Professional Documents
Culture Documents
Frank Villegas
Agradecimientos
A mis padres, Manuel y Linda, por ser mis primeros maestros y por ensearme el valor
de la educacin desde mis primeros das.
Resumen
4
ndice
Introduccin .....................................................................................................................6
Marco terico.................................................................................................................10
Teoras cognitivas del proceso de escritura ...............................................................10
Las etapas del proceso de escritura. .......................................................................10
La peculiaridad del proceso de escritura de los nios. ...........................................11
La importancia de las estrategias de autorregulacin.............................................13
Enseanza y evaluacin del proceso de escritura ......................................................14
La enseanza del proceso de escritura. ..................................................................14
La evaluacin del proceso de escritura. .................................................................15
El gnero de ficcin desde la didctica de la escritura ..............................................17
Metodologa ...................................................................................................................19
Participantes ...............................................................................................................19
Instrumentos...............................................................................................................19
Evaluacin de desempeo. .....................................................................................19
Gua de entrevista semiestructurada.......................................................................20
Procedimiento ............................................................................................................20
Resultados y discusin ..................................................................................................22
Caractersticas del proceso de planeamiento .............................................................22
Caractersticas del proceso de textualizacin ............................................................27
Caractersticas del proceso de revisin ......................................................................29
Conclusiones..................................................................................................................32
Recomendaciones ..........................................................................................................35
Referencias ....................................................................................................................42
Anexo A. Cuadernillo para la elaboracin del borrador................................................45
Anexo B. Cuadernillo para la elaboracin de la versin final .......................................49
Anexo C. Planilla para la caracterizacin del proceso de escritura y la versin final del
texto ...............................................................................................................................53
Anexo D. Gua de entrevista semiestructurada .............................................................55
Anexo E. Documento de consentimiento informado ....................................................57
Anexo F. Versin final del participante 2......................................................................58
Anexo G. Versin final del participante 4 .....................................................................63
5
Anexo H. Versin final del participante 5 .....................................................................65
Anexo I. Borrador del participante 6 .............................................................................67
Anexo J. Versin final de la participante 6 ...................................................................71
Anexo k. Borrador del participante 7 ............................................................................74
6
Introduccin
La escritura es un elemento indispensable para la comunicacin interpersonal
en sociedades complejas. El desarrollo de esta habilidad posibilita la participacin y el
intercambio comunicativo en contextos que van ms all de las situaciones orales
(Chomsky, 2003). Adems, permite construir y reconstruir el conocimiento y, con ello,
transforma al sujeto y a las sociedades (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad de la Educacin [LLECE], 2010).En este contexto, este estudio busca
proveer nuevos elementos de anlisis para discutir la enseanza y evaluacin de esta
competencia comunicativa.
El sistema educativo peruano no se encuentra ajeno a las demandas de la
sociedad actual y los recientes aportes de las ciencias de la educacin respecto a la
enseanza de la escritura. En este sentido, la propuesta curricular de la Educacin
Bsica Regular [EBR]para la enseanza del lenguaje se basa en el enfoque
comunicativo-textual (Ministerio de Educacin [MINEDU], 2009, 2003). Segn este
enfoque, la finalidad del rea de Comunicacin en primaria es que los estudiantes
desarrollen un manejo eficiente y pertinente de la lengua al momento de expresar
oralmente sus ideas, leer y producir textos escritos. En este marco, el desarrollo de las
habilidades comunicativas de los estudiantes peruanos debera ser logrado a travs de
situaciones comunicativas reales, tpicos significativos e interlocutores autnticos.
En cuanto a la produccin de textos, las dos ltimas versiones del Diseo
Curricular Nacional [DCN] (MINEDU, 2009, 2003) han sealado la importancia de
que esta responda a un propsito y, adems, conlleve al aprendizaje del proceso de
escritura y sus distintas etapas: planificacin, textualizacin, revisin y reescritura. Los
nios de la escuela primaria, segn la poltica curricular, deben desarrollar distintos
tipos de texto de acuerdo a sus necesidades. Adems, el aprendizaje de la ortografa y
gramtica son importantes, en la medida que resultan herramientas tiles para la
comunicacin de ideas a travs de la escritura (MINEDU, 2009). Sin embargo, la
investigacin emprica ha puesto en evidencia las grandes dificultades para la
implementacin de esta propuesta (Cueto, 2006; MINEDU, 2006).
Una de estas dificultades fue explorada por Cueto (2006) en un estudio sobre
oportunidades de aprendizaje[ODA] realizado en veinte escuelas de Lima y Ayacucho,
en tercer y cuarto de primaria. La metodologa de este estudio implic elanlisis de los
7
cuadernos y cuadernos de trabajo de los estudiantes al trmino del ao escolar. En el
anlisis, se utilizaron cinco niveles para la clasificacin de los ejercicios propuestos y
desarrollados. Los ejercicios que corresponden al nivel ms bajo, demandan para su
resolucin memorizacin y trabajo mecnico; por otro lado, los ejercicios del nivel
ms alto, demandan la produccin e integracin de conceptos para crear algo nuevo. El
estudio demostr que la mayor cantidad de ejercicios desarrollados o propuestos (80%
o ms) correspondan a los dos niveles ms bajos de demanda cognitiva. El estudio de
Cueto puso en evidencia las dificultades para la implementacin del nuevo enfoque del
currculo; ya que la enseanza de la lengua en las instituciones evaluadas no se
encontraba alineada conel enfoque comunicativo-textual propuesto por el DCN
(MINEDU, 2009).
Asimismo, la Unidad de Medicin de la Calidad [UMC](MINEDU, 2006)
encontr un bajo rendimiento en una submuestra con representatividad a escala
nacional- al momento de narrar por escrito historias personales. En el 2004, la UMC
evalu con una prueba de desempeo (sobre escritura) a 856 estudiantes de segundo de
primaria y 1049 de sexto grado. Algunos de los criterios de evaluacin fueron: proceso
de composicin, cohesin textual, lxico, la adecuacin a la situacin comunicativa y
la ortografa. La consigna de la evaluacin para sexto grado fue: Cuntanos una
historia sobre algo especial o interesante que te haya pasado a ti o a otra persona en el
colegio (MINEDU, 2006, p. 27)
Los resultados de la evaluacin muestran las diferencias significativas entre los
objetivos del DCN y los resultados obtenidos. Al finalizar la primaria, los estudiantes
peruanos segn el DCN- deberan estar preparados para producir diversos tipos de
texto, respetando las caractersticas de los interlocutores y haciendo un uso reflexivo
de elementos lingsticos y no lingsticos que favorezcan la coherencia y cohesin de
los textos (MINEDU, 2009).
En el contexto de la evaluacin mencionada, solo el 45% de los estudiantes
narr sobre el tema propuesto. Un alto porcentaje de los estudiantes de sexto tuvo
dificultades para adecuarse a la situacin comunicativa y seguir la consigna: narrar
algo interesante que les haya ocurrido en la escuela. En cuanto a coherencia textual,
solo un 36% logr escribir textos donde las ideas se encontraban relacionadas entre s,
sin digresiones o interrupciones de ideas irrelevantes. Adems, solo el 10% de los
estudiantes us la hoja borrador como insumo previo para la elaboracin de sus textos.
8
Asimismo, se encontraron en las versiones finales dificultades a nivel de normativa:
solo un 26% de los textos tuvo oraciones gramaticalmente bien construidas; mientras
que, un grupo mucho menor (19%) us adecuadamente los signos de puntuacin.
La UMC (MINEDU, 2006), en su informe sobre posibles causas de esta
situacin,atribuye estos resultados a prcticas docentes donde se asume la escritura
como un producto acabado producto de la inspiracin y la espontaneidad. El bajo
porcentaje en el uso de borradores pondra en evidencia el poco tratamiento que se
dara en las escuelas al proceso de escritura y su enseanza. Adems, las grandes
dificultades encontradas en coherencia textual y ortografa seran consecuencia de que
los estudiantes obvian las etapas de planificacin y revisin en su proceso
composicin.
Otra gran dificultad se relaciona con la ausencia de documentos orientadores
que complementen y expliquen la propuesta curricular. En caso algn maestro intente
indagar con mayor detalle cmo entiende el Ministerio de Educacin el enfoque
comunicativo-textual, su implementacin, o tal vez, qu se entiende por proceso de
escritura, encontrar muy pocos documentos para guiar su prctica pedaggica.
Recientemente esta dificultad ha sido atendida parcialmente a travs de la difusin de
parte del Ministerio de Educacin de las Rutas de Aprendizaje(MINEDU, 2013).
Es necesario destacar tambin que desde hace siete aos no existen estudios
empricos sobre la situacin del aprendizaje de la escritura en la escuela pblica
peruana. Los estudios sobre rendimiento son escasos en nuestro pas: las evaluaciones
de 2002 y 2004 realizadas por la UMC (MINEDU, 2006, 2004) representan estas
pocas experiencias. Asimismo, estas experiencias de evaluacin solo han abordado
parcialmente la complejidad del proceso de escritura.
Por lo descrito anteriormente, los propsitos de este estudio toman en cuenta
las problemticas nacionales antes mencionadas. Esta tesistiene como objetivo general
describir y analizar las caractersticas del proceso de escritura de estudiantes de sexto
grado de primaria de una escuela pblica al momento de redactar historias de ficcin.
Asimismo, los objetivos especficos son los siguientes:
1. Describir y analizar el proceso planeamiento de los estudiantes evaluados.
2. Describir y analizar el proceso de textualizacinde los participantes.
3. Describir y analizar el proceso de revisin de los participantes.
9
Para ello, este estudio plantea una propuesta de evaluacin basada en los aportes de las
ciencias cognitivas con la finalidad de conocer las operaciones mentales involucradas
durante la composicin escrita de los nios. En cuanto al gnero literario escogido, se
opt por ficcin, debido a quees un contenido recurrente en el DCNen primaria, y esto
favorece que los estudiantes puedan desenvolverse con mayor naturalidad y
desplieguen en mayor medida sus estrategias de escritura.
Para este fin,primero se presentan las principales teoras de composicin
escrita, las bases tericas para la enseanza y evaluacin del proceso de escritura, as
tambin, se plantean aquellos elementos propios de la estructura textual del gnero de
ficcin. Ms adelante, se describen las caractersticas de la metodologa empleada para
el recojo de la informacin. A continuacin, se presentan e interpretan los resultados
obtenidos segn la literatura reciente. Luego, sepresentan las conclusiones de este
estudio. Por ltimo, en la ltima seccin, se planteanrecomendaciones que responden a
las caractersticas del proceso de composicin de los estudiantes evaluados, las
particularidades del gnero de ficcin y los aportes de la didctica de la escritura.
10
Marco terico
11
en relacin a las metas planteadas. Por ltimo, el autor elabora significado: usa
activamente su pensamiento creativo y en base a la informacin recuperada, estructura
sus ideas, estableciendo orden y jerarqua entre ellas.
La textualizacin implica el proceso de poner por escrito las ideas planeadas.
Naturalmente, esta etapa demanda cierto dominio del idioma. Por ese motivo, los nios
podran tener dificultades en esta etapa. Si los pequeos escritores deben dedicar
mucha atencin a aspectos gramaticales y ortogrficos, la textualizacin se convierte
en una actividad demandante e interfiere con el proceso de planeamiento (Graham,
2006; Hayes & Flower, 1983). La baja calidad del proceso de textualizacin de los
nios explicara su pobre desempeo en la etapa de planeamiento.
El ltimo proceso, la revisin, implica volver al texto y releerlo con la finalidad
de evaluar aspectos del texto. Por ello, inevitablemente este proceso genera nuevos
ciclos de planeamiento y revisin (Graham, 2006; Hayes & Flower, 1983). El proceso
de escritura, lejos de ser una secuencia lineal y rgida, implica un proceso recurrente y
flexible. Por ejemplo, un escritor puede planificar, revisar lo planeado, textualizar,
revisar lo escrito y nuevamente volver al plan de escritura para establecer nuevas
metas.
De estos puntos, la propuesta de evaluacin recoge las tres etapas del proceso
de escritura (planeamiento, textualizacin y revisin) para la caracterizacin del
proceso de composicin de los estudiantes evaluados. Asimismo, en la seccin final se
brindan recomendaciones didcticas para cada una de las etapas y subprocesos
mencionados.
La peculiaridad del proceso de escritura de los nios.
La segunda teora sobre la composicin escrita surgi en 1987 y fue propuesta
por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (Graham, 2006). Los modelos de
composicin escrita se propusieron explicar el proceso de escritura en todos los
niveles. No obstante, en los aos ochenta, los modelos desarrollados hasta ese
momento resultaron de poca utilidad al momento de explicar las diferencias
encontradas entre los escritores expertos(adultos) y los novatos (nios) (Bereiter &
Scardamalia, 1992). Por ello, a diferencia del modelo anterior, la propuesta de Bereiter
y Scardamalia busca explicar el proceso de escritura de los nios.
Las principales diferencias encontradas entre expertos y novatos se relacionan
conla manera de proceder cuando planifican sus metas de escritura. Por un lado, se
encontr mucha evidencia sobre la actividad reflexiva de los escritores expertos,
12
quienes elaboran y reformulan metas, evalan pasadas decisiones, anticipan
dificultades y reconcilian ideas. Caso contrario, el anlisis de protocolos sugiri la
ausencia de este tipo de actividad reflexiva en el proceso de los novatos. Bereiter y
Scardamalia, para ordenar y dar sentido a las observaciones recogidas hasta ese
momento, plantearon dos modelos explicativos. En las siguientes lneas, se presentarn
ambos modelos en base a lo propuesto por Bereiter y Scardamalia (1992).
El primer modelo, decir el conocimiento (knowledge telling), explica la
manera cmo se genera el contenido de un texto, a partir de un tema sobre el que se ha
de escribir y un gnero conocido. Este primer modelo explicara cmo es posible
generar un texto sin la necesidad de un plan para resolver un problema retrico.
Al inicio, el escritor construye una representacin de la tarea de escritura, luego
localiza identificadores de tpico y gnero; es decir, pistas que le permitan buscar
conceptos asociados en la memoria de largo plazo. Luego, se producen las primeras
oraciones: la informacin recuperada pasa a formar parte del texto de manera directa.
Por ello, la composicin termina cuando el escritor agota todas las ideas recuperadas
de la memoria de largo plazo. Esto se puede apreciar cuando se observa los protocolos
de pequeos escritores:
Tengo un montn de buenas ideas y empiezo a escribir las ms importantes primero,
porque son las que tengo al frente de mi mente. Entonces las menos importantes
empiezan a aparecer a las tres cuartas partes de la pgina y quiz un montn de
esasun enjambre de esas as que podra escribir tantas como me sea posible. No
lleva tanto tiempo(Bereiter y Scardamalia, 1992, p. 49).
13
comunicar con su texto. De la misma manera, ocurre un proceso de recuperacin de la
informacin en relacin al tpico y gnero; sin embargo, esta informacin debe
adaptarse (transformarse) en funcin a las restricciones especficas surgidas luego del
anlisis del problema retrico. Los escritores del modelo transformar el
conocimiento proceden de una manera diferente al momento de planificar el texto, lo
cual trae como consecuencia procesos ms complejos de revisin:
Generalmente, escribo todo muchas veces. Todos mis pensamientos son
segundos pensamientos. Y corrijo bastante cada pgina, o la reescribo muchas
veces sobre la marcha Las cosas se aparecen en trozos, y cuando los trozos
aparecen tengo que trabajar duro para hacer de ellos algo coherente (Bereiter y
Scardamalia, 1992, p. 49).
En la cita anterior, se puede apreciar cmo procesos de planificacin ms complejos
influyen positivamente en la calidad de los procesos de revisin.
El modelo de Bereiter y Scardamalia (1992) tiene importantes consecuencias
para la enseanza. Los autores consideran que las ciencias cognitivas no se limitan
simplemente a describir procesos cognitivos, sino ms bien a captar diferencias
pedaggicas significativas. Por ello, para fines de este estudio, este segundo modelo
ofrece importantes elementos para la caracterizacin del proceso de escritura de los
nios de sexto grado de primaria. En funcin de la complejidad de su proceso de
planificacin, el proceso de composicin de los nios podr ser clasificado en decir el
conocimiento o transformar el conocimiento.
La importancia de las estrategias de autorregulacin.
Los dos modelos anteriores describen los procesos cognitivos involucrados en
la escritura; no obstante, resultan poco explicativos al momento de describir cmo los
escritores desarrollan las habilidades cognitivas (y no cognitivas) involucradas en su
proceso (Graham, 2006). Zimmerman y Risemberg (1997), desde una perspectiva
social-cognitiva, plantearon un modelo donde escritura es considerada como algo ms
que una habilidad cognitiva: implica un proceso social-cognitivo donde los escritores
deben ser conscientes de las expectativas de los lectores y, a su vez, estar dispuestos a
dedicar tiempo y mucho esfuerzo para revisar sus textos hasta que logren su propsito
comunicativo.
El modelo de Zimmerman y Risemberg explica cmo los escritores ejercen un
control deliberado sobre su proceso, su ambiente de aprendizaje y sus propios
pensamientos a travs de estrategias de autorregulacin (Graham, 2006).
En
14
estesentido, propuestas de enseanza que favorecen el aprendizaje de este tipo de
estrategias, permiten el desarrollo de los escritores novatos (Zimmerman & Risemberg,
1997).
El uso estrategias de autorregulacin de planificacin y revisin, en
comparacin con otras, tienen un impacto positivo y significativo en el desempeo de
un escritor (Graham & Harris, 2007; MacArthur, 2007). Entre ambas, el meta-anlisis
realizado por Graham (2006) puso en evidencia que el desarrollo de estrategias de
planeamiento tiene un impacto superior. Debido a la importancia del uso de estrategias
de autorregulacin el desarrollo de un escritor, la propuesta de evaluacin de este
estudio tiene como objetivo conocer los procedimientos y estrategias de los estudiantes
al momento de planificar y revisar sus cuentos.
15
proceso.Donald Graves fue pionero en desarrollo de los talleres de escritura y sus
aportes han sido replicados y enriquecidos ampliamente en Estados Unidos (Lattimer,
2003; Calkins, 2003, 1986; Atwell; 1998; Bomer, 1995)
Luego de varias dcadas, la investigacin ha confirmado la propuesta inicial de
Murray y el camino iniciado por Graves. Los nios aprenden a escribir de una manera
ms eficiente cuando participan de clases donde se ensea el proceso de escritura.
Ocurre lo contrario, cuando los estudiantes participan de clases donde no existe
preocupacin por el proceso; es decir, cuando el primer borrador es asumido al mismo
tiempo como el producto final (Pressley, 2007).
La evaluacin del proceso de escritura.
La enseanza del proceso de escritura es un elemento importante de las buenas
prcticas docentes. Asimismo, es uno de los principales objetivos en el rea
Produccin de textos del currculo vigente (MINEDU, 2009). Esta reciente
preocupacin por el proceso durante la enseanza se ha traslado tambin al campo de
la evaluacin (LLECE, 2010; MINEDU, 2006; Condemarn, 2000); ya que resultara
contradictorio evaluar solo el producto escrito cuando el objetivo de enseanza es
mucho ms complejo. En este panorama, el conocimiento de
las teoras de
16
escritos completos y todo aquel material intermedio que permiti la elaboracin del
producto final.
Asimismo, una buena prctica de evaluacin de escritura requiere de consignas
adecuadas. Estas prcticas se caracterizanpor ofrecer una tarea autntica de
comunicacin, donde el propsito, la audiencia y el gnero se encuentran claramente
definidos en la consigna de escritura. Asimismo, donde el producto final tiene un valor
acadmico para el estudiante (Calfee & Miller, 2007).
En cuanto a la evaluacin del proceso,el estudio de escritura del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo [SERCE] (LLECE, 2010) constituye una
experiencia de evaluacin a nivel latinoamericano de donde se pueden recoger
importantes aportes. Con la finalidad de evaluar el proceso, dicha investigacin plante
una consigna de escritura a resolverse en tres etapas: planificacin, revisin y
elaboracin del producto final. Para ello, los estudiantes desarrollaron un cuadernillo a
manera de borrador y luego otro, como producto final. Luego, en base a las teoras
cognitivas de composicin, se lleg a conclusiones sobre las etapas de planificacin y
revisin.A partir de la experiencia del SERCE, los instrumentos de evaluacin que se
proponen en este estudio incluyen secciones que permiten a los estudiantes organizar
sus ideas, elaborar un borrador y redactar su versin final.
Tomando en consideracin la importancia del proceso de planeamiento en la
escritura (Bereiter, 1992), una gran limitacin de las propuestas de evaluacin del
SERCE (2010) y UMC (2006) es no incluir el proceso de planeamiento en sus sistemas
de evaluacin. Otras experiencias de evaluacin de este proceso incluyen el anlisis de
protocolos en sus diseos (Bereiter, 1992; Hayes & Flower, 1981).No obstante, este
procedimientosupone dificultades metodolgicas para su implementacin: un
intrprete capacitado, una grabadora por participante y dificultades para la
transcripcin de las grabaciones (Atorresi, 2005). Por ello, en el caso de este estudio,
se opt por otra alternativa: una entrevista semi-estructurada para conocer los
subprocesos de la etapa de planeamiento de los estudiantes evaluados.
En cuanto a la evaluacin del producto escrito, las prcticas tradicionales
privilegian criterios morfosintcticos (ortografa y gramtica) y los aspectos
superficiales de la estructura (presentacin y caligrafa). Sin embargo, evaluar la
complejidad del lenguaje escrito implica incluir aquellos criterios que favorecen
desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes (Condemarn, 2000). En
17
el caso de la ltima evaluacin de la UMC (MINEDU, 2006), se consideraron los
siguientes criterios: coherencia textual, lxico, adecuacin gramatical, cohesin
textual, ortografa y adecuacin a la situacin comunicativa. Respecto a la evaluacin
propuesta en este estudio se evala la adecuacin al gnero literario solicitado y el
nivel de desarrollo de sus elementos narrativos.
18
influye en el desarrollo de la trama y la resolucin del problema. Por ejemplo, si un
personaje pierde sus documentos antes de viajar; la trama y la solucin del problema
cambiarn radicalmente si se considera como espacio a Polonia, y como tiempo, 1945.
El tema es una idea que sirve como hilo conductor en una historia. Los
escritores exploran grandes conceptos con la finalidad de entenderlos; sin embargo, en
algunos casos no son conscientes de ello hasta terminar sus textos (Atwell, 1998). Por
ejemplo, si un personaje pierde sus documentos antes de viajar en Polonia de 1945, el
tema podra ser el holocausto. En el caso de este elemento narrativo, se ha optado por
no considerarlo en la evaluacin; ya que, ser consciente de uso es difcil, incluso, para
los escritores publicados.
19
Metodologa
La metodologa propuesta en esta investigacin es descriptiva-analtica(Torres
& Cardenas, 2010); debido a que se busca caracterizar el proceso de escritura en los
estudiantes de sexto grado de primaria de una institucin educativa peruana, y al
mismo tiempo, analizar su escritura a partir de las teoras cognitivas de composicin y
la propuesta curricular vigente.
Participantes
Los participantes de este estudio fueron diecisisestudiantesde sexto grado de
primaria, con edades entre once y doce aos, de una institucin educativa [IE] pblica
del distrito de San Martn de Porres, Lima. Finalmente, en esta investigacin, solo
participaron aquellos nios cuyos padres firmaron un documento de consentimiento
informado (ver Anexo D). En total, ocho nios (cuatrovarones y cuatro mujeres)
rindieron una evaluacin de escritura y participaron de una entrevista semiestructurada sobre su proceso de redaccin.
Instrumentos
Se elaboraron dos instrumentos: una evaluacin de desempeo cuyo objetivo es
proponer al participante la elaboracin de un cuento bajo el esquema procesoproducto; y una entrevista semi-estructurada que permite el recojo de informacin
sobre el proceso de planificacin de los estudiantes evaluados.
Evaluacin de desempeo.
La evaluacin de desempeo, elaborada ad hoc, incluye dos secciones:
elaboracin del borrador (ver Anexo A) y elaboracin de la versin final (ver Anexo
B); pues de esta manera podr evaluarse de manera efectiva- el proceso de escritura
de los estudiantes, tomando en consideracin los modelos de composicin escrita de
Hayes y Flower, Bereiter y Scardamalia, y Zimmerman y Risemberg.
En cuanto a la consigna de escritura del primer cuadernillo de evaluacin, esta
incluye las caractersticas recomendadas por Calfee & Miller (2007). Esta consigna
plantea a los estudiantes una tarea autntica de comunicacin, un propsito de escritura
claramente definido, un gnero y una audiencia:
Los nios de cuarto grado de primaria como parte de su curso de Comunicacin
leern cuentos y conversarn sobre ellos. Esto ser ms fcil si se dispone de historias
escritas por nios para nios.
20
Escribe un cuento en base a una idea que t elijas, tomando en cuenta que sera ledo
por los nios de cuarto grado en su curso de Comunicacin. Adems, considera que
dispones de dos sesiones de una hora y media para realizar tu cuento. (Ver Anexo
A).
Procedimiento
El primer paso fue elaborar los instrumentos (ver Anexo A, B y C): la
evaluacin de desempeo en escritura; la planilla de caracterizacin del proceso de
21
escritura y la versin final; y la gua de entrevista. Esta elaboracin se realiz a partir
de una revisin bibliogrfica de las teoras de la composicin escrita, didctica de la
escritura y experiencias nacionales e internacionales de evaluacin de esta
competencia.
El siguiente paso fue realizar un piloto de los instrumentos elaborados. El
piloto de evaluacin de desempeo se realiz con catorce estudiantes de sexto grado de
primaria de una IE privada. En cuanto a la gua de entrevista, se realiz el piloto con
cuatro estudiantes (dosvarones y dos mujeres) del mismo grupo al que se aplic la
evaluacin de desempeo. Al finalizar esta fase, se realizaron diversos ajustes a los
instrumentos.
Para la fase de aplicacin, se contact con el director de una IE pblica de Lima
para evaluar las posibilidades de realizar la investigacin con estudiantes de sexto
grado de primaria. Luego de la reunin sostenida con el director, se programaron dos
visitas para la aplicacin de los instrumentos. Tambin se acord en la reunin que los
participantes de este estudio seran los alumnos de sexto grado de una seccin.
La aplicacin se realiz en dos sesiones: el primer da los estudiantes
elaboraron el borrador de sus cuentos y, al da siguiente, redactaron la versin final de
sus textos. El segundo da tambin se realizaron las entrevistas a los estudiantes cuyos
padres haban autorizado participar en la entrevista.
Luego, inici el procesamiento de la informacin. En cuanto a la evaluacin de
desempeo, los cuadernillos (ver Anexo A y B) fueron ledos repetidas veces con la
finalidad de familiarizarse an ms con la data. Posteriormente, se utiliz una planilla
para la correccin (ver Anexo C) de cada cuento. La correccin de las evaluaciones de
desempeo estuvo a cargo de un profesor de educacin primaria entrenado en la
evaluacin del proceso de escritura. En relacin con las entrevistas, se procedi a
transcribirlas por medio de un procesador de textos de manera literal. Luego, se realiz
el anlisis de su contenido con ayuda del programa Atlas ti, versin 6.0. En esta parte
del proceso se elabor primero una lista de temas emergentes, es decir, se identific
vocabulario, expresiones y/o conversaciones recurrentes de los participantes durante
las entrevistas. A partir de la sistematizacin de los resultados, inici el proceso de
anlisis y discusin.
22
Resultados y discusin
Este estudio se plante como objetivo describir y analizar las caractersticasdel
proceso de escritura de estudiantes de sexto grado de una IE pblica de Lima a partir
de su desempeo en una evaluacin de escritura y las respuestas que brindaron en una
entrevista semi-estructurada. Para ello, los resultados se han organizado en tres
secciones. La primera contiene las caractersticas del proceso de planeamiento de los
estudiantes. La segunda, las caractersticas del proceso textualizacin. La tercera, las
caractersticas del proceso de revisin.
Caractersticas del proceso de planeamiento
El planeamiento involucra al conjunto de operaciones mentales que le permiten
al escritor elaborar una representacin interna del conocimiento que usar en su
proceso. Esta seccin agrupa estas operaciones mentales en tres categoras como
ncleos organizadores: planteamiento de metas, generacin de ideas y organizacin.
La categora planteamiento de metas refiere a los objetivos planteados por los
estudiantes en relacin con la situacin comunicativa propuesta. La categora
generacin de ideas, a las estrategias utilizadas por los participantes para poder elegir
el contenido de sus historias de ficcin. Por ltimo, la categora organizacin alude a
las estrategias utilizadas para estructurar sus ideas, estableciendo orden y jerarqua
entre ellas.
En cuanto a la categora planteamiento de metas se identific que la mayora de
los participantes se plantearon metas de escritura relacionadas nicamente a aspectos
formales. Es decir, su manera de responder a la situacin comunicativa propuesta en la
evaluacin -elaborar historias para nios escritas por nios- fue escribir de manera que
sus textos tengan una buena ortografa y caligrafa. En las entrevistas, este grupo de
nios no mencion otro tipo de objetivos para su proceso de composicin. La siguiente
cita representa el caso de un estudiante, quien se plantea como meta de escritura, el uso
de una adecuada caligrafa:
Entrevistador: Cuando te enteraste que tenas que escribir un cuento para nios de
cuarto grado de primaria, eso hizo que cambiaras tu manera de escribir o escribiste
como siempre lo haces?
Participante 2: No, cambi mi manera de escribir.
E: De qu manera cambi tu manera de escribir?
23
P2: O sea, anteriormente ya lo escriba as, as corrida. La escriba as, rapidita y mi
letra nadie la entenda.
P2: Y ahora como ya, estoy ya sexto grado y mi pap dice que ya no escriba as, letra
fea, corrida, as, ahora ya estoy aprendiendo a ver si lo puedo hacer as o como el otro.
E: Entonces lo que t me ests diciendo es que tu manera de escribir cambi en la
letra, en alguna otra cosa cambio tu manera de escribir, al saber que tenas que
hacerlo para cuarto grado de primaria?
P2: No.
24
P6: Porque ms era del libro y ms o menos era de inventar, poquitas cosas me las he
inventado.
Entrevistador: Claro, algunos nios escriben sus cuentos a partir de historias que
escucharon, que leyeron o que vieron.
Participante 5: No, yo los combin todos.
E: Otros nios, inventan ideas nuevas, cuntame, enen este caso, cmo se te ocurri
esta idea para escribir?
P5: Ah, porque escuch tambin una, ah donde dice, eh, un cuento, la pececita
vanidosa, yo lo combin con eso y otro cuento que no me acuerdo, ay no me acuerdo
bien en su nombre.
E: O sea pensaste en dos cuentos y los combinaste.
P5: Dos cuentos y hay otro tambin que, son tres cuentos y los combin todos y las
palabras me acord, las puse ah.
Ambas citas propuestas ponen en evidencia el caso de dos estudiantes quienes reportan
el uso de referentes propios de la literatura para generar ideas. Sin embargo, en estos
casos como en la mayora de los estudiantes evaluados- se pudo corroborar, luego de
revisar los cuadernillos, que las historias reproducan en gran medida sus referentes.
Por ello, se puede afirmar que el grado de elaboracin personal para generar ideas fue
bajo.
En relacin a la categora organizacin, la mayora de los estudiantes report
que organiz la secuencia narrativa conforme escriba el texto. Es decir, en estos casos,
no hubo un proceso previo de planificacin respecto a la trama o los elementos
narrativos. En las siguientes vietas, se presentan casos representativos respecto lo
anterior.
Participante 5: Iba escribiendo, estaba adivinando un cuento, no saba cul, me puse
nerviosa y entonces estaba primero buscando, buscando un ttulo y ya no, entonces no
me acordaba y entonces combin como dije los tres cuentos y me acord los cuentos
que haba ledo mi prima y entonces comenc a escribir, escribir y las palabras despus
se me iban apareciendo en la cabeza, iba escribiendo, escribiendo, escribiendo.
Participante 8: Se me ocurran cuando ya escriba. Bueno, combinaba lo que haba
visto en la televisin y lo que es de mi mente, como, bueno este es como un dibujito,
pero y algunos son como de mi mente, pero ms se me ocurri, pero cuando estaba
escribiendo, no antes, porque siempre cuando yo escribo, se me ocurre cuando estoy
escribiendo.
En menor medida, solo en dos casos, los estudiantes reportaron organizacin previa en
su proceso. En ambos casos, los nios indicaron que previo al proceso de escritura en
s, planificaron la trama (por ejemplo, ver anexo I). Adicionalmente, solo uno de ellos
mencion haber planificado el listado de personajes de su texto.
Las caractersticas del proceso de planeamiento de los nios evaluados podran
explicarse a partir de la teora de Bereiter y Scardamalia (1992). A partir de sus
25
estudios, los autores sealan que los nios y los escritores maduros proceden de
manera diferente en su proceso de planeamiento, particularmente al momento de
plantear objetivos. Los escritores del modelo transformar el conocimiento atraviesan
un complejo proceso de solucin de problemas, analizan el contenido de su texto y las
posibles reacciones del lector. En el caso de los escritores novatos, su proceso de
composicin se orienta a poner por escrito el conocimiento que han representado en su
memoria de corto plazo; por ello,los nios terminan de escribir cuando agotan este
conocimiento.
Por lo anterior, el modelo decir el conocimiento explica el proceso de
composicin de los participantes. Segn este modelo, los escritores inmaduros no se
plantean objetivos o planificacin alguna antes de empezar a escribir (Bereiter&
Scardamalia, 1992). Ellos inician su proceso de composicin cuando disponen de un
primer contenido que les posibilite empezar. Este sera el caso de la mayora de los
estudiantes evaluados: casi la totalidad de ellos report que organizaba la historia
mientras escriba.
El DCN propone que los estudiantes de quinto grado de primaria escriban
textos segn sus intereses y necesidades de comunicacin de acuerdo a un plan de
escritura. Estos planes de escritura deberan considerar el propsito comunicativo, el
destinatario, el mensaje y el formato a utilizar (MINEDU, 2009). En el caso de los
nios evaluados, ellos no demostraron el logro de estos contenidos y capacidades; a
pesar de que estos constituyen contenidos que debieron haber aprendido el ao
anterior.
Pocas o escasas oportunidades de aprendizaje (ODA) podran explicar el
desempeo de los nios al momento de planificar sus cuentos. Esto ira en
concordancia con los datos encontrados por Cueto (2006), quien puso en evidencia el
excesivo nfasis otorgado en las IE pblicas a contenidos de gramtica y ortografa, en
detrimento de las actividades relacionadas a la produccin y comprensin de textos.
Los resultados de esta evaluacin podran atribuirse a otro motivo. El DCN
2009, para sexto grado, propone una aproximacin reflexiva a dos etapas importantes
del proceso de escritura: textualizacin y revisin. Sin embargo, no incluye la etapa de
planificacin en su propuesta. Esta etapa, al no ser considerada en el diseo para este
grado, resta importantes oportunidades de aprendizaje para que los nios puedan
complejizar su proceso de escritura. La poca consistencia de la propuesta curricular
podra ser otra causa de estos resultados; ya que no habra continuidad entre lo
26
propuesto para quinto y sexto grado de primaria. En todo caso, esta hiptesis tambin
podra motivar futuras investigaciones.
Por otro lado, un excesivo nfasis en la enseanza de ortografa y gramtica
podra llevar a los nios a asociar equivocadamente la actividad de escritura con estos
contenidos. Escribir bien significara prestar atencin a la normativa, o tal vez a la
caligrafa, y nada ms. Sin embargo, en este estudio no se recogi informacin
respecto al desempeo docente. La hiptesis antes mencionada podra motivar
investigaciones futuras.
En cuanto a la generacin de ideas, el modelo de Bereiter y Scardamalia (1992)
no hace referencia a este subproceso. No obstante, llama la atencin el hecho de que
los estudiantes evaluados, casi en su totalidad, hayan reproducido historias que
conocan de programas de televisin, pelculas o cuentos. Las ideas generadas por los
estudiantes, segn reportaron en la mayora de los casos, no evidenciaron elaboracin
personal, sino lo contrario: copia de un referente. Este hallazgo refuerza la idea de que
posiblemente la escolaridad de los nios evaluados no incluy la enseanza explcita
de estrategias de planificacin. La reproduccin de referentes podra asumirse como
una estrategia adaptativa de parte de los nios para cubrir la ausencia de otras
estrategias para generar ideas.
Las caractersticas del proceso de planeamiento de los estudiantes evaluados se
asemejan, en cierta medida, a las conclusiones planteadas por la UMC (MINEDU,
2006), luego de analizar los textos de narrativa personal de estudiantes de sexto grado
de primaria en el marco de la Evaluacin Nacional de Rendimiento 2004.
Es importante mencionar que los tres problemas de la coherencia textual analizados la
mala distribucin, la repeticin innecesaria y la contradiccin o ausencia de referentes
estn relacionados muchas veces con una deficitaria planificacin y una inadecuada
organizacin previa de la informacin. Los resultados reflejan que los estudiantes
probablemente han escrito sus ideas tal como iban apareciendo en su mente. Es decir,
probablemente, no han elaborado un plan previo que les permitiera ordenar mejor sus
ideas antes de trasladarlas al texto final. Adems, estos errores nos dan indicios de que,
posiblemente, los estudiantes tampoco le han prestado importancia a la revisin de sus
escritos, puesto que dichos escritos presentaron, en muchos casos, errores que hubieran
podido ser detectados en una relectura del texto (UMC, 2006, p. 84)
En el 2004, los textos de narrativa elaborados por los estudiantes de sexto grado de
primaria de las escuelas pblicas estudiadas daban grandes indicios de un proceso de
planeamiento deficitario y una inadecuada organizacin. No obstante, en dicha
evaluacin no se recogi informacin respecto a esta etapa del proceso de escritura.
Los hallazgos obtenidos en esta investigacin brindaran evidencia que permitiran
27
argumentar respecto a la ausencia de estrategias de planificacin en los estudiantes de
las escuelas pblicas.
La enseanza de estrategias de planificacin tiene un impacto significativo en
el proceso de composicin inclusive superior al impacto de la enseanza producido por
la enseanza de estrategias revisin (Graham, 2006). Por ello, sera recomendable que
los estudios a gran escala sobre el proceso de escritura de los estudiantes, incluyan en
sus diseos, el recojo de informacin relacionada a la etapa de planeamiento.
En la medida de que se disponga de mayor informacin sobre las maneras
cmo los nios de la escuela peruana planifican, se podran plantear propuestas
pedaggicas basadas en evidencia emprica. De esa manera, estas propuestas podran
favorecer de manera ms significativa el logro de niveles de experticia propios del
modelo transformar el conocimiento.
Caractersticas del proceso de textualizacin
La textualizacin implica el proceso de poner por escrito las ideas
representadas en la etapa de planeamiento. A continuacin, se abordan y discuten
aspectos vinculados al desarrollo de los elementos narrativos (trama, personajes,
escenario) y la normativa de los cuentos elaborados por los participantes.
En relacin con la trama, los cuentos casi en su totalidad- cuentan con una
secuencia narrativa organizada a partir de una situacin problemtica fcil de entender
para los posibles lectores. Este hallazgo podra interpretarse como un indicador de la
complejidad del proceso de escritura de los estudiantes; sin embargo, los datos
recogidos sobre el proceso de planeamiento permiten argumentar en una direccin
distinta. La presencia de situaciones problemticas podra explicarse a partir del
proceso de generacin de ideas de los participantes. Los nios, casi en su totalidad,
escribieron cuentos a partir de referentes cercanos asociados a historias ya conocidas o
a la televisin; por lo tanto, se puede suponer que la presencia de situaciones
problemticas en la secuencia narrativa, se deba a la copia de los referentes
mencionados, ms que, a procesos previos de elaboracin personal.
Respecto al desarrollo de otros elementos narrativos, los nios evidenciaron un
bajo desempeo. Las versiones finales, casi en su totalidad, no incluyeron
descripciones sobre las caractersticas fsicas de los personajes. Asimismo, en la
28
mayora de ellas no se describi la realidad psicolgica de sus personajes; adems, en
los dos casos donde s se mencionan, no se profundiza respecto a ellas.
En relacin con el escenario, los textos elaborados por los participantes, casi en
su totalidad, no incluyen descripciones sobre el espacio o el tiempo donde se
desarrollan las acciones. Solo un texto presenta descripciones respeto al espacio y el
tiempo, el mismo donde se encontraron descripciones sobre las caractersticas internas
sobre los personajes. Curiosamente, ese texto fue el nico basado en un planteamiento
de metas que consideraba las caractersticas de la audiencia.
El pobre desarrollo de los elementos narrativos en los cuentos podra atribuirse
a una debilidad de la propuesta curricular vigente. El DCN para sexto grado de
primaria carece de aspectos importantes para la enseanza del gnero de ficcin. Si
bien refiere explcitamente a capacidades y contenidos necesarios para la enseanza de
la narrativa, olvida aspectos especficos en relacin con ficcin. En ese sentido, no
incluye como contenidos a los elementos narrativos indispensables para la elaboracin
de un cuento (personajes, trama, escenario, tema y narrador); a pesar de que su
enseanza influye positivamente en el desempeo de los estudiantes de primaria
(Dymock & Nicholson, 2010). Lo anterior podra explicar que los maestros no enseen
explcitamente estos contenidos como aspectos valiosos en la construccin de sus
cuentos.
En cuanto a la normativa de los textos, la tabla 1 y 2 recoge la frecuencia del
nmero de errores de normativa detectados en los textos evaluados.
Tabla 1.
Nmero de errores de tildacin de los textos evaluados
Participante
Nmero de palabras
correctamente tildadas
Palabras tildadas
incorrectamente
Porcentaje
de errores de
tildacin
P1
42,8%
P2
21
15
53,3%
P3
20
77,7%
P4
55,5%
P5
12
60%
P6
12
12
50%
P7
12
80%
P8
62,5%
29
Tabla 2.
Nmero de errores de puntuacin de los textos evaluados
Participante
Nmero de errores de
puntuacin cometidos
P1
14
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
30
revisin encontradas en los cuadernillos de borrador son las siguientes: agregar
detalles, borrar, reescribir y tachar palabras.
Tabla 3.
Estrategias de revisin presentes en los cuadernillos
Participante
Agrega palabras en
su texto
(nmero de palabras
agregadas)
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
0
0
0
0
6
1
0
0
Borr palabras
Reescribe su texto
Tacha palabras
(nmero de palabras
borradas)
(nmero de palabras
reescritas)
(nmero de
palabras tachadas)
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
0
8
2
0
0
0
0
0
0
4
5
2
31
Otra de las probables causas de que los textos de los estudiantes presenten
incoherencias es la exagerada importancia que los docentes y alumnos han dado al
aspecto normativo de la escritura en desmedro de la coherencia, cohesin y adecuacin
comunicativa. Si bien las convenciones ortogrficas desempean una funcin relevante
en los procesos de correccin y revisin en la redaccin del texto, el aspecto central en
la funcin comunicativa de un texto escrito es aquel que est relacionado con el
entendimiento eficaz del escrito producido por el autor (organizacin de ideas y
adecuacin comunicativa) (UMC, 2006, p. 84)
32
Conclusiones
33
requiere un trabajo continuo; ya que, la complejidad del proceso de planificacin no se
puede desarrollar en un solo grado de primaria. Por ello, esta capacidad debera
incluirse en los diseos curriculares de los maestros de los ltimos grados de primaria
en adelante en adelante.
Quinto,los textos evaluados presentaron, casi en su totalidad, una secuencia
narrativa organizada con una situacin problemtica fcil de entender para los posibles
lectores. Este hallazgo podra interpretarse como un indicador de la complejidad del
proceso de escritura de los estudiantes; sin embargo, los datos recogidos sobre la etapa
de planeamiento permiten argumentar en una direccin opuesta. La presencia de
situaciones problemticas podra explicarse a partir de las copia de referentes realizada
por los estudiantes. Esta variable puede ser controlada, en una futura evaluacin, si la
consigna explcitamente indica la necesidad de escribir un cuento original.
Sexto, los nios tuvieron un bajo desempeo en el desarrollo de los elementos
narrativos de sus cuentos. Esto podra atribuirse a una debilidad de la propuesta
curricular vigente. El DCN, para quinto y sexto grado, carece de aspectos
importantespara la enseanza del gnero de ficcin. Si bien refiere explcitamente a
capacidades y contenidos necesarios para la enseanza de la narrativa, olvida aspectos
especficos propios de este gnero. La enseanza explcita de los elementos narrativos
(personajes, trama, escenario, tema y narrador) influye positivamente en el desempeo
de los estudiantes de primaria; por ello, estos contenidos tambin deberan incluirse en
las planificaciones curriculares de los maestros de los ltimos grados de primaria en
adelante.
Stimo, la mitad de los cuadernillos de borrador evaluados no evidenciaron el
uso de estrategias de revisin. La otra mitad de los cuadernillos de borrador
evidenciaron el uso de estrategias de revisin, pero solo de manera superficial. Estos
hallazgos podran atribuirse a escasas ODA; pues el aprendizaje de estrategias de
revisin requiere experiencia; as como, enseanza explicita de las mismas estrategias
(Graves, 1983; Calkins, 1987). Asimismo, las revisiones superficiales podran
explicarse a partir del bajo nivel de complejidad de los procesos de planeamiento.
Cuando un escritor no considera en su planificacin las posibles reacciones de la
audiencia o un propsito comunicativo, es probable que el proceso de revisin sea
escaso y solo ocurra a nivel superficial (Bereiter, 1992),
34
Octavo.Por lo anterior, esta propuesta de evaluacin se muestra ventajosa frente a otras
opciones; ya que, brinda informacin til sobre una etapa del proceso de escritura poco
evaluada: la etapa de planeamiento. Adems, esta informacin permite explicar el
desempeo de otras etapas del proceso de composicin.
35
Recomendaciones
Los resultados de este estudio no proporcionan informacin sobre las prcticas
docentes de la escuela estudiada; sin embargo, s se pueden establecer conjeturas a
partir de la caracterizacin del proceso de escritura de los participantes. A partir de las
conclusiones, se plantean las siguientes sugerencias que permitirn enriquecer la
enseanza de la escritura de ficcin en dicha escuela.Estas recomendaciones responden
a las caractersticas del proceso de escritura de los estudiantes de sexto grado de dicha
institucin, el currculo vigente y la literatura sobre didctica de la escritura.
Primero, enriquecer el currculo.En el captulo Anlisis y discusin de los
resultados, se mencion la ausencia de capacidades y contenidos importantes para el
aprendizaje del gnero de ficcin. En esta seccin, se plantea un nuevo listado de
capacidades y contenidos (ver Tabla 1) con la finalidad de enriquecer la propuesta
curricular vigente. Las capacidades y contenidos escritos en cursiva son aquellos
objetivos que pueden ser incluidos a la propuesta curricular vigente.
Tabla 4.
Listado de contenidos propuestos.
Capacidades
Conocimientos
-
36
Segundo, ensear explcitamente estrategias de escritura. Los escritores usan
activa e intencionalmente estrategias de autorregulacin, por ello, las buenas prcticas
docentes de escritura incluyen momentos donde se modela y ensea explcitamente
este tipo de estrategias. Dada la complejidad y nivel demanda cognitiva del proceso de
escritura, los estudiantes necesitan una secuencia de pasos que encamine su proceso
(Pressley, 2007).
Las minilecciones, un elementoimportante de los talleres de escritura, permiten
la enseanza explcita de estrategias de estrategias de autorregulacin.El maestro no
solo dice lo que se debe hacer, sino tambin lo demuestra. Adems, piensa en voz alta
sobre cada de las decisiones toma en el camino. Estos momentos (entre 10 a 12
minutos) ocurren al inicio de las clases y encaminan los esfuerzos de los nios y
posibilita que puedan complejizar su proceso (Calkins, 2003).
El contenido de las minilecciones es variado y pueden tener como propsito
ensear cmo elegir un tema de escritura; cmo intercambiar ideas; cmo utilizar
estrategias de edicin y revisin; cules son las caractersticas de una buena escritura;
inclusive, cmo aprovechar la literatura en el proceso de composicin (Calkins, 1986).
A continuacin, se propone un ejemplo de una posible minileccin para ensear cmo
mejorar el inicio de una historia.
Tabla 5.
37
Ejemplo de minileccin
Objetivo de la
minileccin
Presentacin
Les voy a contar un secreto: los escritores ponen mucho esfuerzo en los inicios
de sus historias, pues eso les permite capturar la atencin de sus futuros lecturas.
Ayer les le en voz alta Lilly y su bolso de plstico morado de Kevin Henkes y
algunos comentaron que les gust mucho la manera cmo iniciaba. Hoy les voy
a ensear una manera para poder tener un gran inicio, al igual que Kevin
Henkes: iniciando con detalles sobre clima.
Demostracin
Participacin
Ahora quiero que todos nosotros nos imaginemos que vamos a escribir una
historia hoy. Vamos a fijarnos en cmo est el clima. Dile a tu pareja: qu
detalles sobre clima escribiras al inicio de tu historia?
(Los estudiantes comparten sus respuestas con sus parejas de trabajo. Luego el
maestro pregunta:)
Alguien nos quiere contar cmo iniciara su historia?
(Participan tres alumnos).
Recomendacin
final
Ahora ya sabes otra manera para mejorar tus inicios. Cada vez que escribas
una historia vas a releer el inicio y tratars de agregar detalles sobre el clima
del da en que sucedi tu historia. De esta manera, tus inicios sern ms
emocionantes.
Nota: ejemplo elaborado por el autor.
38
retroalimentaciones inmediatas y una audiencia favorable para la socializacin de sus
textos(Pressley, 2007).
Cuarto, ofrecer situaciones comunicativas autnticas; pues de esa manera se
ofrece a los estudiantes la posibilidad de resolver problemas retricos. Cuando los
estudiantes se ven enfrentados a la necesidad de ajustarse a un propsito comunicativo
y a las caractersticas de la audiencia, es ms probable que puedan plantearse metas
de escritura y, con ello, puedan complejizar su proceso de planificacin y revisin
(Bereiter& Scardamalia, 1992).
Quinto, ensear estrategias para la generacin de ideas. Graves (1991) seala la
importancia de ensear a los nios a elegir sus propios temas de manera inteligente;
pues esto les permitira ejercer un mayor control sobre sus propias creaciones. En
relacin con el grupo evaluado la enseanza de estrategias para la generacin de ideas,
seran de mucha importancia dado los resultados.
Por mencionado anteriormente, siguiendo a Calkins (2003), es recomendable
ensear a los nios a generar ideas a partir de experiencias personales. Por ejemplo, los
nios podran elaborar un listado de sus preocupaciones o miedos, y crear situaciones
donde sus personajes se enfrenten a situaciones problemticas similares. A
continuacin se plantea una minileccin, a manera de ejemplo, para ensear una
estrategia para generar ideas.
39
Tabla 6.
Cmo generar ideas partir cosas que nos dan miedo
Objetivo
Presentacin
Demostracin
Participacin
Ahora quiero que todos nosotros nos imaginemos que vamos a escribir una
historia hoy. Pensemos por un momento en un miedo que tengamos. (Luego
de un minuto de espera). Ahora cuntale a tu pareja uno de tus miedos y qu
historia se te podra ocurrir.
(Los estudiantes comparten sus respuestas con sus parejas de trabajo. Luego
el maestro pregunta).
Alguien nos quiere sobre su miedo y sobre la idea que se le ocurri?
(Participan tres alumnos).
Recomendacin
final
Ahora ya sabes una manera para generar ideas para escribir. Podrs generar
una idea a partir de tus experiencias personales, como tus miedos. Ahora,
pensarn en cosas que les den miedo y escribirn una lista similar a la ma en
sus cuadernos.
40
Sexto, ensear las caractersticas propias del gnero. El proceso de
composicin de un cuento se diferencia radicalmente de las maneras cmo se organiza
un poema o un ensayo. Si bien los nios se encuentran familiarizados con pelculas,
programas de televisin y videojuegos; estos saberes previos no son suficientes para
que puedan escribir cuentos. Incluso, los nios con mucha experiencia leyendo
novelas, requieren el aprendizaje de la estructura textual de los cuentos cortos (Bomer,
1995). Por ello, es recomendable que los nios lean y analicen cuentos cortos para que
conozcan su estructura textual.
Stimo, acompaar el enriquecimiento de las caractersticas del personaje
principal. Es recomendable, como una primera etapa en el proceso de planificacin,
que los estudiantes desarrollen las caractersticas externas e internas del personaje
principal de sus narraciones (Lattimer, 2003). Esto posibilita que los nios se
aproximen de manera consciente al personaje y, de esa manera, puedan anticipar su
comportamiento desde su punto de vista. De esa manera, la elaboracin de la secuencia
narrativa ya no dependera enteramente de la voluntad del escritor, sino de las acciones
decididas por el mismo personaje (Bomer, 1995).
Octavo, ensear estrategias de revisin. Una de las principales tareas durante la
enseanza de la escritura es ayudar a los estudiantes a que puedan convertirse en los
revisores de sus propios textos (Ferreiro, 1999). No obstante, las prcticas docentes
tradicionales lo dificultan, cuando nicamente asumen al maestro como nico revisor
de los textos. Para ello, es necesario que los maestros enseen explcitamente
estrategiasde revisin. A continuacin, se propone una posible minileccin para
ensear a los nios cmo revisar sus historias para que tengan tienen sentido.
41
Tabla 7.
Releer para evaluar si la historia tiene sentido
Objetivo
Presentacin
Hoy les voy a ensear una actividad importante para los escritores: releer su
historia para determinar si los lecturas podran entenderla o no. Ellos una vez
que terminan de escribir, realizan cambios o agregan algunos detalles para
hacer sus historias ms comprensibles. Recuerda que los escritores intentan
comunicar sus historias favoritas a sus lectores; y esto, no se puede lograr esto
si los lectores no entienden lo que escribes. Mira cmo lo hago con la historia
que empec a escribir ayer.
Demostracin
La profesora piensa en voz alta mientras lee el papelgrafo donde est escrita
su historia.
Ya termin mi historia, pero quiero saber si las personas que la lean, podrn
entenderla. Para eso voy a volver a leer mi historia una vez ms. La
profesora lee el avance que realiz en su cuento. Bueno, creo que se entiende
esta parte, aunque creo que podra cambiar estas palabras para que los
lectores la entiendan mejor. La docente tacha las palabras y escribe sobre
ellas sus modificaciones. Continuar leyendo, en esta parte considero que
podra agregar ms informacin para que se entienda realmente qu quiere el
personaje. La maestra dibuja una flecha y en los mrgenes escribe la
informacin adicional.
Participacin
Recomendacin
final
Antes de que continen con sus cuentos quiero que recuerden que los
escritores releen sus historias para asegurarse de que sus lectores van a
entenderlas, y en caso sea necesario, realizan cambios o agregan detalles.
42
Referencias
Atorresi, A. (junio de 2005). Competencias para la vida en las evaluaciones de lectura
y escritura. Recuperado el 17 de mayo de 2013, de
http://www.oei.es/evaluacioneducativa/competencias_vida_evaluaciones_lectur
a_escritura_atorresi.pdf
Atorresi, A. (2005). Construccin y evaluacin de consignas paraevaluar la escritura
como competencia parala vida. Enunciacin, 4-14.
Atwel, N.. (1998). In the Middle. New York : Heinemann
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de
composicin escrita. Infancia y aprendizaje, 43-64.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1984). Teachability of Reflective Processes in
Written Composition. Cognitive Science, 173-190.
Bomer, R. (1995). Time for Meaning. New York: Heinemann.
Calfee, R., & Miller, R. (2007). Best Practices un Writing Assessment. En S. Graham,
Best Practices in Writing Instruction (pgs. 265-280). New York: The Guilford
Press.
Calkins, L. (1986). Didctica de la escritura.Buenos Aires: Aique.
Calkins, L. (2003). The Nuts and Bolts of Teaching Writing. New York: Heinneman.
Chomsky, N. (2003). Lengua, poltica y composicin. Mxico: Paidos.
Condemarn, M. (2000). Evaluacin de los aprendizajes, un medio para mejorar las
competencias lingsticas y comunicativas. Santiago de Chile: Ministerio de
Educacin.
Cueto, S. (2006). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin
integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y
Ayacucho.Lima: GRADE.
Dymok, S., & Nicholson, T. (2010). Every Story Has a Problem. En B. Moss, & D.
Lapp, Teaching New Literacies in Grades 4-6 (pgs. 26-42). New York: The
Guilford Press.
Feinberg, B. (2007). The Lucy Calkins Project. Recuperado el 2 de febrero de 2013, de
http://educationnext.org/the-lucy-calkins-project/
Ferreiro, E. (1997). Alfabetizacin: teora y prctica. Mxico D.F.: Siglo XXI Editore.
Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educacin. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
43
Flowers, L., & Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. National
Council of Teachers of English, 365-387.
Graham, S. (2006). Writing. En P. Alexander, Handbook of Educational Psychology
(pgs. 457-478). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Graham, S. (2007). Best Practices in Writing Instruction. New York: The Guilford
Press.
Graham, S., & Harris, K. (2007). Best Practices in Teaching Planning. En S. Graham,
Best Practices in Writing Instruction (pgs. 119-140). New York: The Guilford
Press.
Graves, D. (1989). Experiment with Fiction.Toronto: Heinemann.
Hendrix, C. (1961). Cmo ensear a leer por el mtodo global. Buenos Aires:
Kapeluz.
Kendall, J. (2006). Writing Sense. Portland: Stenhouse Publishers.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. (2010).
Escritura: un estudio de las habilidades de los estudiantes en Amrica Latina y
el Caribe.Santiago de Chile: UNESCO.
Lattimer, H. (2003). Thinking trough Genre. Portland: Stenhouse Publishers.
MacArthur, C. (2007). Best Practices in Teaching Planning. En S. Graham, Best
Practices in Writing Instruction (pgs. 141-162). New York: The Guilford
Press.
Ministerio de Educacin. (2003). Diseo Curricular Nacional. Lima: Direccin de
Educacin Bsica Regular
Ministerio de Educacin. (2006). Informe nacional de rendimiento estudiantil 2004.
Lima: Unidad de Medicin de Calidad
Ministerio de Educacin. (2009). Informe nacional de rendimiento estudiantil 2004.
Lima: Direccin de Educacin Bsica Regular
Ministerio de Educacin. (2013). Qu y cmo aprenden nuestros alumnos?Tercer a
sexto grado de educacin primaria.Lima: Ministerio de Educacin .
Murray, D. (1969). Your Elementary Pupil and the Writers Cycle of Craft.
Connecticut English Journal, 3-10.
Nystrand, M. (2006). The Social and Historical Context for Writing Research. En S. G.
Charles MacArthur, Handbook of Writing Reasearch (pgs. 11-27). New York:
The Guilford Press.
44
Pea, R., & Kurland, M. (1987). Cognitive Technologies for Writing. Review of
Research in Education, 277-327.
Pressley, L. M. (2007). Writing Instruction in Engaging and Effective Elementary
Setting. En C. M. Steve Graham, Best Practices in Writing Instruction (pgs.
13-27). New York: The Guilford Press.
Torres, F., & Cardenas, E. (2010). Qu y cmo se ha investigado sobre la evaluacion
de los aprendizajes en los ltimos cinco aos? Estado del arte de las
investigaciones (2005-2010). Enunciacin, 141-156.
45
Anexo A. Cuadernillo para la elaboracin del borrador
Cuando los textos sean ledos por los nios de cuarto grado, prefieres que
aparezca tu nombre? Marca la respuesta que desees.
No
An no estoy seguro
S
Muchas gracias por tu colaboracin!
Nombre:
_______________________________________________________________
(Si marcaste No, tu nombre solo ser usado para poder identificar tu cuento
en la sesin de maana).
Grado: __________
Seccin: ________
Fecha: ____________
46
Algunos nios y nias usan una hoja para ordenar sus ideas antes
de escribir. Si lo consideras, t tambin lo puedes hacer en este
espacio. Usa esta pgina como mejor te ayude.
47
_____________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1
48
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
49
Anexo B. Cuadernillo para la elaboracin de la versin final
Versin final
Ayer empezamos a escribir cuentos para los nios de cuarto grado.
No
50
_____________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
51
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
52
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3
En caso de que necesites ms espacio, puedes solicitar ms
hojas para completar la escritura del borrador. Levanta la mano
y recibirs una hoja adicional.
53
Anexo C.Planilla para la caracterizacin del proceso de escritura y la versin
final del texto
Cdigo: ____________
54
(a) el problema es fcil de entender y se encuentra desarrollado.
(b) el problema es fcil de entender, pero se encuentra poco desarrollado.
(c) el problema es difcil de entender.
El cuento incluye descripciones en relacin a las caractersticas fsicas de los
personajes? (No/ S)
El cuento incluye descripciones en relacin a las caractersticas internas de los
personajes (motivaciones, pensamientos o cualidades)?
(a) S se mencionan, adems se profundiza en relacin ellas.
(b) S se mencionan, pero no se profundiza en torno a ellas.
(c) No se mencionan.
El cuento incluye detalles respecto al espacio donde se desarrolla el cuento?
(a) Si, se incluyen muchos detalles respecto al espacio.
(b) S, pero se incluyen pocos detalles respecto al espacio
(c) No se incluyen.
El cuento incluye detalles respecto al tiempo donde se desarrolla el cuento? (No/ S)
El nio, logra elaborar una narracin? (S/ No)
Respecto al punto de vista del narrador, se evidencia
(a) Narrador en primera persona
(b) Narrador en tercera persona
55
Anexo D. Gua de entrevista semiestructurada
Fecha: __________
[Ayer empezamos a escribir cuentos para los nios de cuarto grado. En la noche, le
algunos de sus textos y estoy seguro de que a los chicos de cuarto grado les gustarn.
Ahora quisiera hacerte algunas preguntas sobre la manera cmo escribiste tu cuento,
sintete en la libertad de responder con honestidad. Estas preguntas nos tomarn
aproximadamente quince minutos.]
Antecedentes
1. Podras contarme sobre qu trata tu cuento?
2. Realizarlo ha sido una actividad fcil, difcil o regular? Podras explicarme
por qu?
3. Te gusta escribir cuentos? Por qu?
4. Cundo fue la ltima vez que escribiste un cuento?
Generacin de ideas
5. Algunos nios escriben sus historias a partir de historias que escucharon o
leyeron en algn momento. Otros, inventan ideas nuevas. Cmo ocurri en tu
caso? (Si la respuesta sea es una historia nueva, realizar la pregunta a; en
caso contrario, realizar la pregunta b).
a. Recuerdas cmo se te ocurri la idea para escribir? (Esta estrategia la
utilizas cada vez que escribes un cuento?
b. Cuando tienes que escribir un cuento, cmo obtienes una idea para
escribir?
Planteamiento de metas
Este es el borrador que has elaborado en la primera sesin. Quisiera que lo miraras y
recuerdes lo que pensaste antes de escribirlo. Quieres leerlo t o prefieres que lo lea?
(Luego de 1 minuto).
6. Cuando te enteraste que tenan que escribir un cuento para nios de cuarto de
primaria, esto hizo que cambiars tu manera de escribir? Cuntame acerca de
ello. (Qu pensaste antes de escribir tu cuento?) (Esto lo realizas cada vez
que escribes un cuento?)
56
Organizacin de ideas
7.
Revisin
8. Este es tu borrador y esta es tu versin final. (El entrevistador muestra al
estudiante ambos textos). Quisieras que los miraras. Existen diferencias entre
ambos textos? (Si la respuesta es positiva, pero solo se limita a aspecto de
caligrafa, realizar la pregunta a; en caso contrario, realizar la pregunta b).
a. Recuerdas algn otro cambio que hayas realizado? (Si la respuesta es
S, pasar a la pregunta b).
b. Por qu motivo realizaste el cambio?
Metacognicin
9. Algunos nios consideran que hacer un borrador los ayuda a mejorar su versin
final, pero otros nios piensan que hacer esto no ayuda en mucha y ms bien
quita tiempo. T, qu opinas al respecto?
10. Luego de estas dos sesiones, qu opinas de tu texto?
[He revisado sus cuentos y realmente estoy muy contento con las cosas que he ledo.
Estoy seguro que los nios de cuarto grado disfrutarn sus historias. Muchas gracias
por tu participacin.]
57
Anexo E. Documento de consentimiento informado
Este documento tiene como finalidad brindarle informacin sobre esta investigacin y
el rol que cumplira su hijo(a), en caso usted autorice su participacin.
El propsito de este estudio es realizar una propuesta pedaggica para la enseanza de
la escritura, en base a las caractersticas y rendimiento acadmico de los estudiantes de
sexto grado del colegio. Esta investigacin es conducida por Frank Villegas, egresado
de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Si usted accede a que su hijo(a) participe en este estudio, se le pedir a su hijo(a)
resolver una evaluacin y tambin responder cinco preguntas de una entrevista de
aproximadamente diez minutos. La informacin que se recoja ser confidencial y no se
usar para ningn otro propsito. Adems, las respuestas obtenidas en la evaluacin y
la entrevista sern codificadas usando un nmero de identificacin, y por lo tanto,
sern annimas.
A partir de los datos obtenidos, se elaborar una propuesta pedaggica que ser
entregada al centro educativo. Esta propuesta de escritura se ajustar a las
caractersticas de los estudiantes
escribir.
En caso se encuentre de acuerdo, por favor firme este documento.
-------------Fecha
58
Anexo F. Versin final del participante 2
59
60
61
62
63
Anexo G. Versin final del participante 4
Los tres cerditos
64
65
Anexo H. Versin final del participante 5
La pecesita hermosa
66
67
Anexo I. Borrador del participante 6
68
69
70
71
Anexo J. Versin final de la participante 6
72
73
74
Anexo k. Borrador del participante 7