Facultad

de
Ingeniera
APRENDIZAJE Y

DIDACTICA PARA LA
ENSEANZA DEL
CALCULO INTEGRAL Y
DIFERENCIAL
Estudiantes:
Apaza Mamani Richard
Vargas Paredes Cristhian Rodrigo
Docente:
Ing. Carlos Fernndez Marinho
Materia:
Calculo II (MAT 102)
Fecha: 15 de Diciembre de 2012

La Paz Bolivia

ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DEL
CLCULO DIFERENCIAL
E INTEGRAL

1.1.INTRODUCCIN...pag1
2.1.NIVEL 0: predescriptivo....pag5
2.2.NIVEL I: de reconocimiento visualpag5
2.3.NIVEL II: de anlisis..pag6
2.4.NIVEL III: de clasificacin y relacinpag6
3.1.FUNDAMENTACIN..pag7
3.2.La propuesta de enseanza..pag9
3.3.funciones:..pag9
3.4.Lmite de Funciones:pag9
3.5.Derivadas.pag9

3.6.Integrales:.pag10
3.7.La enseanza del lmite funcional:.pag10
3.8.Actividades de lmite:...pag12
3.9.Los trabajos prcticos domiciliarios:.pag13
3.10.Trabajos prcticos domiciliarios.pag13
4.1.DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA..pag16
4.1.2.. Estructura general del seminario..pag17
4.1.3. participantes en el seminario.pag17
4.1.4.1preguntas para la discusin con los profesores..pag18
4.2.dinmica de la sesinpag19
5.1.ANTECEDENTES.pag19
5.1.2 El conocimiento del profesorPAG20
5.2.1. el estudio del clculo diferencial e integralpag21
5.2.2.las funciones y lmites...pag22
5.2.3. creencias de los maestros..pag23
5.3. metodologa de la investigacin..pag25
6.1. EL CUESTIONARIOpag25
7.1. UNA PROPUESTA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
QUE INTEGRA LA TECNOLOGA Y
LA CIENCIA...pag26

8.1. CONTEXTO Y FUNDAMENTACINpag26

9.1. LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL CLCULO EN LAS
CARRERAS DE INGENIERA.pag28
10.1. PROPSITOSpag29

11.1. ACTIVIDADES EN RELACIN CON LA PROPUESTApag29

12.1. PERSPECTIVAS A FUTURO..pag31
12.2. procesos del pensamiento matemtico
avanzado....pag32
12.3. modelos cognitivos....pag33
12.4. el papel de las definiciones..pag36
12.5. La didctica del anlisis matemtico y el desarrollo curricularpag37
13.1. ENSEANZA DEL ANLISIS MATEMTICO EN EL PRIMER
AO DE UN PROFESORADO DE MATEMTICA.............pag40
13.2. Consideraciones finales.pag40
14.1. En la enseanza tradicional .pag41
15.1. MBITO UNIVERSITARIO PARA LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS..pag42
16.1.JUSTIFICACION...pag44
17.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION:pag44
17.2. objetivo general:pag44
17.3. objetivos especficospag44
18.1. RESULTADOS Y CONCLUSION.pag45
18.2. CONCLUSIONES..pag45
19.1. RECOMENDACIONES.pag46
20.1. BIBLIOGRAFIA.pag46
21.1. APENDICE...pag47

1.1.INTRODUCCIN.
La enseanza de las matemticas a nivel universitario est viviendo, hoy en da, un proceso de
cambios que obedecen a diversos factores dentro de los cuales podemos citar, la importancia
de generar conocimiento frente a la transmisin de ste; y por otra parte, la exigencia a la que
se enfrentan los nuevos profesionales de una formacin ms plural e integral, dejando atrs la
idea de un trabajo caracterizado por tareas sistemticas y rutinarias. As mismo, en el caso de
la universidad europea, con el proceso de convergencia y adaptacin de los estudios
universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y el nuevo sistema de
crditos (ECTS), se produce un cambio en la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje, pasando a ser el alumno el protagonista de su propio aprendizaje y el profesor un
gua imprescindible.
Proceso. Adems, la realidad de la universidad latinoamericana y en particular la venezolana,
apuestan por cambios fundamentalmente de tipo metodolgicos, donde el estudiante pase a
jugar un papel ms activo y participativo.
El presente trabajo, el cual forma parte de una investigacin macro, surge como una inquietud
de los autores despus de los resultados obtenidos en Garca et al. (2006). En este sentido, nos
planteamos presentar una propuesta didctica o curricular para cursos de clculo de una
facultad de ciencias econmicas. Como estrategia didctica de enseanza. Es as, como
escogimos algunos problemas de los libros de texto y los programas oficiales de las materias
con el fin estructurar una material que permita cubrir los objetivos de los cursos.
Las dificultades de los estudiantes para integrarse a la actividad acadmica del primer ao en
el nivel superior en la Argentina son temas de investigacin en el campo de la Educacin
desde hace ya algunos aos. En particular, el profesorado de Matemtica del Instituto
Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez alcanza niveles preocupantes en las
problemticas de desaprobacin y abandono de los estudios.
Diversas investigaciones destacan que el accionar de los profesores en el aula es la variable
institucional ms relevante en el desempeo estudiantil. En particular, Ezcurra (2007), seala
que as se ponen de manifiesto las limitaciones de las actividades de informacin, orientacin
y apoyo que las instituciones brindan al estudiante, al no comprometer a las prcticas
docentes. Atendiendo a esto, diseamos una propuesta para el dictado de la asignatura
Anlisis Matemtico I, fundada en criterios pedaggicos, didcticos y matemticos tendientes
a favorecer la integracin de los estudiantes a la vida acadmica as como tambin brindar una
propuesta de calidad y de la cual desarrollamos aqu algunos de sus elementos,
Francesc Pedro y Francisco Benavides (2007, p. 23) en su artculo sobre Polticas educativas
sobre nuevas tecnologas en los pases iberoamericanos se refieren a la importancia del uso
de las TIC en cuanto a su potencialidad de favorecer la transformacin de los sistemas
escolares. En la mayor parte de estos pases, investigadores y educadores se refieren a las
herramientas tecnolgicas como el componente decisivo para el cambio educativo y para el
desarrollo de nuevos roles, tanto para los alumnos como para los profesores. En trminos de
los mismos autores: Las tecnologas digitales han sido vistas como un elemento catalizador
del cambio pedaggico que el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento parece urgir
y que demanda la construccin de nuevos espacios y oportunidades para el aprendizaje...as
como la redefinicin de los roles... .
Por otra parte, en el contexto de la educacin superior, existe una conviccin generalizada
entre docentes e investigadores sobre las dificultades para ofrecer una buena formacin

universitaria, ya que supone un cambio en los modelos de enseanza-aprendizaje, en las

metodologas, en las formas e instrumentos de evaluacin, en el papel del profesor y del
estudiante. Todo ello tambin implica un cambio en el desarrollo de los materiales de
aprendizaje, para lo cual se debiera pautar la organizacin de los contenidos a partir de una
labor de equipo interdisciplinaria.
La sociedad actual requiere que nuestros egresados universitarios no sean slo expertos en
una determinada materia, se pretende que hayan desarrollado mltiples habilidades, a la vez
que una serie de caractersticas y competencias fundamentales tales como la capacidad de
resolver problemas, de trabajar en equipo, las habilidades comunicativas, las habilidades para
el aprendizaje autnomo y para la toma de decisiones, etc. Coincidimos con la observacin de
Isabel lvarez en cuanto a que la formacin de los estudiantes, para que sean capaces de
desenvolverse en un contexto de colaboracin y de permanente interaccin social, donde
adems, el conocimiento necesario para resolver situaciones cambia constantemente, supone
un desafo para la educacin superior actual (lvarez, 2005).
Partiendo de la premisa de que las creencias y conocimientos de los docentes influyen de
manera definitiva en la formacin del estudiante (Schoenfeld, 1992; Thompson, 1984;
Pajares, 1992; Cooney, 1980; Villoro, 1982; Lesh y Landau, 1983; Tobin y Espinet, 1989;
Mercado, 1988 ), y que los estudiantes tienen la conviccin que reprueban matemticas por
la forma en que el profesor las imparte (Flores, 1988. p.16), podemos asegurar que el papel
del docente es fundamental para que el alumno aprenda matemticas.
De ah, que se considera que saber un poco ms sobre los conocimientos y creencias de los
docentes de matemticas del bachillerato propedutico estatal, permite aproximarnos a
entender algunas de las causas que obstaculizan el aprendizaje en matemticas, y por tanto,
desarrollar acciones que coadyuven en la solucin de esta problemtica.
Los resultados obtenidos en el estudio realizado dejan ver como las creencias y conocimientos
de los profesores en muchos casos manifiestan errores que seguramente han ido transmitiendo
al estudiante y que no han sido modificados, aun cuando algunos de ellos se derivan de
conocimientos que adquirieren desde la primaria. As, por ejemplo encontramos que hay
profesores que al dividir entre cero, dan como resultado cero y algunos otros no saben que el
cuadrado es un rectngulo.
Con la finalidad de mostrar la realidad del profesor frente a grupo, a partir de sus creencias y
conocimientos de algunos contenidos de preclculo y clculo se realiz un estudio con veinte
profesores de matemticas que laboran en el nivel medio superior, en Escuelas Preparatorias
Oficiales del Estado de Mxico (EPOEM). Los resultados de este estudio los presentamos con
la intencin de contribuir a las investigaciones realizadas por la comunidad cientfica a lo
largo de los ltimos aos en torno a ciertos aspectos de la enseanza del clculo diferencial e
integral en el nivel medio superior.
Hablar de la situacin actual de la Didctica del AnlisisMatemtico implicahacer un poco de
historia y explicar el marco general en el que se inserta. Enefecto, es en 1985, en el seno del
congreso del PME (Psychology of MathematicsEducation), cuando se forma un grupo de
trabajo cuyo objetivo era estudiar lanaturaleza del llamado Pensamiento
MatemticoAvanzado y, en particular,profundizar en las investigaciones cognitivas acerca de
los procesos de enseanza y aprendizaje de temas relacionados con el clculo infinitesimal
(Dreyfus, 1990;
Tall, 1991).

El inters por estos temas se explica por la tendencia en Didctica de la Matemtica, durante
la dcada de los noventa, a considerar la problemtica 136 C. Azcarate Gimnez y M.
Camacho Machn del aprendizaje de las Matematicas en terminos de procesos cognitivos y
yano como simple adquisicin de competencias y de habilidades; en esos aos se aprecia una
clara evolucin desde el estudio de los errores y dificultadesdel alumnado hacia
investigaciones acerca del conocimiento de los estudiantesque subyace a dichas dificultades.
Adems, en esa misma poca, se ampla el campo de los problemas investigados, hasta
entonces muy centrado en losconceptos bsicos de las Matematicas de la enseanza primaria
(que correspondeal pensamiento matemtico elemental), a cuestiones relacionadas conel
pensamiento matemtico propio de los currculos de los ltimosaos debachillerato y
primeros cursos universitarios. Este desarrollo de la investigacin acerca de la enseanza y el
aprendizaje de temas relacionados con el Anlisis Matemtico, considerando adems los
procesos asociados de definicin, pruebay demostracin, ha venido enriqueciendo los
modelos que sirven para describirlos procesos cognitivos de aprendizaje de los estudiantes.
A lo largo de este artculo se har una breve exposicin de las principales caractersticas del
pensamiento matemtico avanzado, en el cual se enmarcanun amplio nmero de las
investigaciones de didctica del AnlisisMatemtico,se mostraran algunas de las aportaciones
de la investigacin en este campo aldesarrollo curricular y se presentara, finalmente, una lnea
de investigacin quese viene desarrollando en Espaa desde mediados de la dcada de los
noventa.
LA PROPUESTA PARA ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE UNIVERSIDAD
Si comparamos las caractersticas antes sealadas de las funciones con la metodologa del
modelo de van Hiele, vemos que es completamente pertinente emprender la tarea de
establecer tanto los niveles como los descriptores de nivel (De la Torre, 61-67; Jaramillo,
2000, 18-22) para obtener la comprensin del concepto funcin a la luz del modelo de van
Hiele; una conjetura al respecto, acompaada de las fases de aprendizaje (De la Torre, 13 y
14) que pueden llevar a los alumnos a la superacin de cada nivel en relacin con el concepto
en cuestin,

2.1.NIVEL 0: PREDESCRIPTIVO
Fase de aprendizaje asociada: indagar, averiguar (Inquiry).
Los estudiantes distinguen los nmeros reales y sus propiedades; conocen el plano cartesiano,
su definicin y propiedades; son capaces de ubicar y "leer" puntos, reconocer cualquier figura
geomtrica plana que sobre l se dibuje; conocen las definiciones de relacin y funcin sobre
conjuntos finitos y en el conjunto de los nmeros reales (R), pero no las diferencian
grficamente sobre el plano ni poseen una comprensin integral de los conceptos.
2.2.NIVEL I: DE RECONOCIMIENTO VISUAL
Fases de aprendizaje asociadas: orientacin directa (Directed orientation) e indagacin.
Los estudiantes reconocen grficas de funciones y relaciones de variable real, sobre el plano
cartesiano; tambin pueden diferenciar otras curvas que representen algunas relaciones
aplicadas, como las trayectorias parablicas de objetos lanzados sobre la superficie terrestre.
RELACIONES Y FUNCIONES

Tres o representaciones elpticas de los movimientos planetarios, sin abstraer sus propiedades
para relacionarlas con otros fenmenos de distinta naturaleza dentro del mismo plano, o
incluso por fuera de ste. De modo general, reconocen la diferencia grfica entre relaciones y
funciones sobre el plano, pero no perciben la integracin de stas con los ejes coordenados, ni
con ecuaciones que las representen, ni con las situaciones prcticas que puedan describir.
2.3.NIVEL II: DE ANLISIS
Fases de aprendizaje asociadas: explicitacin (Expliciting) y orientacin directa
Los estudiantes analizan por pares, las relaciones entre:
Las figuras y los ejes del plano cartesiano.
Las tablas de valores y los grficos que los representan sobre el plano.
Las ecuaciones como representacin de un enunciado.
Las grficas que pueden ser representacin de situaciones concretas.
Las ecuaciones en dos variables y los grficos de relaciones y funciones, en este sentido,
relacionan ecuaciones en dos variables con figuras del plano en las dos direcciones: partiendo
de la ecuacin se aproximan al grfico y, al revs, a partir del grfico, se aproximan a la
ecuacin.
Se evidencia en este nivel una integracin dos a dos de las diferentes representaciones que
pueden adoptar las relaciones y funciones, sin ser capaces todava de establecer una
comunicacin integral entre todas ellas.
2.4.NIVEL III: DE CLASIFICACIN Y RELACIN
Fases de aprendizaje asociadas: orientacin libre
Clasifican familias de relaciones y funciones a partir de los grficos, de las estructuras de las
ecuaciones y de los enunciados sobre problemas especficos. Presentan habilidad para integrar
las diferentes formas de representacin de una relacin o una funcin. Reconocen la forma
dinmica de los conceptos relacin y funcin, y son capaces de desarrollar secuencias de
proposiciones para deducir que una propiedad se deriva de otra; sin embargo, no se
comprende la necesidad de la forma-lizacin ni las estructuras axiomticas. (Jara-millo,
2000,20 y 21). NIVEL IV: DE DEDUCCIN FORMAL
Fase de aprendizaje asociada: integracin (Integraron)
El alumno es capaz de establecer, diferenciar y deducir relaciones y funciones de variable
real, independientemente del marco de referencia y con aplicacin a situaciones prcticas. As
se resume lo que al respecto se definen como los descriptores del nivel IV para el caso
concreto de relaciones y funciones, cuando se manifiesta que:
Un estudiante en este nivel superior es capaz de llegar a plantear distintas demostraciones de
algunas propiedades o de percibir que dos definiciones de un mismo concepto pueden ser
equivalentes. Al mismo tiempo, relacionan instintos conceptos y propiedades dentro de un
rea de conocimiento o de un tema ms general que los englobe, aptando que son
manifestaciones diferentes de un mismo hecho matemtico
(Jaramillo, 2000,21).
3.1. FUNDAMENTACIN

Distintos autores han sealado un conjunto de dificultades en la enseanza y aprendizaje de

los conceptos del Anlisis Matemtico, han estudiado sus orgenes y diferentes modos de
abordarlo (Guzmn, 1989a, 1989b y 1996; Llorens Fuster y Santonja Gmez, 1997; Turgano
Moratella, 1998; Contreras de la Fuente, 2000). Se sealan como dificultades esenciales la
comprensin del concepto de lmite y los procesos infinitos que intervienen en los conceptos
bsicos de derivada e integral, se indican adems otro tipo de dificultades que tienen que ver
con el estudio de las funciones, la notacin de Leibniz, el concepto mismo de infinito, el uso y
seleccin de las distintas representaciones. Tambin se asocia tales dificultades con el enfoque
algebraico y reduccionista de la enseanza del clculo y el abordaje simplista de los conceptos
especficos del anlisis, tales como las razones de cambio o la integral definida.
Atendiendo a esta problemtica, hemos focalizado este estudio en disear un modo diferente
de ensear y aprender el clculo integral, ponerlo a prueba y describir sus implicancias.
En cuanto a la propuesta de abordar el estudio del clculo integral desde una perspectiva
geomtrica, hemos atendido a los procesos que el hombre ha seguido en su creacin de las
ideas matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con un
particular problema de mate matizacin. Consideramos, parafraseando a Miguel de Guzmn,
que la historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar los diferentes temas, los
problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia y nos da pautas
para entender la razn que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters
(Guzmn, etc. al, 1996). Cabe mencionar a los principales autores que utilizaron mtodos
geomtricos: Cavalieri y Barrow, y a los que utilizaron mtodos analticos: Descartes, Fermat
y Wallis, y por supuesto, una mencin especial para Newton y Leibniz, quienes culminaron
este proceso y fueron nombrados como los descubridores del clculo infinitesimal (Boyer,
1968).
Al proponer a nuestros alumnos las situaciones-problema en las que tuvo lugar la gestacin de
las ideas de las que vamos a ocuparnos, deberemos tratar de estimular su bsqueda autnoma,
su propio descubrimiento paulatino de estructuras matemticas sencillas, de problemas
interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo natural.
Se aplic un diseo de tipo cuasi experimental de pre-prueba tratamiento- post prueba con
dos grupos.
Las variables independientes fueron el diseo de enseanza y los conocimientos previos de
los alumnos sobre la integral definida. La variable dependiente fue el rendimiento acadmico.
El objeto de estudio fueron dos comisiones constituidas por aproximadamente 30 alumnos,
cada una, de la carrera de Ingeniera Elctrica.
Es importante analizar algunas caractersticas referidas a la composicin de los grupos, dada
su posible incidencia en los resultados. Varios de estos alumnos provienen de un colegio
industrial que brinda una formacin en tcnicos electricistas. A partir de un anlisis detallado
del material bibliogrfico que utilizan los docentes en estas instituciones y de los escritos de
los alumnos, se infiere que se ensea el concepto de integral como una anti derivada,
poniendo el acento en los aspectos algebraicos. Estos alumnos estudian el concepto de
integral asociado al de primitiva de un funcin, practican con los distintos mtodos de
integracin, resuelven o transcriben de la carpeta de algn compaero un gran nmero de
ejercicios de clculo de integrales, y algunos hasta logran un considerable nivel de destreza en
la utilizacin de trucos y recetas que contribuyen a ser ms eficaces en la obtencin de los
resultados. Otro grupo de alumnos proviene de escuelas de educacin media de la zona dnde
las ideas previas estn ancladas a los escasos conceptos geomtricos, fundamentalmente

clculo de reas, que estudiaron en etapas de escolaridad primaria y media. Sin embargo, el
grupo ms numeroso est generalmente constituido por alumnos que cursan nuevamente la
materia, denominados: recusantes.
Es comn, en la Facultad Regional General Pacheco, y en Anlisis Matemtico I (AMI) en
particular, que las comisiones de alumnos estn constituidas por un importante nmero de
alumnos que cursan la materia en 2 o 3 instancia, sin haber completado nunca antes el curso,
o bien sin haber asistido a un porcentaje mnimo de clases. Cabe observar, respecto de esta
caracterstica, que existe un importante desgranamiento de la matricula inicial, ya sea porque
no asisten a las clases, o bien lo hacen durante las primeras semanas hasta que se inicia el
perodo de evaluaciones, momento en el cual abandonan la cursada. Es posible que los
alumnos pertenecientes a este ltimo grupo tuvieran algunas ideas previas sobre clculo
integral y sus aplicaciones, dependiendo del momento en que haban abandonado el cursado
de la materia.
En este contexto, consideramos necesario atender a la posibilidad de que las ideas previas
condicionen la adquisicin de un nuevo conocimiento o bien lo obstaculicen (Bachelard,
1975), fundamentalmente en aquellos alumnos que asocian la integral exclusivamente a
procesos algebraicos. Es por ello que fue de fundamental importancia la realizacin de una
prueba diagnstica, pretest, que permitiese explorar sobre las habilidades e ideas previas que
tenan los alumnos respecto de la integral definida.
La intervencin fue pautada para 8 semanas con una frecuencia de 4 horas semanales, espacio
habitualmente destinado al cursado de la asignatura AMI. Las dos comisiones, A y B,
trabajaron durante el mismo perodo con cargas horarias equivalentes. La comisin A recibi
el tratamiento mientras que la comisin B trabaj de manera tradicional.
Las evaluaciones continuas realizadas al primer grupo, que formaron parte de todo el proceso,
tuvieron un doble propsito: por una parte como retroalimentacin de las producciones de los
alumnos, y por la otra, como instrumento de recogida de datos que permitiera valorar la
evolucin de sus aprendizajes.
La realizacin de un pos test permiti determinar los niveles de avance que se haba logrado
en el aprendizaje de los conceptos de clculo integral en relacin con los resultados obtenidos
en la comisin B, y de que modo los saberes previos haban condicionado los distintos
resultados acadmicos.
Tambin se previ la implementacin de una entrevista escrita al finalizar la intervencin para
conocer el grado de satisfaccin de los alumnos y sus observaciones sobre la experiencia en la
que haban participado.
Una revisin de varios libros de texto nivel pre-universitario, y de clculo, de nivel
universitario, aport pautas esclarecedoras sobre el origen de los obstculos en el proceso de
enseanza aprendizaje del Clculo Integral. Observamos que la definicin de integral definida
es independiente del significado geomtrico. No se explicita la relacin entre el rea y el
proceso de sumar y tampoco se muestran las etapas sucesivas en que la suma de los
rectngulos se aproxima geomtricamente al rea. Por otra parte, la definicin de integral
no es inducida a partir del lmite de sumatorias y esto la convierte en una definicin no
algortmica. Lugo, se muestran algunos ejemplos y se proponen muchos ejercicios dnde
aparecen, frecuentemente, frases tales como:...el truco que facilita el proceso consiste en
multiplicar numerador y denominador por... o bien ...utilice la sustitucin...(Repetto, 1990;
Sadosky, 1990; De Simone, 1996).

La prueba de pretest al inicio de la intervencin tuvo el propsito de poder ubicar a cada

alumno en una categora preestablecida acorde con los siguientes niveles de la variable
independiente:
Nivel 1: asocia el concepto de integral al de primitiva de una funcin y calcula integrales
sencillas.
Nivel 2: asocia el concepto de integral al de primitiva de una funcin, calcula integrales
sencillas y vincula el concepto con el rea bajo la curva.
Nivel 3: asocia el concepto de integral al de primitiva de una funcin y vincula el concepto
con el rea bajo la curva.
Nivel 4: no posee conocimientos previos especficos asociados al tema.
La evaluacin estuvo constituida por varias consignas. A modo de ejemplo, incluimos algunas
de ellas. En la consigna 1 se intent conocer si los alumnos identifican conceptualmente
integral definida e indefinida y diferencian ambos conceptos, la N 2 estuvo destinada a
explorar sobre el concepto de integral definida y su estrecha relacin con el rea que define, y
en la consigna N 3 se pretendi averiguar de que modo los alumnos aplican la regla de
Barrow, y si tienen en cuenta la continuidad de la funcin a evaluar en el intervalo propuesto.
Enseanza deben ocuparse de atender a esta particularidad, redefinindose con elpropsito de
permitir que la mayor cantidad posible de estudiantes se integren a ella.El espacio curricular
en el que se inscribe la propuesta que reportamos aqu, AnlisisMatemtico I, de carcter
anual, contiene los temas que se inscriben en lo que se llamahabitualmente Clculo diferencial
e integral (con funciones de una variable), ms algunoselementos que constituyen un
acercamiento a los fundamentos del Anlisis Matemtico,con los alcances que pueden
considerarse razonables para un primer ao. Estastemticas contienen una serie de aspectos
que se presentan como sumamente complejospara los estudiantes que arriban al nivel
superior: entre ellos, podemos sealar a ladefinicin formal de lmite, la nocin de
completitud de los reales y la de integral definida.Por esto, hemos dividido a la materia en dos
partes, que incluyen cada una de ellas unapasada por esos temas, pero con distinto alcance,
siguiendo una idea que puede verseen El Hasi y otros (1996). A grandes rasgos, en la primera
etapa, trabajamos los aspectosms ligados al clculo, sin descuidar el trabajo sobre las
nociones que intervienen,dejando para la segunda etapa las cuestiones con mayor profundidad
terica. Estaeleccin se basa en los siguientes criterios:
- las cuestiones ms ligadas al clculo estn ms cercanas a las prcticas escolares quelos
estudiantes traen y no as lo relativo a la fundamentacin de las nociones y laprofundizacin
terica;
- en la segunda parte de la materia, un estudiante que ya ha transitado por varios mesesde
cursada de la materia y de los otros espacios del rea, est en mejores condiciones
decomprender las partes ms complejas y abstractas.
3.2. LA PROPUESTA DE ENSEANZA
Es sabido que muchos de los estudiantes que se inician en los estudios superiores no
Disponen en forma satisfactoria de los conocimientos previos necesarios para encarar el
Aprendizaje de las materias superiores de Matemtica. Entendemos que las propuestas
Federico Maciejowski y Federico Macri son estudiantes avanzados de la carrera y se
desempean comoayudantes de ctedra en la asignatura Anlisis Matemtico I del Instituto en
el que se lleva a cabo estaexperiencia (ISPJVG).
En un estudio realizado por Carnelli y otros (2011, en prensa) se muestra que en tres de los
seis primerosaos del JVG, solo el 56, 1% de los estudiantes inscriptos cumple con los

requisitos de asistencia(independientemente de que aprueben o no) de por lo menos una de las

materias y que solo el 20,6 % lologra en por lo menos seis de las ocho que contiene la
programacin del primer ao.
En lo que sigue, desarrollamos dos de los elementos de la propuesta con algn nivel dedetalle:
la enseanza del lmite funcional y los trabajos prcticos domiciliarios.
3.3. FUNCIONES:
Nocin de funcin. Composicin de funciones. Funcin inversa Inyectividad, suryectividad y
biyectividad. Funcin inversa, funciones par e impar
3.4.Lmite de Funciones:
Estudio de la tendencia de una funcin en el infinito.
Asntotas horizontales. Nocin de lmite en el infinito.
Estudio de la tendencia de una funcin en un punto yde las distintas situaciones
dediscontinuidad a partirde funciones dadas por grficos. Asntotas verticales.Nocin de
lmite en un punto.
Caracterizacin de las nociones discontinuidadevitable y esencial y, luego, de la de
continuidad.
Lmites indeterminados del tipo 0/0 Discusin acerca de las tcnicas de clculo de lmitesy de
la notacin utilizada en el clculo.
Reconocimiento de las propiedades del lmite que sonusadas para el clculo.Estudio de la
continuidad de una funcin dada por sufrmula. Clculo de lmites.Construccin de la
definicinformal de lmite y trabajo sobrelas tcnicas.
Sistematizacin y demostracinde las propiedades del lmiteusadas en la primera
parte.Discusin sobre concepcioneserrneas en la nocin de lmite
3.5.Derivadas:
Introduccin de la derivada a partir del problema de lavelocidad instantnea. Recta tangente a
una curva enun punto. Ecuacin de la recta tangente. Noderivabilidad.
a) Con funciones polinmicas y racionales:Crecimiento. Extremos. Problemas de
optimizacin.
Concavidad de una funcin. Puntos de inflexin.
Estudio completo de una funcin
b) funciones que involucranexponenciales, logartmicas y trigonomtricas.
Estudio de la derivabilidad encasos destacados (funcionespartidas, tangente vertical,puntos
angulosos, etc.)
Teoremas del valor medio.Lmites indeterminados. Reglade L Hpital.Aproximacin de
funciones:diferenciales y Polinomio deTaylor.
3.6.Integrales:
Integral indefinida como proceso inverso de laderivacin.Mtodos de integracin.
Definicin de integral definida.Teorema fundamental delClculo. Clculo de reas.
3.7.La enseanza del lmite funcional:
En la primera aproximacin a la nocin de lmite trabajamos sin la definicin formal.

Fundamos esta eleccin en su alta complejidad y tambin en la de las

tcnicasespecficasasociadas a ella y la necesidad de un manejo apropiado de los smbolos y
delos cuantificadores, requisito que entendemos que los estudiantes no disponen al iniciar
elcursado de la materia y difciles de adquirir en poco tiempo.
Segn Duval, la adquisicin de un concepto en un individuo se dar en el momento quehaya
una coordinacin, libre de contradicciones, entre las diferentes representaciones delobjeto
matemtico (Hitt, F. 2000). As, en este primer acercamiento, trabajamos desde lavariedad de
registros semiticos, con anlisis de grficos, de tablas de valores y de laexpresin analtica
de las funciones. Asumimos que omitir el trabajo con la definicinformal favorece una idea
dinmica de la nocin, esto es que los valores de la funcin semueven acercndose al valor
del lmite (Colombano y Rodrguez, 2010) y algunos delos modelos intuitivos de lmite que
desarroll Williams (1991). De estos modelos, los quetienen un campo de validez limitado
son el dinmico terico (el lmite es un valor quedescribe cmo una funcin se mueve cuando
la variable independiente se acerca a uncierto valor), dinmico prctico (decidir el lmite
tomando valores cada vez ms cercanosal punto dado), el modelo cota (la funcin no puede
superar el valor del lmite) y el noalcanzable (el valor del lmite no puede ser alcanzado por la
funcin). Los otros dosmodelos, matemticamente correctos son el formal (asociado a la
definicin formal) y elmodelo aproximacin (el lmite es un valor del que puede darse una
aproximacin tanprecisa como se quiera) (Colombiano y Rodrguez, 2010). En el segundo
abordaje deltema, nos ocupamos de estas cuestiones.
En las actividades que planteamos, estudiamos la tendencia de una funcin en el infinitoy en
un punto, lo que nos permite introducir las nociones de asntota y de discontinuidadevitable y
esencial. La caracterizacin de la continuidad surge como cierre de esteestudio.
Una de las tcnicas ms usuales para el clculo de lmites consiste en buscar la imagendel
valor en cuestin y su fundamento radica en la continuidad de las funcionesinvolucradas. Esta
particularidad es una fuente de concepciones errneas ya que paracalcular un lmite se busca
lo que sucede en el punto, contradiciendo la nocin, que selimita a las cercanas del punto y
no a lo que sucede en l. Por esto, cerramos la parteprctica del tema con ejercicios de clculo
de lmites en puntos de continuidad,retomando la justificacin de esta tcnica tras la
enseanza del tema. Por ejemplo, elclculo de , obtenido como 32, aparentemente trivial,
encierra la complejidadmencionada.
A continuacin, mostramos algunas de las actividades que proponemos en la enseanzadel
tema y que nos interesa comentar. Estn extradas de los trabajos prcticosdomiciliarios, de
los que hablamos ms adelante:
1- Decidir si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o falsa. Justificar
conprecisin
a) Si la frmula de una funcin es un cociente de dos polinomios entonces cada cero
deldenominador se corresponde con la existencia de una asntota vertical.
b) Para que una discontinuidad en un punto sea esencial es necesario que la funcin noest
definida en ese punto.
c) Si una funcin tiene una asntota vertical en x = a entonces no es continua en x = a.
Estas actividades accionan sobre lo constitutivo de las nociones y sobre ciertasconcepciones
errneas reconocidas. A partir del trabajo previo del estudiante, en la clasese discute lo
involucrado. En el tem a), apuntamos a una idea errnea usual consistenteen que la existencia

de una asntota vertical implica la no existencia de imagen. Sinembargo, para que haya una
asntota vertical, el lmite en el punto debe ser infinito y nonecesariamente debe ocurrir que la
funcin no est definida ah. Aqu, probablementeest en juego una imagen conceptual (Tall,
D. y Vinner, S., 1981) inapropiada de asntotavertical a la que probablemente los estudiantes
apelen (un grfico del estilo de ), enlugar de usar su definicin. Lo planteado en el tem b) es
anlogo. En cambio, en el tem.
d) se requiere de una deduccin sencilla: la existencia de asntota vertical implica que ellmite
en el punto es infinito lo que a su vez implica que la funcin no puede ser continuaen ese
punto ya que para ello se requiere la existencia del lmite. Sin embargo, aqutambin la
situacin es propicia para que intervenga la imagen conceptual mencionada deasntota vertical
y, por lo tanto, la decisin sobre la veracidad del enunciado sea errnea.
Completamos el tratamiento de la primera parte con el estudio de los casos deindeterminacin
del tipo infinito sobre infinito y cero sobre cero. En este ltimo caso, lohacemos con el
anlisis de las frmulas y los grficos de la funcin original y la queresulta de salvar la
indeterminacin, observando que coinciden en todos sus puntosexcepto en el que se busca el
lmite, hecho que justifica la tcnica de buscar el lmite dela original calculando el lmite de la
simplificada. Adems, el vnculo entre los aspectosanaltico y grfico, contribuye a trabajar
sobre la idea errnea asociada a este tipo deindeterminaciones, de que la funcin que no
exista en cierto valor de x, ahora ya existe
Es habitual ver que casi todas las actividades de lmite estn centradas en el
registroalgebraico, esto es, realizar ciertas tareas a partir de la expresin analtica de la
funcin.
A continuacin mostramos algunas otras actividades que trabajamos, que apuntan al usodel
registro grfico y a las tareas inversas de las usuales.
3.8.Actividades de lmite:
a) Proponer una funcin (dominio, codominio y grfico) que cumpla las condicionesque se
dan en cada tem.
i) sus asntotas tienen ecuaciones x = 3 y y = 1
ii) sus asntotas tienen ecuaciones x = 4, x = 4 e y = 0
iii) coincide con una funcin lineal creciente, excepto para x = 2 en que tiene
unadiscontinuidad evitable.
iv) coincide con una funcin lineal constante, excepto para x = 2 en que tiene
unadiscontinuidad evitable.
v) tiene lmites laterales finitos y distintos en x = 1.
vi) tiene una discontinuidad evitable y una esencial
vii) es continua en R y tiene una asntota horizontal.
b) Proponer, para cada caso de a) una funcin (dominio, codominio y frmula) quecumpla las
condiciones dadas.
2- a) Puede un lmite indeterminado del tipo dar 3? En caso afirmativo, dar unafuncin
(dando dominio, codominio y frmula) que lo cumpla. En caso negativo, explicarpor qu.
b) dem a) para un lmite indeterminado del tipo que d 2
La nocin de lmite con la que nos manejamos, contiene imprecisiones al momento
dedeterminar el valor de ciertos lmites o an respecto de su existencia, por lo que
resultanecesario contar con una definicin que permita decidir sin ambigedades si el lmite

deuna funcin en un punto es o no un cierto valor. Aqu aparece la definicin formal, que esel
trabajo central de la segunda aproximacin al tema. Introducimos las nocionestopolgicas de
la recta real (entornos, puntos de acumulacin, etc.) con el propsito dever en qu puntos
tiene sentido calcular lmites, analizamos la existencia de entornos delpunto de forma tal que
para esos valores se cumpla que la diferencia entre la funcin y ellmite (en valor absoluto)
sea menor que un cierto nmero dado y nos planteamossituaciones que responden a los
siguientes cuestionamientos: por qu no partir deentornos del punto?, por qu no partir de
un nico entorno del lmite?. Finalmente,construimos la definicin formal de lmite,
demostramos lmites utilizando la definicin(centrndolo en el trabajo de las tcnicas) y
discutimos la demostracin de laspropiedades en las cuales se apoy el clculo de lmites
realizado en la primera parte dela materia. Dado que los modelos propios de cada estudiante
suelen estar influenciadospor los modelos iniciales de la nocin (Cornu, 1981),
3.9.Los trabajos prcticos domiciliarios:
Los mecanismos tradicionales de evaluacin se reducen a recabar informacin de
losconocimientos de los estudiantes en unos pocos momentos de la cursada (los
exmenesparciales) y sus fines parecen ms ligados a la determinacin de la acreditacin que
a laatencin del proceso de aprendizaje. As, el estudiante se encuentra que estas instanciasson
las primeras y nicas en las que dispone de la correccin detallada de susproducciones por
parte del docente pero, a la vez, son los momentos en los que define lapromocin de la
materia. Adems, debido a la existencia de solo dos o tres exmenesparciales por materia
anual, la cantidad de contenidos que se incluyen es amplia,implicando para los estudiantes un
tipo de prctica acadmica muy distinta a la que eshabitual en la escuela media y que, por lo
tanto, requiere adaptacin.
En nuestra propuesta de evaluacin, contemplamos tres evaluaciones parciales y una
evaluacin de proceso conformada por una serie de breves trabajos prcticos deperiodicidad
semanal cuyo contenido guarda relacin con las temticas previamentetrabajadas en clase.
Esta es una de las actividades en las que utilizamos el recurso delaula virtual, en este caso,
para brindarles las consignas. La ctedra dispone de unespacio en una plataforma del Instituto
Nacional de Formacin Docente.
Pensamos que, dada la importancia de los recursos tecnolgicos y su demanda crecienteen los
tiempos actuales, los alumnos deben acercarse a los medios informatizados. En elaula virtual
se dispone del material de la ctedra, la bibliografa recomendada, las guasde trabajo, las
respuestas a los ejercicios propuestos (algunos resueltos con detalle) y laposibilidad de
comunicacin constante mediante tres vas: un mail interno (que puededirigirse a todo el
grupo), un canal de chat y un foro, en donde los alumnos puedenpublicar dudas,
inquietudes, o informaciones relevantes para todo el curso. Todos losalumnos pueden, una vez
ingresados sus datos personales (mediante un log in similaral de acceso a cualquier correo
electrnico), acceder a estos elementos.
Una vez que se dispone de las consignas, los trabajos prcticos deben ser entregados enla
clase inmediatamente posterior. La produccin escrita realizada por los alumnos no
escalificada aunque s se incluye como parte de la condicin de regularidad la entrega de
por lo menos un 50 % de estos trabajos. Con esto, los estudiantes disponen deproducciones
escritas corregidas en instancias previas a las de las evaluaciones parcialesy, a la vez, se
estimula la realizacin de tareas fuera de la clase. Estos trabajos secaracterizan por promover
la argumentacin y, en particular, la utilizacin del registrogrfico (en donde reconocemos
particulares falencias) as como tambin accionar sobreconcepciones errneas reconocidas. A

travs de este recurso nos proponemos que losestudiantes reflexionen sobre los temas vistos
desde una perspectiva diferente ya que losejercicios admiten variedad en las respuestas.
Algunos de los propsitos buscados son laincorporacin a la clase de la reflexin y el debate
de errores habituales, la incentivacina la participacin de cada estudiante y la valoracin de
la realizacin de la tarea, aun cuando contenga errores matemticos.
3.10.Trabajos prcticos domiciliarios:
Proponer, en cada caso, una funcin dada por su grfico que cumpla las condicionesque se
indican en cada tem (una distinta por tem). Luego, justificar que efectivamente severifican
las condiciones pedidas.
a) las rectas de ecuaciones x = 2 e y = 3 son asntotas al grfico.
b) tiene una discontinuidad evitable en x = 1
c) tiene una discontinuidad esencial en x = 0
A partir de las producciones de los estudiantes, en la clase retomamos las cuestiones
quehayamos visto como dificultosas. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:
a) asociacin entre la existencia de asntota vertical y la inexistencia de imagen (como ya
mencionamos)
b) asociacin entre cero del denominador de la frmula de la funcin y la existencia
deasntota vertical;
c) dificultades para trazar el grfico de una funcin (sin pasar por su frmula) que
cumplacondiciones respecto de lmites, discontinuidades, asntotas, etc.
d) escrituras incorrectas como , que develan confusin entre la operatoriacon lmites y con
nmeros reales; expresiones incorrectas como el lmite tiende (enlugar de el lmite es),
an con escrituras como . Vale destacar que esto haaparecido en baja medida, probablemente
debido a que es trabajado en la clase en formarecurrente.
En actividades como las ejemplificadas se expresan las dificultades que tienen losalumnos al
momento de realizar el trabajo inverso al habitual, consistente en partir de unafuncin dada
por su frmula y mediante manipulacin algebraica, obtener datos delcomportamiento de la
funcin, para esbozar un grfico aproximado. El tipo de ejerciciosque planteamos, da lugar a
cierto grado de creatividad ya que si bien hay restricciones ena consigna, las respuestas
correctas pueden variadas. Sin embargo, en ocasiones, losestudiantes proponen primero una
frmula y luego presentan el grfico correspondiente aella, procedimiento correcto aunque
alejado de las intenciones de la actividad. En algunamedida, estas actividades producen una
ruptura con las actividades clsicas a las que losestudiantes estn acostumbrados.
Otra de las cuestiones que pensamos que debemos atender, debido a lo novedoso ydificultoso
que resulta como prctica acadmica, es la preparacin del examen final. Esfrecuente, sobre
todo en el primer ao acadmico, que los alumnos se sientandesorientados a la hora de
preparar un examen final por la incertidumbre que lapreparacin misma les genera; inclusive
a aquellos que ya tuvieron experienciasacadmicas previas en otras instituciones o que han
pasado por instancias evaluativassimilares.
En nuestra propuesta, el examen final consiste de una primera parte integrada por unospocos
ejercicios del estilo de los evaluados en los exmenes parciales. Luego, en lasegunda parte, de
carcter oral, se evalan los aspectos de ndole terica de la materia.
Para eso, elaboramos un cuestionario exhaustivo de las cuestiones que el estudiantedebe
manejar.

Para ayudar a los estudiantes en la preparacin de esta segunda parte del examen,planteamos
los ltimos trabajos prcticos domiciliarios usando ese cuestionario formadopor preguntas
clave, que consideramos fundamentales para la comprensin de lasnociones principales de
la materia y que incluyen los contenidos mnimos de aprendizajepara cualquier alumno la
promocin de la materia, independientemente de la comisin enque se curse. Estos trabajos
prcticos permitirn a los alumnos preparar los contenidosdel examen final, a partir de un
mecanismo cooperativo. En el primer trabajo prctico, losalumnos elaboran su respuesta a una
pregunta de la lista que se les asigna (por ejemplo,el alumno 1 contesta la pregunta 1, el
alumno 2 contesta la pregunta 2, etc.). Luego,las respuestas se suben a un foro del aula
virtual (en un formato de procesador de textoestndar). Sin mediar correccin por parte del
docente, en el segundo trabajo prctico lametodologa se repite, de forma tal que a cada
alumno le toca reescribir, reelaborar y/oampliar la respuesta de una de las preguntas que otro
compaero escribi (por ejemplo,al alumno 1 le toca la pregunta 2, a partir de la respuesta
que elabor previamente elalumno 2). Luego de esto, el docente corrige las producciones
del segundo trabajoprctico. En el tercer y ltimo trabajo prctico, cada estudiante reformula
la respuesta, deser necesario, a partir de las correcciones del docente. De esta forma, todos
losestudiantes respondieron a dos de las preguntas y disponen de la correccin de todo
elcuestionario.
A modo de ejemplo, exponemos algunas de las preguntas que conforman el cuestionario:
1) Cundo una funcin es continua en un punto? Y en un intervalo cerrado?
Explicar y ejemplificar
2) Qu lmites son indeterminados? Qu recursos se utilizan para salvarlos?
Ejemplificar
3) Qu dice la definicin de derivada en un punto?
Explicarla en general
4) Qu relacin hay entre continuidad y derivabilidad?
Explicar el enunciado directo y recproco y sus justificaciones.
5) Qu relacin hay entre extremos y derivada primera?
Explicar y ejemplificar (ver si extremo implica derivada 0 y su recproco)
6) Qu relacin hay entre puntos de inflexin y derivada segunda?
Explicar y ejemplificar (ver si punto de inflexin implica derivada segunda 0 y surecproco).
7) Cmo se decide si una funcin es derivable en un punto de corte de una funcinpartida?
Explicar y ejemplificar.
8) Qu dice el Teorema de Bolzano?
Enunciarlo en trminos simblicos y coloquiales. Ejemplificar (contemplar en los ejemplos
la no unicidad del valor). Justificar la necesidad de sus hiptesis.
9) Qu dice el Teorema de Lagrange?
Enunciarlo en trminos simblicos y coloquiales. Ejemplificar (contemplar en los ejemplosla
no unicidad del valor).. Justificar la necesidad de sus hiptesis.
10) Qu es el supremo (o el nfimo) de un conjunto? Qu quiere decir que R escompleto y
Q no?
Explicar y ejemplificar.
11) Qu dice el criterio de la derivada segunda para decidir sobre un extremo? Explicary
ejemplificar.
12) Cundo una funcin es integrable?
Explicar y ejemplificar.
13) Qu relacin hay entre la integral definida de una funcin y el rea del recintoencerrado
por la curva, el eje de las abscisas y las rectas verticales determinadas por loslmites de
integracin?
Explicar y ejemplificar.

As, proponemos involucrar al estudiante en unaactividad, en la que slo conociendo

conceptos bsicos de matemtica y economa, ypor medio de situaciones enmarcadas en un
contexto econmico, lleguen al concepto dederivada en un amplio sentido.
Resolucin de problemas -a pesar de la utilidad de dicho objetivo y del inters quepuede tener
el lograrlo con determinados alumnos-, sino de utilizar los problemas, esdecir, las preguntas
que en ellos se formulan, los procesos que llevan a su resolucin y[la interpretacin de] los
resultados obtenidos, para construir y dar significado aaquellos conceptos y procesos de las
matemticas que pretendemos ensear. Ms an,lo que buscamos es que cada una de las
situaciones planteadas adquiera sentido en lamedida en que el estudiante sienta la relacin
entre las matemticas y las cienciaseconmicas, de manera que stas se conviertan en
actividades que generen aprendizaje;y al mismo tiempo, construccin de conocimiento tanto
matemtico como econmico.
Entre los elementos tericos en los que se centra nuestra investigacin mencionamos
elconocimiento del contenido didctico (CCD), como aspecto principal del
instrumentodesarrollado. Por otra parte, y dadas las caractersticas del material elaborado
paratrabajar con los profesores en el marco de dicho seminario; la EBP, como estrategia
metodolgica de enseanza adquiere una relevancia considerable porque: (1) Tiene
especial incidencia en el estudiante, al ser una metodologa activa de trabajo (Benito et
al., 2005); (2) permite el desarrollo de habilidades del pensamiento, desde el punto de
vista crtico y analtico, que se consolidan y perduran en el tiempo y que se abren a otras
disciplinas del conocimiento (McCarthy, 2005); y (3) busca un desarrollo integral y
plural en los estudiantes, que permite enlazar de manera particular la construccin de
conocimiento matemtico con aquel que le es propio al rea o especialidad de estudio;
es decir, las ciencias econmicas.
4.1.DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La metodologa empleada en este trabajo la dividimos en dos partes bien diferenciadas;
la primera, relacionada con el diseo y validacin del instrumento utilizado para la
recoleccin de datos; y la segunda, la metodologa que seguimos para analizar los datos
recabados y que nos permitieron llegar a los resultados que aqu mostramos.
Diseo y validacin del instrumento
An cuando para la investigacin macro diseamos un instrumento que consta de tres partes,
en esta comunicacin slo hablaremos de una de ellas; el seminario de discusin, por ser la
columna vertebral de la investigacin, ste qued estructurado en cuatro sesiones. Adems del
seminario de discusin, elaboramos un cuestionario abierto y una entrevistasemiestructurada,
esto con el objetivo no solo de ampliar la informacin sino de poder triangular y contrastar la
misma.
La idea global y foco de este trabajo consiste en profundizar en el CCD del profesor de
matemticas de universidad a travs del instrumento de investigacin. Para el diseo y
elaboracin del instrumento tomamos en cuenta el contenido curricular de los programas
oficiales de clculo diferencial de las carreras de economa, administracin de empresas y
contadura pblica, que actualmente tienen vigencia en la ULA3
(Venezuela).
3.1.1. Validacin del instrumento
Una vez aclarado el tema matemtico sobre el que trabajaramos, optamos por esbozar
un esquema del material a discutir, la estructura que tendra este material y las preguntas
que saldran sobre el desarrollo del seminario como consecuencia de la discusin

generada en el mismo. El instrumento que desarrollamos fue sometido a la validacin

por medio de dos profesores e investigadores expertos de la Universidad Pompeu i
Fabra (Espaa). Las observaciones y comentarios que sugirieron los expertos fueron
tomados en cuenta en su totalidad, pero siempre tomando en cuenta el hecho de que el
instrumento se aplicara a profesores de una universidad venezolana.
3 Universidad de Los Andes, Venezuela
4.1.2.. Estructura general del seminario
El seminario se dise para ser desarrollado en cuatro sesiones en el que se busc la discusin
y reflexin de aspectos relacionados con la derivada, en matemtica y economa, enmarcadas
dentro del CCD. En cada sesin del seminario se discutieron dos o tres problemas. As, en las
sesiones se trataron los siguientes puntos: (S1) introduccin del concepto de una manera no
tradicional (aproximacin emprica) e interpretaciones de la derivada, (S2) Conceptos del
anlisis matemtico asociados a la derivada (monotona, punto crtico, valores extremos), (S3)
Regla de la Cadena (interpretaciones econmicas y matemticas) y (S4) Anlisis de funciones
en un contexto econmico y matemtico para la toma de decisiones. En las preguntas de
discusin se abordaron temas propios del CCD como; por ejemplo, conocimiento de los
contenidos matemtico y econmico, conocimiento sobre el aprendizaje y la enseanza y
conocimiento del currculo.
4.1.3. Participantes en el seminario
Todas las sesiones del seminario fueron grabadas en audio y estuvieron a cargo de uno de los
autores del presente trabajo, en ellas participaron cinco profesores de matemticas, los cuales
fueron divididos en dos grupos (A y B) de dos y tres profesores. De los cinco profesores
participantes podemos destacar que cuatro de ellos tienen ms de doce aos de experiencia y
el quinto profesor posee cinco aos dentro de la docencia universitaria.
Recogida de datos (breve descripcin de una sesin del seminario)
A continuacin exponemos un resumen de una de las sesiones, la S3, del seminario de
discusin que realizamos con los profesores, en sta sesin se estudiaron dos problemas
(ambos relacionados con las ciencias econmicas: tasas relacionadas, beneficio,
publicidad), con los que se busca introducir la regla de la cadena, de retomar el estudio
del dominio de una funcin en contextos no matemticos, profundizar sobre la
interpretacin de la derivada en la economa, entre otros. A continuacin mostramos
uno de los problemas trabajados y explicaremos el desarrollo de la sesin.
EBP Como Metodologa Activa Para La Enseanza Del Clculo Diferencial
XIV Jornadas de ASEPUMA y II Encuentro Internacional 9
4.1.4. Un problema
Un determinado artculo puede fabricarse y venderse con una utilidad o beneficio de
$10 cada uno. Si el fabricante gasta x dlares en la publicidad del artculo, el nmero de
artculos que pueden venderse ser igual a 1000(1 ekx) , en donde k = 0,001. Si U
denota la utilidad neta por las ventas y tomando en cuenta que el fabricante no est
dispuesto a gastar ms de $8500 en publicidad.
1. Calcule U(x) e interprete esta derivada.
2. Ser cierto que mientras ms se invierta en publicidad, mayor ser la utilidad?
Como respuesta parcial a esta pregunta, evale en x = 1000 y en x = 3000.
Interprete los resultados.

4.1.4.1Preguntas para la discusin con los profesores

A continuacin presentamos una explicacin de las preguntas planteadas a los profesores
relacionadas con cada parte del problema, as como la parte del CCD que se trata en la misma.
Tambin incluimos la pregunta textual. En la S3 se trat y discuti un problema relacionado
con la regla de la cadena; en primer lugar, se discuti la adecuacin o no del problema
planteado para introducir la regla de la cadena y qu modificaciones se le haran al mismo en
caso de requerirlas; adems, se indag sobre las dificultades que presenta el estudiante frente
a un problema como ste; es decir, tratamos el Conocimiento del Contenido Matemtico y
Econmico y el Conocimiento del Currculo.
Preguntas a los profesores relacionadas con la primera parte del problema:
Consideran ustedes un ejemplo como ste la manera apropiada para llegar a la regla de la
cadena o haran alguna modificacin para lograr los objetivos de este tema; como por
ejemplo, realizar cambios en la funcin compuesta o modificarla?
Cules son las dificultades que presentan sus estudiantes ante este tipo de problemas?
Otro punto tratado en esta sesin fue el tema de la innovacin; es decir, se les pidi que
compararan este problema con la manera como ellos ensean la regla de la cadena y que
dieran su opinin en materia de innovacin metodolgica, que destacaran algunas
diferencias en caso de haberlas. Aqu reflexionamos sobre el Conocimiento del
Currculo y el Conocimiento de la Enseanza.
Pregunta a los profesores relacionada con la segunda parte del problema:
Y si se invierten $2.000 en publicidad, o $2.100?
Consideran ustedes que este planteamiento tiene aspectos innovadores, en materia
de enseanza, que permite al estudiante la maduracin y consolidacin del
concepto, as como la utilidad de esta herramienta en el campo de las ciencias
econmicas? Por qu?
Finalmente, la discusin termin con la opinin de los participantes relacionada con la
interpretacin de la derivada en dos puntos dados del dominio de la funcin como
plataforma para estudiar el concepto de monotona. En este caso, la discusin se centra
en el Conocimiento del Contenido Matemtico y Econmico y el Conocimiento de la
Enseanza.
Pregunta a los profesores relacionada con la segunda parte del problema:
(Introduccin a la pregunta). En un seminario similar, cuando preguntamos si este
tipo de preguntas conducen o promueven el estudio de monotona de una funcin
(crecimiento y decrecimiento) y ms an de extremos relativos (mximos y
mnimos); uno de los participantes en el seminario mantuvo firme objecin a mi
planteamiento y utiliz dos o tres argumentos, por el contrario, los otros
participantes vieron con buenos ojos nuestra propuesta y uno dijo que intentara
ponerla en prctica y experimentar un poco por eso de la motivacin.
Nos gustara conocer la opinin de ustedes al respecto; es decir, este hecho
particular de evaluar la funcin de utilidad en dos puntos que nosotros sabemos que

dan interpretaciones contrarias, promueven el estudio de monotona de una

funcin y el inters por los estudiantes?
4.2.Dinmica de la sesin
La dinmica empleada en esta sesin S3 fue similar a las tres restantes, en el inicio de cada
sesin se explicaba cul sera el tema o concepto matemtico a tratar en ese da, el
investigador haca referencia a algn hecho en particular de la sesin anterior y se pasaba a
plantear el problema y las respuestas de cada una de las preguntas que conformaban el mismo.
En cada una de la preguntas, el investigados intervena con una pregunta o dos, asociadas al
CCD, pero partiendo de la parte del problema que se discuta en el momento. As, el
investigador jug tambin el papel de moderador o gua de la discusin, evitando en la
medida de lo posible que los participantes se desviaran del punto de discusin.
Los datos obtenidos durante el desarrollo del seminario y de la sesin S3 en particular, y
que posteriormente fueron analizados, nos han permitido llegar a los siguientes
resultados y conclusiones.
EBP Como Metodologa Activa Para La Enseanza Del Clculo Diferencial
XIV Jornadas de ASEPUMA y II Encuentro Internacional 11
5.1. ANTECEDENTES
5.1.2 El conocimiento del profesor
Sin duda alguna, para que realmente haya una transformacin en la educacin, el profesor
(como agente de cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas), es un
elemento que debe considerarse en cualquier reforma o cambio educativo. La preparacin del
profesor debe ser una de las principales preocupaciones de autoridades, y educadores,
dedicndole un espacio considerable de tiempo a la discusin sobre qu competencias debe
poseer el profesor para adecuarse a los procesos reformistas de la enseanza de la matemtica
y de qu forma proyecta su accionar en el saln de clase (Ibid, p.8). Consideramos que una
de las competencias que debe tener el profesor de matemticas, es el conocimiento del
contenido de la materia.
Si bien, son las instituciones las que determinan los planes y programas de estudio, es de
acuerdo con la visin de los docentes como se imparten los cursos de matemticas, como
afirma Lerman (1983), el profesor es el elemento clave en el aprendizaje matemtico de los
estudiantes (p.37), las creencias y conocimientos de los profesores repercuten en forma
directa en la enseanza.
Hay muchos factores que influyen de alguna manera en el aprendizaje de las matemticas,
pero al igual que Pajares (1992), se considera que las creencias y conocimientos que tiene el
docente, inciden en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, y
consecuentemente en la formacin de los estudiantes. El estudio de las creencias de los
profesores en la enseanza de las matemticas es relativamente reciente, pero ha sido motivo
de estudio de numerosos investigadores (Ibid, p. 47).
Adems como seala Ruth Mercado (1988), los problemas ubicados aparentemente en las
estrategias de enseanza, casi siempre remiten al dominio del contenido en s, ms que a las
formas de ensearlo. Quiroz (citado en Mercado, 1988), por su parte, encuentra evidencias en
trabajos con maestros en relacin con los contenidos, que llevan a pensar que antes que el
problema didctico est el dominio del contenido y antes que ste, el significado que el
mismo pueda tener para los sujetos (p.98).

Por su parte, Tobin y Espinet (1989) en base a su investigacin afirman: la falta del
conocimiento de la materia a impartir constituye la principal dificultad para que los profesores
se impliquen en actividades innovadoras; esto se complementa considerando que un buen
conocimiento de la materia para un docente supone tambin, entre otros aspectos:
Estar al corriente de la historia de las ciencias, no slo como cultura cientfica general, sino,
como una forma de asociar los conocimientos cientficos con los problemas que originaron su
construccin. As se pueden comprender tambin cules fueron las dificultades y los
obstculos epistemolgicos que hubo que superar, lo que constituye una ayuda imprescindible
para entender las dificultades de los estudiantes.
Ser consciente de las estrategias empleadas en la construccin de los conocimientos.
Conocer las interacciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad asociadas a la construccin de
saberes.
Tener algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas.
Adquirir conocimientos de otras disciplinas relacionadas.
129 Nava lvarez Ma. del R. & Reyes Gutirrez A. Creencias y conocimientos acerca de
preclculo y clculo de un grupo de profesores de bachillerato. El Clculo y su Enseanza
2009 Cinvestav del Instituto Politcnico Nacional, Mxico D.F.
Estos autores nos llevan a confirmar nuestro supuesto emprico de que las creencias y
conocimientos del docente influyen de manera directa en el aprendizaje del estudiante, sin
embargo, en este trabajo no pretendemos demostrarlo, sino partir de l para mostrar la
importancia que tiene el estudio de las creencias y conocimientos del docente dentro de la
educacin en general y en particular en la educacin matemtica.
5.2.1. El estudio del clculo diferencial e integral
En el ltimo siglo, el clculo aunado a la computacin ha permitido al ser humano realizar
investigaciones tan importantes, como el anlisis de tumores cancerosos. Gracias al desarrollo
de nuevos aparatos como los tomgrafos o la resonancia magntica, los mdicos y cientficos
pueden tener una mejor apreciacin de las enfermedades que aquejan al ser humano y con
esto pueden hacer un diagnstico ms objetivo y elegir el tratamiento adecuado.
Sin embargo, a pesar de su importancia, esta rama de las matemticas ha tenido grandes
dificultades en la enseanza y el aprendizaje. Ello ha motivado que durante los ltimos aos
se haya venido realizando cierta reflexin, en torno a las posibles dificultades propias en la
enseanza del clculo (Alans, 1987).
Son diversos los enfoques desde los cuales hoy en da se investiga la problemtica de la
enseanza masiva del clculo, segn se constata por distintas reuniones acadmicas de
especialistas interesados en dicha problemtica y la creciente cantidad de estudios que se
presentan en diferentes publicaciones especializadas en la enseanza de las matemticas. Por
ejemplo, en octubre de 1987 se llev a cabo en Estados Unidos de Norteamrica el coloquio
Calculusfor a new Century, en el que participaron ms de seiscientos profesionistas
involucrados en la enseanza del clculo, e interesados en las reformas educativas (Bravo, A.
y Cantoral, R. 1993, p.16).
En Mxico, destac el rea de Clculo-Anlisis en el segundo simposio internacional sobre
Investigacin en Educacin Matemtica, celebrado en Cuernavaca Morelos; en julio de 1990

(Ibid, p. 21). En esta rea participaron distinguidos especialistas en la investigacin de la

enseanza del clculo, de distintas nacionalidades, presentando los resultados ms recientes
que se han obtenido en este campo; otros expositores nacionales presentaron los avances de
sus trabajos de tesis de maestra o doctorado, as como otros proyectos de investigacin sobre
los problemas de la enseanza del clculo.
En este marco, la preocupacin por este tema, nos ha llevado a realizar diferentes trabajos,
desde cursos de capacitacin y actualizacin con los docentes, diplomados y una serie de
estudios que nos han llevado a suponer que uno de los factores que influye de manera
determinante en el estudiante, son los antecedentes matemticos con que cuenta al llegar al
curso de clculo y de igual manera los conocimientos y creencias del profesor que le imparte
la materia.
5.2.2.Las funciones y lmites.
Los conceptos de funcin y de lmite son centrales para el desarrollo del pensamiento
matemtico avanzado (Hitt, 1996), por ello es necesario que el alumno domine estos
conceptos, antes de iniciar el estudio del clculo.
El concepto de funcin se considera como uno de los ms importantes en la matemtica y
tambin fuera de ella. Debido a que las funciones intervienen en numerosos procesos de la
130 Nava lvarez Ma. del R. & Reyes Gutirrez A. Creencias y conocimientos acerca de
preclculo y clculo de un grupo de profesores de bachillerato. El Clculo y su Enseanza
2009 Cinvestav del Instituto Politcnico Nacional, Mxico D.F.
naturaleza y adems de que todo profesionista que hace uso de la matemtica, considera
representaciones tcnicas y cientficas en trminos matemticos, por ende, es necesario
estudiar las formas que permitan expresar las relaciones entre las magnitudes de un fenmeno.
Debido a su importancia el tema de funciones es tema obligado en casi todo el currculo
escolar, desde los niveles elementales hasta la educacin superior. Por ello no es sorprendente
que los estndares y principios para la escuela en matemticas, abogue porque los programas
desde pre-kindergarden hasta el grado 12, habilite a los estudiantes en la comprensin de
modelos, relaciones y funciones (NCTM, 2000, p. 296).
Del mismo modo, el concepto de lmite se presenta en muy diferentes conceptos, como el
lmite de series, la nocin de continuidad, la derivada y la integracin, por lo que aun cuando
es complejo el alumno lo deber manejar al menos de manera intuitiva.
A pesar de la importancia de estos conceptos, se ha mostrado en diferentes trabajos que los
estudiantes de casi todos los niveles tienen problemas con la comprensin de estos, Pero esto
no debera ser sorprendente, ya que la evolucin histrica de los conceptos de funcin y
lmite, nos muestra las dificultades y problemas por las que tuvieron que pasar los grandes
matemticos para arribar a ellos, y por supuesto, esto nos sugiere que no debe ser fcil para
los estudiantes, comprender este concepto. As, las diversas investigaciones en educacin
matemtica relacionadas con el concepto de funcin, nos reportan serias dificultades de
comprensin, y errores conceptuales tanto de estudiantes como de profesores (Cuevas &
Daz, 2002, p.1).
Dado que estos conceptos son fundamentales, para el estudio del clculo, son la base de los
cuestionarios realizados a los profesores en este estudio.
El preclculo, los cursos que anteceden al clculo

Se considera que muchos de los problemas que se tienen en la enseanza y el aprendizaje del
clculo diferencial e integral se originan por la falta de conocimientos, y creencias errneas
que se tienen antes de iniciar el estudio del clculo. Dentro de ste mbito se han realizado
algunas investigaciones en donde se han encontrado que los estudiantes no tienen dominio de
los conceptos del preclculo, ni los pueden utilizar con fluidez; ms an, se han detectado
serias deficiencias con respecto a stos (Ferrini-Mundy y Graham., 1994; Llorens, 1999, Hitt,
2000).
Hitt (2000) advierte que los problemas ocasionados por una concepcin pobre del
preclculo (en varios pases existen cursos y libros sobre este tema), que consiste
fundamentalmente en un anlisis del comportamiento de las funciones excluyendo los
procesos infinitos, se agrandarn a medida que se avanza en el aprendizaje del clculo (p.23).
Esto significa, que los estudiantes con un mal aprendizaje del preclculo, tendrn por
consecuencia problemas en los cursos de clculo.
Al llegar a los ltimos semestres de bachillerato, el alumno deber cursar clculo diferencial e
Integral. En un gran nmero de casos, en estos cursos el profesor se dedica a desarrollar junto
con el estudiante algoritmos y, mecanizarlos. Sin embargo aun en este caso, el estudiante tiene
fuertes dificultades, ya que el no contar con los conocimientos y tener creencias errneas en
aritmtica, algebra, geometra, trigonometra y en general en toda la matemtica anterior al
clculo, estos se convierten en un obstculo para poder al menos aproximarse a los algoritmos
empleados.
Aunada a la problemtica del estudiante, en muchos casos el profesor tambin se encuentra en
la misma situacin, por lo cual difcilmente podr conducir al estudiante a un verdadero 131
Nava lvarez Ma. del R. & Reyes Gutirrez A. Creencias y conocimientos acerca de
preclculo y clculo de un grupo de profesores de bachillerato. El Clculo y su Enseanza
2009 Cinvestav del Instituto Politcnico Nacional, Mxico D.F.
aprendizaje del clculo. Y sus conocimientos y creencias obstaculizarn el logro de los
objetivos planteados en su enseanza.
5.2.3. Creencias de los maestros
Schoenfeld (1992), al referirse a las creencias de los maestros, indica que las estructuras de
creencias son importantes no slo para los estudiantes, sino, tambin para los maestros.
Simplemente, el sentido de un maestro sobre la matemtica, determina el ambiente que crea
el maestro en el saln de clase. Este ambiente, recprocamente, da forma a las creencias de los
estudiantes acerca de la naturaleza de la matemtica (p.67).
Al respecto Cooney (1985) discuti el comportamiento en el saln de clase de un maestro,
quien profesaba una creencia en la resolucin de problemas. El maestro consider que
planteando problemas divertidos o no estndar, estaba, adems de llevar a cabo una
experiencia recreativa y motivadora, cumpla con los objetivos relacionados con el logro en
los estudiantes de eficiencia en el manejo de los contenidos. No obstante, bajo las presiones
para cubrir contenidos, el maestro sacrific los propsitos de resolucin de problemas por
metas ms inmediatas relativas a entrenar a los estudiantes en el manejo de ciertos temas (p.
56).
Pajares (1992) analiza las razones para creer. Indica que toda creencia tiene necesariamente
antecedentes biogrficos, puesto que forma parte de una estructura psquica y cumple una
funcin en ella, puesto que consiste justamente en tener por existente al objeto de la creencia.
La creencia dispone a los sujetos a responder de cierta forma ante lo que se le presenta (p.
56). Para este autor, la creencia es un estado disposicional; una vez adquirida, permanece en el
sujeto, en forma consciente o latente. Justificar, en cambio, es una actividad, un proceso que

acontece en un lapso de tiempo determinado. Al justificar se realiza una operacin mental por
la que se infiere una proposicin de otra, al hacerlo, damos razn a la creencia. Justificar
supone una actividad reflexiva, en contraste hay creencias que aceptamos espontneamente,
sin ofrecer razones que las justifiquen.
En esta perspectiva se acepta que se pueden ofrecer razones de muchas creencias, es decir,
aceptarlas por otras de las que s damos razones. Cualquier creencia supone, en efecto, una
consecuencia de otras creencias. Es posible entonces sostener muchas creencias en las que
nunca se ha reflexionado.
Thompson (1982) establece los siguientes rasgos caractersticos de las creencias:
Pueden sostenerse con diferentes grados de conviccin
No son consensuales
Semnticamente, la creencia trae consigo una connotacin de disputabilidad
Las creencias son independientes de su validez.
Las creencias se sostienen o justifican por razones que no se apoyan en procedimientos de
evaluacin y juicio relativos a su validez (pp. 54-63).
En este trabajo, los autores consideran a las creencias como: 132 Nava lvarez Ma. del R. &
Reyes Gutirrez A. Creencias y conocimientos acerca de preclculo y clculo de un grupo de
profesores de bachillerato. El Clculo y su Enseanza 2009 Cinvestav del Instituto
Politcnico Nacional, Mxico D.F.
Saberes que tiene una persona o un grupo de personas, son el resultado de la historia
personal, cuyos procesos inconscientes del pensamiento, causan un conjunto coherente de
respuestas; pero estos saberes no han sido validados por una comunidad especialista en el rea
(comunidad cientfica),
5.2 El conocimiento
Respecto al conocimiento profesional del profesor o, ms precisamente conocimiento del
contenido pedaggico, como lo denominan An, s.; Kulm, G.; Wu, Z. (2004) es un
conocimiento que incluye tres componentes: conocimiento del contenido, conocimiento del
currculum y el conocimiento de la enseanza. El conocimiento del contenido consiste en un
amplio conocimiento matemtico, tan bueno como el del contenido matemtico especfico del
grado o nivel en el que se est enseando (pp.146-147).
En este trabajo tendremos en mente la acepcin de conocimiento del contenido como aquellos
saberes que han sido evaluados, juzgados, y aceptados por un grupo de expertos en el rea
(comunidad cientfica). El conocimiento tiene criterios que involucran patrones de evidencia.
En base a lo anterior podemos hacer algunas precisiones para no confundir entre creencias y
conocimientos.
Desde el punto de vista epistemolgico, el conocimiento posee la caracterstica de tener
acuerdos generales respecto a los procedimientos para evaluar su validez. Mientras el
conocimiento tiene criterios que involucran patrones de evidencia, las creencias siempre se
adoptan o se justifican mediante razones, las cuales no tienen nada que ver con los criterios de

evidencia; esas razones son caracterizadas por la ausencia de acuerdos sobre cmo evaluarlos
o juzgarlos.
Debe tenerse presente que el conocimiento tiene cierta relatividad, caracterstica que le
permite cambiar, pero que estos cambios obedecen al reemplazo de las teoras existentes por
otras nuevas. En este caso el conocimiento relativo a una poca pasada se convierte en una
creencia. El caso contrario tambin es posible, es decir, una creencia con el tiempo y el
avance de las teoras, evoluciona hasta adquirir status de conocimiento, esto mediante un
proceso de validacin y comprobacin.
Podemos decir que una creencia puede llegar a ser un conocimiento, o que un conocimiento
despus de algn tiempo pase a ser una creencia. De tal forma que todo conocimiento es una
creencia pero no toda creencia es conocimiento, ya que existen muchas creencias que son
errneas.
5.3. Metodologa de la Investigacin
En este trabajo realizamos un estudio de caso, el caso que nos refiere corresponde al trabajo
realizado con un grupo de docentes que laboran en el nivel medio superior, todos ellos
maestros frente a grupo.
En base a un cuestionario que fue aplicado a los profesores, empleando metodologa
cualitativa, hacemos el anlisis de las creencias que tienen los maestros acerca del contenido
de preclculo, que es la parte sustancial del trabajo, tambin hacemos uso del mtodo
cuantitativo slo para sealar los conocimientos del contenido que tienen los docentes en este
estudio. 133 Nava lvarez Ma. del R. & Reyes Gutirrez A. Creencias y conocimientos
acerca de preclculo y clculo de un grupo de profesores de bachillerato. El Clculo y su
Enseanza 2009 Cinvestav del Instituto Politcnico Nacional, Mxico D.F.
6.1. EL CUESTIONARIO
El cuestionario contempla dos situaciones, por un lado, una parte referencial del docente, en
donde se les solicita informacin relacionada con su grado mximo de estudios, su
especialidad, aos de servicio y asignaturas que imparte; y por otro, la parte medular del
cuestionario que contiene las ocho preguntas, en esta parte se les pidi resolver los ejercicios
en forma individual, todas las preguntas estn relacionadas con los temas de funciones y
lmites.
Aun cuando los ejercicios estn basados en estos dos temas, podemos darnos cuenta del
conocimiento que tienen los maestros acerca de la aritmtica en sus operaciones bsicas, as
como el conocimiento de sucesiones y series. Del dominio que tienen en lgebra en algunas
operaciones como productos notables, factorizacin, reduccin de expresiones algebraicas, el
conocimiento de funciones, tabulacin y grficas, entre otros temas algebraicos; as tambin
en el conocimiento que tienen de trigonometra, en identidades trigonomtricas, y el
conocimiento que tienen de la geometra plana en congruencia y semejanza de tringulos y el
uso adecuado del plano cartesiano. Adems de que todas las preguntas estn diseadas para
aportarnos algunos conocimientos de preclculo y clculo, tambin se cuid que existieran
diferentes procesos para resolver el ejercicio.
Para la solucin de los ejercicios que contempla el cuestionario, el tiempo fue libre, es decir
cada profesor dispuso del tiempo que consider necesario para poder resolverlo, los maestros

entregaron el instrumento anexando sus procesos en hojas blancas, el tiempo mnimo fue de
una hora y media, y el ltimo maestro lo entreg en dos horas.
7.1. UNA PROPUESTA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE QUE INTEGRA LA
TECNOLOGA Y LA CIENCIA
Una manera de integrar la tecnologa y la ciencia es a travs de la enseanza y aprendizaje de
sta ltima utilizando las herramientas tecnolgicas disponibles. Sin embargo, la utilizacin
de tales herramientas sigue estando ausente en los currculos universitarias de las diferentes
reas de la matemtica, fsica, qumica, biologa, etc. Mucho se ha mencionado sobre la
alfabetizacin tecnolgica y la necesidad de que los contenidos de tecnologa sean
proporcionados por un amplio abanico de profesores que ensean disciplinas cientficas, y que
esos contenidos no deben ser presentados en cursos especficos de tecnologa sino de forma
transversal e integrada.
Dice Maiztegui que en la medida en que la tecnologa y el trabajo cientfico se relacionan
estrechamente, las propuestas de aprendizaje de las ciencias como investigacin (que intentan
aproximar el trabajo de los estudiantes a las estrategias de la investigacin cientfica) deben
poder integrar sin dificultad la dimensin tecnolgica. De este modo, el modelo de
aprendizaje de las ciencias como investigacin podra pasar a ser denominado aprendizaje de
las ciencias como investigacin cientfica y tecnolgica, para resaltar como es debido el
papel de la tecnologa. (Maiztegui, et al.).
El mismo autor, hace referencia en su artculo a la tecnologa como dimensin olvidada, y
explica que no slo supone sealar una insuficiente presencia de la tecnologa en la educacin
cientfica, sino, ante
1 Valverde et al. (1999) sostienen que la adopcin de las TIC en la universidad requiere tres
elementos bsicos: la adquisicin de la tecnologa apropiada, la provisin de recursos
adecuados y la formacin adecuada para los docentes; y que ninguno de los tres elementos,
por s slo, garantiza el xito. ste depender de la eficacia en la gestin del cambio.
Creo que el desarrollo y la implementacin de una estrategia integrada de las TIC es uno de
los principales retos a los que se deben enfrentar los gestores de las instituciones
universitarias.
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Liliana Mara Milevicich
todo, reconocer una falta de reflexin acerca de la naturaleza y el papel de la tecnologa que
afectara a los propios investigadores.
Creemos, sin apartarnos del propsito del presente trabajo, que tal ausencia debiera dar lugar
a un anlisis ms profundo que indague las razones. En el contexto de la universidad
argentina se debiera explorar sobre:
La actualizacin permanente de los docentes, que los provea de una formacin disciplinar y
psicopedaggica actualizada, y de un conocimiento de los recursos informticos en relacin
con su quehacer profesional.
El trabajo en equipos de innovacin colaborativa, dnde interacten docentes e
investigadores.
La formacin de equipos interdisciplinarios integrados por docentes de matemtica, de
fsica, de qumica, de informtica, en proyectos comunes.

8.1. CONTEXTO Y FUNDAMENTACIN

La matemtica ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento
para la elaboracin de vaticinios entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos y, entre
los pitagricos, considerada como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente
humana y como camino de acercamiento a la divinidad. Luego fue utilizada como un
importante elemento disciplinador del pensa-miento en el Medievo y, a partir del
Renacimiento, ha sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo.
En ese contexto, constituy una magnfica gua del pensamiento filosfico entre los
pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos y un instrumento de creacin de
belleza artstica.
Por otra parte, opina Miguel de Guzmn (1985) que la matemtica misma es una ciencia
intensamente dinmica y cambiante: de manera rpida y hasta turbulenta en sus propios
contenidos y an en su propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento.
Todo ello sugiere que la actividad matemtica no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
Desde la perspectiva de los propsitos educativos ms amplios, se debe priorizar al individuo
en formacin, a la sociedad en evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura
en que esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de los que
en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta
educacin se le quieran asignar y que pueden variar enormemente segn el contexto.
La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los tericos de la educacin
matemtica y, no menos, los investigadores y docentes, deban permanecer constantemente
atentos y abiertos a los cambios profundos que, en muchos aspectos, la dinmica rpidamente
mutante de la situacin global exija.
Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de contenidos
visuales, representables intuitiva o geomtricamente y cuya utilizacin resulta muy
provechosa, tanto en las
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Clculo Integral desde la perspectiva del nuevo paradigma...
tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y mtodos, como en la manipulacin con
ellos para la resolucin de problemas de campo.
Explica Guzmn (1996) que los expertos poseen imgenes visuales, modos intuitivos de
percibir los conceptos y mtodos, de gran valor y eficacia en su trabajo creativo y en su
dominio del campo en que se mueven. Mediante ellos son capaces de relacionar, de modo
muy verstil y variado, constelaciones frecuen-temente muy complejas de hechos y resultados
de su teora, y a travs de tales redes significativas son capaces de escoger, de manera natural
y sin esfuerzo, los modos de ataque ms eficaces para resolver los problemas con los que se
enfrentan.
Visualizar, en el contexto de la enseanza y aprendizaje de la matemtica en la universidad,
tiene que ver con la capacidad de crear imgenes ricas que el individuo puede manipular
mentalmente, puede transitar por diferentes representaciones del concepto y, si es necesario,
proporcionar en papel o pantalla de computadora la idea matemtica que est en juego.

El trabajo creativo de los matemticos de todos los tiempos ha tenido como principal fuente
de inspiracin a la visualizacin, y sta ha jugado un papel relevante en el desarrollo de las
ideas y conceptos del clculo infinitesimal.
Una de las primeras aproximaciones a los problemas del infinito tuvo lugar en Grecia, a
mediados del siglo V a. C., a partir de los problemas de inconmensurabilidad. Luego
Arqumedes, a principios del siglo III, propone un proceso heurstico para calcular reas,
volmenes y el centro de gravedad de algunos cuerpos geomtricos.
Recin en el siglo XVII, luego de un largo perodo de oscuridad, los trabajos matemticos
griegos, traducidos al rabe y luego al latn, salieron a la luz junto con las especulaciones
escolsticas medievales sobre el movimiento, la variabilidad y el infinito, y con el lgebra
simblica y la geometra analtica de finales del Renacimiento.
Todos ellos formaron la rica amalgama que permiti, en ese momento, la explosin de la
matemtica infinitesimal.
Cabe mencionar a los principales autores que utilizaron mtodos geomtricos: Cavalieri y
Barrow; y mtodos analticos: Descartes, Fermat y Wallis, y por supuesto, una mencin
especial para Newton y Leibnitz, quienes culminaron este proceso y fueron nombrados como
los descubridores del clculo infinitesimal (Boyer, 1968).
Sin embargo, en el siglo XX la actividad matemtica sufri la influencia de una corriente
formalista, que rechazaba la visualizacin como herramienta de demostracin y anlisis. La
crisis de los fundamentos de principio de siglo empuj a los pensadores matemticos hacia el
formalismo, hacia el nfasis sobre el rigor, a una cierta huida de la intuicin en la
construccin de su ciencia. Lo que fue beneficioso para la fundamentacin fue considerado
por muchos, bueno tambin para la transmisin de conocimientos. Las consecuencias para la
enseanza de las matemticas, en general, fueron nefastas, pero especialmente para la
evolucin del pensamiento geomtrico.
Desde entonces, las presentaciones no visuales son las ms habitualmente utilizadas para
comunicar ideas matemticas. Esta tendencia se fundamenta hoy en la creencia de
matemticos, docentes y estudiantes de que las matemticas no son visuales (Eisenberg y
Dreyfus, 1991).
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2 En 1629 Fermat present un mtodo geomtrico que permite aproximar con muy buena
precisin el rea bajo la curva y=xn en un intervalo dado, utilizando infinitos subintervalos
sobre la abscisa y sumado las reas de los sucesivos rectngulos con base en la abscisa y
altura dada por la ordenada del punto.
Como reaccin a un abandono injustificado de la geometra intuitiva en nuestros programas,
hoy se considera una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico, cientfico e
histrico, recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica, no ya slo en lo
que se refiere a la geometra.
La necesidad de una vuelta del espritu geomtrico a la enseanza matemtica es algo en lo
que ya todo el mundo parece estar de acuerdo. Sin embargo, an no es muy claro cmo se
debe llevar a cabo.
9.1. LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL CLCULO EN LAS CARRERAS DE
INGENIERA

La algebrizacin del clculo diferencial e integral fue un producto de este proceso. En la

enseanza universitaria se pone de manifiesto a travs de un enfoque algebraico y
reduccionista de la enseanza del clculo, que se basa en las operaciones algebraicas con
lmite, derivadas e integrales, pero que trata de una forma simplista los conceptos especficos
del anlisis, tales como las razones de cambio o la integral definida.
Consideramos que las dificultades que presenta el aprendizaje del Anlisis Matemtico en
primer ao de la universidad, son atribuibles a esta situacin de contexto.
Por una parte, tales dificultades estn asociadas al predominio del formalismo en el abordaje
de los conceptos y la ausencia de asociacin con un enfoque geomtrico. En este sentido, los
alumnos no logran comprender el concepto de integral definida de una funcin como el rea
bajo la curva de la misma, pues no visualizan cmo se construye esta rea segn una suma,
conocida habitualmente como Suma de Riemann2.
Los docentes habitualmente ensean el concepto en forma expositiva, eludiendo el verdadero
propsito que consiste en obtener aproximaciones cada vez ms precisas.
Por la otra, el abordaje simplista y sin aparente conexin con las aplicaciones del clculo
integral obstaculiza la comprensin y por ende la resolucin de problemas referidos a clculo
de reas, longitud de curvas, volumen de slidos de revolucin; y los referidos a aplicaciones
a la ingeniera: trabajo, presin, fuerza hidrosttica y centros de masa.
El uso del ordenador en el aula, como recurso didctico facilitador de los procesos de
enseanza aprendizaje, puede ser un medio para coordinar los distintos registros de
representacin de un concepto, si bien consideramos que la mayor contribucin de las nuevas
tecnologas a la mejora del aprendizaje se centra en la creacin de medios personalizados que
mejor se adapten a los requerimientos pedaggicos de la propuesta.
De la mano de tales herramientas, consideramos que la enseanza de la matemtica requiere
de una inmersin en las dificultades del pasado, una comprobacin de lo tortuoso de los
caminos de la invencin, con la percepcin de la ambigedad y confusin iniciales.
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Clculo Integral desde la perspectiva del nuevo paradigma...
La historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la formacin universitaria en
nuestro pas. Nos parece muy conveniente que las diversas materias que enseamos se
beneficiaran de la visin histrica y que, a todos nuestros estudiantes, se les proporcionara un
breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida.
10.1. PROPSITOS
En el contexto anteriormente descrito, diseamos e iniciamos el desarrollo a principios del
ao 2005 de un Proyecto muy ambicioso, a nuestro criterio, con el propsito general de
acercar a nuestros estudiantes de Clculo Integral a las ideas de los primeros pensadores, y
otros propsitos ms especficos:
a) Integrar una lnea de investigacin en el rea de las ciencias exactas respecto de los procesos infinitos que intervienen en los conceptos bsicos del clculo diferencial e integral en
relacin con la problemtica de su enseanza y aprendizaje.
b) Mejorar las prcticas educativas desde una propuesta para la enseanza y aprendizaje del
clculo integral en el contexto de primer ao de la universidad.
c) Formar un equipo multidisciplinario en el rea de las ciencias exactas y naturales.
d) Abordar nuevos problemas de fsica y qumica y proveer a los docentes de estas disciplinas
un modo diferente de ensear su disciplina y de que los alumnos comprendan.

11.1. ACTIVIDADES EN RELACIN CON LA PROPUESTA

La primer propuesta referida a integrar una lnea de investigacin en el rea de las ciencias
exactas respecto de los procesos infinitos que intervienen en los conceptos bsicos del clculo
diferencial e integral en relacin con la problemtica de su enseanza y aprendizaje, dio lugar
a la elaboracin de dos Proyectos de investigacin, a saber:
1) Los errores en el aprendizaje de Anlisis Matemtico, a partir del cual, los estudios
exploratorios acerca de los conocimientos previos que estos alumnos poseen sobre el clculo
integral, con un anlisis detallado del material bibliogrfico que utilizan los docentes en las
escuelas de nivel medio con orientacin tcnica y de los escritos de los alumnos, nos han
permitido inferir que se ensea el concepto de integral como una antiderivada, poniendo el
acento en los aspectos algebraicos.
2) El impacto de los entornos informticos en la enseanza y aprendizaje del clculo
integral, a partir del cual abordamos una concepcin globalizadora para la enseanza y
aprendizaje del clculo integral, que atendiese no slo a la infraestructura tcnica, sino a la
infraestructura pedaggica, y tambin a la infraestructura social y epistemolgica.
En el marco de este ltimo proyecto se desarrollaron propuestas de enseanza y aprendizaje
que requirieron el diseo de herramientas especficas que permitieran utilizar el ordenador
como recurso didctico, como herramienta de trabajo y tambin como elemento innovador.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 7 Alejandro Enrique Lois y
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La siguiente propuesta estuvo referida a la enseanza y aprendizaje del clculo integral en el
contexto de primer ao de la universidad desde la perspectiva del nuevo paradigma de la
sociedad del conocimiento.
La misma fue implementada en el perodo julio-noviembre 2006 en un curso de Ingeniera
Elctrica de la Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional General Pacheco, con
un diseo de tipo pre-experimental de pre-prueba-tratamiento-post-prueba con un solo grupo.
Se dise un paquete de software que permiti, por una parte, el abordaje del clculo integral
a partir del concepto de integral definida asociado al rea bajo la curva, desde una perspectiva
geomtrica, atendiendo a los procesos que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas
matemticas; y por la otra, establecer un puente entre la conceptualizacin de integracin y
los problemas de aplicacin relacionados con la ingeniera. El uso del ordenador permiti
disponer de una gama muy amplia de problemas a elegir, dnde la eleccin no result
condicionada por las dificultades algebraicas del clculo.
Se disearon un conjunto de actividades orientadas a promover que los alumnos conjeturen,
experimenten, analicen retrospectivamente, extrapolen, argumenten, pregunten a sus pares y a
sus docentes, se comprometan en el desarrollo de sus actividades, discutan sobre sus propios
errores y revean sus desempeos. Los diferentes grupos trabajaron en actividades que
denominamos subproyectos (se exhiben los subproyectos N. 1, N. 2 y N. 3 en el apndice
1).
Se redisearon las formas de evaluacin, de tal manera que el anlisis de las producciones
facilitase al alumno poder reflexionar sobre sus propios errores durante el proceso de
aprendizaje y que, a la hora de realizar las evaluaciones, los estudiantes dispongan de las
mismas herramientas que en clase.
La recoleccin de datos se realiz de manera cuanti y cualitativa a travs de:
Un pretest al inicio de la intervencin que permitiera:
a) Explorar las concepciones previas de los alumnos sobre el clculo integral y su familiarizacin con las herramientas informticas que iban a utilizar durante la experiencia

b) Ubicar a cada alumno en una categora preestablecida.

Evaluaciones sumativas semanales desarrolladas en el laboratorio de Informtica
La retroalimentacin y las correcciones sobre las observaciones realizadas por el docente
Los informes mensuales de avance
Una planilla de observacin de clases semanal
Una planilla de evaluacin semanal
Un postest que permiti analizar los avances y aprendizajes logrados luego de la implementacin de la propuesta didctica (ver apndice 2).
Las consideraciones finales de cada alumno que form parte de la experiencia.
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Clculo Integral desde la perspectiva del nuevo paradigma...
La tercer propuesta consisti en la formacin de un equipo multidisciplinario en el rea de las
ciencias exactas y naturales. Esto permiti la realizacin de actividades de capacitacin con el
propsito de afianzar la multidisciplinaridad:
1) Se llev a cabo una capacitacin en forma continua de los docentes integrantes del
Proyecto en tareas de innovacin colaborativa, relacionado con los aspectos metodolgicos de
la propuesta.
2) Una capacitacin en forma continua de docentes del rea disciplinar, docentes del rea
informtica y alumnos becados, en el diseo, el desarrollo, la adecuacin y el uso de
diferentes softwares que se fueron incorporando, paulatinamente, como herramientas a la
propuesta metodolgica.
3) El desarrollo de talleres de capacitacin en el uso de la metodologa y de las nuevas
herramientas informticas.
La cuarta propuesta consisti en el abordaje de nuevos problemas de fsica y qumica, y en
proveer a los docentes de estas disciplinas de un modo diferente de ensear y de que los
alumnos comprendan. Para ello se implementaron talleres de capacitacin donde se
incluyeron un nmero importante de proble-mas que se ensean en la asignaturas Fsica I y
Qumica, ambas correspondientes al primer ao de su carrera, y de cursado paralelo con
Anlisis Matemtico I, de tal modo que los docentes pudieran experimentar, conjeturar y
obtener conclusiones sobre la resolucin de problemas mediante un software pre-diseado.
12.1. PERSPECTIVAS A FUTURO
1) Desarrollar nuevos talleres de capacitacin. La infraestructura tcnica requerida exige que
los profesores y los alumnos tengan acceso a las nuevas tecnologas y que tengan la suficiente
destreza para usarlas. Por otra parte, los profesores de otras reas de ciencias necesitan
reflexionar sobre cmo hacer uso de la tecnologa en su propia enseanza.
2) Atender al afianzamiento de la infraestructura social. Las nuevas tecnologas o los
aprendizajes asociados al uso de un software deben integrarse a los procesos educativos
esenciales en vez de constituir una actividad aislada. El currculo, la organizacin y la
estructura de los cursos y las prcticas evaluadoras deben apoyar la nueva cultura de
aprendizaje en colaboracin y construccin del conocimiento. Sirve de muy poco que nuestros
alumnos aprendan a resolver problemas en el rea de las ciencias, haciendo uso de

herramientas informticas, si luego en materias de aos superiores se les exige que resuelvan
integrales haciendo uso de intrincados mtodos de sustitucin con lpiz y papel.
3) Atender al afianzamiento de la infraestructura epistemolgica. Los profesores y los
estudiantes deben desarrollar una conciencia epistemolgica de las diferentes categoras de
conocimiento y de los procesos de investigacin para comprender el significado de buscar
respuestas a travs del uso del ordenador. En ese sentido, estamos diseando y seleccionando
problemas integradores para la asignatura Anlisis Matemtico I de tal modo
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 9 Alejandro Enrique Lois y
Liliana Mara Milevicich
que los alumnos, distribuidos en grupos, puedan dar respuesta a los mismos haciendo mencin
sobre cmo se llevaron a cabo los procesos de indagacin y conjeturacin, cules fueron las
experiencias realizadas, etc. En ese sentido, es importante que puedan anexar los resultados
algebraicos, numricos grficos producidos con el software utilizado.
4) Replicar la propuesta durante el ciclo lectivo 2008 en todos los primeros aos de
Ingeniera, especialidades: elctrica, mecnica Y civil.
12.2. PROCESOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO AVANZADO
De acuerdo con las palabras de Dreyfus (1991), comprender es un proceso que
tiene lugar en la mente del estudiante y es el resultado de una larga secuencia
de actividades de aprendizaje durante las cuales ocurren e interactuan una
gran cantidad de procesos mentales. Cuando nos referimos a procesos cognitivos
implicados en el pensamiento matematico avanzado, pensamos en una
serie de procesos matematicos entre los que destaca el proceso de abstraccion
que consiste en la substitucion de fenomenos concretos por conceptos confinados
en la mente. No se puede decir que la abstraccion sea una caracterstica
exclusiva de las matematicas superiores, como tampoco lo son otros procesos
cognitivos de componente matematica tales como analizar, categorizar, conjeturar,
generalizar, sintetizar, definir, demostrar, formalizar, pero resulta evidente
que estos tres ultimos adquieren mayor importancia en los cursos superiores: la
progresivamatematizacion implica la necesidad de abstraer, definir, demostrar y
formalizar. Por otro lado, entre los procesos cognitivos de componente maspsicol
ogica, ademas de abstraer, podemos citar los de representar, conceptualizar,
inducir y visualizar.
Las investigaciones cognitivas estan interesadas en estos procesos relacionados
con el aprendizaje de conceptos matematicos, donde es fundamental tener
en cuenta que la forma en que se aprende no suele coincidir con la manera logicoLa
Investigacion en Didactica del AnalisisMatematico 137
formal de presentar un concepto matematico ante la comunidad matematica;
se puede incluso afirmar que es frecuente que dicha presentacionlogica ofrezca
obstaculos cognitivos al estudiante.
Aunque no sea posible establecer una distincion clara entre las Matematicas
elementales y las avanzadas, s se pueden senalar algunos rasgos distintivos,
uno de los cuales es la complejidad de los contenidos y la forma de controlarla;
los procesos mas potentes son aquellos que permiten este control, en particular
larepresentacion y la abstraccion. Ademas, el exito en Matematicas se puede
relacionar con la riqueza y la flexibilidad de las representaciones mentales de
los conceptos matematicos.
12.3. MODELOS COGNITIVOS

Vamos a exponer brevemente alguno de los modelos que se utilizan en la investigaci

on de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de conceptos
matematicos complejos, como son los implicados en el AnalisisMatematico; estos
modelos son distintas formas teoricas de describir la naturaleza del conocimiento
de los estudiantes y los procesos de construccion del mismo. Con el
proposito de clarificar las ideas y el lenguaje, resulta relevante la distincion
que establecen Tall y Vinner (1981) entre los conceptos matematicos definidos
formalmente y los procesos cognitivos que sirven para concebirlos, es decir entre
los diferentes resultados del proceso de adquisicion y representacion de un
conceptomatematico en la mente de cada individuo y la definicion formal del
mismo.
Se considera, por un lado, la definicion de un concepto matematico como una
secuencia de palabras o una definicion verbal del concepto, fruto de su evolucion
historica. Se podra distinguir entre las definiciones formales, convenidas y aceptadas
por la comunidad cientfica de los matematicos en un momento dado (que
se suelen encontrar escritas en los libros), y las definiciones personales que utilizan
las personas (estudiantes, profesores, matematicos) como interpretacion,
construccion o reconstruccion de una definicion formal. Por otro lado, se considera
elesquema conceptual1 que tiene una persona de un concepto matematico
como la expresion que permite referirnos a la estructura cognitiva de un individuo
asociada a un concepto matematico y que incluye todas las imagenes
mentales, las propiedades y los procesos asociados al concepto; se construye a
lo largo de los anos a traves de experiencias de todo tipo y va cambiando segun
el individuo madura y halla nuevos estmulos ... (Tall y Vinner, 1981), donde
se entiende imagen mental como el conjunto de todas las imagenes asociadas al
concepto en su mente, incluyendo cualquier representacion del concepto (grafica,
numerica, simbolica, . . . ).
1Vamos a utilizar esquema conceptual como traduccion de la expresion original inglesa
conceptimage
138 C. Azcarate Gimenez y M. Camacho Machn
Resumiendo, podemos decir que el esquema conceptual es algo no siempre
verbal que asociamos mentalmente al nombre del concepto; puede ser una
representacion visual del concepto pero incluye tambien las experiencias y las
sensaciones vividas en relacion al mismo. Es evidente que las representaciones
visuales, las imagenes mentales, las propiedades, los procedimientos, las sensaciones
o las experiencias asociadas al nombre del concepto se pueden traducir
a formas verbales pero, tal como senalaVinner (1991), es importante recordar
que dichas formas verbales no son la primera cosa evocada en nuestra memoria.
Desde otra perspectiva, una de las razones de la complejidad del conocimiento
matematico superior es que, en su mayora, los conceptos del pensamiento
matematico avanzado pueden jugar el papel de procesos y de objetos, segun la
situacion planteada o el nivel de conceptualizacion del estudiante. Sfard (1991)
habla de dos tipos de concepciones de un mismo concepto matematico: las concepciones
que llama operacionales cuando se tratan las nociones matematicas
como procesos dinamicos, algoritmos y acciones, y las concepciones estructurales
cuando se consideran los conceptos matematicos como objetos abstractos

estaticos. Si bien afirma que los dos tipos de concepciones son complementarias
(la habilidad para ver una funcion o un numero, a la vez como un proceso
y como un objeto es indispensable para una comprension profunda de las
matematicas, cualquiera que sea la definicion de comprender), ella considera
que las concepciones operacionales preceden a las estructurales.
En su analisis del proceso de formacion de concepciones, Sfard distingue tres
etapas que corresponden a tres grados de estructuralizacion progresiva y que denomina:
interiorizacion, condensacion y cosificacion; se consideran las etapas de
interiorizacion y de condensacion como procesos graduales y cuantitativos mientras
lacosificacion se considera un proceso casi instantaneo. La nueva entidad
cosificada, el objeto, se desprende del proceso que la ha producido y empieza
a adquirir su significado por el hecho de pertenecer a una cierta categora. El
estadio de cosificacion es el punto en el cual empieza la interiorizacion de unos
conceptos de nivel superior, aquellos que se originan a partir de procesos sobre
el objeto en cuestion.
Un enfoque mas reciente y todava en fase de elaboracion es el de un grupo de
investigadores denominado RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics
Education Community) dirigidos por el profesor Ed Dubinsky; su proposito del
analisisteorico de un concepto es el de proponer un modelo cognitivo, en este
caso una descripcion de las construcciones mentales especficas que un estudiante
podra elaborar con el fin de desarrollar su comprension de un concepto. El
resultado del analisisteorico es lo que se denomina la descomposiciongenetica
del concepto (Asiala et al., 1996). El analisis se basa principalmente en:
La comprension que tienen los investigadores sobre el concepto en cuestion
y en sus experiencias como aprendices y profesores del mismo.
La Investigacion en Didactica del AnalisisMatematico 139
Investigaciones previas sobre el concepto.
Observaciones de los estudiantes en el proceso de aprendizaje del concepto
estudiado.
Para la elaboracion de una propuesta de una descomposiciongenetica determinada,
se considera que la comprension de un concepto matematico comienza
con la manipulacion de objetos fsicos o mentales, previamente construidos, para
formar acciones; entonces las acciones se interiorizan para formar procesos, los
cuales se encapsulan para formar objetos. A su vez los objetos pueden ser
des-encapsulados hacia los procesos a partir de los cuales fueron formados. Finalmente
las acciones, procesos y objetos pueden ser organizados en esquemas.
Las construcciones son las Acciones, los Procesos, los Objetos y los Esquemas2,
mientras que los mecanismos para hacer esas construcciones son: interiorizacion,
coordinaciones, reversiones, encapsulaciones y des-encapsulaciones. En definitiva,
con los conceptos de accion, proceso, objeto, esquema y los mecanismos
deconstruccion se describe lo que se denomina la descomposiciongenetica de
un concepto.
En un artculo muy sugerente, Tall (1995) explica que existen dos secuencias
de desarrollo, distintas y simultaneas, que empiezan una por la percepcion de

objetos y la otra con la accion sobre ellos. Explica que la actividad matematica
empieza por la percepcion de objetos en forma visuo-espacial, seguida de su
descripcion verbal, su clasificacion y el inicio de deducciones verbales. La accion
sobre objetos matematicos nos lleva a considerar un tipo de desarrollo cognitivo
distinto, relacionado con el problema de la dualidad proceso-objeto y la nocion
de lo que llama procepto3 El estudio de un gran numero de casos, en todos
los niveles de las matematicas pero especialmente en niveles superiores, en que
un proceso y su producto se representan mediante el mismo smbolo, indujo
a Tall a definir el terminoprocepto: Definimos un procepto como un objeto
mental combinado que consiste en un proceso, un concepto producido por dicho
proceso, y un smbolo que se puede usar para significar cualquiera de los dos o
los dos.
Por ejemplo:
La expresionf(x) = x2 9 representa simultaneamente el proceso de
como calcular el valor de la funcionf(x) para un valor particular de x y
el objeto, es decir el concepto de funcion para un valor general de x. Se
habla de un procepto molde.
2Esta teora se conoce en ingles como APOS de Action, Process, Object ,Schema. En la
literaturaespanola se traduce por APOE.
3Procepto es nuestra traduccion de la expresion original inglesa procept, que proviene de
proceso (process) y de concepto (concept).
140 C. Azcarate Gimenez y M. Camacho Machn
En este caso se trata de un procepto estructural.
Para complementar este panorama teorico de las investigaciones cognitivas
acerca del conocimiento matematico superior, podemos citar la teora de las
representacionessemioticas, desarrollada por Duval (1996, 1999). Duval, al interrogarse
sobre si los medios estructuralmente requeridos para que una persona
pueda acceder a los objetos del conocimiento matematico son diferentes, o no,
a los medios requeridos para acceder a los otros objetos de conocimiento (por
ejemplo en botanica, astronoma, qumica, historia,. . . ), constata lo siguiente:
La no accesibilidad de los objetos matematicos fuera de un sistema semiotico
aunque sea rudimentario. Los objetos matematicos, no son objetos
reales, como pueden ser los propios de las disciplinas como la biologa o la
fsica que pueden ser manipulables. De aqu la necesidad de describir y
aprendercomo funcionan ciertos sistemas de representacion: representaciones
de escritura decimal de los numeros, representaciones graficas de
formas (funciones o no), representaciones de la escritura literal y algebraica,
representaciones que son las figuras en geometra,. . . .
La necesidad de no confundir nunca un objeto con su representacion
semiotica (un numero y su escritura, un objeto geometrico y la figura
que lo representa. . . ).
Duval, considera dos caractersticas esenciales de la actividad matematica: el
cambio y la coordinacion de los registros de representacionsemiotica. Por ejemplo,
si se consideran los registros de representacion: lingusticos (lenguaje natural,
escritura algebraica, lenguaje formal) u otros registros (figuras geometricas,

graficos cartesianos, tablas, etc.), se entiende por cambio de registro de representaci

on a la conversion de la representacion de alguna cosa en una representaci
on de esta misma cosa en otro sistema semiotico. Por ejemplo, realizamos
un cambio cuando al resolver un problema matematico usamos un grafico
cartesiano para representar una funcion y en el siguiente paso de la resolucion,
expresamos con una ecuacion algebraica la misma funcion. Por otro lado, como
en el dominio del conocimiento matematico se movilizan diferentes registros de
representacion, tambien es necesario coordinarlos.
La Investigacion en Didactica del AnalisisMatematico 141
12.4. EL PAPEL DE LAS DEFINICIONES
Una de las formas de establecer la diferencia entre las matematicas elementales
y las avanzadas es considerar que, en las primeras, los objetos se describen,
mientras en las segundas, se definen. Si nos referimos al lenguaje, en ambos casos
se utiliza el lenguaje natural para relacionar las actividades matematicas con
el contexto, sea matematico sea del mundo externo, y para describir o enunciar
las propiedades de los objetos. Sin embargo, en las matematicas elementales las
descripciones se construyen sobre la experiencia (percepcionvisuo-espacial, interacci
on con proceptos operacionales), mientras que en el mas alto nivel de las
matematicas avanzadas (conocimiento formal), las propiedades de los objetos
se construyen a partir de definiciones.
Hemos visto que adquirir un concepto matematico se puede describir como
construir un esquema conceptual del mismo. Saberse de memoria la definicion
de un concepto no garantiza en absoluto comprender su significado; en realidad,
comprender quiere decir tener un esquema conceptual de forma que se asocien
ciertos significados a la palabra que designa el concepto: imagenes mentales,
propiedades, procedimientos, experiencias, sensaciones.
Sin embargo, la presentacion y la organizacion de la mayora de los libros
de texto y de buena parte de las clases de matematicas parecen basarse en
lapresuncion de que los conceptos se adquieren mediante su definicion y de
que los estudiantes utilizaran las definiciones en la realizacion de tareas o la
resolucion de problemas. Existe aqu un conflicto que Vinner (1991) expresa
diciendo: Las definiciones crean un problema muy serio en el aprendizaje de
lasmatematicas. Representa, quizamas que cualquier otra cosa, el conflicto
entre la estructura de las matematicas, tal como la conciben los matematicos
profesionales, y los procesos cognitivos de la adquisicion de conceptos.
Desde un punto de vista cognitivo, parece que los autores de libros de texto
y muchos profesores dan por supuesto que se produce el aprendizaje a partir
de las definiciones y que en la resolucion de problemas y realizacion de tareas
son estas las que se activan en la mente del estudiante y controlan el proceso.
Sin embargo, lo que ocurre en la practica, segun las investigaciones que se
ocupan de esta cuestion, es que el esquema conceptual se construye a partir de
la experiencia del estudiante, es decir a partir de situaciones muy variadas. Los
alumnos tienden a realizar sus tareas de forma espontanea, de acuerdo con los
habitos adquiridos en la vida cotidiana, es decir que elaboran sus respuestas a

partir de los elementos de sus esquemas conceptuales evocados por el contexto

de la situacion.
El problema que se plantea es el de la necesidad de educar progresivamente
loshabitos de los estudiantes, sobre todo de los que van a realizar estudios de
matematicas no elementales, de forma que las definiciones formen parte de su
experiencia y, por tanto, de sus esquemas conceptuales. Es evidente, que en el
campo de las matematicas, como por ejemplo el del AnalisisMatematico, las
142 C. Azcarate Gimenez y M. Camacho Machn
definicionesdesempenan un papel muy importante en la realizacion de tareas
cognitivas y, por consiguiente, en la formacion de los esquemas conceptuales.
De ah la necesidad de ingeniar situaciones didacticas adecuadas, en las cuales
las definiciones sean imprescindibles para una correcta realizacion de la tarea.
12.5. LA DIDCTICA DEL ANLISIS MATEMTICO Y EL DESARROLLO
CURRICULAR
El grupo de trabajo del ICME 7 (celebrado en Quebec en el ano 1992) denominado
Las dificultades de los estudiantes en el Calculo conto con un amplio
numero de participantes de diferentes pases con el objetivo de responder a
algunas cuestiones agrupadas en tres aspectos principales (Artigue y Ervynck,
1993):
Objetivos y contenidos: Cuales son los objetivos de un curso de calculo?
Cual es su papel en el currculo de Matematicas? Cuales son las relaciones
entre los aspectos conceptuales y los aspectos tecnicos de los contenidos
del curso?
Dificultades de ensenanza y aprendizaje: Cuales son las dificultades comunes
a todos los aspectos del Calculo? Cuales son las dificultades espec
ficas de algunos aspectos? Cuales son las razones de tales dificultades?
Concepciones del Calculo y su ensenanza que subyacen en las distintas
experiencias: Que problemas surgen a la hora de implementar secuencias
deensenanza? Cuales han sido los resultados? Estan de acuerdo los
resultados obtenidos con los resultados esperados? Es posible explicar
las divergencias entre los resultados esperados y los conseguidos?
Muchas de estas preguntas han quedado abiertas y constituyen las preguntas
mas generales de investigacion. Distintos autores en este campo han venido
senalando un conjunto de dificultades en la ensenanza y aprendizaje de los
conceptos del AnalisisMatematico; se consideran como dificultades esenciales
el concepto de lmite y los procesos infinitos que intervienen en los conceptos
basicos de derivada e integral; se indican ademas otro tipo de dificultades que
tienen que ver con el estudio de las funciones, la notacion de Leibniz, el concepto
de infinito, el uso y seleccion de las distintas representaciones, etc.
En muchas reformas curriculares, las calculadoras graficas y simbolicas y
los Programas de CalculoSimbolico (PCS)4 juegan un papel importante. En
USA se desarrolla desde 1986 el proyecto C2PC (Calculator and Computer
4Hemos optado en este trabajo por considerar los PCS en el mismo sentido que en la
literatura anglosajona se utilizan las siglas CAS (Computer Algebra Systems)
La Investigacion en Didactica del AnalisisMatematico 143
Pre-Calculus Project) cuyo objetivo principal consiste en el desarrollo de un

currculo de matematicas para la secundaria, analizando para ello las destrezas

necesarias para la comprension del concepto de funcion, graficas de funciones
ygeometraanaltica. Uno de los aspectos mas interesantes de este trabajo
consiste en el desarrollo de un proceso sistematico en la resolucion de problemas,
atendiendo a las conexiones existentes entre las distintas representaciones
(verbal, algebraica, numerica y grafica) que se pueden obtener en el proceso de
resolucion de una situacionproblematica, para la cual las calculadoras graficas
son de gran utilidad.
Las modificaciones que se han incorporado a los currculos de algunos pases
han sido dirigidas principalmente hacia una introduccion del AnalisisMatematico
mas intuitiva y experimental, incorporando el uso de las nuevas tecnologas.
Por ejemplo, el movimiento para la reforma del calculo que se desarrollo en
USA tuvo su influencia en los Estandares Curriculares de los anos 90 y han
dado lugar a un gran numero de materiales curriculares, en los que las nuevas
tecnologas juegan un importante papel. Los materiales britanicos del SMP 1619, representan tambien un buen ejemplo de esto. En Francia, Artigue (1997)
ha hecho un estudio exhaustivo de la evolucion de los programas de Analisis
Matematico, en los cuales se reduce sustancialmente la formalizacion y se organiza
la actividad matematica en torno a la resolucion de problemas de optimizaci
on, aproximaciones de numeros y funciones, modelizacion de variaciones
discretas y continuas. El orden matematico (lmites-continuidad-derivada) ha
sido substituido por una aproximacion intuitiva al lenguaje de los lmites con
el objetivo de que sirva de sustento al concepto de derivada que constituye la
nocion esencial del Calculo.
En el currculo de Bachillerato de Espanatambien se aprecian modificaciones
dirigidas al uso de las calculadoras. El DCB senalaba en su introduccion que
con el fin de que el enfasis se ponga en los aspectos intuitivos y graficos de estas
ideas, e instrumentos para el analisis, sera conveniente el trabajo con las calculadoras
y los ordenadores cuando se quiera minimizar los efectos no deseados
de la falta de madurez en el calculo algebraico (que habra que diagnosticar y
tratar a parte en casos de alumnos y alumnas concretos). Ahora bien, con una
herramienta como esta, es necesario analizar el currculo de Secundaria desde
otra perspectiva: las situaciones y problemas de matemticas no se pueden
plantear de la misma manera que se hacia en la enseanza tradicional, dado
que en estas calculadoras los aspectos exclusivamente instrumentales propios de
las matemticas (en exceso muchas veces), no tendrn sentido si no se orientan
de una forma adecuada. Habr, por tanto, que establecer modificaciones en el
currculo, y como consecuencia desarrollar investigaciones dirigidas a articular
los conocimientos de los alumnos en torno a este nuevo instrumento.
144 C. Azcarate Gimnez y M. Camacho Machn
El anlisis de datos es fundamentalmente de tipo cualitativo. La informacin
se analiza y se codifica de acuerdo con codigos y categoras consensuadas entre
los participantes, con la validacin de investigadores externos; es frecuente organizar
los diferentes puntos de vista en torno a dilemas a partir de los cuales se
estructuran los datos. Para las comparaciones mltiples entre las categoras se
organizan tablas u otros sistemas de comparacin cualitativos. La validez de los
resultados se intenta asegurar mediante multiplicidad de fuentes de datos y de
investigadores que participan en la discusin de las conclusiones. El anlisis de

los libros histricos y de texto se llevan a cabo atendiendo a tres componentes:

anlisis de contenido, didctico-cognitivo y fenomenolgico.
En cuanto al estado actual del trabajo realizado, se pueden distinguir las
distintas facetas:
a) Aspectos cognitivos del aprendizaje del anlisis:
En la Universidad Autnoma de Barcelona y bajo la direccin de Carmen
Azcarate, se han llevado a cabo varias investigaciones acerca de problemas de
enseanza y aprendizaje del concepto de lmite (Espinoza, 1998; Delgado, 1998;
Espinoza y Azcarate, 2000); del concepto de integral (Calvo, 2001); del concepto
de infinito (Garbn, 1998; Garbn y Azcarate, 2000; 2001, 2002); del concepto
adecuacin diferencial (Moreno y Azcarate, 1997; Moreno, 2000; Moreno y
Azcarate, 2003); de los conceptos de pendiente de una recta y la variacin
instantnea y derivada de una funcin (Badillo, 2003); del concepto de cuantificador
(Ramrez, 2000). En la Universidad de Salamanca, Modesto Sierra
ha llevado a cabo una investigacin acerca de las concepciones de los alumnos
de Bachillerato y C.O.U. sobre el lmite funcional y la continuidad (Sierra,
Gonzlez y Lpez, 2000). En la Universidad de Valladolid, Tomas Ortega ha dirigido
Una investigacin acerca del concepto de lmite en alumnos de Bachillerato
de Ciencias Sociales (Blazquez, 2000).
Estas investigaciones han obtenido ricas informaciones acerca de los procesos
caractersticos del pensamiento matematico avanzado involucrados en dichos
conceptos (abstraccion, formalizacion, representacion, definicion, demostracion,
. . . ); sobre ciertos aspectos del desarrollo cognitivo como son esquemas conceptuales
yobstaculos cognitivos, en relacion con el aprendizaje de los estudiantes;
y sobre el conocimiento del profesor, como es el estudio de las organizaciones
matematicas y didacticas, el estudio del conocimiento matematico y didactico
o las concepciones y creencias de los profesores de matematicas universitarios
sobre las ecuaciones diferenciales y la modelizacion de situaciones de caracter
cientfico-tecnicas.
146 C. Azcarate Gimenez y M. Camacho Machn
b) Estudio historico y epistemologico de los contenidos matematicos:
En la Universidad de Salamanca, Modesto Sierra ha dirigido investigaciones
sobre la evolucionhistorica de los conceptos de lmite funcional y continuidad
en los libros de texto de Bachillerato y C.O.U. (Sierra, Gonzalez y Lopez,
1999) y sobre sistemas de representacionsimbolicos en la ensenanza del Analisis
(Gonzalez, 2002). En la Universidad Autonoma de Barcelona, Jordi Deulofeu
ha dirigido una investigacion acerca de la evolucionhistorica de los sistemas
derepresentacion de los numeros reales (Miralles, 1998) y su influencia epistemol
ogica, y otra sobre la historia de los metodos de maximos y mnimos de
Fermat.
c) El papel de los PCS en la ensenanza y aprendizaje de conceptos basicos del
AnalisisMatematico:
En la Universidad de La Laguna, se esta llevando a cabo una investigacion
acerca de las potencialidades y dificultades de implementacion del software DERIVE
en los primeros cursos universitarios, mediante la que se analiza de una
parte, las actitudes de los estudiantes hacia el uso del Programa de Calculo
Simbolico DERIVE, y de otra, la influencia del uso del dicho software en la

concepcion de integral definida que adquieren los estudiantes y su relacion con

el concepto de area bajo una curva (Camacho y Depool, 2001, 2002). Tambien
se ha realizado otra investigacion acerca de las dificultades, obstaculos y errores
que aparecen en los estudiantes cuando se desarrolla una ensenanza habitual
del concepto de integral impropia en el primer curso de la Licenciatura de
Matematicas. Se trata de elaborar una ingenieradidactica para la ensenanza de
la integral impropia que promueva el uso de los sistemas de representacion algebraico
ygrafico utilizando el Programa de CalculoSimbolico MAPLE como uno
de los recursos didacticos (Gonzalez-Martn, 2002; Gonzalez-Martn y Camacho,
2003). Tambien se comienza a desarrollar un estudio acerca de la ensenanza y
aprendizaje de las aplicaciones de la derivada utilizando calculadoras simbolicas
enIngeniera y Formacion inicial de profesores.
Ademas, los miembros del grupo Pensamiento Matematico Avanzado constituyen
el grueso del grupo de investigacion Didactica del AnalisisMatematico
de la Sociedad Espanola de Investigacion en EducacionMatematica (SEIEM)
que se constituyo en 1996, en cuyos simposios anuales se presentan y discuten
los trabajos individuales de los investigadores del grupo, se comparten las noticias
bibliograficas y se discuten artculos e investigaciones de actualidad en este
campo de conocimiento.
En este mismo marco del grupo de investigacion Didactica del Analisis
Matematico de la SEIEM, se pueden destacar otras lneas de trabajo consolidadas:
en la Universidad de Jaen (Angel Contreras), en las Universidades de
Sevilla y Alicante (Salvador Llinares), en la Universidad de Barcelona (Vicenc
Font).
La Investigacion en Didactica del AnalisisMatematico 147
13.1. ENSEANZA DEL ANLISIS MATEMTICO EN EL PRIMER AO DE UN
PROFESORADO DE
MATEMTICA
13.2. CONSIDERACIONES FINALES
A partir de 2011, hemos incluido en la propuesta varios elementos nuevos. Los resultados
obtenidos hasta el momento, son relativamente alentadores. Superados los primeros dos
parciales (y una instancia recuperatoria de uno cualquiera de ellos), los porcentajes de
aprobados son los siguientes: 58 % para el primer parcial y 59 % para el segundo. Estos
valores superan a los obtenidos en aos anteriores, en que oscilaban entre un 35 y un 45
%. Sin embargo, los ndices de abandono siguen siendo altos: de 59 alumnos que alguna
vez asistieron a clase, 45 rindieron el primer parcial y 34 el segundo. As, el
desgranamiento ronda el 43 %, ndice cercano al que habitualmente se da en las distintas
materias disciplinares del primer ao en cada ciclo lectivo.
Si analizamos la relacin entre la entrega de los trabajos prcticos domiciliarios y el
rendimiento en las evaluaciones parciales, podemos decir que el 70 % de quienes no
entregan por lo menos la mitad de los trabajos prcticos, no aprueban ninguno de los dos
parciales, mientras que esto le ocurre a solo el 20 % de los que s entregan por lo menos
Pgina
(1) conocimiento sobre el estudiante, el profesor est obligado a conocer al grupo de

estudiantes con los que trabajar y desarrollar un determinado tema. En el caso de las
ciencias econmicas, el docente tiene que estar al tanto del conocimiento tanto
matemtico como de contenido econmico que posee el estudiante para ese momento;
(2) la eleccin del problema, las ciencias econmicas por su estrecho vnculo con las
matemticas permiten el uso de la EBP para la enseanza de estas ltimas. El profesor
universitario de matemticas debe tener presente, a la hora de elegir el problema que
servir de base para generar conocimiento en el estudiante, la distribucin adecuada de
contenidos matemtico y econmico; y (3) la inversin en el proceso
enseanzaaprendizaje,
Enseanza en sus cursos o asignatura deben considerar algunos aspectos dentro del
conocimiento del contenido didctico; en particular, destacamos aquellos relacionados
directamente con el estudiante y con la asignatura en s. En el caso del estudiante,
porque ste se est convirtiendo en el protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje;
en el caso de la asignatura o contenido de la misma, por la fuerte relacin
existente entre las matemticas y las ciencias econmicas. En este sentido, destacamos:
el uso de la EBP obliga al profesor a ceder el papel protagnico, que ste
ocupa en la enseanza tradicional, al estudiante. El profesor debe saber cundo y cmo
14.1. EN LA ENSEANZA TRADICIONAL
El protagonista del proceso enseanza-aprendizaje
es el profesor
El protagonista del proceso enseanza-aprendizaje
es el alumno
El contenido del curricular es basado en las
matemticas y es complementado con temas de
economa (generalmente llamado de aplicaciones).
Los problemas son vistos como aplicaciones.
El contenido curricular se basa de manera
simultnea en temas de matemticas y economa,
es decir, partiendo de situaciones de economa se
construye el conocimiento matemtico.
Por lo general los alumnos trabajan de forma
individualizada.
Los alumnos trabajan en grupos de discusin y
reflexin.
El estudiante est obligado a memorizar los
contenidos para su posterior aplicacin en reas
afines.
La interconexin entre reas afines les permite a
los alumnos mantener frescos los conceptos de
diversas reas.

de

Los problemas o ejercicios que se trabajan en

clases son derivados de las propias matemticas o
son vistos como aplicaciones de stas.
Los problemas que se trabajan en clases estn
relacionados, generalmente, con la vida real y con
el campo de estudio de los alumnos.
La clase presenta una estructura sistemtica y
rutinaria, marcada por unas pautas bien
diferenciadas unas de otras.
La clase se introduce por medio de un problema,
no necesariamente de matemticas pero donde
stas estn involucradas, generando la necesidad
de conceptos y teoras para resolverlo.
Se parte de un currculo diseado y se aplica a
travs de una estrategia didctica que poco
contribuye a redisear el currculo.
Se puede concebir como una estrategia para
confeccionar o disear currculo, ya que ste,
generalmente, tiene estructura multidisciplinar.
15.1. MBITO UNIVERSITARIO PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS
En el documento Conectando a la mayora (BID, 2006) se detallan y explican los factores
que limitan y condicionan la difusin y el uso de las TIC en el mbito de Latinoamrica y el
Caribe:
a) La escasa capacidad institucional para articular y promover polticas pblicas para la
difusin y uso de las TIC.
b) La cobertura limitada de la conectividad y los elevados costos de acceso a las TIC.
c) La falta de educacin digital para interactuar con las TIC y la baja disponibilidad de
contenidos de inters local.
Consideramos que este ltimo tem est asociado a la ausencia de proyectos que van desde el
nivel nacional hasta las facultades de cada universidad y, ms an, hasta las reas ms
reducidas de cada facultad. Nos referimos a la ausencia de proyectos que propicien aumentar
los niveles de acceso y la capacidad de uso de las TIC por parte de los alumnos en las
diferentes reas del conocimiento.
Hernndez Fernndez (1998), en referencia a los conceptos y procedimientos de la Educacin
Superior, argumenta que la introduccin de mtodos que tomen en cuenta la utilizacin de
tecnologas de informacin y comunicacin, deber ser en tres vertientes: como medios de
enseanza, como medios de aprendizaje, como medio de investigacin y resolucin de
problemas reales.

Creemos que las tres vertientes son relevantes y debieran atenderse en conjunto. Los medios
de enseanza que se apoyen en la tecnologa actual disponible, podrn resultar mucho ms
flexibles que los medios audiovisuales tradicionales, tales como pizarrn, retroproyector,
equipos de video. Los medios de aprendizaje apoyados en el uso de software especfico,
hipertextos y equipos multimedia enriquecen el proceso de exploracin, elaboracin de
algoritmos, formacin de habilidades lgicas. Por ltimo, como medio de investigacin y
resolucin de problemas, el cual facilita la combinacin de las componentes
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 2 La enseanza y aprendizaje del
Clculo Integral desde la perspectiva del nuevo paradigma...
acadmica e investigativa, los conceptos a aprender y la forma de llevarlo a cabo, favorece la
motivacin de los alumnos, la posibilidad de proponer diferentes caminos de solucin y
ensayar ms de una respuesta, formular hiptesis; todo ello propicia la formacin de un
pensamiento reflexivo y cientfico.
Hoy los profesores e investigadores se encuentran frente al desafo de tener que adoptar
nuevas estrategias y estilos de enseanza, ms centrados en el alumno como principal
protagonista del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, de tener que modificar de algn
modo su habitual forma de ensear. En el caso del profesor universitario, con la ayuda de las
nuevas tecnologas podr ejercer un rol ms de orientador y gua del aprendizaje, asistiendo a
los alumnos en tareas de razonamiento y bsqueda. Tambin, tendr que desarrollar el rol de
motivador y estimulador del aprendizaje, sirvindose de los medios informticos para mejorar
el inters de sus alumnos. Por otro lado, la relacin entre el profesor y el alumno deber ser
similar a la de co-investigador y co-aprendiz, (Valverde Berrocoso, 1999) con el fin de
obtener conjuntamente recursos que amplen la visin y enriquezcan el conocimiento,
facilitando un estilo de aprendizaje que podra denominarse: descubrimiento guiado.
Sin embargo, la eficacia del cambio metodolgico que produce la utilizacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los centros universitarios, se ha de
apoyar en planes institucionales y no exclusivamente en voluntades individuales. Todo esto
conlleva la necesaria reformulacin de las funciones que ha de desarrollar el profesor
universitario1.
16.1.JUSTIFICACION.
La presente investigacin orientada a estudiar, la importancia del aprendizage y la enseanza
del calculo diferencial e integral. La pregunta Por qu? Tiene sus propias razones ya que en
si misma la temtica posee importancia ya que el aprendizaje y enseanza del calculo
diferencial e integral posee importancia tanto para carreras en ingeniera y economa siendo la
base estructural de la formacin para clculos estructurales o poblacionales
Por otro lado la pregunta para que? Realizar esta investigacin.
Pues para ver que la enseanza y aprendizaje del clculo integral y diferencial es de suma
importancia para nuestra formacin en las diferentes carreras de ingeniera.
17.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION:
17.2. OBJETIVO GENERAL:
Conocer la importancia del aprendizaje y la enseanza del calculo diferencial e integral y sus
distintas aplicaciones

17.3. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Abrir un espacio de dilogo y reflexin con un grupo de profesores de matemticas de
universidad sobre su prctica docente con estudiantes de ciencias econmicas; y as, generar
discusin sobre modelos innovadores en la enseanza de las matemticas aplicadas a la
ingenieria
Detectar hasta qu punto el profesor es consciente de las dificultades especficas de los
estudiantes para abordar un determinado tema matemtico y su relacin con otras reas del
conocimiento como, en este caso, las ciencias de ingenieria
Discutir la propuesta, desde el punto de vista de la gestin y organizacin de las clases, y su
validez como herramienta constructiva de enseanza y aprendizaje de los conceptos
matemticos.
18.1. RESULTADOS Y CONCLUSION.
A continuacin presentamos un resumen de los resultados y conclusiones obtenidos en
esta investigacin y que los agrupamos en funcin de los objetivos sealados al
principio de esta comunicacin.
Dentro de los resultados podemos destacar:
A los profesores del grupo B les inquieta seguir una enseanza de la matemtica
basada en problemas, puesto que consideran que la mayora de los estudiantes
no estn preparados para seguir esta metodologa, ellos proponen que sea la
institucin la que implemente, desde el primer semestre, una estrategia como
esta, a travs de una experiencia piloto.
Sobre el problema que mostramos en esta comunicacin para introducir la regla
de la cadena, todos estn de acuerdo en que la funcin exponencial es clave
dentro del contexto econmico; no obstante, dos profesores sugieren que sea a
travs de una funcin polinmica, por conseguirla ms manejable por parte de
los estudiantes. An as y tal como est estructurado el problema, stos
consideran que es un planteamiento adecuado como generador de conocimiento
en el estudiante.
Cuando se les pidi que compararan el problema mostrado arriba con la
metodologa que siguen en sus clases, dos de los profesores manifestaron que
dado que ellos siguen una estrategia de enseanza tradicional, stos observa
aspectos innovadores por la forma como se llega a la regla de la cadena a partir
de una necesidad planteada. Por su parte, los otros tres participantes manifiestan
que no hay mucha diferencia entre el problema planteado y la manera como
ellos ensean la regla de la cadena; no obstante, dos de estos ltimos dicen que
no entramos en tantos detalles como los que t planteascreo que se pierde
mucho tiempo
En lo relacionado a la interpretacin de la derivada y al tema de monotona de
una funcin, los cinco profesores muestran un amplio conocimiento en el
contenido matemtico, pero slo los del grupo A muestran solidez en el

conocimiento del contenido econmico y en este sentido, ellos concuerdan que

L. Garca; M. Moreno; C. Azcrate
12 XIV Jornadas de ASEPUMA y II Encuentro Internacional
la pregunta 2 del problema es sugerente para estudiar la monotona de una
funcin.
18.2. CONCLUSIONES
En consecuencia de lo desarrollado y discutido durante la investigacin, concluimos
que:
Era la primera vez que todos los profesores participaban en un espacio como el
llevado a cabo durante el seminario. Se acord generar un espacio
interdisciplinario (matemticas y economa) de discusin con profesores de
ambas reas, donde se afinen las necesidades de los estudiantes y adems
redefinir los objetivos especficos de los cursos de clculo para las carreras en
cuestin, tomando en cuenta el perfil del profesional actual.
o Algunos de los profesores sugirieron que se discutiera sobre nuevas
metodologas de enseanza, con el fin de compararlas con la discutida en
el seminario.
La necesidad de talleres de formacin para el profesorado de matemticas es una
realidad latente, no slo por el contenido econmico en particular. sino en
materia de diseo y gestin del trabajo en el aula a travs de la EBP.
o Algunos profesores consideran que este tipo de actividad le supone un
mayor trabajo con el estudiante y que adems, una propuesta como la
discutida supone un cambio en el sistema de evaluacin y que
manifiestan no saber cmo abordarlo.
Con la implementacin del seminario, destacamos dos elemento de carcter
innovador en el campo de la investigacin en didctica de las matemticas a
nivel universitario:
o En primer lugar, la creacin de un espacio de discusin sobre una
propuesta curricular como instrumento de investigacin en didctica de
la matemtica y la participacin, in situ, del profesor para modificar o
complementar el material discutido.
o Por otra parte, la reflexin que el profesor realiza sobre su formacin
profesional y prctica docente de un determinado tema matemtico, pero
que se puede hacer extensiva a todo el contenido de la asignatura. En
este sentido, consideramos que el espacio fue propicio para que los
EBP Como Metodologa Activa Para La Enseanza Del Clculo Diferencial
XIV Jornadas de ASEPUMA y II Encuentro Internacional 13
participantes reconstruyeran su propio conocimiento sobre un tema que
se supone ampliamente conocido por ellos como es el clculo diferencial
aplicado a la economa.
Finalmente, destacamos lo valioso que result la EBP en sus dos facetas:
primero, porque como estrategia de enseanza que es, sta forma parte del CCD
centro del conocimiento del contenido curricular; pero tal vez el mayor valor de
la EBP dentro de esta investigacin es la herramienta que nos permiti llegar de
forma indirecta al profesor de matemtica para estudiar su CCD.

19.1. RECOMENDACIONES.
Se le recomienda al lector que es importante tanto el aprendizaje, la didctica para la
enseanza y la total comprencion en la parte teorica y total aplicacin de la teora en la
practica.
20.1. BIBLIOGRAFIA.
LEWIS, S. (2003). Issue-BasedTeaching in Science Education. Recuperado el 10 de abril
de 2005 de http://www.actionbioscience.org/education/lewis.html#Primer
McCarthy, M. (2005). Can Problem-BasedLearningAddress Content and Process?
Biochestry and Molecular Biology Education. 33 (5). pp. 363-368. Recuperado el 15 de abril
de 2006 de http://www.bambed.org/cgi/reprint/33/5/363.pdf
http://www.wikipedia.com
http://www.monografias.com
http://www.wikiliks.com
21.1. APENDICE.
APNDICE 1: Sntesis de subproyectos
SUBPROYECTO N. 1: Abordaje del concepto de integral definida por aproximaciones
sucesivas
En la 1. actividad se solicita a cada grupo de trabajo que estime el rea debajo de la grfica
de f(x)= Cos(x) desde - hasta utilizando 10 rectngulos, luego 100, luego 1000. Luego se
les pide que argumenten acerca de la convergencia de las aproximaciones.
En la 2. actividad de les solicita que analicen la veracidad o falsedad de la siguiente
afirmacin:
Las aproximaciones por defecto al valor del rea bajo la curva, requieren considerar los
puntos muestra a la izquierda de cada subintervalo, as como las aproximaciones por exceso
requieren considerar los puntos muestra a la derecha de cada subintervalo.
Luego deben proponer, con el auxilio del software, ejemplos que sustenten su argumentacin.
En la 3. actividad cada grupo debe analizar la convergencia del rea bajo la curva de
diferentes funciones, incluso algunas no continuas, en el intervalo considerado, y luego
exponer sus conclusiones.
Cada grupo debi presentar un informe con los resultados obtenidos y los archivos generados
con el software en disquete o pendrive.
SUBPROYECTO N. 2: El rea entre dos curvas

Atendiendo a la conceptualizacin de integral definida como la sumatoria infinita de las reas

de rectngulos de base cada vez ms pequea y altura dada por la ordenada de la curva, se
utiliz el mismo concepto (fundamental invariante para nuestro proyecto), para que los
alumnos pudieran conjeturar sobre el modo de calcular el rea entre dos curvas.
Luego se propusieron actividades dnde debieron calcular tales reas e interpretar
conceptualmen-te los resultados obtenidos.
A modo de ejemplo se presenta la actividad N. 1 (Grafico 2).
Dos partculas se desplazan en el intervalo [-2, 2] y las respectivas velocidades estn dadas
por las funciones Cos(x) para la primera de ellas, y Sen(x) para la segunda.
a) Qu representa el rea comprendida entre ambas?
b) Cul es el valor del rea entre dos intersecciones sucesivas?
c) Este valor se mantiene constante? Conjeture en base a diferentes grficos, obtenga
conclusio-nes y justifquelas.
SUBPROYECTO N. 3: Aplicaciones de la integracin
Se propone un conjunto de actividades que los diferentes grupos de alumnos debern resolver
con el auxilio de
los paquetes de software desarrollados, con el propsito de, por una parte, establecer un
puente entre la conceptualizacin de la integracin y los problemas de aplicacin relacionados
con la ingeniera, y por la otra, resolver los problemas de clculo que sean significativos para
los estudiantes por su aplicabilidad a situaciones de la vida real, sin los condicionamientos
propios de los extenssimos y, a veces, sumamente complejos desarrollos algebraicos del
clculo.
Una 1. actividad est referida a la identificacin del rea entre dos curvas y la determinacin
del volumen del slido que se genera al hacerla girar sobre uno de los ejes (Grfico 3).
a) Calcule el rea de la regin determinada por las curvas y=x2, y=x
b) Determine el volumen del slido obtenido haciendo girar la regin limitada por esas curvas
alrededor del eje x
c) Suponga que el eje de revolucin est dado por y=k Cul deber ser el valor de k para que
el volumen sea 16?
d) Cules son los lmites de integracin: a y b, si se desea obtener un slido alrededor del eje
y, a partir de esta regin?
e) Vara el valor del volumen si se modifican los lmites con un corrimiento hacia arriba de
tal modo que el lmite inferior es ahora a+h y el superior es b+h? Justifique su respuesta.
La 3. actividad propone analizar el crecimiento de una poblacin de bacterias.
La 4. actividad propone determinar la velocidad de un mvil y la distancia recorrida durante
un intervalo de tiempo dado, si se conoce su aceleracin.

Cabe remarcar que la realizacin de estas actividades requiri del uso de los paquetes de
software desarrollados.
Los alumnos debieron graficar en numerosas oportunidades, modificar sus conjeturas,
proponer nuevas soluciones, experimentar, analizar retrospectivamente los resultados
obtenidos, proponer nuevas soluciones.