Perspectiva scio-cognitiva da motivao:

contributos tericos e desenvolvimentos empricos

Lusa Faria*

Resumo
Perspectiva scio-cognitiva da motivao: contributos tericos e desenvolvimentos
empricos
A perspectiva scio-cognitiva da motivao identificou a origem de padres de realizao
(de persistncia vs. de desistncia), que situa na adopo de objectivos de realizao opostos
(centrados na aprendizagem vs. centrados no resultado) e em concepes pessoais diferenciadas acerca da inteligncia (dinmica vs. esttica). O construto concepes pessoais de inteligncia constitui o ponto alto da perspectiva scio-cognitiva de Dweck, pelo seu poder explicativo dos processos psicolgicos subjacentes ao comportamento em contextos de realizao.
A par da reviso terica desta perspectiva apresenta-se a construo de um instrumento para
avaliar as concepes pessoais de inteligncia, baseado nas investigaes de Dweck. O instrumento destina-se a adolescentes, tem mais itens do que o original e engloba novos aspectos,
tais como a importncia do esforo e da competncia e as suas relaes com as concepes
pessoais de inteligncia. Os resultados de uma anlise factorial evidenciaram a existncia de
dois factores distintos - um esttico e outro dinmico -, que explicam conjuntamente
31.7% da varincia total dos resultados. A consistncia interna das escalas apresentou coeficientes alpha entre .74 e .80. Os resultados de um estudo da fidelidade teste-reteste (com um
ms de intervalo), apresentaram-se melhores para a escala esttica do que para a dinmica, bem
como os resultados do estudo da validade externa das escalas (correlaes com a mdia das
notas escolares). Estudos diferenciais evidenciaram a existncia de diferenas nas concepes
pessoais de inteligncia em funo do ano de escolaridade (5 ao 11): os valores aumentaram
do 5 ao 11 ano, demonstrando que os alunos de anos superiores se apresentam menos estticos (mais dinmicos), bem como em funo do NSE (alto vs. baixo): os sujeitos de NSE
alto apresentam-se menos estticos (mais dinmicos) do que os de NSE baixo.

* Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto. Membro do

Centro de Pisologia Diferencial e Ecolgica do Desenvolvimento no Insituto de Consulta Psicolgica, Formao e
Desenvolvimento.
Este estudo baseia-se, em parte, na dissetao apresentada pela autora para provas de doutoramento em Psicologia, na
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.
A correspondncia referente a este artigo dever ser enviada para: FPCE-UP, Rua do Campo Alegre, n 1055 4150
PORTO/PORTUGAL.

42

Palavras chave
Concepes pessoais de inteligncia; objectivos de realizao; padres de realizao; avaliao; adolescncia.
Resumen
Perspectiva socio-cognitiva de
la motivacin: contribuciones tericas y progresos empricos
La perspectiva socio-cognitiva de la motivacin ha identificado el origen de los patrones de
rendimiento (de persistencia vs. de desistencia), en la adopcin de distintos objetivos de realizacin (centrados en la aprendizaje vs. centrados en el resultado) y en las concepciones personales de la inteligencia (dinmica vs. esttica). stas representan el punto ms alto en la perspectiva socio-cognitiva de Dweck, ya que explican los procesos psicologicos subyacentes al
comportamiento en contextos de realizacin.
A la par de la revisin terica de la perspectiva se presenta la construccin de un instrumento para evaluar las concepciones personales de la inteligencia con base en las investigaciones de Dweck. El instrumento se destina a adolescentes, tiene ms items que el original y
reune nuevos aspectos como la importancia del esfuerzo y de la competencia y sus relaciones
con las concepciones personales de la inteligencia.
Los resultados de un anlisis factorial han evidenciado la existencia de dos factores
distintos uno esttico y otro dinmico, que explican en conjunto 31.7% de la varianza total de los resultados. La consistencia interna de las escalas ha presentado coeficientes
alpha entre .74 y .80. Los resultados de un estudio de la fiabilidad test-retest (con un mes de
intervalo), fueron mejores para la escala esttica que para la dinmica, as como los resultados
del estudio de la validez externa de las escalas (correlaciones con la media de las notas en la
escuela). Estudios diferenciales apuntan hacia la existencia de diferencias en funcin del ao
de enseanza (5 al 11) sobre las concepciones personales de la inteligencia. As, los valores
aumentan del 5 al 11 ao y demuestran que los alumnos de aos superiores aparecen como
menos estticos (ms dinmicos) que los alumnos de aos inferiores. Lo mismo ocure en
funcin del nivel socio-econmico (NSE), elevado vs. bajo: los individuos del NSE elevado
son menos estticos (ms dinmicos) en relacin a los individuos de NSE bajo.
Palabras clave
Concepciones personales de la inteligencia; objetivos de realizacin; patrones de rendimiento; evaluacin; adolescencia.
Abstract
Social-cognitive approach to
motivation: theoretical developments and empirical evidence

43

The social-cognitive approach to motivation identified the origin of achievement patterns of

behavior (mastery-oriented vs. helpless) in the adoption of different achievement goals (learning vs. performance) and in different personal conceptions of intelligence (dynamic vs. static).
Personal conceptions of intelligence represent the most important construct of this approach
due to its capacity to explain the psychological processes underlying behavior in achievement
contexts.
In this study we'll present a theoretical revision of this approach, as well as the building of
an instrument to evaluate personal conceptions of intelligence in the Portuguese context. The
instrument is directed to adolescents, has got more items than the original one and incorporates
new aspects, such as the importance of effort and ability in relation with personal conceptions
of intelligence. The results of a factor analysis evidenced the existence of two distinct factors
- a static and a dynamic one - that explain together 31.7% of the total variance. The internal
consistency of the scales evidenced alpha coefficients between .74 and .80. The results of a
test-retest reliability study (with a month interval) proved to be better for the static scale than
to the the dynamic one, as well as the results of an external validity study (correlations with
grade point average). Some differential exploratory studies showed differences in personal
conceptions of intelligence related to school grades (5th to 11th): the scores increased from the
5th to the 11th grade, showing that older students were less static (more dynamic), and also
related to the socio-economic status (high vs low): the higher SES subjects appeared less static (more dynamic) than the lower SES subjects.
Key words
Personal conceptions of intelligence; achievement goals; achievement patterns of behavior;
evaluation; adolescence.

44

A perspectiva scio-cognitiva da motivao apresenta-se como uma perspectiva

compreensiva, j que engloba num mesmo
sistema aspectos cognitivos, afectivos e comportamentais, e os organiza em torno de
construtos mais globais, como os objectivos
de realizao e as concepes pessoais de
inteligncia. O desenvolvimento desta perspectiva atravessou trs fases distintas que
resumiremos de seguida, centrando-nos particularmente na ltima fase de desenvolvimento e no construto concepes pessoais de
inteligncia, em relao ao qual sero apresentados estudos empricos com o objectivo
de construir um instrumento de avaliao
adaptado ao contexto Portugus.
Fases de desenvolvimento da
perspectiva scio-cognitiva
Numa primeira fase foram investigados,
em contexto laboratorial, os padres de cognio-afecto-comportamento que sujeitos
com a mesma capacidade intelectual adoptam
perante situaes de fracasso e de sucesso
(Diener & Dweck, 1978; Diener & Dweck,
1980; Dweck & Reppucci, 1973). A sistematizao de dois padres distintos, de persistncia vs. de desistncia, independentes da
capacidade de realizao dos sujeitos, em
laboratrio, foi alargada e aplicada a contextos naturais como a sala de aula. Foram
observadas as suas manifestaes diferenciadas, em matrias escolares que confrontam os
sujeitos com nveis de dificuldade e obstculos diferentes no incio das novas aprendizagens (Licht & Dweck, 1984). Os dois padres
de realizao distinguem-se ao nvel da qualidade da realizao evidenciada aps o confronto com fracassos, das explicaes atribucionais para os resultados, dos afectos susci-

tados, das verbalizaes produzidas e das

expectativas de sucesso para a realizao
futura.
Assim, padres diferentes de comportamentos, cognies e afectos, adoptados por
sujeitos que se confrontam com situaes de
realizao concretas, so frequentemente
observados no domnio educativo. Com efeito, os padres de realizao constituem fenmenos essenciais que este modelo da motivao pretende prever e explicar (Dweck,
1991). A manifestao de um ou outro padro
de realizao, no depende da capacidade
real dos sujeitos e distingue-se particularmente pela produo de respostas diferenciadas perante situaes de fracasso (Bandura &
Dweck, 1985).
Um dos padres caracteriza-se pela escolha de tarefas desafiadoras e por elevados
nveis de realizao e persistncia perante
obstculos. Os sujeitos que adoptam este
padro de realizao so designados por
orientados para a mestria, evidenciando
padres de persistncia. O outro padro
caracteriza-se pelo evitamento das situaes
percebidas como difceis e pela deteriorao
da realizao perante o fracasso. Os sujeitos
que adoptam este padro so designados por
orientados para o fracasso, evidenciando
padres de desistncia (Bandura & Dweck,
1985; Diener & Dweck, 1978; Diener &
Dweck, 1980; Dweck & Leggett, 1988). Na
descrio e anlise dos dois padres de realizao, as componentes cognitiva, afectiva e
comportamental so conceptualizadas como
aspectos interrelacionados de um processo
coerente (Dweck & Leggett, 1988). No
Quadro 1 encontra-se a caracterizao de
ambos os padres ao nvel dos comportamen-

45
Quadro 1.Caracterizao: de desistncia e de persistncia

Padro de desistncia
Padro de persistncia
sujeitos orientados para o fracaso sujeitos orientados para a mestria
1. Comportamentos de realizao aps confronto com obstculos/fracasos
Realizao debilitada
Realizao constante ou melhorada
Utilizao de estratgias no eficazes na resoluo
Utilizao de estratgias eficazes e mais sofistica de problemas das na resoluo de problemas
Baixa persistncia perante as dificultades
Elevada persistncia perante as dificultades
Desistncia precoce (antes de esgotar as vrias
Ausncia de comportamentos de desistncia
alternativas)
Ateno e concentrao diminudas
Ateno e concentrao aumentadas
2. Cognies
Subestimao do npumero de problemas
Estamao real do nmero de problemas
resolvidos previamente com sucesso resolvidos previamente com sucesso
Sobrestimao do nmero de fracassos prvios
Estimao real do nmero de fracassos prvios
Atribuies para o fracasso falta de capacidade
Ausncia de atribuies; quando presentes,
(causa interna, estvel e incontrolvel) atribuies para o fracasso falta de esforo
Procura da causa do fracasso
Procura da soluo para o problema
Atribuies para o sucesso a causas externas
Atribuies para o sucesso a causas internas
como a facilidade da tarefa ou a boa vontade como a capacidade e o esforo
do experimentador
Presena de verbalizaes irrelevantes para a
Presena de verbalizaes que evidenciam
ateno,
resoluo da tarefa, centradas sobre si prprio concentrao e esforo na resoluo da tarefa
Ausncia de verbalizaes que evidenciem
Presena de verbalizaes que evidenciam
estratgicas de supervio da realizao prpia supervio da realizao, como auto-instrues
referentes resoluo da tarefa
Desvalorizao do sucesso enquanto factor
Valorizao do sucesso enquanto preditor de
preditivo de realizaes futuras realizaes futuras
Expectativas de sucesso negativas e baixas
Expectativas de sucesso positivas e altas
Desvalorizao da realizao prpria quando
Valorizao da realizao prpria quando
comparada com a dos pares comparada com a dos pares
3. Afectos
Predominantemente negativos: auto-estima
Predominantemente positivos: auto-estima
negativa e desvalorizao pessoal positiva e confiana na capacidade prpria
En suma, aps confronto com obstculos e dificultades, temos:
Focalizao no passado
Focalizao no futuro
nfase nos aspectos negativos da realizao
nfase nos aspectos positivos da realizao
Tentativas para evitar a situao ou para desistir
Esforos redobrados, persistncia
Adaptado de Fario (1990)

46

tos evidenciados aps fracasso, das cognies

e dos afectos.
Numa segunda fase, procurou-se investigar quais os processos psicolgicos que esto
subjacentes manifestao dos dois padres
diferenciados de realizao. Chegou-se assim
conceptualizao de objectivos de realizao (centrados no resultado vs. centrados
na aprendizagem), enquanto construtos organizadores e integradores, que englobam num
mesmo sistema interactivo cognies, afectos
e comportamentos. Os objectivos de realizao esto na base da adopo de diferentes
padres de realizao de acordo com a
seguinte relao: os objectivos centrados no
resultado promovem a adopo de padres de
desistncia e os objectivos centrados na
aprendizagem promovem a adopo de
padres de persistncia. Esta relao foi comprovada, quer em contexto laboratorial
(Bandura & Dweck, 1985; Elliott & Dweck,
1988; Leggett & Dweck, 1988), quer em
contexto natural (Farrell & Dweck, 1985).
Os objectivos centrados na aprendizagem
implicam a preocupao em adquirir e dominar novos conhecimentos e competncias,
enquanto que os objectivos centrados no
resultado implicam a preocupao em obter
juzos favorveis da competncia prpria e
evitar juzos desfavorveis da mesma. Deste
modo, o estudo da motivao para a realizao pode ser conceptualizado como o estudo dos factores psicolgicos que, para alm
da capacidade real, afectam a adopo e prossecuo de objectivos, a determinao do
tipo de objectivos escolhidos, a intensidade e
a durao com que so prosseguidos. Estes
factores, em conjunto com a capacidade dos
sujeitos, determinam a qualidade das suas

aprendizagens e das suas realizaes (Dweck

& Elliott, 1983).
Numa terceira fase foi apresentada a conceptualizao baseada em duas concepes
pessoais de inteligncia, enquanto crenas
implcitas e diferenciadas acerca da natureza
da inteligncia, volta das quais se organizam objectivos de realizao, comportamentos, afectos e cognies.
As concepes pessoais de inteligncia
so por vezes designadas por teorias, para
transmitir a ideia de que as percepes dos
sujeitos acerca da natureza da capacidade
intelectual so relativamente sistemticas e
coerentes, e so qualificadas de implcitas
(teorias implcitas), j que apesar de poderem
no estar claramente expressas, influenciam
o comportamento de forma sistemtica e
podem ser alvo de avaliao explcita (Cain
& Dweck, 1989; Dweck, 1986; Dweck &
Leggett, 1988).
Uma das concepes, denominada esttica, envolve a crena de que a inteligncia
um trao global e estvel, limitado em quantidade e incontrolvel. Os sujeitos que adoptam esta concepo acreditam que possuem
uma quantidade fixa e especfica de inteligncia, demonstrvel atravs da realizao, e
que os resultados obtidos a permitem avaliar.
A outra concepo, denominada dinmica e
desenvolvimental, envolve a crena de que a
inteligncia um conjunto dinmico de competncias e conhecimentos, susceptvel de
desenvolvimento atravs de esforos e investimentos pessoais, portanto controlvel. Os
sujeitos que adoptam esta concepo de inteligncia centram-se mais na promoo do seu
desenvolvimento do que na sua demonstrao (Dweck & Bempechat, 1983; Faria,
1990; 1995).

47

Por volta do fim da escolaridade bsica

todos os sujeitos conseguem perceber os
aspectos fundamentais de ambas as concepes, mas tendem a orientar-se preferencialmente por uma delas quando pensam acerca
da inteligncia (Dweck & Bempechat, 1983;
Dweck & Elliott, 1983; Elliott & Dweck,
1988). Ora, os sujeitos com diferentes concepes de inteligncia parecem tambm adoptar objectivos de realizao diferentes: a
concepo esttica, ao gerar preocupaes
com a imagem pessoal de competncia e com
os aspectos avaliativos da realizao (associados a juzos positivos ou negativos da
capacidade), promove a adopo de objectivos centrados no resultado, mais susceptveis
de proteger a imagem pessoal, procurando
juzos positivos e evitando juzos negativos;
pelo contrrio, a concepo dinmica da inteligncia, ao gerar preocupaes relacionadas
com o domnio da tarefa e o desenvolvimento
de competncias atravs do investimento de
esforo, promove a adopo de objectivos
centrados na aprendizagem, mais adequados

promoo da competncia prpria. Esta

relao foi empiricamente comprovada atravs de estudos em contexto laboratorial, quer
as concepes pessoais de inteligncia tenham sido avaliadas (Bandura & Dweck,
1985; Leggett, 1985) ou manipuladas experimentalmente (Bempechat, London & Dweck,
1991; Dweck, Tenney & Dinces, 1982).
Estes estudos demonstraram como a orientao para uma concepo particular de inteligncia, ainda que temporria, valida a
relao causal prevista entre concepes pessoais de inteligncia e objectivos de realizao. Chamam ainda a ateno para a importncia dos factores situacionais na determinao da concepo de inteligncia adoptada:
os sujeitos podem adoptar concepes de
inteligncia diferentes em diferentes
situaes, sendo talvez mais apropriada uma
conceptualizao das concepes pessoais de
inteligncia que integre ambas as orientaes,
esttica e dinmica, enquanto aspectos ou
formas qualitativamente diferentes de um
mesmo construto, o auto-conceito (Dweck &

Quadro 2.Concepes de inteligncia, escolha de objectivos de realizao

e tipo de padres de realizao
Concepes de inteligncia Escolha de objectivos de realizao Padres de realizao


Esttica

Objetivos centrados no resultado

(obter juzos de competncia
favorveis; evitar juzos de competncia
negativos)

Orientado para o Fracasso

Padro de Desistncia

Objetivos centrados na aprendizagem

(aumentar a competncia)

Orientado para a Maestria

Padro de Persistncia

Dinmica e
Desenvolvimental

Adaptado de Dweck & Bempechat (1983)

48

Elliott, 1983; Dweck & Leggett, 1988).

Assim, as concepes pessoais de inteligncia e os objectivos de realizao que aquelas
promovem, podem ser considerados como
sistemas qualitativamente diferentes do self,
cada um com as suas regras, valores, lgica e
coerncia internas: a concepo esttica conceptualiza o self como um conjunto de traos
estticos suceptveis de serem avaliados,
enquanto que a concepo dinmica conceptualiza o self como um sistema dinmico, que
pode ser desenvolvido. A obteno de elevados nveis de auto-conceito no sistema esttico depender da avaliao favorvel de
traos como a inteligncia, ou seja, da prossecuo de objectivos centrados no resultado.
Pelo contrrio, no sistema dinmico, a
prossecuo de aces que promovam o desenvolvimento de atributos valorizados pelo
sujeito, ou seja, de objectivos centrados na

aprendizagem, promover o auto-conceito.

Ento, as diferenas individuais podem ser
interpretadas como predisposies para operar dentro de um sistema ou de outro (Dweck,
1991). No Quadro 2 encontra-se uma sistematizao geral da relao entre concepes
pessoais de inteligncia, objectivos de realizao e padres de realizao.
Bergen e Dweck (1989) sistematizaram este
modelo de trs fases, propondo uma estrutura
em trs nveis. No primeiro nvel, que designam por estrutural, esto compreendidas as
concepes pessoais dos sujeitos acerca da
inteligncia, bem como de outros atributos por
eles valorizados. No segundo nvel, designado
por motivacional, encontram-se os objectivos
que os sujeitos adoptam em relao aos atributos que valorizam (por exemplo, a inteligncia), cuja escolha determinada pelas concepes pessoais acerca desses atributos. No

Figura 1.Modelo scio-cognitivo da motivao em trs nveis

Nvel Estructural
Concepes Pessoais ou
Implcitas
Concepo dinmica ou
esttica em relao aos
atributos valorizados

Nvel Motivacional

Nvel Real

Objectivos

Padres de Cognio
Afecto-Comportamento

Centrados na aprendizagem ouno resultado:

formas potenciais de
canalizar as energias

Concepo dinmica ou
esttica em relao aos
atributos valorizados

Adaptado de Bergen & Dweck (1989)

terceiro nvel, designado por real, encontramse padres coerentes e distintos de cognioafecto-comportamento, manifestados na prossecuo dos objectivos de realizao, que se
originam e organizam em torno destes mesmos

objectivos (Figura 1). Uma das potencialidades

deste modelo a sua aplicabilidade a outros
atributos para alm da inteligncia (Chiu,
Hong & Dweck, 1994). Assim, sugerido que
os sujeitos, em qualquer domnio da sua exis-

49

tncia (social, fsico, intelectual), podem apresentar um de dois sistemas bsicos de crenas
acerca de si prprios e do que os rodeia: podem
acreditar na possibilidade de mudar aspectos
de si prprios ou do que os rodeia de modo a
haver adaptao (concepo dinmica e desenvolvimental) ou, pelo contrrio, acreditar que
impossvel mudar aspectos de si e do que os
rodeia (concepo esttica). A identificao das
concepes adoptadas permite prever os objectivos e os padres de realizao.
A importncia das concepes pessoais de
inteligncia na previso dos objectivos e dos
padres de realizao conduziu os autores a
desenvolverem trabalhos de construo de
instrumentos para a sua avaliao.
Apresentaremos seguidamente uma reviso
desses estudos, bem como a construo de
uma escala para o contexto Portugus.
Avaliao das concepes pessoais
de inteligncia
O desenvolvimento de instrumentos para
avaliar as concepes pessoais de inteligncia, conduziu Dweck e colaboradores, numa
primeira fase, a usarem escalas de avaliao
com um formato dicotmico, utilizando pares
de noes contrastantes acerca do significado
da inteligncia (Bandura & Dweck, 1985;
Dweck & Henderson, 1988; Leggett, 1985).
Nestes pares, um plo define a inteligncia
como uma qualidade esttica (concepo
esttica) e o outro como uma qualidade dinmica (concepo dinmica): por exemplo,
podes aprender coisas novas, mas a tua inteligncia permanece igual (concepo esttica) vs. a inteligncia algo que podes
aumentar quanto quiseres (concepo dinmica), (Dweck & Bempechat, 1983), sendo
pedido aos sujeitos para escolherem a afir-

mao que consideram mais verdadeira. A

constatao de que os sujeitos tendiam a
seleccionar afirmaes progressivamente
mais relacionadas com a concepo dinmica, medida que progrediam na realizao
do questionrio, originou a convico de que
os itens relacionados com a concepo dinmica seriam mais desejveis socialmente,
apesar dos autores no terem includo no
instrumento qualquer medida directa de desejabilidade social (Dweck & Henderson,
1988). De modo a controlar este vis, os
autores desenvolveram um novo formato,
que apresenta apenas itens que espelham a
concepo esttica de inteligncia. Neste
formato so apresentados trs itens relacionados com a concepo esttica de inteligncia e
os sujeitos tm que indicar o seu grau de acordo, numa escala de Likert de seis pontos (de
discordo totalmente a concordo totalmente), por exemplo: a tua inteligncia uma
qualidade que no podes mudar muito
(Dweck, 1993). Segundo Dweck e colaboradores, neste novo formato, os sujeitos com
uma concepo dinmica de inteligncia
podero discordar com os itens, enquanto que
aqueles que evidenciam uma concepo esttica podero concordar com eles. Assim, a
discordncia com os itens estticos seria
sinnimo da adopo de concepes dinmicas de inteligncia.
O novo instrumento inclui apenas trs
itens, mas Dweck evidencia o facto de ter
conseguido obter distribuies de valores
bimodais, a posteriori, apoiando a capacidade do instrumento para discriminar os sujeitos quanto s concepes pessoais de inteligncia (Henderson, Cain & Dweck, 1987;
Henderson & Dweck, 1988). Salienta-se
ainda o facto dos vrios estudos de Dweck e

50

colaboradores terem validado empiricamente

as relaes tericas previstas entre padres de
realizao-objectivos de realizao-concepes pessoais de inteligncia, quer utilizando para a avaliao das concepes pessoais
de inteligncia as medidas descritas, quer
manipulando a orientao para uma ou outra
concepo (Bandura & Dweck, 1985;
Leggett, 1985)
A necessidade de construir um novo instrumento de avaliao das concepes pessoais de inteligncia para os adolescentes
Portugueses deve-se inexistncia de instrumentos adaptados ao contexto Portugus. A
opo por construir em vez de traduzir e
adaptar o instrumento j existente, ficou a
dever-se, quer ao facto deste englobar um
reduzido nmero de itens (trs), facto susceptvel de aumentar o peso da varincia
erro nas avaliaes efectuadas, quer ao
facto de se dirigir primordialmente a pradolescentes (10-12 anos de idade), no
permitindo assim o estudo do desenvolvimento das concepes pessoais de inteligncia durante o perodo da adolescncia.
Construo da nova escala
no contexto Portugus:

estudos preliminares
O primeiro passo na construo da nova
escala compreendeu a elaborao de um primeiro conjunto de itens baseado, quer nos
estudos de Dweck e colaboradores sobre as
concepes pessoais de inteligncia e suas
consequncias para a adopo e prossecuo
de objectivos e padres de realizao particulares, quer na perspectiva dos jovens
Portugueses sobre questes relacionadas com
o esforo, a capacidade, as diferentes manifestaes de competncia, avaliadas atravs
de entrevistas individuais semi-estruturadas.
Na reviso terica das concepes pessoais de inteligncia constata-se que o sexo e
a idade so variveis importantes porque
vrios estudos demonstram que as raparigas
tm maior tendncia para adoptar concepes
estticas de inteligncia do que os rapazes
(Licht & Dweck, 1984; Licht, Linden, Brown
& Sexton, 1984). O desenvolvimento das
concepes pessoais de inteligncia com a
idade no tem sido at agora muito explorado, embora os autores comecem a preocuparse com questes desenvolvimentais relacionadas com a diferenciao progressiva das
concepes pessoais de inteligncia e das
relaes entre concepes-objectivos de rea-

Quadro 3.Temas desenvolvidos por pelo menos 70% dos sujeitos no mbito das entrevistas
Importncia do esforo em contexto escolar
Relao entre capacidade e esforo
Caracterizao do bom aluno
Distino entre inteligncia e esperteza
Situaes em que se sentiram inteligentes e capazes
Papel do erro: forma de aprendizagem vs. sinal de incompetncia
Estrategias adoptadas para evitar a demonstrao de incompetncia em contexto escolar
Comparao da realizao escolar prpria com a dos pares
Significado das ms notas
Desenvolvimento da inteligncia: potencialidades e limites
Adaptado de Faria (1990)

51

lizao e concepes-padres de realizao

ao longo do ensino secundrio (Cain &
Dweck, 1987). Contudo, algumas evidncias
desenvolvimentais sugerem que as crianas e
os adolescentes raciocinam de forma diferente acerca de conceitos estreitamente ligados
s concepes pessoais de inteligncia, como
sejam os de esforo, capacidade, competncia e as suas relaes (Nicholls, 1978, 1984).
Contrariamente aos adolescentes, as crianas
antes dos 10, 11 anos de idade no conseguem inserir noes de capacidade e esforo
numa relao de complementaridade de tal
forma que a capacidade pode limitar os efeitos do esforo e este, por seu lado, pode
aumentar as possibilidades de manifestao
de capacidade. Ao nvel pedaggico, o autor
conclui acerca da importncia em valorizar,
durante a adolescncia, o papel do esforo na
prossecuo de tarefas de realizao e tambm a importncia do desafio e obstculos
nesta prossecuo. Pensamos que estes aspectos possam estar relacionados com a diferenciao das concepes pessoais de inteligncia e as suas consequncias comportamentais
(Faria & Fontaine, 1989; 1997).
Com o objectivo de conhecer melhor a
forma de raciocinar acerca de conceitos como
o esforo, a capacidade, a competncia, to
valorizados em contextos de realizao e de
forma a facilitar o nosso trabalho de construo de um instrumento para avaliar as
concepes pessoais de inteligncia, realizmos um conjunto de entrevistas individuais
junto de 25 adolescentes, rapazes e raparigas
de diferentes anos de escolaridade (5-11
ano de escolaridade; 11-17 anos). Foram
apresentadas algumas afirmaes que
incluam palavras-chave como esforo,
capacidade, competncia, inteligncia,

esperteza, sendo pedido aos sujeitos para

falar livremente delas, para dar definies
das expresses e principalmente para falar
acerca das suas experincias escolares de
sucesso e fracasso, relacionadas com a aprendizagem, o estudo e as situaes onde pensam ter agido com inteligncia. A anlise de
contedo das entrevistas (anlise de categorias) permitiu a explorao dos aspectos
referidos e forneceu a base para a construo
dos itens (Quadro 3).
Os adolescentes, de um modo geral, so
capazes de diferenciar os conceitos de capacidade e esforo e compreendem que a capacidade pode limitar os efeitos do esforo
(concepo diferenciada de capacidade) e o
esforo pode promover o desenvolvimento e
a manifestao de capacidade. Isto significa
que no basta exercer esforo para que haja
um aumento de capacidade mas que esta
uma qualidade susceptvel de se desenvolver
atravs do exerccio de esforo. Os alunos
valorizam o esforo como forma de realizao e de prossecuo de objectivos de realizao. A comparao com os outros uma
importante forma de avaliar as suas prprias
capacidades e potencialidades e pode conduzir promoo de estratgias para evitar o
rtulo de incompetente.
Este estudo permitiu-nos concluir acerca
da importncia de incluir na escala questes
relacionadas no apenas com a inteligncia e
a capacidade, mas tambm com o valor do
esforo, estratgias para evitar um rtulo de
incompetncia ou diferentes formas de
demonstrar competncia, importncia do
sucesso, formas de vivenciar o fracasso, que
esto ligadas com a inteligncia e so importantes em contextos de realizao, para alm

52
Quadro 4. Distribuo da amostra em funo do sexo, ano de escolaridade e NSE
SEXO

MASC. FEM. TOTAL MASC. FEM. TOTAL MASC. FEM. TOTAL

5 ANO
NSE


TOTAL

A
M
B

13
26
45
84

27
26
67
120

40
52
112
204

34
17
32
83

28
26
37
91

62
43
69
174

47
43
77
167

55
52
104
211

102
95
181
378

7 ANO
NSE


TOTAL

A
M
B

24
31
40
95

31
42
34
107

55
73
74
202

42
35
30
107

44
30
20
94

86
65
50
201

66
66
70
202

75
72
54
201

141
138
124
403

9 ANO
NSE


TOTAL

A
M
B

22
27
36
85

19
31
53
103

41
58
89
188

30
27
26
83

31
40
31
102

61
67
57
185

52
53
63
168

50
72
83
205

102
125
146
373

11 ANO
NSE


TOTAL

A
M
B

12
25
37
74

27
34
50
111

39
59
87
185

43
44
19
106

29
35
20
84

72
79
39
190

55
69
56
180

56
69
70
195

111
138
126
375

TOTAL
NSE


TOTAL

A
M
B

71
109
158
338

104
133
204
441

175
242
362
779

132
132
108
372

281
254
215
750

236
265
311
812

456
496
577
1529

de serem valorizadas pelos adolescentes. A

escala existente no inclui estas questes.
Este estudo preliminar, em conjunto com
o estudo terico das concepes pessoais de
inteligncia, permitiu-nos elaborar um conjunto de afirmaes para avaliar esta varivel.
Estas afirmaes foram depois apresentadas
individualmente a um grupo de 24 adolescentes, rapazes e raparigas de diferentes nveis

149
122
107
378

220
231
266
717

de escolaridade (5 ao 11), de modo a discutir o seu significado, a sua relevncia para

sujeitos desta idade e a forma como compre-

endem o seu significado. Esta experncia

permitiu-nos produzir algumas mudanas em

algumas das expresses. Escolhemos manter

afirmaes que representam ambas as concepes pessoais separadamente e utilizmos

53
Quadro 5.Anlise factorial em factores comuns e nicos (PA2) aps rotao

Itens

Factor 1

19
13
24
26
17
23
21
14
19
10
3
11
18
22
15
12
7
2
1
16
20
8
5
25
6
4

Factor 2

Comunal

.59495
.58528
.57492
.56506
.54559
.53130
.52843
-.47087
-.46558
-.46035
.40056
.29152
.18671
.27950
.26551
.18531
.25916
-.11984
.06835
.00111
-.05350
-.10420
-.09908
-.15693
.12534
.09092

.06503
.13172
.03779
.20885
.05559
.01367
.01027
.30834
.14848
.29479
.02638
.12525
.61750
.58817
.57300
.55260
.53127
.50579
.49415
.47926
.45939
.40363
.40333
.37830
.15299
.00374

.35820
.35990
.33196
.36291
.30076
.28246
.27935
.31679
.23881
.29883
.16115
.10067
.41617
.42407
.39883
.33970
.34942
.27018
.24886
.22969
.21390
.17377
.17249
.16774
.03912
.00828

3,91987
57.3

2,92414
42.7

Dinmico Esttico

(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(E)
(E)
(E)
(D)
(D)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(D)*
(D)*

Valores prprios
% Var. Comum

* Os itens 6 e 4 no saturam significativamente qualquer factor (< .25)

(D) Dinmico; (E) Esttico

uma escala de avaliao de 6 pontos tal como

Dweck.
Mtodo
Instrumento, Sujeitos e Procedimento
A escala, com 26 itens (15 itens estticos e 11 itens dinmicos) foi administrada
colectivamente a uma amostra de 1529 alu-

nos (5, 7, 9 e 11 anos de escolaridade),

rapazes e raparigas de trs NSE (Quadro 4).

O NSE foi avaliado a partir de dois indicadores: a profisso e o nvel de escolaridade dos

pais dos alunos, sendo seleccionado o nvel

mais elevado entre o pai e a me. A cotao

da escala foi invertida de modo a avaliar o

aspecto dinmico da inteligncia: cotaes

54

mais elevadas na escala dinmica e mais

baixas na escala esttica evidenciam uma
concepo mais dinmica de inteligncia.

obtidos atravs do alpha de Cronbach, sejam

suficientemente elevados, para que a estrutura
factorial no se baseie em associaes fortuitas
entre as variveis e possa ser interpretada sem
ambiguidade (Fontaine, 1990). Assim, realizmos uma anlise factorial em factores comuns
e nicos, pois possumos hipteses prvias
relativas associao entre variveis, baseadas
no modelo de Dweck e colaboradores, que
orientaram a construo do instrumento, considerando a existncia de dois factores distintos
(esttico e dinmico). A anlise dos resultados,
aps rotao varimax, evidenciou a existncia
de dois factores distintos (F1 e F2). O factor 1
explica 57.3% da varincia comum dos resultados e identificado como sendo o factor dinmico, pois engloba maioritariamente itens
dinmicos (9). O factor 2 explica 42.7% da
varincia comum dos resultados e representa o
factor esttico, englobando apenas itens estticos (12). Os itens 4 e 6 (ambos dinmicos)
no saturam significativamente qualquer factor
(saturao < .25; Quadro 5). Enquanto que o
factor 2 (esttico) saturado exclusivamente
por itens estticos, o factor 1 (dinmico)
apresenta trs itens estticos com saturao

Resultados
Consistncia Interna: alpha de Cronbach
e anlise factorial
O estudo da consistncia interna da escala
recorreu a dois mtodos: o coeficiente alpha
de Cronbach e a anlise factorial, cujos resultados deveriam ser convergentes.
O valor do coeficiente alpha para a escala
esttica apresentou-se superior (.80) ao da
escala dinmica (.74), embora este seja prximo de .80, revelando-se por isso satisfatrio.
Assim, perto de 80% da varincia dos resultados explicada pelo instrumento (Anastasi,
1976). Os resultados obtidos a partir da escala de avaliao das concepes pessoais de
inteligncia podem ser interpretados de forma
unvoca, pois as suas escalas avaliam aspectos homogneos.
A utilizao da anlise factorial para o estudo da consistncia interna do instrumento
exige que os valores de consistncia interna,

Quadro 6.Anlise de varincia da escala das concepes pessoais de inteligncia:

Graus de liberdade e valores de F, P, e Scheff para a escala esttica

G. L.

FACTORES

NSE
2
36.164
.001
ANO
3
137.469
.001
SEXO
1
.266
.635
NSEXANO
6
7.219
.001

NSEXSEXO
2
2.548
.079
ANOXSEXO
3
3.329
.019
NSEXANOXSEXO
6
.463
.836
* Os resultados mais elevados evidenciam uma concepo menos esttica de inteligncia.

Scheff
A>M>B*
11>9>7>5*
5: A>M>B
7: A>M=B

55
Quadro 7. Anlise de varincia da escala das concepes pessoais de inteligncia:
Graus de liberdade e valores de F, P, e Scheff para a escala dinmica

G. L.

Scheff

FACTORES
NSE

1.790

.168

ANO

.329

.805

SEXO

.286

.593

NSEXANO

1.622

.138

NSEXSEXO

.965

.381

ANOXSEXO

3.578

.014

NSEXANOXSEXO

1.318

.246

negativa (14, 19 e 10). Deste modo, o factor

dinmico espelha no apenas a componente

dinmica da inteligncia mas, tambm, espe-

lha a negao da componente esttica. No

realizmos a inverso da cotao destes trs
itens, porque tal inverso no podia ser teorica-

mente fundamentada a partir da anlise lgica

Figura 2.Diferenas na escala esttica
em funo do ano e do NSE

dos itens. A consistncia interna da escala de

avaliao das concepes pessoais de inteligncia, avaliada a partir de dois mtodos alpha de Cronbach e anlise factorial -, parece
satisfatria e convergente.
Estabilidade temporal: estudo
da fidelidade teste-reteste
O estudo da estabilidade temporal das
escalas, esttica e dinmica, foi feita atravs
de teste-reteste, com um ms de intervalo,
com uma amostra de 51 alunos, do 7 e 11
anos de escolaridade. Os resultados apresentaram-se bons para a escala esttica (r = .63;
p < .001), mas fracos para a escala dinmica
(r = .20; p < .08), que evidenciou, assim, uma
baixa estabilidade temporal.
Estudo da validade externa
das escalas
O estudo da validade externa das escalas
foi feito atravs da correlao de cada escala
com a mdia das notas do 3 perodo. As

56

correlaes apresentaram-se fracas, especialmente para a escala dinmica (r = .10, p <

.001), embora superiores para a escala esttica (r = .24; p < .001).
Estudos diferenciais: diferenas de grupo
nas concepes pessoais de inteligncia
Foram observadas diferenas nas concepes pessoais de inteligncia em funo do
ano de escolaridade e do NSE. Os resultados
de anlises de varincia e de testes de Scheff
avaliaram a significncia dos resultados para as
escalas esttica e dinmica. Assim, observaramse diferenas significativas nas concepes
pessoais de inteligncia entre sujeitos de diferentes NSE para a escala esttica (Quadro 6): os
sujeitos de NSE alto apresentaram-se menos
estticos do que os dos NSE mdio e baixo.
Observaram-se, ainda, diferenas em funo do
ano de escolaridade na escala esttica: os sujeitos de anos superiores apresentaram-se menos
estticos do que os dos anos inferiores. No
se observaram diferenas de sexo nas concepes pessoais de inteligncia.
No que se refere aos resultados obtidos
com a escala dinmica, no se observaram
quaisquer diferenas significativas (Quadro
7). Finalmente, observaram-se efeitos de
interaco significativos entre o NSE e o ano
de escolaridade para a escala esttica: as diferenas significativas nas concepes pessoais
de inteligncia entre NSE nos anos de escolaridade inferiores (5 e 7) desaparecem nos
anos de escolaridade superiores (9 e 11),
(Figura 2).
Discusso
O construto concepes pessoais de
inteligncia representa o ponto alto da
perspectiva de Dweck e colaboradores,

pelo alcance do seu poder de explicao e

de anlise dos processos psicolgicos subjacentes ao comportamento em contextos
de realizao. Assim, realizmos revises
com preocupaes de explorao metodolgica neste domnio, constatando a falta
de instrumentos adaptados ao contexto
Portugus. Por outro lado, a existncia de
uma escala de avaliao das concepes
pessoais de inteligncia compreendendo
apenas 3 itens, num domnio onde a investigao terica e emprica se revela frutuosa, levou-nos a iniciar um estudo de
construo de uma nova escala adaptada
aos adolescentes Portugueses e compreendendo outras questes tericas at a ignoradas, como o papel do esforo neste
contexto. Note-se que os estudos empricos prvios levados a efeito por ns, indicaram a relevncia de incluir na escala
outros aspectos, directamente ligados com
as concepes pessoais de inteligncia,
bem como com a importncia do esforo,
estratgias para evitar um rtulo de incompetncia, formas de demonstrar competncia, valor do sucesso, formas de evitar o
fracasso. Estas questes so importantes
porque so valorizadas pelos adolescentes
e podem permitir o levantamento de pistas
acerca da diferenciao progressiva das
concepes pessoais de inteligncia durante a adolescncia. A elaborao cuidada do
instrumento, que foi precedida de estudos
empricos junto de adolescentes, permitenos afirmar que o novo instrumento nasceu do trabalho conjunto da teoria e da
prtica.
A escala esttica do instrumento evidencia uma boa consistncia interna e os resultados da anlise factorial evidenciam uma

57

estrutura clara de dois factores. O estudos

de fidelidade teste-reteste e os estudos de
validade externa apresentaram-se satisfatrios. O nmero superior de itens desta
escala reduz a varincia erro, usualmente
presente em escalas com um reduzido
nmero de itens. A escala dinmica necessita de uma maior clarificao a nvel de
alguns dos seus itens.
Os estudos diferenciais evidenciaram a
capacidade da escala para diferenciar grupos de sujeitos em funo do NSE e do ano
de escolaridade. A existncia de efeitos de
interaco significativos entre o NSE e o
ano de escolaridade demonstra que estas
variveis no tm apenas um efeito aditivo
no desenvolvimento diferencial das concepes pessoais de inteligncia.
Ser importante explorar as caractersticas do contexto escolar e do meio de
pertena do sujeito, incluindo o meio
familiar, visto serem susceptveis de promover o desenvolvimento diferencial das
concepes pessoais de inteligncia e
salientar os aspectos mais relevantes para

a promoo de concepes mais adaptadas, conducentes a padres adaptativos de

realizao.
Em termos de pistas para futuros estudos, seria ainda importante planear um
programa de promoo das concepes
pessoais de inteligncia, no sentido do desenvolvimento de concepes mais adaptativas. Tal programa devia ter em conta, no
apenas as evidncias empricas nos domnios, mas tambm as caractersticas do
contexto escolar, nomeadamente ao nvel
dos seus aspectos de presso avaliativa e de
competitividade. Concluindo, parece
importante promover nos alunos uma concepo de inteligncia dinmica, pois esta
permite conceber o desenvolvimento do
esforo de forma paralela e complementar
ao desenvolvimento da capacidade e, enfatizando o papel activo do sujeito neste
processo, permite ainda conciliar a necessidade de adoptar objectivos centrados no
resultado, em certos contextos, com o
objectivo de desenvolver a capacidade atravs da aprendizagem e do esforo.

58

Bibliografa
Anastasi, A. (1976). Psychological testing. New York: MacMillan.
Bandura, M., & Dweck, C. S. (1985). Self-conceptions and motivation: Conceptions of intelligence, choice of achievement goals, and patterns of cognition, affect and behavior.
Unpublished manuscript, Harvard University, Laboratory of Human Development.
Bempechat, J., London, P., & Dweck, C.S. (1991). Children's conceptions of ability in major
domains: An interview and experimental study. Child Study Journal, 21, 11-36.
Bergen, R. S., & Dweck, C. S. (1989). The functions of personality theories. In R. S. Wyer, Jr.
& T. K. Srull (Eds.), Advances in social cognition: Vol. 2. Social intelligence and cognitive
assessments of personality. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Cain, K., & Dweck, C. S (1987). The development of children's theories of intelligence.
Unpublished raw data.
Cain, K. M., & Dweck, C. S. (1989). The development of children's conceptions of intelligence: A theoretical framework. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human
intelligence (pp. 47-82). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Chiu, C.-Y., Hong, Y.-Y., & Dweck, C. S. (1994). Toward an integrative model of personality
and intelligence: A general framework and some preliminary steps. In R. J. Sternberg & P.
Ruzgis (Eds.), Personality and intelligence (pp. 104-134). New York: Cambridge University
Press.
Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes
in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of
Personality and Social Psychology, 36, 451-462.
Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. The processing
of success. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940-952.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,
1040-1048.
Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality and development. In R. A. Dienstbier (ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol. 38. Perspectives
on motivation (pp. 199-235). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dweck, C. S. (1993). [Measures to evaluate personal theories on several attributes].
Unpublished manuscript. New York: University of Columbia.
Dweck, C. S., & Reppucci, N. D. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 109-116.
Dweck, C. S., Tenney, Y., & Dinces, N. (1982). [Implicit theories of intelligence as determinants of achievement goal choice]. Unpublished raw data.
Dweck, C. S., & Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence. Consequences for
learning. In S. Paris, G. Olson, and H. Stevenson (Eds.). Learning and Motivation in the
Classroom. (pp. 239-256). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

59

Dweck, C. S., & Elliott, E. S. (1983). Achievement Motivation. In P. Mussen (gen. Ed.), and
E.M. Hetherington (vol. Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology: Social and
Personality Development. (pp 643-691). New York: Wiley.
Dweck, C. S., & Henderson, V. L. (1988). Theories of intelligence: Background and measures
(typed).
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Elliott, E. S., & Dweck C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement.
Joumal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.
Faria, L. (1990). Concepes pessoais de inteligncia. Provas de aptido pedaggica e capacidade cientfica. Porto: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
do Porto (Edio do autor).
Faria, L. (1995). Desenvolvimento diferencial das concepes pessoais de inteligncia durante
a adolescncia. Tese de doutoramento. Porto: Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade do Porto (Edio do autor).
Faria, L. & Fontaine, A. M. (1989). Concepes pessoais de inteligncia: Elaborao de uma
escala e estudos exploratrios. Cadernos de Consulta Psicolgica, 5, 19-30.
Faria, L. & Fontaine, A. M. (1997). Adolescents' personal conceptions of intelligence: The
development of a new scale and some exploratory evidence. European Journal of
Psychology of Education, XXII, (1), 51-62.
Farrell, E., & Dweck, C. S. (1985). The role of motivational processes in transfer of learning.
Manuscript submitted for publication.
Fontaine, A. M. (1990). Motivation pour la russite scolaire. Porto: Instituto Nacional de
Investigao Cientfica. Centro de Psicologia da Universidade do Porto.
Henderson, V., Cain, K, & Dweck, C. S. (1987). [Theories of intelligence and their dimensions]. Unpublished raw data.
Henderson, V., & Dweck, C. S. (1988). [Academic performance and affect in early adolescence and its relation to theories of intelligence]. Unpublished raw data.
Leggett, E. L. (1985). Children's entity and incremental theories of intelligence. Relationships
to achievement behavior. Paper presented at the 56th annual meeting of the Eastern
Psychological Association, Boston, MA.
Leggett, E. L., & Dweck, C. S. (1988). Individual differences in goals and inference rules:
Sources of causal judgments. Manuscript submitted for publication.
Licht, B. G., & Dweck C. S. (1984). Determinants of academic achievement: The interaction
of children's achievement orientation with skill area. Developmental Psychology, 20,
628-636.
Licht, B. G., Linden, T. A., Brown, D. A., & Sexton, M. A. (1984). Sex differences in achievement orientation: An A student phenomenon? Paper presented at the meeting of the
American Psychological Association, Toronto, Canada.

60

Nicholls, J. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perceptions of academic attainment and the understanding that difficult tasks require more ability. Child
Development, 49, 800-814.
Nicholls, J. (1984). Conceptions of ability and achievement motivation. In R. Ames and C.
Ames (eds.). Research on Motivation in Education: Student Motivation. (pp 39-73). New
York: Academic Press.