quien no se cuyas ramas estén bien desarrolladas.
esfuerce en aclarar las cosas
por su cuenta. Y si explico un A esto se llama conocer primero las
cuarto de verdad y el alumno, primeras cosas.
pensando y reflexionando,
sólo, no deduce los otros tres El hombre superior ama su alma; el hombre
cuartos, no pienso seguir inferior ama su propiedad. El hombre superior
instruyéndole". Confusio. recuerda siempre cómo fue castigado por sus
faltas; el hombre inferior siempre recuerda qué
regalos recibir.

El hombre superior es liberal con las


opiniones de los demás, pero no está
completamente de acuerdo con ellas; el hombre
inferior está completamente de acuerdo con
las opiniones de los demás pero no es liberal
con respecto a ellas.

El hombre superior se acusa a sí mismo; el hombre inferior acusa a los demás.

El hombre superior es firme pero no pelea; alterna fácilmente con los demás, pero no forma camarillas.

El hombre superior es fácil de servir, pero es difícil de complacer, pues sólo puede ser complacido por lo que es
correcto y emplea a los hombres según sus capacidades individuales.

El hombre inferior es difícil de servir, pero fácil de complacer, pues tú puedes complacerlo (alimentando su
debilidad) sin tener necesariamente razón, y cuando ocurre que él emplea a los hombres, exige perfección.

El hombre superior atiende a las cosas espirituales y no a su subsistencia. El hombre superior no se preocupa por
su pobreza, sino por las cosas espirituales.

El hombre superior es siempre abierto y sereno (consigo mismo y con los demás); el hombre inferior está
siempre inquieto por cualquier motivo.

El hombre superior es digno, pero no orgulloso; el hombre inferior es orgulloso pero no digno.

El hombre superior se adhiere a la norma de lo recto, pero no mantiene su promesa.

El hombre superior se desarrolla hacia arriba; el hombre inferior se desarrolla hacia abajo.

CONFUCIO

Hacia el año 551 AC nació en el Estado feudatario de Lu, al noroeste de China, un niño a quien su madre le puso
el nombre de Lu (colina), conocido después como Kung Fu-tze, o maestro Kung.

Muerto su padre, quedó a cargo de su madre pero conservó siempre la imagen paterna y en toda su doctrina está
siempre manifestada la piedad filial, además de la admiración y respeto a los antepasados. Desde los treinta a los
cincuenta años se dedicó al estudio y las enseñanzas y tal fue el prestigio de su sabiduría que se dice que tuvo
setenta y dos discípulos y tres mil seguidores, a los que transmitió su pasión por la historia antigua y sus conceptos
sobre un orden social fundamentado en el perfeccionamiento individual.

Confucio no escribió libros. Su enseñanza fue recopilada por sus discípulos. El texto más importante es un
compendio titulado <<Analectas>>, que es una especie de crónica de algunos de los diálogos que sostuvo con sus
discípulos. El único libro que se dice escribió fue el << Chu’un Ch’iu >>, en el cual pretende restablecer el respeto
a las jerarquías, y define la armonía moral como base de la armonía política.

No obstante que sus seguidores atendían con devoción sus enseñanzas, para mucha gente que le conoció,
Confucio no era sino un locuaz haragán, que pretendía, haciéndose favor a sí mismo, tener la comprensión exclusiva
de la sabiduría antigua. Un escritor de su tiempo así lo describía: << Come sin labrar la tierra, se viste sin tejer,
presume ser la fuente de lo justo para engañar >>.

Murió en el año 479 AC en Ch’ang-Ping y con el tiempo sus seguidores idealizaron su recuerdo y enseñanzas
llegando hasta a constituir un culto, consecuencia absurda de la doctrina de un hombre que, aunque su doctrina
moral estuviera orientada hacia el bien, jamás fundamentó ésta en ninguna concepción religiosa. Y mayormente
absurda aún la moda moderna orientalista que presenta a Confucio como un iluminado y guía trascendente, cuando
en realidad sólo fue un lúcido pensador interesado en el bienestar y armonía de su pueblo.

El autor es asesor de la DAPA y catedrático de la Preparatoria Centro de la Universidad Autónoma de Guadalajara.


LOS GRANDES EDUCADORES EN LA HISTORIA

San Francisco de Asís


y la Educación
Por: Mario Castañeda Rojas

Nace en Asís, ciudad italiana de la Umbría, en el año 1181 ó 1182, en el seno de una
familia acomodada económicamente. Se le bautiza con el nombre de Juan, pero su
padre, Pedro Bernardone, lo llama Francisco en honor de Francia, país natal de su
esposa, doña Pica Bernardone.

Francisco vive la juventud propia de un rico despreocupado. Al estallar la guerra


entre las ciudades próximas de Asís y Perusa, separadas por el río Tíber, el hijo de
Bernardone empuña las armas en defensa de su ciudad, teniendo la mala suerte de
caer prisionero. Liberado al año siguiente de su cautiverio, se precipitan los
acontecimientos de su existencia. A partir del aquel año (1205) comienza a madurar
su cambio a Dios, motivado según algunos por el hecho de que se enfermó de gravedad
en el camino y durante su atención empezó su conversión en la que Dios le habló y le
dijo que al único señor al que debería servir era a Él.

Sin abandonar las numerosas fiestas a las que asiste acompañado de sus amigos,
de vez en cuando se retira a reflexionar en la soledad de los campos y montes. En una
de estas fiestas se queda de pronto como enajenado, como transformado. "¿En qué
estás pensando? -le preguntan con curiosidad sus amigos-. ¿A poco piensas casarte?"
Y les responde con voz firme: “Sí, me casaré con la mujer más hermosa, rica y noble
que hay en este mundo”.

Esa mujer, que poco después desposaría, es la pobreza de Cristo, que exige que se abandone todo para poder
seguirlo. Así, de aquella vida de rico, vida de lujos y riquezas, sale el más sincero y ardiente enamorado de la pobreza,
el imitador más auténtico de la pobreza y humildad de Cristo.

Viaja a Roma, donde cambia sus ricos vestidos por los de un pordiosero y se pone a pedir limosna a la puerta de una
iglesia. Este fue el primer paso. El segundo, más determinante, tiene lugar a su retorno a Asís.

Su conversión es un hecho real. Socorre a los pobres, vive como pobre, auxilia a los leprosos... Es incomprendido,
por sus amigos y hasta por su padre, quien no está de acuerdo en que gaste sus dinero ayudando a los menesterosos. Ya
no es posible tolerar los derroches de Francisco, su familiaridad con los pobres y leprosos, su extraño modo de vivir, es
la deshonra de la familia. Indignado Pedro Bernardone lo demanda ante el obispo de la ciudad. Aquí ocurre lo inesperado:
Francisco renuncia a su herencia, le devuelve a su padre hasta la ropa que trae puesta, diciendo: “Hasta hoy llamé padre
a Pedro Bernardone. En adelante sólo quiero decir: Padre Nuestro, que estás en los cielos...”.
Está en la flor de la juventud. Tiene veinticinco años. Se aleja de la ciudad y de su familia cantando alegremente hacia
los campos. En adelante vestirá y vivirá pobremente.

En la pequeña iglesia de la Porciúncula, escuchando la Palabra de Dios, comprende que su vocación no es reparar
iglesias, sino a la Iglesia. Y el medio no será otro que el Evangelio vivido plenamente. Predica en público la penitencia con
gran fervor de espíritu y alegría. No tardan en agruparse en torno a él sus primeros discípulos, atraídos más que por el
vigor de su palabra, por la fascinación que ejerce el candor y la pobreza absoluta de su persona. De esta forma se
constituye la primera comunidad franciscana, siendo sus primeros miembros, aparte de Francisco: Bernardo de Quintavalle,
Pedro Catáneo, Egidio, Gil Tancredi, Maseo y León. La orden va poco a poco estructurándose: la puerta se abre para
todos los que quieren seguir esta vida. La extrema pobreza de aquellos primeros frailes, su caridad, su paciencia heróica,
su alegría inalterable, no sólo impresionan a la clase media, sino que también ejercen un poder fascinador en las clases
ricas e instruidas. Muchos jóvenes de la aristocracia se ponen al servicio de la Iglesia, haciéndose humildes discípulos de
Francisco. También numerosas jóvenes, entre ellas Clara Scifi, de familia adinerada, siguen a Francisco en su pobreza,
fundando así la Segunda Orden de las Damas Pobres.

Con el ejemplo franciscano son miles las personas de ambos sexos que desean abrazar la vida religiosa, pero no
pudiendo muchas por estar casadas, adoptan en su vida el ideal franciscano. Nace así la Tercera Orden.

Francisco había obtenido, desde 1211, la aprobación oral del Papa Inocencio III, de la Regla que había escrito, cuyo
fundamento es la absoluta pobreza. Doce años después fue aprobada por el Papa Honorio III (1223).

La salud de Francisco se va minando poco a poco por la rigurosa austeridad de vida. Pierde casi la vista y en 1224
recibe los estigmas de la Pasión de Cristo, en el monte Alvernia, a donde había ido a pasar la cuaresma.

Conociendo el Seráfico que llega el fin de su existencia terrena, se retira a la Porciúncula, despidiéndose de sus frailes
por medio de su testamento espiritual.

El tres de octubre de 1226, a la puesta del sol, para demostrar con un ejemplo palpable que nada tiene ya de común
con el mundo, se postra en el suelo, eleva el rostro hacia el cielo, da la bendición a sus religiosos presentes y ausentes,
y se duerme tranquilamente en el Señor.

La voz del pueblo lo había ya canonizado en vida, pero el Papa Gregorio lo ratifica el 16 de julio de 1228, a menos de
dos años de su muerte. Con San Francisco de Asís, se inicia la revolución del amor a Dios y a la pobreza.

SUS OBRAS

Entre las obras más importantes realizadas por San Francisco se encuentran la restauración de tres iglesias: la de San
Damián, la de Santa María de los Angeles y San Pedro de la Espina.

Compone el cántico al “Hermano Sol”, en San Damián.

En 1209 escribe dos reglas que contienen las normas de vida, porque se extraviaron se redactaron hasta 1221 y
contiene 23 capítulos y muchas citas bíblicas puestas por Cesario de Espira. La Primera Regla, cuyo fundamento es la
pobreza absoluta, fue aprobada por el Papa Honorio III; la Segunda se compone de 2 capítulos, y fue aprobada el 29 de
noviembre de 1223, siendo una de las cuatro más grandes.

“El testamento”, documento personal en el que revela el espíritu del padre, compuesto en septiembre de 1226, sin
orden lógico, es una asociación de ideas.

Otras de sus obras son: La vida religiosa en los erimatos, Las palabras de amonestación, Carta a los fieles, Carta a un
ministro, La carta al capítulo, El cántico a las criaturas o al sol.
SUS IDEAS EDUCATIVAS

De acuerdo a las ideas extraídas de las obras de su discípulo Fray Buenaventura y otros escritores más, el fin
educativo franciscano es la salvación; que el hombre logre su máximo grado de perfección. Por eso la educación debe
conformarse a ese fin y todos los medios deben de ser congruentes al mismo. Aunque la educación franciscana no es
una instrucción escolarizada como la conocemos hoy, en este tipo de escuela de San Francisco se trata de practicar en
la vida diaria las virtudes y los valores que proporcionan los méritos que nos llevan a la misma salvación “...porque
Jesucristo prometió cuatro privilegios para mi orden. El que todos amen de corazón mi orden y los que perseveren
alcanzarán buen fin por la Divina Misericordia” (Florecillas de San Francisco, p. 209).

“A través de sus contactos con Dios en los ratos de oración continua, el hombre se va haciendo cada vez mas santo”
(Gerbais Aeby, 1971).

Estos bienes y valores que San Francisco propone practicar son: la pobreza, la obediencia y la
castidad, como nos lo indica San Buenaventura.

SU CONCEPTO DE EDUCACION
La
San Francisco justifica su educación en la educación religiosa de la Iglesia Católica y en los educación
fundamentos de su orden. “Nuestra religión ha de ser como el pescador que hecha sus redes,
aprisionando multitud de peces en la que recoge los grandes y se hecha a los pequeños al agua” y todos sus
(Florecillas, p. 195); “El sufrimiento es una gracia que nos da la oportunidad de probar a Dios medios
nuestro amor y colaborar en la salvación de los hombres” (Gerbais, p. 113). Si es cierto que Dios
prueba a los hombres según convenga para llegar al fin, “Dios tiene singular providencia a sus hijos tendrán
dándoles tiempo; ya consuela, ya da tribulaciones, ora prosperidad, ora adversidad según convenga como fin
para mantenerlos o para provocar el deseo de los bienes celestiales” (Florecillas, p. 117).
que el
Para San Francisco la educación se centra en Cristo, es decir es una educación Cristocéntrica o hombre
educación netamente religiosa en la que la pobreza es uno de los más altos bienes junto con la
obediencia y la castidad, en donde la gracia ayuda y dirige la libertad del hombre exigiendo una alcance su
disciplina como fruto de penitencia. perfección
Toma el Evangelio como libro de enseñanza, con gran influencia en el alma y llama a sus educandos
a la santidad: “El Evangelio no es un libro que recoge una historia pasada, sino la palabra de Cristo
que se adentra aún hoy en el corazón de los hombres” (San Buenaventura, 1908). “No hay santo
fuera de Dios, para que el hombre sea santo ha de ser invadido de la divinidad. Santo es aquel que no sabe sustraerse a
la acción de Dios”. (Gerbais, p. 178).

LA FORMACION DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

En la pedagogía franciscana no hay maestros y alumnos, en el sentido como se han delimitado y los hemos distinguido.
Todos los frailes de la primera orden, las religiosas de la segunda orden y los seglares terciarios eran considerados maes-
tros y alumnos a la vez, porque el buen ejemplo es lo que imperaba y era lo principal en el actuar diario. “...Es el ejemplo
de los hombres santos lo que mueve a los otros al desprecio de los placeres transitorios y al deseo de la salvación eterna”
(Florecillas, p.193).

En todas las órdenes se forma al hombre en la pobreza como imitación de Cristo, pobreza absoluta, pobreza fraterna,
pobreza alegre, pobreza como virtud regia que lleva con seguridad y alegría a Dios. También se enseña a soportar las
tentaciones para fortalecer la voluntad. A huir de la carne combatiéndola siempre. A tomar ejemplo de la santidad de
otros. Instruye en el amor de Dios y la penitencia por los pecados cometidos. La obediencia, el respeto y el amor al
maestro superior porque no se debe mirar como a un hombre, sino como si se mirara y obedeciera a Dios mismo.

En la escuela franciscana se pide guardar el Evangelio perfectamente desprendiéndose de lo material. El sosegar el


alma por medio de la oración en cualquier lugar, sobre todo en la celda. El servir a Dios y ayudar en la oración pastoral
levantando el corazón y entusiasmo de la gente con alegría espiritual. El atender las necesidades corporales con discreción
para alcanzar bienes superiores.

Se enseña a sufrir con paciencia la necesidad. Se muestra que la corrección de los demás debe ser con el ejemplo
puesto que su resplandor y su forma "anunciará a todos sus inquietantes".Se pide la práctica de la humildad a imagen del
Señor y de la Bienaventurada Virgen, aconsejando que todos trataran sinceramente de ser más pequeños, más humildes y
caritativos con los demás.

También les enseñaba a tener perseverancia en la Fe y a actuar de buena voluntad de acuerdo a los pasajes de los
Evangelios. El alabar a Dios y tener gratitud hacia Él considerándolos un deber, valorando así el amor que Dios nos tiene
y en correspondencia a ese amor. El respeto a la Sagrada Eucaristía y a las Escrituras y el respeto a todos, incluyendo a
los sacerdotes. El promover la paz y guardar una paz interior evitando la ira y el escándalo y llevar la paz y mansedumbre
impulsando así la benignidad y concordia. En una palabra una entrega total como Cristo se entregó sin reserva alguna.
Todo franciscano principalmente debía entregarse a Cristo y a sus hermanos para que llegara el día en que fuera considerado
la misma figura de Cristo y entrara a la casa del Padre.

“En la escuela de San Francisco aprendemos unidos a encontrar en la Iglesia el ambiente favorable al desarrollo de
nuestro ideal Evangélico de amor a Cristo, de la pobreza, de la caridad y el apostolado” (Gerbais, p. 117).

METODOLOGIA Y PROCESO ADMINISTRATIVO DE LA ESCUELA FRANCISCANA

Por lo que al Método se refiere, cabe destacar que éste es el camino que debe seguir el hombre. Ese camino es seguir
a Cristo:

“...Para llegar a poseer a Dios y alcanzar la vida eterna, no hay otro camino que Cristo bendito, que es Camino, Verdad
y Vida del alma”. (Gerbais, p. 43)

“La suprema aspiración, el más vehemente deseo y el más eficaz propósito de nuestro bienaventurado Francisco era
guardar en todo y por todo el santo Evangelio y seguir e imitar con toda perfección y solícita vigilancia, con todo el
cuidado y afecto de su entendimiento y fervor de su corazón los pasos de Jesucristo nuestro Señor”. (p. 44)

He ahí el mejor método. Pero es un método y un ideal general.

Todo franciscano debía conocer y obedecer las Constituciones de su orden y la “Regla” respectiva.

Hay que distinguir que para la Tercera Orden Franciscana, para la comunidad laica, existe un ordenamiento especial,
una preparación que comprende los siguientes períodos:

1. EL POSTULADO. Al aspirante a terciario se le pide cumplir con éste, que abarca tres meses como mínimo.

* Condiciones de ingreso: un auténtico deseo de perfección, una fe viva en Dios y en sus promesas y un verdadero
renunciamiento.

* Aspirar a Terciario requiere, para la validez: haber cumplido al menos 14 años, fidelidad a la fe católica y sumisión a
la Iglesia; no estar ligado a otra orden religiosa y tener buena conducta. Para la licitud: tener un carácter amable y pacífico,
no estar gravado de deudas, pedir permiso al marido (en el caso de las mujeres casadas) y no ser propenso a formas
insólitas de piedad. (Gerbais, pp. 36-38)

* Tomar el hábito: es una renovación del bautismo. La vestición representa la renovación de esa acción. El hábito del
terciario es un signo de penitencia y de mortificación. Es un recuerdo de nuestro compromiso bautismal y de la pertenencia
a una nueva familia: la hermandad franciscana. (pp. 45-49)

2. EL NOVICIADO. Es un tiempo de prueba y formación teórica y práctica. Durante este período de un año, se
prueba la seriedad del aspirante y se deberá estudiar la regla y la vida de San Francisco. (p. 39)

“El noviciado es un año de formación en el espíritu evangélico de San Francisco. Ingresar en su escuela significa
impregnarnos de su espiritualidad” (p. 53)

El noviciado implica llevar una...

I. Vida evangélica

a) Seguir las huellas de Cristo.

* Centrar su vida en Cristo, con gran pobreza interior y un verdadero amor al Crucificado. (p. 64)

* Tratar de imitar a Cristo, vivir de los sacramentos, obrar como Cristo. (p. 65)

* Meditación (p. 78).

b) Vivir según el Evangelio

* Conocer el Evangelio, leerlo y meditarlo. (p. 78)

* Vivir del Evangelio, ponerlo en práctica en la familia, en el trabajo y los pasatiempos. (p. 78)

*Extender el Evangelio, por el ejemplo y por la palabra. (p. 79)

c) Ir a Cristo vivo en la Eucaristía

* Creer en la presencia de Cristo en la Eucaristía. (p. 90)

* Vivir de la Eucaristía, participando en el culto y en la imitación de Cristo presente en la Eucaristía. (pp. 90-91)

* La Eucaristía lleva a la generosidad y ayuda a la castidad. (p. 92)

II. Vida de pobreza y abnegación

a) Vivir la pobreza de Cristo

* Persuadirse de la necesidad de la pobreza. (p.103)

* Aprender a hacerse pobre frente a Dios, frente a sí mismo, a los demás y frente a los bienes materiales. (pp. 103-
104)
b) Amar a Cristo crucificado

* Meditar en Cristo, en su sufrimiento y pasión (p. 112)

* Tener fe en el misterio de la cruz (p.112)

* Aceptar los sufrimientos de la vida cotidiana y vivirlos con alegría. (p. 113)

III. Vida eclesial

a) Amar a la Iglesia

* Guardar fidelidad a la fe católica y sumisión a la Iglesia. (p. 126)

* Amar a la Iglesia con una actitud de fe.

* Amarla con una actitud de amor: viviendo en, de y para la Iglesia (pp. 127-128).

b) Amarse como hermanos

* Tomar conciencia de que la Tercera Orden es una fraternidad: Dios es nuestro Padre y Cristo nuestro hermano. (p.
135)

* Vivir la regla de la Tercera Orden: asistir a las reuniones mensuales, la visita canónica, realizar actos comunitarios,
cuidar enfermos, ejercer cargos como un servicio a la hermandad. (pp. 135- 136)

* Realizar las exigencias de la vida fraternal, haciendo un esfuerzo por vivir en armonía con todos y compartiendo los
bienes espirituales y materiales. (pp. 136-137)

c) Apostolado

* Ser testigo de Cristo, con el ejemplo de su vida y siendo un constructor de la paz (pp. 146)

* Comprometerse resueltamente a la acción apostólica (p. 147)

IV. Vida de hijos de Dios

a) Unirse a Dios por la Oración

*Tener espíritu de oración: que anime la vida diaria, que tenga atención a la presencia de Dios y se esfuerce en la
lucha contra las pasiones (pp. 158-159)

* Orar todos los días: recitar el oficio, asistir a Misa, practicar la meditación, hacer examen de conciencia, oración
de las comidas. (pp. 159-160)

* Todos los meses: confesarse y comulgar cuando menos una vez. (p. 160)

* Todos los años: practicar ejercicios cerrados. (p. 160).

b) Oración para la Santísima Virgen María.


* Considerar a María en unión con su hijo
Jesucristo. (p. 166)

* Orar pidiéndole por la humanidad y


encomendándole las propias necesidades. (p.
168)

* Imitar su vida, no sólo admirarla y


contemplarla. (p. 171)

V. Vida de libertad y alegría

a) Servir a Dios en libertad y alegría

* Revivir la libertad y alegría de San Fran-


cisco

“Es, por tanto, deber de la vocación


franciscana enseñar al mundo a sonreír,
demostrando que la pobreza es fuente de alegría
inagotable”.

“Por vuestra alegría, enseñad al mundo a


creer que Dios es Padre y que Jesús es el único
Salvador. Con vuestra vida, enseñadle que la
pobreza es fuente de libertad y de alegría. No os
neguéis a las alegrías humanas, sino dadles su
verdadero sentido. No envidiéis la alegría de los
demás. No os escandalicéis viendo al mundo
aturdido en el placer, sino enseñadle con vuestra
vida libre y sencilla dónde está el camino de la
auténtica alegría”(p. 45).

3. LA PROFESION

“Y acabado el año de la probación, sean recibidos a la obediencia, prometiendo guardar siempre esta vida y regla. Y
por ninguna manera les es lícito salir de esta orden, según el mandamiento del señor Papa, porque, según el santo
Evangelio, ninguno que pone la mano al arado y mira atrás es apto al reino de Dios”. (p. 46)

La profesión es un compromiso de vida cristiana íntegra, es un compromiso personal en el que el cristiano se


consagra a Dios, prometiendo guardar en medio del mundo el Evangelio, viviendo según los mandamientos y la regla de
san Francisco.

El terciario permanece seglar, pero pertenece a la familia franciscana.

CONCLUSIÓN

La pedagogía franciscana es un modelo de vida cristiana perfecta. Y permite que cualquiera que pertenezca a su
familia, ya sea en la Orden religiosa o en la Orden seglar llegue a esa perfección que San Francisco propone.
Lo que él propone no es de ninguna manera una obligación para todo ser humano, ya que respeta la libertad de la
persona. Sitúa la responsabilidad de la educación en el educando, a la vez que compromete a éste a ser educador de los
demás con su ejemplo. El mismo es un educador perfecto, que tiene el derecho de exigir obediencia y pobreza a sus
hermanos (discípulos) porque él pone el ejemplo de lo que pide. Aun así, se considera entre los más pobres y humildes
pecadores, atribuyendo a Dios y a sus hijo Jesucristo todo el bien, alabándolo y ensalzándolo por ello, continua y
constantemente.

Su pedagogía no se trata de un modelo teórico, sino totalmente práctico. No es una corriente o teoría, es un forma
de vivir probada y eficiente. Su finalidad no está en este mundo, sino en lo más alto que el hombre tiene como fin.

Se debe considerar que se trata de un referente educativo religioso inigualable, admirable y universal.

BIBLIOGRAFIA

Bautista Montorsi, Juan. “Francisco de Asís en sus escritos y en las antiguas biografías”. Paulinas, México, 1980.

Barel Pierre. “San Francisco de Asís”. Ediciones Arcilla, Chile, 1938.

Buenaventura, San. “Vida de San Francisco de Asís”. Magdalenas, México 1908.

Emilia Pardo Bazán. “San Francisco de Asís”. Porrúa, México, 1982.

Gervais Aeby et. al. “En la escuela de San Francisco”. Herder, Barcelona, 1971.

Florecillas de San Francisco de Asís. Porrúa, México, 1973.

El autor es licenciado en Educación y pasante de la Maestría en Filosofía por la UAG. Actualmente se desempeña como asesor docente
del Departamento de Aprendizaje de la DAPA..

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