Professional Documents
Culture Documents
indd 2
21/1/10 09:30:08
libro Xochitl.indd 1
21/1/10 09:30:08
libro Xochitl.indd 2
21/1/10 09:30:08
libro Xochitl.indd 3
21/1/10 09:30:09
ISBN 978-607-413-043-0
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
libro Xochitl.indd 4
21/1/10 09:30:09
ndice
Agradecimientos........................................................................ 9
Introduccin. ........................................................................... 11
Captulo I
Las concepciones epistemolgicas.
y de aprendizaje y su relacin con.
la prctica docente. ............................................................... 17
Captulo ii
Supuestos tericos................................................................... 61
Captulo iii
Metodologia. Procesos generales.
de indagacin........................................................................... 119
Captulo iv
Resultados y discusin.......................................................... 171
Captulo v
Conclusiones y sugerencias. ............................................... 335
Referencias. ............................................................................. 347
anexos......................................................................................... 359
libro Xochitl.indd 5
21/1/10 09:30:10
libro Xochitl.indd 6
21/1/10 09:30:10
libro Xochitl.indd 7
21/1/10 09:30:10
libro Xochitl.indd 8
21/1/10 09:30:10
Agradecimientos
libro Xochitl.indd 9
21/1/10 09:30:11
libro Xochitl.indd 10
21/1/10 09:30:11
Introduccin
libro Xochitl.indd 11
21/1/10 09:30:11
Con el fin de contribuir con esta rea de estudio se realiz este trabajo, bajo la gua de las siguientes interrogantes y supuestos:
Preguntas de investigacin
Qu piensan los docentes del nivel de secundaria sobre la naturaleza de la ciencia y con respecto al aprendizaje?
Cmo se articulan esas concepciones?
Las concepciones encontradas estn articuladas con las caractersticas generales de las actividades didcticas?
Supuestos
Los profesores, de ciencias naturales del nivel de secundaria, tienen ciertas concepciones sobre la naturaleza de la ciencia.
Los docentes tienen diferentes connotaciones o acepciones del
aprendizaje.
Esas concepciones no son del todo homogneas.
Las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los docentes presentan ciertas articulaciones.
Las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los docentes median su prctica en el aula durante la enseanza de las
ciencias.
Considerando lo anterior se identificaron las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los profesores de ciencias de las Secundarias Generales del Estado de Morelos y se observ la prctica de algunos profesores
durante la enseanza de un tema del programa de estudios, todo ello con
el fin de detectar sus ideas sobre la naturaleza de la ciencia y el aprendizaje,
as como la existencia o no, de la articulacin de las mismas con las actividades didcticas que utilizan los docentes durante su enseanza.
En atencin a los propsitos de investigacin, este trabajo da cuenta del problema formulado mediante al anlisis de la literatura de
12
libro Xochitl.indd 12
21/1/10 09:30:11
Introduccin
libro Xochitl.indd 13
21/1/10 09:30:12
libro Xochitl.indd 14
21/1/10 09:30:12
Introduccin
libro Xochitl.indd 15
21/1/10 09:30:12
16
libro Xochitl.indd 16
21/1/10 09:30:12
Captulo I
libro Xochitl.indd 17
21/1/10 09:30:13
libro Xochitl.indd 18
21/1/10 09:30:13
libro Xochitl.indd 19
21/1/10 09:30:13
posible vinculacin con la prctica real en el saln de clases (actividades didcticas), se utilizaron ejes de anlisis que permitieran seleccionar y revisar los artculos recolectados.
Los ejes considerados fueron los siguientes:
El primer eje, permite obtener los campos de indagacin planteados en los propsitos y objetivos y, a travs de ellos, tener una
apreciacin general sobre los diferentes aspectos abordados por
los investigadores dentro del campo de inters.
El segundo eje da cuenta de la metodologa: tipo de investigacin, muestras estudiadas, as como los enfoques y las categoras
de anlisis que permitieron conocer cmo piensan los sujetos de
estudio y que sirvieron para identificarlos.
El tercero aborda los resultados obtenidos y pretende detectar
las coincidencias, divergencias y aportaciones, al conocimiento
de las concepciones epistemolgicas, de aprendizaje de los docentes y su articulacin con las actividades didcticas.
Para recoger la informacin de cada investigacin se elabor un Formato de vaciado estructurado conforme a los ejes de anlisis que
corresponden a elementos fundamentales de toda investigacin. El
formato elaborado corresponde al Anexo 1.
Primer eje: Campos de indagacin
Los campos de indagacin planteados en los propsitos y objetivos se
pueden apreciar en la tabla nmero 1.1
20
libro Xochitl.indd 20
21/1/10 09:30:14
Tabla 1.1
Propsitos de los artculos analizados
Autores
Propsito
Kimbal
(1968)
Barufaldi, Bethel
y Lamb (1977)
Cotham y Smith
(
1981)
Rubba, Horner y
Smith (
1981)
Rowell y Cawthron
(1982)
Abimbola
(1983)
Hodson
(1985)
Lederman y Zeidler
(1987)
Zeidler y Lederman
(1989)
21
libro Xochitl.indd 21
21/1/10 09:30:14
Propsito
Benson
(1989)
Carey y Stauss
(1989)
Duschl y Wrighht
(1989)
Kouladis y Ogborn
(1989)
Boom (1989)
Brickhouse
(1989)
Carey, Evans,
Honda y Unger
(1989)
Kouladis y Ogborn
(1989)
Aguirre, Haggerty
y Linder (1990)
Brickhouse
(1990)
Settle
(1990)
Lederman y O
Malley (1990)
22
libro Xochitl.indd 22
21/1/10 09:30:15
Propsito
Gallagher
(1991)
O Brien y Korth
(1991)
Loving
(1991)
Aikenhead
y Ryan (1992)
Rampal
(1992)
Rowell
y Cawthron
(1992)
Pomero y
(1993)
Abell y Smith
(1994)
Lakin y Wellington
(1994)
Kouladis y Ogborn
(1995)
23
libro Xochitl.indd 23
21/1/10 09:30:15
Propsito
Lucas y Roth
(1996)
Gallegos
(1996)
Nott y Wellinton
(1996)
Mellado
(1997)
Palmquist y Finley
(1997)
Porln, Rivero y
Marn del Pozo
(1997)
Roth y Lucas
(1997)
Abell y Eichinger
(1998)
Lederman
(1999)
Tsai
(2000)
Flores, Lpez,
Gallegos y Barojas
(2000)
24
libro Xochitl.indd 24
21/1/10 09:30:15
Barnett y Hodson
(2001)
Propsito
Identificar las componentes del conocimiento de
maestros ejemplares de ciencias y ubicarlos en una
red con una estructura terica y con categoras
predeterminadas para revelar sus relaciones, conocer
cmo adquiri su conocimiento y cmo lo usa en sus
clases.
Liu
(2001)
Levitt
(2001)
Manassero y Vzquez
(2001)
Moss
(2001)
Petrucci y Dibar
(2001)
Skamp, Cross y
Muller (2001)
Craven
(2002)
Tsai
(2002)
Tsai
(2003)
Campanario
(2003)
25
libro Xochitl.indd 25
21/1/10 09:30:16
Casa y Luengo
(2004)
Propsito
Identificar las caractersticas de los maestros de la
nos y los y su relacin con la capacidad acadmica, su
formacin profesional y su contexto escolar.
Explorar la nos y los en estudiantes y profesores de
ciencia.
Indagar las actitudes de los docentes sobre la enseanza
de la ciencia, nos y su relacin con las actitudes
cognitivas de sus alumnos en el nivel primaria, despus de
un curso de 10 das.
Indagar como los alumnos construyen el concepto de
ngulo haciendo uso de la Red asociativa de Pathinder,
que destaca los conceptos y sus relaciones dentro de la
estructura cognitiva del alumno.
Gallegos, Flores y
Valdez (2004)
Lpez, Rodrguez
y Bonilla
(2004)
Articulacin de las
concepciones con la
prctica en el aula
Kimbal (1968)
Aguirre, Haggerty
y Linder (1990)
Rubba, Horner
y Smith (1981)
26
libro Xochitl.indd 26
21/1/10 09:30:16
Articulacin de las
concepciones con la
prctica en el aula
Abimbola (1983)
Rowell y Cawthron
(1982)
Zeidler y Lederman
(1989)
Hodson (1985)
Craven (2002)
Benson (1989)
Lederman y Zeidler
(1987)
Kouladis y Ogborn
(1989)
Gallegos, Flores
y Valdez (2004)
Brickhouse (1990)
Settle (1990)
Lpez, Rodrguez
y Bonilla (2004)
Gallagher (1991)
Lederman y O Malley
(1990)
Loving (1991)
Aikenhead
y Ryan (1992)
Rampal (1992)
Mellado (1997)
Rowell y Cawthron
(1992)
Pomeroy (1993)
Porln, Rivero y
Marn del Pozo (1997)
Lakin, y Wellington
(1994)
Lederman (1999)
Kouladis y Ogborn
(1995)
Gallegos (1996)
Liu (2001)
Levitt (2001)
Moss (2001)
Tsai (2003)
Gwinbi (2003)
Tsai (2000)
27
libro Xochitl.indd 27
21/1/10 09:30:17
Articulacin de las
concepciones con la
prctica en el aula
Manassero y Vzquez
(2001)
Petrucci y Dibar (2001)
Tsai (2002)
Lederman, Abd El
Khalick, Bell y Schwartz
(2002)
Investigaciones
cuantitativas
Investigaciones
mixtas
Investigaciones
etnogrfica y/o
estudios de casos
Benson (1989)
Carey y Stauss
(1968)
Carey, Evans,
Honda y Unger
(1989)
Aguirre, Haggerty
y Linder (1990)
Aikenhead y Ryan
(1992)
Rubba, Horner y
Smith (1981)
Rampal (1992)
Brickhouse (1990)
Porln, y Martn
del Pozo (1997)
Barufaldi, Bethel
y Lamb (1977)
Lucas y Roth
(1996)
Duschl y Wright
(1989)
Ryder, Leach y
Driver (1999)
Rowell y
Cawthron (1982)
Kimbal (1968)
Gallagher 1991)
28
libro Xochitl.indd 28
21/1/10 09:30:17
Investigaciones
cuantitativas
Investigaciones
mixtas
Investigaciones
etnogrfica y/o
estudios de casos
Loving (1991)
Cotham y Smith
(1981)
Pomeroy (1993)
Tsai (2000)
O Brien y Korth
(1991)
Moss, Abrams y
Robb (2001)
Barnett y Hodson
(2001)
Abell y Smith
(1994)
Craven (2002)
Manassero y
Vzquez (2001)
Lakin y Wellington
(1994)
Liu (2001)
Casa y Luengo
(2004)
Roth y Lucas
(1997)
Mellado (1997)
Lederman (1999)
Flores, Lpez,
Gallegos y Barojas
(2000)
Levitt (2001)
Skamp, Cross y
Muller (2001)
Tsai (2002)
Pell y Jarvis
(2003)
Gwimbi (2003)
Lpez, Rodrguez,
y Bonilla (2004)
Gallegos, Flores y
Valdez (2004)
Muestras
Existen investigaciones realizadas con diferentes poblaciones entre las
que se encuentran estudiantes, maestros, estudiantes para maestros y
cientficos. Ver tabla 1.4
29
libro Xochitl.indd 29
21/1/10 09:30:18
Docentes
Estudiantes para
profesores o en
pre servicio
Cientficos
Barufaldi, Bethel
y Lamb (1977)
Kimball (1967-1968)
Barufaldi, Bethel
y Lamb (1977)
Kimball
(1968)
Rubba, Horner
y Smith (1981)
Carey y Stauss
(1968)
Aguirre, Haggerty
y Linder (1990)
Rampal
(1992)
Rowell y Cawthron
(1982)
Barufaldi, Bethel
y Lamb (1977)
Lederman (1992)
Hodson
(1986)
Cotham y Smith
(1981)
Abell y Smith
(1994)
Lederman (1986a)
Rowell y Cawthron
(1982)
Ryder, Leach y
Driver (1999)
Lederman y Zeidler
(1987)
Lederman y Zeidler
(1987)
Gallagher (1991)
Zeidler y Lederman
(1989)
Kouladis y Ogborn
(1989)
Mellado
(1997)
Duschl y Wright,
(1989)
Palmquist y Finley
(1997)
Brickause 1989)
Kouladis y Ogborn
(1989)
Duschl y Wright
(1989)
Brickhouse (1989)
Lederman y O
Malley (1990)
Zeidler y Lederman
(1989)
Aguirre, Haggerty
y Linder (1990)
Benson (1989)
30
libro Xochitl.indd 30
21/1/10 09:30:18
Docentes
O Brien y Korth,
(1991)
Lederman y O
Malley (1990)
Aikenhead y Ryan
(1992)
Aguirre, Haggerty
y Linder (1990)
Pomeroy (1993)
Brickhouse (1990)
Ryder, Leach y
Driver (1999)
Seatle
(1990)
Gallagher (1991)
Lederman (1999)
Rampal
(1992)
Petrucci y Dibar
(2001)
Lakin y Wellington
(1994)
Lederman, Fouad
Abd-el Kalick, Randy
y Schwartz (2002)
Kouladis y Ogborn
(1995)
Casa y Luengo
(2004)
Nott y Wellinton
(1996)
Estudiantes para
profesores o en
pre servicio
Cientficos
Mellado
(1997)
Porln, Rivero y
Martn del Pozo
(1997)
Palmquist y Finley
(1997)
Lederman (1999)
Flores, Lpez,
Gallegos y Barojas
(2000)
Gallegos, Flores y
Valdez (2004)
31
libro Xochitl.indd 31
21/1/10 09:30:19
Naturaleza de la
ciencia, aprendizaje y/o
enseanza
Lederman (1986)
Barufaldi, Bethel
y Lamb (1977)
Mellado (1997)
Rubba, Horner
y Smith (1981)
Lederman (1986)
Lederman y Zeidler
(1987)
Carey, Evans, Honda y
Unger (1989)
O Brien y Korth (1991)
Mezclan el mbito
epistemolgico con
otros mbitos
Aikenhead
y Ryan (1992).
Brickhouse (1990)
Gallagher (1991)
Levitt (2001)
Tsai (2000, 2002, 2003)
Skamp, Cross
y Muller (2001)
Ryder, Leach
y Driver (1999)
Lederman (1999)
Moss Abrams
y Robb (2001)
libro Xochitl.indd 32
21/1/10 09:30:19
Tabla 1.6
Investigaciones que explicitan los enfoques utilizados,
campos de indagacin y su clasificacin por autor
Naturaleza
de la ciencia
Naturaleza de la ciencia,
aprendizaje y/o enseanza
El mbito
epistemolgico
con varios
Cothan y Smith
(1981) utilizan el
realismo, instrumentalismo, objetivismo
y subjetivismo.
Rowell y Cawthran
(1982) usan el empirismo inductivo, el
racionalismo crtico
y el constructivismo.
33
libro Xochitl.indd 33
21/1/10 09:30:19
Naturaleza de la ciencia,
aprendizaje y/o enseanza
El mbito
epistemolgico
con varios
Dushl y Wright
(1989) manejan empirismo, positivismo,
realismo cientfico,
posturas relativistas
y neoempirismo.
Kouladis y Ogborn
(1989) emplean
inductivismo, hipottico deductivo,
contextualismo
versin racionalista,
contextualismo versin relativista
y relativismo.
34
libro Xochitl.indd 34
21/1/10 09:30:20
Naturaleza de la ciencia,
aprendizaje y/o enseanza
El mbito
epistemolgico
con varios
35
libro Xochitl.indd 35
21/1/10 09:30:20
Naturaleza de la ciencia,
aprendizaje y/o enseanza
El mbito
epistemolgico
con varios
Categoras de anlisis
a) Naturaleza de la ciencia
Con respecto a las categoras de anlisis se consideraron aquellas que
se refieren a la naturaleza de la ciencia, ver tabla nmero 1.7 al aprendizaje tabla nmero 1.8 y a la enseanza tabla nmero 1.9
36
libro Xochitl.indd 36
21/1/10 09:30:20
libro Xochitl.indd 37
Cotham y Smith
(1981) que se apoyan en el examen
de las teoras cientficas.
Rowell y Cawthron
(1982) consideran
la autonoma de la
ciencia y la de los
cientficos.
Barufaldi, Bethel y
Lamb (1977) que
indagan sobre la tentatividad o absolutez
de la ciencia.
Carey, Evans Honda y Unger (1989) Seatle (1990) se apoutilizan los principales elementos del ya en la pretensin
trabajo cientfico (ideas, experimen- de la verdad.
tos, resultados y datos), la elaboracin de hiptesis y la evaluacin de
los resultados, adems utilizan los
propsitos de la ciencia y la investigacin.
Rampal (1992) utiliza como categoras varias de las caractersticas
del cientfico (creatividad, temperamento, mentalidad, imagen, imparcialidad, gnero y la influencia de la
sociedad).
Elaboracin, validacin
y organizacin (las tres anteriores)
Organizacin
y desarrollo.
Validacin
y relacin con
la realidad
Elaboracin
de la ciencia
Tabla 1.7
Categoras de anlisis utilizadas con relacin a la Naturaleza
de la Ciencia. Fases de la nos y sus autores
37
21/1/10 09:30:21
38
libro Xochitl.indd 38
21/1/10 09:30:21
Adems existen otras investigaciones que utilizan categoras sobre la naturaleza de la ciencia y otro tipo de categoras como las de: Aikenhead
y Ryan (1992) que utilizan definiciones de ciencia y tecnologa; Abell y
Smith (1994) que emplean como categoras: mirada del mundo, la investigacin cientfica y la empresa cientfica; y la investigacin de Gwimbi
(2003) que consider el entorno o medio ambiente, los elementos simblicos de las evaluaciones, el programas de estudio, los libros de texto, los
factores sociales, otros docentes, la administracin y los factores sociales.
b) Aprendizaje
Para describir las categoras de anlisis que se han utilizado con relacin
al aprendizaje en estas investigaciones mencionaremos primero a las
que se centran en los elementos que intervienen en la caracterizacin
del aprendizaje, posteriormente en los elementos que den cuenta de los
procesos que lo permiten, despus aquellas que contemplan las dos anteriores y por ltimo aquellos que dan cuenta de otro tipo de categoras.
Ver tablas nmero 1.8 y 1.9
Tabla 1.8
Categoras de anlisis utilizadas con relacin a la naturaleza
del aprendizaje (los)
Caracterizacin
del aprendizaje
Abimbola
(1983)
Palmquist y
Finley (1997)
que se apoya
en la dinmica
del cambio
conceptual.
Procesos del
aprendizaje
Caracterizacin y
procesos
de aprendizaje
Otras
Aguirre,
Haggerty y
Linder (1990)
utilizan como
categoras la
memoria, el
intelecto, la
transmisin,
entendimientos
Nott, y
Wellinton
(1996) toman
como categoras
las diferencias
de la ciencia que
se est haciendo
(problemtica
realizada por los
39
libro Xochitl.indd 39
21/1/10 09:30:21
Procesos del
aprendizaje
previos, el papel
del alumno,
motivacin y
curiosidad.
Levitt (2001)
para el
aprendizaje
se apoya en
el aprendizaje
tradicional, de
transicin y de
transformacin
y para la
enseanza
en el rol del
estudiante, rol
del maestro y el
currculo.
Caracterizacin y
procesos
de aprendizaje
de conceptos;
la relevancia del
contexto y la manera
en que los maestros
implementan la
evaluacin.
Otras
investigadores),
y la que est
hecha (cuyo
propsito es la
verificacin) y
se utiliza en el
mbito escolar.
Lpez, Rodrguez,
y Bonilla (2004)
se apoyan en los
contenidos cientficos,
en el papel del
las ideas previas
y la naturaleza
de la ciencia, en
las actividades
experimentales,
la enseanza
enciclopedista y los
ejercicios rutinarios.
c) Enseanza
Varias investigaciones adems de lo epistemolgico indagan sobre la
enseanza de los profesores, las categoras que se utilizaron con respecto a la enseanza se pueden apreciar en la tabla nmero 1.9
40
libro Xochitl.indd 40
21/1/10 09:30:22
Tabla 1.9
Categoras de anlisis utilizadas con relacin a la enseanza
y elementos del aprendizaje y sus autores
Estrategias didcticas
Tsai (2000) que utiliza el rol del docente, los contenidos
programticos, el origen de los conocimientos, los mtodos didcticos y la evaluacin de los estudiantes durante
un curso; en el aspecto cognitivo, el cambio de las ideas
sobre la luz.
Barnett y Hodson (2001) emplean como categoras el
contexto pedaggico, el conocimiento profesional, el
conocimiento del saln de clases y los componentes del
conocimiento de ciencia de los maestros.
Currculo
Benson (1989) que
se apoya en: la biologa como ciencia,
relacin del conocimiento biolgico, lo
que se ensea y los
factores que influyen
en el desarrollo del
currculo.
41
libro Xochitl.indd 41
21/1/10 09:30:22
Caracterizacin
individual
Brickhouse (1990)
caracteriza a los tres
maestros que observa y entrevista, y
establece las posibles
relaciones entre la
visin del crecimiento de la ciencia y los
mtodos didcticos.
Descripcin
de toda la muestra
e individual
Rowell (1982) se
apoy en una derivacin estndar y
un anlisis factorial,
deduciendo que los
estudiantes tienen
una concepcin similar a sus maestros.
42
libro Xochitl.indd 42
21/1/10 09:30:22
Caracterizacin
individual
Loving (1991) ubica
a los diferentes filsofos en un plano
cartesiano, en donde
el eje de las X representa la teora racional y natural y el
eje de las Y representa las opiniones
sobre el realismo y
el antirrealismo.
Descripcin
de toda la muestra
e individual
Flores, Lpez, Gallegos y Barojas (2000)
hacen un seguimiento de los cambios
de los estudiantes
de una especializacin tanto en el
mbito epistemolgico como en el de
aprendizaje.
Lakin y Wellington
(1994) utilizan constructos de Kelly
para caracterizar a
los docentes, son
de los primeros que
plantean que no se
pueden etiquetar de
manera homognea
a los docentes con
respecto a sus posturas sobre la naturaleza de la ciencia.
Lucas y Roth (1996)
identifican las posturas de los estudiantes y su cambio
despus de un curso
de fsica de enfoque constructivista
que se apoy en la
lectura, actividades
de laboratorio y la
discusin con sus
pares.
43
libro Xochitl.indd 43
21/1/10 09:30:23
Caracterizacin
individual
Descripcin
de toda la muestra
e individual
Nott y Wellinton
(1996) ubican la
posicin de cada
maestro en un
continuo de cuatro
puntos, utilizando la
premisa de que las
concepciones estn
determinadas por
sus propios conocimientos pedaggicos,
de enseanza y del
currculo, o sus
experiencias en la
ciencia real; por lo
que extraen las ideas
de los docentes del
conocimiento pedaggico a travs de su
uso en incidentes
crticos.
Tsai (2002) en un
seguimiento durante
ocho meses explor
la posible interaccin
entre las concepciones sobre nos y la
instruccin en determinados estudiantes,
considerando los
resultados de sus
construcciones cognitivas.
44
libro Xochitl.indd 44
21/1/10 09:30:23
Caracterizacin
individual
Descripcin
de toda la muestra
e individual
Barnett y Hodson
(2001) hicieron una
seleccin las ideas
sobre los maestros
ejemplares de
ciencias y combinaron estos elementos
dentro de una red
con una estructura
terica.
Concepciones de estudiantes
De manera general, se puede decir que los resultados de las investigaciones reportan que la naturaleza de la ciencia es una copia fiel de
la realidad, que sta es cognoscible y que existe al margen de quien la
percibe (Carey, Evans, Honda, Jay y Unger, 1989; Lucas y Roth, 1996;
Ryder, Leach y Driver, 1999; Aguirre, Haggerty y Linder, 1990 y Lederman, 1990), sin embargo Rubba, Honner y Smith, (1981) encuentran que los estudiantes de la muestra no se unen a la idea de que los
conocimientos son verdaderos y que las leyes son teoras maduras.
Tambin se puede afirmar que los estudiantes desconocen la influencia de los factores sociales en la investigacin cientfica y que es
posible probar la validez del conocimiento usando slo datos (Ryder,
Leach y Driver, 1999). Adems los alumnos no entienden de manera suficiente la naturaleza tentativa de la ciencia, no comprenden que
las leyes describen conexiones entre condiciones experimentales y fe45
libro Xochitl.indd 45
21/1/10 09:30:24
Tabla 1.11
Concepciones encontradas en profesores
Autores
Kimbal
(1968)
Con relacin a la
Naturaleza de la
Ciencia
No se encontraron
diferencias significativas
en cuanto a sus antecedentes acadmicos,
o cuando su quehacer
profesional es la ciencia
o la docencia.
Autores
Rowell
(1982)
Seatle
(1990)
Con relacin a la
Naturaleza de la
Ciencia y Aprendizaje
Tienen una mezcla de
enfoques, la cual resulta
un hbrido que se compone de un enfoque
emprico-inductivo y el
falsacionismo de Popper,
el cual se refleja en sus
estudiantes.
46
libro Xochitl.indd 46
21/1/10 09:30:24
Con relacin a la
Naturaleza de la
Ciencia
Autores
Con relacin a la
Naturaleza de la
Ciencia y Aprendizaje
Los docentes dan poca
o nula consideracin a
la naturaleza de la ciencia y al rol de las teoras
cientficas en la seleccin, instrumentacin y
desarrollo de la clase.
Un alto porcentaje de
docentes no poseen
una posicin filosfica
particular son eclcticos.
Benson
(1989)
Lakin y
Wellington
(1994)
Duschl y
Wright
(1989)
Kouladis
y Ogborn
(1989)
Gallagher
(1991)
Kouladis
y Ogborn
(1989)
Duschl y
Wright
(1989)
47
libro Xochitl.indd 47
21/1/10 09:30:24
Gallegos,
Flores y Valdez (2004)
Con relacin a la
Naturaleza de la
Ciencia
Autores
Con relacin a la
Naturaleza de la
Ciencia y Aprendizaje
Nott y
Wellinton
(1996)
Llegaron a la conclusin
de que las visiones de los
docentes estn determinadas por sus propios
conocimientos pedaggicos y de enseanza, as
como por su preparacin acadmico y/o su
experiencia en ciencia
real y, aportan una teora
para probar cmo la
influencia del currculo
escolar norma el conocimiento del profesor.
Mencionan que en
cuanto al enfoque
relacionado con la naturaleza de la ciencia,
sobresale la visin acumulativa y progresiva
de la misma, conciben
el mtodo cientfico
como la va de descubrimiento y comprobacin de leyes y teoras
y con relacin al aprendizaje algunos de los
profesores de Fsica y
de Biologa reconocen
la existencia de ideas
previas en los estudiantes e incorporan la
historia de la ciencia en
la enseanza.
Porln
(1997)
libro Xochitl.indd 48
21/1/10 09:30:25
Tabla 1.12
Vinculacin de las concepciones con los procesos de enseanza
Autores
Duschl y
Wright
(1989)
Zeidler y
Lederman
(1989)
Nott y
Wellinton
(1996)
Mellado
(1997)
Consideran que si
hay vinculacin con
la prctica
Consideran que no
hay vinculacin con la
prctica
Encontraron que exista
un desacuerdo entre el
papel de las teoras y la
enseanza de las ciencias,
los profesores dan poca o
nula atencin a la naturaleza de la ciencia y al rol de
las teoras cientficas en la
seleccin de contenidos y
en el desarrollo de la clase;
adems mencionan que los
modelos utilizados por los
docentes estn impregnados de factores sociales.
Brickhouse
(1990)
Manifiesta entre
sus hallazgos que
las visiones de los
profesores pueden
ser expresadas con
la instruccin en el
saln de clases.
Llegaron a la conclusin de
que las visiones de los docentes estn determinadas
por sus propios conocimientos pedaggicos y de
enseanza, as como por su
preparacin acadmico y/o
su experiencia en ciencia
real y, aportan una teora
para probar cmo la influencia del currculo escolar norma el conocimiento
del profesor.
Palmquist
y Finley
(1997)
Concluyen que
cuando se desarrollan programas que
incluyen elementos
de la filosofa de la
ciencia que contempla los nuevos
enfoques de la
naturaleza de la
ciencia, los docentes
pueden cambiar su
postura epistemolgica dirigindose
de una postura
tradicional o positivista a una actual,
contextualizada y
constructivista.
Flores,
Lpez,
Gallegos,
y Barojas
(2000)
No encuentra relaciones
generales entre la naturaleza de la ciencia y la prctica
de los profesores.
49
libro Xochitl.indd 49
21/1/10 09:30:25
Consideran que no
hay vinculacin con la
prctica
Menciona que las concepciones de los docentes no
necesariamente influyen
en la prctica del saln de
clases.
Autores
Lucas y
Roth (1996)
Carey y
Stauss
(1968)
OBrien
y Korth
(1991)
Palmiquist
y Finley
(1997)
Flores,
Lpez,
Gallegos,
y Barojas
(2000)
Tsai (2000)
Manassero
y Vzquez
(2001)
Consideran que si
hay vinculacin con
la prctica
En cuanto a las investigaciones sobre
la influencia de cursos o la introduccin de la historia
de la filosofa de la
ciencia en el currculo, la generalidad
de las investigaciones reportan que si
hay una influencia
en las ideas sobre
la naturaleza de la
ciencia.
Promoviendo que
los alumnos se inclinen de una postura
positivista hacia una
constructivista
pasando por el empirismo, positivismo
lgico y el racionalismo crtico.
50
libro Xochitl.indd 50
21/1/10 09:30:26
En el sentido de las investigaciones con docentes, el trabajo de Abell y Smith (1994) permiti la construccin de una teora de perfiles, en tanto Porln,
Rivero, Marn del Pozo (1997) crearon un modelo didctico basado en el
principio de la investigacin en la escuela de Caal y Porln (1987).
Hodson (1985) menciona que el fracaso de los cursos de ciencia se
debe a la confusin en la posicin filosfica que presenta los currculos
contemporneos y al fracaso que han tenido los cursos que pretenden
proporcionar a los maestros una comprensin adecuada de las concepciones bsicas de la filosofa de la ciencia. Adems comenta que
urge considerar la base epistemolgica del currculo de ciencias a la luz
de las visiones actuales de la filosofa y sociologa de la ciencia en los
programas de formacin del profesorado y Gallegos, Flores y Valdez
(2004) mencionan que los resultados dejan entrever que si bien los
profesores que han aprobado los Cursos Nacionales de Actualizacin
han ampliado sus conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia, la
naturaleza del aprendizaje y la disciplina, no han realizado el cambio
conceptual necesario, por lo que a pesar de haberlo integrado en su
lenguaje pedaggico, no lo han concretado en el aula.
En sntesis, las investigaciones sobre las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los docentes, reportan las siguientes conclusiones del Estado del Arte.
Conclusiones
Se perciben claramente las reas de trabajo de mayor inters para los
investigadores, encontrndose en primer lugar el rea que indaga el conocimiento y/o las concepciones de la nos en estudiantes y profesores
(Lederman 1992,1996; Tsai, 2002; Flores 2004b; Pecharromn y Pozo
2006), en segundo lugar, aparecen tanto el estudio de las relaciones
entre las concepciones de la nos y las variables de enseanza y aprendizaje, (Pell y Jarvis, 2003; Levitt, 2001, Lederman, 1986a; Zeindler y
Lederman, 1989); as como la evaluacin de las actividades educativas
diseadas para dar a conocer o para modificar la nos en los profesores
51
libro Xochitl.indd 51
21/1/10 09:30:26
libro Xochitl.indd 52
21/1/10 09:30:26
libro Xochitl.indd 53
21/1/10 09:30:26
54
libro Xochitl.indd 54
21/1/10 09:30:27
libro Xochitl.indd 55
21/1/10 09:30:27
libro Xochitl.indd 56
21/1/10 09:30:27
libro Xochitl.indd 57
21/1/10 09:30:27
libro Xochitl.indd 58
21/1/10 09:30:27
libro Xochitl.indd 59
21/1/10 09:30:28
60
libro Xochitl.indd 60
21/1/10 09:30:28
Captulo ii
Supuestos tericos
Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre
que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros
es la realidad misma. Toda nuestra conducta incluso la intelectual,
depende de cul sea el sistema de nuestras creencias autnticas. En
ellas vivimos, nos movemos y somos. Por lo mismo, no solemos
tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino que actan
latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o
pensamos. Cuando creemos de verdad en una cosa no tenemos la
idea de esa cosa, sino que simplemente contamos con ella.
(Ortega y Gasset, 1940, p. 22)
libro Xochitl.indd 61
21/1/10 09:30:28
la que las creencias son todas aquellas cosas con que absolutamente
contamos aunque no pensemos en ellas. De puro estar seguros que
existen y de que son segn creemos, no nos hacemos cuestin de ellas,
sino que automticamente nos comportamos tenindolas en cuenta
(p. 39). Por su parte, Porln, Rivero y Marn del Pozo (1997) sealan
que son herramientas para poder interpretar la realidad y conducirse a
travs de ella, y barreras que impiden adoptar perspectivas y cursos de
accin diferentes Estas concepciones y las conductas asociadas a las
mismas pueden evolucionar a travs de un proceso ms o menos consciente de reestructuracin y construccin de significados, basado en la
interaccin y contraste con otras ideas y experiencias situadas dentro
de la zona de desarrollo de los sujetos (p. 156). Pecharromn y Pozo
(2006) consideran a estos conocimientos o creencias como representaciones no exentas de organizacin y con gran potencial explicativo y
prctico (p. 244).
Estas creencias o concepciones se encuentran en muchas ocasiones de manera inconsciente en los sujetos, Perry (1970) menciona el
carcter implcito de estas creencias y hace ver que los estudiantes no
son conscientes cuando pasan de una posicin a otra. Ortega (1940)
menciona que lo que decisivamente actuaba en nuestro comportamiento, como que era su bsico supuesto, no era pensado por nosotros
con consciencia clara y aparte. Estaba en nosotros pero no en forma
consciente sino como implicacin latente de nuestra conciencia o pensamiento. Pues bien a este modo de intervenir algo en nuestra vida sin
que lo pensemos llamo <<contar con ello>>. Y ese modo es el propio
de nuestras efectivas creencias (p. 21), en tanto Pozo (1996) comenta
que estas creencias o concepciones estn organizadas en teoras implcitas Las teoras implcitas serian como redes ocultas de conocimiento, pensamientos clandestinos, segn la cita de Humberto Eco, que
subyaceran a los modelos que utilizamos para interpretar el mundo, a
las representaciones que activamos y de las que podemos llegar a tomar
conciencia (p. 223).
62
libro Xochitl.indd 62
21/1/10 09:30:28
libro Xochitl.indd 63
21/1/10 09:30:29
se us el marco terico de Flores, Gallegos, Alvarado, Bonilla, Ramrez, Rodrguez y Ulloa (2001) y Flores, Gallegos, Alvarado, Bonilla,
Ramrez, Rodrguez y Ulloa (2003b), (utilizado tambin en los trabajos de Bonilla 2003, Ramrez 2003, Alvarado 2005 y Flores, Gallegos,
Bonilla, Reyes, Garca, Cruz, Ulloa, Alvarado, Lpez y Soto 2005.
Este marco terico abarca dos campos, el epistemolgico que permite
indagar sobre la naturaleza de la ciencia y el de aprendizaje que se
aborda desde un punto de vista psicolgico (Diagrama 2.1).
Diagrama 2.1
Marco Terico
Campos
Epistemolgico
Aprendizaje
Campo epistemolgico
La epistemologa es una parte de la filosofa que trata de explicar el
fenmeno del conocimiento, para ello considera: el sujeto que conoce,
el objeto de conocimiento y la relacin que existe entre ambos; tambin toma en cuenta el origen y la esencia del conocimiento, que se
relaciona con el concepto y el criterio de verdad, el mtodo o procedimiento para lograr los conocimientos cientficos y la validacin de
dichos conocimientos.
Existen discrepancias acerca de lo que debe entenderse por conocimientos cientficos y ciencia, lo que da origen a diversas posturas
epistemolgicas, pero todas coinciden en que es un anlisis de segundo
orden, que se aleja y reflexiona sobre la propia prctica cientfica; es
decir existe una separacin entre hacer ciencia explicacin de los fenmenos tericos o empricos y reflexionar sobre ese hacer anlisis
de los procedimientos y de la lgica de la explicacin cientfica (al
64
libro Xochitl.indd 64
21/1/10 09:30:29
libro Xochitl.indd 65
21/1/10 09:30:29
Las dos primeras fases que se han elegido para organizar las categoras,
se refieren a una distincin tajante entre Fase del Descubrimiento y
Fase de la Justificacin: que est en el ncleo de las concepciones
clsicas de la filosofa de la ciencia y, que en un enfoque relativista, se
66
libro Xochitl.indd 66
21/1/10 09:30:30
toma como base para establecer las diferencias substanciales entre las
concepciones epistemolgicas de la filosofa de la ciencia clsica y las
de la denominada filosofa de la nueva ciencia.
Dicha distincin seala Prez (1999, p. 17) se refiere bsicamente a la diferencia entre los procesos por los cuales los individuos llegan
a concebir o descubrir nuevas hiptesis, y los procesos por los cuales
dichas hiptesis se evalan y se justifican ante la comunidad de especialistas. Las cuestiones que ataen a la racionalidad slo se plantean
en la segunda Fase, la de justificacin o validacin.
Para efectos de la categorizacin desde cada postura epistemolgica, se hace necesario explicitar cada una de dichas fases:
Fase del Descubrimiento.
Esta fase da cuenta del proceso de produccin y desarrollo de los resultados cientficos. Desde este terreno se reconoce la importancia de
la observacin, el papel del cientfico, el origen del conocimiento, la
relacin sujeto-objeto, el papel del experimento y los procesos metodolgicos para la generacin del conocimiento. No se refiere a una
reconstruccin lgica de la realidad, sino al abordaje de la realidad misma en el proceso de la construccin cientfica; considerando su evolucin y cambio a travs de espacios y tiempos diversos.
Diagrama 2.4
Descubrimiento
Observacin
Experimento
Papel del cientfico
Origen
Relacin Sujeto-Objeto
Mtodo
67
libro Xochitl.indd 67
21/1/10 09:30:30
Fase de la justificacin
Para entender la parte medular que comprende la Fase de la justificacin, es pertinente retomar la cita que hace Prez (1999, p. 17)
de Reinchenbarch (1938, p. 5), quien introdujo esta nomenclatura,
cuando afirma que la epistemologa intenta reconstruir los procesos
de pensamiento como deberan suceder, si han de ser ordenados en un
sistema coherente (p. 17).
En esta fase, el nfasis principal consiste en reconstruir la estructura lgica del lenguaje cientfico y el filsofo debe rehacer lgicamente las leyes, las teoras y las explicaciones que stas ofrecen, as
como la estructura de las relaciones de justificacin entre las hiptesis y la evidencia. En ella se da cuenta de los criterios que se utilizan
en cada enfoque, para validar el conocimiento y, cmo desde cada
perspectiva se propone la correspondencia con la realidad, y desde
ah la posibilidad de verdad; es decir se da importancia a los compromisos sobre cuestiones de procedimiento, en trminos de las tcnicas experimentales y herramientas formales que se utilizan para
poder justificar y reconocer el conocimiento cientfico alcanzado.
Ver Diagrama 2.5
Fase de progreso, organizacin y finalidad de la ciencia
En la fase que se ha denominado Progreso, Organizacin y Finalidad
de la Ciencia, existen elementos categoriales diversos que, si bien es
cierto se pudieran agrupar dentro de los dos grandes campos o ejes
anteriores, su explicitacin por separado permite abrir un espacio especfico para su anlisis. Ello admite el estudio de cuestiones nocionales,
de forma y proyeccin o crecimiento de la ciencia en su conjunto. De
hecho, se considera, que este grupo de categoras viene a completar la
visin global que se pretende integrar con la revisin de los dos campos
anteriores. Ver Diagrama 2.6
68
libro Xochitl.indd 68
21/1/10 09:30:30
Diagrama 2.5
Fases de la justificacin
Validacin
Correspondencia con la realidad
Posibilidad de verdad
Diagrama 2.6
Progreso, Organizacin y Desarrollo
Validacin
Organizacin
Desarrollo
libro Xochitl.indd 69
21/1/10 09:30:30
70
libro Xochitl.indd 70
21/1/10 09:30:31
libro Xochitl.indd 71
21/1/10 09:30:31
libro Xochitl.indd 72
21/1/10 09:30:31
libro Xochitl.indd 73
21/1/10 09:30:31
Niveles de organizacin: Es lcito generalizar a partir de enunciados observacionales. Estas generalizaciones conforman enunciados universales y se refieren a todos los acontecimientos de
un determinado tipo en todos los lugares y tiempos hechos,
enunciados observacionales, enunciados generales y leyes.
Desarrollo de la ciencia: La ciencia evoluciona a travs de la progresiva incorporacin de resultados pasados a teoras presentes,
por lo que da una visin de acumulacin continua, que siempre
va hacia delante y en ascenso. Ver Anexo 2.
Positivismo
Caractersticas generales:
El movimiento del crculo de Viena surgi al principio de la dcada de
1920 a 1930, en torno a Moritz Schlick. El Crculo publica en 1929 un
manifiesto en que expone la postura filosfica del grupo y una resea
de los problemas de la filosofa tanto de las matemticas como de las
ciencias fsicas y sociales que les interesaba resolver. En este escrito, redactado por Carnap, Neurath y Hahn, se muestra cmo se ubicaba a s
mismo el Crculo en la historia de la filosofa. En efecto se consideraban
seguidores de Ernst Mach, Ludwig Boltzmann y Franz Brentano.
La intencin original del grupo de Viena era la de encontrar un
modo de poner a la filosofa en la senda segura de una ciencia, alejndola de la metafsica; intencin que para los seguidores de esta postura
epistemolgica, sigue viva.
La posicin clsica del positivismo lgico se asienta en tres postulados:
1. Rechazo general a la metafsica.
2. Respeto por el mtodo cientfico.
3. El supuesto de que mientras los problemas filosficos sean autnticos, se pueden resolver definitivamente mediante el anlisis
lgico.
74
libro Xochitl.indd 74
21/1/10 09:30:31
libro Xochitl.indd 75
21/1/10 09:30:32
libro Xochitl.indd 76
21/1/10 09:30:32
el mtodo cientfico, cuyos principales pasos son: planteamiento de un problema; elaboracin de hiptesis (tericas o empricas); la operacionalizacin y la verificacin.
Fase de la Justificacin.
Validacin: Se aceptan los enunciados empricamente significativos que sean verificables y se validan los conocimientos que
cubran las exigencias del pensamiento lgico-matemtico; es
decir se atienen a un estricto empirismo y al uso sistemtico de
la lgica matemtica. Norman R. Campbell (Losse 1989) seala
que los fundamentos de las matemticas esclarecen la naturaleza
de los sistemas axiomticos.
Correspondencia con la realidad: La realidad es inmutable y est al
margen de los sujetos. El sistema de conceptos debe adecuarse a
los hechos, a los que acostumbra describir mediante los conocimientos, las leyes y teoras de la naturaleza, que son descripciones esquemticas del mundo.
Posibilidad de verdad: Existe una verdad absoluta y ahistrica,
por lo tanto es universal, por ende, las teoras son descripciones
de la realidad.
libro Xochitl.indd 77
21/1/10 09:30:32
Desarrollo de la ciencia: El progreso de la ciencia se da por incorporacin, es decir, el fenmeno estudiado por una teora puede
ser absorbida o reducida por alguna otra teora ms comprehensiva. Ver Anexo 2.
Racionalismo (R)
Caractersticas generales:
El racionalismo mantiene supuestos contrarios al empirismo. En esta
postura epistemolgica se plantea la existencia de las ideas innatas y se
da prioridad al individuo a su razn como la facultad pensante superior a la emocin y a la voluntad.
La fuente de los conocimientos es el sujeto cognoscente, en donde el
pensamiento mantiene una relacin directa con la experiencia sensible
y el sujeto se erige como juez de ese nivel emprico de conocimiento.
El conocimiento se entiende como un conjunto especial de creencias
que son sustentadas por los individuos y residen en su mente. La legitimacin de ese conocimiento reside en la demostracin racional, la
realidad responde a las normas de la razn. En este sentido, Descartes
admita como verdaderas las ideas que el pensamiento conoce de una
manera clara y distinta, negando que esta claridad y distincin pueda
venir del mundo de los sentidos.
El racionalismo considera a las proposiciones analticas posiciones
de la razn pura como verdades ideales, por lo que las toma como
axiomas. A partir de stos, utilizando los teoremas, se podra construir
toda la ciencia del universo ideal, mientras que el universo fctico queda a merced de un conocimiento emprico. A los axiomas no se les pide
la evidencia que surge de un acto contemplativo, se les exige la ausencia
de contradicciones de tal manera que a partir de ellos se elaboren construcciones racionales perfectas.
Kant en la Crtica de la Razn Pura, citado en Hirscherberger,
J. (1990) plantea la existencia de disciplinas como la matemtica, la
fsica pura y la metafsica que se constituyen mediante el empleo de
78
libro Xochitl.indd 78
21/1/10 09:30:32
los conceptos del entendimiento, independientemente de toda experiencia y de toda impresin sensible. Lo propio de estas ciencias es
formular juicios sintticos a priori previamente a toda experiencia.
Por lo tanto, los conocimientos deben fundamentarse en datos racionales y, la experiencia, slo proporciona lo particular y contingente;
por lo cual el conocimiento emprico surge de las impresiones, no
viene dado en esas impresiones. Las caractersticas de los diferentes
elementos utilizados como categoras de anlisis en este enfoque son
las siguientes:
Fase del Descubrimiento
La observacin: Desde esta perspectiva la observacin est guiada
por los a priori del investigador y juega un papel secundario en
comparacin con los enfoques anteriores, ya que depende de las
ideas del sujeto cognoscente.
Papel del experimento: Es el de la verificacin para comprobar
hiptesis que parten de ideas a priori del sujeto cognoscente y
sirven para elaborar las teoras.
Papel del cientfico: El cientfico cuenta con elementos a priori
que le van a ayudar a interpretar sus experiencias y a partir de
ellas elaborar teoras y comprobarlas.
Origen del conocimiento: La razn (ideas a priori) es la que fundamenta y gua la experiencia y es la que construye el universo de
la ciencia. La razn, unas veces significa principios, otras conclusiones deducidas de dichos principios, y en ocasiones la causa,
y/o el final. La razn procede de manera coherente a partir de
axiomas y, ms atrs, a partir del cogito como fundamento; un cogito ordenado no con base en la experiencia, sino exclusivamente
en la pura operacin mental, un punto de partida lgico-epistemolgico. Kant (1989) establece los principios regulativos de
la razn, segn los cuales pueden construirse teoras cientficas
para ajustarse al ideal de organizacin sistemtica.
79
libro Xochitl.indd 79
21/1/10 09:30:33
libro Xochitl.indd 80
21/1/10 09:30:33
libro Xochitl.indd 81
21/1/10 09:30:33
libro Xochitl.indd 82
21/1/10 09:30:33
libro Xochitl.indd 83
21/1/10 09:30:34
libro Xochitl.indd 84
21/1/10 09:30:34
libro Xochitl.indd 85
21/1/10 09:30:34
utilizando como apoyo los programas de investigacin, Lakatos menciona que la ciencia avanza de manera ms eficaz, si las teoras estn
estructuradas de manera que contengan en ellas prescripciones muy
claras con respecto a cmo se deben desarrollar y ampliar los programas de investigacin utilizados. Estos pueden ser progresistas si conducen al descubrimiento o, degeneradores, si no lo hacen. No se puede
decir nunca de modo absoluto, que un programa de investigacin es
mejor que otro; slo se pueden afirmar el mrito relativo de los dos
programas retrospectivamente. Ver Anexo 2.
Contextualismo Relativista o Constructivismo (C)
La idea central del constructivismo es la negacin del principio de
correspondencia (Pozo, 2003, p. 27).
Caractersticas generales
Este enfoque incorpora la historicidad de la ciencia, subraya la necesidad de asimilar factores sociolgicos y enfatiza el carcter revolucionario del progreso cientfico. Niega el criterio de racionalidad universal,
por el cual una teora pueda ser juzgada mejor que otra y se concentra
en la dinmica del proceso mediante el cual cambia y evoluciona el
conocimiento cientfico, considerando su propia historicidad.
La investigacin, la observacin, la importancia de los datos y en
general toda experiencia, est cargada de teora. Lo que se considera como mejor o peor respecto de las teoras cientficas, vara de un
individuo o, comunidad a otra. Por ello Toulmin y Hanson (Prez,
1999) parten de la idea de que para comprender una teora cientfica
es necesario considerar tanto aquello que se intenta resolver con ella,
como su uso y su proceso de evolucin (p. 22); ya que la finalidad y la
bsqueda del conocimiento depender de lo que sea ms importante o
valioso para el individuo o la comunidad en cuestin.
Las descripciones del progreso cientfico y las especificaciones de
los criterios para juzgar los mritos de las teoras, sern siempre rela86
libro Xochitl.indd 86
21/1/10 09:30:34
libro Xochitl.indd 87
21/1/10 09:30:34
libro Xochitl.indd 88
21/1/10 09:30:35
Fase de la Justificacin
Validacin: La admisin de los enunciados u oraciones no radica
en la correspondencia con los hechos o en la verificacin del
significado de las proposiciones, sino en la coherencia entre los
enunciados con todo un sistema conceptual y con las proposiciones (lenguajes) particulares de medios localmente diversos.
La validacin se da por la resolucin de problemas, de acuerdo a los
criterios establecidos en cada una de las comunidades cientficas y en
donde esos criterios varan con el marco cultural e histrico. De manera general se podra decir que los criterios que sirven para juzgar si
una teora es mejor que otra rival, son la exactitud de la prediccin, y el
nmero de problemas resueltos.
Correspondencia con la realidad: El conocimiento se encuentra
histrica y contextualmente determinado por la diversidad de
medios culturales, en los cuales existen diferentes paradigmas o
programas de investigacin. Un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve al mundo y se le
describe. Utiliza un conjunto de tcnicas experimentales o no y
elementos tericos que permiten que los resultados compaginen con la naturaleza. Las teoras no describen la realidad, sino
son entendidas como instrumentos o ficciones que permiten establecer relaciones y hacer predicciones acerca de las manifestaciones observables.
Posibilidad de verdad: Existen verdades relativas y contextualizadas, con referencia histrica. En esta perspectiva epistemolgica
ninguna teora es absolutamente verdadera: Las teoras son tiles o viables y nada ms. Los conceptos tericos son ficciones
que facilitan nuestros clculos y las teoras existen como modelos
tentativos que sirven para explicar la realidad.
89
libro Xochitl.indd 89
21/1/10 09:30:35
libro Xochitl.indd 90
21/1/10 09:30:35
libro Xochitl.indd 91
21/1/10 09:30:35
En el Cognoscitivismo se sitan la Gestalt que da origen al Aprendizaje por Insigth, el Aprendizaje por Descubrimiento y la teora Asimilativa de Ausubel (Aprendizaje Significativo).
En Constructivismo ubica las teoras de: Constructivismo Radical,
el Socio-Constructivismo, la Psicologa Gentica y el Cambio Conceptual, que sustentan la concepcin del Aprendizaje por Transformacin Estructural y/o Conceptual.
A continuacin se describen de manera general las tres grandes
corrientes y las teoras del Aprendizaje que las representan, considerando las peculiaridades del conocimiento que se adquiere; el objeto
de estudio en el que centran su atencin, el sujeto que conoce a partir del papel que tiene en los procesos cognitivos, su relacin con el
mbito o medio en el que conoce, as como los procesos cognitivos
del individuo y la finalidad del aprendizaje.
Asociacionismo
Este enfoque nace con Aristteles que comparte supuestos con la teora
del conocimiento del empirismo ingls. Hume, uno de sus exponentes,
considera que el conocimiento humano est constituido de impresiones e ideas. Las impresiones son los datos primitivos recibidos a travs
de los sentidos, mientras que las ideas son copias que recoge la mente
de esas mismas impresiones y por lo tanto el origen del conocimiento
son las sensaciones; ya que ninguna idea podr contener informacin
que no haya sido recogida previamente por los sentidos.
El Asociacionismo considera cmo las ideas pueden asociarse en la
mente, resultando con ello una forma de aprendizaje. El conocimiento,
segn este paradigma, se alcanza mediante la unin de ideas de acuerdo con los principios de semejanza, contigidad espacial, temporal y
causal. Pozo (2003) seala que son cmputos meramente estadsticos
de la probabilidad de ocurrencia conjunta de sucesos.
Los primeros en aplicar los principios de la asociacin fueron: el
alemn Herman Ebbinghaus (1850-1909), quien mediante un mto92
libro Xochitl.indd 92
21/1/10 09:30:36
Conductismo
Procedimiento
93
libro Xochitl.indd 93
21/1/10 09:30:36
Conductismo
Es una postura extrema del Asociacionismo. Aparece en la segunda
dcada del Siglo xx como una reaccin al mentalismo subjetivista y al
abuso del mtodo introspectivo, se caracteriza por la aplicacin del paradigma objetivista y experimental y basa sus estudios del aprendizaje
en el anlisis del condicionamiento. Tambin considera innecesario el
estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la
conducta humana, ya que propone una psicologa cuyo objeto de estudio es la conducta observable; este enfoque es acorde al pensamiento
empirista de la poca.
Esta corriente psicolgica nace con el manifiesto conductista de
Watson (Ruiz, 1983) y se apoya en los reflejos condicionados de Pavlov. Skinner mximo representante del conductismo, considera las
relaciones que existen entre los estmulos del medio y las respuestas
de los sujetos, dndose diversas articulaciones entre estmulo-estmulo,
estmulo-respuesta y respuesta-estmulo, de las que se obtienen leyes
universales. Las leyes obtenidas son aplicables en todos los ambientes,
especies e individuos; en otras palabras, toda situacin de aprendizaje estar controlada por las leyes formales de asociacin, sin que el
contenido de los trminos asociados o el tipo de individuos afecte el
aprendizaje.
Este enfoque ve al sujeto como una tabula rasa en donde se van
a imprimir los resultados de mecanismos asociativos, por lo que la
mente, en caso de existir, es una copia fiel de la realidad.
El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn
los principios de semejanza de contigidad espacial, temporal y causalidad; dado que se origina a partir de las sensaciones que conforman las
ideas. El aprendizaje es propuesto como un cambio ms o menos per-
Si bien no los indaga en s mismos, sino que de alguna manera los infiere a travs de la conducta
observable de los sujetos; pero no reconoce a los procesos que se dan en la mente del sujeto, como
objetos de estudio.
94
libro Xochitl.indd 94
21/1/10 09:30:36
libro Xochitl.indd 95
21/1/10 09:30:36
nas y construir modelos de comportamiento (fundamentados bsicamente en la lgica simblica), cuyas capacidades y complejidad igualen
o superen a las del hombre.
El objetivo de este enfoque es lograr que un programa de computadora realice una serie de acciones que en algn aspecto esencial se
parezcan o simulen acciones cognoscitivas y/o conductuales de un sujeto real. Su objeto de estudio son el cerebro y la inteligencia artificial
desde dos perspectivas:
a) Neurociencias. El problema central es saber qu es el conocimiento y cmo lo produce el cerebro.
b) La inteligencia artificial. Se ha desarrollado en dos vertientes
principales: La primera la creacin de mquinas inteligentes y la
segunda al modelaje de la inteligencia humana.
La cognicin se simula generalmente a partir de una lgica simblica y
algoritmos, expresados en funcin de smbolos, esquemas, redes, ideas
u otras formas de representacin mental.
Cognoscitivismo
Este enfoque de la cognicin es influenciado por el pragmatismo de
William James en (Stenberg, 1999) quin plantea una teora naturalista de la vida mental consciente desde una perspectiva fenomenolgica y cuya caracterstica fundamental descansa en la concepcin del
conocimiento a partir de su utilidad. Tambin reconoce que la funcin
del conocimiento es habilitar a las personas para adaptarse al ambiente
que les rodea y proveer a los individuos de las herramientas necesarias para operar dentro de su hbitat.
El cognoscitivismo estudia cmo una persona llega a comprender el
mundo que le rodea, a partir de comprenderse a s mismo en una situacin en la que su ser y su ambiente componen una totalidad de eventos
coexistentes y mutuamente interdependientes. Este enfoque relaciona
96
libro Xochitl.indd 96
21/1/10 09:30:37
Cognoscitivismo
Gestalt
Descubrimiento
Significativo
97
libro Xochitl.indd 97
21/1/10 09:30:37
Teora de la Gestalt
Es una respuesta fenomenolgica, holstica y estructuralista frente al
conductismo sobre el estudio de los procesos mentales de cognicin.
La Gestalt utiliza como unidades de anlisis estructuras globales significativas, llamadas gestalten.
En este enfoque se considera al aprendizaje como una empresa
intencional, exploradora, imaginativa y creadora, se aparta de la idea
de que el aprendizaje consiste en el enlace de una cosa con otra de
acuerdo a los principios de asociacin, lo identifica con el pensamiento
o la conceptualizacin y se realiza mediante el insight. ste, es una
interpretacin del sujeto sobre los fenmenos a conocer y sirve como
base para una accin subsecuente, de carcter temporal.
Los gestaltistas definen a la experiencia como un evento interactivo
dentro del cual una persona, mediante la accin y observacin de lo
que sucede, llega a comprender y dar significado a las consecuencias de
un acto dado. Dos personas pueden ver el mismo estmulo y apreciar
aspectos diferentes del mismo.
Esta corriente enfatiza que la percepcin tiende a organizarse en
patrones significativos que incluyen relaciones entre los elementos
percibidos. La percepcin implica el reconocimiento instantneo de
patrones significativos y en donde el campo perceptual corresponde
al significado que le damos a la informacin recibida a travs de nuestros sentidos. Este significado se halla parcialmente construido a partir
de la forma en que organizamos la informacin. Tal organizacin se
encuentra afectada por los instrumentos cognitivos que aportamos a
la experiencia, lo que Smith, F. (Woolfolk y Nicolich, 1983) resume
de la manera siguiente: Es importante tener en cuenta que los ojos
simplemente miran y el cerebro ve, y lo que el cerebro ve puede estar
determinado por la estructura cognitiva como por la informacin pro
Aunque este enfoque no se considera para ubicar las concepciones de los docentes, se describe
brevemente ya que representa una ruptura con el paradigma asociacionista.
98
libro Xochitl.indd 98
21/1/10 09:30:37
libro Xochitl.indd 99
21/1/10 09:30:37
21/1/10 09:30:37
101
21/1/10 09:30:38
Teora Constructivista
Es una posicin epistemolgica sobre cmo se origina y modifica el
conocimiento, sus orgenes los podemos encontrar en Vico, Ceccato,
Kant, Marx y Darwin. Esta teora se refiere a la construccin del conocimiento, en donde cada sujeto organiza y arma sus propias interpretaciones de la realidad y va emparejada a una posicin ontolgica que nos
dice cmo es el mundo y el ser que construye esa visin de la realidad.
Para ello, la realidad no puede conocerse directamente, slo se postula
que existe, ya que toda referencia a ella se har a partir de la mediacin
del sujeto cognoscente. Dicha realidad es construida por el sujeto con
ayuda de sus instrumentos cognitivos y sus acciones, es decir el significado del mundo es generado por los sujetos en contacto e interaccin
con los objetos de conocimiento y est ligado a la experiencia del sujeto.
Pozo (2003) seala que est basado en la interpretacin y la elaboracin,
en buena medida conscientes, de los propios conocimientos (p. 24).
Es una teora del sujeto cognoscente que presupone la existencia de
estados internos en el mismo, mediante los cuales construye representaciones que le permiten explicar su realidad. Este sujeto es consciente de sus propias construcciones sobre las cuales reflexiona y propicia
su evolucin, es decir, el sujeto cognoscente se convierte en un sujeto
epistmico.
El sujeto es el que construye el conocimiento. La construccin se
realiza en el interior del mismo mediante una tarea individual, que es
favorecida u obstaculizada por los factores externos al sujeto. Desde
esta perspectiva el Constructivismo se opone tanto a las posiciones
empiristas como a las innatistas. Es decir si se considera la relacin
entre los elementos (sujetoobjeto) que intervienen en la construccin
del conocimiento, en el enfoque Constructivista el sujeto determina al
objeto, por lo que no es una copia fiel de la realidad, sino una interpretacin, que se da con base en las experiencias anteriores del sujeto; pero
a su vez esta realidad existe e influye en el sujeto, por lo que la realidad
y el sujeto se construyen mutuamente. Al respecto Pozo (2003) men102
21/1/10 09:30:38
Radical
Socio-
Constructivismo
Psicologa
Gentica
Cambio
Conceptual
En este enfoque se pueden ubicar a varias teoras, entre las que se encuentran las siguientes:
Constructivismo Radical
Para Von Glasersfeld, el trmino constructivismo radical se refiere a un
enfoque no convencional hacia el problema del conocimiento y hacia
el hecho de conocer. ste se inicia en la presuncin que el conocimiento, sin importar cmo se defina, est en la mente de las personas, y que
el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que l o
ella conoce sobre la base de su propia experiencia.
El conocimiento entonces es construido a partir de las experiencias
individuales. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos, y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de
saber si en realidad es la misma.
103
21/1/10 09:30:38
A fin de eliminar la presuncin de realidad en la explicacin del conocimiento, Von Glasersfeld (1995) enuncia los siguientes principios
bsicos:
a) El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a travs de los
sentidos, ni por medio de la comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.
b) La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.
c) La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del
sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.
d) Existe una exigencia de socialidad, en los trminos de una
construccin conceptual de los otros; en este sentido, las otras
subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del
individuo.
Socio-Constructivismo
Uno de los representantes ms notables de esta corriente es Vygotsky (1992), quien rechaza los enfoques que reducen el aprendizaje a
una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas, Considera que en el aprendizaje intervienen rasgos como la
conciencia y el lenguaje. Este psiclogo conjunta los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del aprendizaje.
Vygotsky (Pozo, 1989) propone basndose en la concepcin que
tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin una
psicologa basada en la actividad, considera que el hombre no slo
responde a estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos
con ayuda de instrumentos mediadores que permiten transformar la
realidad.
Un instrumento transformador de la percepcin de la realidad es
la cultura, que est constituida por smbolos o signos (lenguaje) que
median nuestras acciones. Los signos son mediadores que modifican
104
21/1/10 09:30:38
al sujeto y a travs de stos a los objetos; pero para ello hay que interiorizarlos, lo cual exige una serie de procesos (acciones intrapersonales) para Vygotsky (Luria, 1979) el medio est compuesto de objetos
y personas que median la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento, por lo que el aprendizaje va del exterior del sujeto al interior
(acciones interpersonales).
La adquisicin de conocimientos comienza siendo interpersonal
para a continuacin internalizarse o hacerse intrapersonal Ley de la
doble formacin, ya que segn Vygotsky todo conocimiento se adquiere dos veces, una con relacin a otros sujetos y otra al interior de
uno mismo.
Desde esta perspectiva el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas
del pensamiento y la experiencia sociocultural del sujeto. El desarrollo lgico es una funcin directa del lenguaje socializado y est
sujeta a la ley de la doble entrada; es decir que todo conocimiento
se da primero en el nivel de la interrelacin social y luego en el nivel
intrapsicolgico con relacin al propio sujeto. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores.
Existen dos niveles de desarrollo en las personas: el nivel de desarrollo efectivo que es lo que el sujeto hace de modo autnomo y sin la
ayuda de otras personas (representado por los mediadores internalizados) y, el nivel de desarrollo potencial, que es lo que el sujeto puede
hacer con la ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores. La
diferencia entre el desarrollo efectivo y potencial se le llama zona de
desarrollo prximo.
De lo anterior se desprenden consecuencias de trascendencia para
el campo educativo en el sentido de que el crecimiento intelectual
de las personas depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es del lenguaje y de la llamada zona de desarrollo
prximo.
105
21/1/10 09:30:39
Psicologa Gentica
Es una teora naturalista, evolucionista, interaccionista y estructuralista que pretende identificar un sistema completo de categoras y estructuras cognitivas que permiten organizar la experiencia y trazar sus
interrelaciones y patrones en el desarrollo humano.
Jean Piaget (1970a, 1970b, 1975), como autor de esta teora, considera que es muy importante la disposicin de una persona para
aprender algo, as como los instrumentos mentales que ella utiliza para
construir dicho aprendizaje y/o resolver un problema.
La psicologa gentica explica cmo se da la adaptacin funcional
y viable del sujeto a su medio, a travs de los procesos de: asimilacin,
acomodacin y equilibracin continuos, que le permiten mantenerse
como un sistema autorregulado.
El desarrollo cognitivo de Piaget distingue entre aprendizaje y desarrollo, el cual se da a partir de estructuras operacionales. Las operaciones son acciones de la mente, las cuales implican el desarrollo del
pensamiento lgico y se trata de actos tales como combinar, ordenar,
separar y recombinar elementos a ser conocidos.
La operacin cognitiva no puede existir aisladamente por s misma,
sino tan slo dentro de un sistema organizado de operaciones en forma
de grupo, que satisface cuatro condiciones: composicin, asociatividad,
identidad y reversibilidad. Este proceso se da en el individuo a lo largo
de cuatro grandes perodos: el sensorio motor, preoperatorio, operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget (1970a y b) utiliza el trmino de periodo para describir un lapso dentro del desarrollo
humano y estadios para lapsos menores dentro de un perodo.
La actividad del sujeto se da mediante tres formas: el ejercicio autodirigido y compensatorio, la manipulacin fsica de objetos y la experiencia lgico-matemtica (proceso mediante el cual el sujeto elabora
reglas lgicas y abstractas, acerca de las propiedades de los objetos).
Los principios de organizacin interna propuestos por Piaget son los
esquemas, y cambian en funcin de la maduracin y la experiencia
106
21/1/10 09:30:39
21/1/10 09:30:39
bien como estructuras cognoscitivas o como obstculos epistemolgicos. El conocimiento tiene que ser reelaborado en cada nueva etapa,
asimilando y organizando los conocimientos en estructuras cada vez
ms complejas y con mayor potencial de significacin.
En torno al problema del cambio conceptual, se han elaborado diversas aproximaciones que han llevado a desarrollar diferentes enfoques tericos. Por ejemplo, trabajos relevantes como los de Tiberghien
(1994) y Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), presentan un enfoque epistemolgico centrado en el cambio de concepcin y, estn inspirados por la propuesta de las revoluciones cientficas de Kuhn (1970)
y de los programas de investigacin de Lakatos (1970). Tambin se
ha optado por posiciones que tienen su origen en la visin de Piaget,
como el caso de Carey, Evans, Honda, Jay y Unger (1989) con importantes transformaciones conceptuales. Desde una especie de psicologa cognitiva, ayudada por elementos histricos y filosficos, tambin
se han tenido aportaciones significativas como el caso de Nersessian
(1992).
La aproximacin de Flores y Gallegos (1993) se deriva de las teoras dinmicas dentro de un formalismo estructural, en donde, ellos
conciben el cambio conceptual como transformaciones al interior de
los Modelos Parciales Posibles que construyen los estudiantes. Estos
modelos no son formalmente sistemas estructurados con una amplia
interpretacin, sino construcciones conceptuales para una fenomenologa especfica, sto es, son parciales y cobran sentido en un campo
muy reducido de su interaccin con la realidad.
Los principales indicadores del cambio conceptual, de acuerdo a
estos autores, son: la caracterizacin de las ideas previas de los sujetos,
las concepciones y sus relaciones fenomenolgicas para construir modelos parciales que las interpreten. Con los modelos y las condiciones
para el cambio conceptual, estn dados los cambios de relaciones y de
concepciones que impliquen un cambio de modelo: En donde el cambio se da sobre todo el sistema.
108
21/1/10 09:30:39
Tipos de Aprendizaje
Las diversas teoras del aprendizaje sirven como fuente de diversos
tipos de aprendizaje, en este trabajo se consideran cuatro, mismos que
se pueden apreciar en Diagrama 2.11
Diagrama 2.11
Tipos de aprendizaje
Asociacionista
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
109
21/1/10 09:30:40
Fase de Caracterizacin
Identidad: Consiste en la adquisicin de informacin sobre la
realidad, a partir de sensaciones, ideas y algoritmos.
Rasgos generales: El aprendizaje de este tipo es acumulativo, universal, antimentalista; se considera una copia fiel de la realidad.
En este tipo de aprendizaje el ambiente es determinante ya que
controla el comportamiento del sujeto, por lo que otorga primaca al objeto de aprendizaje sobre el sujeto mismo, provocando
que el estmulo emanado del objeto active y haga reaccionar al
sujeto de manera automtica.
Papel del sujeto: Es un individuo pasivo que slo responde a los
estmulos fsicos o simblicos del medio. El sujeto es reactivo,
repetitivo y se limita a ser receptor de lo transmitido por el mundo. Sus representaciones mentales son idnticas a los fenmenos observados. El sujeto que aprende es reproductivo esttico.
Objeto del aprendizaje: Se centra en las asociaciones, en los procesamientos de estmulos y respuesta, y en las relaciones que de
ellos se derivan.
Fase de Desarrollo
Procesos cognitivos: Los procesos mentales que reconoce son:
la memorizacin, las asociaciones entre las ideas mediante la
semejanza, la contigidad espacial, la temporalidad y la causalidad y el reforzamiento de esas asociaciones. Lo que ya se
conoce se almacena en la memoria; sin ella y en cada situacin
tendramos que volver a aprender todo. El aprendizaje y la memoria se encuentran estrechamente ligados; sta, es la estructura
central del proceso y consiste en un subsistema que presenta varias funciones, tales como el almacenamiento recuerdo y recuperacin de la informacin.
Verificacin: El sujeto adquiere el conocimiento socialmente acumulado y se adapta a las estructuras sociales y culturales; lo cual
110
21/1/10 09:30:40
21/1/10 09:30:40
21/1/10 09:30:40
21/1/10 09:30:40
Fase de Desarrollo
Procesos cognitivos: Los procesos mentales en los que se apoya
este aprendizaje son los deductivos, a partir de conceptos que se
denominan subsumidores (los conceptos generales que permiten llegar a los especficos). Tambin utiliza procesos inductivos
y sirven para acceder a los conceptos supraordenados. Subyacen, a la incorporacin estructural de los conceptos, procesos
psicolgicos tales como: el anlisis discriminativo, la abstraccin,
la diferenciacin, la generacin y comprobacin de hiptesis y la
generalizacin de resultados.
Origen y elementos: El origen del conocimiento se efecta a partir
de los conocimientos previos y el uso de ejemplos y analogas.
Los conocimientos previos se articulan con el significado de los
nuevos conocimientos, dentro de la estructura cognitiva a travs
de la recepcin, la organizacin de la nueva informacin y su
colocacin en sistemas codificados.
Verificacin: La verificacin del aprendizaje se realiza mediante
la evidencia en la comprensin de conceptos y la reorganizacin
de las estructuras cognitivas, que dan cuenta de los nuevos significados adquiridos.
Fase de Propsitos
Finalidad: El objetivo de ste aprendizaje es la comprensin
significativa de la nueva informacin, de tal forma que pueda
ser incorporada jerrquicamente a lo que el sujeto ya sabe. Ver
Anexo 3.
Aprendizaje por Transformacin Estructural y/o Conceptual (C)
Caractersticas generales:
Este aprendizaje se apoya en los sustentos cognitivos de teoras como
la Psicologa Gentica, el Socio-Constructivismo y el Cambio Conceptual. Las teoras constructivistas asumen un enfoque ms holista, orga114
21/1/10 09:30:41
21/1/10 09:30:41
21/1/10 09:30:41
Fase de Propsitos
Finalidad: Construir, transformar o reestructurar las representaciones simblicas de carcter lgico sobre la realidad, mediante
la evolucin de los esquemas cognitivos y de accin del sujeto.
Ver Anexo 3.
Cabe mencionar que las categoras de anlisis y los indicadores de la
prctica docente se obtuvieron de las observaciones de clase de ciencias naturales (fsica, qumica y biologa), con las que se construy un
cuadro que permiti identificar los enfoques que subyacen durante los
procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, mismos que se
reportan en el siguiente captulo.
117
21/1/10 09:30:41
21/1/10 09:30:41
Captulo iii
Metodologia.
Procesos generales de indagacin
Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado.
La mente lo es todo.
Nos convertimos en aquello que pensamos.
Buda
21/1/10 09:30:42
21/1/10 09:30:42
21/1/10 09:30:42
Qu piensan los docentes del nivel de secundaria sobre la naturaleza de la ciencia (nos) y con respecto al aprendizaje (los)?
Cmo se articulan esas concepciones?
Las concepciones encontradas estn articuladas con las caractersticas generales de las actividades didcticas tipos de
enseanza?
Los supuestos de los que parte la investigacin son los siguientes:
Los profesores, de ciencias naturales del nivel de secundaria, tienen ciertas concepciones sobre la naturaleza de la ciencia.
Los docentes tienen diferentes connotaciones o acepciones del
aprendizaje.
Esas concepciones no son del todo homogneas.
Las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los docentes presentan ciertas articulaciones.
Las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los docentes median su prctica en el aula durante la enseanza de las
ciencias.
Objetivos de la investigacin
General
Identificar las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje, la
posible relacin entre ellas y su articulacin con las actividades
didcticas de los docentes de ciencias (fsica, qumica y biologa)
de las Secundarias Generales del Estado de Morelos.
Particulares
Detectar y analizar los perfiles de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, de los docentes de fsica, qumica y biologa del nivel de secundaria, a partir de un sistema categorial
abarcativo.
122
21/1/10 09:30:42
Identificar y analizar las concepciones de aprendizaje de los docentes de ciencias del nivel de secundaria, tomando en cuenta un
amplio espectro conceptual.
Identificar y analizar la posible relacin entre las concepciones
de ciencia, y aprendizaje.
Detectar y analizar la posible articulacin de las concepciones
encontradas (nos y los) con las actividades didcticas.
Trabajo de campo
Esta investigacin se sustenta en un trabajo de campo que permiti dar
cuenta de dos aspectos, el primero con relacin a la dimensin conceptual: concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y aprendizaje,
y el segundo aspecto con relacin a la dimensin prctica: actividades
didcticas; es decir a la enseanza de las ciencias naturales como fsica,
qumica y biologa de los profesores del Estado de Morelos.
Es importante mencionar que en el Estado de Morelos existen dos
sistemas de educacin secundaria; uno corresponde a la Direccin de
Secundarias Generales y otro a la Direccin de Secundarias Tcnicas;
en la primera se encuentran profesores con formacin tanto de escuelas Normales como de Universidades y Tecnolgicos impartiendo el
rea de ciencias situacin que se consider para seleccionar la muestra,
en la segunda exclusivamente maestros con formacin Universitaria y
Tecnolgica ambas direcciones cuentan con escuelas distribuidas en
todo el estado. Considerando lo anterior la muestra de este estudio
estuvo conformada por las escuelas secundarias que corresponden a
la Direccin General de Escuelas Secundarias Generales del Estado
de Morelos, ya que se consider representativa de los profesores de
ciencias de dicho Estado.
Para el primer aspecto indagar sobre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el aprendizaje se disearon y aplicaron dos cuestionarios, uno sobre la naturaleza de la ciencia y otro sobre el aprendizaje
a los profesores de la Direccin General de Escuelas Secundarias del
123
21/1/10 09:30:43
21/1/10 09:30:43
21/1/10 09:30:43
21/1/10 09:30:43
21/1/10 09:30:43
21/1/10 09:30:44
21/1/10 09:30:44
21/1/10 09:30:44
caracterizacin (una pregunta con relacin a los procesos y otra con relacin a los resultados), papel del sujeto y objeto del aprendizaje; de la fase
de Desarrollo: procesos cognitivos, origen y verificacin y de la fase de
los Propsitos: la finalidad. Se sigui la misma lgica de construccin del
cuestionario sobre la naturaleza de la ciencia, ya que existen alternativas
para cada pregunta de cada uno de los diferentes tipos de aprendizaje
asociacionismo (A), aprendizaje por descubrimiento (D), significativo
(S) y constructivismo (C), as como una alternativa que diga otra y un
espacio que permita al maestro justificar su eleccin. Ver Anexo 6.
Para la aplicacin de los cuestionarios se cont con el apoyo de los
cuerpos tcnicos de la Direccin de Secundarias Generales, de los inspectores y directores de escuelas. Los instrumentos fueron entregados
en cascada, y los directores los aplicaron a los profesores de su escuela.
Se foliaron y organizaron paquetes para cada escuela los cuales iban
acompaados por las instrucciones de aplicacin en donde se indicaba
que cada maestro (de manera individual) debera de resolver dos cuestionarios (uno sobre la naturaleza de la ciencia y otro sobre el aprendizaje) con el mismo nmero de folio, con el propsito de indagar en el
mismo sujeto las dos tipos de concepciones.
Entrevista
Con el propsito de profundizar en las concepciones de los profesores
se dise una gua de entrevista (a partir del marco de referencia de
Flores, Gallegos, Alvarado, Bonilla, Ramrez, Rodrguez y Ulloa 2001
y Flores, Gallegos, Lpez, Sosa, Snchez, Alvarado, Bonilla, Garca,
Rodrguez, Valds y Villadares 2004a) con 12 preguntas las cuales permitieron ahondar sobre las concepciones de algunos de los docentes
sobre la naturaleza de la ciencia y del aprendizaje, as como detectar
de manera general cules son las actividades didcticas que utilizan
durante la enseanza de su disciplina.
La entrevista tiene la caracterstica de ser semiestructurada, en
la cual las primeras seis preguntas sirvieron para conocer con mayor
131
21/1/10 09:30:44
profundidad lo que piensa el docente sobre la nos (etapa de descubrimiento, justificacin y desarrollo); la siguiente para tener un acercamiento con las actividades didcticas que utiliza con mayor frecuencia
el profesor y las otras cinco para indagar sobre las concepciones de
Aprendizaje, Qu, cmo y para qu aprenden? Ver Anexo 7.
Pese a que los cuestionarios de los que se partieron eran fiables y
vlidos y se haban utilizado con anterioridad, junto con la entrevista,
pasaron por una etapa de pilotaje. Esta etapa se realiz con alumnos
de la Especializacin de Enseanza de las Ciencias Naturales de la
Universidad Pedaggica Nacional (estudiantes que son profesores de
educacin secundaria) y con profesores del estado de Morelos que asistan al curso Enseanza Ciencias con Tecnologa (ecit) en la Ciudad
de Mxico. Como resultado del pilotaje, se hicieron modificaciones a
los instrumentos originales sobre todo con relacin al lenguaje utilizado, procurando que fuese ms accesible y claro para los sujetos que
conforman la poblacin de estudio.
Observaciones de clases
Como se mencion con anterioridad para el segundo aspecto, el de la
prctica, se observaron y filmaron las clases de 5 profesores de ciencias durante la enseanza de un tema del programa de estudios (fsica,
qumica o biologa); dicha observacin cuenta con las siguientes caractersticas:
Sistemtica, es decir se debe de hacer de tal modo que d lugar a
datos susceptibles de ser obtenidos-replicados por cualquier otro investigador, Len y Montero (2003).
Es de tipo no participativa y se utiliz como estrategia metodolgica para acceder a lo que sucede en el aula, ya que permite, caracterizar una determinada situacin pedaggica en su ambiente natural
y se puede definir como una operacin de seleccin y de estructuracin de
datos de modo que quede patente una red de significaciones Postic y Ketele,
(2000, p. 149).
132
21/1/10 09:30:45
133
21/1/10 09:30:45
X 100
Para detectar la validez de constructo, contenido y de los criterios seleccionados, se analizaron, aplicaron y validaron con anterioridad por
un equipo de investigadores (observadores profesores de la Universidad Pedaggica) integrantes de otro proyecto de investigacin, en
una serie de observaciones de secuencias de enseanza y aprendizaje
Mheut y Psillos (2004).
134
21/1/10 09:30:45
135
21/1/10 09:30:45
Dimensin conceptual
Cuestionarios
Para sistematizar la informacin obtenida en los cuestionarios se utilizaron modelos estadsticos: anova, Regresin lineal y Correlacin
de Pearson, los cuales nos permitieron describir la muestra y las articulaciones encontradas entre los enfoques. Ver Anexo 8.
Adems, considerando que las concepciones de los profesores no
son homogneas para el presente trabajo, se hace uso del proceso desarrollado por Gallegos y Garritz, (2007) y Flores, Gallegos, Bonilla,
Reyes, Garca, Cruz, Ulloa, Alvarado, Lpez y Soto (2005), donde se
da cuenta de cmo estos perfiles (totales de variables) que, en esencia
son individuales (ver grfica 3.1), pueden ser utilizados para la determinacin de los perfiles de grupo (ver grfica 3.2) mediante perfiles
promedio, es decir, cmo emplearlos para dar cuenta de las tendencias
epistemolgicas de grupos de profesores.
FRECUENCIA
Grfica 3.1
Perfil de un profesor
6
5
4
3
2
1
0
PL
R
ENFOQUES
RC
En esta grfica se puede apreciar que el mismo sujeto presenta varios enfoques
136
21/1/10 09:30:47
Grfica 3.2
Perfiles de un grupo
NOS GRUPO 3
60
PORCENTAJE
50
40
30
20
10
0
PL
R
ENFOQUES
RC
Grfica 3.3
Perfil promedio
NOS
PROMEDIO GRUPO 3
PORCENTAJE
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
PL
R
ENFOQUES
RC
Este perfil promedio representa a un grupo y se obtuvo a partir del promedio de los
perfiles de todo el grupo
137
21/1/10 09:30:49
Muestra total
De manera general podemos decir que los procesos que se realizaron
para describir la muestra fueron los siguientes:
1. Elaboracin de tablas de datos. Construccin de tablas de doble
entrada considerando por un lado los folios y por otro las respuestas de los profesores en los dos los cuestionarios.
2. Establecimiento de variables. Dependientes las respuestas de la
los; independientes, las respuestas de la nos.
3. Elaboracin de estadsticos descriptivos y tablas de contingencia. Para conocer el comportamiento de las variables: de control
(materias que imparten, formacin, estudios de posgrado, experiencia, etc.), independientes de la nos (papel de la observacin,
papel del cientfico, origen del conocimiento, relacin sujetoobjeto, metodologa, entre otros) y dependientes de la los (caracterizacin de los procesos y resultados, papel del sujeto que
aprende, objeto de aprendizaje, etc.), se realizan estadsticos descriptivos, as como las relaciones entre las variables independientes y dependientes; ver Anexo 8.
4. Construccin de los Perfiles. Como es posible obtener la puntuacin total de cada sujeto en cada uno de los enfoques de las
variables nos (E, PL, R, RC y C) y los (A, D, S y C), se crearon
nuevas variables cuantitativas con los totales de cada uno de los
enfoques en ambas (frecuencias relativas), mismas que se utilizarn para la descripcin de los perfiles e interpretacin de las
concepciones, ver Anexo 8.
5. Anlisis de las los perfiles mediante correlaciones de Pearson.
Para determinar un modelo que explique la asociacin exis
138
21/1/10 09:30:49
Categora
Si yo le pidiera
a usted que me
explicara qu es
la ciencia Qu
me dira?
Papel del
cientfico
Tendencia
Empirismo
139
21/1/10 09:30:49
Cmo dijo su
maestro, ya no
hay nada que
descubrir?
Correspondencia
con la
realidad
Empirismo
Y entonces
la ciencia?
Papel del
cientfico
Empirismo
140
21/1/10 09:30:50
Entonces la
tarea del cientfico en qu
consistira?
Papel del
cientfico
Empirismo
Y usted cree
que para descubrir eso que ya
est en la naturaleza, el cientfico se apoye
en algunas ideas
que tienen, en
algunas teoras o
cmo le hacen?
Papel de
la observacin
Empirismo
Y despus?
Experimentacin
Positivismo
Lgico
Mtodo
141
21/1/10 09:30:50
Empirismo
Se apoyaron en
las teoras que
ya haba o Ellos
crearon todo?
Mtodo
Congruencia
con la
realidad
Positivismo
Lgico
142
21/1/10 09:30:50
Correspondencia
con la
realidad
Empirismo
Validacin
Empirismo
Se han comprobado.
Validacin
Empirismo
Correspondencia
con la
realidad
Empirismo
Cmo crees
que se desarrolle la Qumica, la
Biologa o cualquier ciencia?
La ciencia, prcticamente se
va desarrollando a travs de las
teoras que se van plasmando
directamente en un libro No?
Porque es una recopilacin de
todo lo que ha ocurrido con base
cientfica.
Desarrollo de la
ciencia
Empirismo
143
21/1/10 09:30:51
Cmo?
Desarrollo de la
ciencia
Empirismo
Enseanza
Trasmisin de
conocimientos.
Mecanicista
Origen y
elementos
Asociacionismo
Aprendizaje
Cmo organiza sus clases?
Cules son
las estrategias
didcticas que
utiliza de manera general?
Cules auxiliares?
144
21/1/10 09:30:51
Despus de que
les da el material Qu hace?
Origen y
elementos
Asociacionismo
Procesos
cognitivos
Asociacionismo
Finalidad
Asociacionismo
145
21/1/10 09:30:51
Y luego?
Para qu experimentan?
Ellos disearon
las prcticas o
usted se las da?
Procesos
cognitivos
Asociacionismo
Papel del
sujeto
Asociacionismo
Papel del
sujeto
Asociacionismo
Procesos
cognitivos
Asociacionismo
Finalidad
Asociacionismo
Finalidad
Asociacionismo.
Y ya con eso
aprendern?
146
21/1/10 09:30:52
Y cmo se da
cuenta que han
aprendido?
Finalidad
Asociacionismo
Verificacin
Asociacionismo
Asociacionismo
147
21/1/10 09:30:52
Cmo se da
cuenta usted de
que si aprendi?
En lo que ya explique y en lo
que est prcticamente ah anotado (seala el libro de texto), en los
conocimientos que tienen que llevar.
Verificacin
Asociacionismo
Cul sera en
este caso el
papel del alumno? Qu hacen
los muchachos
cuando estn
ah?
Papel del
sujeto
Asociacionismo
Finalidad
Asociacionismo
148
21/1/10 09:30:52
Qu procesos
mentales consideras que se
desarrollan en
tus alumnos
cuando explicas
la clase?
Papel del
sujeto
Asociacionismo
Procesos
cognitivos
Asociacionismo
149
21/1/10 09:30:53
Objeto
de aprendizaje
Asociacionismo
Cmo se da
cuenta que si
aprendieron?
Verificacin
Asociacionismo
.
A lo que vimos.
Esa evaluacin
nada mas sirve para ver si
aprendieron los
muchachos?
No es as esa se va directamente
a sus calificaciones es a lo que se le
llama las calificaciones continuas, despus de cada tema aproximadamente
hacen por ejemplo dependiendo de
los ejercicios que se dejen vienen
siendo dos o cuatro ejercicios, esos se
van acumulando para su calificacin
del bimestre que ya se suma con la
calificacin que hacen en el examen
bimestral.
Evaluacin
150
21/1/10 09:30:53
Dimensin prctica
Observaciones de clase
Para el segundo aspecto, el de la prctica, se observaron, filmaron y
transcribieron las clases de cinco profesores de ciencias durante el desarrollo de una secuencia de enseanza y aprendizaje (Mheut y Psillos, 2004), lo que equivale a la enseanza de un tema del programa de
estudios, dos a cuatro sesiones de 50 minutos cada una.
El anlisis se centr en el discurso del profesor ya que en ste, se pueden detectar las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y la
enseanza (aunque en ocasiones se consider tambin el del alumno y los
procesos de manera general). Se tomaron como unidades actos de habla
ya que son una de las vas ms relevantes a travs de las cuales los profesores ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales
de sus alumnos (De la Cruz, Scheuer, Duarte, 2006), as como las categoras de anlisis construidas, a partir de las mismas observaciones.
a) Transcripcin de la enseanza de un tema del programa de estudios,
considerando el discurso, las acciones y las unidades de anlisis
A manera de ejemplo en la tabla 3.2 se presentan la transcripcin de
fragmentos de algunas sesiones, sealando el discurso del profesor, el
del alumno y las acciones. En las transcripciones se utilizaron filas para
sealar cada unidad de anlisis.
Tabla 3.2
Profesora: Folio 23
Asignatura: Biologa
Grado 2o
Sesin: 2 y 3
Ambiente del saln de clases:
La clase se desarrolla en otra aula Programa de Enseanza de la Ciencia con Tecnologa (ecit). El saln tiene 10 computadoras con cinco
sillas cada una. En el centro del saln existen 50 sillas con paletas colocadas en hileras, enfrente de stas esta el escritorio para el docente.
151
21/1/10 09:30:53
La profesora se dirige al grupo de manera general y en algunas ocasiones a uno de los equipos; al mismo tiempo se traslada a los diferentes grupos de trabajo, con el fin de dar instrucciones o aclarar dudas.
Los alumnos trabajan en equipos, se colocan cinco estudiantes alrededor de cada computadora para trabajar con el programa ecit.
Maestra
lvarez, Bravo, Crdenas
Se van a sentar igual que en
la clase pasada.
Ya saben cmo prender la
mquina, le van a dar nutricin, los que estn en ecit se
van a ir a la actividad uno
para terminarla es fisiologa
y la nutricin, le dan nutricin
por favor.
Silencio, no voy a hablar
ms fuerte, el que entendi,
entendi.
Ya terminaron con la uno,
Les indica que terminen
Tienen que contestarla.
Contstenla para que puedan pasar a la actividad nmero dos.
Alumnos
Presente
Presente
Ahora a Pedro le toca el
mouse.
No, a m, e l le toco la
otra clase.
Acciones
La profesora espera
a los alumnos en el
saln de clase, pasa
lista.
Les pide que se
sienten igual que la
clase pasada.
No.
152
21/1/10 09:30:53
La profesora camina
por el saln, resolviendo dudas y a
los que estn muy
inquietos los amenaza con bajarles
cinco puntos, todos
siguen trabajando
en la actividad.
Emmanuel y compaa.
Un equipo tiene
una duda as que la
profesora explica
simulando el movimiento del intestino
con sus manos, ellos
comienzan a contestar la pregunta
pero primero la
dialogan.
Maestra.
Quin me habla?, qu
pas?, a ver estoy oyendo
muchas voces, seores.
Maestra.
153
21/1/10 09:30:54
Maestra.
Lo puedes hacer?
Qu problema tienes.
Aqu es alimentarnos o
alimentarlos.
Qu problema tienes.
Aqu es alimentarnos o
alimentarlos.
A al alimentarnos es
un error de dedo, de mquina.
No es de programa.
Cmo?
La profesora va
hacia otro equipo y
comienza a resolver
dudas, mientras
tanto una alumna se
levanta, se dirige hacia ella y espera que
termine de explicar
para pedirle salir un
momento.
154
21/1/10 09:30:54
Si.
Maestra puedo salir un
momento?.
La alumna no tiene
el permiso.
Me est molestando.
Maestra ya.
La profesora. les
llama la atencin a
algunos estudiantes
que se encuentran
jugando.
No.
Qu dice.
Cundo masticamos.
La boca y los dientes yo le
puse si.
*ja, ja.
La docente va con
otro equipo de
trabajo.
155
21/1/10 09:30:54
Tabla 3.3
Profesor Folio 22
Asignatura: Qumica
Grado: 2o
Sesin 1
Ambiente del saln de clases
La clase se desarrolla en el saln de clases, en donde hay cinco hileras
con nueve bancas unitarias, en la parte de enfrente se encuentra el escritorio del profesor y el pizarrn.
Despus de entrar el maestro saluda, pasa lista y entrega a cada
alumno una tabla peridica.
El maestro controla la disciplina de sus alumnos y nadie habla
cuando el maestro da la informacin del tema: Tabla peridica de los
elementos.
Cuando el profesor realiza preguntas si se dirige a una persona en
especial, el alumno al que se dirige responde y en otras ocasiones el
grupo en forma de coro.
Maestro
Saluda, pasa lista y entrega
tablas peridicas a los
estudiantes.
Alumnos
Acciones
El profesor pasa lista
sentado en su escritorio.
Responden a la
lista y se sientan
en lugares fijados
previamente.
El profesor se encuentra en
la parte anterior del saln
de clases, sostiene una tabla
peridica, al igual que cada
uno de sus alumnos.
156
21/1/10 09:30:55
Plata.
Calcio.
El profesor repite la
pregunta, mientras camina
entre la fila, se acerca a la
banca del alumno al que
le pregunt y en su tabla
peridica le seala el grupo
y perodo al que se refiere.
El magnesio.
El profesor sigue en el
lugar del alumno, le aclara
y seala como es que se
deben leer los periodos.
Despus de la explicacin,
el estudiante da la
respuesta.
157
21/1/10 09:30:55
El profesor afirma:
Nitrgeno.
Su nmero atmico?.
siete.
Su masa atmica?.
14
Tabla 3.4
Profesor Folio 200
Asignatura: Biologa
Grado 1o
Sesin 1
Ambiente del saln de clases
La clase de da en el aula ecit, en la cual se encuentran 10 computadoras alrededor del saln, en la parte del centro estn siete hileras de seis
sillas con paletas, en las cuales se encuentran sentados los estudiantes.
En la parte anterior existen sillas amontonadas en tres hileras que son
la que utilizan los estudiantes cuando trabajan con el programa ecit
en las computadoras.
MAESTRA
Haber vamos a trabajar,
ponemos el tema, debemos de
poner atencin porque luego nos
preguntan y no sabemos... de qu
se trataba, si tenemos que hacer
algo, no sabemos cmo se tiene
que hacer.
ALUMNOS
ACCIONES
La maestra desde la
parte de enfrente
del Aula ecit, anota
el ttulo del tema
de la clase en el
pizarrn.
158
21/1/10 09:30:55
Los alumnos
responden al pase
de lista y anotan
el tema en su
cuaderno.
Alvarado, Bobadilla...etc.
Ponemos simplemente atencin.
Qu ser crecimiento?
Cuando creces.
Un alumno
participa.
Como un bebe,
luego un nio, un
adolescente y luego
un joven y luego
grande.
Otro alumno
participa.
Haber t.
Son etapas de la
vida, que conforme
uno va creciendo se
van desarrollando.
Tambin son
cambios que
pasamos.
Cambios fsicos.
Cambios fsicos.
*No.
La maestra hace
preguntas a otros
alumnos con el fin
de que participen
y opinen sobre el
tema.
Luis interrumpe a la
maestra y responde.
La mayora de los
alumnos responde.
Si cuando no le
echan agua.
Un estudiante hace
un comentario al
grupo.
Muchacha.
Otro alumno
dice algo, el cual
causa gracia a sus
compaeros.
159
21/1/10 09:30:56
Qu?
La maestra repite la
pregunta.
La niez.
Infancia.
Cuando eres bebe.
Varios alumnos
responden.
Jaja.
De la semilla, al
tallo, del tallo a la
hoja.
La maestra hace
comentarios
divertidos.
Lo que causa risa en
el grupo.
Nace, crece, se
reproduce y muere.
La profesora escribe
en el pizarrn la
respuesta (nace,
crece, se reproduce
y muere) el resto
del grupo hace
lo mismo en sus
cuadernos.
*Nace, crece, se
reproduce y muere.
Si.
No.
Coexisten
respuestas
afirmativas y
negativas.
El alumno explica su
respuesta.
Si? Haber quin dijo que no?
El estudiante
reflexiona y menciona
que no todos los seres
vivos cumplen con
todas las etapas del
ciclo vital.
160
21/1/10 09:30:56
*No.
Primero crece, se
reproduce y nace y si
no nace bien, pues se
muere.
No.
*Ja, ja.
La mayora de los
alumnos responde.
El alumno trata de
explicar causando
risas en el grupo.
Por el alcohol se
humedeci y de
ah se va a la tierra
de ah adentro, se
calienta, de ah se
parte y.
La maestra da un
ejemplo y realiza
un dibujo de
dos plantas con
diferente desarrollo
en el pintarrn.
*Cuando el grupo contesta a coro. Cada fila corresponde a una unidad de anlisis.
Letras ms pequeas y subrayadas, equivalen a comentarios de la observadora.
b) Categoras de anlisis
En la tabla 3.5 se presentan los elementos del proceso de enseanza y
aprendizaje y las categoras de anlisis utilizadas (se obtuvieron a partir
de la observacin de las mismas clases).
Tabla 3.5
Categoras de anlisis
Elementos
1. Sujetos.
Categoras
Papel del docente.
Papel del alumno.
2. Procesos.
161
21/1/10 09:30:56
Caractersticas de la Experimentacin.
Planteamiento de problemas.
Uso de modelos.
Desarrollo de proyectos.
Recursos didcticos.
Ncleo central o eje de la enseanza.
3. Finalidad.
Propsitos.
c) Tipos de enseanza
Para identificar el tipo de enseanza que predomina en las actividades
didcticas se utilizaron los siguientes tipos:
Mecanicista. El objeto de conocimiento influye en el sujeto y el
papel del segundo consiste en organizar y asociar las impresiones que
recibe del exterior. Los indicadores de este tipo de enseanza se pueden apreciar en la tabla 3.6
Tabla 3.6
Enseanza Mecanicista
Elementos
1. Sujetos.
2. Procesos.
Categoras de anlisis
Indicadores
Estrategia didctica
general.
Conocimientos previos.
162
21/1/10 09:30:57
3. Finalidad.
Actividades generales
que predominan durante
la enseanza.
Caractersticas de la Experimentacin.
Planteamiento de problemas.
Uso de modelos.
Desarrollo de proyectos.
Recursos didcticos.
Exposicin oral.
Pizarrn y gis.
Lminas.
Modelos tridimensionales.
La informacin cientfica.
Propsitos.
Comprensiva. La mente del sujeto adquiere gran importancia, y a travs de diversos procesos cognitivos empieza a interactuar con el medio
para apropiarse del objeto de conocimiento, por lo que el papel del
sujeto es activo ya sea en la concientizacin de sus actividades o en la
inclusin de significados. Los indicadores de este tipo de enseanza se
pueden apreciar en la tabla 3.7
163
21/1/10 09:30:57
Tabla 3.7
Enseanza Comprensiva
Elementos
1. Sujetos.
2. Procesos.
Categoras de anlisis
Indicadores
Conocimientos previos.
Caractersticas de la Experimentacin.
Planteamiento de problemas.
Uso de modelos.
Desarrollo de proyectos.
Recursos didcticos.
164
21/1/10 09:30:57
3. Finalidad.
La estructura de la disciplina.
Propsitos.
2. Procesos.
Categoras de anlisis
Indicadores
Conocimientos previos.
165
21/1/10 09:30:58
3. Finalidad.
Predomina el planteamiento de
problemas tericos, prcticos o
experimentales; existe el dialogo, la
discusin y la argumentacin sobre
diversos temas.
Se presenta la participacin de los
estudiantes con relacin a la planeacin y desarrollo de las actividades, reconoce la auto evaluacin, la
coevaluacin y la metacognicin.
Caractersticas de la
Experimentacin.
Planteamiento de
problemas.
Uso de modelos.
Desarrollo de proyectos.
Recursos didcticos.
Propsitos.
Elaborar representaciones de la
realidad que permitan explicar los
fenmenos naturales para poder
interpretar el mundo que le rodea.
166
21/1/10 09:30:58
1. Sujetos
2. Procesos
Categoras
Indicadores
Tipo de
enseanza
Papel del
docente
Papel del
alumno
Mecanicista
Comprensiva.
Secuencia
didctica
general
Mecanicista
167
21/1/10 09:30:58
Conocimientos previos
Mecanicista
Actividades
generales
Exposicin oral del maestro
que predomiexplicando el significado de
nan durante
la masa y nmero.
la enseanza
Mecanicista
No se observ.
Mecanicista
Comprensiva
Desarrollo
de proyectos
No se observ.
Recursos
didcticos
Exposicin oral
Pizarrn y gis
Tabla peridica.
Mecanicista
168
21/1/10 09:30:59
3. Finalidad
Propsitos
Evala la informacin o
procesos adquiridos por
los estudiantes y propicia la Mecanicista
retroalimentacin del mismo
con base a los resultados.
169
21/1/10 09:30:59
21/1/10 09:30:59
Captulo iv
Resultados y discusin
Nada ha retardado mas el progreso del conocimiento cientfico que
la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristteles a
Bacon, inclusive, y que an permanece, para tantos espritus, como
una doctrina fundamental del saber.
Bacherlard G. (1946, p. 66)
21/1/10 09:30:59
21/1/10 09:30:59
La mayora de los profesores de las Secundarias Generales de Morelos imparten ms de una materia. Ver tabla 4.1
Tabla 4.1
Nmero de materias que imparten los profesores de Ciencias
del Estado de Morelos
No. de
Materiasimpartidas
Total
Frecuencia maestros
91
125
36
254
% maestros
35,83
49,21
14,17
0,79
En esta tabla se aprecia que la casi mitad de la muestra imparten dos materias, un poco
ms de la tercera parte una y el resto tres, ya que los que imparten cuatro es poco significativa menos del 1%. Cabe mencionar que no todos los profesores llenaron
los datos generales de los cuestionarios.
Porcentaje
20
15
10
5
0
Fsica
Qumica
Materia 1
Biologa
IFG
En esta grfica se puede apreciar que la mayora de los profesores que imparten una
materia corresponde a la enseanza de la fsica con 26.6%. Si bien no es muy grande
la diferencia en los porcentajes entre las materias y que los porcentajes de qumica y
biologa son muy parecidos.
173
21/1/10 09:31:00
Porcentaje
30
20
10
0
Fsica
Qumica
Materia 2
Biologa
Otras
En esta grfica se aprecia que los maestros que imparten dos materias, corresponden
alrededor de una tercera parte a fsica, qumica y biologa.
Grfica 4.3
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Fsica
Qumica
Materia 3
Biologa
Otras
En esta grfica se aprecia que la mitad de los maestros que imparten tres materias,
casi la mitad lo hacen con relacin a la enseanza de la qumica con 47.4%.
174
21/1/10 09:31:02
Grfica 4.4
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
0 a 5 aos
6 a 10 aos
11 a 15 aos
16 a 20 aos
Aos de experiencia
21 o ms aos
Esta grfica da cuenta que los profesores de la muestra corresponden a una poblacin con ms de 20 aos de experiencia, por lo que se podra decir que es una
poblacin madura.
175
21/1/10 09:31:03
Grfica 4.5
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Educacin universitaria
En esta grfica se aprecia que la muestra casi en su totalidad tiene una formacin
normalista.
Del 100% de los profesores, el 9.9% han realizado estudios de posgrado, lo que implica que casi la totalidad de profesores cuentan exclusivamente con la formacin del nivel de licenciatura. (Ver grfica 4.6).
Grfica 4.6
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Educacin posgrado
Aqu se aprecia que la mayora de los profesores que conforman la muestra no cuentan con estudios de posgrado.
21/1/10 09:31:04
de la muestra consideran que la observacin es la fuente del conocimiento y el segundo es el positivista lgico por lo que alrededor de la
tercera parte, 28.4% considera que la observacin permite verificar la
correspondencia entre enunciados lgico-matemticos y hechos. Ver
tabla nmero 4.2, grfica 4.7 y Anexo 8.
Tabla nmero 4.2
Papel de la Observacin
Frecuencia
Vlidos
%
vlido
% acumulado
Empirismo
150
47,9
48,1
48,1
Positivismo
lgico
89
28,4
28,5
76,6
Racionalismo
20
6,4
6,4
83,0
Racionalismo
crtico
14
4,5
4,5
87,5
Constructivismo
39
12,5
12,5
100,0
Total
312
99,7
100,0
Perdidos
Sistema
,3
Total
313
100,0
Grfica 4.7
50
Porcentaje
40
30
20
10
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
1: Observacin
177
21/1/10 09:31:05
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
148
47,3
47,3
47,3
Positivismo
lgico
87
27,8
27,8
75,1
Racionalismo
23
7,3
7,3
82,4
Racionalismo
crtico
40
12,8
12,8
95,2
Constructivismo
15
4,8
4,8
100,0
Total
313
100,0
100,0
Grfica 4.8
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
178
21/1/10 09:31:06
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
164
52,4
52,7
52,7
Positivismo
lgico
48
15,3
15,4
68,2
Racionalismo
41
13,1
13,2
81,4
Racionalismo
crtico
31
9,9
10,0
91,3
Constructivismo
27
8,6
8,7
100,0
Total
311
99,4
100,0
Perdidos
Sistema
,6
Total
313
100,0
Grfica 4.9
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
Con relacin al origen del conocimiento se puede apreciar que destaca el empirismo.
179
21/1/10 09:31:07
Perdidos
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
74
23,6
23,7
23,7
Positivismo
lgico
18
5,8
5,8
29,5
Racionalismo
21
6,7
6,7
36,2
Racionalismo
crtico
102
32,6
32,7
68,9
Constructivismo
97
31,0
31,1
100,0
Total
312
99,7
100,0
Sistema
,3
Total
313
100,0
180
21/1/10 09:31:07
Grfica 4.10
40
Porcentaje
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
4: Relacin sujeto-objeto
21/1/10 09:31:08
ahistrico para elaborar el conocimiento cientfico. Ver tabla 4.6 grfica 4.11 y Anexo 8. Existe congruencia con el papel de la observacin,
el origen del conocimiento, el papel de la experimentacin, congruencia con la realidad, finalidad y organizacin de la ciencia en donde
destacan el E y/o PL.
Tabla nmero 4.6
Frecuencia
Vlidos
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
25
8,0
8,0
8,0
Positivismo
lgico
274
87,5
87,8
95,8
Racionalismo
,6
,6
96,5
Racionalismo
crtico
2,9
2,9
99,4
Constructivismo
,6
,6
100,0
100,0
Perdidos
Total
312
99,7
Sistema
,3
Total
313
100,0
Grfica 4.11
100
Porcentaje
80
60
40
20
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
5: Metodologa
182
21/1/10 09:31:09
Papel de la experimentacin
Con relacin a esta variable podemos mencionar que predomina el enfoque del positivismo lgico con 38.3%, por lo que se interpreta como
que casi el 40% de la muestra podra considerar que la experimentacin
sirve para verificar la correspondencia del lenguaje observacional con
datos experimentales cuantificables, o bien considerando que el empirismo cuenta con una representatividad del 34.4% los profesores que
estn incluidos en este porcentaje podran pensar que la experimentacin sirve para comprobar hiptesis, que surgen de la observacin de
los hechos o fenmenos. Ver tabla 4.7 grfica 4.12 y Anexo 8.
Tabla nmero 4.7
Experimentacin
Frecuencia
Vlidos
Perdidos
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
107
34,2
34,4
34,4
Positivismo
lgico
119
38,0
38,3
72,7
Racionalismo
54
17,3
17,4
90,0
Racionalismo
crtico
2,2
2,3
92,3
Constructivismo
24
7,7
7,7
100,0
Total
311
99,4
100,0
Sistema
,6
Total
313
100,0
183
21/1/10 09:31:09
Grfica 4.12
40
Porcentaje
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
6: Experimentacin
Validacin
Con relacin a la categora de la validacin tienen un porcentaje importante (E 15.7 + PL 18.2%) se presenta una fuerte inclinacin hacia el
constructivismo con 54.8%, por lo que se considera que un poco ms de
la mitad de la muestra piensa que se pueden validar los conocimientos
mediante los criterios establecidos de acuerdo a los paradigmas utilizados
y a cada comunidad cientfica, es decir que no existen criterios nicos de
certificacin de los conocimientos. Ver tabla 4.8, grfica 4.13 y Anexo 8.
Tabla nmero 4.8
Validacin
Frecuencia
Vlidos
Perdidos
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
49
15,7
15,7
15,7
Positivismo
lgico
57
18,2
18,3
34,0
Racionalismo
1,9
1,9
35,9
Racionalismo
crtico
29
9,3
9,3
45,2
Constructivismo
171
54,6
54,8
100,0
Total
312
99,7
100,0
Sistema
,3
Total
313
100,0
184
21/1/10 09:31:10
Grfica 4.13
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
7: Validacin
185
21/1/10 09:31:11
Vlidos
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
143
45,7
46,4
46,4
Positivismo
lgico
22
7,0
7,1
53,6
Racionalismo
18
5,8
5,8
59,4
Racionalismo
crtico
68
21,7
22,1
81,5
Constructivismo
57
18,2
18,5
100,0
Total
308
98,4
100,0
Sistema
1,6
Total
313
100,0
Perdidos
Grfica 4.14
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
Finalidad
Con relacin a esta categora se puede comentar que casi la mitad de la
muestra 42.2% considera que el propsito de la ciencia es explicar fenmenos naturales a partir de teoras lgicamente consistentes, visin
que corresponde al positivismo lgico y el 24.2% podra considerar que
el propsito de la ciencia es describir y explicar la realidad, postura que
corresponde al empirismo. Ver tabla 10, grfica 4.15 y Anexo 8.
186
21/1/10 09:31:12
Vlidos
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
75
24,0
24,2
24,2
Positivismo
lgico
134
42,8
43,2
67,4
Racionalismo
15
4,8
4,8
72,3
Racionalismo
crtico
28
8,9
9,0
81,3
Constructivismo
58
18,5
18,7
100,0
Total
310
99,0
100,0
Perdidos
Sistema
1,0
Total
313
100,0
Grfica 4.15
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
9: Finalidad
Organizacin
Con relacin a este aspecto el 30.7% corresponde al empirismo, por lo
que se infiere que una tercera parte de los profesores de la muestra consideran que la ciencia se organiza a partir de experiencias, enunciados
observacionales, enunciados generales, leyes experimentales y teoras
universales, y otra tercera parte corresponde al positivismo lgico con
29.7%, por lo que los profesores podran concebir que la ciencia agrupa
187
21/1/10 09:31:13
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
96
30,7
31,6
31,6
Positivismo
lgico
93
29,7
30,6
62,2
Racionalismo
50
16,0
16,4
78,6
Racionalismo
crtico
32
10,2
10,5
89,1
100,0
Constructivismo
33
10,5
10,9
Total
304
97,1
100,0
Sistema
2,9
Total
313
100,0
Perdidos
Grfica 4.16
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Emprismo
Racionalismo
crtico
Constructivismo
10: Organizacin
Desarrollo
Con relacin a este aspecto casi las dos terceras partes de la muestra
corresponde al empirismo con 28.3%, en tanto que el 28.7% corresponde al positivismo lgico por lo que los profesores podran concebir que
la ciencia se desarrolla por un procedimiento continuo y acumulativo
mediante la incorporacin de los nuevos conocimientos. Ver tabla 4.12,
grfica 4.17 y Anexo 8.
188
21/1/10 09:31:14
%
vlido
%
acumulado
Empirismo
87
27,8
28,3
28,3
Positivismo
lgico
88
28,1
28,7
57,0
Racionalismo
37
11,8
12,1
69,1
Racionalismo
crtico
32
10,2
10,4
79,5
Constructivismo
63
20,1
20,5
100,0
Total
307
98,1
100,0
Perdidos
Sistema
1,9
Total
313
100,0
Grfica 4.17
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Emprismo
Positivismo lgico
Racionalismo
crtico
Racionalismo
Constructivismo
11: Desarrollo
De manera general y considerando los porcentajes de los enfoques encontrados en cada variable o categora de anlisis, se destaca en la mayora de ellas el empirismo: papel de la observacin, papel del cientfico,
origen del conocimiento, congruencia con la realidad, organizacin y
desarrollo de la ciencia, por lo que se podran ubicar ontolgicamente
dentro del realismo; sin embargo, es importante hacer notar que con
relacin a la metodologa el enfoque que domina con 87.8% es el positivismo lgico, lo que significa que casi la totalidad de los profesores
que conforman la muestra piensan que existe un slo mtodo para la
189
21/1/10 09:31:15
elaboracin de los conocimientos cientficos y este es el llamado mtodo cientfico: nico, universal y ahistrico. Con respecto a la relacin
que existe entre el sujeto y el objeto de conocimiento ya se manifiesta
la importancia del sujeto sobre el objeto, puesto que en la tercera parte
de la muestra destaca el racionalismo crtico con 32.7% y con respecto a la validacin alrededor de la mitad con 54.8% al considerar que
existen diferentes criterios establecidos en los paradigmas utilizados y
de acuerdo a cada comunidad cientfica, es decir los podramos ubicar
dentro del constructivismo. Ver grfica 4.18
Estadsticos descriptivos de la los
Rasgos Generales. Caracterizacin de los procesos
Con relacin a esta variable el enfoque que destaca es el asociacionismo
con 51.9%, por lo que se interpreta que la mitad de los profesores de
la muestra consideran que el aprendizaje permite adquirir informacin
sobre la realidad a partir de la asociacin de ideas y/o algoritmos, y
cerca de la tercera parte de la muestra considera que el aprender permite
reorganizar los conceptos con base a la incorporacin de los nuevos significados contiguos a los ya existentes, idea que corresponde al aprendizaje significativo con 26.5%. Ver tabla 4.13, grfica 4.19 y Anexo 8.
Grfica 4.18
Concepciones sobre la nos de toda la muestra considerando todas
las categoras de anlisis
100
Porcentaje
80
60
40
20
PL
Desarrollo
Organiz
Finalidad
Realidad
Validacin
Experim
Metodol
Sujeto objeto
Origen
Cientfico
Obs
R
RC
C
190
21/1/10 09:31:16
Perdidos
Asociacionismo
161
%
51,4
%
vlido
%
acumulado
51,9
51,9
Descubrimiento
52
16,6
16,8
68,7
Significativo
82
26,2
26,5
95,2
Constructivismo
15
4,8
4,8
100,0
Total
310
99,0
100,0
Sistema
1,0
Total
313
100,0
Grfica 4.19
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
21/1/10 09:31:17
Perdidos
%
vlido
%
acumulado
Asociacionismo
16
5,1
5,1
5,1
Descubrimiento
115
36,7
36,9
42,0
Significativo
95
30,4
30,4
72,4
100,0
Constructivismo
86
27,5
27,6
Total
312
99,7
100,0
Sistema
,3
Total
313
100,0
Grfica 4.20
40
Porcentaje
30
20
10
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
21/1/10 09:31:18
%
vlido
%
acumulado
Asociacionismo
32
10,2
10,2
10,2
Descubrimiento
183
58,5
58,5
68,7
Significativo
32
10,2
10,2
78,9
Constructivismo
66
21,1
21,1
100,0
Total
313
100,0
100,0
Grfica 4. 21
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
193
21/1/10 09:31:19
Objeto de conocimiento
Con relacin a esta variable el enfoque constructivista es el predominante
con 43.1%, sin embargo, el asociacionista tambin tiene un porcentaje significativo con 27.0% lo que representa que casi la mitad de la muestra podra
considerar que el conocimiento consiste en la construccin del conocimiento
mediante la reestructuracin y transformacin de las estructuras cognitivas
y/o conceptuales y un poco ms de la cuarta parte de los profesores podran
considerar que lo que se aprende es informacin sobre la realidad y conductas para adaptarse en esa realidad. Ver tabla 4.16, grfica 4.22 y Anexo 8.
Tabla nmero 4.16
Objeto del conocimiento
Frecuencia
Asociacionismo
Vlidos
Perdidos
%
vlido
84
26,8
%
acumulado
27,0
27,0
Descubrimiento
52
16,6
16,7
43,7
Significativo
41
13,1
13,2
56,9
Constructivismo
134
42,8
43,1
100,0
Total
311
99,4
100,0
Sistema
,6
Total
313
100,0
50
Grfica 4.22
Porcentaje
40
30
20
10
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
Esta grfica ilustra la tendencia que existe con relacin a lo que se pretende que
aprendan los alumnos de los profesores del estado de Morelos.
194
21/1/10 09:31:19
Procesos cognitivos
Con relacin a los procesos cognitivos el enfoque que destaca es el
constructivismo con 58.7% por lo que podamos decir que ms de la
mitad de los profesores que conforman la muestra podran considerar que el aprendizaje se da mediante mecanismos de autorregulacin,
toma de conciencia, abstraccin reflexiva, redescripcin interpretacional y constructiva; sin embargo, existe una parte, el 27.8% que se inclina por el aprendizaje por descubrimiento lo que significa que casi la
tercera parte de la muestra podra considerar que el aprendizaje se da
mediante procesos inductivos o heursticos de descubrimiento, los que
posibilitan relacionar conceptos dentro de una estructura. Ver tabla
4.17, grfica 4.23 y Anexo 8.
Vlidos
Perdidos
%
vlido
%
acumulado
Asociacionismo
18
5,8
5,8
5,8
Descubrimiento
87
27,8
27,9
33,7
Significativo
24
7,7
7,7
41,3
100,0
Constructivismo
183
58,5
58,7
Total
312
99,7
100,0
Sistema
,3
Total
313
100,0
195
21/1/10 09:31:20
Grfica 4.23
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
5: Procesos cognitivos
En esta grfica se destaca el enfoque constructivista, por lo que podramos decir que
los profesores de la muestra estn ms familiarizados con los procesos cognitivos de
este tipo, ya que los planes y programas de estudio se apoyan en l.
Con relacin a la categora de los procesos cognitivos y a la de caracterizacin de los procesos donde destaca el asociacionismo y en la otra
el constructivismo se presenta otra paradoja, ya que en lo que respecta
a la de los procesos cognitivos el 58.7% se apoya en el constructivismo,
la causa de ello se le podra atribuir al enfoque que viene especificado
en los planes y programas de estudio, as como en los discursos oficiales, que se apoyan en este enfoque y hablan de la construccin de
los conocimientos y autorregulacin de los aprendizajes. Pero cuando se habla de los procesos que promueve el tipo de enseanza que
utilizan, los profesores, consideran el aprendizaje por descubrimiento
ya que se recomienda en los planes de estudio y libro del maestro la
realizacin de actividades experimentales, para enfrentar al estudiante con situaciones fenomenolgicas o directamente con el objeto de
conocimiento.
Verificacin
En esta variable el enfoque que tiene mayor representatividad es el
asociacionismo con 29.9% aunque le siguen de cerca el aprendizaje
196
21/1/10 09:31:21
%
vlido
%
acumulado
Asociacionismo
92
29,4
29,9
29,9
Descubrimiento
54
17,3
17,5
47,4
Significativo
83
26,5
26,9
74,4
Constructivismo
79
25,2
25,6
100,0
Total
308
98,4
100,0
Sistema
1,6
Perdidos
Total
313
100,0
197
21/1/10 09:31:21
Grfica 4.24
30
Porcentaje
25
20
15
10
5
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
6:Verificacin
Origen
Con relacin a esta variable el enfoque que destaca es el significativo
con 62.3%, por lo que se interpreta como que ms de la mitad de
la muestra podra considerar que el origen del aprendizaje est en la
comprensin de nuevos significados, en la identificacin de conocimientos previos y el uso de ejemplos y analogas para articular stos
con los nuevos conocimientos o significados. Ver tabla 4.19, grfica
4.25 y Anexo 8.
Tabla nmero 4.19
Origen
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Asociacionismo
36
11,5
11,6
11,6
Descubrimiento
57
18,2
18,4
30,0
Significativo
193
61,7
62,3
92,3
Constructivismo
24
7,7
7,7
100,0
Total
310
99,0
100,0
1,0
Perdidos
Sistema
Total
313
100,0
198
21/1/10 09:31:22
Grfica 4. 25
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
7: Origen
Finalidad
El enfoque que destaca en esta variable es el constructivismo con
60.5%, lo que se interpreta como que ms de la mitad de la muestra
podra pensar que el propsito del aprendizaje es la construccin de
representaciones simblicas de carcter lgico y/o cientfico sobre la
realidad; ms sin embargo, en la caracterizacin de los resultados existe
poca diferencia entre el aprendizaje significativo con 30.4% y el constructivista con 27.6%, destacando el aprendizaje por descubrimiento
36.9%. Ver tabla 4.20, grfica 4. 26 y Anexo 8.
199
21/1/10 09:31:23
Tabla 4.20
Finalidad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Vlidos
Porcentaje
acumulado
Asociacionismo
27
8,6
8,7
8,7
Descubrimiento
38
12,1
12,2
20,9
Significativo
58
18,5
18,6
39,5
Constructivismo
188
60,1
60,5
100,0
Total
311
99,4
100,0
,6
Perdidos
Sistema
Total
313
100,0
Grfica 4.26
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
Asociacionismo
Descubrimiento
Significativo
Constructivismo
8: Finalidad
En esta grfica se puede apreciar que la mayora de la muestra se inclina por el enfoque constructivista con relacin a la finalidad del aprendizaje.
21/1/10 09:31:24
El aprendizaje por descubrimiento destaca en la categora de la caracterizacin de resultados y en la del papel del sujeto, por lo que se
podra interpretar como que los profesores que conforman la muestra consideran que el aprendizaje consiste en obtener informacin directamente del libro de la naturaleza o de los hechos a partir de las
relaciones de causa y efecto. Por lo que los estudiantes son activos en el
momento de descubrir generalidades a partir de hechos particulares.
El aprendizaje significativo destaca en la variable del origen del
conocimiento es por ello que los maestros de la muestra estudiada se apoyan en la enseanza verbal e identifican los conocimientos
previos, usan ejemplos y analogas para articular stos con el significado de los nuevos conocimientos; sin embargo, el constructivismo destaca en tres de las variables: objeto de conocimiento, procesos
cognitivos y finalidad, por lo que los docentes podran pensar que
el objeto de aprendizaje es la construccin del conocimiento mediante la reestructuracin y transformacin de las estructuras cognitivas y/o conceptuales, y que los estudiantes utilizan mecanismos de
autorregulacin y la concientizacin de lo aprendido, cuya finalidad
es construir representaciones simblicas de carcter lgico sobre la
realidad.
Considerando lo anterior se puede apreciar una paradoja, ya que
por un lado consideran al estudiante como un sujeto pasivo cuyo propsito es adquirir informacin de la disciplina y por otro lado promueven en el estudiante un papel proactivo y epistmico. Lo anterior
se puede adjudicar a que utilizan el discurso oficial que se apoya en el
constructivismo. Ver grfica 4.27.
Perfil de la muestra. Tendencias encontradas
Recordemos que de cada profesor se obtuvieron los totales de los enfoques tanto de la nos: empirismo, positivismo-lgico, racionalismo,
racionalismo crtico y constructivismo como de la los: asociacionismo, descubrimiento, significativo y constructivismo. Con esos totales
201
21/1/10 09:31:24
70
Porcentaje
60
50
40
30
20
Finalidad
Origen
Verificacin
Proce. cognit.
Objeto de C.
Sujeto
Carac. resultados
Carac. procesos
10
Categoras de anlisis
En esta grfica se aprecian los porcentajes de los diferentes enfoques sobre la los en
cada una de las categoras de anlisis.
202
21/1/10 09:31:25
Grfica 4.28
Perfil promedio de la muestra
total respecto a la NOS y LOS
Porcentajes
40
30
20
10
0
PL
RC
CC
ENFOQUES
Enfoques sobre la nos: E Empirismo, PL Positivismo lgico, R Racionalismo; RC Racionalismo crtico y C Contextualismo. Enfoques sobre el Aprendizaje: A Asociacionismo,
D Descubrimiento, S Significativo, CC Constructivismo.
203
21/1/10 09:31:26
consideran que el alumno es un sujeto proactivo que interacta con los diferentes contenidos programticos y los interpreta
de acuerdo a sus propias experiencias, estructuras cognitivas y/o
marco contextual;
piensan que el educando construye su propio conocimiento a
partir de las ideas que tenga y; promueven la reestructuracin y
transformacin de las estructuras cognitivas y/o conceptuales a
partir de las ideas previas de los estudiantes; y la reflexin sobre
su propio aprendizaje (metacognicin).
Sin embargo en la muestra total existen dos teoras que tienen representatividad en la concepcin del aprendizaje de la muestra total y son
el D(25%) y el S(24%) que pertenecen al cognoscitivismo (ver captulo II), este enfoque rompe con la idea pasiva del sujeto que aprende,
dndole importancia a la actividad del alumno, por lo que podramos
considerar que dicho enfoque es importante, con base en ello se podra
suponer que los profesores que pertenecen a D(25%), se caracteriza
por la creencia de que:
se puede aprender a partir de la rplica de los fenmenos mediante los procesos heursticos de descubrimiento,
pueden utilizar la experimentacin guiada, para que mediante
inducciones los estudiantes adquieran los conocimientos.
Los docentes que se encuentran en el S(24%) podran pensar que:
el aprendizaje se da mediante la identificacin y aprehensin de
los significados semnticos de los conceptos, con o sin la experiencia previa, mediante ejemplos y analogas,
es muy importante, la identificacin y comprensin de los conceptos cientficos,
204
21/1/10 09:31:26
se apoyan en la transferencia de la estructura lgica de los contenidos de la disciplina a la estructura psicolgica del alumno, la reorganizacin de los nuevos significados en la estructura cognitiva
y el manejo de la informacin sustancial de forma no arbitraria,
el alumno es un sujeto activo en el acomodo de los nuevos significados. Ver grfica 4.28.
Correlaciones entre enfoques de la nos y los
Con el fin de conocer de manera descriptiva el comportamiento de
cada enfoque (nos: E, PL, R, RC, C, y los: A, D, S, y C), se crean
nueve variables a partir de los porcentajes totales de cada uno de los
enfoques (perfil de la muestra). Dichas variables fueron llamadas totales de los niveles de las variables nos y los, corresponden a:
Total empirismo (1 nos): Suma de las respuestas categorizadas
como empirismo en los 11 tems que componen la variable nos.
Total positivismo lgico (2 nos): Suma de las respuestas categorizadas como positivismo lgico en los 11 tems que componen
la variable nos.
Total racionalismo (3 nos): Suma de las respuestas categorizadas como racionalismo en los 11 tems que componen la variable nos.
Total racionalismo crtico (4 nos): Suma de las respuestas categorizadas como racionalismo crtico en los 11 tems que componen la variable nos.
Total constructivismo (5 nos): Suma de las respuestas categorizadas como constructivismo en los 11 tems que componen la
variable nos.
Total asociacionismo (1 los): Suma de las respuestas categorizadas como asociacionismo en los ocho tems que componen
la variable nos.
205
21/1/10 09:31:26
Total descubrimiento (2 los): Suma de las respuestas categorizadas como descubrimiento en los ocho tems que componen
la variable nos.
Total significativo (3 los): Suma de las respuestas categorizadas como
significativo en los ocho tems que componen la variable nos.
Total constructivismo (4 los): Suma de las respuestas categorizadas como constructivismo en los ocho tems que componen
la variable nos.
Estas variables sirvieron como base para crear los perfiles de la nos y la
los de cada sujeto y para los anlisis posteriores, debido a que pueden
ser tratadas como variables categricas y cuantitativas de intervalo, que
pueden ir de 0 a 11 en el caso de los totales nos y de 0 a 8 en el caso
de los totales los.
En ambos casos se crearon histogramas con las frecuencias de cada
una de estas variables, se compararon sus medias, desviaciones estndar, asimetras y curtosis, para conocer la forma en que se distribuyeron
y si cumplieron con los supuestos bsicos para los anlisis estadsticos
posteriores. Ver Anexo 8.
Recordemos que para encontrar la articulacin entre los totales de
la nos y de la los y el perfil de enfoques se utiliz la correlacin de
Pearson. A continuacin se presentan las correlaciones encontradas
entre las variables surgidas de los totales de los enfoques de nos y los.
Ver tabla 4.21.
De la tabla anterior se puede desprender lo siguientes:
Relaciones positivas:
Total empirismo (1 nos): Total asociacionismo (1 los), Total
descubrimiento (2 los).
Total positivismo lgico (2 nos): Total significativo (3 los)
Total racionalismo (3 nos): Total constructivismo (4 los).
Total constructivismo (5 nos): Total constructivismo (4 los)
206
21/1/10 09:31:27
21/1/10 09:31:27
Total
empirismo
(1 nos )
313
-,087
,124
313
313
-,058
,302
313
,013
,821
313
313
-,273(**)
,000
313
,029
,611
313
Total racionalismo
crtico (4 nos )
-,295(**)
,000
313
Total positivismo
lgico (2 nos )
,000
-,333(**)
313
,828
-,012
313
,953
-,003
313
,000
313
,000
313
,000
,000
,201(**)
,000
-,440(**)
-,240(**)
-,362(**)
313
,729
-,020
313
,004
-,161(**)
313
,307
,058
313
,002
,170(**)
313
,927
-,005
313
,814
-,013
313
,002
,174(**)
313
,502
,038
313
,122
,087
313
,007
,153(**)
313
,004
-,162(**)
313
,000
-,307(**)
Total racionalismo Total constructi- Total asociacio- Total descubri- Total significa- Total construccrtico (4 nos )
vismo (5 nos )
nismo (1 los ) miento (2 los )
tivo (3 los ) tivismo (4 los )
-,310(**)
Correlaciones
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
208
21/1/10 09:31:28
N
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
N
313
-,481(**)
,000
313
-,434(**)
,000
313
-,149(**)
,008
313
-,290(**)
,000
313
Total
significativo (3
los )
-,192(**)
,001
313
Total descubrimiento (2 los )
Total asociacionismo (1
los )
,000
-,373(**)
313
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
313
,000
313
,000
313
Correlacin
de Pearson
,013
,415(**)
,003
-,260(**)
-,140(*)
-,165(**)
Relaciones negativas:
Total empirismo (1 nos): Total constructivismo (4 los).
Total positivismo lgico (2 nos): Total constructivismo (4 los).
Total racionalismo (3 nos): Total descubrimiento (2 los).
Total constructivismo (5 nos): Total asociacionismo (1 los).
Total descubrimiento (2 los). Total significativo (3 los).
Con respecto a las relaciones positivas podramos mencionar que disminuye o aumenta el empirismo de manera proporcional al aprendizaje asociacionista o por descubrimiento, el positivismo lgico con el
aprendizaje significativo, el racionalismo con el constructivismo y el
constructivismo de la nos con el constructivismo de la los, ya que son
directamente proporcionales, ambas aumentan o disminuyen.
Con respecto a las relaciones negativas podramos mencionar que
cuando aumenta el porcentaje de la nos el de la los disminuye y viceversa que cuando disminuye el de la nos el de la los se incrementa,
esto sucede en el empirismo con el constructivismo; en el positivismo
lgico con el constructivismo; en el racionalismo con el aprendizaje
por descubrimiento, y en el constructivismo con los aprendizajes asociacionista, descubrimiento y significativo.
Anlisis de las entrevistas
Recordemos que con el fin de profundizar sobre lo que los maestros
piensan sobre la nos y los, y su articulacin con la prctica se realizaron cinco entrevistas y se observaron secuencias de enseanza y
aprendizaje de cinco profesores.
Para interpretar lo que los maestros comentaron durante las entrevistas se procedi a la trascripcin e identificacin de las unidades
de anlisis. Se tomaron como unidades actos de habla (De la Cruz,
Scheuer y Duarte, 2006), as como las categoras de anlisis previamente elaboradas como papel de la observacin, papel del cientfico, origen
del conocimiento, relacin sujeto-objeto, la metodologa, el papel del
209
21/1/10 09:31:28
Papel de la observacin
Empirismo-Positivismo lgico
Empirismo
Origen
Empirismo-Positivismo lgico
Relacin sujeto-objeto
Empirismo
Metodologa
Empirismo
Empirismo-Positivismo lgico
Empirismo
Empirismo-Positivismo lgico
210
21/1/10 09:31:28
Posibilidad de verdad
Empirismo-Positivismo lgico
Empirismo-Positivismo lgico
Enfoques detectados
con relacin a la los
Actividades didcticas
Asociacionismo
Asociacionismo-Descubrimiento
Objeto de aprendizaje
Asociacionismo
Procesos cognitivos
Asociacionismo
Verificacin
Asociacionismo
Origen
Asociacionismo-Descubrimiento
Propsito
Asociacionismo
211
21/1/10 09:31:29
Metodologa
basndose en experimentos, en estudios incluso llega a ocupar las matemticas.
Observando, experimentando razonando, haciendo hiptesis, haciendo teoras, leyes.
Validacin y desarrollo
l formul sus teoras mediante la observacin con el experimento con el experimento demostr.
Desecharon la teora de la generacin espontnea porque se pudo demostrar que no, no
provena de ah, la vida, ellos van experimentando, van estudiando esos fenmenos...
pero tienen que tener esa base, para seguir estudiando el tema ms adelante.
Debemos de confiar en los conocimientos?
Se han comprobado.
Con el fin de comprender mejor el texto, en ocasiones se anota la pregunta o algn comentario
de la entrevistadora subrayado y con letras ms pequeas.
212
21/1/10 09:31:29
Pues, porque hay una ciencia, hay una ciencia que se est enseando. Se ensea esa
realidad.
era la realidad, los conocimientos son verdaderos.
Est demostrando cmo est formada la clula S, porque es lo que vio.
Y esos conocimientos que se comprueban corresponden a la realidad?
Pues si corresponden a la realidad porque lo estamos viviendo, lo estamos viviendo,
porque si no, si no correspondieran a la realidad pues prcticamente seria imaginario
nada ms.
Posibilidad de verdad
Verdico lo que ellos van a, van a obtener hasta que les demuestren lo contrario, entonces
ya con eso ellos llegan a un resultado final era la realidad, los conocimientos son
verdaderos.
Se hizo el estudio de cmo surgi la vida esta teora se hizo as y no fue verdadera.
Pues porque hay una ciencia, hay una ciencia que la est enseando Ensea esa
realidad.
Desarrollo de la ciencia
La ciencia, prcticamente se va desarrollando a travs de las teoras que se van plasmando directamente en un libro... Porque es una recopilacin de todo lo que ha ocurrido
con base cientfica porque ya todo lo que hace nada ms es retransmitir los conocimientos
que se encuentran.
Siento que se complementa... porque viene siendo una complementacin de los conocimientos que ya existan, lo nico que van haciendo lo van complementando, para ir
mejorando directamente que conocimiento que van a descubrir o que va a aparecer
Porque si cada... cientfico partiera de cero... prcticamente pues todos los avances cientficos que gozamos ahorita estuvieron muy atrasados.
213
21/1/10 09:31:29
214
21/1/10 09:31:29
El alumno tiene que escuchar si, tiene que prestar atencin a lo que se est explicando
porque si el alumno est distrado no supo ni lo que se le dijo.
Objeto de aprendizaje
La explican s y si est bien la investigacin que ellos hicieron yo les digo estuvo bien y
si no sabes que te equivocaste y yo les doy la explicacin.
Procesos
Los hago participar en clase, les hago preguntas, despus les pongo trabajo.
El alumno tiene que escuchar si, tiene que prestar su atencin a lo que se est explicando
porque si el alumno est distrado no supo ni lo que se le dijo.
Para que ellos comprueben sus conclusiones, con sus anotaciones comprueben si estuvieron bien en las anotaciones.
El programa ecit consiste en un software que sirve como auxiliar didctico para la enseanza
de las ciencias, este programa se apoya en un enfoque constructivista; contiene diferente actividades, interactivos y videos que permiten que el alumno construya los contenidos de los programas
de estudio.
215
21/1/10 09:31:30
Verificacin
Me baso en cuestionarios tambin y en el examen.
Para que estudien... para que aprendan.
Para que tengan el conocimiento.
Claro... es importante... el examen, porque por medio del examen uno se da cuenta si el
chico aprendi.
...la labor del maestro es de ayudarlo a explicarle en dnde se equivoc, por qu se equivoc.
Propsitos
Si est bien la investigacin que ellos hicieron yo les digo estuvo bien y si no sabes que
te equivocaste y yo les doy la explicacin. La estudiamos en el saln yo les explico
sabes, que no es esto lo que yo quera que llegaras a esto, va a hacer esto, fjate que es
por esto, y as le explico.
Enfoques detectados
con relacin a la nos
Papel de la observacin
Empirismo-Positivismo lgico
Empirismo
Origen
Empirismo
Relacin sujeto-objeto
Empirismo
Metodologa
Empirismo-Positivismo lgico
216
21/1/10 09:31:30
Positivismo lgico
Empirismo
Empirismo-Positivismo lgico
Posibilidad de verdad
Empirismo-Positivismo lgico
Desarrollo y organizacin de la
ciencia
Empirismo
Enfoques detectados
con relacin a la los
Actividades didcticas
Asociacionismo
Asociacionismo-Significativo
Objeto de aprendizaje
Asociacionismo-Significativo
Procesos cognitivos
Asociacionismo-Significativo
Verificacin
Asociacionismo-Significativo
Origen
Asociacionismo-Significativo
Propsito
Asociacionismo-DescubrimientoSignificativo
217
21/1/10 09:31:30
218
21/1/10 09:31:30
Validacin
Por qu debemos tener confianza en los conocimientos cientficos?
Porque se han comprobado Pues porque ya estn comprobados.
219
21/1/10 09:31:30
Hay prrafos que se consideran para varias categoras, por ello se encuentran repetidos.
220
21/1/10 09:31:31
una reaccin exotrmica y... le ponemos en el pizarrn el smbolo de carbono luego que se
va a combinar con el oxgeno.
Ellos van deduciendo que es lo que se est produciendo y yo los auxilio al ponerles la
reaccin qumica en el pizarrn, de esta manera lo entienden y lo comprenden luego a continuacin les pongo ejercicios de reacciones de diferentes elementos qumicos
consultando su tabla peridica que es lo que producen, etc., y por ltimo pasamos al
laboratorio para ver la reaccin en vivo, con el material que tenemos, ya con sustancias
para ellos es muy interesante.
Para que vean como ocurre una reaccin que es lo que sucede, que elementos son los que se
intercambian, que elementos se pierden, que elementos quedan solos a continuacin se
les califica, tambin aportan sus ideas que es lo que tienen, que es lo que observaron.
...asocian en el momento uno les est trasmitiendo esa informacin, deben de hacer
alguna asociacin.
Objeto de Aprendizaje
...lo del libro ya se retoma ya ve uno el tema... se los explica, muchas veces por ejemplo
les dicto lo ms importante que es la masa atmica, que son los protones, que son los
electrones 5 minutos cuando mucho lo ms elemental de su libro ya despus de eso se
pasa la explicacin....
Procesos
...me imagino que deben estar tratando de poner atencin concentrndose en la informacin que uno les est dando para que despus al momento que sea necesario pues
poderla, pues poder contestar trasmitir lo que uno les est informando.
Ms que nada para captar la informacin y despus ponerla en prctica.
Como que me imagino que tratan de entender lo mas que se pueda, lo que uno les estaba
tratando de trasmitir Una especie como de meditacin, o reflexin.
221
21/1/10 09:31:31
...no s si memoricen o no memoricen, pero por ejemplo en estos temas pues no son para
memorizar, sino simplemente son para analizar y para que ellos los comprendan por
ejemplo en la tabla al momento de estarla observando la primera clase que vimos con
ellos, fue precisamente para que analizaran la tabla, que vieran que exista en cada
una de ellas y empezaron a preguntar as como usted dice y este numerito de que es, no
me haban preguntado del nmero dos la vez pasada que estuvimos viendo que estbamos analizando la tabla peridica ninguna nia me pregunto por ese nmero dos.
Las asocian al momento de que uno les est trasmitiendo esa informacin debe de tener
alguna asociacin sobretodo, referente a los temas que estn viendo....
Reconcentrarse en la informacin que uno les est dando Para que despus al momento que sea necesario pues poderla, pues poder contestar, trasmitir lo que uno les est...
informando.
...por ejemplo en la tabla, al momento de estarla observando la primera clase fue precisamente la de que analizaran la tabla: que vieran que exista y empezaron a preguntar... este
numerito de qu es no me haban preguntado del nmero dos la vez pasada que estuvimos...
analizando la tabla peridica, ninguna nia me pregunt de ese nmero dos.
Verificacin y Finalidad:
Pues hoy aprendieron lo que es la masa atmica, lo que es el nmero atmico, lo que son
los neutrones, los protones y los electrones, ahora nada mas falta que ellos agarren y lo
trasmitan directamente a un ejercicio de la distribucin electrnica quiz ser para la
siguiente clase.
Pues de un 100% pues me imagino que de un 80% aproximadamente sobre todo aquellos
que tomaron inters por que ya saben que hay unos que si se, tienen inters y otros no
nada ms vienen a pasar el rato.
Ya cuando verificamos con los ejercicios... y vemos que un 100%, o un 90% aproximadamente ya lo comprendieron, pues ya podemos pasar al siguiente tema.
222
21/1/10 09:31:31
223
21/1/10 09:31:31
Tabla 4.24
Enfoques encontrados en las respuestas
de la entrevista del profesor Folio 219
CATEGORIAS
Enfoques detectados
con relacin a la nos
Papel de la observacin
Empirismo
Positivismo lgico-Racionalismo
Origen
Empirismo-Racionalismo
Relacin sujeto-objeto
Empirismo-Positivismo lgico
Metodologa
Positivismo lgico
Empirismo-Positivismo lgico
Empirismo
Empirismo-Positivismo lgico
Posibilidad de verdad
Empirismo-Positivismo lgico
Desarrollo y organizacin de la
ciencia
Empirismo-Positivismo lgico
Enfoques detectados
con relacin a la los
Actividades didcticas
Significativo
Significativo-constructivismo
Objeto de aprendizaje
Significativo
Procesos cognitivos
Significativo-constructivismo
Verificacin
Significativo
Origen
Significativo-Descubrimiento
Propsito
Significativo
224
21/1/10 09:31:32
Metodologa
...los pasos del mtodo cientfico, o sea tiene que comparar, tiene que experimentar, tiene
que comprobar, tiene que hacer unas hiptesis....
Observar, compralo, experimentarlo.
Yo digo que la experimentacin, la observacin, las leyes, los pasos que deben de seguir.
De una hiptesis. De experimentos y sacar un resultado.
Validacin
Posiblemente porque son comprobables, por ejemplo lo que experimento Mendel con los
chcharos.
Porque ya se realizaron experimentos, si no se hubiesen hecho no tuviramos conocimientos... si no se hubiera experimentado.
225
21/1/10 09:31:32
Desarrollo
Yo digo que... es una secuencia cuando inicia el conocimiento parten de algo ya
parte de un conocimiento previo, y experimenta y da el resultado de ah surge el nuevo.
226
21/1/10 09:31:32
Muchas veces los pongo a leer antes el tema, subrayan y si hay algo que a ellos les llama
la atencin, lo encierran en un cuadro o lo marcan con marca textos, y de ah muchas
veces iniciamos.
Realizo actividades de repaso del tema, adems me ayudo tanto de libros de la biblioteca,
como de pelculas que tenemos en laboratorio o de prcticas, me gusta poner crucigramas,
sopa de letras, etc.
Objeto de aprendizaje
Qu es lo que aprenden?
...el concepto ya que a veces es el mismo pero la palabra es diferente por decir si yo te
digo Chana y a lo mejor t dices Juana posiblemente sea el mismo concepto pero con
diferente expresin; a lo mejor ellos dicen por qu dices auttrofo si puedes decir el que
elabora su propio alimento.
227
21/1/10 09:31:32
Verificacin y propsitos
Cmo se da cuenta de que aprendieron?
Con un cuestionario o cuando les vuelvo a preguntar.
...un cuadro comparativo entre la fotosntesis y la respiracin celular y yo les deca antenme qu puede haber de semejanza entre la respiracin celular y la fotosntesis o que
caractersticas tiene cada una de ellas, si ellos al momento ya tienen o lo comparan con
lo que es la respiracin celular, checo si... ellos tienen un conocimiento.
En qu centras el aprendizaje?
Que adquieran conocimientos los conocimientos.
Y cmo te das cuenta que aprendieron el tema?
Si hay alguna duda, o cuando inicio en otra clase con un repaso de lo que ya se ha visto.
...si al menos ellos tienen un conocimiento de lo que vimos esos temas conocimientos.
228
21/1/10 09:31:32
Tabla 4.25
Enfoques encontrados en las respuestas
de la entrevista del profesor Folio 200
Categoras
Enfoques detectados
con relacin a la nos
Papel de la observacin
Constructivismo
Constructivismo
Origen
Constructivismo
Relacin sujeto-objeto
Racionalismo crtico
Metodologa
Positivismo lgico-Constructivismo
Racionalismo crtico-
Racionalismo crtico-Constructivismo
Posibilidad de verdad
Racionalismo crtico-Constructivismo
Enfoques detectados con
relacin a la los
Actividades didcticas
Significativo-Constructivismo
Significativo-Constructivismo
Objeto de aprendizaje
Significativo
Procesos cognitivos
Significativo-Constructivismo
Verificacin
Descubrimiento-Significativo
Origen
Descubrimiento-SignificativoConstructivismo
Propsitos
Significativo
229
21/1/10 09:31:33
Metodologa y Validacin
...como mtodo cientfico pues bueno a quien investiga, a quien detecta un problema y que
bueno al final te da una propuesta y porque no una solucin a cualquier tipo de problema.
Para llegar al conocimiento bueno, una cosa es llevarlo, hacerlo digamos en laboratorio, no a nivel de escritorio que lo experimente a partir de ah tambin se genera
el conocimiento.
Pues a partir de, de su propia experiencia, tambin, de recopilar datos de trascender a
travs de esos de los experimentos de esos datos.
Los conocimientos Pues que han pasado otra vez, por la observacin, por la deteccin
de un problema por diversos mtodos.
230
21/1/10 09:31:33
...para que un conocimiento sea cientfico yo digo que... pas por todo, todo el proceso: la
observacin, la deteccin de un problema, el anlisis, el desarrollo de alguna actividad de alguna experimentacin.
...en, biologa podemos comprobar algunas situaciones a partir de la experimentacin
en laboratorio.
Desarrollo
El hombre ha evolucionado no solamente biolgica o fisiolgicamente sino tambin de
pensamiento a travs de la experimentacin de los estudios que hacen porque en la actualidad existen otro tipo de teoras... son las que actualmente estn en los libros de
texto.
231
21/1/10 09:31:33
232
21/1/10 09:31:33
...bueno nos vamos a alguna actividad de laboratorio alguna actividad del libro, en
este caso el gis, para reforzar y digan s es cierto o no.
Podemos ir al laboratorio (Les dice a los alumnos) qu observas, describe lo que observaste y a partir de eso, sacar conceptos yo creo que tambin a partir de la observacin.
Yo creo que si... lo analiza realiza un intercambio de ideas.
Verificacin
Bueno a partir de esa nueva informacin, para ver si detect que ya lo entendieron como
tal, que escriban o dibujen un ejemplo ms fcilmente.
...bsicamente con los conceptos y con lo que hacen que expliquen lo que ha ocurrido,
el fenmeno que han observado.
Hago diferentes exmenes pongo diferentes opciones de opcin mltiple, de parntesis, relacionar parntesis, pero tambin preguntas abiertas ah es donde ve uno que en
realidad leyeron, estudiaron y que entendieron lo que vimos aqu.
233
21/1/10 09:31:34
Tabla 4.26
Enfoques encontrados en las respuestas de la entrevista del profesor
Folio 196
CATEGORIAS
Enfoques detectados
con relacin a la nos
Papel de la observacin
Racionalismo crtico-Constructivismo
Constructivismo
Origen
Racionalismo Crtico-Constructivismo
Relacin sujeto-objeto
Racionalismo Crtico-Constructivismo
Metodologa
Constructivismo
Racionalismo Crtico-Constructivismo
Racionalismo Crtico-Constructivismo
Constructivismo
Posibilidad de verdad
Racionalismo Crtico-Constructivismo
Desarrollo y organizacin
de la ciencia
Constructivismo
Enfoques detectados
con relacin a la los
Actividades didcticas
Significativo-Constructivismo
Significativo-Constructivismo
Objeto de aprendizaje
Constructivismo
Procesos cognitivos
Constructivismo
Verificacin
Constructivismo
Origen
Significativo-Constructivismo
Propsito
Constructivismo
234
21/1/10 09:31:34
Metodologa
Yo creo que primero tienen muchas preguntas, han sido muy observadores a lo largo de
su vida y tienen muchas preguntas y segundo pues yo creo pues que si tienen un marco
terico, tienen ya elaboradas algunas hiptesis, ya elaboradas algunas estrategias tcnicas
para poder comprobar esas hiptesis y pues si un marco.
Este marco terico influir en la forma de ver el fenmeno?
Por supuesto, yo pienso que es determinante, decimos que una moneda tiene dos caras
No? porque t la vez de un modo y alguien la va a ver de otro y yo creo que ah radica,
bueno ahora ms con el Internet, la comunicacin es instantnea y yo creo que est, si
influye mucho lo que t eres.
...vemos en la Edad Media como hubo, pues muchos obstculos tericos y sociales para
que el cientfico pudiera hacer su trabajo, actualmente yo digo que sigue habiendo limitantes de orden terico, religioso, de orden poltico, etc.
La experimentacin
Para demostrar su cientificidad, para ver si son verdaderos o si son falsos, si comprueban
leyes o no, o la desaprueban y a m s me hace mucho ruido por ejemplo, las aportaciones
235
21/1/10 09:31:34
de Einstein, que habla del espacio y de cosas que no puedes comprobar, a si diramos, no
con tus cinco sentidos, estn a otro nivel a nivel, no s, a nivel de ecuaciones matemticas
y de otro tipo de razonamientos ms complejos.
...porque van a encontrando que los resultados son otros y entonces pues tienen que
desviar su camino y tambin son fuente de nuevas preguntas.
...la experimentacin sera para comprobar y bueno y tambin son fuente de preguntas.
Validacin
...yo creo que ha habido un proceso, de comprobacin, de demostracin se dice que
se estn estudiando las teoras de Einstein, se estn tratando de probar, si son verdaderas
o si son falsables, simplemente con que encuentren de que algo es falsable, pues se echa
por tierra toda la teora de Einstein pues el conocimiento cientfico tiene una validez
universal, no es para m nada ms o para un pequeo grupo de ciudadanos de equis comunidad, es un conocimiento vlido y ha sido probado y comprobado, experimentado
a veces no son verdaderas, pero finalmente se cae y se comprueba que, que se falsearon,
entonces....
Cuando el conocimiento cientfico ...Sale a la luz pblica y se hace como del dominio
comn ya ha pasado muchsimo tiempo o sea ya tiene cierta consistencia, yo creo que lo
primero es la comunidad cientfica la que se entera de ciertas cosas, yo se que los exponen
en congresos, se debaten etc., est sometido a muchas pruebas a ese nivel entre colegas,
de gente que sabe y ya cuando llega a la gente comn y corriente o que se populariza el
conocimiento pues ya pas muchsimas pruebas.
236
21/1/10 09:31:34
contemporneos que echan por tierra algunas, algunos conocimientos que se consideraban
ciertos, siguen siendo vlidos pero limitados.
Los conocimientos son relativos, porque son avances, son respuestas que se tienen en
un momento dado pero que van cambiando, pasando el tiempo, bajo otra circunstancia
pueden ya no serlo porque el conocimiento cientfico se va construyendo entonces lo
que hoy puede resultar cierto maana tal vez no... hay diversas explicaciones y las ms,
yo digo que las ms fundamentadas, las ms comprobadas son las que van prevaleciendo,
porque, incluso hay cientficos que aunque les han demostrado que estn equivocados es
difcil que ellos cambien de idea, son los mentados paradigmas.
...es difcil que t los cambies, o sea no slo basta que te muestren la verdad, t tienes
que construir tu nuevo paradigma para aceptar que eso ya no es cierto yo le, leamos
en alguna parte que la gente no cambia, el pensamiento no cambia prevalecen las ideas
cuando aquellos que tenan esas, las ideas anteriores se mueren, desaparecen, entonces
desapareces tu con tus ideas, y entonces vienen las nuevas.
237
21/1/10 09:31:35
238
21/1/10 09:31:35
Procesos
Ellos escriben en alguna hoja mano o a mquina como puedan algunos con jeroglficos, otros con computadora escriben lo que entendieron, algunas veces hacen resmenes,
cuando es revista pues hacen resumen, a veces nada mas escriben lo que entendieron, pero
les pido siempre al final una opinin, que piensan de ello, y pues si te das cuenta, como
empiezo con algunos grupos de segundo, cuando van en tercero han crecido en sus comentarios, en sus reflexiones, en la construccin de sus fundamentos, en sus argumentos, ya no
te dicen nada ms me gusto, estuvo interesante ya te dicen el por qu y a veces van
ms all; hasta proponen, critican o preguntan por ejemplo uno me trajo uno de la Sopa
Maruchan, los daos que ocasiona la salud etc., despus me trajo otro sobre los refrescos
a veces nos damos el tiempo para leerla todos porque la verdad es que para ciencias naturales y para qumica especficamente, yo no necesitara un libro de texto, ni programa, o
sea, con lo que ellos traigan que les interese tendramos para trabajar todo el ao.
...unos alumnos el ao pasado de la tarde sobre todo, es que no estamos acostumbrados
as, le deca cual es el problema, ya trabajaste con un maestro de un modo con otro maestro
239
21/1/10 09:31:35
de otro, ahora trabajas conmigo as y se resistan, no queran hacer nada, queran que yo
les dictara, que yo les pusiera a copiar el libro, yo no s que esperaban porque incluso el
subdirector vino una vez a hablar con ellos y le dijeron pues es que nosotros as no estamos acostumbrados y dijo pues bueno, la maestra no va hacer todo por ustedes. El alumno
es el autor de su propio aprendizaje, o sea el tiene que leer el tiene que escribir, el tiene que
reflexionar, el tiene que dibujar, el tiene que hacer sus modelos, el finalmente.
Verificacin
Pues una manera de darte cuenta es a travs de sus participaciones, tambin te das cuenta a
travs de sus preguntas en ecit a travs de los portafolios, de las prcticas.
...a travs de documentos escritos, les pones algunas actividades, algunos ejercicios algunas preguntas algunos exmenes escritos y ah te percatas si tambin si tienen idea ya de
que estamos hablando y te digo idea porque no es exacto, yo enmis exmenes acostumbro preguntas cerradas y preguntas abiertas en escritos te das cuenta de cmo argumentan y de cmo han modificado sus conceptos, o simplemente de cmo opinan, ya no dicen
me gust o no me gust van ms, entonces yo digo pues ah ya hubo un aprendizaje
porque estn viendo incluso las repercusiones que tiene en el ambiente y en su salud.
...pero es un poquito complicado para evaluar as a los alumnos en los grupos, porque,
cuando t te puedes dar cuenta que son muchos, entonces no es sencillo llevar un registro
de que dijo, quin al principio y cmo se transform, los comparas contra ellos mismos.
A veces no te das cuenta, a veces no te alcanzas a dar cuenta si realmente aprendieron o
no, por ejemplo una vez haba un nio que iba a reprobar y yo hable con la mam y yo
le dije mira tu hijo no va a reprobar pero va mal en qumica va a la prepa y se saca diez
en un examen, y hasta vino y me lo ensea.
...muchos leen en algunos grupos si tu empiezas a hablar no, no los callas, no los callas
porque todo el mundo tiene algo que decir quiere decir que todo el mundo ha adquirido
informacin a travs de otros medios.
240
21/1/10 09:31:35
Finalidad
...que se apropien de una cultura qumica por que estos se relacionan ms con su vida
cotidiana con su salud, con su alimentacin, con la contaminacin del agua con la
contaminacin del aire o la purificacin.
A veces les digo haber Con qu lavan? Con detergente, entonces no aprendiste nada
con el curso de qumica, yo te pongo diez porque ya sabes que no debes contaminar el agua
con detergente pero pues si no lo aplicas no aprendiste nada de qumica, entonces pues
la qumica es para su vida.
Pienso que eso les enriquece ms, tambin les digo que lean Cmo vez? Hay una revista
que esta editando el gobierno del estado, que tambin es de ciencia.
241
21/1/10 09:31:35
Tabla 4.27
Correlaciones encontradas en las respuestas
de los cuestionarios
Correlaciones Positivas
Correlaciones Negativas
Enfoques de la nos
Enfoques de la los
AyD
PL
Enfoques de la nos
Enfoques de la los
PL
A, D y S
Adems en las grficas 4.29, 4.30, 4.31, 4.32 y 4.33 se consideran los
perfiles obtenidos durante las entrevistas de los cinco profesores, mismos que fueron observados en la secuencia de enseanza y aprendizaje
de un tema del programa de estudios.
Como se podr apreciar en dichas grficas, la articulacin que se
presenta entre las concepciones de la nos y la los, es similar a las co
rrelaciones detectadas en los cuestionarios, salvo las que se dan con relacin al racionalismo y el racionalismo crtico.
242
21/1/10 09:31:36
Grfica 4.29
Entrevista
Folio 23
10
Frecuencia
8
6
4
2
0
E
PL
RC
ENFOQUES
Frecuencia
8
6
4
2
0
E
PL
RC
ENFOQUES
243
21/1/10 09:31:38
Grfica 4.31
Entrevista
Folio 219
8
Frecuencia
6
4
2
0
E
PL
RC
ENFOQUES
Frecuencia
6
5
4
3
2
1
0
E
PL
RC
ENFOQUES
244
21/1/10 09:31:39
Grfica 4.33
Entrevista
Folio 196
10
Frecuencia
8
6
4
2
0
E
PL
RC
ENFOQUES
21/1/10 09:31:40
la secuencia didctica, y
la interpretacin de lo observado.
Profesor Folio: 23
Asignatura: Biologa
Grado: 2
Tema: Nutricin
Sesin 1
Secuencia didctica
Aula acondicionada para trabajar el programa ecit. Tiene 10 computadoras, una impresora,
conexin a Internet y sillas alrededor de cada computadora.
246
21/1/10 09:31:40
Alumnos
Abren el programa.
Los estudiantes leen las preguntas y comentan las posibles respuestas, se ponen
de acuerdo en las mismas para anotar en
el programa ecit la respuesta ms adecuada.
247
21/1/10 09:31:41
Les baja 1, 2, 3, hasta 10 puntos de calificacin porque estn hablando Seguimos, van
diez puntos, diez puntos en ese equipo.
Pasa a los equipos indicando el procedimiento a seguir.
Los alumnos slo preguntan sobre la forma no aclaran dudas sobre el contenido.
Lo apuntamos en el cuaderno?
Le interesa ms el silencio o disciplina que
el motivo de la llamada.
Termina la clase.
Sesin 2 y 3
Secuencia didctica
21/1/10 09:31:41
Alumnos
249
21/1/10 09:31:41
250
21/1/10 09:31:42
La interpretacin de lo observado da cuenta que la prctica del profesor folio 23 corresponde a una enseanza de tipo Mecanicista, ver
tabla 4.28.
Tabla 4.28
Interpretacin del profesor
folio 23
Elementos que
intervienen
1. Sujetos
2. Procesos
Categoras
Indicadores
Tipo de
enseanza
Papel del
docente
Papel del
alumno
Secuencia
didctica
general
Conocimientos previos
Mecanicista
251
21/1/10 09:31:42
Actividades
generales que
predominan
durante la
enseanza
Experimentacin
No considera.
Mecanicista
Mecanicista
3. Finalidad
Recursos
didcticos
Mecanicista
Informacin cientfica.
Mecanicista
Propsitos
Mecanicista
A continuacin se muestran algunos dilogos en cada una de las categoras de anlisis utilizadas durante el desarrollo de las clases de la
profesora folio 23.
Estrategia general
Transmite la informacin de manera oral, considera que existe una
realidad y que sta es aprehensible por el sujeto por lo tanto los conocimientos son verdaderos.
M- Como dijimos la clase pasada, la digestin es el proceso mediante el cual ingerimos
los alimentos y asimilamos los nutrientes que estos contienen Se acuerdan?
252
21/1/10 09:31:42
253
21/1/10 09:31:43
254
21/1/10 09:31:43
M- Guarden silencio por favor, shssss, les voy a bajar cinco puntos.
M- ...estoy escuchando muchas voces, por favor jvenes guarden silencio, guarda silencio, oye guarda silencio.
M- Ah!, a ver ya hay mucho desorden una ms y se me van y todos estn reprobados.
M- Este trabajo va a contar el cincuenta por ciento en la evaluacin del semestre.
Conocimientos previos
No considera las ideas previas ni los conocimientos acadmicos, ya que
cuando pregunta la mayora de las veces ella misma da la respuesta.
M- A dnde se lleva a cabo la masticacin?
M- El estmago mastica?
A- No.
La profesora responde:
M- En la boca se lleva a cabo la masticacin.
M- Quin se encarga de la masticacin?
A- Los msculos.
M- Los msculos y qu otra parte, nada ms los msculos?
A- Y los dientes.
A- El paladar, Para qu sirve el paladar?
M- No tenemos lengua?
M- Y no hay saliva?
M- La laringe sirve para qu?
A- Para pasar el.
M- Para la deglucin, se acuerdan que yo les dije que deglucin es tragar.
255
21/1/10 09:31:43
Planteamiento de problemas
No problematiza ya que interacta con el grupo por medio de preguntas, si el estudiante contesta de manera adecuada repite la respuesta y
si no lo corrige o ignora, en ocasiones inicia frases o enunciados que los
estudiantes terminan o bien cuando nadie da la respuesta ella la da.
M- En el estmago ya se lleva a cabo la.
A- Digestin.
M- Qu aparatos estn involucrados en los alimentos que ingerimos, pnganle la laringe, la faringe...?
M- A ver para empezar dnde queda la Laringe Ok. Tu ya masticaste el bocado
despus de ah, qu sigue La laringe sirve para qu un alumno responde para
pasar el La maestra no lo deja terminar y dice Para la deglucin, se acuerdan
que yo les dije que deglucin es tragar....
256
21/1/10 09:31:43
Propsito
Adquirir informacin sobre el tema.
M- La laringe sirve para qu?
A- Para pasar el.
M- Para la deglucin, se acuerdan que yo les dije que deglucin es tragar.
Profesor folio 22
Asignatura: Qumica
Grado: 2o
Tema: Nmero y masa atmica
Sesin: 1
Secuencia didctica de la clase
257
21/1/10 09:31:43
Alumnos
Explica cmo est organizada la tabla peridica (grupos y periodos) con ayuda de una tabla peridica
grande, dicta la informacin y anota en el pizarrn
los datos de nmeros y masas atmicas de diversos
elementos.
Aqu tenemos al grupo II A, ahora los periodos,
aqu estn los periodos, que se van a leer de izquierda a derecha este es el periodo dos, entonces va
de izquierda a derecha, este es el periodo uno.
Al mismo tiempo realiza preguntas de manera oral
a los estudiantes e inicia frases u oraciones con el
propsito de que los estudiantes las terminen.
-Decamos la clase pasada que el nmero atmico
es el mismo nmero que corresponde a protones
Ya?
Pide a los alumnos que Busquen la masa y nmero
atmico de varios elementos, mismos que anota en
el pizarrn.
-Haber usted joven, del grupo VA, periodo 4.
Si vemos el grupo IB, periodo 5, De qu elemento
qumico estamos hablando?
El maestro observa tabla peridica y voltea a ver
a sus alumnos, les hace preguntas y generalmente
cuando los estudiantes contestan correctamente el
repite la respuesta a manera de confirmacin.
70 Correcto
-Su nmero atmico?
Su masa atmica cual es?
Repite a manera de confirmacin.
18.
Tiene 18 cargas neutras.
Despus seala a otro de sus alumnos, quien responde inmediatamente a su pregunta.
Aj! correcto, haber usted seorita.
-Su nmero atmico?
-Su masa atmica?
258
21/1/10 09:31:44
Sesin: 2
Ambiente del saln de clases:
El grupo se encuentra en el saln de clases, al frente est el escritorio del
profesor y el pizarrn. Existen 45 bancas distribuidas en cinco filas de
nueve bancas (sillas con paletas) cada una.
El maestro explica el tema. Los alumnos estn atentos a la explicacin, responden a las preguntas del docente e identifican de manera
conjunta algunos elementos segn el grupo y los periodos a los que
pertenecen en la Tabla peridica de los elementos.
Posteriormente el docente dicta un ejercicio y revisa los resultados.
259
21/1/10 09:31:44
Alumnos
Un alumno responde
La electricidad de los elementos.
El estudiante sube los hombros y
pone una cara de afliccin cuando
nota que el docente no aprueba lo
que mencion.
260
21/1/10 09:31:44
Sigue explicando.
Este 3 me va a indicar que yo debo de colocar despus del ncleo, voy a colocar 3 niveles, uno, dos, tres, le
ponemos numero 1, 2, 3, y letras Dibuja en el pizarrn
un modelo atmico, en donde destaca las rbitas de
los electrones
El mismo responde.
Cules son?
K, L y M.
Representa a varios elementos en el pizarrn.
Entonces en esos tres niveles se distribuyen sus 17
cargas, por eso el tomo cuando no est combinado
no forma ningn compuesto es elctricamente neutro.
Cpienlo
Termina la clase.
261
21/1/10 09:31:45
Sesin: 3
Alumnos
Pasa lista y anota en el pizarrn el tema a tratar en clase: Distribucin electrnica. Revisa la
tarea y toma nota de los resultados en su lista.
Reparte tablas peridicas.
El profesor prepara la videocasetera, con el fin Los estudiantes estn atentos al funcionade que los estudiantes observen una pelcula
miento del video.
sobre el tema.
Al no funcionar el aparato pregunta a los estudiantes como encontrar la masa, el nmero
atmico y sobre la distribucin de los electrones en los diferentes perodos.
262
21/1/10 09:31:45
263
21/1/10 09:31:45
El profesor les indica que se fijen en el cuadro Los alumnos manifiestan inconformidad.
en que se encuentra cada elemento y les dice
como leer el nmero y la masa atmica en
dicho cuadro.Y les pide que hagan un ejercicio.
El profesor se molesta, porque los estudiantes
manifiestan que no pueden realizar lo que les
pide.
No puede ser posible, si les estoy diciendo de
qu color es el caballo blanco de Napolen, me
van a decir que es verde, lo nico que tenemos
que hacer es exactamente lo mismo, van a llenar
sus datos.
Cul es la masa atmica del elemento qumico? Cul es el nmero atmico? Cules son los
neutrones? Cules son los protones y cules son
los electrones? Ya?
264
21/1/10 09:31:45
Tabla 4.29
Interpretacin del profesor
folio 22
Elementos que
intervienen
1. Sujetos
2. Procesos
Categoras
Indicadores
Tipo de
enseanza
Mecanicista
Papel del
alumno
Secuencia
didctica general
Mecanicista
Mecanicista
Actividades
generales que
predominan
durante la
enseanza
Mecanicista
Experimentacin
No se observ.
265
21/1/10 09:31:46
Planteamiento
de problemas
Uso de modelos
Desarrollo de
proyectos
No se observ.
Recursos didcticos
Exposicin oral.
Pizarrn y gis.
Tabla peridica.
Mecanicista
Comprensiva
Mecanicista
Propsitos
Mecanicista
266
21/1/10 09:31:46
A- Calcio.
M- Efectivamente vamos a ver, vamos a trazar lo que es la distribucin electrnica,
dentro de nuestra tabla peridica, en cada uno de los elementos qumicos que aqu existen,
tienen una distribucin de los electrones, dependiendo del nmero atmico que tenga
cada uno de los elementos, van a tener una distribucin electrnica y en los periodos que
presenta....
Dicta
M- Escriban, distribucin electrnica del cloro.
M- Por eso la clase pasada deca que el tomo se considera elctricamente neutro, porque
tiene el mismo valor de protones y el mismo valor de electrones.
M- Hasta aqu alguna pregunta ENTENDIERON?
M- ...en el ncleo se van a encontrar las partculas subatmicas, que son los protones y
electrones.
M- Quiere decir que este tomo de cloro tienen 17 cargas positivas, Y neutrones qu
valor tiene?
M- Por eso cuando el tomo no est combinado no forma ningn compuesto, es elctricamente neutro. Cpienlo!
M- La base de todo esto, es lo que ayer estuvimos viendo. Entendieron?
M- El paso que sigue es ms fcil, y falta el otro tema.
M- Maana vamos a ver una pelcula para reafirmar los movimientos que tienen los
electrones, para que ustedes vean las diferentes capas de los tomos en donde se encuentran
los electrones.
21/1/10 09:31:46
el brind de manera oral y/o resolver los ejercicios que el profesor plantea. El docente corrige a sus alumnos cuando stos no dan esa informacin, repite varias veces los procedimientos, en ocasiones aclara dudas
sobre cmo obtener la A y Z, y da el significado de algunos conceptos.
M- Vamos a ver ahora la masa atmica, ya vimos como son los nmeros atmicos,
decamos la clase pasada que el nmero atmico es el mismo nmero que corresponde a
protones Y a?
A- Neutrones.
El profesor es el que menciona lo que se vio la clase pasada mismo que pretende
repasar con una pregunta.
M- 17, no se les olvide que el nmero atmico, es el mismo valor que les corresponde a
protones y que le corresponde a
No termina la idea con el propsito de que sus alumnos la terminen.
Responden a coro:
A- *Electrones.
M- Si vemos por ejemplo el otro elemento qumico que tenemos aqu, que es el elemento
que se encuentra en el grupo 3A periodo 4. Cul es?
A- *Galio.
M- Ga, Confirma el profesor.
M- Su masa atmica cual es?
M- Entonces vamos a empezar con nuestra distribucin. Lo primero que tenemos que
hacer es colocar el ncleo, en el ncleo se van a encontrar las partculas subatmicas, que
son los protones y electrones. Qu valor tienen los protones?
El profesor dibuja en el pizarrn un modelo atmico y en l representa la ms y
nmero atmico, as como los electrones en las diferentes rbitas.
Corrige a una estudiante.
M- El Magnesio se encuentra en el grupo IIA, periodo 3 Lo termina en su casa.
268
21/1/10 09:31:47
M- Con nmero?
M- Y cuntos niveles tiene?
A- Cinco.
A- *Cinco.
269
21/1/10 09:31:47
270
21/1/10 09:31:47
Conocimientos previos
No utiliza las ideas previas de sus alumnos, cuando expresan alguna
las ignora, solamente pide informacin de manera oral sobre el tema
mediante preguntas, que la mayora de las ocasiones contestan en coro
y cuando no dan la respuesta esperada los corrige.
M- Si, vamos a ver la distribucin electrnica, Qu es lo que piensan?, Qu vamos
a estudiar ahorita?
A- La electricidad de los elementos.
M- Queeee?
El profesor realiza un gesto manifestando desacuerdo con la respuesta (aunque
menciona que no hay problema) y no promueve la reflexin sobre la misma.
M- No importa.
No realiza ningn comentario sobre la respuesta del estudiante.
M- Continua diciendo.
M- Efectivamente... vamos a trazar lo que es la distribucin electrnica cada uno de los
elementos qumicos que aqu existen, tienen una distribucin de los electrones, dependiendo
del nmero atmico que tenga cada uno de los elementos, van a tener una distribucin
electrnica en los periodos que presenta, por ejemplo....
Dicta:
M- Escriban, distribucin electrnica del cloro.
271
21/1/10 09:31:47
Planteamiento de problemas
Los alumnos resuelven problemas o ejercicios con un formato o secuencia preestablecida por el docente con ayuda de su tabla peridica.
M. Vamos a resolver un ejercicio.
Dicta:
M- Realiza la distribucin electrnica del silicio, lo primero que tenemos que poner
nosotros va a ser lo que se llama la masa atmica, nmero atmico, neutrones, protones,
electrones, periodo y grupo.
Pero periodo Qu?, A o B?
M- Ahora en lugar de ponerle los cuatro crculos o las cuatro bolitas les ponemos el nmero. Pon primero las letras al 1, 2, 3 y 4. Vamos a ponerle K, L, M, N.
M- Mira Alexis aqu est el Kriptn, ponle periodo 4, grupo VIII A.
A.- Aqu.
M- Ahora bscalo en la tabla, Dnde est el periodo 4, grupo VIII A?
M- A 84 rstale 36... Ya se te olvido como se realizan las restas o qu?
A- 84 rstale 36.
El profesor ayuda al alumno a realizar la resta.
M- Y los protones?
Una vez que los estudiantes han mecanizado el procedimiento el profesor les cambia el formato de la pregunta y no pueden resolver los ejercicios.
A- Profe yo no le entiendo.
M- No.
A- Ahora si no le entiendo.
A- Mejor pngame de las otras.
M- A ver, fjense bien.
A- No Profe ya.
M- No puede ser posible, si les estoy diciendo de qu color es el caballo blanco de Napolen, me van a decir que es verde, lo nico que tenemos que hacer es exactamente lo
mismo, van a llenar sus datos. Cul es la masa atmica del elemento qumico? Cul
272
21/1/10 09:31:48
es el nmero atmico?, Cules son los neutrones?, Cules son los protones y cules son
los electrones?
Recursos didcticos
Como recursos didcticos utiliza el pizarrn, gis y la tabla peridica
de los elementos. No considera los intereses e ideas de los alumnos
centrndose en el contenido de la disciplina.
Propsitos
Evala la informacin adquirida por los estudiantes y propicia la retroalimentacin de los mismos con base en los resultados.
M- Ejercicios, utilizando tu tabla peridica, contesta lo que a continuacin se te pide, yo
nada mas les voy a poner aqu el nombre del elemento y ustedes lo hacen, Est bien?.
A- Mejor dctelo.
A- No.
A- No.
A- Hay como sea profesor da igual.
M- Esos cuatro.
Anota en el pizarrn.
Oro.
Cesio.
Silicio.
Cadmio.
M- El oro esta en el grupo V parece.
A- No diga.
El profesor se sienta en el escritorio, revisa el ejercicio y toma nota del resultado
en la lista.
273
21/1/10 09:31:48
Folio 219
Asignatura: Biologa
Grado: 1
Tema: Cadenas alimenticias
Sesin: 1
Secuencia didctica de la clase
Ambiente del saln de clases:
El grupo se encuentra en el saln de clases, en l existen 42 sillas con
paleta para los estudiantes, distribuidos en seis filas con siete sillas en
cada hilera. En la parte anterior del saln se encuentra un estrado de
madera en donde est el escritorio y la silla de la profesora, en la pared
est el pizarrn y al lado de ste un estante. La maestra generalmente
se coloca en el estrado.
Despus de entrar la maestra saluda, pasa lista y recuerda lo que se
estudi en la clase anterior, explica el tema, dicta los conceptos claves
como ecosistema, factores biticos, factores abiticos, etc. e interacta
con algunos de los estudiantes a base de preguntas.
La profesora realiza preguntas dirigiendose a una persona en especial, y en otras ocasiones el grupo que retoma en forma de coro.
Los alumnos estn atentos a la explicacin, responden a las preguntas y resuelven los ejercicios que aplica el docente.
Proceso general de la clase
Maestra
Alumnos
274
21/1/10 09:31:48
Realiza algunas preguntas, para que los estudiantes hagan un repaso del tema visto.
Bueno vamos a recordar Quin me quiere
decir que es una cadena alimenticia?
Contestan las preguntas que hace la docente, aunque algunas no con los conceptos
pertinentes.
De tiempo. La profesora ignora la respuesta.
Participan en clase contestando las preguntas o dando su opinin de acuerdo con sus
experiencias.
Explica el tema con ayuda de las respuestas de Dan sus ideas sobre el tema.
los estudiantes.
Ecosistemas son diferentes tipos de cliQuin me quiere decir entonces qu enmas o tipos de plantas.
tiende por ecosistema?
Dicta el contenido del tema apoyndose en el
libro de texto.
Anoten el tema por favor: Los ecosistemas...
Muchas veces cuando los estudiantes no dan la Responden las preguntas de la profesora.
respuesta correcta ella la d.
M. Qu entendemos por inerte?
A. Que no se mueve.
M. Que no tiene vida.
Contina con el dictado. Lo que ella lee de
un libro.
Cada uno de sus elementos estn interrelacionados coma, y al haber una alteracin se
perturba el ambiente, coma, el tamao de los
ecosistemas es variable punto.
275
21/1/10 09:31:49
Sigue haciendo preguntas las cuales los estudiantes contestan con base en su experiencia
o con lo que adquirieron con anterioridad.
Por qu unos de los ecosistemas son tan
pobres y otros son tan vastos?
En ocasiones ella les da tips para que contesten de manera correcta.
Pero ese mantenimiento quien se lo da?
Nosotros o la misma naturaleza.
El clima.
La comida.
La temperatura.
La alimentacin.
De plantas.
De animales muertos.
La serpiente se come al conejo.
Vbora.
Serpientes.
276
21/1/10 09:31:49
Pide de tarea dibujar un ecosistema y colorearlo, indica que ser parte de la evaluacin.
A ver, maana todos los alumnos del 1 al 20
traen su cuaderno.
La maestra pide el cuaderno para calificarlo
porque es la evaluacin del tema.
Si.
Para ver todo lo que han hecho, lo voy a
revisar y a calificar.
Sesin: 2
Secuencia didctica de la clase
Alumnos
277
21/1/10 09:31:49
278
21/1/10 09:31:49
Pide a los equipos que lean lo que escribieron. Algunos equipos no han terminado y siguen
trabajando en el ejercicio.
Pide atencin a la lectura del trabajo realizado. Los estudiantes guardan silencio y escuchan.
Hijos si no ponen atencin no van a escuchar
y acurdense que es de mala educacin no escuchar, as es que por favor.
Los anima a leer
Bien, ah el equipo de Abid, cada quien va a
decir una pregunta eh.
Pide la tarea
para la prxima clase se van a traer una
lmina de ecosistemas, si, de los ecosistemas
terrestres, le van anotar cuales son los factores
biticos, abiticos, si se trata de una comunidad
o poblacin y qu tipo de ecosistema es. Esa es
la evaluacin, me la van a entregar y la voy a
calificar.
Considerando lo observado se podra decir que la prctica del profesor folio 219 presenta una tendencia hacia el tipo de enseanza basada
en la comprensin, con algunos rasgos de la mecanicista, ver tabla
nmero 4.30.
279
21/1/10 09:31:50
Tabla 4.30
Interpretacin del profesor
folio 219
Elementos que
intervienen
1. Sujetos
2. Procesos
Categoras
Indicadores
Tipo de
enseanza
Secuencia
didctica general
Mecanicista y
Comprensiva
Conocimientos
previos
Comprensiva
Actividades gene- Brindar informacin mediante exrales que predo- posicin oral utilizando ejemplos y
minan durante la analogas.
enseanza.
Experimentacin
No utiliza.
Planteamiento de
problemas
Uso de modelos
Desarrollo de
proyectos
No utiliza.
Mecanicista y
Comprensiva
Comprensiva
Comprensiva
280
21/1/10 09:31:50
3. Finalidad
Recursos didcticos
Ncleo central
o eje de la enseanza
Mecanicista y
Comprensiva
Propsitos
Comprensiva
A continuacin se presentan algunos dilogos entre el profesor y alumnos que permiten dar cuenta de las tendencias encontradas en la prctica docente:
Secuencia didctica general
La Maestra explica los contenidos de la disciplina, interacta con los
alumnos utilizando preguntas y respuestas, en ocasiones los estudiantes responden con base en sus experiencias, la profesora retoma las
ideas de los alumnos. Durante el desarrollo de la clase se vislumbra
que la profesora considera que hay una realidad y que los conocimientos corresponden a esa realidad, por lo que hay que aprender dichos
conocimientos y cuando los estudiantes no tienen los conocimientos
adecuados, los corrige.
M- Bueno vamos a recordar, quin me quiere decir que es una cadena alimenticia.
A- Es una secuencia.
A- Es una red alimenticia que se va coleccionando.
M- Qu se va coleccionando?, haber Quin le ayuda a su compaero? Qu es una
red o una cadena alimenticia?
A- Una secuencia de alimentos.
M- Una secuencia, bueno vamos a ver aqu. Acurdense que cada vez que haba una
secuencia de alimento o algo as, iba a ver una transferencia de que....
A- Energa.
281
21/1/10 09:31:50
282
21/1/10 09:31:51
283
21/1/10 09:31:51
284
21/1/10 09:31:51
A- De lombrices.
A- De hormigas.
M- Entonces qu concepto podramos poner aqu?
M- Comunidad es el conjunto de poblaciones que habitan un rea determinada por
ejemplo, haber ya dijimos que es comunidad, el conjunto de poblaciones, Qu podramos dar de ejemplo?
A- Un pueblo.
M- Qu es el habitat?
A- Donde pueden vivir animales.
M- Habitat es el lugar donde habita o vive un organismo dentro de la comunidad.
Conocimientos previos
En ocasiones utiliza los conocimientos previos que corresponden a
los contenidos programticos que se presentan como antecedentes
acadmicos en los programas de estudio, en otras retoma las ideas no
cientficas y en otras las ignora (cuando el alumno contesta equivocadamente) y da la respuesta correcta.
M- Quin sera el consumidor primario?
A- El conejo.
M- Y quin sera el consumidor secundario?
A- Un gato.
La maestra retoma la idea del estudiante.
M- Por qu un gato?
A- Porque una vez el gato ara a mi conejo y se lo quera comer, si no llego se lo
come.
M- Pero no es eso es un tipo de consumidor, ah lo estaba agrediendo.
A- Un tlacuache.
A- El coyote.
M- El tlacuache se come a los conejos.
285
21/1/10 09:31:51
La maestra dicta:
M- Anoten el tema por favor: Los ecosistemas.
M- Qu les dice la palabra ecosistema? o Por qu creen que se llama ecosistema?
M- Nada de eco o algo as.
A- Porque hay diferentes tipos de ecosistemas.
A- El polar.
A- El polar.
A- El sistema solar.
M- No el sistema solar, NO.
M- Cules seran?, dime un ejemplo de un ecosistema, haber.
A- El invierno, el verano ha nola tundra.
A- La sabana.
A- Taiga.
A- Selva.
A- Desierto.
A- Bosque.
La profesora retoma la respuesta correcta.
M- Una granja, una granja tambin puede ser un ecosistema que.
A- *Artificial.
M- Artificial, si entendemos la palabra natural y artificial no, naturales se crearon solos,
y artificiales cuando... tenemos que formar uno.
286
21/1/10 09:31:51
M- La misma naturaleza, si, entonces hay que ver cada uno de los ecosistemas-0tiene
una funcin propia, yo no le puedo decir al ecosistema del desierto que sea con bastante
agua, porque el agua es muy.
A- Baja.
M- Escasa, aunque el sol es muy penetrante, hay algunas plantas como los cactus. Que
hacen su reserva De qu?
A- De agua.
M- y se pueden adaptar a qu...?
A- Ambiente.
M- Fjense que cada uno de los ecosistemas hay factores Qu?
A- Biticos Los alumnos contestan a coro.
La profesora repite la respuesta correcta.
M- Biticos, Y?....
A- Abiticos. Los alumnos contestan a coro.
M- Cules son los factores biticos?
A- Los que tienen vida y abiticos los que no tienen vida.
La profesora repite.
M- ...y abiticos los que no tienen vida.
M- Por qu les vamos a llamar factores biticos y abiticos? Acurdense que ya dijimos
que stos realizan funciones (la profesora seala el listado de los animales y vegetales) y
estos no realizan funciones (seala a los abiticos). Los alumnos copian el listado
del pizarrn.
M- Terminen de copiar.
M- Si, a horita voy a pasar a calificar, nada mas voy a ponerles una actividad.
M- Bien seguimos, entonces anotamos aqu, poblacin es un grupo de individuos de la
misma especie, que habita en determinada rea....
Planteamiento de problemas
Los alumnos resuelven los ejercicios que propone la profesora, en ocasiones con alguna variante que ellos incluyen.
287
21/1/10 09:31:52
M- ...quiero que formen equipos de cuatro sin arrastrar la butaca, mejor haber, antes de
que hagan planes, primero escuchen indicaciones: formar equipos de cuatro integrantes,
van a analizar y comentar como es su comunidad y voy a ponerles aqu lo que ustedes
van a hacer como equipo... y despus lo vamos a comentar aqu:
1. Cmo es la comunidad?
2. Cules son sus caractersticas?
3. Qu poblaciones existe?
4. Cmo se interrelacionan?
Uso de modelos
La maestra pide a los alumnos que hagan modelos de los diferentes
ecosistemas. Aunque en la siguiente clase no los revisa, ni tampoco
utiliza para el desarrollo de la misma.
M- S, quiero que me hagan lo siguiente, hagan un pequeo dibujo de su ecosistema.
M- De tarea hacen su ecosistema.
A- Haber que dibujo invento.
A- Que padre.
A- Con colores.
A- Ya no me cabe.
A- No se dibujar.
M- Deje tarea?
A- No.
A- Si.
A- Los dibujos.
A- Ahorita califico el trabajo, (no lo revisa durante la clase) vamos a continuar con
el tema.
Recursos didcticos
Como recursos didcticos utiliza el pizarrn y gis, no utiliza los dibujos
que hicieron los estudiantes de tarea.
288
21/1/10 09:31:52
Propsitos
Evala la comprensin semntica de los conceptos mediante algunas
preguntas, esquemas y dibujos.
289
21/1/10 09:31:52
M- Bueno ya que identificamos los diferentes tipos de ecosistemas y algunas caractersticas de ellos, voy a hacerles una pregunta y quiero que la anoten Cmo ha influido el
hombre en un ecosistema?, lean bien la pregunta y contstenla. La maestra la escribe
en el pizarrn.
M- A ver, maana todos los alumnos del 1 al 20 traen su cuaderno.
La maestra pide el cuaderno para calificarlo porque es la evaluacin del tema.
A- Si.
A- Para qu? Traemos el libro tambin.
M- Para ver todo lo que han hecho, lo voy a revisar y a calificar.
M- ...la prxima clase se van a traer una lmina de ecosistemas, si, de los ecosistemas,
le van anotar cuales son los factores biticos, abiticos, se trata de una comunidad o poblacin y qu tipo de ecosistema es. Esa es la evaluacin, me la van a entregar y la voy a
calificar, adems vamos a trabajar con esa lmina la prxima clase.
Profesor folio 200
Asignatura.- Biologa
Grado: 1 C
290
21/1/10 09:31:52
Alumnos
Y vuelven a contestar.
Y psicolgicos.
291
21/1/10 09:31:53
Pone un ejercicio.
Bueno ahora van a hacer dos dibujos, eligen el
orden, yo les puse dos ejemplos a Pedro y Juan que
tienen la misma edad pero que tienen una diferencia de talla, de crecimiento.
Y pasa por los diferentes lugares haciendo algunas observaciones de forma o de contenido.
Sesin 2
Ambiente del saln de clases:
La clase se desarrolla en el aula ecit, en la cual existen 10 computadoras alrededor del saln, en esta sesin los estudiantes se colocan junto
a las computadoras de tres a cinco estudiantes en cada mquina. La
experiencia que se trabaja es Dieta y salud.
La profesora durante el desarrollo de la clase camina, observa y
hace preguntas a cada equipo, en otras ocasiones se dirige al grupo en
general.
292
21/1/10 09:31:53
Alumnos
Pide a los estudiantes se coloquen alrededor de las Los alumnos entran al Aula ecit, toman
computadoras en equipos.
una silla y se colocan alrededor de las
Pasa lista de asistencia.
computadoras (de tres a cinco estudiantes en cada mquina).
Contestan al pase de lista.
Mediante preguntas recuerdan lo que se estudi la
clase pasada.
Cules son las etapas de la vida?
293
21/1/10 09:31:53
La profesora da instrucciones para que sigan contestando el cuestionario del programa ecit.
Lean, comparen, yo no veo que discutan.
Recomienda que discutan entre ellos.
La maestra da instrucciones para que revisen y reflexio- Los alumnos por equipo leen sus resnen sobre la tarea.
puestas, el grupo escucha y comenta
Ya es hora de revisar las respuestas.
sobre las mismas.
Dice, que el hgado es el rgano que
produce la bilis, imprescindible en la digestin de las grasas que es segregada y
almacenada en la vescula biliar.
Lo que saca la vaca.
Los desechos, lo que ya no necesitamos.
Al final de la clase la profesora relaciona el tema de
dieta y salud con el de desarrollo y hace preguntas
a sus estudiantes sobre el mismo.
OK, y si nos nutrimos bien, entonces Podemos crecer
y podemos desarrollarnos?
Pues las hormonas pueden desarrollar las actividades
de reproducirse, de que ms.
Y tambin van a poder morir por que finalmente es el
ciclo De qu?
294
21/1/10 09:31:54
2. Procesos
Categoras
Indicadores
Tipo de
enseanza
Papel del
docente
Papel del
alumno
Secuencia
didctica
general
Comprensiva
295
21/1/10 09:31:54
Conocimientos previos
Comprensiva
constructivista
Actividades
generales que
predominan
durante la
enseanza
Comprensiva
Experimenta- No hay.
cin
Planteamiento de problemas
Comprensiva
Uso de modelos
Comprensiva
Constructivista
Desarrollo de No hay.
proyectos
3. Finalidad
Recursos
didcticos
Comprensiva
Constructivista
Comprensiva
Propsitos
Comprensiva
Constructivista
A continuacin se presentan algunos dilogos y acciones que se desarrollan durante su clase, mismos que se presentan en cada una de las
categoras de anlisis, determinadas a partir de lo observado.
296
21/1/10 09:31:54
297
21/1/10 09:31:55
298
21/1/10 09:31:55
slo biolgicamente y procrear vida, y un hombre que ya presenta la eyaculacin biolgicamente, ya est preparado para procrear la vida.
M- Qu significa...?
A- El desarrollo, ya ha crecido maestra.
M- Pueden pasar a una etapa llamada como.
A- Reproduccin.
La profesora realiza una pregunta que complementa la que viene en el programa
ecit. Un
estudiante la contesta.
299
21/1/10 09:31:55
Un equipo comenta:
A- En la boca.
Menciona una chica:
A- Si o no A- Estn de acuerdo? Pregunta a sus compaeros:
Otro alumno lee lo que dice el programa ms adelante, a manera de confirmacin.
A- Adems en la boca se mezcla el alimento triturado con la saliva con ayuda de.
Otro integrante del equipo dice:
A- La lengua.
Otro integrante del equipo dice:
A- No es el esfago.
Otro comenta:
A- Estas tonto, NO, el esfago lo tenemos aqu, bscalo atrs. (Sealando la parte del
cuerpo en donde considera que se localiza)
A- El bolo se produce en.
A- El estmago.
A- No.
300
21/1/10 09:31:55
A- Engrosamiento.
A- Qu es ms ancho. Ms grueso.
M- Engrosamiento, ms grueso, ms ancho, OK.
La profesora contina dictando.
M- Es preciso sealar que las etapas de todo ser vivo se manifiesta como, dos puntos y
aparte.
Nacer, Crecer, Desarrollarse, Reproducirse, Morir.
Interrumpe el dictado y hace una aclaracin y pregunta.
M- Con la inteligencia de que se pueden interrumpir cualquiera de estos procesos.
M- Por qu decamos que se pueden interrumpir Helen?
M- As de tajada, Arturo Por qu decamos que se pueden interrumpir?, Carlos, Alfredo Por qu decamos que se pueden interrumpir?
A- Por la alimentacin.
A- Por qu nacen, crecen y a veces no se pueden reproducir.
A- O hay quienes nacen y, se mueren.
A- Pero hay mujeres que les sacan clulas femeninas.
A- Y se las sacan y las dona as, igual el semen y ya de ah son clonados.
M- vulos. Corrige la profesora.
M- No, es una inseminacin artificial, sin tener el acto sexual, no la clonacin est prohibida, aunque hay locos que estn inventndola, pero no es clonacin, es inseminacin
artificial o fecundacin in-vitro.
Conocimientos previos
En ocasiones considera las ideas previas sobre el tema y en otras la comprensin del significado de los conceptos fundamentales del tema.
M- Olga Qu crees que sea el crecimiento, o qu crees que sean esas etapas de la vida?
A- Cambios fsicos.
M- Cambios, haber por aqu dicen, el crecimiento se da a partir de las etapas de la vida
y Luis dice que.
A- Cambios fsicos.
301
21/1/10 09:31:56
302
21/1/10 09:31:56
Planteamiento de problemas
Los alumnos contestan los planteados por la profesora de manera oral,
resuelven los ejercicios que propone la profesora, o los que vienen en
el programa ecit. Para resolver los que plantea el programa ecit, comentan, discuten, leen y llegan a consensuar las respuestas que anotan
en los espacios marcados por el programa.
La profesora da instrucciones para que sigan en cada equipo contestando el cuestionario del programa ecit.
Recomienda que discutan entre ellos.
A- Lean, comparen, yo no veo que discutan.
Se acerca a un equipo y acepta la respuesta que da un estudiante.
A- Del estmago, pasan al intestino y unos puntitos. Aj.
M- Pero qu va toman?
M- Qu va toman los nutrimentos de la manzana?
A- No los pelos absorbentes del intestino absorben todo lo que tiene la manzana, vitaminas.
M- Antenlo.
303
21/1/10 09:31:56
304
21/1/10 09:31:56
Propsitos
Evala la comprensin semntica de los conceptos mediante algunas
preguntas, esquemas y dibujos.
M- Bueno ahora van a hacer dos dibujos, eligen el orden, yo les puse dos ejemplos a
Pedro y Juan que tienen la misma edad pero que tienen una diferencia de talla, de crecimiento.
M- Ya es hora de revisar las respuestas.
Pide a un equipo que lea la primera pregunta y tambin lo que anotaron como
respuesta.
305
21/1/10 09:31:57
M- A ver estn de acuerdo que masticamos y trituramos los alimentos con la boca.
M- Equipo nmero tres.
A- Dice, el hgado es el rgano que produce la bilis, imprescindible en la digestin de las
grasas que es segregada y almacenada en la vescula biliar.
M- Qu sern las heces?
A- Lo que saca la vaca.
A- Los desechos, lo que ya no necesitamos.
La profesora repite la respuesta
M- Los restos, los desechos que el organismo no requiere, no requirieron verdad, siguiente equipo.
M- A ver ser cierto qu todo lo que entra, as va a salir?
A- *Si.
M- OK, y si nos nutrimos bien, entonces Podemos crecer y podemos desarrollarnos?
Al final de la clase la profesora relaciona el tema con el de crecimiento y desarrollo.
A- *Si.
M- Bueno, hasta aqu, enviamos datos al portafolio, por favor, recuerden que eso me
sirve en parte para la evaluacin, OK, cerramos.
Profesor folio 196
Asignatura: Qumica
Grado: 3o
Tema: Molculas y su representacin
Sesin: 1 Y 2
Secuencia didctica
21/1/10 09:31:57
Alumnos
Menciona que la informacin que viene en el programa posiblemente les ayude a contestar porque
van a conocer las molculas mediante varios modelos y pregunta.
Qu son los modelos?
Ah pues ahora las vamos a conocer a travs de
varios modelos.
Qu son los modelos?
307
21/1/10 09:31:57
En ocasiones afirma.
Aj, han escrito carbohidratos, que mas; en
otras retoma lo que mencionan Y qu molculas forman la sangre?, haber acurdense, Qu
molculas encontramos en los seres vivos? Qu
molculas?
Da instrucciones para que sigan leyendo: un estudiante en voz alta y el resto del grupo en silencio.
Pide que sigan leyendo e interacta con los alumnos mediante preguntas que les permitan reflexionar sobre el nmero de elementos que componen
los diferentes hidrocarburos.
308
21/1/10 09:31:57
Deja de tarea que elaboren modelos de las biomo- Suena la chicharra indicando que la clalculas con las que trabajaron en clase.
se termin, guardan sus cosas y apagan
Recuerden que lo ms importante es su creatilas mquinas.
vidad y que corresponda a la molcula que estn
representando.
309
21/1/10 09:31:58
Sesin: 3 y 4
Secuencia didctica
Alumnos
310
21/1/10 09:31:58
Siguen explicando que molcula representan sus modelos y lo que simboliza cada
una de sus partes.
Despus de que explican la mayora sus modelos, da instrucciones de que giren las sillas hacia
las computadoras, las enciendan y localicen en
donde se quedaron la clase pasada.
Da instrucciones para que observen los diferen- Abren el programa y empiezan a observar
tes modelos, dicen que los giren, comparen, etc. los diferentes modelos.
por favor, obsrvenlo, mrenlo, grenlo, despacio para que lo analicen.
Hace las preguntas que vienen en el programa
ecit, una a cada equipo.
Haber me van diciendo para recordar y continuar la pregunta uno.
Adems agrega algunas cuestiones para que los
alumnos reflexionen sobre los modelos que
estn observando.
Jueguen un poco con las molculas y traten de
responder, Observen por favor las molculas
del hexano muvanlas, de tal manera que les
permita contar perfectamente.
Los equipos leen algunas de las respuestas que discutieron y registraron la clase
pasada.
-Por qu nos muestra mejor los enlaces y los tomos, esa es la que mas idea
muestra de cmo son.
Contestan en voz alta las preguntas que
hace la profesora.
En donde maestra?
Si se ven.
No muy claro.
No muy bien.
311
21/1/10 09:31:58
Se acerca a los diferentes equipos para auxiliarlos en la tarea, hacindoles algunas preguntas
para que ellos encuentren la respuesta. Pide a
los equipos que terminaron que enven sus datos a los portafolios.
Toma el modelo del metano y pide que reflexio- Los alumnos cuentan los enlaces tanto del
nen sobre los electrones que tienen en su ltima C como del H.
orbita, aclara que comparten electrones y les
recuerda que son enlaces covalentes.
Qu tipo de enlace creen que exista en los
elementos que forman las protenas?
312
21/1/10 09:31:59
Utiliza los modelos que elaboraron los estudiantes para que reflexionen sobre los tipos de
enlace.
Adems dibuja en el pizarrn el modelo de Rutherford del tomo de carbono.
aqu, representamos al carbono con sus cuatro electrones en la ltima orbita, si contamos
Cuntos tiene el carbono? Por qu?
Menciona las caractersticas del enlace covalente.
Cuando comparten electrones se le llama enlaces covalente, en este caso y el carbono, y este
palito o la ligadura que representamos ah con
lneas, est representando precisamente este
parde electrones.
Considerando lo observado se podra decir que la enseanza del profesor folio 196 presenta una tendencia hacia el tipo constructivista, se
observan tambin algunos rasgos del tipo de enseanza comprensiva.
Tabla 4.32
313
21/1/10 09:31:59
Tabla 4.32
Interpretacin del profesor folio 196
Elementos que
intervienen
1. Sujetos
Categoras
Papel del docente
Indicadores
Tipo de
enseanza
Cuestiona a los estudiantes y desarrolla Constructiactividades que propicien la reflexin y vista Comevolucin de las ideas previas o repre- prensiva
sentaciones sobre el tema.
Papel del alumno Reconoce sus ideas, las pone a conside- Constructiracin de sus compaeros de equipo y vista Comlas cuestiona.
prensiva
Reflexiona sobre sus propias interpretaciones y adquiere ciertos conceptos.
Escucha y reflexiona sobre lo que dice
la maestra y sus compaeros.
2. Procesos
Secuencia
didctica general
Identifica las ideas previas de los alum- Constructinos, propicia la confrontacin de las
vista Commismas y promueve su transformacin. prensiva
Propicia la adquisicin del significado
de conceptos.
Conocimientos
previos
Experimentacin
No se aprecia.
Constructivista
314
21/1/10 09:31:59
3. Finalidad
Uso de modelos
Utiliza modelos del ecit, los clsicos de Constructila ciencia y otros elaborados por los
vista
estudiantes como esquemas, interpretaciones o explicaciones posibles de las
molculas.
Desarrollo de
proyectos
No se aprecia.
Recursos didcticos
Constructivista
Ncleo central
o eje de la enseanza
La informacin de la disciplina y la
construccin de los aprendizajes por
parte del alumno, as como el significado de algunos conceptos.
Constructivista Comprensiva
Propsitos
Elaborar representaciones de las moConstructilculas mediante modelos creados por vista Comlos estudiantes, y por la ciencia y adqui- prensiva
rir el significado de algunos conceptos.
315
21/1/10 09:32:00
316
21/1/10 09:32:00
317
21/1/10 09:32:00
318
21/1/10 09:32:00
319
21/1/10 09:32:00
Conocimientos previos
Identifica las ideas previas de los alumnos (ideas o explicaciones de los
alumnos a determinados fenmenos), las retoma durante el desarrollo de
la clase para propiciar su confrontacin y promover su transformacin.
M- Correcto, a trabajar, ya est ah el butano, a ustedes les tocara hacer el hexano.
A- El hidrocarburo tiene seis carbonos.
A- Si lo giramos as se ve mejor.
A- Cuntos hidrgenos tiene?
A- Uno, dos, tres si djalo as se ve mejor y se pueden contar tres, seis, nueve,
doce dale vuelta si son catorce.
M- Dinos, platcanos.
A- Este es el metano; el de amarillo representa los carbonos, los hidrgenos son los azules.
ste es el etano: aqu estos representan los hidrgenos y estos los carbonos. Este es el etano,
metano y butano.
M- Aj, tambin agrego la frmula semidesarrollada y adems el nombre, haber Qu
observan aqu con los nombres?
A- Que terminan en ano.
320
21/1/10 09:32:01
321
21/1/10 09:32:01
322
21/1/10 09:32:01
Propsitos
El propsito de la enseanza es elaborar representaciones de diversas
molculas, sobre todo las biomolculas, lo que les permitir explicarse
algunos de los fenmenos naturales para poder interpretar el mundo
que le rodea y adquirir el significado de algunos conceptos.
M- Cules son las ventajas de poder ver las molculas en tres dimensiones?
A- Qu podemos apreciar los enlaces que hay en cada modelo.
M- Observen aqu, representamos al carbono con sus cuatro electrones en la ltima
rbita, si contamos de esta manera Cuntos tiene el carbono?
323
21/1/10 09:32:01
A- Cuatro.
A- Dos.
M- Cuatro, y El hidrgeno en qu grupo esta?, Cuntos electrones va a tener la
ultima rbita?
A- En el uno.
A- Uno.
M- Tu la respondes o quieres que alguien de tu equipo te ayude.
A- Yo, se llaman biomolculas.
M- Cundo nos referimos a biomolculas de qu estamos hablando? Bios, Qu significa el prefijo Bios?
A- Bios-Vida.
324
21/1/10 09:32:02
Frecuencia
Entrevista y prctica
Folio 23
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
PL
RC C
Cp Cn
ENFOQUES
Enfoques sobre la nos: E Empirismo, PL Positivismo lgico, R Racionalismo, RC Racionalismo
crtico, C Contextualismo.
Enfoques sobre el Aprendizaje: A Asociacionismo, D Descubrimiento, S Significativo, C Constructivismo.
Tipos de enseanza: M mecanicista
En los resultados de la entrevista y prctica del profesor folio 22 podemos detectar lo siguiente:
Las concepciones detectadas en el mbito epistemolgico dan
cuenta que los conceptos que l tiene sobre naturaleza de la ciencia se apoyan en los enfoques E y PL.
325
21/1/10 09:32:03
326
21/1/10 09:32:03
Grfica 4.35
Entrevista y prctica
Folio 22
10
Frecuencia
8
6
4
2
0
E
PL
RC C
Cp
ENFOQUES
Enfoques sobre la nos: E Empirismo, PL Positivismo lgico, R Racionalismo, RC Racionalismo crtico, C Contextualismo.
Enfoques sobre el Aprendizaje: A Asociacionismo, D Descubrimiento, S Significativo,
C Constructivismo.
Tipos de enseanza: M mecanicista, Cp Comprensiva, C constructiva.
327
21/1/10 09:32:04
Se cumplen las relaciones encontradas en los datos de los cuestionarios con respecto al PL de la nos y S de la los (correlaciones positivas), tanto en las entrevistas como en la prctica. Ver
tabla 27.
No se cumplen las correlaciones encontradas entre el C de la
nos con el de la los en las entrevistas; sin embargo si se cumplen respecto a la prctica, ya que en ambas no aparecen, correlaciones positivas.
Existe una congruencia entre los enfoques de la detectados en
la entrevista D y S, y la interpretacin del enfoque cog que
sustentan la enseanza de ciencias; sin embargo, el C de la los
aparece en la entrevista pero no en la prctica de este profesor.
Lo anterior se aprecia en la grfica 4.36
Grfica 4.36
Entrevista y prctica
Folio 219
10
Frecuencia
8
6
4
2
0
E
PL
RC C
Cp C
ENFOQUES
Enfoques sobre la nos: E Empirismo, PL Positivismo lgico, R Racionalismo, RC Racionalismo crtico, C Contextualismo.
Enfoques sobre el Aprendizaje: A Asociacionismo, D Descubrimiento, S Significativo,
C Constructivismo.
Tipos de enseanza: M mecanicista, Cp Comprensiva, C constructiva.
328
21/1/10 09:32:05
En los resultados de la entrevista y prctica del profesor folio 200 podemos detectar lo siguiente:
Las concepciones detectadas en el mbito epistemolgico dan
cuenta que la mayora de las concepciones que tiene sobre Naturaleza de la Ciencia se apoya en los enfoques RC y C.
Las concepciones detectadas en el mbito del aprendizaje dan
cuenta que la idea que tiene sobre l, se apoya en los enfoques S
y C.
Los constructos que utilizamos al observar la prctica del profesor dan cuenta que las actividades didcticas que utiliza se apoyan en los enfoques D, S y C, por lo que se puede decir que el
tipo de enseanza es comprensiva y constructiva.
Se cumplen las correlaciones encontradas en los datos de los
cuestionarios con relacin al E y C de la nos y A, D y C de la
los, tanto en las entrevistas como en la prctica. Ver tabla 27.
No se cumplen las correlaciones encontradas entre el PL de la
nos y S de la los en la entrevista.
Existe una congruencia entre los enfoques detectados en la entrevista y los tipos de enseanza de ciencias. Lo anterior se aprecia en la grfica 4.37
Es importante notar que tanto el profesor con el folio 219 como el del
folio 200, aparecen el C de la los en la entrevista, pero solamente se
refleja en la prctica cuando aparece tambin en la nos folio 200. Ver
grfica 4.36 y 4.37
329
21/1/10 09:32:05
Grfica 4.37
Entrevista y prctica
Folio 200
10
Frecuencia
8
6
4
2
0
E
PL
RC
Cp
ENFOQUES
Enfoques sobre la nos: E Empirismo, PL Positivismo lgico, R Racionalismo, RC Racionalismo crtico, C Contextualismo.
Enfoques sobre el Aprendizaje: A Asociacionismo, D Descubrimiento, S Significativo,
C Constructivismo.
Tipos de enseanza: M mecanicista, Cp Comprensiva, C constructiva.
En los resultados de la entrevista y prctica del profesor folio 196 podemos detectar lo siguiente:
Las concepciones detectadas en el mbito epistemolgico dan
cuenta que los conceptos que l tiene sobre Naturaleza de la
Ciencia se apoyan en los enfoques RC y C, predominando el
ltimo.
Las concepciones detectadas en el mbito del aprendizaje dan
cuenta que la idea que l tiene sobre ste se apoya en los enfoques S y C, predominando el ltimo.
Los constructos que utilizamos al observar la prctica del profesor dan cuenta que las actividades didcticas que podramos
decir que el profesor presenta un tipo de enseanza predominantemente constructivista.
330
21/1/10 09:32:06
Frecuencia
Entrevista y prctica
Folio 196
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
E
PL
RC
Cp
ENFOQUES
Enfoques sobre la nos: E Empirismo, PL Positivismo lgico, R Racionalismo, RC Racionalismo crtico, C Contextualismo.
Enfoques sobre el Aprendizaje: A Asociacionismo, D Descubrimiento, S Significativo,
C Constructivismo.
Tipos de enseanza: M mecanicista, Cp Comprensiva, C constructiva.
21/1/10 09:32:07
21/1/10 09:32:07
21/1/10 09:32:07
y respecto al aprendizaje considera que se da mediante la construccin de estructuras, esquemas, representaciones o conceptos a partir
de elementos preexistentes, de experiencias, de actividades previas y
la accin del sujeto. Las estructuras previas vienen a ser el contenido
de construcciones subsecuentes; or otro lado, considera al estudiante como un sujeto epistmico, proactivo, constructivo y dinmico que
transforma sus interpretaciones del mundo y su forma de interactuar
con l, entonces, la enseanza se apoya en el conflicto cognitivo de las
ideas previas y el reconocimiento del mismo, as como la interaccin
entre el objeto y el sujeto de conocimiento por lo tanto su enseanza
es de tipo Constructivista y Comprensiva, destacando la primera. Ver
grfica 4.38.
En el siguiente captulo se expondrn las conclusiones a las que se
ha llegado en este proceso de investigacin.
334
21/1/10 09:32:07
Captulo v
Conclusiones y sugerencias
21/1/10 09:32:08
de otros sujetos de investigacin. Esa heterogeneidad en la manera de pensar de los individuos se manifiesta en el perfil promedio de la poblacin investigada, dicho perfil permite determinar
tendencias dominantes, las intermedias y las que estn en vas de
extincin, tanto en cada sujeto como en la muestra total.
La amplia gama de categoras de anlisis, ayud a conocer la
variedad de creencias de los profesores de ciencias de las Secundarias Generales del Estado de Morelos, sobre la naturaleza de
la ciencia y las caractersticas del aprendizaje con una mayor finura y claridad, as como construir los perfiles correspondientes
a cada sujeto, y a la muestra en general.
Lo detallado de las categoras de anlisis permiti concluir con
relacin a la nos, que en la fase de descubrimiento predominan
el enfoque empirista y el positivismo lgico, destacando notablemente el positivismo lgico en la categora relacionada con la metodologa; es decir que la mayora de los profesores consideran que
existe un slo mtodo para la elaboracin de los conocimientos y
es el llamado mtodo cientfico; nico, universal y ahistrico.
En el plano ontolgico, se concluye que la mayora de los profesores de la muestra consideran que los conocimientos son una
copia fiel de la realidad y que los conocimientos son objetivos y
verdaderos, ya que en la fase de la justificacin destaca el empirismo en la categora de la correspondencia con la realidad, que
aunado al positivismo lgico, el racionalismo y el racionalismo
crtico suman 81.6%.
Los profesores de las Secundarias Generales del Estado de Morelos consideran que la ciencia se desarrolla por un procedimiento continuo y acumulativo o bien por incorporacin, ya que en la
fase de organizacin y desarrollo de la ciencia destacan el empirismo y positivismo lgico.
El asociacionismo est desapareciendo en las creencias de los
profesores del Estado de Morelos, ya que en el perfil promedio
336
21/1/10 09:32:08
21/1/10 09:32:08
21/1/10 09:32:08
21/1/10 09:32:08
21/1/10 09:32:09
341
21/1/10 09:32:09
21/1/10 09:32:09
El papel del docente es el de promover la organizacin semntica de los conceptos de la disciplina as como la construccin de representaciones y evolucin de algunas ideas
previas.
El alumno interacciona con la maestra y con sus compaeros
mediante preguntas y respuestas que permiten la explicacin
del tema, adems comprende el significado de los conceptos
de la disciplina al reconocer sus ideas y compararlas con las de
sus compaeros, as como con las cientficas, las cuestiona y las
transforma.
Las actividades que predominan es la comprensin del significado de los conceptos de la disciplina se apoya en las ideas o
las explicaciones de los alumnos a determinados fenmenos.
Este caso permite concluir que cuando en las concepciones sobre la
naturaleza de la ciencia se encuentran ideas constructivistas, se podran
presentar algunos rasgos de una enseanza de tipo constructivista en
la prctica del docente; sin embargo, predomina el enfoque por comprensin ya que en la nos destaca el enfoque racionalista crtico sobre
la naturaleza de la ciencia.
Cuando el profesor considera que la observacin se utiliza en
la fabricacin, corroboracin de las teoras o permite apreciar la
coherencia entre las representaciones del sujeto y los fenmenos
de la realidad; que el papel del cientfico vara de acuerdo con el
programa o marco terico utilizado, y se apoya en una metodologa bajo los criterios internos de cada contexto o paradigma, y
que los conocimientos son verdades relativas y contextualizadas
(constructivista y racionalismo crtico, predominando el primero); y adems piensa respecto al aprendizaje que ste se da mediante la construccin de estructuras, esquemas, representaciones
o conceptos a partir de elementos preexistentes; adems de que las
343
21/1/10 09:32:09
21/1/10 09:32:10
Con relacin a las concepciones de la nos y la los y su relacin con la prctica se concluye que las concepciones sobre la
Naturaleza de la Ciencia influyen notablemente en el tipo de
enseanza.
Cuando en la nos se encuentra el empirismo y el positivismo lgico de una manera dominante, en las concepciones del
aprendizaje destaca el enfoque asociacionista en tanto que en
la enseanza predomina la mecanicista.
Cuando adems de o en lugar del empirismo y el positivismo
lgico se encuentra el racionalismo y/o el racionalismo crtico; en el aprendizaje destaca el significativo y la enseanza
es predominantemente comprensiva. Esto se presenta incluso
aunque en el aprendizaje se encuentre una tendencia hacia el
constructivismo.
Cuando destaca el constructivismo en la nos y en la los, el
tipo de enseanza que domina es el constructivista.
Considerando lo anterior se recomienda:
Considerar las concepciones sobre la Naturaleza de la Ciencia
durante los procesos de formacin y actualizacin de los profesores, con el propsito de transformar las estrategias didcticas y
prcticas de enseanza y aprendizaje de las ciencias.
Indagar ms sobre el papel que juega el conocimiento de los estudiantes con respecto a la naturaleza de la ciencia en su aprendizaje cotidiano y escolar, as como aquellas que evalan las
concepciones sobre la nos despus de cursos con esta temtica.
Investigar ms sobre los elementos que intervienen en el proceso
educativo profesores y alumnos sobre la naturaleza de la Ciencia
y del Aprendizaje considerando las grandes corrientes epistemolgicas: Empirismo, Positivismo lgico, Racionalismo, Racionalismo crtico y Constructivismo; y las tres grandes posturas con
345
21/1/10 09:32:10
346
21/1/10 09:32:10
Referencias
Abell, S. & Smith, D. (1994). What is science?: Preservice elementary teachers conceptions of the nature of science, International Journal of Science
Education. 16(4), 475 487.
Abell, S. & Eichinger, D. (1998). Examining the epistemological and ontological Underpinnings in science education: an introduction. Journal of
Research in Science Teaching. 35, 107 109.
Abimbola, O. (1983). The relevance of the new philosophy of science for
the curriculum. School Science and Mathematics. 83, 183 190.
Aguirre, J. M., Haggerty, S. & Linder, C. J. (1990). Student-teachers conceptions of science, teaching and learning: a case study in preservice science
education. International Journal of Science Education, 12(4), 381-390.
Aikenhead, G. & Ryan, A. (1992). The development of a new instrument:
Views on Science-TechnologySociety (VOSTS). Science Education, 76
(5), 477-491.
Alvarado R. M. E. (2005). Desarrollo y Concepciones de Ciencia en la UNAM,
Tesis Doctoral no publicada, Facultad de Filosofa y Letras, Divisin de
Estudios de Posgrado. UNAM, Mxico.
Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of meaningful verbal learning: An introduction to school learning. New York: Grune & Stratton.
Ausubel, D. P. (1968) Educational Psychology: A cognitive view. New York:
Holt
Bachelard G. (1993) La filosofa del No. Traduce Fiorito de Labrune N. Tercera reimpresin Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Bachelard G. (2000). La formacin del espritu Cientfico. Contribucin a un
psicoanlisis del conocimiento objetivo. 1 ed. 1948, 23 edicin Siglo XXI
editores Buenos Aires.
347
21/1/10 09:32:10
21/1/10 09:32:11
Referencias
349
21/1/10 09:32:11
21/1/10 09:32:11
Referencias
Flores, F., Gallegos L., Bonilla, X., Reyes F., Garca B. Cruz M., Ulloa N.,
Alvarado M., Lpez L. y Soto J. (2005). Perfiles y orgenes de las concepciones de ciencia de los profesores de ciencias naturales. Reporte de investigacin.
unam-ccadet-
Flores, F. y Valdez R. (2007). Enfoques epistemolgicos y cambios representacionales y conceptuales en J. I: Pozo y F. Flores, Cambio conceptual
y representacional en el aprendizaje y al enseanza de las ciencias. unesco y
Universidad de Alcal. pp. 21-36.
Gallegos C. L.; Flores C.F; Valdez A.S (2004). Transformacin de la enseanza de la ciencia en profesores de secundaria. Efectos de los Cursos Nacionales de Actualizacin en Perfiles Educativos Tercera poca V
XXVI Nm. 103, 7-37.
Gallegos, C. L. y Garritz, A. (2007). Los perfiles de modelos como una representacin individual y grupal de las concepciones d los estudiantes en Pozo I. y Flores,
F. (eds.) Cambio conceptual y representacional en el aprendizaje y la enseanza
de la ciencia. Madrid. Antonio Machado/ UNESCO ( en prensa).
Gallegos, J. (1996). Reflexiones sobre la ciencia y la epistemologa cientfica.
Enseanza de las Ciencias, 17(2), 321 326.
Giordan, A. (1995). Los nuevos modelos del aprendizaje: ms all del constructivismo en Perspectivas XV, 1, mayo.
Gwimbi. E. (2003). A study of the association of attitudes to the philosophy
of science with classroom context, academic qualification and professional training, amongst a level biology teachers in Hwearare, Zimbab in
Journal Science Education. V 25. No. 4, 469-488.
Hirscherberg, J. (1998). Breve Historia de la Filosofa. Edit. Herder Espaa
pp. 210- 223.
Hirschberger, J. (1990). Historia de la Filosofa de la Ciencia: Tomo II, Barcelona: Biblioteca Herder.
Hodson, D. (1985). Philosophy of science, science and science education.
Studies in Science Education, 12, 25-57.
Hodson, D. (1986). Philosophy of science education, Journal Philosophy of
Education, 20(2).
351
21/1/10 09:32:11
21/1/10 09:32:12
Referencias
21/1/10 09:32:12
21/1/10 09:32:12
Referencias
355
21/1/10 09:32:12
21/1/10 09:32:12
Referencias
21/1/10 09:32:13
Tsai, Ch. Ch. (2000). The effects of STS-Oriented instruction on female tenth graders cognitive structure out come and the role of student scientific
epistemological beliefs, in International Journal Science Education Vol. 22,
No 10, 1099-1115.
Tsai Ch. Ch. (2002). Nested epistemologies: science teachers ` belief of teaching, learning and science. International Journal of Science Education Vol.
24 No. 8771- 783.
Tsai Ch. Ch. (2003). Taiwaneses science students` treachers`perceptions of
the laboratory learning environments: exploring epistemological gaps.
International Journal of Science Education V. 35 913-982.
Vigotsky, L. (1992). Pensamiento y Lenguaje, (2. Reimpresin). Mxico, Editorial Quinto Sol.
Woolfolk, A. y Nicolich, L. (1983). Concepciones Cognitivas del Aprendizaje, en
Psicologa de la Educacin para Profesores. Madrid, Narcea.
Zeidler, D. & Lederman, N. (1989). The effects of teachers language on students conceptions of the nature of science. Journal of Research in Science
Teaching, 26(9), 771783.
http://www.estadistico.com SPSS.
358
21/1/10 09:32:13
anexos
21/1/10 09:32:13
21/1/10 09:32:13
Anexos
ANEXO 1
361
21/1/10 09:32:13
c) Poblaciones y muestras
Maestros en ejercicio
Maestros en formacin
Alumnos
Caso nico
5. Categorizacin de anlisis
a) No explcitas.
b) Explcitas.
Epistemolgicas
Aprendizaje
Enseanza
6. Logros y alcances de la investigacin
_______________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________________________
7. Observaciones
_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________
362
21/1/10 09:32:13
21/1/10 09:32:14
Anlisis de hechos
aislados.
Observar, asociar,
describir y explicar
imparcialmente
hechos.
Experiencia sensible.
El objeto influye en el
sujeto.
Papel de la observacin.
Papel experimento.
Sujeto objeto.
El objeto determina
las construcciones
lgico-matemticas
del sujeto.
Observar y construir
explicaciones lgicomatemticas que den
cuenta de los fenmenos.
PositivismoLgico
ANEXO 2
La razn es el
origen y el fin.
Posee elementos
a priori que le
permiten interpretar experiencias para elaborar
teoras y comprobarlas.
Depende de los
aprioris del sujeto
cognoscente.
Racionalismo
El sujeto influye en el
objeto; significados,
interpretaciones e
hiptesis dependen de
construcciones conceptuales.
Razn generadora de
elementos conceptuales, para plantear conjeturas y refutaciones.
Elaborar teoras y
someterlas a pruebas
empricas con el propsito de falsarlas.
Rplica o falsacin de
hiptesis mediante la
correspondencia con
fenmenos.
Proporciona la base
firme, que corresponde
a los datos absolutamente estables contra
los cuales se ponen a
prueba las teoras.
Racionalismo crtico
Interpretar a la naturaleza mediante alguna estructura terica, por lo que no hay percepciones puras
y neutras.
Contextualismo relativista
21/1/10 09:32:14
Inductivo-Deductivo.
Mtodo nico, universal y ahistrico. Mtodo Cientfico.
Hipottico- Deductivo.
Hipottico- Deductivo,
basado en conjeturas y
refutaciones.
No es normativo, ortodoxo, ni prescriptivo. Sigue
los criterios internos de cada contexto o paradigma de investigacin.
Correspondencia con la
realidad.
Validacin.
Los conocimientos deben cubrir las Mediante la coherencia interna Temporal se da mediante
exigencias del pensamiento lgico- construcciones mentales.
la refutacin de teoras o
matemtico y demostrarse emprihiptesis.
camente.
Realismo.
Conceptos se identifican con hechos. Responde a las normas de la Teoras como acercaLos conocimientos tienen La realidad independientemente de razn.
mientos progresivos a la
una existencia objetiva y sujetos.
realidad.
son copia fiel de la realidad.
Emprica- inductiva.
El conocimiento se encuentra
histrica y contextualmente
determinado por la diversidad
de medios culturales.
Comprobar hiptesis que Verificacin (correspondencia del len- Comprobar las hiptesis que El papel del experimento Integrado al proceso de validasurgen de la observacin de guaje observacional con datos experi- parten de las teoras.
es crucial para corroborar cin de acuerdo al contexto.
los hechos o fenmenos.
mentales cuantificables).
o falsear las teoras.
El papel del
experimento.
Contextualismo relativista
Comprobacin emprica.
Racionalismo crtico
Papel de la
observacin.
Racionalismo
Fase de justificacin
Emprico -inductivo
Fase de justificacin.
Positivismo lgico
Tomado de Flores, F., Lpez, A., Alvarado, M. E., Bonilla, M. X., Ramrez, J., Rodrguez, D. P. y Ulloa, N. (2001). Propuesta para el anlisis de los compromisos epistemolgicos de los
profesores de ciencias naturales, en las Memorias del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE, Mxico
Metodologa.
21/1/10 09:32:15
Los enunciados observacio- Verdad absoluta, objetiva, universal y Las proposiciones analticas
nales son seguros y fiables ahistrica.
(posiciones de la razn pura)
porque son una copia de la
se consideran como verdades
realidad.
ideales, por lo que las toma
Existe verdad absoluta, obcomo axiomas. A partir de sjetiva y ahistrica.
tos, utilizando los teoremas, se
podra construir toda la ciencia
del universo.
Verdad absoluta, subjetiva, universal y ahistrica.
Las teoras se pueden es- Verdades relativas y contextuatablecer como verosmiles lizadas.
o cercanas a la verdad. Es
universal e histrica.
Describe y explica la
realidad.
Continuo y acumulativo.
Finalidad.
Organizacin.
Desarrollo de la ciencia.
Por incorporacin.
Positivismo lgico
Racionalismo
Critico
relaDesarrollar
paradigmas,
programas de investigacin, teoras y modelos.
Contextualismo
tivista
Continuo y acumulativo.
Se da por revoluciones o
por evolucin (camino en
espiral) de manera discontinua.
Axiomas, leyes teri- Principios, hiptesis, teoras y Conceptos, teoras, procas y teoras univer- programas de investigacin. gramas de investigacin,
sales.
paradigmas y modelos de
desarrollo.
Racionalismo
Tomado de Flores, F., Lpez, A., Alvarado, M. E., Bonilla, M. X., Ramrez, J., Rodrguez, D. P. y Ulloa, N. (2001). Propuesta para el anlisis de los compromisos epistemolgicos de los profesores
de ciencias naturales, en las Memorias del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE, Mxico
Emprico inductivo
Tomado de Flores, F., Lpez, A., Alvarado, M. E., Bonilla, M. X., Ramrez, J., Rodrguez, D. P. y Ulloa, N. (2001). Propuesta para el anlisis de los compromisos epistemolgicos de los profesores
de ciencias naturales, en las Memorias del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE, Mxico
Posibilidad de
verdad.
21/1/10 09:32:15
Rasgos generales.
Fase de caracterizacin
De los procesos.
Aprendizaje mecanicista.
Tipos de aprendizaje
Fases y categoras.
Cogno
Asociacionismo
Enfoque cognitivo
Aprendizaje
Significativo.
Scitivismo
ANEXO 3.
Categoras de anlisis campo aprendizaje
La construccin de estructuras,
esquemas, representaciones o
conceptos se da a partir de elementos preexistentes, de experiencias, de actividades previas y la
accin del sujeto. Las estructuras
previas vienen a ser el contenido
de construcciones subsecuentes.
Constructivismo
21/1/10 09:32:16
Reproduccin de la informacin
y el cambio de conductas.
Verificacin.
3. Fase de propsitos.
Situaciones problemticas de tipo experimental que conllevan al descubrimiento de las estructuras del conocimiento
disciplinar.
Comprender semnticamente la
nueva informacin verbal de tal
forma que pueda ser incorporada jerrquicamente a la anterior.
Identificacin de conocimientos
previos y uso de ejemplos y analogas para articular stos con el
significado de los nuevos conocimientos.
Mecanismos de autorregulacin,
toma de conciencia, abstraccin
reflexiva generalizacin constructiva y redescripcin representacional que se da a travs de
correspondencias entre lo exgeno y lo endgeno y la concientizacin de lo aprendido.
Tomado de Flores, F., Lpez, A., Alvarado, M. E., Bonilla, M. X., Ramrez, J., Rodrguez, D. P. y Ulloa, N. (2001). Propuesta para el anlisis de los compromisos epistemolgicos de los profesores
de ciencias naturales, en las Memorias del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE, Mxico vb
Finalidad.
Origen y elementos.
Memorizacin, asociaciones de
semejanza, contigidad (espacial
y temporal) y causalidad entre
las ideas y el reforzamiento mecnico.
Objeto de aprendizaje.
2.Fase de desarrollo
Procesos cognitivos.
21/1/10 09:32:16
2. Procesos.
1. Sujetos.
Elementos
que intervienen.
Asociacionismo
Indicadores.
Actividades
Generales que predominan durante la
enseanza.
Conocimientos previos.
Estrategia
Didctica general.
Constructos
Mecanicista
Tipos de aprendizaje.
Categorias.
Indicadores.
Indicadores.
Significativo.
Descubrimiento.
Comprensiva.
ANEXO 4
Tipos de enseanza
Indicadores
Construccin de
representaciones.
Identifica las ideas previas de los alumnos, propicia la confrontacin de las mismas y promueve su
transformacin.
Reconoce sus ideas y explicaciones sobre la realidad, las cuestiona y las transforma
Reflexiona sobre sus propios avances. Metacognicin.
Indicadores.
Construccin de estructuras
Constructivista.
21/1/10 09:32:16
3.-Finalidad.
La informacin cientfica.
Exposicin oral.
Pizarrn y gis.
Lminas.
Modelos tridimensionales.
Recursos didcticos.
Propsitos.
Desarrollo de proyectos.
Planteamiento de
problemas.
Uso de modelos.
Caractersticas de la
Experimentacin.
La estructura de la disciplina.
Los propone el docente con base en la estructura de la disciplina para que el alumno
pueda desarrollar habilidades o procesos.
Elaborar representaciones de la realidad que permitan explicar los fenmenos naturales para poder
interpretar el mundo que le rodea.
Son desarrollados conjuntamente por los estudiantes y el docente con el fin de resolver o indagar
diversas situaciones.
Permite la argumentacin, la validacin, la resolucin de problemas planteados por los alumnos y/o
docente.
ANEXO 5
Cuestionario sobre la naturaleza de la ciencia
Apreciado Profesor:
Este cuestionario, es un instrumento de un proyecto de investigacin,
el cual busca conocer las ideas sobre la naturaleza de la ciencia que
tienen los profesores en el rea de ciencias naturales, con el propsito
de mejorar la enseanza y el aprendizaje de las mismas.
Su colaboracin es de suma importancia, motivo por el cual le pedimos
responder con sinceridad el siguiente cuestionario. De manera opcional puede o no anotar su nombre.
Datos generales:
Nombre ________________________________________________
_______________________________________________________
Plantel en donde trabaja ____________________________________
_______________________________________________________
Materias que imparte ______________________________________
_______________________________________________________
Tiene estudios de postgrado S ___
No ___
En caso afirmativo. Cuales? _________________________________
_______________________________________________________
Aos de experiencia docente entre:
0-5 ___ 6-10 ____ 11-15 ____ 16-20 ____ ms de 21 ____
Formacin Acadmica:
____ Normal Bsica ( antes de 1984)
____ Normal Bsica ( despus de 1984)
____ Normal Superior (antes de 1984)
370
21/1/10 09:32:17
Anexos
Especialidad _____________________________________________
_______________________________________________________
____ Normal Superior (despus de 1984)
Especialidad_________________________________________
Licenciatura egresado de alguna Institucin de estudios superiores (Universidad o Tecnolgica)
Carrera que estudi ___________________________________
__________________________________________________
Tiene otras actividades profesionales? Si____
No____
Cules? ___________________________________________
__________________________________________________
___________________________________________________
Instrucciones:
Para cada pregunta, usted encontrar cinco alternativas de las cuales
seleccionar con una cruz dentro del parntesis aquella que manifieste
sus ideas. Existe una sexta posibilidad, en el caso de que usted no est
de acuerdo con las opciones ya preestablecidas, la cual tendr que anotar en el rengln que dice otra. As mismo, se le pide evidenciar por escrito el por qu de la opcin elegida. Si requiere de mayor espacio para
justificar, utilice la parte posterior de la misma hoja, teniendo cuidado
de anotar el nmero de la pregunta a la que se refiere.
La alternativa que usted seleccione no ser juzgada como correcta o
incorrecta, solamente corresponde a la opcin que refleja la concepcin
de la naturaleza de la ciencia que tiene.
En toda actividad de investigacin cientfica existe una fase de elaboracin llamada de descubrimiento, que da cuenta de los procesos de la
elaboracin del conocimiento, tales como, la observacin, el mtodo, el
papel del cientfico, etc. Las siguientes preguntas giran en torno a los
elementos que se consideran fundamentales en esta etapa:
371
21/1/10 09:32:17
372
21/1/10 09:32:17
Anexos
d) Elaborar hiptesis y teoras, someterlas a pruebas continuas hasta que se demuestre su falsedad _________________________
________________________________________________ ( )
e) Elaborar teoras temporales, que permitan proporcionar explicaciones plausibles y solucionar problemas __________________
________________________________________________ ( )
f ) Otra.
Cul? __________________________________________________
_______________________________________________________
Explique su respuesta ______________________________________
_______________________________________________________
3. Usted considera que un investigador para elaborar conocimientos
necesita partir de:
a) Las propias ideas que previamente existen en los investigadores
________________________________________________ ( )
b) La problemtica que presenta el modelos terico o emprico
________________________________________________ ( )
c) La organizacin lgica de los hechos _____________________
________________________________________________ ( )
d) La explicitacin de los supuestos tericos y las posibles objeciones _____________________________________________ ( )
e) La experiencia a travs de la observacin directa de los fenmenos _____________________________________________ ( )
f ) Otra.
Cul? _________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Explique su respuesta ______________________________________
_______________________________________________________
373
21/1/10 09:32:17
4. En la relacin que existe entre el investigador y el fenmeno a estudiar, el conocimiento est determinado prioritariamente por:
a) La interaccin recproca entre el investigador y el fenmeno a
conocer. _________________________________________ ( )
b) Las ideas inherentes a la mente del investigador ____________
________________________________________________ ( )
c) Los hechos expresados formalmente. _____________________
________________________________________________ ( )
d) La interpretacin que del fenmeno hace el investigador _____
________________________________________________ ( )
e) Los hechos o fenmenos observados _____________________
________________________________________________ ( )
f ) Otra.
Cul? __________________________________________________
_______________________________________________________
Explique su respuesta _______________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________________________
5. Cules son los procedimientos fundamentales para elaborar el conocimiento cientfico?
a) Observacin, construccin de hiptesis lgicas y experimentacin ____________________________________________ ( )
b) A partir de la observacin, elaborar leyes y teoras ___________
________________________________________________ ( )
c) A partir de axiomas generales, elaborar conocimiento cientficos
________________________________________________ ( )
374
21/1/10 09:32:17
Anexos
21/1/10 09:32:18
376
21/1/10 09:32:18
Anexos
377
21/1/10 09:32:18
e) Describir el mundo a realidad a travs de teoras como totalidades racionales que la reflejan ___________________________
________________________________________________ ( )
f ) Otra.
Cul? __________________________________________________
_______________________________________________________
Explique su respuesta _______________________________________
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
10. La ciencia es un conjunto de:
a) Hiptesis y teoras que se pueden invalidar. ________________
________________________________________________ ( )
b) Experiencias, leyes y teoras acumulables __________________
________________________________________________ ( )
c) Modelos temporales que permiten interpretar fenmenos naturales ____________________________________________ ( )
d) Estructuras formales que agrupan leyes experimentales _______
________________________________________________ ( )
e) Axiomas, leyes tericas y teoras universales _______________
________________________________________________ ( )
f ) Otra. Cul? ________________________________________
__________________________________________________
Explique su respuesta _______________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
378
21/1/10 09:32:18
Anexos
379
21/1/10 09:32:18
ANEXO 6
Cuestionario sobre la naturaleza del aprendizaje
Apreciado Profesor:
Este cuestionario, es un instrumento de un proyecto de investigacin,
el cual busca conocer las ideas sobre la naturaleza de la ciencia que
tienen los profesores en el rea de ciencias naturales, con el propsito
de mejorar la enseanza y el aprendizaje de las mismas
Su colaboracin es de suma importancia, motivo por el cual le pedimos
responder con sinceridad el siguiente cuestionario. De manera opcional puede o no anotar su nombre.
Datos generales:
Nombre ________________________________________________
_______________________________________________________
Plantel en donde trabaja ____________________________________
_______________________________________________________
Materias que imparte ______________________________________
_______________________________________________________
Tiene estudios de postgrado S___ No___
En caso afirmativo. Cules? _________________________________
_______________________________________________________
Aos de experiencia docente entre:
0-5___ 6-10____ 11-15____ 16-20 ____ ms de 21 ____
Formacin Acadmica:
____ Normal Bsica ( antes de 1984)
____ Normal Bsica ( despus de 1984)
____ Normal Superior (antes de 1984)
Especialidad _____________________________________________
_______________________________________________________
____ Normal Superior (despus de 1984)
380
21/1/10 09:32:19
Anexos
Especialidad __________________________________________
__________________________________________________
____ Licenciatura egresado de alguna Institucin de estudios
superiores(Universidad o Tecnolgica)
Carrera que estudi ___________________________________
__________________________________________________
Tiene otras actividades profesionales? Si____ No____
Cules? ___________________________________________
__________________________________________________
___________________________________________________
Instrucciones:
Para cada pregunta, usted encontrar cinco alternativas de las cuales
seleccionar con una cruz aquella que manifieste sus ideas. Existe una
sexta posibilidad, en el caso de que usted no est de acuerdo con las
opciones ya preestablecidas, la cual tendr que anotar en el rengln que
dice otra. As mismo, se le pide evidenciar por escrito el por qu de la
opcin elegida. Si requiere de mayor espacio para justificar, utilice la
parte posterior de la misma hoja, teniendo cuidado de anotar el nmero de la pregunta a la que se refiere. La alternativa que usted seleccione
no ser juzgada como correcta o incorrecta, solamente corresponde a la
opcin que refleja la concepcin de aprendizaje que tiene.
1. Cuando desarrolla una unidad o tema durante su clase, lo ms importante es que el alumno:
a) En una actividad experimental descubra o identifique los conocimientos, leyes o teoras ______________________________
________________________________________________ ( )
b) Comprenda los significados de los conceptos mediante analoga
o ejemplos _______________________________________ ( )
381
21/1/10 09:32:19
382
21/1/10 09:32:19
Anexos
383
21/1/10 09:32:19
21/1/10 09:32:19
Anexos
385
21/1/10 09:32:20
386
21/1/10 09:32:20
Anexos
ANEXO 7
Gua de entrevista
Campo y
fase
Categora
Pregunta
Naturaleza
de la ciencia
Mtodo.
Validacin.
4. Por qu se debe tener confianza en los conocimientos de Biologa, Fsica o Qumica que vienen marcados en el programa de estudios?
Correspondencia
con la realidad.
Etapa de Organizacin y
desarrollo.
Desarrollo
de la ciencia.
Aprendizaje
Identificacin de las
actividades que frecuentemente utiliza
el docente.
Etapa de
caracterizacin.
Objeto de aprendizaje.
8. A partir de su experiencia docente Cundo considera que sus alumnos han aprendido el tema de (la
fotosntesis, movimiento o disoluciones)?
Etapa de
procesos
Procesos cognitivos
que intervienen.
Etapa de
Finalidad
Propsitos.
Verificacin.
Etapa de
descubrimiento.
Etapa de
Justificacin.
387
21/1/10 09:32:20
Esta primera edicin de Las actividades didcticas bajo la posible influencia de las
concepciones epistemolgicas y de aprendizaje de los docentes de ciencias
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional y se imprimi en los talleres
.................................................................
Mxico, D.F., 2010
El tiraje fue de ......... ejemplares ms sobrantes para reposicin.
21/1/10 09:32:20