2.1.1.

El
proceso
reconceptualizacin.

de

enseanza

de

aprendizaje:

Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relacin que

se establece entre el ensear y el aprender, como si se tratase de una
relacin de causa-efecto el profesor ensea (transmite) contenidos que
deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante. Esta visin
mecnica y reduccionista del proceso educativo ha sido desmentida, en la
actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los
resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los
diversos programas de formacin.
En las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que bajo
denominaciones de acuerdo con Kimble, y Beltrn, (citados en Beltrn,
1993). Como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas
intenciones del sistema y de las instituciones educativas con relacin a lo
que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo.
Evidentemente, esos propsitos plantean la necesidad de ensear a pensar
y ensear a aprender, lo cual implica para Mayor, J., Suengas, A. y Gonzlez
Marqus, J. (1993): una transformacin profunda de las funciones y tareas
que ha desempeado tradicionalmente el docente durante proceso de
formacin. Esas expresiones proponen como objetivo educativo
fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los
contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los
procedimientos para que, dentro de la institucin educativa y ms all de
ella, puedan continuar aprendiendo.
La expresin aprender a aprender no es nueva. Se introdujo al lenguaje
pedaggico y administrativo por Senge (1990) en la dcada de los setentas,
cuando surgen los sistemas abiertos de enseanza y tiene su origen en tres
situaciones distintas: las teoras cognoscitivas que enfatizaban la
construccin gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia de
que los cambios cientfico- tecnolgicos y sociales obligaban a un
aprendizaje continuo y la conviccin de que la educacin deba ser
conducida de manera autnoma por el propio sujeto.
Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) as como otros
documentos de la UNESCO en numerosos pases, se incorpora la idea de
que la educacin es un proceso permanente y de que hay que propiciar el
aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la
actitud de seguir aprendiendo.
El concepto de aprender a aprender est relacionado estrechamente con el
concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en
desarrollar las capacidades del individuo, especficamente del estudiante, a
travs del mejoramiento de tcnicas, destrezas, estrategias y habilidades
con las cuales busca acceder al conocimiento. El propsito de aprender a
aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarrollando
capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan
que el sujeto logre aprendizajes significativos (Ausubel, 1983).
El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos:

El aprendizaje se orienta hacia objetivos

Aprender es relacionar nueva informacin con conocimientos previos
Aprender es organizar la informacin
Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y
metacognitivas.
El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal
El aprendizaje est influido por el desarrollo del sujeto
Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y
contextos

La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad

de crear estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas para
potenciar que se adquiera el conocimiento y que lo aprendido est
disponible cuando se requiere. En otros trminos, como lo maneja Baquero
(1996): lo ms relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber
disponible para ser transferido y utilizado en diversos contextos; ms
importante que saber es saber qu hacer con lo que se sabe (p.76).
El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa
exclusivamente la adquisicin de conocimientos actualizados, sino que
implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivacin
sostenida, la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar las diversas
oportunidades de aprender que le ofrecen las instituciones formales y
tradicionales de educacin, incluidas las propias experiencias, la posibilidad
de aprender con otros, a distancia, en escenarios distintos a los
tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologas de la
comunicacin y la informacin.
En la perspectiva que se aborda, pareciera otorgarse un mayor nfasis a los
procesos cognitivos y a los procedimientos para aprender que a los
contenidos (considerando que stos son cada vez ms abundantes y su
vigencia relativa) y se pretende dotar a los estudiantes de herramientas y
frmulas para mejorar sus formas de aprendizaje. Sin embargo, es
importante hacer notar que tales procesos y procedimientos cognitivos, en
general, no se producen en el vaco, por lo que su articulacin con los
contenidos disciplinarios es imprescindible.
Melgar (2003) considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo
para ser auto orientado y auto controlado; es decir, que ya no estar
totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que
aprende. Esto supone subordinar la enseanza al aprendizaje y reconocer al
profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. Para
Savater (2003) el contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva
concepcin del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran
medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume
ciertas tareas de aprendizaje, su percepcin del estudio y su estilo particular
de actuacin en la institucin educativa.
Otro factor fundamental es el referido a la interaccin entre los sujetos que
intervienen en la situacin de enseanza y de aprendizaje en el aula y en
nuevos espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de
manera conjunta.

Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el

estudiante, interactan de manera sistemtica en torno a los objetos de
conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Considerando las
aportaciones de Hernndez (1991), este autor habla de que esa interaccin
est influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades,
emociones, percepciones, etc.), pertenecientes a ambos sujetos, factores
que son movilizados con el propsito fundamental de lograr aprendizaje
significativo.
La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en
la nocin de aprender a aprender y acerca de la relacin profesorestudiante-objetos de conocimiento, hace necesario recurrir, a diversas
teoras psicopedaggicas explicativas tanto de los factores que facilitan la
interaccin entre aquellos, como de otros de tipo individual que, al influir en
las modalidades de actuacin de los participantes del proceso educativo,
determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza estrategias y
procedimientos para lograr aprendizaje significativo.

2.1.2. El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genricas y

especficas
Para Perrenoud (2002), competencia es la capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos (p. 16). Este autor aborda el tema
en su libro Construir competencias desde la escuela, en el cual hace un
amplio anlisis de las ventajas del enfoque de competencias en la
educacin; aparte de este autor, existen otros que nos hablan de las
competencias y que las definen de la siguiente manera:
Competencia es: Una combinacin dinmica de atributos, en relacin con
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos
son capaces de demostrar al final de un proceso educativo (Proyecto
Tunning citado en Aristimuo, 2005).
"La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y
generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y
valores profesionales, que se manifiesta a travs de un desempeo
profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin,
pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas, 2003
citado en Cejas Yanes y Castao Oliva, 2004)
La competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de
movilizar conocimientos y tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Para
Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), la competencia es tambin la
capacidad de construir esquemas referenciales de accin o modelos de
actuacin que faciliten acciones de diagnstico o de resolucin de
problemas productivos no previstos o no prescriptos (p. 67).
El desarrollo de una competencia va ms all de la simple memorizacin o
aplicacin de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La
competencia implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a

situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar,

inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas,
intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias. Es
decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas
o contingentes.
Entre la descripcin de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la
accin, existe un vaco que slo puede cubrirse con la reflexin sobre la
accin. (Donald Shn citado en Daz Barriga, y Hernndez Rojas, 2002). Lo
importante no es tener ms conocimientos, sino el uso que hacemos de los
mismos, No es qu tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes.
Es decir, que las competencias no slo trabajan sobre la base del saber
terico, adems se avocan al saber prctico, tcnico, metodolgico y social,
a travs del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
El conocimiento como acumulacin de saber no es significativo, su valor
radica en el uso que se haga del mismo, por tanto, las escuelas deben, con
esta perspectiva, replantear los programas educativos desde el saber
hacer a partir del desarrollo de competencias y de su aplicacin a
situaciones de la vida real.

Para el Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la

Economa, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales (2004): el trmino
competencia aparece inicialmente en los aos 70, apoyando la idea de que
ni el currculum educativo de las personas, ni los resultados del test de
aptitud y de inteligencia, ni la adaptacin eficaz a los problemas de la vida
diaria predicen el xito profesional (p.18). Esto hace referencia a que el
desarrollo de competencias no es algo dado, que se obtiene como
consecuencia de un proceso formativo en una institucin de educacin, en
virtud de que un estudiante que tiene altos promedios no garantiza que
posea las mejores competencias, caso contrario un estudiante de promedios
regulares puede tener competencias desarrolladas en altos niveles. Esto
como consecuencia de que, en las instituciones de educacin, se ha
descuidado la vinculacin teora/prctica y con ello, el desarrollo de
competencias en la situacin real o en procesos de simulacin, que pueden
ser una alternativa para el desarrollo de competencias y la resolucin de
problemas.
El CIDEC argumenta que Los nuevos procesos formativos basados en
competencias no slo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que
toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales,
sociales actitudinales que tienen relacin con las capacidades de las
personas. (p. 25). No slo es importante tener conocimiento y saber
transferirlo, es decir, ser competente para el desarrollo de una actividad
profesional o para la resolucin de un problema; tambin es importante, el
aspecto actitudinal (actitudes y valores) que se demuestra o se pone en
prctica en el proceso de formacin y de desempeo laboral o en el
desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto origina y
promueve un ambiente de trabajo en el que se ponen de manifiesto
aspectos culturales y sociales en la relacin interpersonal e intrapersonal.

La razn es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde

la transferencia educativa de un curso, sino que son el reflejo de un
ambiente productivo impregnado de la atmsfera que viven las empresas,
de los cdigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad
productiva, y en la incorporacin de las pautas de trabajo y de produccin
empresarial. En ltima instancia slo las propuestas que articulan
educacin/formacin, con trabajo y tecnologa, en un ambiente adecuado,
pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hbitos y los
comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a la
poblacin activa.
2.1.2.1 Aspectos bsicos del desarrollo cognitivo
Erickson define el desarrollo como: "un proceso evolutivo que se articula
en ciertos hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentados
universalmenteun proceso continuo en el que cada fase tiene sus
antecedentes en fases anteriores y su solucin final en fases ulteriores."
(Erickson, citado por Alvarado, 1992). Desde esta perspectiva, el desarrollo
cognitivo es entendido, no como una estructura esttica, sometida a
predisposiciones y determinantes b iolgicos que limitan la capacidad
potencial de los individuos para construir los conocimientos, sino como una
estructura que permanentemente se transforma, como resultado de
sucesivas reestructuraciones que se producen en las mltiples y variadas
interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos
socioculturales diversos.
Para Pozo (1994), las variables que mayormente inciden en el desarrollo
cognitivo son: la maduracin de las estructuras neuropsicolgicas del sujeto,
el contexto sociocultural y la experiencia. A continuacin se describen cada
una de ellas:
La maduracin de las estructuras neuropsicolgicas: Esta es una variable
que ha sido explorada desde diversos campos de la psicologa por su
incidencia en el desarrollo cognitivo. Segn Piaget (1984) afirma que, la
psicologa evolutiva y la psicologa diferencial reconocen una cierta
subordinacin de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al
desarrollo biolgico. Sin embargo, este factor es altamente sensible a las
influencias socioculturales y a la experiencia hasta el punto de que pueden
llegar a jalonarlo o, por el contrario, retrasarlo.
En los ltimos treinta aos, las investigaciones de Pinel (2000) en los
campos de la neuropsicologa, la neurofisioloa y la neurociencia cognitiva
han aportado una vasta informacin y por ende, una mayor comprensin
sobre funcionamiento del cerebro, la localizacin de las funciones cognitivas
(percepcin, atencin, lenguaje, memoria y pensamiento) y su incidencia en
los procesos de conocimiento y de aprendizaje.
Estos procesos cognitivos son inherentes a la naturaleza humana y se
caracterizan por la complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno
de ellos compromete la participacin de mltiples reas del cerebro. Desde
un punto de vista cognoscitivo para Leahey y Harris (1998), las actividades
del pensamiento son: La representacin, el razonamiento, la toma de

conciencia, la solucin de problemas, y la toma de decisiones. El contexto

sociocultural y la experiencia: Si se considera que el desarrollo implica una
mejora cualitativa, se debe reconocer que el desarrollo involucra procesos
de aprendizaje, se nutre de los factores sociales que rodean al individuo, por
lo tanto desarrollo junto con aprendizaje, constituyen los mbitos de accin
de los maestros.
Para explicar esta relacin es necesario citar a autores como Piaget,
Vigotsky y Ausubel.
Dentro de las posturas tericas ms destacadas que han estudiado el
desarrollo de la cognicin y que han permitido la estructuracin de modelos
explicativos y orientadores del aprendizaje, es necesario citar a Piaget con
su teora de la equilibracin enmarcada en la tendencia evolutiva de la
psicologa y a Vigotsky con su teora de la internalizacin, enmarcada en el
enfoque histrico cultural.
Estas teoras se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la
relacin que establecen entre aprendizaje y desarrollo y la orientacin que
le dan a la construccin del conocimiento. Para Vigotsky (1978) los procesos
de aprendizaje interpersonales conducen a procesos de aprendizaje
intrapersonales. Desde esta perspectiva lo social es el marco inicial para la
construccin de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget (1983) hay
un privilegio de lo individual sobre lo social, lo cual no significa el
desconocimiento del papel de la interaccin social como factor relevante, en
la construccin del conocimiento, veamos:
Como sealan Piaget e Inhelder (1984,77): "contrariamente a la mayora de
las acciones, las operaciones (mentales) implican siempre, en efecto, una
posibilidad de intercambio, de coordinacin individual e interindividual; y
ese aspecto cooperativo constituye una condicin sine qua non de la
objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de las
estructuras operatorias".
La teora de Piaget (1983) seala que en el desarrollo cognitivo existen
regularidades y que las capacidades de los alumnos guardan una estrecha
relacin unas con otras.
As, el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinacin de cuatro
factores: La maduracin, la experiencia, la transmisin social y la
equilibracin.
A diferencia de la anterior postura, una de las contribuciones esenciales de
Vigotsky (1978) es la visin del sujeto y su conocimiento como producto de
la interaccin social y del contexto sociocultural. Este autor rechaza
enfticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas y
plantea que existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la
conciencia y el lenguaje.
Junto con las dos posturas expuestas en renglones anteriores, es tambin
relevante la teora del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel
(1983) dentro de la perspectiva cognitiva. El mrito de este planteamiento
es que es una teora formulada dentro y para el aula de clase en donde se

define el aprendizaje como la reestructuracin de los sistemas

cognoscitivos, por medio de la cual se aade nuevos contenidos o se crean
otras estructuras. De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras
cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un momento dado, un
individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e
incluyen categoras, principios y generalizaciones; por tanto, aprender
consiste en modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las
ya existentes.

En trminos bastante generales, el desarrollo socioafectivo incluye los procesos de

actualizacion del conocimiento del entorno y de si mismo, que permiten la significacion y
reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y en los dems, con el fin de
alcanzar una mejor adaptacin en el medio. Poco a poco estas conductas adquieren mas
complejidad al unirseles componentes motores y procesos mentales complejos. Tabin

involucra el proceso de interiorizacion de las normas, para que todas estas conductas afectivas
para que adecuen a las esperadas por el medio en el que est inserto.

Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervencin, no

solamente de las variables cognitivas del sujeto, sino tambin de algunos
aspectos relacionados con el desarrollo de la afectividad y de la
socializacin de los individuos. Alcanzar (1993) seala que han adquirido
inters los procesos como el autoconcepto, la autoestima y la autonoma
personal, como elementos determinantes de la adquisicin de las
competencias necesarias para aprender a aprender.
El autoconcepto, lo define Gimeno Sacristn (1976) como la imagen que de
s mismo construye el sujeto, atraviesa por diversas etapas a lo largo de su
proceso de desarrollo.
Es en la adolescencia tarda, como un resultado del avance del pensamiento
formal que se refleja en la posibilidad de hacer abstracciones de orden
superior, que el joven podr consolidar un autoconcepto coherente e
integrado, menos determinado por influencias externas y con una
conciencia ms clara de sus limitaciones y posibilidades.
La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al
autoconcepto, sigue una trayectoria de evolucin semejante. Maneja
Gonzlez (1992) que el equilibrio que se logre entre las diversas fuentes de
la autoestima (rendimiento acadmico, capacidades, apariencia fsica,
relaciones interpersonales, etc.) permitir un comportamiento ms maduro,
con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonoma
personal, indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al
aprendizaje independiente, centrado en el estudiante. Ramrez (1997)
maneja que en el mbito acadmico, el conjunto de creencias que tiene un
estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos
y habilidades que posee as como la percepcin que tiene de sus
posibilidades para realizar nuevos aprendizajes se han denominado
genricamente, autoeficacia. Aunque en algunos momentos pareciera
confundirse con el autoconcepto, Bandura (2001) lo logr diferenciar en el
sentido de que la autoeficacia se relaciona especficamente con los
objetivos acadmicos a lograr.
Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias
de aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran
medida con la motivacin de los estudiantes Esto explica en parte la
posibilidad de que un alumno emplee cierto nivel de esfuerzo en la
realizacin de una tarea y las posibilidades de controlar de una mejor
manera su proceso.
Para Prez (2001) el contexto educativo (clima institucional, relaciones con
los pares y los profesores, el apoyo familiar, la diversificacin de
experiencias educativas) juega un papel definitivo en la adquisicin de estas
caractersticas de la personalidad las cuales, en conjunto con el desarrollo
de los procesos cognitivos, contribuir a lograr las competencias necesarias
para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y autnomo.

En ciertos casos, la transicin de un nivel de educacin a otro plantea

dificultades de adaptacin a los estudiantes; particularmente, la situacin
de alta competitividad que se produce en un nivel mayor (de primaria a
secundaria, por ejemplo) y que se expresa en comparacin social entre los
estudiantes, puede tener repercusiones negativas sobre la autoestima y el
sentimiento de eficacia, por lo que el rendimiento acadmico puede verse
afectado. En ese sentido, la evaluacin acadmica deber tomar en
consideracin aspectos como el sealado, a fin de evitar esos efectos
negativos.
2.1.2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender.
Basndose en Mayor (1993), el aprender a aprender constituye una parte
tan importante del proceso educativo como lo son los propios contenidos de
las disciplinas.
Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando
capacidades de anlisis de la realidad, de generalizacin de sus
conocimientos a otros contextos; de reflexin y crtica, de imaginacin y
razonamiento. Todo ello requiere haber aprendido a pensar. Aprender a
pensar constituye un objetivo de la educacin que debe ser objeto de
atencin explcita por parte los docentes.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un
objetivo del currculo. Para Yuste (2001), el principio metodolgico de la
funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la construccin de
conocimientos tiles y pertinentes sino tambin el desarrollo de habilidades
y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de
aprendizaje que faciliten el xito de la adquisicin de otros contenidos y que
permitan resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas
con el aprender a aprender.
Los elementos como autoconcepto, autoestima y autoeficacia son nociones
que se construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a
la conformacin tanto de las capacidades mentales en general como de las
capacidades relacionadas con las tareas acadmicas, los cuales contribuyen
a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en trminos de la
conciencia y la autonoma de su comportamiento como aprendiz: la
metacognicin.
La metacognicin, segn Lacasa y Garca Madruga (1997), es uno de los
procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las estrategias de
aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los
propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y
control de los factores personales como los sealados previamente.

Entre los procedimientos para ensear a pensar y a aprender estn las

llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o
tcnicas de estudio, que se han popularizado como formas de mejorar el
rendimiento ante diversas situaciones, aunque su propsito final sea
desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cmo estudiar a fin de
poder controlar sus propias actividades.

Varela (1991) habla de las tcnicas de trabajo intelectual, las cuales

incluyen elementos asociados a condiciones externas (ambientales, de
tiempo, de planificacin), a factores motivacionales (interesar a los jvenes
en los aprendizajes con base en una motivacin intrnseca) as como
destrezas instrumentales bsicas para comprender y asimilar mejor la
informacin que es objeto de estudio (bsqueda de ideas principales y
secundarias, elaboracin de esquemas y mapas conceptuales, subrayados,
toma de notas, apuntes y consultas bibliogrficas, elaboracin de
resmenes y trabajos escritos, tcnicas para mejorar el recuerdo- repaso y
reglas mnemotcnicas).
Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores,
es necesario que los estudiantes reciban una preparacin generada por los
profesores, tomando a Sastre y Moreno (1980), mencionan que es
importante lograr desarrollar competencias en los mbitos siguientes:
Procesos cognitivos bsicos: procesamiento de informacin: atencin,
percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin
Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se
poseen y estn organizados en forma de una red jerrquica (constituida por
esquemas), que integra conocimientos previos (extensos y organizados).
Conocimientos estratgicos: estrategias de aprendizaje, recursos para
saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qu y cmo sabemos, y
sobre procesos y operaciones cognitivas.
Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante se
encuentran las siguientes:
Determinacin de objetivos y planeacin de la secuencia, tiempo y forma
de realizacin de actividades relacionadas con los objetivos.
Autoevaluacin, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad
Organizacin y transformacin de contenidos y materiales para mejorar
el aprendizaje
Bsqueda de informacin en distintas fuentes y registro y control de
datos
Estructuracin del ambiente de estudio
Revisin sistemtica de materiales diversos relacionados con el
aprendizaje a lograr
Manejo del esfuerzo y de la tensin( autocontrol)
Capacidad de escucha activa
Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son:
Conocimiento sobre los propios hbitos y habilidades de estudio

 Seleccin de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas

tareas de
estudio.
Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de
estudio
Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el
resultado no es exitoso.
En un estudio realizado por Pressley, Harris y Marks (1992) se determin
que para lograr ese dominio, ser necesario que adquiera las estrategias y
tcnicas pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su
formacin profesional de manera que se convierta en un buen usuario de
estrategias. Cabe hacer notar que, si bien no existe una relacin de
habilidades y estrategias aplicables a todas las reas, se identifican algunas
que tienen un carcter nuclear, es decir, que son fundamentales y
transferibles a distintas reas curriculares (activacin de los conocimientos
previos, representacin de problemas, el resumen, etc.)
La enseanza, entendida como un proceso de intervencin educativa y
orientada a que los estudiantes logren el uso estratgico de procedimientos
de aprendizaje, -en la medida en que promueve una reflexin ms
consciente, la regulacin y la toma de decisiones respecto a las propias
habilidades- puede contribuir a mejorar el autoconcepto y, en el mismo
sentido, un buen conocimiento y control de las propias capacidades pueden
contribuir a lograr un comportamiento ms estratgico.
Ese nfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratgico de
los procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como
objetivo formar en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje
debe cumplir al menos, con tres requerimientos bsicos:
Entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de aprendizaje:
Revisin y supervisin de su utilizacin;

Anlisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en

situaciones educativas reales.
En ese sentido, la participacin del profesor es fundamental para hacer
comprender explcitamente a los estudiantes el valor real de la utilizacin de
los procedimientos, mediante la demostracin de su eficacia en las diversas
actividades educativas. Esta situacin se relaciona con otra condicin
necesaria para instrumentar un programa de formacin en estrategias y
procedimientos de aprendizaje: la valoracin de los procedimientos que
conoce y utiliza el estudiante y cmo los utiliza. Si este factor no se toma en
cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las
sealadas.
Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos
en el anlisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden

mejorar los resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalizacin de su

aplicacin.
Lo anterior lleva a concluir que la preparacin en el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextual izada, es
decir, considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los
individuos a los que se dirige el programa y las caractersticas de la tarea a
desarrollar. (Daz y Hernndez, 2003).

2.1.3. La enseanza como intervencin educativa: ensear a

aprender
Ensear se refiere, fundamentalmente, a la accin de comunicar algn
conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intencin de que ste
lo aprenda, para lo cual utiliza un conjunto de mtodos, tcnicas y
diferentes recursos que considere apropiados para cumplir con tal finalidad.
Es decir, ensear implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al
conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se
debe ensear, en qu momento particular del desarrollo personal o escolar
del individuo es pertinente ensearlo y cules son las modalidades
pertinentes para ensear tales contenidos y que stos sean aprendidos. Sin
embargo, cuando se habla de enseanza es posible que se est haciendo
alusin a actividades o modalidades diferentes.
Se considera que ensear es trasmitir los propios conocimientos (Gramsci,
1976).
Esta es una definicin comn de la enseanza, que restringe de manera
importante el sentido de esta actividad profesional. Si ensear consiste
exclusivamente en decir, en exponer con palabras los propios
conocimientos, el dominio de la materia sera la nica condicin para que
esta fuera eficaz.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia
que se imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle
en los alumnos. Ni la comunicacin ni la explicacin del saber del profesor
bastan para activar el proceso de aprendizaje.
La enseanza debe asumir las caractersticas de un proceso orientado a
establecer una relacin entre personas, una relacin que introduce al
individuo en una trayectoria orientada a la construccin de su propio saber
en una disciplina concreta, lo cual la convierte en una relacin muy especial:
una relacin que ayuda a aprender. Lo que se ensea se hace con el
propsito de que el estudiante aprenda, de que se active el proceso de
aprendizaje en funcin de las aptitudes concretas que se quieran adquirir,

para lo cual el profesor debe sealar un conjunto de actividades capaces de

activar los mecanismos necesarios y los organice.
En la perspectiva tradicional que sustenta Herbart (1983), la metodologa de
enseanza utilizada por los profesores incide, aunque de manera no
deliberada, en la forma en que los jvenes aprenden sus materias, y esto,
en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el aprendizaje, ya
que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y
tratamiento de la informacin que provocan rigidez de pensamiento y
aprendizaje mecnico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en
cuanto a las formas ms eficaces para estudiar ciertas materias.
Esta situacin se produce especialmente cuando hay desfases entre el
objetivo que manifiesta el profesor (comprender significativamente las
ideas, ser crtico hacia la informacin, etc.) y la forma en que desarrolla la
actividad de enseanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la
reproduccin literal de lo explicado, etc.).
La enseanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de
intervencin educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso
estratgico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que
promueve una reflexin ms consciente, la regulacin y la toma de
decisiones en relacin a las propias habilidades. La enseanza comprendida
como intervencin educativa tiene como objetivo prioritario que los
estudiantes logren aprendizajes significativos por s mismos, es decir, que
sean capaces de aprender a aprender.
Debera ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen
recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias,
sino tambin para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia
epistemologa de las disciplinas, es decir, a los procedimientos a travs de
los cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber.
El modelo de enseanza como intervencin educativa que seala Coll
(1995) debe orientarse a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer
(de actuar) derivada del aprendizaje significativo. Preferentemente debe ser
activa, orientada a promover el aprendizaje por descubrimiento,
potenciando aproximaciones al mtodo cientfico inductivo-deductivo,
modificando el dispositivo de tratamiento de informacin mediante la
apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la
expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la informacin y no
para memorizar ciertos contenidos.
Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer,
enseando a aprender. El equilibrio entre la aplicacin concreta de una y el
inters de su transferencia y generalizacin a nuevos estrategia es una de
las funciones ms importantes del profesor. Debe conseguir que sus
estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por
ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del proceso
que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos
interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina.

Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta

inaceptable pensar en una relacin de causa-efecto entre enseanza y
aprendizaje. La enseanza tratar de utilizar mtodos que activen y dirijan
el proceso de cambio de estructuras del conocimiento implicadas en el
aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que
este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseanza radica,
entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el
estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros trminos,
ensear a los estudiantes a actuar estratgicamente cuando aprenden
significa traspasarles en gran medida el control que tiene el maestro para
que administren su aprendizaje para que, de esta manera, puedan planear,
controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden.
La evaluacin desempea tambin un papel fundamental en la adquisicin
de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia, proponerse
sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas o
informacin enseada y no solo su reproduccin o rplica. Selmes (1987)
muestran que la evaluacin de lo aprendido condiciona en gran medida la
forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos.
Mientras las evaluaciones basadas en la resolucin de problemas o el
anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo y comprensivo
del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen ms un
aprendizaje mecnico.
La situacin de examen debe constituirse en una oportunidad ms y
especial de aprender sobre un determinado tema, con base en la utilizacin
pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el
punto final de un conjunto de elementos sobre los cuales el alumno no
tendr que volver en ningn otro momento.
Se esperara que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de
enseanza capaz de guiar al estudiante de una situacin de dependencia de
su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonoma ms
importante en el control de su aprendizaje.