ESPACIOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS

PRESENTADO POR:
CORAIMA MAIRELIS CAAR NAVIA

TCNICO EN ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA

CIADET

MOCOA-PUTUMAYO
2016
RESUMEN
Un espacio educativo significativo es un ambiente de aprendizaje que promueve y
fortalece el desarrollo de competencias sociales y cognitivas en los nios. Este
artculo ofrece elementos conceptuales y metodolgicos de la pedagoga

que

facilitan el diseo de espacios educativos significativos para el desarrollo de

competencias infantiles dentro y fuera del aula. Por una parte, se brinda una
definicin de ambiente de aprendizaje que permite comprenderlo como un espacio
dinmico y complejo de construccin de conocimiento. De otra parte, teniendo en
cuenta algunas consideraciones sobre la concepcin de desarrollo infantil, se
establecen cinco criterios para caracterizar los ambientes de aprendizaje como
espacios

educativos

significativos:

situaciones

estructuradas,

intensivas,

extensivas, generativas y ricas en formas de interaccin.

ABSTRACT
A significant educational space is a learning environment that promotes and
strengthens the development of social and cognitive skills in children. This article
provides conceptual and methodological elements of pedagogy to facilitate the
design of significant for the development of children's skills in and outside the
classroom educational spaces. On the one hand, a definition of learning
environment that allows understand it as a complex dynamic knowledge-building
and space is provided. Moreover, taking into account some considerations on the
concept of child development, five criteria are established to characterize learning
environments as significant educational spaces: structured, intensive, extensive,
and rich generative forms of interaction situations.

Creando espacios educativos y significativos con los nios

Qu son los

Espacios educativos y significativos: Un espacio educativo

significativo es un escenario de aprendizaje estructurado, retador y generador de

mltiples experiencias para los nios que participan en l.
En estos espacios los nios tienen la oportunidad de asumir roles en el juego que
les ayuda a asimilar sus experiencias cotidianas, ampliar el conocimiento de su
mundo social y resolver algunos conflictos emocionales que puede manifestar y
resolver a travs del juego.
Los nios usan la creatividad y aprenden a observar, comparar, asociar, agrupar
de una forma natural y motivante porque el juego en estas edades es la principal
herramienta para el conocimiento.

Caractersticas de los Espacios educativos significativos:

Se trata de una situacin o conjunto de situaciones relacionadas entre s, que
facilitan la construccin de un nuevo conocimiento y permiten desarrollar formas
de pensamiento ms avanzadas y modalidades ms complejas de interaccin con
el mundo, ya que el desarrollo de los nios durante la primera infancia es un
proceso de reorganizacin y de transformacin permanente de las competencias
que van adquiriendo y por lo tanto requiere de experiencias que constituyan retos

que les permitan conocer progresivamente, el mundo real, a los otros y a s

mismos.

Para que un espacio educativo resulte significativo debe ser al mismo

tiempo:
1) una situacin estructurada.
2) un contexto de interaccin.,
3) una situacin de resolucin de problemas.
4) una situacin que exija el uso de competencias variadas
Es importante sealar que las cuatro caractersticas pueden y deben estar
presentes en una misma situacin de manera articulada.
Para facilitar la comprensin de estas cuatro caractersticas, a continuacin se
ilustra la manera de identificarlas e implementarlas en diferentes tipos de
actividades con nios de cero a cinco aos.

A riesgo de ser reiterativos es necesario insistir que el contenido o temtica de los

espacios educativos deben tomar de las especificidades de su entorno. Las
situaciones que se les proponen a las nias o nios, constituyen situaciones
propias a su cultura y despliegan especificidades de su medio.
1) Una situacin estructurada, es una situacin que tenga un propsito de
aprendizaje. Para saber si la situacin es estructurada usted puede
preguntarse:
> Cules son los propsitos de aprendizaje de la situacin?
> Cules son las modalidades de participacin y de intervencin del
agente educativo para lograr los propsitos de aprendizaje?
> Cules son las herramientas de apoyo y el material de trabajo que se
utilizan en la situacin?

2) Un contexto de Interaccin, son los espacios educativos que cuenten con

un conjunto de elementos que favorecen la comunicacin o la relacin
activa de los estudiantes y las estudiantes consigo mismos, con los dems
y con el medio que los rodea. Este es rico cuando permite un mayor
nmero de posibilidades de interactuar con el mundo cultural y social que lo
rodea.
Para saber si la situacin es un contexto de interaccin usted puede
preguntarse:
> La situacin permite la interaccin de los nios con otros nios y
consigo mismo?

> La situacin permite la interaccin de los nios con los agentes

educativos?
> La situacin permite la interaccin de los nios con los objetos del
entorno?
> La situacin permite la interaccin de los ni- os con los eventos
cotidianos y novedosos?

3) Una situacin de resolucin de problemas, es un escenario especfico

y privilegiado donde se desenvuelven las actividades en el plano de las
acciones; estas se plantean en trminos de metas que los estudiantes y las
estudiantes deban realizar para alcanzar la meta propuesta. Las metas que
la situacin propone, exigen organizar estrategias para alcanzarlas. Para
saber si la situacin es de resolucin de problemas usted puede
preguntarse:
> Cul es la meta que los nios deben alcanzar?
> Cul es el punto de partida?
> Cules son los obstculos que tienen para alcanzar la meta?
> Cules son las alternativas posibles que tienen para alcanzarla?

4) Una situacin que exija el uso de competencias variadas, es decir,

que plantee una temtica central amplia y compleja que posibilite la
comprensin de los estudiantes y las estudiantes, la generacin de una
vasta red de relaciones conceptuales y la construccin o el descubrimiento

de nuevas herramientas del pensamiento. Para saber si la situacin exige

mltiples competencias usted puede preguntarse:
> Cules son las competencias que la situacin exige a los nios?
> Cul es la temtica central de la situacin?
> Cul es el espacio educativo significativo o los contextos significativos
que se pueden disear o aprovechar alrededor de la temtica central?
> De qu otra manera se puede enriquecer esta actividad?

Anlisis de situaciones:
Atreves de un juego, el agente educativo deja que los nios jueguen solos y
observa cmo juegan. Cules son las capacidades que los nios ponen en
funcionamiento al participar en este juego? Para observar a los nios jugando, el
agente educativo registra sus conductas. Cuando un agente educativo analiza
cualquier situacin una prctica cultural como un juego, una danza, una ronda; o
una prctica cotidiana, como servir la mesa; o una situacin problema, como
resolver una adivinanza el producto del anlisis le permite identificar las
conductas de los nios que quiere observar con mayor detenimiento y evaluar las
capacidades que cada nio evidencia; y lo ms importante, encontrar las
actividades que debe proponerles para promover su desarrollo. A partir de este
anlisis el agente educativo puede orientarlos y ofrecerles el apoyo que cada uno
necesita para mejorar su desempeo, respetando el proceso de cambio en el que

se encuentran, sin pretender que demuestren habilidades que an no pueden

lograr.
Etapas del anlisis de situaciones:
> Primera etapa:
-Descripcin minuciosa de la situacin: Inicialmente, los agentes educativos
realizan una descripcin exhaustiva de la situacin que quieren proponer a los
nios. Para lograr una buena descripcin se puede asumir que se le explica a otra
persona que no conoce la situacin que proponen..
> Segunda etapa:
-Una vez descrita la prctica, es necesario analizar sus componentes, sus
principales caractersticas, sus propiedades, lo que la diferencia de otras
actividades, incluso parecidas, para poder entender su esencia o las bases de su
organizacin.
Para analizar un juego o cualquier otro tipo de prctica o situacin problema, los
agentes educativos deben resolver las siguientes preguntas:
Cul es la finalidad de la situacin que quieren proponer?
Cules son los componentes fundamentales de la situacin pasos, reglas,
condiciones, actividades que los participantes deben seguir que caracterizan y
permiten diferenciar esta situacin de otra parecida?
Cules son las principales caractersticas de cada componente?
Cul es el elemento que permite alcanzar la finalidad de la actividad?
> Tercera etapa:

-Identificacin de las capacidades y competencias requeridas por el juego: Una

vez terminada la descripcin y caracterizacin de la situacin y antes de realizar el
juego con los nios, es necesario describir las capacidades y competencias que su
ejecucin le exige poner en funcionamiento a cualquiera de los participantes.
Esta nueva etapa del anlisis requiere reconocer las capacidades que los
jugadores deben poner en funcionamiento al asumir cada uno de los componentes
o pasos significativos, previamente identificados. Se trata de describir las
capacidades y conocimientos que la solucin ideal requiere.

> Cuarta etapa:

-Anlisis de la conducta y de las capacidades de los nios al resolver la
situacinLos pasos identificados, que describen el proceso de solucin ideal, se
convierten en los criterios que permiten al agente educativo analizar las
actividades que los nios deben realizar para aprender el juego y las capacidades
que su aprendizaje requiere. Es as como los pasos identificados para el proceso
de solucin, sirven de referencia para analizar las actividades de los nios
Ms an, el anlisis de las conductas que cada agente educativo observa y
registra, posibilita que identifique los componentes en que los nios aciertan y
fallan. Las diferencias que pueden existir entre las capacidades que la situacin
demanda y la manera como los nios efectivamente la realizan les permite a los
cuidadores establecer un plan para apoyar y orientarlos de modo que ellos puedan
desarrollar las capacidades que se requieren para desempearse adecuadamente
en el juego.

La observacin
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Buena parte de la cotidianidad se va en observar lo que los otros hacen alrededor

de nosotros. Sin embargo, es necesario que los adultos prestemos suficiente
atencin cuando interactuamos o conversamos con los nios o cuando juegan e
interactan con sus pares. La observacin de los nios, permitir que nos demos
cuenta que frecuentemente manifiestan ideas y maneras de ver el mundo que nos
parecen curiosas, sorprendentes y para nosotros, hasta incomprensibles.

Para qu observar?
Los nios tienen formas muy originales de ver la realidad que no coinciden con las
de los adultos, relacionadas con la manera de pensar, de entender y vincularse
con las personas y los objetos que los rodean y de sentir y expresar sus
emociones; por esto, debemos observarlos para conocer y comprender cmo
piensan, sienten y entienden el mundo y poderlos orientar.
La utilizacin de la observacin como instrumento para conocer a los nios se
puede comparar con la imagen de una foto. Pero para que la observacin se
asemeje a una foto, se requiere que quien observa sea lo ms objetivo posible y a
su vez, acte en forma natural. Es decir, para realizar una buena observacin se
requiere que quien observa adopte una actitud abierta, desprevenida y libre de
juicios para aprender sobre lo observado; igualmente, que la situacin observada
sea real y no sea manipulada por el observador.

Qu observar? En un primer momento, cuando cualquier agente educativo

observa a un grupo de nios o enfrenta una situacin nueva, trata de observarlo
todo; sin embargo, paulatinamente, se da cuenta que esto no es posible y
progresivamente pasa de una observacin indiscriminada, a una ms puntual y
especfica, guiada por el propsito y las preguntas que se formula.

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En general, los agentes educativos necesitan comprender quines son los nios a
su cargo y lo que sucede con el grupo. Por esto, en el caso particular de los
agentes educativos encargados de los nios de cero a cinco aos, dos son las
preguntas fundamentales que pueden guiar una observacin inicial Qu saben
hacer los nios? y Cmo lo hacen? Es necesario subrayar que estas preguntas
son vlidas para todos y cada uno de los nios que conforman los grupos a cargo
de los distintos agentes y que igualmente estn dirigidas a describir todas sus
conductas: las adecuadas y las inadecuadas, lo que saben y no saben hacer, lo
que logran y lo que estn en va de lograr
El grado de conocimiento y las preguntas formuladas por el observador permiten
diferenciar tres formas de hacer una observacin:
1. La observacin descriptiva. En este caso el agente educativo observa todo lo
que sucede, puesto que se asume que todo lo ignora. Un ejemplo de este tipo de
observacin es cuando el agente educativo observa a un nio que ingresa por
primera vez al hogar comunitario durante todas las actividades de la jornada,
durante tres das.
2. La observacin enfocada. Este tipo de observacin exige que el agente
educativo observe un aspecto especfico del comportamiento: por ejemplo, el
lenguaje usado por los nios en las interacciones con sus pares, especficamente
cuando discuten para resolver un problema.
3. observacin ms sistemtica. Es la observacin selectiva en la cual el
agente educativo se concentra en ciertas actividades: para esto escoge un grupo
de nios, para consignar slo el tipo de preguntas que se propone en relacin con
el grupo seleccionado. El agente educativo puede utilizar estas tres formas de
observacin en forma consecutiva, para profundizar el conocimiento que busca
obtener.

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Cundo observar Cundo y en qu lugar observar es otro de los aspectos que

un agente educativo toma en consideracin cuando decide hacer una observacin.
Sobre las condiciones del tiempo y el espacio ms adecuado para hacerlo no se
puede establecer una regla general que cobije todas las ocasiones posibles que
se puedan presentar, queda al buen juicio del observador y al propsito que se fije
para la observacin, la decisin del lugar, el momento y la duracin de la
observacin. Se puede hacer cuando la situacin natural ocurre, por ejemplo, si el
agente educativo quiere observar el juego libre, debe estar atento al momento en
que los nios se involucren en esta actividad; pero si quiere observar, cules son
las dificultades de un nio en particular para asumir una tarea, las condiciones
cambian. En sntesis, cundo observar depende de la manera como el agente
educativo haya definido qu observar y a quin observar, as como qu quiere
conocer del nio o nia o del grupo

Cmo observar y registrar En un proceso de observacin se pueden distinguir

tres momentos: la observacin propiamente dicha, la organizacin de la
informacin obtenida y el anlisis de la informacin registrada. Las respuestas y
las acciones de los nios durante la situacin observada requieren ser guardados
y conservados, de tal manera que el observador pueda volver sobre lo observado.
De all que para tener memoria o archivar lo observado se requiera de un registro
escrito, auditivo o audiovisual.

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La observacin al servicio del seguimiento de los nios:

Para qu sirve la informacin recogida y analizada por el agente educativo
sobre cada uno de sus nios y sobre el grupo que dirige?
Se utiliza para hacer seguimiento a cada nio y al grupo como un todo. El
seguimiento es un proceso continuo y cclico de observacin de la actividad de los
nios, de anlisis de sus desempeos y de intervencin de los agentes educativos
para orientar y apoyar sus actividades y experiencias novedosas. Inicialmente, la
observacin brinda a los agentes educativos datos que les permiten configurar el
punto de partida del estado de sus nios y a la larga, informacin que les posibilita
su conocimiento. Despus de observar, registrar y analizar la participacin de los
nios en sesiones de juego, situaciones problema, actividades cotidianas, o en la
implementacin de una prctica cultural, los agentes educativos saben qu tipo de

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necesidades presentan y pueden tomar decisiones sobre la manera cmo van a

trabajar con ellos.
El seguimiento involucra entonces un proceso cclico entre tres elementos:
Observacin brinda a los agentes educativos datos que les permiten configurar el
punto de partida del estado de sus nios y a la larga, informacin que les posibilita
su conocimiento. Despus de observar, registrar y analizar la participacin de los
nios en sesiones de juego, situaciones problema, actividades cotidianas, o en la
implementacin de una prctica cultural, los agentes educativos saben qu tipo de
necesidades presentan y pueden tomar decisiones sobre la manera como van a
trabajar con ellos
El punto de partida de cada nio, permite a los agentes educativos determinar
caminos hacia donde deben avanzar con la intervencin. La caracterizacin que
se hace del estado actual de las competencias emocionales, sociales y los
conocimientos de los nios conforman el punto de partida, en otras palabras, se
trata de una descripcin concluyente de lo que los nios hacen y saben, como lo
hacen e igualmente de lo que an no saben, pero pueden aprender o hacer.
El agente educativo puede adoptar diferentes modalidades de intervencin en
funcin de las lneas de base identificadas: Un primer tipo de intervencin exige a
los agentes educativos transformar las situaciones que propone a los nios para
hacerlas ms complejas y formularles nuevos problemas o establecer nuevos
retos. Capacidades y competencias de los nios, de los cambios en sus saberes,
en sus haceres y en sus poderes, en sus posibilidades de movilizacin y de
utilizar su saber.

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Conclusiones
Durante el largo periodo de la infancia son diversos los espacios donde los nios
actan, y enfrentan por si solos las exigencias de la vida. Muchos de estos
espacios como por ejemplo, los dilogos madre-bebe, los juegos con otros nios
de la misma edad, la resolucin de problemas colaborativa entre un papa y un hijo
o entre compaeritos de la guardera podramos considerarlos educativos en la
medida que favorecen el principal sentido de la educacin el aprendizaje y la
promocin del desarrollo humano. Por eso es importante que los nios y nias se
encuentren en un ambiente donde puedan desarrollar y ampliar sus
conocimientos y es por eso que el agente educativo tome buenas decisiones al
momento de crear un espacio educativo significativo .durante el desarrollo de este
trabajo se recalc la importancia de estos espacios para el bienestar de cada
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nios y nia teniendo en cuenta cmo y para que se crean los espacios educativos
significativos.

Bibliografa.
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles178053_archivo_PDF_libro_desarrolloinfantil.pdf
https://prezi.com/accaxcn8bmg8/espacios-educativos
significativos/https://www.icesi.edu.co/revistas/index.php/revista_cs/article/view/45
2/1380

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