Academia

CONTENIDO Número 28

Comentario Agosto - Septiembre de 2002

La educación y el proceso de enseñanza - aprendizaje

Educación
El compromiso del docente

Pedagogía
Elementos indispensables en la formación del alumno

Historia de la educación
La educación durante la Colonia

Didáctica
¿Sólo copiar y pegar?

Filosofía Educativa
Moralidad y persona, una visión integrativa

Didáctica
Aplicación del modelo de liderazgo administrativo en
el aula

Grandes educadores
Pensamiento de Antonio Caso PORTADA:
Acantilados de la Sierra del Carmen
Para leer y guardar Sierra del Carmen
El diluvio en el poema de Gilgamés Campeche, México
C O M E N T A R I O

La educación
y el proceso
enseñanza-aprendizaje
Por: Flavio Mota Enciso

A ctualmente se observa en las investigaciones y en las publicaciones educativas un acentuado

interés en el proceso de aprendizaje. La UNESCO centra el proceso educativo de siglo venidero en lo que el
alumno debe ser, aprender y aprender a hacer. Hay una inquietud muy importante por el estudio de los
procesos mediante los cuales el alumno adquiere los conocimientos y prácticamente toda la teoría pedagógica
contemporánea centra su atención en el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, la formación pedagógica del docente, por tradición, se ha centrado en los procesos de
enseñanza, en cómo enseñar mejor para que el alumno aprenda mejor, en cómo presentar didácticamente los
contenido para que el alumno se motive y los entienda.

Pareciera, ante estos enfoques, que estamos hablando de dos procesos antagónicos: enseñanza y aprendi-
zaje. Pareciera, por lo menos en el análisis de las publicaciones recientes, que sólo hay un elemento importan-
te en el proceso educativo: el aprendizaje; y que la tendencia a centrar la educación sobre el maestro y su
metodología de enseñanza, no es otra cosa que un error del pasado.

En consecuencia, estas teorías sugieren un cambio radical en el proceso educativo, y por lo tanto, en el
papel que desempeña el docente: debe convertirse en un “facilitador” del aprendizaje, que esté al pendiente
de lo que necesite el alumno o debe transformarse en un “mediador” entre el conocimiento y el alumno, un
instrumento para que el alumno alcance el aprendizaje. Aún más, hay algunos “educadores” que abogan
porque desaparezca del proceso educativo el concepto de enseñanza, y por lo tanto, el maestro. Pretenden
reducir todo el proceso educativo a sólo el aprendizaje.

Estas suposiciones son peligrosas y parten de concepciones erróneas sobre lo que es la educación y la
naturaleza del hombre. Es bueno que se investigue el proceso de aprendizaje, como en otros momentos se ha
estudiado el proceso de enseñanza, porque todo el conocimiento generado sobre estos campos del conoci-
miento es valioso, pero sólo si los consideramos en su justa dimensión. El proceso de enseñanza no puede
desvincularse del proceso de aprendizaje. No pueden plantearse dicotómicamente: son un mismo fenómeno.
En la educación formal, no hay una verdadera enseñanza sin un verdadero aprendizaje, ni a la inversa.
 Si afirmamos que el sólo aprendizaje es
suficiente, estamos también afirmando que
todo lo que aprenda el alumno estará bien,
será bueno, independientemente de qué, dón-
de, cómo y con quién lo aprenda. Estaría-
mos justificando al aprendizaje por el mis-
mo aprendizaje. Estaríamos reduciendo los
fines educativos a sólo la satisfacción de
algunos intereses y necesidades persona-
les del alumno.

Por lo contrario, la educación centra sus

fines en dos grandes campos: su dimensión
Foto: M.E. Romo

social, que sustenta su misión en la conser-

vación, transmisión y acrecentamiento de
los bienes culturales; y su dimensión indivi-
dual, en la que el proceso educativo se vin-
cula con el desarrollo y perfeccionamiento del hombre. La idea de perfeccionamiento es parte constitutiva del
concepto de educación, y es condición para que la tarea docente pueda considerarse educativa.

Si no aceptamos que la educación tiene como finalidad el perfeccionamiento del hombre, de la sociedad y
de la cultura, entonces no tiene sentido educar ¿Para qué? Pero, si la educación tiene estos fines, entonces
no puede ser un producto del azar o de los caprichos individuales.

Por lo tanto, la educación requiere ser orientadora. La educación por definición es directiva, puesto que
tiene fines bien definidos, y el aprendizaje, por sí solo, no garantiza el alcanzar estos fines.

El acto educativo, como todo acto humano, es un acto responsable. Y es aquí, donde el proceso de
enseñanza adquiere su grandeza y su importancia, porque orienta y da sentido al aprendizaje del alumno,
porque lo encamina hacia la consecución de las metas y fines establecidos.

Sin embargo, para enseñar bien, no basta el conocimiento de la disciplina, de los métodos y de las normas
de la didáctica que facilitan la transmisión del conocimiento; también se requiere entender cómo aprende el
alumno, cómo los contenidos resultan más significativos para él, cómo se retienen con más facilidad y cómo
se convierten en hábitos; y cómo lo aprendido se interioriza y llega a formar parte de su forma de ser, de su
personalidad. Pero tampoco esto es suficiente. El profesor requiere además de una comprensión más amplia
e integral de lo que es la educación. Necesita conocer y comprender su dimensión ontológica, axiológica y
teleológica; debe estar consciente de lo que la educación es, de su valor y de su finalidad.

La docencia, entonces, no puede reducirse a la simple transmisión de conocimientos. La docencia es una

tarea compleja que requiere conocer bien el proceso enseñanza-aprendizaje, pero sobre todo, requiere de un
compromiso personal del educador. Un compromiso, enteramente consciente, que se manifiesta en un deseo
de ayudar, de orientar, de enseñar al que no sabe. Educar es una labor que busca la mejora y perfecciona-
miento de cada uno de nuestros alumnos a través del conocimiento cierto y de la formación de la voluntad.

Éste es el compromiso de quienes se dedican a la tarea de educar: ayudar a los alumnos a ser mejores, que
alcancen el mayor grado de perfección posible, y con ello, su fin último.
 E D U C A C I Ó N

El compromiso
del docente

Por: Fabián Mendoza Pedroza

En esta ocasión presentamos el

discurso pronunciado por el autor en
el marco de la entrega de
reconocimientos para los egresados
del Diplomado en Docencia que
imparte la DAPA (División de Apoyo
para la Enseñanza y el Aprendizaje)
de la UAG.
El Acto Académico se llevó a cabo
en el auditorio de Rectoría de esta
reconocida casa de estudios, con la El fin de la educación no es tanto descubrir como saber,
presencia de autoridades y saber no tanto para poder como para ser o llegar a ser.
educativas, invitados especiales y
familiares de los profesores José Vasconcelos

E
graduados.

s un verdadero honor para mí dirigirme a todos los que

amablemente nos acompañan y a nombre de mis compañeros gra-
duados ofrecerles nuestro mensaje lleno esencialmente de agrade-
Foto: M.E. Romo

cimiento, de reflexión y de un enorme compromiso para el futuro

que hoy comienza.

Tengo la honrosa e inmerecida distinción de ser el portavoz de

este grupo de docentes que ve coronado el esfuerzo realizado du-
rante el desarrollo del Diplomado en Docencia 2001-2002, que ofrece
la Universidad Autónoma de Guadalajara a través de la División de
Apoyo para la Enseñanza y el Aprendizaje.

Agradecemos ante todo a Dios porque nos ha puesto en el ca-

mino que Él mismo predicó, porque esta labor nos hace más seme-
jantes a Él en la actividad que instituyó al enseñar al prójimo entre-
gando en ello la vida.

Queremos agradecer a la Universidad Autónoma de Guadalajara,

a sus directivos y personal administrativo y docente involucrado en
este Diplomado en Docencia, por el interés de formar
mejores profesores para proporcionar una verdadera
educación con valores. Debido a ese afán nos hemos
visto favorecidos con la oportunidad de ser mejores
maestros y ofrecer la educación de alta calidad y cali-
dez tan requerida por nuestros alumnos.

Externamos nuestro agradecimiento al grupo de pro-

fesores de la División de Apoyo para la Enseñanza y el

Foto: M.E. Romo

Aprendizaje (DAPA) comandados tan eficientemente
por el licenciado Flavio Mota Enciso. Estamos seguros
que la formación vertida durante el Diplomado, será
llevada a la práctica durante nuestro desempeño do-
cente en lo sucesivo.

Lo que de ellos hemos aprendido cambiará de modo significativo nuestra labor como profesores. Espere-
mos sinceramente demostrárselos de la mejor manera posible, con la firme promesa de prosperar en este
camino de la docencia en el que nos mantendremos más comprometidos con las responsabilidades y obliga-
ciones emanadas de ésta.

El compromiso es grande. Ya no ignoramos muchas cosas; el pecado ahora no sería la inexperiencia, sino
la omisión.

Aunque nuestra formación no estaba originalmente encaminada a la labor docente, no nacimos maestros,
no nos formamos inicialmente como tales; somos afines en la inquietud por enseñar, en la flama que desde
dentro de nuestras almas nos llamaba y nos impulsaba a integrarnos a esta labor para apoyar al que poco
sabe, para compartir con nuestros alumnos las experiencias y formar hombres y mujeres comprometidos con
su vocación, transformándolos en mejores profesionistas y en mejores individuos.

Quizá diferimos en las áreas que nos corresponde desarrollar en nuestra labor docente, pero coincidimos
en el amor hacia la enseñanza, en la comprensión de que el recibir está en el dar, que en la grandeza de
nuestros alumnos está nuestra grandeza. Nuestro premio e inspiración está en los logros que obtengamos con
ellos.

El grupo de profesores que han recibido su diploma en docencia, han aprendido

en las aulas no sólo técnicas y estrategias de enseñanza, no sólo conceptos y funda-
mentos de la educación, no sólo métodos y formas de orientación hacia el alumno.
Hemos vivido la experiencia de estar del otro lado, del lado de nuestros educandos,
Coincidimos y eso nos ha hecho más sensibles hacia la importancia de nuestra labor educativa.
en el amor
hacia la Hemos aprendido ante todo, que un maestro no puede saberlo todo, pero puede
enseñanza, dar todo de sí en su labor docente.
la compren- Hemos entendido que las buenas acciones convencen más allá que mil palabras.
sión de que
el recibir Hemos comprendido que la confianza y el respeto se ganan con trabajo y con
dedicación, que el poder de una palabra de aliento es inmenso o que el dar de ti no te
está en el vacía, sino por el contrario, te nutre.
dar.
 Hemos aprendido que la disciplina es una consecuencia del entendimiento y la
El educar buena comunicación.
debe ser
Estamos plenamente conscientes, que podemos cometer errores, pero lo que no podemos
producto de hacer es ignorarlos.
la
planeación y Nos hemos dado cuenta de que tenemos la valiosa oportunidad de alentar a
de la comu- nuestros alumnos que no podemos exigir lo que no tenemos disposición de dar, que
siempre podemos mejorar lo que hacemos y que cada palabra pronunciada puede
nicación con influir en nuestros alumnos en forma determinante.
cada una de
las partes de Hemos aprendido que nuestra preparación debe ser constante, que no termina en
este momento, sino que en verdad empieza una labor ardua de todos los días. De
la cadena todos las horas, de todos nuestros instantes como maestros.
educativa.
Nos hemos dado cuenta que el docente no debe apegarse a estructuras rígidas.
Debe ser versátil y tener una buena dosis de adaptabilidad, y sobre todo, de huma-
nismo. El educar no surge de forma espontánea e improvisada, debe ser producto de
la planeación y de la comunicación con cada una de las partes de la cadena educativa.

Hemos entendido que las personas trabajan mejor si están motivadas.

Nos hemos dado cuenta que podemos acudir al alumno y no esperar que él venga hacia nosotros, que un
maestro es un guía, pero también puede ser un amigo.

Hemos aprendido que las mejores recompensas a nuestra labor habrán llegado sin buscarlas.

Hemos comprendido claramente que la docencia es un apostolado y no sólo ganas de enseñar.

Tenemos como docentes, obligaciones y responsabilidades por afrontar en cada actividad educativa, que
el ser docente, tiene implicaciones y consecuencias morales y sociales a través del desarrollo profesional de
cada uno de los educandos a nuestro cargo.

Hemos asimilado pues, que no hay nadie que queriendo enseñar no aprenda algo nuevo.

Finalmente, podemos decirles que nos hemos dado cuenta de la enor-

me responsabilidad de formar egresados que enaltezcan la Patria, que
sean verdaderos profesionales de éxito, personas emprendedoras y con
carácter, capaces de discernir lo bueno de lo malo, con amor a la justicia y
odio a la iniquidad, que abracen la verdad y aborrezcan el error, con bue-
nos fundamentos y de gran valor en la sociedad en la que desarrollen su
actividad profesional, seguros de egresar de una Institución de comproba-
do prestigio a nivel nacional e internacional.

Y si así fuera, sabremos que con nuestro granito de arena nuestra

Universidad continuará siendo el «Milagro Cultural de América» tal y como
la llamara el maestro José Vasconcelos. En nuestras manos está lograrlo.
Foto: M.E. Romo

El autor es médico adscrito al Hospital Angel Leaño y profesor del Departamento de

Ginecología de la Facultad de Medicina de la U.A.G.
 P E D A G O G Í A

DISCIPLINA

Elementos indispensables
en la for mación del alumno

Por: Alicia Hernández Cortés

C uando se habla de disciplina, generalmente se piensa en normas impuestas por la autoridad que
restringen la libertad del individuo, pero en realidad debe ser un elemento formativo “que va preparando el
ejercicio de la libertad y el dominio de sí mismo” (Llorente, p. 93). Se entiende entonces que la verdadera
disciplina es aquella que ayuda a formar para la libertad,
para la verdad y el fortalecimiento la voluntad.
Foto: M.E. Romo

E D U C A R E N L A

L I B E R T A D

“Se dice, y acaso se cree, que la libertad consiste en

dejar crecer una planta, en no ponerle guías, ni obstácu-
los; en no podarla, obligándola que tome ésta u otra for-
ma; en dejarla que arroje por sí y sin coacción alguna,
sus brotes, sus hojas y sus flores, y la libertad no está en
el follaje, sino en las raíces y de nada sirve dejarle al
árbol libre la copa y abiertos de par en par los caminos
del cielo, si sus raíces se encuentran al poco de crecer,
con dura roca impenetrable, seca, árida o con tierra de
muerte” (Miguel de Unamuno). Utilizaré la expresión
anterior de Unamuno como una analogía para decir que
al alumno se le debe de cultivar en las virtudes y el ca-
rácter, estableciendo límites que favorezcan un ambien-
te sano y ordenado de trabajo que lo guíen a elegir el
bien.
 El padre Rafael Faría (1941, p.180), define la libertad como “...
una propiedad de nuestra voluntad por la cual elegimos una cosa
más bien que otra, sin ser forzados a ello”. Una forma de compro-
bar si se es libre es a través de la conciencia que, cuando está bien
formada, señala cuando digo o no la verdad, o si se actúa bien o
mal.

La libertad es la capacidad para hacer lo que uno debe hacer, es

decir, hacer lo que es justo, recto y legal, y para evitar lo que es
malo. Es el actuar del hombre de acuerdo a su naturaleza racional.

Para que haya verdadera libertad se requiere:

Foto: M.E. Romo

* Que haya opciones.

* Que esas opciones se tomen en función de normas morales

(que me indican lo bueno y lo malo).

* Elegir con inteligencia entre una y otra cosa lo bueno (no lo más fácil ni lo más cómodo), y

* Actuar correctamente por voluntad propia.

“No debéis dejar al niño que haga todo lo que quiera, pero debéis procurar que quiera todo lo que hace”
(Courtois, 1945, p. 227).

Si hemos sido capaces de formar en el niño hábitos, lograremos que actúe por convicción de una forma
espontánea, sin necesidad de una vigilancia del adulto y sin necesidad de coacción.

Debe procurarse, en lo posible, no que el niño ceda, sino obedezca; no el orden por la mera sumisión
externa, sino buscando que el alumno comprenda, asimile e interiorice los motivos de las diversas normas
disciplinarias como cauces para su formación, pues el hombre libre no actúa por imposición externa, sino por
principios asimilados que forman luego parte de su carácter.

E D U C A R E N L A V E R D A D “No debéis
dejar al
La verdad “ ...es el acuerdo o la conformidad entre el intelecto y la realidad,
niño que
entre el sujeto y el objeto” (Redden y Ryan, 1961, 168). Cuando no existe ese acuer-
do o esa conformidad se está en el error, y esta falta de congruencia entre realidad haga todo
e intelecto, es lo que se debe evitar en la formación de los alumnos. lo que
quiera,
El hombre que a través de la disciplina abrazará la libertad y la verdad, es el ser
creado por Dios, que posee una voluntad que lo lleva a elegir el bien y evitar el mal;
pero de-
y una inteligencia, cuyo objetivo específico es la búsqueda de la Verdad. béis procu-
rar que
Es deber del maestro enseñar la verdad. Al aceptar el error, o lo que es peor, quiera todo
enseñarlo, el profesor estaría privando el objetivo específico de la inteligencia tanto
en lo que respecta a sí mismo como en sus alumnos. lo que
hace”.
 Son entonces la inteligencia y la voluntad las faculta-
des que diferencian al hombre de un animal. Para orientar,
ayudar, corregir a un alumno que presenta malos compor-
tamientos, se debe partir por saber qué es lo que los pro-
voca, es decir, si es un problema de inteligencia o de vo-
luntad.

Existen diferentes razones que pueden clasificarse por

grados según su gravedad:

1º Alumnos que sí saben pero no actúan moralmente,

es decir, hacen el mal conscientemente, y dañan a otros,
también conscientemente.

2º Los que tienen ideas confusas y además no tienen

voluntad, así que como no tienen voluntad, no hacen mu-
Foto: M.E. Romo
cho mal a otros, pero no forman su carácter e impiden que
otros hagan el bien.

3º Aquellos que tienen ideas confusas cuya voluntad

es fuerte y en esta situación hacen el mal con mucha efi-
cacia porque actúan en base conocimientos falsos.
4º Los que tienen ideas claras y poca voluntad, saben lo que deben hacer pero luego no cumplen con ello.
Por lo tanto, son mal ejemplo para sus compañeros.

5º Los que tienen una voluntad fuerte y una inteligencia clara que les hace buscar la información bien
fundamentada sobre la base de principios rectos y justos, y actuar siempre buscando la verdad aunque les
cueste hacerlo. Este es el ideal por el que se debe trabajar en la formación de los alumnos.

Se puede observar entonces la gran necesidad de formar conjuntamente la inteligencia y la voluntad del
ser humano que hace que quiera y busque la verdad, se logran los objetivos de la educación y sobre todo se
va por el camino hacia la consecución del fin último del hombre.

EDUCAR LA INTELIGENCIA

-EL SABER-

La educación de la inteligencia es “ ...la raíz de la libertad, los ojos del alma, la luz que Dios nos ha dado
para poder valorar el bien y las circunstancias, y así poder ganar en la elección del bien y en las obras” (Gildo
Cotta , 1998, p. 112).

Es importante no limitarse a la mera transmisión de conocimientos, se requiere de formar, de la educación

de la inteligencia que pongan al alumno en condiciones de buscar por sí mismo aquellos conocimientos verda-
deros que lo orienten y dirijan en toda su vida. Educar la inteligencia es aprender a pensar, pensar reflexiva-
mente, pensar bien, pensar con base en la verdad.

Es importante para esto desarrollar habilidades de pensamiento que permitan al alumno resolver proble-
mas de manera crítica y creativa, tomar decisiones e interactuar adecuadamente con sus compañeros. Le
permite, además, razonar e interiorizar los conceptos que se estén manejando.
 La voluntad
es potencia
del alma, la
tendencia
para buscar,
inclinarse o
luchar por
todo aquello
que es apre-
hendido por
el intelecto
como lo
Foto: M.E. Romo

bueno o
deseable.

“Lo que no se conoce no se puede desear, ni impulsa a la acción” (Gildo Cotta , p. 240).

Es necesario mostrar y recordar constantemente a los alumnos los principios morales y las grandes verda-
des de la religión católica que deben constituir el camino de su vida.

E D U C A R L A V O L U N T A D

-EL QUERER-

Con la educación de la voluntad se llega a la plena posesión de sí mismo, al dominio de las pasiones, a
evitar las influencias negativas. La voluntad hace al hombre libre.

Sin una firme voluntad, el hombre tiende a ser como un animal que se guía por sus instintos y pasiones, y
de esta manera es imposible lograr el fin último para el cual fue creado.

¿Qué es la voluntad? Es una potencia del alma: “... la tendencia, por parte del individuo, para desear,
buscar, inclinarse o luchar por todo aquello que es aprehendido por el intelecto como lo bueno o lo deseable.
La voluntad es, por su propia naturaleza, espiritual, ya que el principio de esta facultad es el espíritu. El
intelecto busca la verdad y la voluntad el bien” (Redden y Ryan, p. 240).

La voluntad mueve a hacer o no hacer una cosa, es esa fuerza interna que impulsa a conseguir lo que se
quiere de una manera firme y constante, va de la mano con la inteligencia que orienta a querer lo que nos hace
un bien.

Se puede decir, entonces, que la voluntad requiere que el querer se convierta en acto, es decir, que ese
impulso de la voluntad no se quede en un simple “yo quisiera” sino que se convierta en una acción.

También se requiere que esa acción nos produzca un bien, realizando algo que sea de provecho o recha-
zando aquello que nos daña y que es malo.
 La formación de la voluntad debe comenzarse desde edad temprana, desde los primeros años de vida en
la familia, con las primeras necesidades del niño en cuanto a su alimentación, limpieza, horas de descanso,
etc., las cuales deben tener un orden, un horario determinado que son el inicio de la formación de hábitos y del
fortalecimiento de la voluntad.

Posteriormente, en la escuela, en la realización de sus trabajos, tiempo de descanso, utilización correcta de

su material escolar, en guardar sus útiles escolares, en el cumplimiento de sus responsabilidades, etc.

E D U C A R P A R A E L B I E N

Educar para el bien significa una educación en virtudes que mantenga la pureza en el niño. La formación
de hábitos buenos, del carácter y la disciplina son los elementos indispensables para esta labor formativa.

Las virtudes perfeccionan la voluntad del hombre, lo engrandecen y lo dirigen al cumplimiento de sus
deberes.

La prudencia, por ejemplo, modera todas sus acciones dirigiéndolo a Dios; la obediencia da mérito y
seguridad a las acciones del que obedece; la gratitud ennoblece al hombre y hace que sus esfuerzos produz-
can maravillosos resultados y la perseverancia en las buenas obras es una virtud que asegura la salvación.

La obediencia, el orden, la responsabilidad, fortaleza, respeto, sencillez, perseverancia, humildad son algu-
nas de las virtudes que deben aprenderse en la familia y reforzarse en la escuela.

No se trata de una labor de carácter teórico sino práctica que requiere de maestros cabales, íntegros, que
enseñen con amor y alegría, de manera constante e intencional, a través del ejemplo y del respeto mutuo
dirigido hacia un mismo fin.

F O R M A C I Ó N D E H Á B I T O S

La educación de la voluntad se da por la repetición de ac-

tos, que lleva a la adquisición de hábitos y éstos a su vez si se
mantienen, llegarán a ser virtudes.

“Es el hábito una disposición permanente, adquirida por

la repetición de actos” (Llorente, p. 221). Esas acciones
deben realizarse de manera reflexiva de tal manera queno
degeneren en rutina.

¿Cómo se puede favorecer la formación de hábitos?

1. Previniendo. Es mejor prevenir que lamentar. Adquirir

un hábito bueno antes de que llegue un vicio. Es más fácil
adquirir una virtud cuando no existe el vicio.
Foto: M.E. Romo

2. A través del ejemplo, sin el ejemplo es im-

posible educar bien. Es necesario que los
 alumnos observen el esfuerzo por ser mejores de sus padres y maestros.
Una de las
responsa- 3. Motivar, premiar una buena acción, no con algo material sino haciendo ver que
el premio a una buena acción es la acción misma y su reconocimiento.
bilidades
primordia- Conocer a los alumnos, atender a sus necesidades personales a través de un
les del conocimiento a fondo, no verlo desde fuera, se requiere además un trato y una
convivencia estrecha.
maestro es
la forma-
R E G L A M E N T O S
ción de
hábitos La necesidad de contar con normas, que regulen la convivencia en la escuela, es
positivos. evidente. Éstas, al ser claras, sencillas, conocidas y aplicadas, ayudan a mantener un
ambiente adecuado para la labor educativa.

Es necesario como explica Fray Armando Díaz, “dar prescripciones y reglamen-

tos que indiquen los límites en los que el alumno se tiene que mover”.

Las prescripciones y reglamentos son necesarios para los alumnos en la infancia:

a) Porque no conocen lo justo o injusto, lo provechoso o lo nocivo;

b) Porque la libertad no puede ser el comienzo, sino el término de la educación;

c) Para que adquieran el hábito de la obediencia;

d) Para vencer los instintos desordenados;

e) Para la disciplina y el bien común.

Por lo tanto, una de las responsabilidades primordiales del maestro es la formación de hábitos positivos que
conduzcan al alumno hacia la consecución del bien, que quiera el bien y que evite el mal. Que sea capaz de
ejercer su autoridad conforme a la voluntad de Dios, y buscando el fin de la educación.

La norma por la norma no tiene valor, de

nada serviría el esfuerzo formativo si la disci-
plina se quedara en esquemas impuestos desde
fuera y asumidos por temor al castigo. Es ne-
cesario hacer que el alumno interiorice los va-
lores que sustentan las normas de convivencia
que se encuentran implícitas en todo el regla-
mento de disciplina.

Los primeros años de escuela se deben de-

dicar a que los alumnos hagan suyos esos valo-
res, para que sean aplicados en cada circuns-
Foto: M.E. Romo

tancia de manera natural, espontánea y sin es-

pecial esfuerzo porque se han convertido en
hábitos.
 C O N C L U S I Ó N

Se puede concluir diciendo que la disciplina es

medio y fin de la educación. En la escuela no exis-
ten problemas de disciplina sino alumnos con pro-
blemas, a cuya formación es preciso atender de
manera particular. La solución no es excluir a los
que molestan, sino atender a cada alumno según
sus personales necesidades.

Precisamente porque se trata de personas en

formación, es necesario establecer un ambiente
propicio para el desarrollo del respeto, de la res-
ponsabilidad, para promover la adquisición de bue-
nos hábitos y corregir aquellas acciones que no son
correctas.

Se puede confirmar lo dicho anteriormente en

la definición de Redden y Ryan (p. 53) que esta-
Foto: M.E. Romo

blecen la educación como:

“... La influencia deliberada y sistemática ejer-

cida por la persona madura sobre la inmadura, por
medio de la instrucción, la disciplina y el desarrollo
armonioso de todas las facultades...”

Se habla entonces de una instrucción que debe presentar la verdad de tal manera que sea aceptada como
propia y asimilada a través de actos libres de la voluntad del niño. A través de la disciplina se busca fortalecer
la voluntad de los alumnos bajo la guía de los principios morales, incorporando valores a su vida de acuerdo a
una jerarquía esencial de las mismos, para que adquieran hábitos adecuados y actitudes correctos y así
acercarlos al logro del fin para el cual fueron creados.

BIBLIOGRAFÍA

* Courtois (1945), El secreto del

mando Madrid: S/E.
* Díaz, Armando Sistema Preventivo
de Disciplina. (Conferencia
magistral)
* Faría, Rafael (1941). Curso
Superior de Religión. Bogotá:
Librería Voluntad.
* Gildo, Cotta (1998). Pedagogía:
Marcelino Champagnat México:
Progreso.
* Llorente, Daniel. Curso Teórico
Práctico de Pedagogía. Madrid: S/
E, S/F.
* Redden & Ryan (1961), Filosofía
Católica de la Educación Madrid:
Morata,
La autora es licenciada en Pedagogía y Asesora estudiantil en la Primaria
Particular Antonio Caso Acueducto
 H I S T O R I A D E L A E D U C A C I Ó N

Tercera y última parte

La educación durante
la Colonia
Por: Ma. Elena Romo Limón

T odas las actividades educativas que dieron inicio con

la evangelización estaban cobijadas por el manto de la Iglesia
Católica, madre del esfuerzo desplegado en el Nuevo Mundo,
que armonizaba con los propósitos de la Corona española, conju-
gación de dos esfuerzos para una conquista espiritual y material.

Los pueblos que habían sido rescatados de la idolatría, fueron

partícipes de uno de los mejores proyectos educativo que haya
tenido la historia de nuestro país. Un proyecto en el cual se
invirtió voluntad y acción y no solamente buenas intenciones.

Desde los inicios de la evangelización en América algunos de

los hombres que emprendieron la tarea de cristianizar a los natu-
rales eran personas eminentes en España que habían dejado de
lado los honores de las mejores cátedras y dignidades para so-
meterse humildemente a la enseñanza de los naturales en la reli-
gión, el oficio, el arte y la gramática.

Las primeras órdenes religiosas (franciscanos, dominicos y

agustinos y posteriormente jesuitas), se embarcaron hacia la
empresa que se gestaba en la Nueva España y dieron el impulso
vital para que las colonias se convirtieran en el arquetipo de la
educación pública y superior.

Igesia de San Felipe Neri. Oaxaca.

 A partir de la primera escuela americana abierta en el palacio
de Netzahualpilli en 1523, la primera de Artes y Oficios en 1527 y
con la fundación del Colegio Imperial de la Santa Cruz de Tlatelolco
para la enseñanza superior indígena en 1536, la educación en las
Indias comenzó a evolucionar para abarcar todas las clases socia-
les.

La catapulta del esfuerzo de Fray Pedro de Gante y sus cola-

boradores propició la creación de escuelas cada vez mejor organi-
zadas que pretendían llegar a todos los sectores. Se fundaron cole-
gios para indios, mestizos y españoles, colegios para niñas, estudios
para el clero regular y secular y escuelas de artes y oficios. De
esta forma podemos hablar de una educación equilibrada, cualitati-
va y cuantitativamente.

María Agueda Rodríguez (1973, pág. 4) comenta que: “La en-

Iglesia de Santo Domingo. Oaxaca.
señanza, llevada a cabo casi en su totalidad por religiosos, o con
notable intervención de éstos, atacó todos los puntos sensibles del
organismo electivo, procurando que no hubiera materia de cultura,
intelectual o técnica, que no se hallase contenida, explicada o ense-
ñada , en algunos de los centros docentes.”

Con relación a la educación pública o popular, Tomás Zepeda hace una revisión histórica muy completa en
su libro “La educación pública en la Nueva España en el siglo XVI” que nos da luz para comprender amplia-
mente la logística y alcances que se tuvie-
ron y la ferviente dedicación y preocupa-
ción para homogeneizar el nivel cultural en
las Indias con el de España.

Es, sin duda, notable la forma como una

cantidad relativamente pequeña de religio-
sos pudieron abarcar tanto y con progre-
sos tan loables. Muchas son las fuentes
que nos narran el mérito y trabajo que los
hombres de fe pusieron para hacer posi-
ble una obra educativa construida por gran-
des maestros más que por grandes
infraestructuras.

Antonio Gibaja (1973, pág. XIX) ha-

ciendo referencia a la educación pública
novohispana comenta que “en el último
siglo de la dominación española era nota-
ble el desenvolvimiento de la civilización y
progreso crecientes en todos los ramos del
saber: se impartía en todo el virreinato ins-
trucción pública y metódica a todas las cla-
ses sociales [...]”

Fray Pedro de Gante.

 Los pasos de la Nueva España dirigidos hacia el mismo objetivo hicieron que
Algunos de existiera cohesión y congruencia en las provincias bajo el gobierno virreinal de tal
los hom- manera que las características de los centros educativos de la metrópoli se exten-
dieron de manera paulatina hacia América.
bres que
emprendie- Los sucesores religiosos durante los años venideros tuvieron una participación
ron la tarea activa en la creación de universidades menores y mayores con un carácter de reales
de cristiani- y pontificias, mismas que alcanzaron un nivel privilegiado, símil a las del Viejo Con-
tinente.
zar a los
naturales España otorgó a América una réplica calificada de las grandes universidades de
eran perso- la época, como las de Salamanca y Alcalá de Henares, con el magisterio los hom-
bres que representaban la élite educativa y cultural. Las diferencias que pudieron
nas emi-
haber existido entre las universidades de la metrópoli y las de la Nueva España
nentes de fueron anuladas en 1562 por la Corona, de tal forma que las variantes entre unas y
España. otras se daban más bien por las necesidades específicas de cada lugar.

Para comprender la magnitud de la educación colonial es importante recordar

que en las universidades españolas se impartían las mejores cátedras que compe-
tían, e incluso superaban, a otras universidades de Europa, y a la cabeza estaba la Universidad de Salamanca.
Este señalamiento nos permite atisbar el auge y prestigio que las universidades gemelas alcanzaron en las
tierras del virreinato y la importancia en la historia de la educación si consideramos que entre 1538 y 1812 se
crearon 32 universidades.

Aun cuando el ambiente universitario estaba dominado por los

criollos no había ninguna ley expresa que vetara la posibilidad de
ingreso de los indígenas, simplemente como en las universidades
privadas actuales, estaba más al alcance de unos que de otros pero
no existía prohibición para el ingreso general.

De hecho uno de los motivos por los cuales la universidad en

Nueva España se vuelve necesaria es porque la educación se había
encauzado más hacia los indios y hacia los mestizos; por ejemplo,
se había fundado la escuela de estudios superiores de Tlatelolco
para indios y la escuela de San Juan de Letrán para mestizos, de tal
forma que los criollos y los españoles se veían en la necesidad de
instruirse a través de maestros particulares.

Carlos Tunnerman, en la introducción a la obra «Historia de las

universidades de América Latina», señala también otros factores
que determinan las primeras fundaciones universitarias, los cuales
quedan resumidos en el proveer localmente de instrucción a los
novicios de las órdenes religiosas, ofrecer educación similar a los
hijos de los peninsulares y criollos, elevar el nivel de estudios y
conferir grados mayores.

La primera universidad de América fue la Universidad de Santo

Domingo en la Isla Española (hoy República Dominicana) en 1538
con el modelo de la de Henares que posteriormente en el siglo XVIII,
Francisco de Quevedo
llevaría por nombre el de Universidad de Santo Tomás de Aquino.
La segunda se estableció en el virreinato
de Perú, la Universidad de San Marcos de
Lima en 1551, con el modelo de la de
Salamanca

La primera universidad en México y

tercera en América fue la Real y Pontificia
Universidad de México erigida a instan-
cias de fray Juan de Zumárraga y de Don
Antonio de Mendoza, quienes arguyeron
la gran necesidad que existía de dar edu-
cación a este nivel. La Real Cédula de la
Fundación está fechada el 21 de septiem-
bre de 1551 y en 1553 se realizó la inaugu-
ración. Esto nos proporciona un claro pa-
norama de la importancia que tenía para Convento de San Nicolás de Pátzcuaro, Michoacán.
la Corona el crecimiento mutuo y simultá-
neo de España y de las tierras de América.

Las universidades en su mayoría tenían un carácter de reales y pontificias y el idioma pedagógico privile-
giado era el latín. Aquellas que habían adoptado el modelo de la de Salamanca emplearon el método de la
lectio y la disputatio. Para las universidades con el modelo de la de Alcalá de Henares, la Teología fue
preponderante, pues funcionaba como una estructura parecida a la conventual o de colegio-universidad.

Toda la vida educativa de la Colonia, por ende el ambiente universitario, giraba en torno a Dios y a la idea
básica de la salvación del hombre, sin descuidar la enseñanza para la vida.

La efervescencia cultural de la Colonia en los aspectos educativo y literario tienen en gran parte su motivo
en El Siglo de Oro Español que tanto otorgara al mundo, sobre todo la inigualable obra de Cervantes y de los
dramaturgos Lope de Vega, Tirso
de Molina y Calderón de la Bar-
ca.

“La vida cultural en el siglo

Las Univer-
XVII fue intensa, como lo había
sidades sido en el siglo anterior. Comenzó
que adop- con la llegada de los primeros frai-
taron el les, cuya misión era la de evange-
lizar y educar a los indígenas”
modelo de (Chorén et al. 1996).
la de
Salamanca En la Nueva España surgen fi-
utilizaban guras de talla inigualable como la
poetisa Sor Juana Inés de la Cruz
el método y el dramaturgo Juan Ruiz de
de la lectio Alarcón, cuya obra brilla tanto o
y la más que la de los españoles con-
temporáneos, aún cuando en su
disputatio.
momento no fue reconocida con
Fray Bernardo de Sahagún. toda justicia. Otros creadores de
 las letras como Carlos de Sigüenza y
Góngora proporcionan la historia novelada
“Los infortunios de Alonso Ramírez”, que
para algunos críticos compite por el privi-
legio de ser la primera novela hispanoame-
ricana con “El Periquillo Sarniento” escri-
ta por José Joaquín Fernández de Lizardi
en el siglo XIX.

El esplendor del arte barroco que tan-

tos edificios históricos han prodigado a
nuestros países latinos es el estilo propio
del siglo XVII, que tiene también como sig-
nificado el triunfo del catolicismo en las
colonias españolas contra la Reforma pro-
Convento de San Francisco, México.
testante.

Estos ejemplos culturales de la Nueva España fueron, en cierta forma, un producto del nivel educativo que
se vivía gracias a la creación de las primeras universidades latinoamericanas, uno de los privilegios que
heredó la madre España a sus colonias.

Desde la Conquista y bajo el gobierno virreinal del Nuevo Mundo se dieron tres aportaciones básicas e
invaluables para la educación en Latinoamérica: la evangelización que erradicó el estado salvaje, la magna
obra para llevar a cada rincón la enseñanza pública y la creación de grandes universidades que perduran
hasta nuestros días.

BIBLIOGRAFÍA

Castañeda, Carmen. (1984). La educación en Guadalajara durante la Colonia: 1552-1821. Guadalajara: El Colegio de
Jalisco.

Colección ADUAL (1999). Historia de las universidades de América Latina. México.

Gibaja y Patrón, Antonio. (1983). Revoluciones sociales en México. 2a. ed. México: Editorial Tradición.

Luque Alcaide, Elisa. (1970). La educación en Nueva España en el siglo XVIII. Sevilla: Escuela de Estudios Hispano-
Americanos.

Rodríguez Cruz, Águeda María. (1973). Historia de las universidades hispanoamericanas: periodo hispano. Tomos I y II.
Bogotá: Patronato Colombiano de Artes y Ciencias y el Instituto Caro y Cuervo.

La autora es licenciada en comunicación por la U.A.G. Actualmente es asesora docente del Departamento de Tecnología
Instruccional de la DAPA
 D I D Á C T I C A

¿Sólo copiar y pegar?

Por: Ernesto Ávalos López

E s evidente que con la llegada de las computadoras al medio educativo, con sus grandes ventajas
de almacenamiento y procesamiento de datos, con el veloz acceso a grandes cantidades de información que
antes estaban muy lejos del alcance de los estudiantes a través de la Internet y otros medios de gran cober-
tura como la TV, la radio, la prensa, etcétera, han aparecido nuevas alternativas para un más rico aprovecha-
miento por parte de los estudiantes.

Todas esas bondades, sin embargo, tienen sus riesgos si no lo sabemos controlar, es decir, si no sabemos
aprovechar su potencialidad y descuidamos la calidad de los contenidos que manejamos y que pedimos que
manejen nuestros alumnos dentro del proceso formal de la educación. Estos comentarios vienen al caso
debido a la inquietud manifestada por muchos maestros por la aparición de nuevas estrategias a las que
recurren los educandos para realizar, guiados por la “ley del mínimo esfuerzo”, sus deberes escolares.

Cada vez es más frecuente, y para algunos hasta alarmante, que los estudiantes incurran en el uso de la
llamada “técnica del copy & paste” (copiar y pegar) y su variante “cut & paste” (cortar y pegar) para
cumplir con sus deberes escolares, por ejemplo cuando se les encomienda realizar una investiga-
ción. Esta técnica consiste básicamente en armar con retazos
de aquí y de allá, copiando y pegando, de diferentes
fuentes de información los contenidos de un re-
porte. Este fenómeno no sólo puede apreciarse
entre los estudiantes de niveles educativos avan-
zados, sino cada vez más en los niveles iniciales
del proceso formal de educación.

Otra técnica también muy socorrida es a la que

pudiéramos llamar “change font” (cambio de fuen-
te, para seguir con el mismo estilito perogrullesco IMSI, Master Clip
 IMSI, Master Clip con que lo suelen llamar los estudiantes), que consiste
en el simple cambio de apariencia de los elementos
gráficos y tipográficos de un mismo escrito, pero pre-
sentado por diferentes personas para obtener una nota
aprobatoria.

¿Se puede evitar? Por supuesto que sí. La manera

más tajante de evitarlo es sencilla: simplemente exija
que los trabajos de sus alumnos sean entregados es-
critos a mano, con lo cual se asegura de que sus alum-
nos tengan un contacto real con los contenidos, ade-
más que ayudará a sus estudiantes a ejercitarse en
caligrafía, redacción y ortografía, entre otras habilida-
des.

Si no se quiere ser tan drástico, y se quiere seguir aprovechando las citadas ventajas de la computadora,
por lo menos asegure un mínimo de calidad y originalidad por parte de sus alumnos siguiendo las recomenda-
ciones siguientes:

1. Seleccione las fuentes de información a las que deberán acudir para realizar la tarea, y asegúrese de
que esas limitaciones sean perfectamente comprendidas por los estudiantes. Por supuesto, esto le obligará a
usted mismo como docente a conocer o en su caso investigar las fuentes más idóneas para realizar el acopio
de la información.

2. Nunca se contente con un reporte escrito, diversifique sus estrategias de enseñanza y aproveche los
contenidos investigados para enriquecer sus clases: lectura comentada, estudio de casos a partir de la infor-
mación obtenida, escenificación, y muchas otras alternativas le podrán ser de utilidad para enriquecer y
dinamizar sus lecciones diarias.

3. Si va a solicitar un reporte escrito, pida además una opinión razonada y argumentada por parte de los
estudiantes, con lo cual los obligará a estudiar los contenidos solicitados.

4. Aplicación sorpresiva o programada de exámenes de los contenidos investigados, los cuales pueden
ser de manera oral o escrita.

IMSI, Master Clip

Si usted sigue estos consejos tal vez no
logre erradicar por completo las técnicas
del “copy & paste” y “change font”, pero
por lo menos logrará un aprendizaje más
significativo para sus estudiantes al obli-
garlos a entrar en contacto con la infor-
mación.

El autor es licenciado en Derecho. Master en

Educación.Jefe del Departamento de Tecnología
Instruccional de la D.A.P.A.
 F I L O S O F Í A E D U C A T I V A

Moralidad y persona,
una visión integrativa
Por: Jorge Fernando Sánchez Cú

E n el mundo moderno nos encontramos ante la máxima promoción de la inmoralidad nunca antes
vista. Para ello ha sido de gran utilidad la vulgarización de la llamada moral de situación que ha sido conde-
nada por la Santa Madre Iglesia y que es inconsistente en sí misma.

Este tipo de “moral” propone al hombre como el centro y medida de todas las cosas y según la situación en
que se encuentre, de donde resulta la inexistencia de todo acto que pueda ser llamado moral.

Esta concepción de “moral” atenta contra la misma existencia de la sociedad y la cultura. Dentro de los
aspectos destructivos, considero de mayor trascendencia la destrucción de la persona, ya que este proceso ha
sido catastrófico para la misma humanidad debido a lo sutil que se ha trabajado en ella. Es la revolución que
pone la dimensión de cosa por encima del mismo hombre, quitándole todo sustento ontológico a la personali-
dad y haciéndola una simple función de adaptación.

La destrucción de la persona ha traído

como consecuencia la pérdida de la mo-
ral, la libertad y la propia autoposesión; tres
aspectos que sirven de base y fundamen-
to a la moderna lucha por la esclavitud de
los pueblos en manos de algunos “elegi-
dos”.

El camino seguido ha sido la progresi-

Cornoyer, Paul. «Verano en Central Park».
va conquista de las llamadas «libertades
individuales» que llegan a la aberración de
hacer legítimo lo que por naturaleza es pro-
hibido: homosexualidad, eugenesia, euta-
nasia, el control instrumental a través de
los medios masivos de comunicación, etc.
El proceso se realiza en un profundo or-
den lógico y metodológico que va de la
periferia al centro medular: la persona.
 Tal intento con tal organización y me-
todología no puede recibir el atenuante de
una “buena voluntad” que ha sido tergi-
versada o errada. No se puede sostener
que algo tan claramente organizado y di-
rigido sea accidental o casual. Es por ello
que pretendo atender este punto en la pre-
sente colaboración.

Santo Tomás nos explica que los se-

res son divididos por la potencia y el acto,
de manera tal que o bien todo cuanto exis-
te es acto puro o es la mezcla de ambos;
un ser que fuera acto puro tendría que
ser perfecto, eterno, inmortal, etc. y ese
sólo es Dios, por lo tanto todos los seres
creados son una mezcla de potencia y
acto, de donde se deriva que no tienen su
Ebert, Charles. «Casa de la calle Lywe». Museo de Florencia.
ser en totalidad sino que son sujetos de
perfección, de progreso.

De lo anterior se deriva que el hombre, siendo compuesto de potencia y acto, no tiene plena posesión de sí
mismo, sino que se va actualizando paulatinamente durante su propia existencia, es, por tanto, un “ente en vías
de ser”, en cierta medida se puede decir que es él el arquitecto de su destino, principalmente en el aspecto
trascendente.

Como “homo viator” debe tratar de perfeccionar lo mejor que hay en él y lograr de la mejor manera su
propia autoposesión; para esto cuenta con la ayuda de su razón y de su voluntad, el desarrollo de éstas le
permite ejercitar su libertad y forjar su personalidad. Si se evita u obstaculiza conscientemente este desarrollo
se logra un individuo enajenado y sin voluntad que es fácilmente manejable.

LA PERSONA

El hombre, Aristóteles considera que “toda substancia singular completa” es un indivi-

duo, es una totalidad en sí mismo. Debido a esto no puede pasar a formar parte
siendo po- integral de otro, posee cierta independencia; el individuo es una naturaleza cerrada a
tencia y otro en el aspecto constitutivo, aunque abierta a modificaciones y alteraciones de su
acto, no modo de existir.
tiene plena Cuando esa substancia singular y completa tiene la propiedad de la “razón” es
posesión una persona, esto es: “Todo individuo de naturaleza racional es llamada perso-
de sí mis- na” nos dice el Santo Doctor. Por lo tanto, persona dice individualidad, incomunicabili-
mo, es por dad, cierta independencia ontológica y racionalidad, siendo estos sus principales y
más importantes atributos.
tanto, un
«ente en De manera tal que el suppositum pasa a ser capaz de conocimiento y autoposesión
vías de por el conocimiento mismo, pasa a ser un suppositum cognoscens. De manera tal
ser». que el desarrollo de ésta trae consigo el desarrollo de la persona. Sin embargo, si
encontramos un ser con una actualidad plena y absoluta de su razón no tendríamos
una persona; se requiere que esa autoposesión sea efectiva, debe de intervenir,
 entonces, la voluntad. Este ser en plenitud es Dios, pero existen otros entes que
tienen un alto desarrollo de todas sus capacidades sin llegar a la plenitud de Dios y
«Todo indi- lejanos, a la vez del hombre: los ángeles.
viduo de
naturaleza El hombre tan sólo analógicamente es considerado persona. Él está sujeto a una
racional es continua lucha por tenerse a sí mismo y por lograr el desarrollo de su razón y dentro
de esta lucha juega un papel importante la verdad y el amor a ella. Lo primero nos
llamada puede dar como fruto la ciencia, pero lo segundo nos proporciona la moralidad y la
persona». sabiduría.

Es en este punto donde los grandes pensadores de la cultura occidental han

logrado un acierto importante. Platón mandó grabar en la entrada de la academia su
famosa frase “Conócete a ti mismo”, la educación para él y su maestro Sócrates
fue siempre un “parto del alma”.

Para Aristóteles la visión está puesta en la naturaleza misma del ente: “Todo ser tiende a realizar lo que
es”, con esta base se desarrolla toda la filosofía hilemórfica: la tendencia universal al cumplimiento del propio
ser es la ley que rige todo el estudio de la naturaleza (phisis) y del hombre mismo, en una palabra de la
realidad. Es por este camino que llegará el Estagirita a la concepción y necesidad de un “primer motor móvil”
que explicara de alguna manera todo cuanto existe. Ciertamente Aristóteles no accedió a la idea de la
Creación, pero tanto se acercó a la Verdad Suprema que aún hoy nos enseña en las cosas fundamentales.
Esta realización del propio ser sería, en el caso del hombre, su personalidad.

El cristianismo, dio una corona invaluable en este aspecto: el examen de consciencia. Es el cristianismo el
que viene a generalizar este profundo grito del paganismo. A través del análisis de conciencia logra fundarse
la persona cristiana, logra darse pleno nacimiento al hombre nuevo, al hombre que se posee con mayor
plenitud, es el hombre con una clara conciencia moral.

Esta obra, formada

por toda la tradición de
siglos, colocó a la per-
sonalidad en el centro
de toda la vida, prime-
ro la persona de Dios,
en segundo lugar la
persona humana, que
tiende a la Persona
Divina. Logra así for-
jar las grandes perso-
nalidades de la historia,
hombres que son y no
que aparentan ser.

He aquí el punto
medular de la tenden-
cia y sentido de toda
existencia humana:
SER. Es la personali-
dad el punto culminan-
te del cultivo de la per- Demuth, Charles. «Árboles y granero: Bermuda». Museo de arte del Colegio Williams.
 sona, es el acabamiento y cabalidad
del propio ser, es el cumplimiento
de la tendencia natural a la perfec-
ción. Y la personalidad se consoli-
da en el modo particular de vivir,
por ello no es posible considerarla
como una simple función o mane-
ra acomodaticia, es el acabamien-
to propio del ente.

Esta labor fue destruida lenta-

mente con la actitud contraria: si
para llegar a la máxima
autoposesión es necesaria la re-
flexión y la meditación, para des-
truirla nada hay mejor que la ten-
dencia hacia el exterior, la enaje-
nación de la persona.
Balla, Giacomo. Transformación del espíritu. Colección Balla, Roma.
Esta es la labor realizada en la
cultura moderna, al hombre se le
sacó de su interioridad y se le ha llevado, lentamente al exterior, al mundo agitado y absorbente que evita todo
contacto consigo mismo, es la cultura del ruido y la diversión tan agobiantes que no deja lugar a la reflexión.

Ante esta situación, el hombre se ha estado alejando de la posibilidad de conocerse a sí mismo y volcándo-
se al exterior en una continua adaptación a las variables situaciones cotidianas. De manera que cada vez ha
sido más apreciada la capacidad de manejarse y aprovechar las oportunidades que se presentan y manipular
el exterior sin un conocimiento, siquiera, aceptable de sí mismo.

Es evidente que en esta situación la moral que mejor funciona es aquella que mejores resultados aporta en
cada momento, y poco a poco se ha llegado a considerar que la mejor actitud moral es la inmoralidad. Pero no
habría quien aceptara esto si los hombres se conocieran a sí mismos, ya que la moral apunta a la mayor
perfección del propio hombre.

El autor es licenciado en Psicología . Actualmente es catedrático del Departamento de Filosofía y Ciencia de la U.A.G.
 D I D Á C T I C A

Aplicación del modelo de

liderazgo administrativo
en el aula

Por: Carmen Velasco Villanueva

A través del tiempo se han elaborado diferentes teorías acerca del liderazgo en las empresas
que se cuestionan cómo ser un líder, cómo ejercer el liderazgo, cómo hacer que el personal busque el mismo
objetivo que el líder desea y cómo motivarlo para tal efecto.

Autores como Abraham Maslow con la teoría de las necesidades, Douglas McGregor con la teoría X ,Y,
el modelo de liderazgo de Robert Tanembaum, el carácter bidimensional del liderazgo según Blake y Mouton,
el modelo de Vroom-Jago; el modelo 3D de Reddin, el liderazgo situacional de Hersey y Blanchard , han
hecho estudios en empresas con fundamentos y conclusiones muy importantes que podemos traspolar al
liderazgo docente.

Probablemente se pensaría que no tienen ninguna relación las actividades que se realizan en la empresa
con las actividades de un centro educativo. Si tenemos un poco de curiosidad al leer a los autores menciona-
dos nos percataremos de la aplicabilidad de los
modelos al aspecto docente.

Si ya se cuenta con información abundante

sobre liderazgo y motivación esta información se
puede encauzar para un desempeño más eficien-
te en el aula.

En muchas ocasiones el maestro aplica dife-

rentes tipos de liderazgo de manera espontánea,
aun sin conocer el modelo en el cual están
contextualizados. Cada docente, de acuerdo a
sus características personales y a la situación de
Foto: M.E. Romo

los grupos, podrá implementar a través de estas

teorías el liderazgo más conveniente.
 En este artículo particularizaré sobre el modelo de
liderazgo situacional de Hersey y Blanchar.

La base principal de este modelo es que el estilo de

liderazgo más eficaz varía de acuerdo con la “disposi-
ción” de los empleados. El concepto “disposición” es
definido por los autores como “el deseo de superación,
la voluntad para aceptar responsabilidades y la capaci-
dad, las habilidades y la experiencia relativas a las ta-

Foto: M.E. Romo

reas”. Asimismo, los conocimientos que tienen los se-
guidores y sus metas son variables importantes para
determinar el estilo de liderazgo efectivo.

Traspolando lo anterior a la docencia estos princi-

pios se adecuan a la actividad en un aula. Debemos propiciar en los alumnos que por ellos mismos busquen
superarse y acepten responsabilidades que le darán experiencias y habilidades para su futuro profesional.

Hersey y Blanchard tratan cuatro fases en la relación entre el gerente (profesor) y el seguidor (alumno).

La fase inicial o de disposición.- El gerente debe observar muchas conductas referentes a las tareas.
Los seguidores deben recibir instrucciones sobre sus tareas y se tienen que familiarizar con las reglas y los
procedimientos.

En una institución educativa, al iniciar un ciclo escolar y sobre todo cuando los alumnos son de corta edad,
es necesario comenzar con esta fase mientras el profesor conoce al grupo y el alumno se adapta y se
familiariza con el reglamento de la materia y de la institución. El profesor se impone para mantener el orden
y hacer que se cumplan los objetivos.

En la segunda fase los seguidores comienzan a aprender sus tareas, pero aún no pueden funcionar sin la
estructura, sin la guía. La confianza y el apoyo que el líder les brinda aumenta conforme los va conociendo y
les pide un esfuerzo mayor.
Esta fase claramente se puede aplicar en una clase. Al transcurrir el ciclo escolar el profesor comienza
a sentir confianza en los alumnos e identifica a los líderes informales de un grupo.

Tercera fase.- Los alumnos tienen más capacidad para realizar las tareas apare-
Se debe ce la motivación para superarse y empiezan a buscar más responsabilidades. El
Líder ya no tiene que dirigir tanto, pero debe ser considerado y ofrecer apoyo.
propiciar en
los alumnos Al conocer a sus alumnos y al haber logrado que estos se encuentren motivados,
que por el profesor tiene confianza en ellos y comienza a involucrar al grupo a realizar expo-
ellos mis- siciones, investigaciones, trabajos en equipo bajo supervisión y dando apoyo para
que se logren los objetivos. El profesor debe apoyarse en los líderes informales para
mos bus- mantener cierto control en los alumnos, ya que éstos son los reponsables de sus
quen supe- equipos y deben motivar a sus compañeros.
rarse y que
En la cuarta fase los seguidores van adquiriendo más confianza, experiencia y
acepten
autogestión. El líder puede disminuir la cantidad de apoyo y aliento que brinda. Ya no
responsabi- necesitan ni esperan la dirección del líder; son cada vez más autónomos.
lidades.
 Foto: M.E. Romo
El profesor debe apoyarse en los líde-
res informales para mantener cierto
control en el grupo.

En esta fase se debe tener confianza en la capacidad de los

alumnos y en su responsabilidad para realizar sus actividades. Es
mínima la supervisión que se les da y no requieren un apoyo
directo.

Este tipo de liderazgo situacional es dinámico y flexible. La

motivación, la capacidad y la experiencia deben ser evaluados
constantemente para saber en qué momento aplicar cada una de
las fases.

Si el liderazgo es aplicado adecuadamente motivará a los alum-

nos y al mismo tiempo servirá para su desarrollo profesional. El
profesor estará preparando personas profesionales.

Podemos preguntarnos ¿cómo saber en qué medida se pueden elegir entre los estilos de liderazgo para
situaciones diferentes y en qué momento aplicarlos?

Se recomienda que el profesor tenga un liderazgo flexible, capacitarse en los estilos, conocer
su materia y al mismo tiempo a sus alumnos. Al conocer lo anterior, el profesor debe adecuarse al
momento dependiendo de la madurez que muestre el grupo para aceptar responsabilidades.

En ocasiones el líder puede fluctuar en los diferentes estilos dependiendo de la situación, pero
su objetivo debe ser llevar al grupo a la cuarta fase, hacerlos responsables, motivarlos al autoestudio
y a la autonomía.

Foto: M.E. Romo

La autora es licenciada en Diseño Gráfico y asesor docente de Tecnología

Instruccional de la DAPA.
 G R A N D E S E D U C A D O R E S

SEGUNDA PARTE

Pensamiento de
Antonio Caso
Por: Mario Castañeda Rojas

C on relación a las ideas de Antonio Caso sobre los medios educativos encontramos la metodolo-
gía que incluye técnicas e instrumentos, como los siguientes:

a) La oratoria para saber decir el mensaje. Antonio Caso era dueño de excepcionales dotes de oratoria,
a tal grado que se abarrotaban las aulas y los auditorios o salas de conferencias que frecuentaba.

b) El razonamiento, que hace concurrir en su desarrollo intuiciones de objetos universales e intuiciones de

objetos individuales. Sin ellas, la razón es ciega. Carecerá de materia propia, porque para poder conocer
racionalmente algo, precisa, primero, captarlo, atenderlo. Razón e intuición se complementan. Son las alas del
espíritu humano que lo llevan a adquirir la verdad.

c) La templanza de criterio. A primera vista se diría que sin discreción no puede haber filosofía. Sin la
templanza del criterio ponderar razones,
aquilatar argumentos y decidir antítesis
Foto: M.E. Romo

violentas o sutiles, resulta imposible.

Para llegar a la verdad metafísica hay

que combinar los métodos y los resulta-
dos científicos con las verdades de intui-
ción.

La intuición es conocer viendo. En

ella, los objetos se dan como son, se re-
velan con su estructura propia, no se abs-
traen ni se analizan; se miran simplemen-
te y se describen.

La experiencia es la base del saber,

pero no sólo la experiencia científica,
sino la experiencia total.
 BIENES Y VALORES
Su preocupación fue la vida misma y trató de
comprenderla e interpretarla con un criterio mo-
ral. Estaba convencido de que el saber que no
sirve a la vida es simplemente vanidad humana.

Si sólo fuésemos a regir nuestras acciones

por el reflejo de leyes fatales en nuestra propia
conciencia, seríamos completamente amorales.

Aseguró que el bien no manda, nunca man-

da: inspira; no impone, no viene de fuera, brota
de la conciencia íntima, del sentimiento que afian-
za sus raíces en las profundidades de la existen-
cia espiritual.

La moral es la realización del bien, no la su-

misión a una ley, no el acatamiento de un man-
damiento.
Foto: M.E. Romo

Caso aseguró que la realización del hombre

sólo puede llevarse a cabo a través de un mayor
perfeccionamiento espiritual y no por simples in-
tereses económicos. De otra manera se invierte
el orden de la tabla de valores y se coloca “el
tener” sobre “el ser”; es decir, se estima en mayor grado un valor de mucho menos cuantía.

Aunque en el hombre se incorporan todos los valores, estos sólo se realizan cuando aprende a coordinarlos
a través de una labor de selección. “La tabla de valores es ésta: mientras más se sacrifica y más difícil se
efectúa el sacrificio de la vida meramente animal, a fines desinteresados hasta llegar a la contemplación
estética y las simples buenas acciones -a la acción heroica, se es más noble-“.

“Si guardaréis mis mandamientos, permaneceréis en mi amor, como yo también he guardado los manda-
mientos de mi padre y permanezco en su amor”.

«Estas cosas os he dicho, para que mi gozo permanezca en nosotros y nuestro

La razón e gozo sea cumplido. Este es mi mandamiento, que os améis los unos a los otros, como
intuición yo os he amado» (citado en Antología Filosófica, Pág. 60).
son las alas “Los valores siempre absolutos son relaciones del Supremo Ser con los seres
del espíritu humanos. El personalismo religioso, ético y estético es la única hipótesis metafísica
humano que pueda esclarecer el misterio del valor” (Antología Folosófica, pág. 115).
que lo lle-
van a ad- F U N D A M E N T O S D E L A E D U C A C I Ó N
quirir la
Verdad. Lo religioso
Su preocupación fue la vida misma y trató de comprenderla e interpretarla con
su criterio moral. Su amor a Cristo guió su vida y sus obras.
 Sostuvo que Dios se conoce por “ilu-
minación”. La fe no necesita el auxilio de
ningún método intelectualista. Jesucristo es
el modo de resolver todos los problemas.

Siempre sostuvo que la fe no tiene com-

probación racional, y que es imposible de-
mostrar la existencia divina.

El cristianismo es fundamentalmente
una forma de vida, es acción, pero acción
caritativa, ascética, sacrificada. Quien sólo

Foto: M.E. Romo

tiene fe y no vive como Jesucristo, ni si-
quiera es cristiano, pero el que hace de su
vida un existencia esforzada y caritativa
creerá en Él.

“La esencia del cristianismo es la cari-

dad, virtud que es fe y esperanza indisolublemente, amor que es ciencia y anhelo a la vez, pero amor divino en
su raíz, porque sin entregar lo propio, podría explicarme en razón de la propia estupidez, amar a los enemigos
y orar por los que nos calumnian y persiguen, ya solamente puede ser obra de la gracia». (Antología Filosó-
fica, pág. 91).

Lo epistemológico:

Toda formación filosófica que no tome en cuenta los resultados de la epistemología está ya por sí misma
“irremisiblemente juzgada y condenada”.

Advirtió que las ciencias emplean procedimientos racionales, la religión descansa en la fe, y que ambas, en
lugar de contradecirse, se complementan. Su oposición “no
es lógica como lo cree el positivismo”. Mientras las dos expe-
riencias se respeten, no hay razón para conflictos.

La ciencia es, en lo esencial, abstracción; el arte revela-

ción de lo individual concreto; y la filosofía, universalidad, no
generalidad, no abstracción como la ciencia, y a un tiempo
intuición concreta como el arte.

Lo filosófico

Rehusó especular a través de ningún sistema y trató de

meditar sin compromisos ideológicos, sin yugos.

Para él, la filosofía era algo vivo, y así lo expresaba el

calor de su elocuencia. Sabía que sólo amando las ideas es
posible hacer filosofía, y él lo hacía con ese amor.
Foto: M.E. Romo

Para Caso la fe es la comprobación de que, al lado del

mundo regido por la ley natural de la vida, está el mundo regi-
do por la ley sobrenatural del amor.
 La esperanza es una alegría insegura,
que proviene de la idea de una cosa futura o
pasada, de cuyo acaecimiento dudamos.

El temor es una tristeza insegura, que pro-

viene de la idea de una cosa futura o pasa-
da, cuyo acaecimiento dudamos. No hay es-
peranza sin temor, ni temor sin esperanza.

La metafísica no se opone a la ciencia ni

a la experiencia, sino que las aprovecha y
las complementa. “La metafísica no es sólo
teórica, sino práctica, no sólo se asienta en
la inteligencia, también reclama la síntesis
del sentimiento y de la voluntad, la totalidad
del yo. La verdad fundamental de toda filo-
sofía es una verdad antropológica, una in-
tuición idéntica a las imitaciones estéticas”.

“Una filosofía natural que nos dice qué

es el mundo. Una filosofía moral que nos
enseñe el significado que tiene. Por tal ra-
Foto: M.E. Romo

zón una filosofía se resume en una

cosmología y una ética” (Antología Filo-
sófica, pág. 6).

“La filosofía enseña a todos a ser heroi-

cos como los héroes, santos como los san-
tos, sabios como los sabios, artistas como
los artistas, industriosos como los industriosos, puros y limpios de corazón” (Ibid. pág. 7).

C U R R Í C U L A

La actividad humana es física, intelectual, estética y moral.

La esfera del progreso intelectual son las Matemáticas, la Astronomía, la Física, la Química, las Ciencias
Naturales, la Psicología Experimental, el método científico de la historia, la Sociología, la Economía, la Políti-
ca, la Etnología, las ciencias puras y aplicadas (Artes).

“La filosofía enseña a todos a ser heroicos como los héroes, santos
como los santos, sabios como los sabios, artistas como los artistas,
industriosos como los industriosos, puros y limpios de corazón”.
 Foto: M.E. Romo

C O N C L U S I Ó N

Antonio Caso fue un gran filósofo preocupado por la carencia de valores en la humanidad.

Su elocuencia impulsaba a las juventudes a escucharlo, y de esta manera logró despertar el interés por la
filosofía, ciencia a la cual amaba.

A pesar de haberse formado en el positivismo, lo rechazó y al mayor parte de su lucha fue contra el
mismo.

En cuanto a la educación, se preocupó porque se inculcaran en el alumno valores morales, de los cuales
consideraba a la caridad uno de los más importantes porque nos lleva a la salvación.

Este ilustre filósofo es un ejemplo a seguir en la vida, ya que buscaba la verdad con lucidez y gran amor, y
la encontró; aun “a pesar de su temperamento de atalaya”, dice José Vasconcelos en sus discursos.

No necesitó viajar para entender y conocer el saber filosófico, el cual empezó en su biblioteca hasta llegar
el día que no requirió mas de libros para ser el centro y el sentido de coherencia, de la sabiduría en la
universidad y en la nación mexicana.

El autor es Máster en Filosofía, asesor docente del Departamento de Capacitación de la D.A.P.A. en la U.A.G. y catedrático de
la Facultad de Educación en la misma institución.
 P A R A L E E R Y G U A R D A R

El diluvio en el poema
de Gilgamés

Por: José Chávez Chávez

N inguna persona de mediana cultura puede negar el

hecho del diluvio que la Biblia narra en el Génesis (Capítulos VI-
VIII), relato que se confirma por las leyendas de muchos otros
pueblos de la antigüedad, más o menos parecidas a la narración
bíblica y que no son otra cosa que restos de la tradición primiti-
va.(1)

Entre los más antiguos está el poema de Gilgamés (Tablilla II),

en la que Ut-Napishtim cuenta cómo escapó del diluvio. Este relato
procede de los documentos cuneiformes hallados en Nínive en la
biblioteca de Asurbanipal y descifrados por C. Smith en 1872, y que
puede sintetizarse así:

Los dioses de Suruppak determinaron inundar la tierra con agua;

Ea, Dios de la Sabiduría, reveló su propósito a Ut-Napishtim, instru-
yéndole para que construyera un barco de cortas dimensiones y
encerrase en él la semilla de la vida. Ut-Napishtim construyó la
nave y después de celebrar una fiesta con sacrificios de bueyes y carneros y con gran derroche de vino,
aceite y uvas, metió en el arca provisiones, oro y plata, bestias del campo, siervos y varios hijos del pueblo y
aguardó con horror la noche.

Se desencadenó una furiosa tempestad, lloviendo durante seis días y seis noches, transcurridos los cuales
abrió la ventana y envió una paloma, la cual no hallando dónde posarse volvió al arca. Envió luego una
golondrina, la cual regresó también; no así el cuervo, que se cebó en los cuerpos muertos. Viendo esto, Ut-
Napishtim soltó los demás animales, edificó un altar y ofreció un sacrificio.
 CÓMO UT-NAPISHTIM SE SALVÓ DEL DILUVIO
Tablilla XI y XII de la epopeya de Gilgamés (texto asirio)

Gilgamés se dirigió al lejano Ut-

Napishtim en estos términos:

-“Te admiro, Ut-Napishtim, y en nada

te veo diferente a mí; verdaderamente, en
nada te veo distinto a mí: tienes un cora-
zón valiente y dispuesto a la lucha ¿Cómo
has podido presentarte ante la asamblea
de los dioses para pedir la inmortalidad?”

Ut-Napishtim contestó a Gilgamés:

-“Voy a revelarte, Gilgamés, algo que

se ha mantenido oculto, un secreto de los dioses voy a contarte:

Suruppak , una ciudad que tú conoces y que se extiende a orillas del Eufrates, era una ciudad antigua,
como sus dioses, cuando estos decidieron desatar un diluvio. Estaba allí Anú, el padre de los dioses; el valiente
Enlil, su consejero; Ninunrta, su heraldo; Ennuge, cuidador de los regadís y también estaba presente Nikigiku-
Ea, que en nombre de los dioses dice a la choza de caña:

-¡ Choza!, ¡Choza!, ¡Tabique!, ¡Tabique! ¡Choza, escucha!, ¡Tabique, presta atención! ¡Hombre de
Shuruppak, hijo de Ubartutu, derriba esta casa y construye una nave, abandona las riquezas y busca la vida,
desprecia toda propiedad y mantén viva el alma! Reúne en la nave la semilla de toda cosa viviente.

-¡Qué las dimensiones de la nave que has de construir queden bien establecidas: su longitud ha de ser igual
que su anchura; como a Apsu, dale techo.

Comprendí y dije a Ea, mi señor:

-Será una honra para mí, ¡oh señor! ejecutar lo que has ordenado, ¿pero qué diré a la ciudad, al pueblo, a
los ancianos?

Ea abrió la boca y me contestó, a mí, su humilde servidor:

-Les dirás lo siguiente: He sabido que Enlil es mi enemigo, y así no puedo vivir en nuestra ciudad ni pisar
el territorio de Enil, por lo tanto acudiré a las aguas profundas.

Pero él os dará la abundancia: los más escogidos pájaros, los más raros peces, la tierra con sus ricas
cosechas.

Quien, al crepúsculo, gobierna los cereales os mandará aludes

de trigo (laguna).

Los pequeños se encargaron de acarrear betún, mientras los

mayores trajeron todo lo que era necesario.
 Al quinto día, levantó el armazón, cuyo fondo era de un acre.
Diez docenas de codos de altura tenía cada uno de sus lados, diez
docenas de codos cada lado de la cuadra cubierta. Di forma a sus
dos costados y los uní.

De seis cubiertas doté a la nave, que quedó dividida en siete

partes. Dividí su planta en nueve partes. Examiné las pértigas y me
procuré abastecimientos. Seis cargas de betún vertí en el horno y
vertí en él también tres cargas de asfalto. Tres cargas de aceite
trajeron en cestos los acarreadores, además de la carga que consu-
mieron los calafateadores y de las dos que estibó el baletero. Sacri-
fiqué bueyes para la gente y degollé corderos cada día.

Mosto, vino rojo, y aceite y vino blanco di a los trabajadores, así

como agua del río. Al séptimo quedó terminada la nave. La botadu-
ra fue muy difícil, porque se tuvieron que sacar las planchas de
abajo y de arriba, hasta que los dos tercios de la nave entraron en el
agua.

Todo cuanto yo tenía fue subido a bordo.

Todo cuanto yo tenía de plata fue subido a bordo.
Todo cuanto yo tenía de oro fue subido a bordo.
Todo cuanto yo tenía de criaturas vivas fue subido a bordo.
Toda mi familia y parientes fueron subidos a bordo.

Los animales del campo, las bestias salvajes del campo y todos los artesanos, dispuse que subieran a
bordo.

Shamash había fijado la hora para mí: Cuando en el gobierna el tiempo nocturno desate un gran aguacero,
sube a bordo y cierra la escotilla y vi que amenazaba tormenta. Subí a la nave y cerré la principal escotilla y
Puzur-Amurri, el baletero, cerró las otras y tomó el mando. Cuando apuntó el alba una negra nube cubría el
horizonte. Dentro de ella Adad tronaba, mientras Shallat y Hanish iban delante, corriendo como heraldos por
lomas y llanos. Erragal arrancaba las estacas de los diques y Ninurta precipi-
taba las aguas. Los anunnaki levantaban las antorchas e incendiaban la tierra
con sus llamas.

A causa de Adad, la consternación llegaba al cielo, porque todo lo que

había sido luz era negrura. La vasta tierra era sacudida como una olla. Duran-
te un día sopló la tormenta, del sur, cada vez más rauda, sumergiendo a las
montañas, alcanzando a todos como una batalla. Nadie podía ver a su compa-
ñero, ni desde el cielo ser reconocida la gente. Los dioses estaban asustados
por el diluvio y, temblando, regresaron al cielo de Anu.

Los dioses, como perros acobardados, se habían agachado junto a la mura-

lla.

Istar gritaba como una mujer en trance de parto; la amante de los dioses,
de dulce voz ahora gritaba: - -Ay! Los antiguos días se han convertido
en barro, porque hablé malignamente en la asamblea de los dioses. ¡Cómo
pude hablar malignamente en la asamblea de los dioses, aconsejando la lucha
para la destrucción de mi gente, cuando yo misma parí a mi pueblo, que es semejante a los pecesillos del mar!

Los anunnaki lloraban por ella, los dioses llenos de humildad, sollozaban sentados, apretando los labios...
Durante seis días y seis noches sopló el viento del diluvio, la tormenta del sur barrió la tierra. Al séptimo día,
la tempestad comenzó a ceder, como un ejército en la batalla. El mar se calmó, la tormenta amainó, la
inundación cesó.

Observé el tiempo: reinaba la calma y la humanidad se había cambiado en barro. El paisaje aparecía liso
como un techo. Abrí la escotilla, y la luz cayó sobre mi rostro. Me incliné, reverente, sentéme y lloré. Las
lágrimas resbalaban por mis mejillas. Busqué con la mirada la línea de la costa en la expansión de las aguas.
En cada una de las catorce regiones emergía una montaña.

La nave se detuvo en el monte Nisir.

El monte Nisir retuvo firmemente a la nave, sin dejar que se moviera. Un día, dos días el monte Nisir
retuvo firmemente a la nave, sin dejar que se moviera. Tres días, cuatro días el monte Nisir retuvo firmemente
a la nave, sin dejar que se moviera. Cinco días, seis días del monte Nisir retuvo firmemente a la nave, sin dejar
que se moviera.

Cuando llegó el sexto día, solté una paloma, la paloma emprendió el vuelo, pero regresó: no había encon-
trado dónde posarse. Entonces solté una golondrina. La golondrina emprendió el vuelo, pero regresó: no había
encontrado dónde posarse. Entonces solté un cuervo. El cuervo emprendió el vuelo, vio la mengua de las
aguas, corrió, resbaló, croó y no regresó.

Entonces hice que todo saliera, hacia los cuatro vientos, ofrecí un sacrificio en la cumbre de la montaña,
preparé siete hogueras para incienso. En su base amontoné caña, cedro y mirto, Los dioses percibieron el
aroma y acudieron como una nube de moscas, rodearon al sacrificador.

Cuando la gran diosa Ishtar llegó, hizo tintinear sus ricas joyas, obra de Anu, y dijo:

-¡Oh dioses que estáis reunidos aquí! Tan cierto como que nunca me olvido de este colar de lapislázuli;
jamás me olvidaré de estos últimos días! Que los dioses tomen parte en el sacrificio, pero que Enlil se
mantenga aparte, porque, irreflexivamente, desencadenó el diluvio y lanzó a mi pueblo a la destrucción. dió el
vuelo, vio la mengua de las aguas, corrió, resbaló, croó y no regre-
só.

Entonces hice que todo saliera, hacia los cuatro vientos, ofrecí
un sacrificio en la cumbre de la montaña, preparé siete hogueras
para incienso. En su base amontoné caña, cedro y mirto, Los dio-
ses percibieron el aroma y acudieron como una nube de moscas,
rodearon al sacrificador.

Cuando la gran diosa Ishtar llegó, hizo tintinear sus ricas joyas,
obra de Anu, y dijo:

¡Oh dioses que estáis reunidos aquí! Tan cierto como que nun-
ca me olvido de este colar de lapislázuli; jamás me olvidaré de
estos últimos días! Que los dioses tomen parte en el sacrificio,
pero que Enlil se mantenga aparte, porque, irreflexivamente, des-
encadenó el diluvio y lanzó a mi pueblo a la destrucción.
 Cuando Enlil llegó y vió la nave, enfureciéndose contra los dioses del cielo.

¿Ha escapado algún alma humana?

¡Ningún hombre ha sobrevivido a la destrucción!

Ninurta abrió la boca y dijo: ¿Quién, excepto Ea, puede formar planes?

Sólo Ea lo sabe todo.

Ea abrió la boca y dijo al valiente Enlil:

¡Oh tú, héroe, tú, el más sabio de los dioses, ¿cómo pudiste, sin razón desatar el diluvio? ¡Al pecador
castígalo por su pecado y al transgresor por su transgresión! Sin embargo, sé indulgente, para que él no sea
aniquilado; sé paciente, para que no sea desalojado. En vez de desatar el diluvio, mejor hubiera sido que un
león mermara a la humanidad. En vez de desatar el diluvio, mejor hubiera sido que un lobo mermara a la
humanidad. En vez de desatar el diluvio, mejor hubiera sido que el hambre mermara a la humanidad. En vez
de desatar el diluvio, mejor hubiera sido que la pestilencia mermara a la humanidad.

No fui yo quien descubrió el secreto de los grandes dioses.

Dejé que el sabio Ut-Napishtim tuviera un sueño y penetrara el secreto de los dioses.

Ahora reflexiona sobre lo que debes hacer con él.

Oído esto, Enlil subió a la nave, donde me tomó de la mano; luego tomó de la mano a mi esposa e hizo que
se arrodillara a mi lado. Colocándose entre ambos, tocó nuestras frentes y nos bendijo. (3)

N O T A S

1. Nicolás Marín Negueruela. “Con la razón y la fe”.

2. Jorge Luis Borges, el poeta argentino escribe en el prólogo de una edición reciente del “Poema de Gilgamés”, que esta
epopeya fue redactada o compilada hace cuatro mil años y su texto lo conocemos gracias a las famosas doce tablas de
arcilla descubiertas en el palacio de Asubanípal. Dice Borges: “Todo está en este libro babilónico. Sus páginas inspiran el
horror de lo que es muy antiguo y nos obliga a sentir el incalculable peso del tiempo”. Pero esas páginas también (decimos
nosotros) están llenas de la fascinación y el misterio de las primeras civilizaciones y, paradójicamente siendo tan antiguos,
su lenguaje poético nos parece moderno y sencillo.

3. Texto tomado del “Poema de Gilgamés” (Hispanoamérica Ediciones, S.A., edición exclusiva para Ediciones Orbis, S.A.,
colección Jorge Luis Borges).

Colección de notas del autor, catedrático del IAETAC y profesor de la DAPA - UAG.