Didctica General

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA

RECINTO UNIVERSITARIO RUBN DARO
FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA

Didctica General
Compilacin

Presentado por:
Martha Gonzlez Rubio

Julio de 2007

Didctica General

Ensear exige seguridad,

capacidad profesional y
generosidad.
Ensear exige saber
escuchar.
Paulo Freire

Didctica General
Introduccin
La asignatura de Didctica General, tiene como propsito general el anlisis y la reflexin de la
prctica docente desde la perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
El estudio de la Didctica es esencial para el profesorado, a travs de ella se adquiera una
visin global de su campo de estudio y de sus interrelaciones con otras ciencias, con la finalidad
de imprimir al proceso de enseanza y aprendizaje un carcter cientfico, de forma que este
responda a las exigencias de la sociedad actual.
Los ncleos temticos de la Didctica destacan la importancia de visualizar la interaccin de
sus elementos en el proceso de enseanza y aprendizaje, como una forma de concretar las
intenciones educativas de la sociedad. El cuerpo de conocimientos didcticos, propician y
posibilitan la identificacin de su objeto, clarifican sus perspectivas y contribuyen a la creacin
de escenarios formativos ms representativos, en donde el profesorado adquiere un liderazgo
en la toma de decisiones docente-discentes.
El saber didctico es necesario para el profesorado e imprescindible para los maestros, quienes
forman las actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para aprender a
lo largo de la vida.
La Didctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y por su aportacin de
modelos, enfoques y valores intelectuales ms adecuados para organizar las decisiones
educativas y hacer avanzar el pensamiento base de la instruccin y el desarrollo reflexivo del
saber cultural y artstico.
Se abordarn los principales ejes tericos-prcticos, que sustentan la actuacin del binomio
docente-discente, en una de las actividades de mayor connotacin social, como es el proceso
de enseanza y aprendizaje.
As se destaca el abordaje de las aproximaciones al concepto de la didctica, en los momentos
actuales, el proceso de enseanza aprendizaje visto desde sus fases y la comunicacin
educativa, los elementos de la planeacin didctica.
Ser eje importante del desarrollo de esta asignatura, vincular los aspectos tericos con la
prctica laboral de aquellos estudiantes que estn insertos en distintas actividades y contextos
educativos. De forma que la Didctica vaya perfilando el mejoramiento de la prctica docente.

Didctica General
I.
UNIDAD
LA DIDCTICA, TEORA CIENTFICA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
1. Surgimiento y desarrollo de la Didctica
El trmino didctica proviene del verbo griego didaskoo que significa: ensear, instruir, informar,
aprender por s mismo, hacer aprender, hacer instruir o hacerse instruir. A la misma raz griega
pertenece el trmino didskalos que significa: maestro, instructor, preceptor.
Desde su procedencia etimolgica, la didctica y el maestro forman parte esencial de un
proceso que se remonta a tiempos antiguos: el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es en la Grecia clsica donde la didctica abre sus ojos por primera vez. Scrates, el maestro
de la poca, con su habilidad y conocimiento conduce este proceso por la senda del dilogo, de
las preguntas y respuestas basadas en la experiencia.
Ms tarde Platn, hace lo propio en su obra: La Repblica. Sin embargo son los sofistas
quienes aportan ms elementos para el fortalecimiento de la didctica.
Los sofistas brindaron mayor importancia al valor formativo del conocimiento, asimismo fueron
los primeros en elaborar el concepto de "cultura" (paideia), pero visto como la formacin global
del individuo en un contexto social determinado.
Los siguientes aspectos son claves en el desarrollo de la didctica, dado que el problema
educativo se vuelve el problema central, por dos razones:

Desde esta perspectiva la "virtud" no es innata, sino que se aprende y;

A partir de este momento el inters de los sofistas ser el de incrementar y difundir el
conocimiento.

En trminos didcticos no se puede restar importancia a esta difusin del conocimiento

propuesto por los sofistas, dado que este es el eje central, el norte de la didctica, la razn de
ser. Ahora bien, el cmo hacerlo es una tarea metodolgica que veremos ms adelante.
A pesar de los grandes aportes de los antiguos griegos, as como de San Agustn (354-430) y
otras figuras importantes de la Edad Media como Santo Toms de Aquino, a quien se le atribuye
la paternidad de la didctica es a Juan Amos Comenio (1592-1670), telogo y pedagogo checo
quien en su Didctica Magna, publicada en 1637, nos presenta el primer tratado de didctica.

Didctica General
Comenio es conocido como el padre de la didctica, para l el objeto de la didctica es
investigar y encontrar el modo como los maestros enseen menos y los estudiantes aprendan
ms: que en las escuelas haya menos ruido, menos nusea, menos esfuerzos intiles, y ms
fervor, ms deleite y slido provecho.

1.1 Origen y evolucin de la Didctica como Ciencia

Uno de los grandes aportes de Comenio es sin duda la concepcin de una educacin universal,
una educacin para todos y de este modo combatir el analfabetismo. Adems se dedic al
estudio de la escuela materna, de los recursos didcticos y del curriculum entre otros.
Es importante recordar que durante los aos que preceden esta concepcin educativa
universal, es decir, durante la Edad Media -que transcurre a partir de la invasin de los brbaros
en el Imperio romano hasta la formacin de los Estados modernos- (LARROYO, 1950) se
originan al menos cinco sistemas educativos en Europa:
a) El monaquismo,
b) La caballera,
c) Los gremios,
d) El escolasticismo y
e) Las universidades
Veamos solo algunos aspectos elementales, muy bsicos de cada uno de estos sistemas, para
refrescar nuestros conocimientos y reconocer la importancia de la obra, no solo de Comenio,
sino de otros autores que, como l, pertenecen a la era moderna, y tambin algunos
contemporneos que han influenciado directamente el desarrollo de la Didctica.
a) El Monaquismo.
El monaquismo, sus orgenes preceden la era cristiana. Religiones ms antiguas lo practicaban
y sus seguidores se dedicaban a la vida solitaria y a la contemplacin, en completa separacin
de la vida social
Adquiri relevancia cerca del ao 528, poca en que nace el cdigo de San Benito, conocido
como "La Regla de San Benito", este cdigo, que contena 73 artculos, fue la "regla de oro" que
marc las pautas a seguir por los monjes de toda la Europa Occidental.
Las caractersticas educativas de la orden de los benedictinos son famosas y algunas de ellas,
eran: guardaban una rgida disciplina en la que se contemplaba el uso del ltigo, del calabozo y
otros castigos. Adems eran obligatorias las horas de estudio para los monjes. Las reglas de
San Benito, hoy conocemos con el nombre de PEDAGOGA BENEDICTINA.

Didctica General
El tiempo que dedicaban al trabajo era de siete horas y se trataba en su mayora de labores en
el campo, de modo que el monasterio se sostuviera econmicamente por s solo. Sin embargo,
el trabajo intelectual de los benedictinos es de suma importancia para el desarrollo de la
educacin y la historia. Adems distribuan de dos a cinco horas de lectura introductoria a la
Sagrada Escritura y tiempo para la oracin y el canto.
Las escuelas monsticas se dirigan en dos direcciones: una, hacia los novicios que
necesitaban formarse y otra, hacia las familias cristianas que solicitaban la educacin de sus
hijos. De manera muy general podemos decir que la educacin occidental recibi al menos dos
legados muy importantes por parte de la PEDAGOGA BENEDICTINA. El primero intelectualorganizativo y el segundo de carcter didctico. Estos son:
1.
2.

La organizacin de las siete artes liberales: gramtica, dialctica, retrica, aritmtica,

geometra, astronoma y msica.
La importancia del trabajo manual en la educacin: enseanza del cultivo de la tierra, del
trabajo en cuero, en metal y madera, entre muchos otros.

b) LA CABALLERA
Entre el siglo X y XI, a excepcin de los clrigos, una gran parte de la poblacin europea era
analfabeta y los nobles no escapaban de este flagelo.
En los inicios del siglo XII un cambio en la economa de las clases nobles favorece el inters de
estos ciudadanos de conocer la cultura, de mejorar su calidad de vida, en fin de descubrir el
mundo que les rodea.
La caballera o educacin caballeresca, fue el modelo de instruccin seguido por la clase noble
y estuvo vigente desde el siglo XII hasta el siglo XVI.
El objetivo principal de este sistema era el de conducir a los caballeros hacia los principios
morales, teniendo como base la concepcin cristiana del mundo.
En trminos didcticos, desde el nacimiento y hasta los siete aos, el nio era enseado en el
seno familiar. De los 7 a los 14 aos era enviado a algunos seores nobles que le enseaban a
comportarse en sociedad. A los 14 aos el joven se converta en escudero, es decir, en el
acompaante de un caballero. Se ocupaba del cuidado de los caballos, de la armadura y
ayudaba en las batallas. A los 21 aos su educacin terminaba y era considerado un caballero,
no sin antes ejercitarse en la equitacin, boxeo, natacin, canto, ajedrez, cetrera y torneos, lo
que equivala a los "siete artes liberales" como eran llamadas para entonces.

Didctica General
Era requisito fundamental comparecer ante un jurado donde el candidato realizaba su promesa
de fidelidad, de proteccin a las mujeres y los hurfanos, de no mentir, de vivir en paz y de
luchar por la iglesia. Por ltimo reciba un pequeo golpe en la espalda y lo armaban caballero.
Por su parte, las jvenes se convertan en damas de honor de los seores de la corte. Eran
enseadas en el arte de la costura y el bordado.
La caracterstica principal del sistema caballeresco era la utilizacin del mtodo del ejemplo,
legado del cristianismo, y su prctica mediante las obras, como enseaba la Iglesia Catlica. La
fidelidad a la iglesia y a Dios fue uno de los ideales en la formacin del "perfecto caballero".
(Recordemos que la reforma protestante se inicia en Alemania cerca del ao 1517, por lo tanto,
todava estamos lejos del cuestionamiento a la iglesia catlica corno institucin).
La moral era menos importante y ms bien pareca ser sustituida por "los modelos", situacin
que se volva cada vez ms superficial y con una gran dosis de sectarismo, puesto que la
educacin era privilegio de pocos y con el tiempo fue desarrollando cada vez con mayor fuerza
el orgullo personal, la aficin por el duelo y el desprecio por las clases inferiores.
Sin embargo, la Orden de la Caballera en trminos generales, logr sus objetivos educativos
entre los cuales destacan formar un caballero con gran disciplina social (galante hacia las
mujeres, corts, valiente, virtuoso) y fiel a Dios, a la iglesia y su dama.
c) LOS GREMIOS
En el siglo XII, los habitantes de los BURGOS (la burguesa) adquirieron el derecho de elegir a
sus representantes en los nacientes municipios, con el tiempo, la burguesa logr conseguir el
derecho de administrar los territorios donde habitaban, as surgieron las comunidades o
municipios libres. A su vez las personas fueron organizndose de acuerdo a la labor que
desempeaban dentro de estas comunidades o ciudades, de esta forma nace la educacin de
gremios.
Debido a la competencia y a la monopolizacin de los impuestos, poco a poco se llev a cabo la
divisin de las tareas, esta divisin y otras circunstancias propias de la poca, que no es
objetivo del presente estudio, dieron origen a la aparicin de los obreros y los propietarios.
Estos obreros son los padres, por as llamarlos, de los sindicatos modernos y los propietarios
los de nuestras actuales cmaras de comercio.
De igual manera nuestras modernas asociaciones tienen su origen en los gremios de la Edad
Media. El tipo de enseanza impartida a los hijos de los asociados a los gremios, era de corte
tcnico, industrial y comercial. Para esta actividad se contaba con los talleres y las empresas, la

Didctica General
instruccin era especficamente prctica.
Surge entonces el trmino aprendiz, se trataba del nio que formaba parte de un gremio con el
objetivo de aprender un oficio, ya sea con fines tcnicos, industriales o comerciales. El nio, a
cambio de techo, abrigo y sustento reciba la instruccin necesaria. Despus de ser aprendiz, el
joven pasaba a compaero, en este momento ya estaba en capacidad de sentarse a la mesa
del maestro y de recibir un pequeo salario.
El tercer peldao de la instruccin era la maestra. El joven se someta a un examen u obra
maestra. Si pasaba el examen, era nombrado maestro y a partir de este momento poda instalar
su propio taller o empresa, as como participar en las asambleas del gremio gozando de voz y
voto.
d) EL ESCOLASTICISMO
El trmino escolasticismo o scholeasticus se refera a un mtodo educativo que consista en
estudiar las grandes obras de los autores clsicos, con el fin de seleccionarlos y comentarios en
forma sistemtica para despus emitir conclusiones.
Las personas encargadas de este trabajo estudiaban en una ESCUELA EPISCOPAL o en la
universidad. Durante este perodo la filosofa aristotlica irrumpe en Europa y Aristteles vuelve
a tomar auge, esta vez en el mundo occidental, especficamente en Espaa que en aquel
tiempo se encontraba bajo la influencia musulmana.
Toms de Aquino (1225-1274) mediante la lectura de Aristteles y de la TEOLOGA CRISTIANA
crea su famosa obra Summa Theologica que rene los dos estilos de pensamiento (aristotlico
y cristiano) y forma un sistema de pensamiento lgico cuidadosamente elaborado, a tal punto
que en la actualidad sigue siendo la obra ms autorizada de la TEOLOGA CATLICA.
Sin embargo, es en su obra De Magistro, que Santo Toms se refiere especficamente a los
temas didcticos. Abord aspectos tales como la importancia de la experiencia, la relacin
maestro-alumno, pero ya no como una relacin de supremaca del primero sobre el segundo,
sino como una correspondencia ante el conocimiento especfico del maestro y el potencial del
alumno en cuanto a su capacidad de interrogacin para enfrentar problemas.
Del pensamiento de Santo Toms de Aquino, lo que nos interesa es recalcar la participacin
activa del alumno, as como la concepcin de la enseanza ligada al aprendizaje, las dos partes
como complemento de un mismo proceso, el proceso de enseanza-aprendizaje.
e) LAS UNIVERSIDADES

Didctica General

A partir del escolasticismo, de la organizacin de gremios, del auge de la ciencia y la tecnologa

rabe y de otras circunstancias, surgen las universidades europeas del siglo XIII.
El primer nombre que recibi la universidad fue studium generale, trmino utilizado con el fin de
dar a conocer el carcter general o universal del saber. Hacia finales del siglo XIV se introdujo el
concepto de universitas, justo en el momento que se organiza como corporacin de maestros y
alumnos y adquiere el sentido de institucin docente.
Los estudiantes disfrutaban de la exencin de impuestos, del servicio militar y adems gozaban
de inmunidad en caso de arresto.
Un grupo de maestros que enseaba la misma materia, formaba parte de una facultad y cada
una deba elegir un decano.
El estudiante ingresaba a la Universidad a la edad de 14 aos. Despus de ser admitido elega
un maestro con quien estudiar hasta que era capaz de leer, escribir y hablar latn. Una vez
aprobado un examen, se le entregaba el ttulo de "bachiller". Prosegua sus estudios de cuatro a
siete aos ms, bajo la tutela de otros maestros, hasta que era capaz de "discutir su tesis". Si
tena xito en defenderse reciba la licencia para ensear y ser admitido como maestro.
De este modo las distintas universidades europeas se fueron "especializando" sobre todo en
teologa, leyes, artes y medicina, as obtuvieron la fama que algunas facultades conservan
hasta hoy. Por ejemplo, podemos citar la Universidad de Pars, creada en 1201, famosa por su
facultad de Teologa; la Universidad de Bologna, lder de la ciencia jurdica; la Universidad de
Oxford y de Cambridge en Inglaterra; la Universidad de Salermo (1090), famosa por su facultad
de Medicina.
Es importante aadir que uno de los problemas ms serios de las universidades de la poca era
la disciplina, o ms bien, la falta de ella. Dados los privilegios otorgados a los estudiantes, se
originaron muchos excesos e inmoralidades. La lucha por mantener no solo el buen nombre
sino la misma educacin superior era ardua y constante para los maestros.
El mtodo utilizado en las universidades era dividido en tres momentos:
a) Las lecciones: exposicin de libros que se tomaban como base para la enseanza.
b) Las repeticiones: comentarios de las partes complicadas de los libros.
c) Las disputas: semanalmente un maestro diriga una ponencia y los dems profesores
apoyaban o disentan sobre los argumentos presentados por el expositor.
Algunos de los aportes ms importantes de las universidades a la sociedad, es sin duda, su

Didctica General
gran fuerza poltica, su estmulo a la discusin y al desarrollo de la opinin propia, as como su
contribucin en la preparacin de profesionales capacitados en diversas reas del saber.
A continuacin se presenta un cuadro clasificatorio de los cinco sistemas educativos en la Edad
Media y algunas de sus caractersticas:
MONAQUISMO

CABALLERA

GREMIOS

ESCOLASTICISMO

Nace el Cdigo de Modelo seguido Grupos

San Benito.
por la clase dedicados a
noble
la Industria y
el Comercio.
Rgida Disciplina
Conducir
Enseanza
caballeros
a Tcnica
principios
morales
Educacin en los Mtodo
del Uso
del
hogares
ejemplo
trmino
aprendiz

UNIVERSIDADES

Estudio de las obras Corporacin

de los clsicos
Maestros
Estudiantes

de
y

Utilizacin de la Falta de Disciplina

Escuela Episcopal

Filosofa
Aristteles

de Privilegios
otorgados a
estudiantes

los

1.2 La didctica en la modernidad: algunos autores

Citados los cinco sistemas educativos desarrollados en la Edad Media, entramos de lleno en la
Edad Moderna, que aunque segn unos autores se sita desde 1453 hasta 1789, ao de la
Revolucin Francesa, afirmndose, ms bien por caracteres y sucesos como los
descubrimientos geogrficos, la invencin de la imprenta y el desarrollo de las vas martimas,
entre otros (ARROYO, 1950).
A continuacin veamos algunos autores que en la Edad Moderna contribuyeron a la expansin
de la didctica, quienes adems nos ayudarn a describir con mayor claridad el origen y
evolucin de la misma.

JUAN LUIS VIVES

De origen espaol Juan Luis Vives (1492-1540). Se dedic a los aspectos psicolgicos de la
educacin, sobre una base aristotlica.
En sus obras De disciplinis y exercitatis linguae latinae sostena que el fin de la educacin era el
bienestar del hombre, apoyaba la tesis de la educacin en funcin de las necesidades prcticas
del individuo; es decir, que cualquier conocimiento adquirido deba poseer un fin prctico.
Bajo esta perspectiva impulsaba su bsqueda hacia el descubrimiento de las necesidades

Didctica General
prcticas de la vida, no hacia ideales que no son posibles de alcanzar. De este modo puso
nfasis en la forma de utilizar la mente y el cuerpo para el desarrollo personal del individuo.
Para este estudioso la escuela deba dirigir al nio hacia su meta y no que sta realizara las
metas por l.
Los aspectos curriculares o de organizacin de los estudios para Vives eran irrelevantes si no
se tomaba en cuenta la importancia del ambiente educativo, es decir un adecuado ambiente
familiar, social y escolar. As como, a otros dos aspectos: las habilidades de los alumnos y la
preparacin del educador.
Como podemos notar en esta breve descripcin, el pensamiento de Juan Luis Vives es
humanista-realista, ya que por un lado rehusaba a la imitacin y resaltaba la importancia de la
autonoma y personalidad del individuo y por otro reconoca la dificultad de comprender a cada
nio en sus rasgos individuales, mediante la observacin de su proceso de formacin. Para
este autor la responsabilidad del educador era central debido sobre todo a dos supuestos:
1.
2.

Que el educando puede cambiar mediante la influencia del ambiente externo.

Que el educador (padre o maestro) es la persona que con su ejemplo debe propiciar el
ejercicio de una serie de valores humanos tales como amor, confianza, respeto y otros.

WOLFOANG RATKE (1571-1635)

Propone un mtodo especfico en la prctica de la enseanza, dio un paso definitivo hacia el

realismo. Ratke era partcipe de la idea, de que la enseanza debe poseer un mtodo propio.
Propuso una reforma educativa desglosada en varios puntos, tales como la fundacin de un
nuevo mtodo escolar para el ptimo aprendizaje de la lengua y la creacin de escuelas
populares para oficios manuales. Adems propuso establecer en Alemania -su pas natal- una
misma religin, un solo gobierno y una lengua comn.
La propuesta de Ratke tuvo mucha aceptacin y rpidamente se promulg un reglamento para
uso de las escuelas, el que consista en una serie de reglas bien establecidas, tales como
aprender primero la lengua materna y solo despus la extranjera, utilizar la memoria y la
repeticin de los conceptos, utilizacin de libros, el maestro deba limitarse a ensear la materia
correspondiente.
Uno de los rasgos ms interesantes de su propuesta era sin duda, el repudio hacia la violencia
que manifest abiertamente en su reglamento. Deca que la enseanza deba llevarse a cabo
con una total ausencia de actividades violentas tales como castigos corporales. Para Ratke la
disciplina no era tarea del educador, ste deba dedicarse solo a la enseanza, separ
abiertamente la enseanza y la disciplina y defendi la importancia del silencio del alumno.

10

Didctica General

Aunque este pensador influy en el desarrollo de la doctrina del aprendizaje y por ende
incursion en el establecimiento de un mtodo dirigido de enseanza, como hemos dicho, es a
Comenio a quien se le atribuye la paternidad de la didctica.

JUAN AMOS COMENIO

Cabe destacar que con la aparicin de la Didctica Magna en el ao 1657, como se dijo en las
pginas iniciales de este captulo, Comenio (1592-1670) sienta las bases de la didctica. Entre
otros aspectos importantes el autor seala:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

ensear a partir de la observacin sensorial;

avanzar de lo general a lo particular;
empezar por las tareas ms fciles;
evitar la imposicin de demasiadas tareas;
iniciar a tiempo, antes del deterioro mental;
ensear todo con un solo mtodo.

Este ltimo punto enunciado por Comenio, es el que nos conduce a la necesidad de utilizar un
"mtodo natural", con caractersticas cclicas, de tal forma que se retornen en cada grado los
conocimientos adquiridos en el grado anterior.
Si a estas nociones agregamos el "sentido universal" de la educacin, la educacin para todos,
comprendemos que la didctica propuesta por este autor posee una mezcla de realismo y
Naturalismo producto de la influencia de Ratke y Vives.
Para el padre de la didctica se trataba de partir de la experiencia, de poseer una idea anterior
al conocimiento, una idea natural, una relacin sensorial con las cosas, antes que con la
palabra misma.
Tuvo la visin de organizar un mtodo especfico con carcter universal y continuo, con carcter
integral, que lo coloca en un plano anticipado a su poca y como uno de los ms grandes
reformadores pedaggicos de la historia.

JUAN JACOBO ROUSSEAU

Todava en la poca moderna, un autor contribuy al arraigo de la didctica como campo de

conocimiento cientfico, se trata de J. J. Rousseau (1712-1778). Es el mximo representante del
Naturalismo, corriente que se caracteriz por la idea de la necesidad de la educacin natural,
del desarrollo espontneo del individuo. Su obra ms importante fue Emilio (el educando ideal)
en la que describe, paso a paso, su mtodo de enseanza.

11

Didctica General

En trminos didcticos el punto ms importante de la propuesta roussoniana es el valor del

infante. Rousseau se ocupa de los derechos del nio y se rehsa a ver en l a un hombre en
pequeo. La consideracin del nio en cuanto nio lo conduce en la bsqueda de la
"perfeccin" propia de cada edad. Para l, la infancia tiene sus propios modos de pensar, de
sentir, y nada es ms equivocado que el querer imponer o sustituir ese modo de pensar y sentir
de los nios.
La curiosidad es otro elemento didctico presente en Emilio, se trata de aquella curiosidad que
conduce al descubrimiento, la experiencia debe preceder al mandato del maestro y el maestro
debe reconocer su gran necesidad de comprender al nio.
"Ninguno antes de Rousseau haba acentuado con tal fuerza el valor intrnseco de la infancia, ni
nadie haba derivado con mejor acierto las consecuencias pedaggicas de ese hecho." Desde
Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de ver al nio como centro y fin de la
educacin (LARROYO, 1950: 414).

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI

Para Pestalozzi la clave de la didctica se encontraba en tres aspectos fundamentales:

1. La INTUICIN;
2. El desarrollo integral de las capacidades del nio y
3. La enseanza activa en oposicin a la memorizacin
En su texto Cmo ensea Gertrudis a sus hijos afirma que no se debe razonar con los nios en
sus primeros aos, sino "limitarse en los medios de desarrollo de su espritu".
Estos medios de desarrollo, contina Pestalozzi (PESTALOZZI, 18) son:
1. Extender cada vez ms el crculo de su INTUICIN,
2. imprimir en ellos precisa, firme e inconfusamente las intuiciones llevadas a su conciencia,
3. suministrarle conocimientos de lenguaje suficientes para todo lo que la naturaleza y el arte
haya llevado a su conciencia y deba llevar an,
4. evidencia adems, la necesidad de instrumentos didcticos como libros ilustrados para la
primera infancia con un lenguaje adecuado a la edad de los nios.
Pero la INTUICIN es solo el punto de partida hacia la adquisicin del conocimiento. Por este
motivo el maestro debe tambin poseer INTUICIN y reconocerla en el nio para avanzar con
l, poco a poco, de un conocimiento a otro como saltando peldaos juntos hacia una meta
comn.
Para Pestalozzi la conciencia del nio no es pasiva o meramente receptiva, sino espontnea y
creativa.

12

Didctica General

El pensamiento pestalozziano, como hemos dicho influy no poco en otros grandes tericos de
la educacin del siglo XIX, como Froebel y Herbart, de quien brevemente expondremos algunas
consideraciones generales.

JUAN FEDERICO HERBART

Por sus aportes a la PEDAGOGA, Juan Federico Herbart, junto a Comenio, Rousseau y
Pestalozzi son las figuras ms importantes del siglo XIX en este campo.
La importancia de Herbart (1776-1841) en el contexto didctico se debe a que fue el creador del
primer sistema de la teora educativa, la primera doctrina pedaggica. Es en este momento que
la PEDAGOGA adquiere su ansiado CARCTER CIENTFICO.
Como hemos estudiado hasta ahora, tanto Santo Toms de Aquino, como Vives, Ratke,
Comenio, Rousseau y Pestalozzi se han limitado a atender ciertas reas especficas de la
educacin, tomando en cuenta algunos de los aspectos didcticos, pero no haban logrado una
visin general, una doctrina sistemtica.
La PEDAGOGA, como ciencia, depende de la filosofa prctica y de la psicologa. Aquella
muestra el fin de la educacin; esta el camino, los medios y los obstculos" (ANTOLOGA DE
HERBART, 1946:26).
Herbart condujo la PEDAGOGA a sus orgenes filosficos y a su vez la introdujo a la disciplina
ms reciente de la poca, la psicologa. En trminos estrictamente didcticos cre los grados y
las etapas de la enseanza que dieron origen a un diseo de instruccin caracterizado por la
sistematizacin y aplicabilidad en cualquier contexto socio cultural.
El diseo de instruccin Herbartiano puede resumirse como sigue:
Hay maestros que atribuyen el mayor valor al anlisis minucioso de lo pequeo y de lo
mnimo, y que hacen repetir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren ensear
en forma de conversacin y conceden tambin a sus discpulos mucha libertad en la
expresin. Hay otros, todava, que exigen, sobre todo, los pensamientos capitales, y esto
con una precisin completa y una conexin prescrita. Por ltimo, algunos se ejercitan
autnomamente en la reflexin ordenada.
De esto depende hacer formas de enseanza diferentes; pero no es necesario que
predominen, como es costumbre, unas y que se excluya a las otras; ms bien se debe
preguntar si cada una presta algn servicio a la educacin mltiple. Pues cuando ha de
aprenderse mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin. La educacin

13

Didctica General
mltiple puede comenzar por la conversacin, avanzar poniendo de realce los pensamientos
capitales y concluir en una autorreflexin ordenada:
CLARIDAD-ASOCIACIN-SISTEMA-MTODO
Segn Herbart el nio debe avanzar lentamente segn las diferentes formas de enseanza,
desde lo ms simple (CLARIDAD) y general, pasando por la comparacin (ASOCIACIN) de
ideas, que le permitir comprender lo particular.
En este momento deber hacer un alto para ordenar sus ideas y pensamientos (SISTEMA),
solo despus de estos pasos podr adquirir y desarrollar la capacidad de aplicacin.
(MTODO).
Posteriormente, Herbart sugiere una serie de caminos que el educando podra reconocer en
este proceso tales como, la conversacin libre, exposicin coherente, uso de la repeticin y
reflexin metdica, entre otras.
Algunos autores contemporneos, como Flores de Arcais sostienen que Herbart redujo la
didctica a una serie de normas, reglas y preceptos que de algn modo restringen la libertad de
la educacin. Compartimos, sin embargo la posicin de Tamayo quien afirma que Herbart ha
logrado, por sus libros y su accin pedaggica, el reconocimiento general de que la educacin y
la enseanza constituyen complejos y difciles tareas, que requieren, para atenderlas, de una
preparacin cientfica especial (TAMAYO, 1979).

Campo semntico de la didctica

2.1 Aproximacin etimolgica

En un diccionario de griego actual podemos encontrar los significados como: ensear, estar
instruido, aprender, saber, conocer; damon: docto, sabio, instruido, Didskein o
14idskalos, de donde suele hacerse derivar la palabra didctica, son trminos compuestos
con el reduplicativo di, cuyo significado tiene que ver con la enseanza y la instruccin;
didasj equivale a instruccin, enseanza; didaskalein a escuela; 14idskalos,
maestro; ddaxis, leccin, docencia; ddactron, horario del maestro, y as otros muchos.
Ello muestra su vitalidad y riqueza lxica desarrollada en torno a di-da
La definicin literal de Didctica en su doble raz docere, ensear, y discere, aprender, se
corresponde con la evolucin de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades de
ensear y aprender reclaman la interaccin entre los agentes que las realizan. Desde una visin
activo-participativa de la Didctica, el docente de docere es el que ensea pero, a la vez, es el

14

Didctica General
que ms aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los
colegas y los estudiantes. La segunda acepcin se corresponde con la voz discere, que hace
mencin al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad para
comprenderse a s mismo.
2.2 Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin
Los agentes, docentes y discentes, son los protagonistas que construyen un conocimiento
esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto didctico
(Rodrguez Diguez, 1985; y Fernndez, 1996) quienes consideran la actuacin didctica en
reciprocidad entre docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. Es
necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e interacciones, y de la comprensin del
intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la accin de
enseanza-aprendizaje, enseaje para De la Torre (1999).
Surge y se consolida una disciplina pedaggica especfica que hace objeto de estudio a la
realizacin, y proyeccin de tal proceso de enseanza-aprendizaje, y al conjunto de tareas ms
formativas, que han de llevarse a cabo aplicando una metodologa propiciadora de su ptima
adaptacin a continuacin se presentan varias definiciones de acuerdo a la evolucin de la
Didctica.
Juan Amos Comenius (1592-1670), defini por primera vez el concepto de Didctica, en su
obra La Didctica Magna, como: El artificio universal para ensear todo a todos los hombres.
Hernndez Huerta (1964), Didctica estudia el trabajo docente y discente congruente con el
mtodo de aprendizaje y, por extensin recoge el trabajo docente colegiado con el anterior.
Rodrguez Diguez (1973), La ciencia y la tcnica de la instruccin educativa
Prez Gmez (1982), La ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin intencional donde
se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, en orden a optimizar principalmente la
formacin intelectual.
Fernndez (1985) Teora de la enseanza y del aprendizaje, con dos perspectivas:
a) Prctica-tecnolgica que se inscribe en una tecnologa que describe y explica.
b) Describe y explica el fenmeno de la enseanza-aprendizaje como algo que aparece en
su realidad. Todo el quehacer de la Didctica tendra que partir de la prctica. La
Didctica como ciencia del saber tecnolgico.

15

Didctica General

Gimeno Sacristn (1987), Didctica es la ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje
integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporar, creativamente a la
cultura. Adems, estructura la disciplina como ciencia de la enseanza, ciencia del aprendizaje
en orden a optimizar la funcin intelectual.
Vicente Benedito (1987), La Didctica est en camino de ser, una ciencia y una tecnologa
que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y
comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje para la
formacin del alumno.
Gonzlez Soto (1989), Es un campo cientfico de conocimientos tericos-prcticos y
tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica proyectiva de los
procesos intencionales de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin y
comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de transformarlas.
Zabalza (1990) La Didctica actual es ese campo de conocimientos, investigaciones, de
propuestas tericas y prcticas que se cuentan sobre todo en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Contreras (1991) La Didctica actual es la disciplina que explica los procesos de enseanzaaprendizaje, para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
De La Torre (1992), La Didctica, es la disciplina reflexivo-prctica que se ocupa de los
procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados.
Ruiz (1995), Didctica es una ciencia que se ocupa de los procesos de enseanza-aprendizaje
en contextos educativos facilitando la integracin de la cultura con el objetivo de intervenir para
mejorar a travs de la prctica.
Medina (2002), La Didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de
la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes
en los ms diversos contextos
Las definiciones anteriores tienen singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos
reglados y en los micro y mesocomunidades implicadas (escuela, familia, multiculturas e
interculturas) y espacios no formales.
La Pedagoga es la teora y disciplina que comprende, busca la explicacin y la mejora
permanente de la educacin y de los hechos educativos, implicada como est en la

16

Didctica General
transformacin tica y axiolgica de las instituciones formativas y de la realizacin integral de
todas las personas.
La Didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades
educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la
comprensin y transformacin permanente de los procesos socio comunicativos, y la
adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje.
Ampla el saber pedaggico y psicopedaggico, aportando los modelos socio comunicativos y
las teoras ms explicativas y comprensivas de las acciones docentes-discentes, ofreciendo la
interpretacin y el compromiso ms coherente para la mejora continua del proceso de
enseanza-aprendizaje.
La Didctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboracin de modelos
terico-aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea del docente y de las
expectativas e intereses de los estudiantes. Es una disciplina con una gran proyeccin prctica,
ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes que ha de responder a los
siguientes interrogantes:

Para qu formar a los estudiantes y qu mejora profesional necesita el profesorado?,

Quines son nuestros estudiantes y cmo aprenden?,
Qu hemos de ensear y qu implica la actualizacin del saber? y, especialmente,
Cmo y con qu medios realizar la tarea de enseanza?

Se desarrolla con la seleccin de problemas representativos de la vida educativa en las aulas,

centros y comunidades; nuestro trabajo como maestros y maestras es descubrir y buscar
nuevos caminos para dar solucin a tales problemas. Por tanto la Didctica se constituye en
una ciencia dirigida a la formacin del profesorado.

2.3 Aproximacin conceptual: perspectivas de la didctica

La construccin de la Didctica como disciplina pedaggica se lleva a cabo desde diversos
enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomar decisiones innovadoras que
caracterizan a los seres humanos en general, a las comunidades de investigadores en
Didctica y a los prcticos de la enseanza en particular.

Tecnolgica

17

Didctica General
La generacin del saber didctico y la accin formativa desde una perspectiva tecnolgica, a
juicio de varios autores, entre los ms representativos Skinner (1973) y, Fernndez Huerta
(1990) en su prlogo a la materia de Didctica General, han considerado que la reflexin
didctica es el puente normativo-fundamentado entre la teora y la prctica, que implica una
sistematizacin rigurosa del proceso de enseanza-aprendizaje, planificado con tal base y
previsin, que las decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y al trabajo
docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicacin justificada y deliberadamente
secuenciada de las acciones ms eficaces y eficientes que el saber cientfico nos pueda
aportar.
La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica de las acciones
propias de la tarea de enseanza-aprendizaje, entendida sta como la estructuracin y
justificacin del conjunto de procesos y modos de intervencin ms adecuados y ajustados que
podamos llevar a cabo.
El saber y la accin tecnolgica han tenido en el pensamiento positivista y en las nuevas
tecnologas sus apoyos terico-aplicados ms fundamentados, considerando que el proceso de
enseanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y ajustadamente realizado,
encontrando en la previsin razonada y en el anlisis de las necesidades y contextos formativos
las claves de los modos de accin y desarrollo del saber hacer ms apropiado para alcanzar el
modelo instructivo-formativo ms estimado.
La perspectiva tecnolgica de la Didctica requiere de la emergencia y secuenciacin de las
intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de realizacin humana y acadmica
ms formativos, fruto de la explicitacin de los autnticos modelos de ser, saber y vivir en una
sociedad tecnolgica. Las finalidades han de ser concretadas y justificadas por las
comunidades educativas y de expertos, que necesariamente han de decidir para qu se han de
capacitar y comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensin, ante los retos de
la incertidumbre, la interculturalidad, el saber y hacer tecnolgicos y la globalizacin.
La tarea esencial de una Didctica tecnolgica es valorar y actuar para lograr que estudiantes y
profesorado puedan encontrar el camino ms pertinente, para que cada uno de ellos y,
singularmente, los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedimientos ms
adecuados para alcanzar con xito y satisfaccin las intencionalidades formativas, los objetivos
y las competencias ms valiosas, mediante un proceso didctico eficiente, eficaz y gratificante,
que devuelva a cada participante el conocimiento y la aceptacin creadora del modelo de plena
realizacin en estrecho contacto con los retos de las nuevas tecnologas, pero adoptando las
opciones axiolgicas y formativas adecuadas en un mundo en continuo cambio.
Artstica
La tarea docente y el aprendizaje discente encuentran en la metfora del arte un nuevo

18

Didctica General
referente. As, es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad con esttica,
potica y de forma bella. La accin de ensear para que otras personas aprendan es una tarea
en parte artstica y en alto grado potica.
La Didctica artstica necesariamente ha de ser de deleite, singularizacin y apertura a los
modos especficos de cada ser humano de vivir en su camino de mejora integral, de avances
compartidos y de continua bsqueda del sentido ms genuinamente humano. Los procesos de
enseanza-aprendizaje son itinerarios llenos de ilusin y flexibilidad, que invitan y comprometen
a la creacin y a la reflexin permanente.
El saber didctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como un espacio
de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho
camino y en la continua disciplina intercultural y sociolaboral del artista, que se esfuerza en
conectar su trabajo con los grandes desafos de los seres humanos y plantea su enseanza
como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la esttica creadora, el
buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la prctica ms
gratificante y el deleite potico.

Cultural-indagadora

Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo compartido del
profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias o microgrupos) seriamente
comprometidas con el valor y la transformacin que una materia pedaggica de la naturaleza de
la Didctica ha de alcanzar.
La disciplina de la Didctica alcanza identidad, rigor y altura acadmico-transformadora cuando
es capaz de encontrar su propia caracterizacin, demarcar su objeto, acuar los problemas
sustantivos, aplicar una metodologa heurstico-comunicativa y afianzar su campo de accin
terico-prctico, en e! que se encuentran los componentes ms representativos de! saber y e!
actuar educativos, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y en la
formacin integral de los estudiantes.
Qu representa esta opcin para el avance de la Didctica como disciplina?
Pensar en la Didctica como un escenario de reflexin e indagacin permanente acerca de los
procesos de enseanza-aprendizaje, orientados a formar integralmente a los estudiantes y a
contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quienes se viven como los colaboradores
ms activos en e! incremento del conocimiento y la mejora de la prctica educativa.
La Didctica es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de
enseanza-aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo-formativo de los

19

Didctica General
estudiantes, y la mejora de la concepcin y prctica docente, mediante la generacin de un
entorno cultural netamente didctico, basado y reconstruido desde una actitud rigurosamente
indagadora de! profesorado y los colaboradores.
Se puede concluir despus de haber analizado las aproximaciones al concepto de la Didctica,
que es una ciencia por cuanto investiga, experimenta y crea teoras sobre como ensear, sobre
como el docente debe actuar en la enseanza, para alcanzar determinadas metas en los
procesos de aprendizaje del alumnado.
3. Objeto, lmites y posibilidades de la Didctica
Un saber formalizado y una prctica reflexiva son los componentes esenciales de la Didctica,
como disciplina pedaggica, que tiene un objeto nuclear, extendido en otros componentes
bsicos, pero que en su globalidad conforman el sentido y la proyeccin de un espacio de
docencia e investigacin complejo, emergente y con numerosas perspectivas.
La Didctica es una disciplina con rango propio, que se ha consolidado desde los autores ms
implicados en el campo, hasta los integrados en otras vertientes del entorno ingls y
norteamericano, donde el trmino Didctica alcanza varios campos semnticos: currculo,
enseanza (teaching), instruccin (instruction) y enseanza-aprendizaje (teaching-learning)
El espacio nuclear de la Didctica lo constituye la enseanza orientada al aprendizaje
formativo de los estudiantes, usualmente ha sido denominado proceso de enseanza y
aprendizaje, este es la esencia de su objeto de estudio, y es de ndole social, por cuanto
estudia la relacin de los sujetos (docente-discente), es en este proceso donde se prepara a la
persona para la vida
La centralidad de la enseanza se ampla al aprendizaje formativo y a nuevos trminos, como
son la instruccin, la docencia y la formacin, ligados al diseo y el desarrollo de los
programas de formacin ms adecuados para la educacin de los estudiantes y el desarrollo
profesional del profesorado.
Con lo anterior se reafirma que el objeto esencial es la enseanza transformadora, que
participa y tiende al logro de aprendizajes representativos para los estudiantes, de
calidad y relevantes, y a la mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha de
enfocarse desde una finalidad que le da marco y sentido, a la vez que ampla su mbito.
La finalidad que atae a la Didctica es comn a las dems ciencias de la educacin o, al
menos, es bsica en la Ciencia de la Educacin, se basa en la finalidad educativa como
globalidad, que los estudiantes alcancen una educacin integral, se contribuye a ella desde la

20

Didctica General
Didctica al lograr su finalidad especfica: una formacin intelectual, mediante un equilibrio
socio-afectivo, y una instruccin estructuradora de la mente.
Los lmites y posibilidades de la Didctica devienen de las disciplinas que forman el corpus
general de las ciencias sociales humanas y de la propia educacin, en cuyo mbito se ampla
y consolida. Rodrguez (1995) nos propone un enfoque interdisciplinar para orientar el saber
transformador y crtico-indagador de la Didctica.
El desarrollo del saber didctico para el profesional de la escuela bsica ha de consolidarse
como un proceso integrador, ampliado con el estudio analtico, focalizado en un saber
indagador.
La Didctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el valor global y
holstico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoyndose positivamente en otros
emergentes, derivados de las didcticas especficas, evitando la fragmentacin del saber
didctico para impulsar la recuperacin del conocimiento interdisciplinar, adaptado a la realidad
cambiante de una escuela intercultural que forma a cada ser humano en su identidad, abierta a
la tolerancia y al acercamiento multicultural.
Los lmites de la Didctica General devienen de la amplitud y complejidad de las personas en
el proceso de interaccin docente-discente, del continuo avance y especializacin de los
saberes y los retos de la multiculturalidad, necesitada de una interculturalidad, a la vez que el
profesorado evidencian nuevas carencias y desafios que se encuentran tanto en la pluralidad
cultural, como en el avance tecnolgico y social de una civilizacin en incertidumbre y
vertiginoso cambio, difciles de atender y responder desde esquemas y soluciones
descontextualizadas o sin referencias fundamentadas.
Paradjicamente, la disciplina de la Didctica est desarrollndose con gran impacto en todos
sus componentes, singularmente en el avance de teoras de la enseanza, modelos y
comprensin de los aprendizajes formativos precoces, y en la continua evolucin y
asentamiento del desarrollo profesional de los docentes. Las fuentes de estudio y las lneas de
investigacin en Didctica se corresponden con los nuevos problemas y escenarios de cambio
a los que ha de atender la Didctica, que desde el impacto tecnolgico, el diseo de materiales
didcticos, la organizacin y cultura de las instituciones, hasta el campo de la evaluacin, se
evidencia una potente y rigurosa aportacin de un rea relevante en la vida universitaria y en
los ncleos de innovacin, en interrelacin con el nuevo desarrollo de las Didcticas
Especiales.
4. Las tareas de la Didctica

21

Didctica General
La Didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la solucin de
problemas prcticos, que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje y al desarrollo
profesional de los docentes.
La Didctica se concreta en la investigacin, reflexin y el anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje, profundizando en su naturaleza, y en la anticipacin y mejora permanente.
La Didctica se fundamenta y consolida mediante la prctica indagadora, el estudio de las
acciones formativas y la proyeccin de stas en la capacitacin y caracterizacin de los
estudiantes y en la identidad del docente con el proceso de enseanza-aprendizaje.
La tarea es formativa si logramos que profesorado y estudiantes la asuman como una
realizacin plena para ambos, de tal manera que el maestro y la maestra se desarrollen
profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y, recprocamente, que los estudiantes consigan un trabajo creativo y plenamente
formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la
tarea del docente. Si se logra que la tarea educativa sea realizada como un proceso indagador
y generador de saber e interculturalidad, mediante el que los agentes del aula descubran sus
diversas perspectivas y se impliquen conscientemente en la interpretacin y mejora continua del
proceso de ensear-aprender, caracterstico de la tarea docente en la clase, ecosistema abierto
y de innovacin integral. De lo expresado anteriormente de derivan las siguientes tareas de la
Didctica:
Investigar las leyes generales de la enseanza y el aprendizaje, en especial, de la
enseanza y el aprendizaje docente.
Llevar los conocimientos adquiridos a una relacin sistemtica y crear con ello una
base terica cientfica, para el trabajo docente.
Aplicar las teoras y los modelos, ms coherentes con la visin del saber, la
sociedad, y los desafos de las comunidades educativas y ciudadanas, que
promuevan modelos de desarrollo humano socio transformadores.
Elaborar las normativas de los procesos o actos de enseanza y aprendizaje.
Aplicar estrategias, tcnicas, mtodos, procedimientos y recursos didcticos en
situaciones de enseanza y aprendizaje.
Elaborar los principios para la eleccin, seleccin, volumen, orden, y la estructura
de la materia de enseanza y aprendizaje,
Desarrollar el pensamiento creador de los y las estudiantes.
Proponer formas eficientes de planeamiento didctico de acuerdo a modelos y
diseos.
Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo escolar.
5. Relacin de las Didctica con otras Ciencias

22

Didctica General
La didctica est ubicada como una ciencia pedaggica fundamental en las ciencias de la
educacin, por eso se analizar su relacin con otras ciencias vinculadas a su objeto de
estudio. Es importante sealar que la Didctica se vincula con todas las ciencias, cuando estas
forman parte de un curriculum, para su tratamiento y el logro exitoso de su aprendizaje, la
didctica es esencial, por tanto el docente independientemente del nivel educativo y de la
ciencia que imparta, los conocimientos didcticos forman parte de preparacin y formacin.
a) Didctica y Pedagoga
La Didctica, es una rama de la Pedagoga tiene una ntima relacin, pues la didctica sin
pedagoga carecera de fundamentacin apropiada. Aqu se trata de mostrar la relacin que hay
entre estas dos ciencias:
La Didctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagoga, pero ambas ciencias difieren
en su objeto de estudio.
A primera vista, el fenmeno educativo es mucho ms amplio y rico, y tal parece que implica
entre sus elementos al fenmeno enseanza y aprendizaje. La Pedagoga estudia la educacin,
como un proceso humano y social en donde se dan mltiples relaciones y situaciones dentro de
diversos contextos, en cambio, la Didctica orienta y gua cientficamente el proceso de
enseanza-aprendizaje, por tanto posibilita la accin pedaggica del docente.
La Pedagoga es una ciencia integradora de la educacin, la Didctica est referida al
fenmeno de aprendizaje cognoscitivo. Desde esta perspectiva la Didctica tiene su aplicacin
en el aula, cuando el profesor dirige el aprendizaje de sus alumnos, mientras que la Pedagoga
abarca diversos momentos y mbitos de los procesos de formacin de los estudiantes: su
libertad, su comunicacin interpersonal, hbitos morales, convicciones personales, rasgos del
carcter, desarrollo de concepciones cientficas e ideolgicas, entre otras.
b) Didctica y Psicologa de la Educacin
La Psicologa de la educacin trata del estudio del sujeto que aprende, del proceso de
aprendizaje y de las estrategias de instrumentacin necesarias para que se cumpla el proceso
instruccional preciso y el educativo en general
Tiene como objetivos generales la aplicacin de los principios de la Psicologa al proceso
educativo, el mejoramiento instrumental de los procesos de enseanza y aprendizaje
previamente diseados por la Pedagoga, y .contribuir con la Tecnologa Educativa, a la
aplicacin y desarrollo de nuevas teoras y modelos que sean capaces de integrar el
comportamiento escolar en los programas y estrategias institucionales de valor y eficacia

23

Didctica General
comprobados
Tiene una relacin de hermandad con la orientacin. Ambas forman las dos caras de la misma
moneda (especialmente en el caso de la orientacin escolar) que se identifican en la orientacin
del proceso enseanza y aprendizaje).
Necesita de la metodologa y de las ciencias de la educacin a la hora de desarrollar sus
proyectos de investigacin.
En conclusin podemos decir que la nica ciencia de la educacin que trata globalmente los
procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con
mltiples implicaciones entre las que por supuesto se encuentra las psicolgicas, es la
Didctica. Y por ltimo, la finalidad formativo-instructiva, con las implicaciones sobre el
contenido, tipos y profundidad de los mismos, es tambin algo propio de la Didctica
c) Didctica y Teora de la Educacin
La relacin entre estas dos ciencias del sistema de ciencias pedaggicas, est en que la
Didctica es el resultado de un proceso que surge de las aulas como escenario integrador de
enseanza y aprendizaje, donde el rol de la Teora de la Educacin integra a este proceso, la
formacin de valores, normas como parte del fortalecimiento integral del estudiante
d) Didctica y Direccin Escolar
Las tareas propias de la escuela giran alrededor del trabajo debidamente planificado,
organizado y dirigido con el concurso de los actores y conductores del proceso de enseanza y
aprendizaje, bajo la direccin general del rgimen escolar.
6. Caracterizacin de una Didctica con modelos del enfoque constructivista
El objetivo de asumir una Didctica con modelos del enfoque constructivista es introducir a los
futuros docentes dentro de este enfoque, ya que desde hace algunos aos, en el mundo se
viene desarrollando una discusin sobre los modelos de enseanza ms adecuados para
alcanzar mejores resultados de aprendizaje de las ciencias.
La polmica se plantea principalmente entre aquellos que pretenden que la enseanza
tradicional, convencional, positiva o post-positiva resulta ms adecuada y los que piensan y
creen que el modelo activo materialista, participativo o constructivista es el ms adecuado para
alcanzar ptimos niveles de asimilacin de la ciencia. Si se asume esta ltima opcin
metodolgica, es necesario que los futuros profesores interioricen conceptos, principios y

24

Didctica General
aptitudes relacionados con una didctica activa, participativa, biolgica (ritmos de aprendizaje),
que faciliten las vivencias de los fundamentos bsicos de la dinmica constructivista en el acto
educativo.
En este caso no basta el dominio de contenidos programticos, sino que estos deben ser
interiorizados por el estudiante en el ambiente en el cual se estudian, analicen y vivencien los
diversos contenidos de las ciencias de estudio.
El futuro docente debe transformarse en un verdadero estimulador, gua, facilitador y conductor
de procesos educativos que propicien el logro de verdaderos aprendizajes creativos
significativos y permanentes. Por tanto el educador o docente se convierte en un mediador del
aprendizaje, proporcionando al estudiante la oportunidad de pensar por s mismo.
La Didctica con modelo del enfoque constructivista se basa en que el conocimiento es
construido activamente por los participantes en el proceso educativo. No es recibido
pasivamente por ellos.
Para que el conocimiento sea construido se requiere el desarrollo de experiencias acordes con
las caractersticas y necesidades del sujeto.
Considera tambin, que el conocimiento es construido socialmente por lo que el estudiante
debe compartir el conocimiento con otros o manifestar sus ideas, inquietudes, ponerlas en
comn de tal manera que en ese intercambio las pueda afirmar retroalimentar o bien, cambiar
de parecer.
Esa puesta en comn permite clarificar las ideas, opiniones, comprender que el error es
aceptable y a veces necesario ya que genera el deseo de clarificar. Lo anterior lleva al
estudiante a abrirse a otras opciones, a ser creativo, innovador en fin, investigador.
En los procesos de aprendizaje, existe una interdependencia entre el medio sociocultural y el
pensamiento, entre lo cognitivo y lo afectivo, entre lo material y lo espiritual, entre lo que piensa
el estudiante y lo que piensan los compaeros. Por tal razn, en todo proceso de enseanza y
aprendizaje ha de respetarse las relaciones y las diferencias en las formas de pensar.

Implicaciones del Modelo Constructivista

25

Didctica General
1. El conocimiento se construye a partir de la accin esto no quiere decir solamente
mantener al estudiante activo, sino que la accin permita al docente establecer los
nexos entre los objetos del mundo, entre si mismo y estos objetos y una vez
interiorizado reflexionarse y abstraerse donde pueda materializarse mentalmente
mediante la palabra, el signo o la imagen.
2. La construccin del conocimiento en base al bagaje previo de lo ya conocido es decir, el
nuevo conocimiento es condicionado por el saber ya existente y a la vez reestructura el
saber previo, (conocimientos previos).
3. El conocimiento adquirido constituye el repertorio con el cual el sujeto maneja e
interpreta al mundo. Este bagaje puede en un momento dado, ser recuperado,
reactivado en situaciones nuevas. (Transferencia del conocimiento).
4. Una vez construido el conocimiento, somos capaces de nombrarlo para poder referirse a
l.

Gua de autoaprendizaje

26

Didctica General
Datos generales:
Asignatura: Didctica General
Unidad I: La Didctica, Teora Cientfica de la Enseanza y el aprendizaje
Introduccin
El conocimiento de la Didctica, es esencial para la formacin del docente, la esencia de su
teora permite conocer el estudio de uno de los procesos ms dinmicos del ser humano como
es el proceso de enseanza y aprendizaje.
El estudio de su evolucin a travs de su origen y surgimiento, sus generalidades sobre la
enseanza y el aprendizaje, sus perspectivas, su objeto, lmites, y tareas, entre otras clarifica al
docente sobre las posibilidades de actuacin en el escenario, donde ejerce su accin, as
mismo apunta a una toma de decisiones acorde a su contexto y necesidades del estudiantado,
de su comunidad y por ende de su comunidad nacional
Objetivos
1. Comprender la evolucin histrica de la Didctica como ciencia, de forma que permita
para explicar las concepciones actuales de la Didctica, como ciencia de formacin del
profesorado.
2. Comprender las distintas aproximaciones conceptuales de la didctica, desde la
perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
3. Interpretar el objeto y las tareas de la Didctica, como los ejes dinamizadores, del
quehacer docente en el aula.
4. Determinar la importancia del enfoque de una didctica constructivista en los momentos
actuales.
5. Valorar las aportaciones del saber didctico para el mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
6. Asumir la necesidad de la profundizacin de los conocimientos tericos reflexivos que
brinda la didctica con vista al mejoramiento del rol docente en los contextos educativos.
Contenidos
1.
Surgimiento y desarrollo de la Didctica
2.
Campo semntico de la didctica
3.
Objeto, lmite y posibilidades de la Didctica
4.
Las tareas de la Didctica
5.
Relacin de la Didctica con otras ciencias
6.
Caracterizacin de una Didctica con modelos del enfoque constructivista
Actividades de aprendizaje
Realice una lectura comprensiva de la primera unidad. Y luego resuelva lo que se le solicita:

27

Didctica General

1. Elabore un esquema que sintetice el origen y evolucin de la Didctica.

2. Elabore un cuadro en donde se exprese la esencia del pensamiento de los autores
estudiados de la Didctica en la modernidad.
3. Establezca las semejanzas y diferencias de las diversas definiciones del concepto de
Didctica.
4. Comente con sus compaeros de trabajo o de clase, cual de todas las definiciones es la
ms aplicable a nuestros contextos educativos.
5. Desde las perspectivas de la didctica, explique cada una de ellas y establezca cual es
la ms usual en nuestros contextos educativos.
6. Explique cual es el objeto de la Didctica, y cules son sus lmites.
7. Analice las tareas de la Didctica y luego seale cuales son las usted aplica con mayor
frecuencia en su aula de clase.
8. Elabore un cuadro en donde se establezca la diferencia entre las Didctica y las ciencias
con las que se relaciona.
9. Seale los elementos esenciales que caracterizan a la Didctica con modelo del enfoque
constructivista.
Una vez concluido su anlisis y contestacin a las cuestiones que se le solicitan, redacte su
informe.
Evaluacin:
La presente gua ser evaluada a travs de la entrega del informe escrito. Debe contener todos
los items solicitados, para alcanzar exitosamente el valor total de la gua. As mismo se realizar
un Seminario de la Primera Unidad.
El mismo puede elaborado individualmente o en grupos no mayores de tres estudiantes.
Bibliografa

Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad

Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica
Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid,
Espaa.
Picado, F. (2004) Didctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad
Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresin. San Jos, Costa Rica.

II UNIDAD

28

Didctica General
EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
1. Bases tericas del proceso de enseanza y aprendizaje
Aproximacin conceptual por la va de la definicin del proceso de enseanza y
aprendizaje
El proceso de enseanza y aprendizaje produce un conjunto de transformaciones sistemticas
en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden
ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y transformador.
Como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje, ocurren cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). De lo anterior se
desprenden que este proceso tiene dos fenmenos o acciones.

La actividad del docente: ensear

La actividad del estudiante: aprender

Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el
dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su
concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin sobre la realidad material y
social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del
individuo.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el
saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin
llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.
El proceso de ensear es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos
educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en
funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
La actividad del estudiante: aprender. El aprendizaje ha sido entendido de muy diferente
manera por las corrientes psicolgicas. Pero no vamos a referirnos a tales significados, ya que
al ser formulado como objeto de la Didctica nunca aparece solo, sino unido a enseanza. Lo
que pasa es que, en tanto que enseanza nos remite connotativamente a la accin del profesor,
aprendizaje nos conduce al sujeto discente.
Necesitamos de la dotacin gentica, pero de poco sirve esa dotacin si no recibimos estmulos
humanos que desarrollen nuestra sensibilidad, sentidos, pensamiento.
Esta consideracin nos llevan a precisar diferentes sentidos y alcance formativo del aprendizaje

29

Didctica General
humano; aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Y en este proceso, el medio
social es indispensable.

Desde el punto de vista educativo-didctico el aprendizaje afecta a dimensiones ms globales del sujeto,
pero son de especial inters la formacin o cambios producidos en aquellas dimensiones que o bien son
modificables desde la propia accin escolar o bien suponen estructuras que afectan a dicha accin
escolar
Un concepto de aprendizaje, desde el punto de vista didctico incluira, segn Scurati:
a)
Adquirir informaciones y conocimientos aumentando el patrimonio cultural;
b)
Modificar las actitudes y las relaciones comportamentales;
c)
Enriquecer las propias perspectivas existentes y las capacidades operativas.
El aprendizaje como cambio formativo se caracterizara por:
a)
Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva o de la accin;
b)
Ser tarea del alumno y del profesor;
c)
Desarrollarse a lo largo de vida;
d)
Ser de naturaleza innovadora.
Contemporneamente, se define el aprendizaje como cambio formativo, esto significa
reconocer que lleva consigo un germen de innovacin. Un cambio constructivo implica
actualizacin y mejora continuada, frente al concepto de formacin como instruccin o
acumulacin de conocimientos de carcter reproductivo. El sujeto que aprende se convierte as
en agente principal de los cambios cognitivos que en l se operan. Hablaremos de aprendizaje
en tanto el sujeto es consciente de que ha adquirido nuevos conocimientos, habilidades o
valores. El aprendizaje humano se diferencia de otros aprendizajes (animal o informtico) en
que no es un proceso mecnico, sino reflexivo.
Podemos sealar que la enseanza y el aprendizaje son procesos didcticos bsicos, por
las siguientes razones:
1. Enseanza y aprendizaje son procesos didcticos bsicos, se desarrollan orientados
hacia un objetivo y estn unidos o vinculados hacia un contenido.
2. Enseanza y aprendizaje constituyen una unidad dialctica, la que se caracteriza por: la
relacin didctica del papel facilitador y conductor del docente y la autoactividad del
estudiante.
3. Enseanza y aprendizaje se condicionan recprocamente.
Para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje, se requiere de un conjunto de
elementos, los que se
presenta a continuacin:
Contenidos
Conocimientos, hbitos y habilidades
30
educativas
Docente

Discente

Didctica General

Elementos del proceso de enseanza y aprendizaje

Objetivos

Mostrar

Captar

elaborar
Suscitar

Elaborar

Medios
Contexto
1.1 Caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje:

Acontecimiento pedaggico: se desarrolla educacin e instruccin como actividad

cognitiva.
Coordinado con un objeto determinado.
En constante desarrollo dinmico
Bajo la direccin del docente.
Actan una serie de leyes: pedaggicas, biolgicas, psicolgicas, ticas, morales y
jurdicas.
Transcurre en una sucesin de actos y procesos.

2. El proceso de enseanza aprendizaje y su escenario: el ecosistema del aula

El saber didctico centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje se ampla al ecosistema
del aula, espacio formalizado e investido, que se explicita en el modo de pensar y generar el
saber, en los estilos de participar en la formacin intelectual y socio-afectiva de los estudiantes,
y en el avance profesional de los docentes en el marco del centro-escuela. El aula se
considera como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en
profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, en continua
complejidad socio-comunicativa y de indagacin permanente.
Qu representa el socio-grupo del aula como reto didctico?, qu ha de hacerse para

31

Didctica General
organizar el aula como ncleo de desarrollo personal y colaborativo?
El aula ha de ser concebida como un mbito pleno de sentido y posibilidades, para que todos
los estudiantes de la clase y del centro vivan en colaboracin y compromiso con las personas
que lo forman, recuperando un significado plenamente formador. El profesorado ha de valorar
el sentido de su accin educadora y el reto del aula como realidad indagadora, coherente con
el plan institucional del centro.
Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas durante un largo
tiempo, demandando del profesorado una visin socio-relacional ms intensa y permanente,
mediante la que se ha de comprender el complejo proceso interactivo que se desarrolla entre
todos los participantes: docentes y estudiantes, y stos entre s, en dilogo con su comunidad
educativa.
El ecosistema del aula es muy influyente en la construccin del saber didctico que en ella y
desde ella se configura y consolida, al generarse como un marco humano-social y de gran
incidencia en la formacin integral de los estudiantes. El aula, entendida como socio-grupo
humano generador de saber y actuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas
y cada una de las personas, es el escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el
futuro ampliado con la visualizacin y las comunidades de aprendizaje, que representa la base
y la realidad educativa ms adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo
profesional del profesorado.
El grfico que se presenta a continuacin ilustra lo antes expresado.
Cultura/lntercultura (saber formalizado)

Docentes

Estudiantes

Comunidad Educativa
La visin de una Didctica localizada en el aula como el escenario del proceso de enseanza y

32

Didctica General
aprendizaje, ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento profundo de la accin
de ensear para aprender personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una
interpretacin holstica de la tarea formativa, atenta a la rapidez con la que acontecen
simultneos y complejos modos de interaccin entre los estudiantes, y entre stos con el
profesorado.
El trabajo docente-discente en el aula se ha de llevar a cabo en relacin con las restantes
actividades en el centro, participando en las jornadas y visitas al medio en interrelacin con los
colegas y la comunidad educativa en su globalidad, construyendo escenarios diversos que
respeten las diferencias y contribuyan a generar una escuela para todas las personas,
compartida con el desarrollo local sostenible y humano.
El aula como el escenario del proceso de enseanza y aprendizaje tiene los siguientes rasgos:
La multidimensionalidad: En este espacio suceden una gran cantidad de
acontecimientos, en distintos niveles y planos y, adems se llevan a cabo diferentes
tareas tanto por parte del docente como por parte del estudiantado.
La simultaneidad: suceden muchsimas cosas al mismo tiempo.
La inmediatez: el ritmo de los sucesos en las experiencias del aula, es rpido. Un
docente puede tener hasta mil interacciones personales diarias.
La publicidad: las clases son lugares pblicos donde el docente como los discentes
estn expuestos a la mirada de otros.
La historicidad: El proceso de enseanza y aprendizaje por lo general se desarrolla
durante cinco, tres, dos o un da por semana y a lo largo de varios meses, lo cual va
produciendo una acumulacin de experiencias, ideas, comportamientos, conocimientos,
que proporcionan una base histrica para las actividades que se van desarrollando a lo
largo de los ciclos escolares.
3. La comunicacin didctica
La comunicacin es inherente al ser humano e indispensable para que se realice el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se define como el intercambio de ideas, necesidades, informaciones, deseos, entre dos o ms
personas (MALDONADO, 2001:76).
Caractersticas de la comunicacin didctica

33

Didctica General

Contreras (1994:64), seala cinco caractersticas generales de la comunicacin didctica:

Institucionalizada, esta se produce en un marco institucional, en un espacio y un
tiempo definido.
Intencional, este es una de las caractersticas, que mejor define la naturaleza de
los procesos de enseanza y aprendizaje, pues surge y esta regulada por el
curriculum, este constituye el sentido intencional de la comunicacin didctica.
Forzada y obligada, en tanto existe una intencionalidad predeterminada.
Jerrquica, quien domina el objeto y la intencin de la comunicacin, no son
todos los actores del proceso de enseanza y aprendizaje, es el docente.
Grupal, la comunicacin didctica se produce en el grupo y genera
consecuencias horizontales en los procesos de comunicacin.

Elementos de la comunicacin didctica

Existen muchos autores dedicados al estudio de la comunicacin, cada uno de ellos la

ejemplifica de manera diferente, generalmente varan en los elementos y en la estructura de
este proceso.
As, encontramos por ejemplo, a David Berlo, quien estudia la comunicacin a partir de sus
fuentes, elementos, cdigos, canales y receptores. Segn Berlo, las ideas constituyen el inicio
de la comunicacin, surgen en diversos ambientes, culturas, contextos sociales o educativos,
llamados fuentes. Posteriormente estas ideas se codifican mediante smbolos y signos
particulares y comunes entre el habla y el escucha (tipos de lenguaje), de esta forma se elabora
un mensaje y se escoge, a partir de los sentidos (vista, odo, tacto, olfato, gusto) un canal para
transmitido.
Prez Gmez, destaca cuatro elementos, en la comunicacin didctica: la fuente de
informacin, el mensaje, el contexto y el destinatario. Brevemente abordaremos cada uno de
ellos desde la perspectiva de este autor.
Fuente de informacin, reconoce distintas fuentes como: libros de textos, mapas,
pelculas, pero considera que la fuente integradora de la comunicacin es el
docente, en tanto regula el funcionamiento del sistema, para contribuir y facilitar
el aprendizaje y el desarrollo de capacidades cognitivas.
Los mensajes didcticos, corresponden no slo la estructuracin del discurso
didctico del docente, a travs de los contenidos sean estos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, tambin es el intercambio de ese discurso, que
hace posible el aprendizaje.
El destinatario, sin duda que es el estudiante o el discente, en este proceso de

34

Didctica General
interaccin entre docentes y discentes, de acuerdo a las nuevas tendencias
didcticas, se negocia y se pacta el significado de los mensajes.
El contexto, es necesario destacar la presencia de dos contextos, uno esta
referido la microsociedad del aula, el cual es creado por los actores protagnicos,
y el otro est definido por el contexto institucional, el cual condiciona y regula el
contexto del aula.
Lo anteriormente expresado determina la importancia, de la capacidad de comunicacin en el
docente, ya que es mediante este proceso que logra estimular al alumno, facilitar la informacin
pertinente, integrar Y dar respuesta a sus solicitudes, crear espacios abiertos de conocimiento,
percatarse de situaciones particulares como desatencin, dificultades de interaccin por parte
de los estudiantes, desinters, distraccin, en fin gran parte de la labor docente gira entorno a
este proceso.

Los instrumentos didcticos

Se denominan "instrumentos didcticos" al cuerpo, los gestos, la palabra hablada, la lectoescritura, entre otros. Est claro que estos son, histricamente, los primeros instrumentos
utilizados por el docente y el discente para comunicarse. De aqu la importancia de estos
primeros "instrumentos didcticos", porque conforme aumenta la comunicacin y el tiempo
dedicado a tal efecto, aumentan los niveles de complejidad y los problemas de comunicacin
aparecen. Conforme nos relacionamos con los estudiantes, ms conocemos de ellos, ms
afinamos nuestros procesos, ms ellos conocern de nosotros, se emplearn ms cdigos, ms
smbolos, mensajes ms elaborados, ms sutiles y complicados.
Muchas veces nuestros estudiantes nos dan ms informacin sin palabras, que con muchas de
ellas. En ocasiones el mismo silencio se muestra revelador.
Existen dos tipos de comunicacin: la verbal, que puede ser oral y escrita y la no verbal.
Para tener ms claridad observe la Figura que le presentamos a continuacin:

35

Didctica General
La comunicacin verbal y sus instrumentos didcticos
Lo
Verbal

Se divide en

Ora
l

Escrita

No Verbal
Se divide en

Comunicacin
Gestual

Contacto
Personal

Utiliz
a

Sonidos

Material
escrito

Utiliza

Gestos

Postura

Seales
corporales

Material
escrito

Principales
Instrumentos
Didcticos

Principales
Instrumentos
Didcticos

La Palabra

Distancia
Interpersonal

El Cuerpo
El Gesto
La proxmica

La Lecto Escritura

que hemos denominado instrumentos didcticos, son las primeras herramientas con las que
cuenta el docente para empezar su labor. Son aquellas con las que es oportuno tener ms
cuidado, porque son nuestra primera imagen, lo primero que damos, la primera impresin.

Comunicacin verbal oral

a)

La palabra hablada

Ahora bien, cmo entendemos la palabra hablada como instrumento didctico? Es tan comn
y cotidiano que nos podra parecer intil analizado, sin embargo no lo es. Primero, toda palabra
hablada como instrumento didctico debe ser intencionada; es decir, debe estar dirigida
claramente hacia la consecucin del objetivo predeterminado.
Veamos algunas situaciones directas con la palabra hablada como instrumento didctico:

36

Didctica General

Los estmulos que demos a nuestros estudiantes para que ellos participen deben ser
siempre en funcin de ellos mismos. No podemos invitar a nuestros estudiantes a participar
de una discusin, si al final la nica opinin vlida ser la nuestra.
El humor es un ingrediente importante en el saln de clase, siempre y cuando sea utilizado
en los momentos propicios y con moderacin. El equilibrio es la clave. Sin duda crea un
ambiente de confianza y equidad que proporciona situaciones aptas para el aprendizaje.
Un aspecto muy importante es llamar a los estudiantes por su nombre. Dirigirse a los
estudiantes con el "hey", "chavalo", "muchacho", es inadecuado Y no propicia un ambiente
educativo idneo.

Entre las ventajas de la comunicacin verbal oral destacan las de corregir malos entendidos de
manera inmediata, as como la de recibir realimentacin igualmente rpido. De particular
importancia para el docente son las preguntas y las respuestas de los estudiantes.
A partir del conocimiento del grupo y de la temtica que se estudie, los docentes pueden utilizar
diversas modalidades tales como:

Debates: Se discuten y se dan sus puntos de vista acerca de un tema. Con estudiantes de
grados superiores, es eficaz una investigacin previa acerca del tema, lo que les permitira
emitir su opinin con ms propiedad. Es necesario exponer las ideas, y justificarlas.
Mesas redondas: Utilizar mesas redondas es muy conveniente cuando se invita a uno o
varios especialistas a compartir en el aula. Muy enriquecedor es, por ejemplo, cuando los
especialistas poseen opiniones divergentes, en tal caso es posible polemizar, tomar
posicin, analizar, desarrollar el sentido crtico y escuchar diversas opiniones que al final
permitirn la valoracin de los contenidos y reconocer los puntos fuertes y dbiles de cada
posicin.
Estudio de caso: En el estudio de casos puede presentarse en forma oral un caso para ser
analizado tanto por el docente como por estudiantes. La idea es juzgar o evidenciar posibles
soluciones a un problema especfico. Es muy utilizado en las ciencias sociales. Con
estudiantes adultos resulta muy enriquecedor solicitarles la aplicacin de tcnicas o teoras
ya conocidas o en estudio, para la resolucin del caso en particular.

Es importante que el docente considere, la articulacin y la buena diccin. Muchas veces los
estudiantes no comprenden algunos contenidos, no por razones propias, sino a causa de la
pronunciacin inadecuada del profesor. Se debe ser fluido, ligero, pero no veloz, ni tan lento
como para dormir al auditorio.
La pronunciacin y la diccin deben ser animadas, consistentes, significativas y enfticas en los
puntos ms importantes del discurso. El timbre, el tono y el volumen de la voz, de igual manera
poseen un papel central en este proceso. Aunque el timbre de voz es natural y no est sujeto a

37

Didctica General
variacin, es sensible de mejoras. En cuanto al volumen, la regla de oro es evitar los gritos. Los
gritos distorsionan la comunicacin y pueden hasta crear una actitud negativa por parte del
escucha.
b)

La funcin de la escucha

De particular importancia es que el docente comprenda que no solo le compete el hablar, sino
tambin el escuchar. Tradicionalmente, se ha pensado que es el docente quien debe expresar
sus ideas y que por tanto el alumno debe solamente escuchar.
Sabemos en cambio, que en el proceso de comunicacin se realiza la realimentacin de la
informacin, por lo que el receptor se convierte en "receptor-emisor" Y el emisor en "emisorreceptor" (de ser necesario, puede revisar el esquema propuesto).
Con base en lo anterior, podemos decir que tanto el docente como el discente ejercen la funcin
de escuchar.

Escuchar requiere concentracin, anlisis, reelaboracin de ideas, en fin, es un proceso

mental complejo; en otras palabras, un silencio activo. En este sentido es til mantener viva
la curiosidad por el tema, ya sea al comentar o dar ejemplos pertinentes.
Otra funcin es la de guardar la atencin. Es muy importante mirar a la persona que emite el
mensaje, el docente debe dar particular atencin a sus estudiantes, a todos por igual,
cuando ellos emiten sus mensajes.
Por ltimo, la tercera funcin que veremos es la de revelar la intencionalidad, en el caso del
docente, la intencin de los estudiantes es usualmente, la de indagar, aprender, descubrir,
explorar conocimientos o diversos tipos de informacin y, por supuesto, vara de situacin a
situacin.

Comunicacin verbal escrita

a)

La lecto-escritura

Como todos sabemos la lectura y la escritura son tambin valiosos instrumentos didcticos,
sobre todo si tomamos en cuenta que tanto el gesto como la palabra hablada, son instrumentos
que una vez emitidos cumplen su funcin y son solo retornados hasta que el recuerdo lo
permita. Leer y escribir como elementos bsicos de la formacin de los individuos son dos
acciones que permiten el ingreso al conocimiento.
Cuando el individuo ha aprendido a leer, las posibilidades con las que el educador cuenta para
utilizar este instrumento son infinitas y, como siempre, deben estar en estrecha relacin con los

38

Didctica General
objetivos propuestos.
Es probable que la mayor dificultad que cualquier docente puede enfrentar en la ubicacin de la
lectura como instrumento didctico sea la apata de sus estudiantes hacia la lectura, su
preferencia hacia otros procedimientos de informacin, sobre todo audiovisuales, es evidente
en muchos casos. Como docentes es conveniente tener presente dos aspectos primordiales:
1. Que la lectura es un hbito y
2. La singularidad del discente.
Muchos estudiantes leen sus libros de textos o unidades didcticas porque no tienen otra
alternativa, deben hacerlo si desean alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo, la
asertividad y la efectividad del aprendizaje varan segn la disposicin que se tenga hacia el
objeto estudiado.
Muchos estudiantes se ven en la necesidad de leer, estudiar y profundizar en textos, sin poseer
un verdadero hbito de lectura, algunos ni siquiera leen los peridicos, por lo que el aprendizaje
se vuelve ms difcil.
De lo anterior podemos deducir cuan importante es la labor del docente en la formacin de
hbitos de lectura y escritura. Si no nos preocupamos por estimular y motivar a nuestros
estudiantes en esta rea, la utilizacin de la lectoescritura como instrumento didctico ser
deficiente.
Dedicar los primeros cinco minutos a esta actividad no tiene grandes repercusiones negativas
en el programa, y ms bien nos permitir no solo utilizar un magnfico recurso didctico, sino
tambin cercana con nuestros estudiantes, un ambiente propicio para el aprendizaje, mejores
niveles de comunicacin, conocimiento de nuestros estudiantes acerca de sus preferencias. En
fin "sacrificar" cinco minutos a cambio de tantas ventajas nos parece oportuno.

La comunicacin no verbal y sus instrumentos didcticos.

Con toda certeza la comunicacin no verbal es sumamente compleja debido a que est sujeta a
una gran cantidad de interpretaciones.
A manera de ejemplo, tomemos una situacin muy simple: una sonrisa.
En el aula, un alumno puede sonrer porque el maestro dijo algo chistoso, porque un
compaero hizo burla, tambin podra hacerlo porque no hizo la tarea (risa nerviosa).
Supongamos que en este ltimo caso el docente interpreta que el alumno sonre porque no le
interesa la tarea. Como es de suponerse sus mensajes variaran radicalmente a partir de esta
interpretacin. Como vimos anteriormente en una de las funciones del escucha, revelar la

39

Didctica General
intencionalidad. Establecer un dilogo con el alumno, con el fin de poseer ms elementos y
responder adecuadamente.
Con estos ejemplos tan simples queda demostrada no solo la complejidad de la comunicacin
no verbal, sino la importancia de percibir la comunicacin como un todo verbal y no verbal
dentro de todas las situaciones de aprendizaje.
a) El cuerpo como primer instrumento didctico
Usted como docente, utiliza su cuerpo y el de sus estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje? La utilizacin del cuerpo como instrumento didctico no ha cesado, an cuando no
se realice de manera consciente. Evidentemente ya no cumple un papel central como en las
sociedades primitivas, sin embargo, el cuerpo sigue comunicando. Por ejemplo, la manera en
que usted viste su cuerpo dice "algo" de usted, comunica algo.
El cuerpo "habla" aunque no queramos, cuando nos movemos, cuando remos, cuando
utilizamos nuestras manos, con los gestos. Para contestar nuestras preguntas, diremos que
"s", el cuerpo todava se utiliza, el cuerpo, sin duda es uno de los instrumentos principales del
juego. La utilizacin del cuerpo es muy til en el aula, ya sea preescolar, escolar, colegial o
universitaria y todos nosotros como docentes deberamos aprovechar este recurso como ayuda
para la adquisicin de los objetivos propuestos.
El cuerpo, es un importante instrumento didctico para todo educador, digno de ser utilizado y
explotado en todas nuestras aulas, no solo en las de los ms pequeos.

Los gestos como vehculos de comunicacin.

En el caso de los gestos como vehculos de comunicacin nos limitaremos a aquellos ms

elementales, porque claramente todos poseemos y hacemos uso de gestos propios. Es
evidente como el gesto es utilizado como instrumento didctico y posee muchas aplicaciones y
significados en educacin. Algunos aspectos que los profesores deben tener en cuenta con
respecto a los movimientos y gestos podran ser, los siguientes:
Considere si a la hora de explicar o realizar sntesis, comentarios se encuentra siempre
sentado en su escritorio, o si hace uso del espacio general, se recomienda no adoptar una
sola posicin.
Analice si tiene gestos de atencin para todos los estudiantes por igual. Algunos profesores
sonren o dan muestras de aprobacin cuando intervienen o realizan comentarios solo
ciertos estudiantes.
Examine si cuando los estudiantes realizan sus actividades se acerca a ellos y de que forma
lo hace. Usted puede acercarse de modo que brinde confianza o bien puede acercarse
amenazante o desafiante provocando angustia y temor a sus estudiantes.

40

Didctica General

En ocasiones ayuda mucho sentarse en semicrculo o en crculo alrededor del aula, de

modo que todos pueden verse los rostros. Esto crea un ambiente idneo para
presentaciones grupales, ejercicios orales o bien para abordar tcnicas con un alto grado de
dificultad.

Hasta aqu hemos tocado algunos aspectos que esperemos pueden ayudar a reflexionar sobre
nuestro quehacer cotidiano y sobre el cuidado que debemos tener a la hora de expresarnos sin
palabras. La recomendacin principal es que evitemos a toda costa el prejuicio, muchas veces
nuestros estudiantes gesticulan y se comportan de una manera inadecuada queriendo hacer
todo lo contrario, otras veces con toda la intencin, pero cualquiera que sea la situacin
cerciormonos de que estamos interpretando acertadamente y solo despus de esto tomemos
las decisiones en cada circunstancia.

Comunicacin no verbal espacial o proxmica

La proxmica es el rea del conocimiento que estudia la expresin de los mensajes no verbales
con el uso del espacio. Para Knapp se trata del estudio del uso y percepcin del espacio social
y personal (KNAPP, 1980: 25).Knapp tambin le llama ecologa del pequeo grupo, la cual se
ocupa de cmo la gente usa y responde a las relaciones espaciales en el establecimiento de
grupos formales e informales. De esta forma encontramos, por ejemplo, en un aula la
disposicin espacial de los pupitres. Un debate, presupone que los asientos se distribuyan de
manera que todos logren verse las caras, lo mismo vale para una mesa redonda. La distribucin
de objetos y personas en un espacio determinado puede fomentar la participacin, la
interaccin o ms bien propiciar la privacidad. As, para un examen los asientos se ordenan de
cierta forma y para una fiesta escolar de otra.
Usualmente el alumno y el maestro mantienen una cierta distancia social, sin embargo algunos
"rompen" estas distancias y comunican su afecto o sus necesidades de diversas formas, por
ejemplo, llorar en un hombro, un abrazo efusivo y hasta un golpe, como lamentablemente en
ocasiones sucede, pueden romper este espacio entre docente y discente. La labor docente
tambin va en esta direccin, es necesario utilizar el espacio disponible en el momento
oportuno. Algunos estudiantes "abren" temporalmente el espacio social con el fin de pedir ayuda
o de ser escuchados, en situaciones de emergencia. Aprovechar estos espacios es oportuno,
siempre y cuando sea con el fin de colaborar en su desarrollo integral.
Tambin es muy importante respetar la "demarcacin territorial" del educando y no incursionar
ms all de donde nos es permitido. Desde nuestra posicin podramos persuadir
delicadamente para que, en caso de necesidad, el mismo estudiante pueda alargar los
espacios, sin que el maestro utilice la coercin, la imposicin, la violacin o la invasin de
espacios, las cuales son acciones nefastas en el proceso de enseanza-aprendizaje.

41

Didctica General

Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Asignatura: Didctica General
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla y se activa en un escenario, en un
contexto en que dos actores son los protagnicos: el docente y los discentes.
En este escenario de desarrollan los procesos de formacin y de socializacin en los que
intervienen una serie de variables tanto internas como externas.
El xito por tanto depender de la calidad de interacciones, y de los procesos comunicativos,
entre el profesorado y el alumnado.
Objetivos
1.

Interpretar los conceptos bsicos del proceso de enseaza y aprendizaje, desde la

perspectiva de la actuacin docente y discente, como los actores protagnicos de este
proceso.

2.

Analizar la importancia de los escenarios en que se desarrollan los procesos de enseanza

y aprendizaje, como el espacio fsico, contextual e interactivo que propicia los procesos de
formacin en el estudiantado.

3.

Valorar la importancia de la comunicacin educativa y de los instrumentos didcticos, en el

desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, como un elemento facilitador de
las interacciones y de los procesos formativos.

Contenidos
1.

Bases tericas del proceso de enseanza y aprendizaje

2.

El proceso de enseanza aprendizaje y su escenario: el ecosistema del aula

3.

El proceso de enseanza aprendizaje, y la comunicacin educativa mediante los

instrumentos didcticos

42

Didctica General

Actividades de aprendizaje
1.

2.
3.
4.

Elaboren un cuadro comparativo en donde se establezcan las diferencias entre: proceso de

enseanza y aprendizaje y proceso de enseanza; proceso de enseanza y aprendizaje y
proceso de aprendizaje.
Escriba tres caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje y fundamente cada
una de ellas.
Explique cuales son los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Analicen de acuerdo a sus vivencias, sus escenarios docentes y de acuerdo a la revisin
del tema construyan con sus opiniones el siguiente cuadro:

Que veo
Qu no veo
Aqu se ubicarn los Se
ubican
los
aspectos contenidos en el razonamientos
crticos
tema.
de lo que aspectos que
faltan en su realidad,
docente.

5.
6.

Qu infiero
Expresar las inferencias del
anlisis
para
mejorar
hipotticamente los escenarios,
donde se desarrolla el proceso
de enseanza y aprendizaje.

Haciendo uso de un esquema explicar los dos tipos de comunicacin que se

desarrollan en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Analice como se realiza el proceso de comunicacin en nuestros contextos
educativos, destaque los principales instrumentos didcticos utilizados, seale
las fortalezas de stas y las principales limitaciones que afectan, el desarrollo
exitoso de la comunicacin didctica.

Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:

Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad

Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.

Klinberg, L. (1986) Introduccin a la Didctica General Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad

La Habana, Cuba.

43

Didctica General
Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica.
Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
3.
Etapas o fases del proceso de enseanza-aprendizaje

Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje no est

basado solamente en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se
quieren ensear, sino tambin en la lgica del que aprende, que es quien tiene que construirlos.
Los dispositivos pedaggicos "constructivistas" no son todos coincidentes y pueden ser muy
variados, sin embargo se basan en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer
diferentes fases que pueden situar en un diagrama determinado por los ejes:

Etapa de exploracin.

En esta etapa de exploracin, los estudiantes se sitan en la temtica objeto de estudio, ya sea
identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea
reconociendo cules son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida
donde se sitan.
De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayora de las propuestas de los modelos
didcticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la importancia de esta
fase de exploracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque las concretizaciones
pueden tener matices muy diversos.
As pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se
presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos que se quieren
ensear a fin de que:
Los alumnos se hagan una primera representacin del objeto de aprendizaje y de su utilidad.
El profesorado conozca cules son las estructuras de acogida de los alumnos.

Etapa de introduccin de conceptos y/o procedimientos o de modelizacin y de

confrontacin.

En esta segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construccin de los nuevos

aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos guiados por el profesor. Las propuestas
metodolgicas pueden ser diferentes segn los modelos didcticos de partida o segn el tipo de
contenido que se quiere ensear.
Muchos de los modelos constructivistas centran en esta fase el llamado:

44

Didctica General
1) cambio conceptual o reestructuracin de las ideas alternativas de los alumnos y alumnas.
Tambin se habla de provocar un conflicto conceptual. En general, se trata de conseguir que los
estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos y que reconozcan las ventajas del modelo
que el profesorado propone que aprendan.
Este punto de vista implica una crtica de los modelos didcticos centrados en el denominado
2) aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervencin del profesor
que presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales del alumnado para provocar la
confrontacin, ste slo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y
explicaciones. Las actividades que favorecen la modelizacin pueden ser de caractersticas
muy diversas. Algunas pueden ser de:
a) confrontacin entre diferentes maneras de enfrentarse con el anlisis de un determinado
fenmeno.
b) reinterpretacin de las experiencias personales o bien de,
c) anlisis de producciones de otros compaeros o de nueva informacin
En general, se debe partir de situaciones concretas e irlas analizando por partes usando de
manera progresiva lenguajes cada vez ms abstractos. Es decir, primero se manipulan los
objetos y se experimenta con ellos, para pasar despus a representar las acciones y las ideas
con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas.
En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y que algunos
alumnos se pueden perder en el proceso. Por tanto, los aspectos que el profesorado debera de
tener presenten son:

En el diseo del proceso didctico ser necesario no obviar aspectos o pasos que puedan
ser importantes para facilitar la construccin del conocimiento por parte de los alumnos.
Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lgica de la disciplina y la del experto, con
la del que aprende.
La evaluacin continua, para poder reconocer en qu momento un alumno ha encontrado un
obstculo a fin de proporcionarte la ayuda que necesite antes de que aqul se convierta en
una dificultad insuperable.
Etapa de estructuracin del conocimiento.

El proceso por medio del cual se pretende ayudar al alumno a construir el conocimiento puede

45

Didctica General
ser guiado por el profesor, pero la sntesis, el ajuste es personal y lo hace cada alumno. ste
debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensin y de utilizar los instrumentos
formales que se usen en las diferentes disciplinas.
Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que se han
planteado inicialmente y deben posibilitar fa esquematizacin y estructuracin coherente de las
diferentes formas de resolucin.
Para facilitar las tareas de estructuracin del conocimiento Teigeluth (1983, 1987) propone
como estrategias didcticas las realizaciones peridicas de sntesis y de recapitulaciones.
Una sntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e integrar ideas.
Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y stas con las de los contenidos ya
estudiados. Pretende facilitar una comprensin ms profunda de las ideas individuales a travs
de la comparacin y del contraste
Aumentar la significatividad y el aspecto motivacin al nuevo conocimiento, mostrando cmo se
sita y relaciona en un contexto ms amplio.
Aumentar la retencin mediante la creacin de nexos entre las diferentes ideas del nuevo
conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior.
Se pueden hacer sntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una recapitulacin
es un componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido aprendido. Debe
proporcionar:
Una exposicin concisa de cada idea y hecho que ha sido enseando.
Un ejemplo de referencia para cada idea.
Un diagnstico o auto-test para cada idea
Se pueden hacer recapitulaciones de cada secuencia o de conjuntos de secuencias. Las bases
de orientacin y los mapas conceptuales realizados por los alumnos individualmente y en grupo
han demostrado ser instrumentos tiles para facilitar la estructuracin del conocimiento, gracias
a su valor de sntesis, de esquematizacin y de estructuracin.
Estos instrumentos permiten tambin que el profesor detecte fcilmente las principales
dificultades de cada alumno y facilitan la autoevaluacin y la evaluacin mutua o coevaluacin
de estas dificultades.

Etapa de Aplicacin

Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse

46

Didctica General
oportunidades a los estudiantes para que apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y
diferentes situaciones. Tambin es interesante que comparen su punto de vista con el inicial
para llegar a reconocer su progreso.
Esta fase tambin puede propiciar que los alumnos se planteen nuevas cuestiones sobre la
temtica estudiada, que utilicen diferentes lenguajes para explicitar sus representaciones, etc.
ya que el modelo elaborado es slo un modelo provisional que ir evolucionando y
enriquecindose a medida que se vaya aplicando a nuevas situaciones didcticas.
Uno de los problemas ms importantes que tiene que afrontar el profesorado en su tarea
docente es el hecho de que los alumnos tienen dificultades en hacer la transposicin de los
aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos concretos, a
otras situaciones relacionadas, relacin que sin embargo no saben ver los alumnos. Por esto,
en general, cada nueva situacin es un nuevo aprendizaje. La bsqueda de anclajes en la
estructura cognitiva de los estudiantes, que faciliten la transposicin, es uno de los campos ms
importantes de la investigacin didctica y el reto que se debe afrontar para encontrar
respuesta al problema de la gran cantidad de contenidos que se pretende que los alumnos
aprendan en las etapas de la escuela obligatoria.
En general, todos los modelos didcticos constructivistas insisten en considerar que sin esta
fase es muy difcil que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo. Por ello, es
necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama
de situaciones o a travs de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones deberan ser
progresivamente ms complejas y relacionadas con situaciones cotidianas, dado que es en este
tipo de situaciones donde afloran mayoritaria mente las ideas alternativas de los alumnos. En
esta etapa se pueden diferenciar fcilmente las propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto
los intereses como los niveles y ritmos de aprendizaje:
Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser
escogidos por los mismos alumnos en funcin de sus intereses, o de sus futuros estudios.
Los ejemplos pueden ser diversificados en funcin de su grado de complejidad y no es preciso
que cada alumno realice las mismas tareas escolares. La prctica ms reciente es el mtodo de
unidades y los que estn ms vinculados son: problemas, proyectos, laboratorios, entre otros.

47

Didctica General

Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad el conocimiento por parte
del docente, de los elementos tericos que lo sustentan.
Las fases o etapas del proceso de enseanza y aprendizaje, orientan la gradualidad de los
procesos cognitivos y de las habilidades, para asimilar e interiorizar el contenido de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Objetivos
1. Identificar las fases del proceso de enseanza y aprendizaje.
2.

Distinguir las caractersticas de cada una de las fases del proceso de enseanza y
aprendizaje, y la interrelacin existente entre ellas.

3. Determinar la importancia del cumplimiento de la aplicacin de fases del proceso de

enseanza y aprendizaje como etapas necesarias que facilitan los procesos de aprendizaje,
en el alumnado.
4. Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje
cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.
Contenidos

Tema 3: Las fases del enseanza y aprendizaje

Actividades de aprendizaje
Despus de leer, las temticas sealadas, realice las siguientes actividades:

48

Didctica General
1. Elabore un cuadro, donde se establezca las diferencias entre las fases del proceso de
enseanza y aprendizaje.
2. Explique las principales caractersticas de cada fase.
3. Explique las ventajas para el alumnado, cuando el docente aplica las fases del proceso de
enseanza y aprendizaje, en su actividad educativa.
4. De acuerdo a nuestra realidad explique si los docentes aplican en su actividad educativa las
fases del proceso de proceso de enseanza y aprendizaje.
5. Ejemplifique como usted aplicara las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, en un
tema a impartir en su nivel, grado o ao escolar.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Dubn, M. (2005) Didctica General (Compilacin) UNAN-Managua

49

Didctica General

Clase prctica
Datos generales:
Curso: Didctica General
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Objetivos:
1. Identificar las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, en las situaciones docentes
presentadas.
2. Argumentar tericamente cada fase del proceso de enseanza y aprendizaje identificada.
3. Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo
Situacin No.1
La profesora Mara Jos, inicia su proceso de enseanza y aprendizaje destacando la
importancia de la atencin a la clase. Revis la tarea, y resumi el tema tratado el da anterior.
Escribi el tema y los objetivos en la pizarra, los coment y solicit al alumnado que los tomen
en cuenta para alcanzar xitos en los resultados del da.
Expuso brevemente el tema, present el fragmento de un documental relacionado con el
contenido de aprendizaje, luego entrega guas de trabajo para realizarlas en grupos, y los
traslada a la biblioteca, donde previamente haba coordinado con la encargada la atencin al
grupo. Los alumnos respondieron la gua de trabajo, se observ motivacin por realizar la
actividad orientada. La docente apoy a los estudiantes que demandaron su ayuda, y control
la disciplina del resto del grupo. Al regresar al aula, se efectu un plenario donde los alumnos
presentaron su trabajo y preguntaron aspectos que estaban confusos. El docente concluy su
actividad presentando la sntesis del tema estudiado.
Finalmente orient la tarea y se despidi de sus estudiantes.
Situacin No. 2
El Profesor Guillermo inicia su actividad revisando la tarea orientada el da anterior, felicita a los
estudiantes que la realizaron con cientificidad y con mucha esttica.
Dio a conocer los objetivos propuestos y los coment con el alumnado.

50

Didctica General
Posteriormente dio a conocer la dinmica de la clase e inicia su actividad, orientando dos
preguntas por cada estudiante, el docente haba orientado el anlisis y profundizacin de varias
temticas, que se haban estudiado en los das anteriores, para la realizacin de un seminario.
Durante el seminario algunos estudiantes no contestaron y se aislaron del grupo. Pero la gran
mayora particip, demostrando dominio y aprendizaje de los temas estudiados, al concluir la
actividad, el docente, felicito a todos los participantes, no as a los que haban mostrado
comportamiento indiferente. Al finalizar el seminario, el docente solicit a tres estudiantes que
sintetizarn el tema. Mientras el resto del grupo, escriba su sntesis en el cuaderno. Luego
orient la tarea, y se despidi del grupo.
Situacin No. 3
El Profesor Juan de Dios imparte clases de Informtica a los estudiantes del II ao de la carrera
de Administracin de la Educacin.
Al iniciar su clase, present el tema, los objetivos y los comento con los estudiantes, hizo tres
preguntas relacionadas con el tema impartido en das anteriores y las respuestas fueron
satisfactorias.
Orient que las actividades a realizar, deban seguir el orden de la gua de trabajo entregada a
cada equipo, las que consistan en: escribir un texto, subrayar los ttulos y subttulos, cambiar el
tamao de la fuente y las fuentes, justificar el texto, utilizar vietas en los prrafos establecidos
guardar el trabajo en un disquett o memoria flash y enviar a su correo electrnico. Explic a los
estudiantes que esta era una clase prctica. Durante la actividad, el docente monitoreo la
misma y le dio algunas pistas a aquellos estudiantes que tenan algunas dificultades para la
realizacin de los ejercicios.
Una vez concluida la actividad, uno de los estudiantes present su trabajo, el cual fue analizado
por todo el grupo, este momento fue utilizado por el docente para reafirmar los contenidos,
evaluar y coevaluar, los temas impartidos. As mismo insto al grupo a continuar con ese ritmo de
trabajo y felicito a los equipos que observaron mayores niveles de disciplina. Luego se despidi
del grupo.
Actividades
Lean las situaciones y respondan:
1. Qu fases del proceso de enseanza y aprendizaje estn presentes en cada
situacin?
2. Fundamente tericamente cada fase encontrada.
3. Seale que aspectos usted mejorara en la primera situacin presentada.

51

Didctica General
Evaluacin: Ser escrita y se debe entregar reporte.

4.

Principios de la enseanza y aprendizaje

Para conseguir metas dentro de un sistema educativo formal, es necesario disponer de

principios psicopedaggicos coherentes con el enfoque educativo concebido, y fundamentados
en un modelo didctico que pueda concretarse efectivamente en la sala de clase. Contar con
ello significa tener bases tericas para regular y decidir con criterio el tipo de enseanza y
aprendizaje que se ha de llevar a la prctica. Los principios didcticos constituyen una
expresin de las leyes que rigen el proceso de enseanza y aprendizaje.
Estos principios constituyen una informacin fundamental sobre cmo desarrollar el proceso de
enseanza y aprendizaje; es decir, le facilitan al docente cmo establecer normas didcticas e
instructivas dentro de una corriente constructivista, que genere procesos de desarrollo cognitivo
sin descuidar factores sociales y afectivos
Presentan las siguientes caractersticas:
1. Los principios didcticos son los fundamentos de la direccin de la enseanza, y, como
exigencias cualitativas determinan en gran medida la accin pedaggica del docente,
2. Tienen vigencia general, su campo de aplicacin se extiende a todas las disciplinas y a
todos los niveles educativos.
3. Son esenciales, por cuento ejercen su influencia en todo el proceso didctico.
4. Tienen carcter obligatorio, para el docente, pues se constituyen en orientaciones
elementales para la planificacin y direccin de los procesos didcticos.
En la asignatura de Pedagoga General, se estudiaron los principios del proceso de enseanza,
los que se enuncian, con la finalidad de recordar, pues tambin son vlidos para el proceso de
enseanza y aprendizaje:
El carcter educativo de la enseanza
Principio del carcter cientfico de la enseanza.
Principio de asequibilidad
Principio de sistematizacin de la enseanza.
Principio de la relacin entre la teora y la prctica.
Principio del carcter consciente y activo de los alumnos.
Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.
Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso educativo.
Principio del carcter audiovisual de la enseanza.

52

Didctica General
En este apartado, estudiaremos ahora los principios que rigen el proceso de enseanza y
aprendizaje desde la perspectiva de la actividad y del desarrollo del estudiante.
a)

Todo aprendizaje debe partir de una base o principio de actividad.

El principio fundamental del constructivismo, es la participacin activa del sujeto en la

elaboracin del conocimiento. Piaget admite el papel activo del nio en el desarrollo del
conocimiento, percibiendo que su desarrollo cognitivo es consecuencia de un proceso de
elaboracin esencialmente basado en la actividad del nio, y que no se debe exclusivamente a
la acumulacin de informaciones recibidas. Esto implica que para aprender determinado
conocimiento el nio debe interactuar mental o fsicamente con su ambiente. En esta
interaccin el escolar desarrolla sus estructuras mentales por medio de esquemas de accin.
Un esquema sera una secuencia bien definida de acciones fsicas y mentales (Cndida, 1999)
que se interiorizan y almacenan en la memoria, desde las actividades ms elementales
(sensomotrices), hasta las operaciones intelectuales.
Se deben plantear situaciones problemticas que generen conductas de investigacin,
creatividad, de descubrimiento, de interrogacin por parte del estudiante. Se sugieren retomar
las siguientes reglas:
Propiciar la participacin del estudiantado.
Utilizar mtodos de estudio independiente.
Destacar la utilidad de los conocimientos para la vida.
b)

Los objetivos alcanzables

El aprendizaje significativo deriva del esfuerzo por alcanzar ciertos objetivos conocidos y
aceptados por el docente y los estudiantes.
Los estudiantes deben de conocer y comprender lo que se espera que ellos aprendan al final de
una clase o al final de un curso, para ello se requiere que el docente comparta los objetivos que
se ha propuesto. La divulgacin de los mismos no basta, es necesaria la interpretacin por
parte del alumnado, esta accin puede motivar los procesos de enseanza y aprendizaje. El
estudiante debe de estar ntimamente persuadido de que los objetivos analizados son valiosos
para su proceso de formacin.
c)

La consolidacin del xito

Las evaluaciones sistemticas de la actividad del estudiante, posibilita el desarrollo de los

hbitos de estudio y trabajo, en este proceso se evidencia, el aprendizaje y se advierten las
imprecisiones del mismo. R. Craig, recomienda...cuando se revisa un trabajo, se debe indicar
la respuesta correcta, no slo el error.

53

Didctica General

d)

Toda construccin del conocimiento sigue un proceso.

Lo que hemos aprendido a lo largo de nuestro desarrollo ingresa y se integra en nuestras

estructuras cognitivas en forma progresiva. El planeamiento didctico recoge en su propia
estructura este principio. La secuencia, ordenacin y concrecin de los objetivos responde a
una contextualizacin de los nuevos conocimientos, procediendo siempre de lo ms general y
simple a lo ms detallado y complejo. Para que sean realmente tiles, y poder entrar a ellos
deben ser reflejo de la realidad y estar relacionados entre s, de modo que puedan ser
modificados y adaptados progresivamente, de acuerdo con nuevas experiencias de aprendizaje
dentro o fuera de la escuela. La prctica pedaggica debe potenciar la dinmica entre
desarrollo y aprendizaje, en el sentido de que el pensamiento es esencial para la construccin
del conocimiento y el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, y as
sucesivamente.
e)

Apropiarse de nuevos conocimientos supone relacionar, de manera lgica, la

informacin que recibimos con experiencias y conocimientos previos,
estructurados y almacenados subjetivamente en la memoria.

La accin docente siempre debe partir de las experiencias de los alumnos que generen nuevos
conocimientos. Como ya se dijo, los estudiantes tienen conocimientos esquematizados, como
valores, destrezas, normas, conceptos, que se activan ante una nueva situacin de aprendizaje.
Estos esquemas mentales tienen una dinmica interna individual, que la intervencin
pedaggica no puede ignorar ni sustituir.
f)

El desarrollo cognitivo y valorativo de los nios y jvenes est condicionado

positiva o negativamente por el contexto sociocultural.

El desarrollo del nio depende tanto de las experiencias formales de la escuela, como de las
informales, con la familia o con la comunidad. Los procesos cognitivos forman parte de la
personalidad del individuo, estructurada por mltiples factores de su entorno. Debe haber un
enfoque de mediacin, que es la relacin humana, individual y afectiva para generar el
aprendizaje, y est dada por una intervencin o ayuda social (el docente, un compaero, un
familiar), con el objeto de producir cambios en la capacidad de las personas para promover su
formacin integral.
g)

Todo proceso de enseanza-aprendizaje debe partir de las capacidades e

intereses de los nios.

54

Didctica General
Esto significa que no todos tienen el mismo potencial, ni inters para realizar una determinada
tarea. Se debe respetar su desarrollo evolutivo, sus posibilidades y conocimientos previos,
experiencias y valoraciones. Tambin el educador debe explorar cunto sabe el estudiante
sobre el tema que se desea conocer y cmo podra abordarse. De esta manera se estaran
interrelacionando los estadios de desarrollo evolutivo de los estudiantes con el concepto de
aprendizaje significativo.
h)

Potenciar la colaboracin y el trabajo en equipos:

La interaccin profesor alumno y alumno-alumno da lugar a una mediacin entre los alumnos y
lo que se desea aprender.
5.

Los modelos didcticos

Al inicio del inciso 4, referido a los principios didcticos se hace mencin de que el proceso
didctico debe estar concebido de acuerdo a un modelo didctico, por tanto se abordarn en
este apartado algunos elementos tericos de stos y slo se har la explicacin de dos de ellos,
para entender la lgica de la aplicacin de los principios y de las interacciones en el aula por
parte de los elementos del proceso didctico.
Existen varios modelos didcticos. En trminos generales, un modelo didctico es un esquema
mediador entre la teora y la prctica pedaggica. En trminos especficos, cada modelo
responde a supuestos tericos propiamente didcticos, segn el contexto y las necesidades
requeridas en el momento de la enseanza.
El modelo didctico es un esquema donde se hace una representacin simblica, conceptual de
los aspectos relevantes de una realidad que puede ser reformulada segn nuevos objetivos, de
acuerdo con el concepto de educacin que se tenga. La labor consiste, segn Gimeno
(1988:96), en "buscar modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de
la realidad de la enseanza".
Un modelo es un recurso que facilita el desarrollo tcnico y estratgico de la enseanza de
modo cientfico. Dependiendo del modelo, as podemos comprender la realidad de la
enseanza y establecer su normativa, cada modelo es diferente y, por lo tanto, define un tipo de
educacin tambin distinto con efectos distintos.
A continuacin se explican dos modelos con sus caractersticas ms significativas para
conceptualizar la enseanza y orientar la prctica de manera muy diferente. Se trata de
identificar los problemas principales que les son inherentes, as como sus bondades

55

Didctica General

Modelo tradicional
Se define con dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo, ya que todo gira en tomo a los
conceptos y a la explicacin del profesor de los aspectos lgicos y contenidos de un programa.
Este modelo centra la atencin en los contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por
completo el conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseanza. Renzo Titone,
define el proceso instructivo de este modelo en la siguiente frase: "suministrar el mximo de
contenido al mximo nmero de alumnos en el mismo tiempo"; no se admite que unos se
adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el proceso en el mismo momento.

Objetivos

Profesor

Explicacin

56

Estudiant
e

Material
impreso

Trabajo
individual

Grupos
competitivos

Didctica General
Exmenes

Repeticin
Repeticin

Se plantean objetivos terminales y especficos. Los primeros se medirn por la interiorizacin de

Superacin del programa, segn la disciplina No
los contenidos
quesuperacin
imparte de
el las
educador, y los especficos por
pruebas
de
las
pruebas
las divisiones temticas del programa total. Al inicio del programa, se parte de los
conocimientos del curso anterior, y no de los conocimientos previos del alumno. La evaluacin
se aplica segn se avance en el programa. No hay una retroalimentacin por parte del
Premio
Castigo y lograr los objetivos. El estudiante
educador para hacer
ajustes durante la prctica didctica
debe ajustarse al programa, y no el programa al educando. Lastimosamente, es uno de los
modelos ms usados, inclusive hoy da.
Sistema

motivacional
Modelo colaborativo

Promocin del
curso

Repeticin del
curso

El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de enseanza como una prctica

colegiada, interactiva y considerada en equipo, como funcin compartida, en la que el
profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la accin
transformadora. La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de enseanza y
aprendizaje, diseado y desarrollado como un espacio de implicacin y co-reflexin entre
docente y estudiantes, y de stos entre s, en cuanto autores de la formacin personal y en
equipo.
El proceso de colaboracin y su implicacin en el contexto ecolgico se basa en el discurso
compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa envolvente y el
sistema de relaciones emptico-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las tareas
y actividades de naturaleza seriamente compartidas, y generadoras de un saber y hacer
indagador-transformador.
Este modelo ampla las posibilidades de otros modelos didcticos y coloca al profesorado ante
un gran compromiso de accin y mejora integral de s mismo y de la comunidad.
La enseanza promueve esta visin al aplicar la metodologa, tareas y diseo de medios
coherentes con ella, adems de valorar la accin docente como prctica transformadora y el
discurso como base de los procesos interculturales.
Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo? Porque es
el microsistema que mejor capacita al docente y a los estudiantes para configurar un escenario
de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples perspectivas y de proyeccin en
la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseanza
como en la integracin y el desarrollo sociocomunitario. Las tareas son las formas de
interaccin y los proyectos formativos la base de la cultura de colaboracin, al considerar la

57

Didctica General
actividad cooperativa una mejora para la comunidad, mediante la docencia y el enfoque de
indagacin compartido que transforme la comunidad (Medina, 1997).
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad el conocimiento por parte
del docente, de los elementos tericos que lo sustentan, de las leyes y los principios.
Los principios didcticos y los modelos didcticos, son elementos indispensables, para
interpretar en su dimensin formativa los procesos que se desarrollan en el aula, y la
disposicin e interaccin de los elementos del proceso de enseanza y aprendizaje.
De acuerdo a la concepcin ideolgica de los procesos de enseanza y aprendizaje, que
sustente el docente, a su proceso de formacin y actualizacin constante, as ser la aplicacin
de los principios didcticos y la adopcin de modelos didcticos que permitan la participacin
constructiva del alumnado en sus aprendizajes.
Objetivos
1.

Determinar la importancia de la aplicacin de los principios didcticos en los procesos de

enseanza y aprendizaje, como elementos reguladores de la actividad interactiva entre
docente y alumnos.

2.

Interpretar los modelos didcticos como esquemas de intervencin en el aula, desde la

perspectiva mediadora entre la teora y la prctica pedaggica docente.

3.

Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.

Contenidos
1.

Tema 4: Principios de la enseanza y aprendizaje

2.

Tema 5: Los modelos didcticos

58

Didctica General

Actividades de aprendizaje
Despus de leer, las temticas sealadas, realice las siguientes actividades:
1. Explique la importancia de los principios didcticos, para la realizacin eficiente del proceso
de aprendizaje del alumnado.
2. Seale la idea central de cada principio didctico.
3. Explique cules de los principios estudiados, son los ms aplicados en nuestros contextos y
cuales son los menos aplicados.
4. Comente para que sirven los modelos didcticos y explique en que consisten los modelos
estudiados.
5. De acuerdo a nuestra realidad explique cul de los modelos estudiados es el que ms se
aplica.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.

Bibliografa:
Dubn, M. (2005) Didctica General (Compilacin) UNAN-Managua

Klinberg, L. (1986) Introduccin a la Didctica General Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad

La Habana, Cuba.

Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid, Espaa.

Picado, F. (2004) Didctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad

Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresin. San Jos, Costa Rica.

59

Didctica General

Clase prctica
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
En esta actividad se sugiere que usted lea nuevamente la unidad I y II estudiadas, estas
temticas son insumos bsicos para el manejo adecuado de este ejercicio.
Se propone a ustedes observar una clase, preferiblemente del rea que ustedes tengan mayor
dominio y del nivel educativo que ustedes prefieran, los procesos de enseanza y aprendizaje,
en cualquier nivel educativo tienen que tener un carcter cientfico, por lo que es irrelevante el
nivel seleccionado.
La clase observada debe ser analizada, de acuerdo a los postulados de la Didctica General
estudiados.
Objetivos:
1. Identificar los conceptos, que caracterizan a la Didctica, en el desarrollo de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
2. Analizar la presencia de los principales rasgos del escenario del proceso de enseanza y
aprendizaje o del microsistema del aula.
3. Valorar la comunicacin didctica y la utilizacin de los instrumentos didcticos en el aula
de clase.
4.
Identificar las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, as como los principios y
modelos didcticos, presentes en la clase observada.
Actividades a realizar
1. Observacin de una clase de la asignatura que usted prefiera, para ello deber contar
con la aceptacin por parte del o la docente. Presentarse cinco minutos antes de iniciar
la actividad y ubicarse al final de aula.
2. Describa la clase observada de forma detallada, en su cuaderno de apuntes y luego
analice lo observado a la luz de la teora estudiada en las dos unidades, destaque el
modelo didctico observado. Puede utilizar la gua de observacin que se propone.
3. Elabore informe.

60

Didctica General

Evaluacin: ser evaluada esta actividad con la entrega del informe.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA
RECINTO UNIVERSITARIO RUBN DARO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA

Gua de observacin a clases

Docente visitado__________________________Grado o ao: ________________
Asignatura_____________Tema impartido: _______________________________
Hora:____________
Turno:____________
Fecha:____________

61

Aspectos a observar
Si
Organizacin de la enseanza y del aula
Clase expositiva
Clase expositiva y trabajo grupal
Clase expositiva, trabajo grupal y plenario
Seminario
Clase prctica (en el aula)
Laboratorio
Diseo clsico del mobiliario (clase frontal,
sillas en hileras)
Diseo amplio del mobiliario (Semicrculo)
Fase de iniciacin
Consolidacin del tema anterior
Realiza preguntas sobre el tema anterior
Presenta el tema
Presenta y comenta los objetivos
Indaga los conocimientos previos del
alumnado
Fase de desarrollo
Dominio cientfico del contenido
Vinculacin del contenido con la realidad y
con
experiencias
y
conocimientos
anteriores
Utilizacin de estrategias metodolgicas
Utiliza tcnicas didcticas como el trabajo
en equipo
Monitorea y da pistas constantemente a los
estudiantes que laboran en equipos
Utilizacin de recursos didcticos
Es asequible (entendible) su discurso
pedaggico
Propicia
la
interaccin
docentediscente(estudiante)
Se desplaza por el escenario pedaggico
Promueve y acepta la autonoma e
iniciativa del estudiantado
Motiva constantemente al grupo hacia el
aprendizaje
Atiende la diversidad y las diferencias
individuales
Promueve el dilogo
Aprovecha las respuestas dadas por los
estudiantes, para orientar la clase
Posibilita actividades para que se realice la
negociacin de los contenidos
Propicia el debate y la reflexin individual y
colectiva, que conduzcan a procesos de
transformacin personal
Se fomenta el espritu crtico
Se generan respuestas a problemas
sociales
Estimula el espritu investigativo
Aclara dudas e inquietudes
Es
tolerante
ante
las
respuestas
inadecuadas del estudiantado
Fomenta el respeto hacia las ideas de
62 los
dems
Se manifiesta la solidaridad y el
compaerismo

No

E MB B

Didctica General

Didctica General
III UNIDAD
LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
En este tema se abordarn los elementos bsicos para la planeacin didctica, se profundizar
en la accin docente para preparar su intervencin didctica en el aula.
1

Los objetivos

Para que la planificacin didctica, se lleve a la prctica, se elaboran objetivos de muy diversos
niveles de concrecin: desde los del nivel de macroplanificacin hasta los especficos de nivel
de aula, propios del planeamiento didctico.
Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concrecin, las grandes
intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboracin de los objetivos que se
concretan los propsitos o logros especficos que permitiran alcanzar los fines y objetivos
generales que se propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a las
demandas educativas de determinada sociedad.
Si bien el nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el de aula, es
fundamental que este se asuma en el marco de los niveles anteriores. Estos, obviamente,
condicionan esta ltima especificacin de los objetivos.
Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizar en el anlisis de los
objetivos de aprendizaje. No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y
objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el
planeamiento didctico.
En el momento de la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente recurre a los
objetivos del ao o curso explcitos en los programas de estudio, sin establecer la relacin entre
estos y los objetivos de rea, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. Es
muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensin de este proceso de
desagregacin de objetivos permitir a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les
corresponde dar en la formacin de las personas que demanda la sociedad, a travs de los
fines y objetivos de nivel macro.
El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a
los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de planeamiento didctico,
puesto que en este anlisis se descubren los logros especficos que permitirn llenar metas
ms elevadas. Un docente que logre internalizar esa trascendencia comprender el alcance de
su tarea, ms all de los muros del aula y de la institucin escolar.

63

Didctica General
Cuadro sntesis sobre los niveles de concrecin de los objetivos educativos

M
A
C
R
O
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
O

Fines y objetivos de la educacin

Toma de posicin: epistemolgica, psicopedaggica y pedaggica
Objetivos Generales de la Educacin Bsica
Finalidades atribuidas a este nivel del sistema
Objetivos generales del ciclo
Sealan las capacidades y competencias especficas que deben haber
desarrollado el estudiantado al finalizar el ciclo: cognitivas, intelectuales,
motoras, afectivas y de interaccin y actuacin social.
Estos objetivos determinan las reas curriculares que se incluyen en cada
ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada una de ellas.
Objetivos generales del rea o asignaturas
Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber
desarrollado en cada rea, al final del ciclo. Adems de la capacidad,
sealan un referente explcito, pero general, de los contenidos, como un
conjunto de saberes que integran el rea. Pueden sealar tambin la
circunstancia en que se manifestarn esos saberes.
Objetivos de rea o asignatura para un ao o curso
Concretan los aprendizajes especficos que propiciarn el desarrollo de
las capacidades propuestas en los objetivos generales del rea o
asignatura. En este sentido, se deben expresar explcitamente los
contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en trmino del
proceso que fortalecer. Estos contenidos deben considerar las siguientes
categoras: hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
normas y actitudes.

M
I
C
R

Objetivos del nivel del aula o de aprendizaje

Constituyen los objetivos de mayor concrecin, ellos orientan los procesos
de enseanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que sealan con
toda precisin las competencias que se propone alcancen los estudiantes
y los contenidos que sern motivo de aprendizaje en el aula. Estos
objetivos son los que elabora el docente en sus planes.

64

Didctica General
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, a una institucin
educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en tomo a aspectos de esos objetivos
generales que se desean enfatizar o fortalecer, a travs de la prctica pedaggica en esa
institucin, y en la realidad concreta de sus alumnos.
Como se plante anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el ltimo nivel de
concrecin de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se
incluirn en los proyectos curriculares o los planes didcticos: mensuales, semanales, etc.,
como orientadores para la ejecucin de los procesos de enseanza y aprendizaje que se
desarrollarn en las aulas.
En el momento del planeamiento didctico, es bsico preguntarse cmo pasar de los objetivos
amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy
concreto (que orienten la prctica pedaggica). Es importante aclarar que en los documentos
curriculares los objetivos de ao, grado de las asignaturas, ya son una concrecin de los
objetivos generales.
En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de ao, pues ellos constituyen
el material bsico para realizar un proceso de concrecin en nuevos objetivos, cuyo nivel de
especificidad depender del tipo de plan que se est elaborando: trimestral, semanal, diario.
Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un
periodo determinado.
Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidir qu aspectos
del desarrollo personal, qu elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qu
contenidos especficos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual
forma, debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se les va a dar a esos
objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el contenido, el tipo de organizacin que
se les dar y la forma en que se redactarn.
Generalmente, los docentes deben asumir, en esta lnea, decisiones ya tomadas en el nivel de
macro planeamiento, para operarias en el rea o las reas a su cargo, y en el nivelo grado en el
cual orientan la prctica pedaggica.
Lo anterior implica que no existe una nica forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque
que permita sealar un modelo especfico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la lnea o
corriente de currculo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir caractersticas
bien diferenciadas.
Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque

65

Didctica General
curricular que estn operando.
Se tratar, ms bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones ms conocidas,
y se profundizar en las caractersticas que deben tener los objetivos en una propuesta
curricular constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo.
En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas finales" o cambios
de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan
la medicin de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen
al logro de esas conductas. Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos
alcancen idnticos resultados, en trminos de una conducta previamente establecida en el
objetivo.
En otra posicin, los objetivos se definen en trminos del logro de habilidades o destrezas
cognitivas. En esta lnea, se seala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como
los ms importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos.
Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos especficos.
Dentro de esta posicin, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien "...los efectos
deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a la adquisicin de determinadas
pautas de comportamiento, como a la adquisicin de destrezas cognitivas que pueden
generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseado de
tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por s solo" (en Csar Coll, 1992).
Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas
fuentes de informacin, establecer relaciones y plantear preguntas, entre otras. Estos objetivos,
al estar separados de los contenidos especficos, resultan muy ambiguos, por lo que dificultan
el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en
muchos casos, este tipo de objetivos son vlidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel
de generalidad o ambigedad.
Otra posicin interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los
objetivos deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos
por desarrollar en cada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos,
reconstruidos o adquiridos mediantes determinadas habilidades de pensamiento.
Esta ltima opcin es la que se adopta en este trabajo por considerada la ms adecuada,
cuando se trata de una propuesta curricular de corte constructivista. En los enfoques
constructivistas, al plantear los objetivos, el nfasis se pone ms en el proceso que en el
resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas.

66

Didctica General
Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o capacidades
generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con un determinado
contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden
posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades
o competencias es el objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentales
para el desarrollo personal y social de cada alumno.
En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral de
los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo
valrico), su desarrollo fsico y su desarrollo social (insercin en la vida social). Al plantearse
objetivos de corte amplio, se espera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos
que, en su interactuar, atiendan las diversas dimensiones del desarrollo de la persona.
Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las
pautas de comportamiento y de relacin que acercarn a los alumnos al logro del tipo de
persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el
nivel macro.
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de aprendizaje
(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta
clarificacin del contenido variar, obviamente, dependiendo del tipo de plan didctico que se
elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los
objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y
que, si se perfila con precisin, constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o
recursos, y para tener referentes para realizar la evaluacin.
En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar
diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarn parte de los diversos
planes didcticos.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una
adecuada integracin del contenido (informacin, habilidades, competencias o destrezas), se
retornan los planteamientos de Csar Coll. La posicin de este autor permite clarificar que el
aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes;
estas se expresan en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al
redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posicin ante las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de la posicin
ofrecida por Csar Coll, en su libro Psicologa y Currculo, en tomo a los diversos tipos de
contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se

67

Didctica General
ha elaborado este cuadro por considerar la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda
de propuestas pedaggicas ms constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente
y en una ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro
del proceso de planeamiento didctico.
Qu significa aprender hechos, concepto, principios, procedimientos,
valores, normas y actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos?
Categora 1
Hechos, conceptos
y principios
Aprender hechos o
conceptos significa que
se
es
capaz
de
identificar,
reconocer,
describir y comparar
objetos,
sucesos
o
ideas.
Aprender un principio
significa que se es
capaz de identificar,
reconocer,
clasificar,
describir y comparar las
relaciones
entre
los
conceptos o hechos a
que
se
refiere
el
principio.

Categora 2
Procedimientos
Aprender
un
procedimiento significa
que se es capaz de
utilizarlo en diversas
situaciones
y
de
diferentes maneras, con
el fin de resolver los
problemas planteados y
alcanzar
las
metas
fijadas

Categora 3
Valores,
normas y actitudes
Aprender un valor
significa que se es
capaz de regular el
propio comportamiento
de acuerdo con el
principio normativo que
dicho valor estipula.
Aprender una norma
significa que se es
capaz de comportarse
de acuerdo con ella.
Aprender una actitud
significa mostrar una
tendencia consistente y
persistente.

Ejemplos de verbos que podran utilizarse para introducir objetivos en las distintas
categoras del contenido
Identificar,
analizar,
sealar,
reconocer,
inferir,
resumir,
clasificar, generalizar,
aplicar,
describir,
comentar,
distinguir,
comparar, interpretar,
relacionar,
conocer,
recordar,
indicar,
explicar,
enumerar,
determinar,
entre
otros.

Manejar, observar,
confeccionar, probar,
utilizar,
elaborar,
construir,
simular,
aplicar,
demostrar,
recopilar,
presentar,
planificar,
experimentar,
redactar,
ejecutar,
componer, construir,
entre otros.

Comportarse
(de
acuerdo
con),
reaccionar a, acceder
a, conformarse con,
respetar,
actuar,
preocuparse
por,
tolerar,
apreciar,
inclinarse por, prestar
atencin,
obedecer,
valorar, demostrar una
actitud solidaria, entre
otros.

Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qu tipo de

capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el
aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitir determinar el alcance de los

68

Didctica General
aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a travs de la seleccin del verbo
adecuado.
Al momento de elaborar los objetivos, resultar muy valioso que los docentes recurran al cuadro
anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudar a tener mayor precisin
al decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido
especfico, y expresado con uno o varios verbos pertinentes.
Como se explic en prrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los
objetivos se concentran en los procesos, ms que en el resultado en s. En esta lnea, resulta
esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen.
Generalmente, la mayora de los verbos que .se utilizan para introducir los objetivos se reiteran
en las diferentes taxonomas. No obstante, en cada caso son visualizados en forma diferente.
Por ejemplo, si se emplea el verbo "clasificar" en una visin conductista, lo que se espera es el
resultado, es decir "la clasificacin en s", ya sea un cuadro, un listado, etc. Si, por el contrario,
se emplea el verbo "clasificar" en una propuesta constructivista, se piensa tanto en el producto
como en el proceder, en los pasos que realiz el alumno para alcanzar ese resultado, en la
forma en que cre o recre los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otros trminos,
interesa la clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitiva que sigui el alumno para
realizada.
Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas
solo como referentes, se describen a continuacin procesos en los pasos que cada uno implica.
Se trata de una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el
docente vea, con mayor claridad, qu significa y qu implicaciones tiene el planteamiento de
objetivos de proceso, como una forma ms coherente con los principios constructivistas.
Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didctico, generalmente
surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cmo se escribir el verbo
introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible
incluir varios verbos, cmo se plantearn los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se
plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no
pensar en una forma de redaccin nica y especfica para elaborar los objetivos. En este
trabajo no se quiere dar "normas" o "patrones" fijos para la redaccin de este elemento, ni de
ninguno de los otros que integrarn el planeamiento didctico.
El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia prctica;
por tal motivo, se manejan lneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no
esquemas rgidos o modelos nicos y definitivos.

69

Didctica General
Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el
proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan
los siguientes objetivos:
Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de
respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del pas.
Elaborar modelos de tteres con desechos, para representar personajes de historias y relatos
tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.
Formular crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre
problemticas de actualidad como la violencia y la deforestacin.
Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin
de basura y la salud de las personas de la comunidad.
Aplicar la suma y la resta en la resolucin de problemas relacionados con situaciones
cotidianas.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el disfrute de la paz y la
democracia.
Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativos y expositivos.
Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una
correcta caligrafa.

70

Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificacin
didctica, uno de sus elementos bsicos son los objetivos. Denominados como los propsitos o
las intencionalidades educativas.
Se pretende que el docente analice las diferencias, entre las distintas intencionalidades y
concreciones de los propsitos, as como en el anlisis de las clasificaciones de stos de
acuerdo a su sustento psicolgico o de acuerdo a los contenidos a impartirse.
Objetivos
1. Determinar la importancia de los objetivos en los procesos de la planificacin didctica.
2. Determinar la importancia de que los docentes conozcan e interpreten los documentos
nacionales donde se expresan las intencionalidades educativas.
3. Analizar la clasificacin de los objetivos de acuerdo a los niveles de concrecin,
corriente psicolgica y a contenidos.
4. Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje
cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.
Contenidos
1.
2.
3.
4.

La importancia de los objetivos

Los objetivos de la macroplanificacin y de la microplanificacin
Los objetivos de acuerdo a las corrientes psicolgicas
Los objetivos de acuerdo a los contenidos

Actividades de aprendizaje

71

Didctica General
Antes de responder la gua, usted debe de buscar, la siguiente bibliografa: Constitucin Poltica
de la Repblica de Nicaragua, Ley General de Educacin, Plan Nacional de Educacin,
Programas educativos, despus lea la temtica sealada, y realice las siguientes actividades:
1. Explique la importancia de los objetivos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Establezca la diferencia entre los objetivos de la macroplanificacin y los objetivos de la
microplanificacin. Ejemplifique cada uno de los diferentes niveles de concrecin,
3. Establezca la diferencia entre los objetivos cuyo nfasis es el producto y los que su
nfasis es el proceso, explique su fundamentacin psicolgica.
4. Establezca la diferencia entre los objetivos que se clasifican de acuerdo al contenido a
impartirse.
5. Explique cules son las principales dificultades de los docentes con respecto a la
formulacin de los objetivos.
6. Como actividad final elabore un mapa conceptual del tema.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.

Bibliografa:
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios,
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San Jos, Costa Rica.

72

estrategias

Didctica General
2

El Contenido

El segundo elemento esencial en el planeamiento didctico es el contenido. Este, tal y como se

mostr en el cuadro planteado con sustento en las ideas de Csar Coll, debe visualizarse en
estrecha relacin con los objetivos.
El contenido, como elemento del planeamiento didctico, se ha puesto en los ltimos tiempos en
la picota. Han surgido diversas posiciones: desde las ms extremas, que plantean este
elemento como el ncleo y la esencia de las propuestas curriculares, hasta quienes asumen que
este elemento no tiene importancia.
Para estos ltimos, debe propiciarse otro tipo de objetivos, en trminos de habilidades y
destrezas por lograr, sin interesar el contenido que se ejercite con ellos.
Existe, tambin, una posicin que reconoce la importancia del contenido y que destaca el papel
de este elemento como medio para la ejercitacin del proceso de pensamiento y el desarrollo de
determinadas habilidades y destrezas.
Las posiciones extremas, obviamente, han respondido tambin a determinados momentos o
corrientes.
Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de enseanzaaprendizaje exclusivamente en la transmisin y acumulacin de conocimientos, lgicamente dan
el rol principal al contenido.
En una visin que se sustenta en las posiciones ms constructivistas, por el contrario, se asume
un proceso de revaloracin del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de este
elemento. Esta posicin caracterstica de la mayora de las propuestas curriculares actuales
parte, eso s, de una reconceptuacin del concepto de contenido.
Se trata de ampliar el alcance del trmino contenido, a la vez que se retoma su funcin dentro del
proceso de planificacin y desarrollo de una propuesta pedaggica.
En una visin academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso educativo, la
transmisin efectiva de una serie de "conocimientos especficos", categorizados como
fundamentales en determinado momento y para un grupo social especfico.
Se trata de planificar lo que se va a ensear, a partir del conocimiento acumulado en las
diversas reas del saber. Este conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en
temas y subtemas.
As, puede afirmarse que esas posiciones brindan, de acuerdo con Freire, una "educacin
bancaria". Lgicamente, los currculos que se ofrecen en esta lnea dan el papel de eje del
proceso a los conocimientos, y asumen el rol del docente como transmisor de esos
conocimientos, y el del alumno como receptor pasivo.

73

Didctica General
A pesar de que, como se apunt en prrafos anteriores, se percibe esta sobrevaloracin del
contenido como una posicin tradicionalista, en la realidad lamentablemente esta sigue teniendo
vigencia en una gran cantidad de instituciones educativas. Esto implica que se sigue contando
con una cantidad muy significativa de docentes, adeptos a personificar su rol de "transmisores"
de conocimientos.
Desde luego, estos educadores, al planificar los procesos de enseanza-aprendizaje, enfatizan
en la previsin de los objetivos, las situaciones de aprendizajes y los recursos que consideran les
sern ms efectivos para lograr una adecuada transmisin de los conocimientos, y una eficaz
acumulacin de estos por parte de los alumnos.
A pesar de la permanencia de esas posiciones tradicionales, ha surgido, como reaccin crtica,
una nueva opcin, que emerge de una serie de estudios, investigaciones e interpretaciones de
las recientes conclusiones a las que ha llegado la psicologa (en especial la psicologa del
desarrollo y las teoras del aprendizaje): la posicin constructivista.
Pretende esta posicin centrar su ncleo de accin en el alumno, y en el desarrollo de sus
posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se sustentan, en este punto, en teoras
del desarrollo y del aprendizaje, principalmente en la piagetiana y la vigotskiana.
Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan nfasis a la creatividad, al
descubrimiento y a la construccin, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje.
As, sealan la preponderancia de la actividad del alumno en el proceso de construccin del
conocimiento, y relativizan el valor de los contenidos por s mismos. Esta posicin conlleva,
tambin, una reconceptuacin del papel del docente, que se perfila como un facilitador u
orientador del proceso de aprendizaje, un mediador entre el contenido y la estructura cognitiva
del alumno, tal y como se plantea en el libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros
(1995), en el que se afirma que:

El profesor es un mediador
entre la estructura conceptual
de la disciplina y la estructura
cognitiva del estudiante. El
profesor
debe
ser
un
facilitador de los aprendizajes
del alumno, una de cuyas
funciones
consiste
en
proporcionar al alumno una
seleccin
de
contenidos
culturales
significativos,
adems de unas estrategias
cognitivas que permitan la
construccin eficaz de nuevas
estructuras cognitivas. (Ontoria,1995)
74

Didctica General
Para comprender y manejar adecuadamente el contenido como elemento del planeamiento, es
importante posicionarse en un punto que permita hacer converger ideas para analizar, por una
parte, la interpretacin constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje y por otra, la
revaloracin y reconceptuacin de los contenidos como elementos que adquieren un papel
decisivo en el proceso curricular.
En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido en trminos de
qu se ensea, cmo se ensea y cmo se aprende.
Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una clarificacin de lo que
se entiende por contenido. Como se plante en prrafos anteriores, se trata de asumir una
conceptualizacin amplia del contenido, que se puede definir, siguiendo a Csar Coll, como

"...el conjunto de saberes o

formas
culturales
cuya
asimilacin y apropiacin por
los alumnos y las alumnas se
considera esencial para su
desarrollo y socializacin".
(Csar Coll, 1992)

En la perspectiva de este autor, es importante destacar el hecho de que el desarrollo de los seres
humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente definido.
Lo importante en este punto es que no se trata de una acumulacin pasiva de conocimientos
provenientes de un saber construido y organizado histrica y socialmente; proviene de una
reconstruccin o reelaboracin del saber, que efecta el alumno mediante una actividad
personal, que le permite desarrollarse como "individuo nico e irrepetible" (Coll, 1992), a pesar de
que intemaliza los mismos contenidos que intemaliza todo el grupo.
Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos,
principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas de
comportamiento, etctera.
As caracterizados los contenidos, es evidente que se supera la visin academicista. No hay
duda, tampoco, del rol primario que debe darles, dentro del proceso de planeamiento didctica,
este elemento curricular.
Los contenidos son, en esta perspectiva, un medio y no un fin en s mismos. Ellos se concretan
en los aprendizajes que desarrolla el alumno, y que conllevan su conocimiento individual y
social, en la lnea planteada de las intencionalidades educativas.
Esta forma de asumir los contenidos implica que los alumnos construyan significados; esto es,
dar sentido a lo que aprenden.
En otras palabras, se trata de garantizar el logro de un aprendizaje significativo, que posibilitar

75

Didctica General
el desarrollo y la socializacin de los alumnos.
Dentro del contenido, tal y como se le perfila en esta nueva visin, se incluyen, adems de los
datos, hechos, conceptos y principios, una serie de habilidades, actitudes y destrezas por
ejemplo:

habilidad para resolver situaciones y problemas,

seleccionar y tratar informacin para un caso determinado,

actitudes de cooperacin, solidaridad, autonoma.

A manera de sntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categoras de conocimientos

que se incluyen en la nueva concepcin del contenido. Se elabora este cuadro con sustento en
los planteamientos de Csar Coll, en su obra Psicologa y Currculum (1991).
Determinacin del contenido de aprendizaje
Para garantizar la precisin del desglose del contenido que se explicita en los
objetivos, es esencial considerar las siguientes categoras: (1) Hechos, concepto
y principios; (2) Procedimientos y (3) Valores y actitudes.
Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o
concretos: la deforestacin, la independencia, la
reproduccin.
Conceptos: Conjunto de objetos, sucesos o smbolos
que tienen ciertas caractersticas comunes, Ejemplo: los
mamferos, los nmeros primos, la clula, etc.
Principio: Enunciado que describe como los cambios
que se producen en uno o en un conjunto de sucesos,
situaciones o smbolos, se relacionan con los cambios
que se producen entre objeto, sucesos, situacin o
smbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen
relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinnimos
reglas, o leyes. Ejemplo: la ley de gravedad, el ciclo
natural del agua, el funcionamiento del sistema
respiratorio, el teorema de Pitgoras.

1. Hechos, conceptos
y principios

Contenido
Curricular
Se define como :
El conjunto de formas
culturales y de saberes
seleccionados
para
formar parte de las
distintas
reas
curriculares,
en
funcin
de
los
objetivos generales del
rea o asignatura.

2. Procedimientos

76

Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es

decir, orientadas a la consecucin de una meta. A
Los
menudo
valores
se constituyen
utilizan los latrminos
expresin
destreza,
de aspiraciones
tcnica,
que
mtodo
inspiran
o estrategia,
y orientan
como
el sinnimo
comportamiento
de procedimiento.
y la vida
humana
Ejemplo:(individual
restar yllevando,
colectiva) hacer
consolidando
un resume,
la vida
espiritual
elaboracin
y demoral,
un plantales como: la solidaridad,
cooperacin, el respeto, perseverancia, etc. Estos se
concretan en normas que son reglas de conductas que
deben respetar las personas en determinadas
situaciones: compartir, ayudar, respetar, etc.
Las actitudes expresan una tendencia a comportarse de
una forma consistente y persistente ante determinadas
situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes
se traducen a nivel de comportamiento de mayor o
menor respeto a unos determinados valores y normas.

Didctica General

3. Valores y actitudes

Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido como elemento por
incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia que la tradicional. Esta reconceptuacin
del contenido exige a la escuela comprometerse a propiciar el aprendizaje de los diversos tipos
de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al nfasis que se ha dado a los datos,
hechos y conceptos.
Para que el alumno construya e internalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que
los docentes planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los
casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.
Entonces, se pretende propiciar una relacin de dependencia mutua entre los datos, hechos,
conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos, al incorporar un determinado
contenido. Por ejemplo, si trata de un contenido como "la situacin de la deforestacin y
reforestacin en el pas", no bastara con que el alumno acumule informacin sobre la cantidad
de rboles que se talan por ao, la provincia y los cantones donde hay ms deforestacin
(datos, hechos, conceptos). Tampoco bastara con conocer las causas de ese problema
(conceptos); se pretende que puedan, adems, establecer relaciones entre los procesos de
deforestacin, reforestacin, con la salud ambiental y con la calidad de vida (conceptos,
principios y procedimientos); finalmente, se espera que los alumnos tomen conciencia y
asuman una actitud crtica y de compromiso con la superacin de esa situacin (actitudes y
valores).
Lo importante es que los docentes y todos los involucrados en el planeamiento y en la ejecucin
del currculo tengan claro que no se trata, en las nuevas posiciones, de eliminar los datos, los
hechos, los conceptos o las informaciones de los programas de estudio, o de la experiencia
cotidiana de aula. Sin duda, hay en cada asignatura una cantidad de informacin, datos y
hechos que son esenciales y de "aprendizaje obligado"; incluso, muchos de ellos deben ser
necesariamente aprendidos a travs del ejercicio permanente de la memoria (tablas de
multiplicar, reglas de acentuacin, nombre de pases, ros, nombre de los reinos de la

77

Didctica General
naturaleza, etc.). Ms importante, an, es tener conciencia sobre la imposibilidad de asumir
aprendizajes de otros niveles, si no se cuenta con la informacin bsica. Esta adquisicin de
informacin debe realizarse a travs de diversas estrategias que estimulen el uso de la
capacidad de memorizar, mediante estrategias que le permitan relacionar o establecer otro tipo
de pistas que los lleve ms all de la mera memorizacin mecnica o repetitiva, tal y como se
percibe al analizar las actividades de aprendizaje en propuestas conductistas.
Es fundamental comprender con claridad la diferencia que existe en la forma en que se
aprenden datos y hechos, y conceptos y principios, para poder planificar su aprendizaje. Los
hechos y los datos requieren ser aprendidos con ayuda de estrategias de reiteracin. No
obstante, debe aclararse que no se trata de la repeticin mecanicista, y que se espera que el
alumno logre que este tipo de aprendizaje le sea tambin significativo. Por ejemplo, supngase
que debe aprenderse que la capital de Per es Lima; y la de Costa Rica. Este es un dato por
"repetir". Es preciso aclarar que requiere, tambin, que el alumno posea conocimientos previos
en relacin con qu es una capital, que permitan establecer una relacin con las capitales, y
lograr dar significado a lo aprendido, al lograr comprenderlo.
Los conceptos y los principios requieren ser aprendidos mediante estrategias que permitan no
solo la comprensin por parte de la persona sino tambin que estimulen su capacidad para
hacerlo llegar a otros con sus propias palabras. Un ejemplo de conceptos y principios son la
germinacin, la conquista, la ley de la gravedad, etctera.
Los datos, los hechos, los conceptos y los principios son, generalmente, muy particulares de
cada disciplina. Esto implica que cada asignatura posee una base de datos y conceptos que le
son propios. Por otro lado, los procedimientos o contenidos procedimentales (establecer
relaciones, clasificar una serie de elementos, etc.) generalmente no son exclusivos de una
asignatura. Si bien cada asignatura puede tener algunos procedimientos muy particulares (las
mediciones en las matemticas, la interpretacin experimental y cientfica, etc.), hay muchos
procedimientos comunes a todas las disciplinas, al igual que actitudes (asumir compromisos,
valorar, entre otros).
Al analizar el aprendizaje de datos, hechos, conceptos y principios, tiene mucha importancia
entender la diferencia que se ha sealado entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje
significativo, que conlleva el establecimiento de relaciones con los aprendizajes previos. El
aprendizaje memorstico de datos y hechos es, entonces, vaco de significado para los
alumnos, si no se establecen relaciones con los conocimientos previos, como el caso de las
capitales. Por el contrario, al establecer esas relaciones, se logra dar significado a lo que se
aprenden para "poder comprenderlo".
Como se plante en prrafos precedentes, al visualizar el contenido en un sentido amplio, se

78

Didctica General
incorporan nuevos elementos, como los procedimientos o contenidos procedimentales, las
actitudes, las normas y los valores. As como se han caracterizado y perfilado los datos, los
hechos, los conceptos y los principios, es necesario tambin clarificar en qu consisten los
procedimientos, las actitudes y los valores. Coll y Valls (1992) definen los procedimientos como
un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Con estos
contenidos, se pretende que el alumno desarrolle su capacidad de "saber hacer", de actuar de
manera eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como recolectar informacin,
organizar informacin, elaborar grficos, etc. Este elemento adquiere, en las nuevas propuestas
curriculares, un nfasis especial; debe asumirse tambin que no es del todo un elemento nuevo
en el currculo; sin duda, el currculo tradicional tambin ha pretendido que los alumnos dibujen
grficos, organicen informacin.
En esta denominacin de "procedimientos o contenidos procedimentales" se incluyen
elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las tcnicas, los procesos, etc.
Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental) es abarcadora e
incluye una serie de "saberes hacer"; estos pueden ser generales, comunes a todas o a varias
disciplinas (observar, recolectar informacin, organizar informacin, preparar informes,
experimentar, etc.), o pueden ser especficos de algunas disciplinas (realizar mediciones,
organizar las ideas principal y secundaria de un prrafo, aplicar el algoritmo de la suma,
etctera).
Es importante analizar cmo estos procedimientos aluden a la actividad externa y a la actividad
interna del alumno. Es decir, algunos se muestran con accin directa, corporal, visible. Otros
incluyen un curso de accin interna.
La diferenciacin sealada, conlleva la distincin entre destrezas motoras y habilidades con
estrategias cognitivas. Realmente, ambas son complementarias, y no categoras de
procedimientos excluyentes entre s.
El procedimiento alude a los procesos que se requieren para el manejo de instrumentos,
objetos o aparatos. Se refiere, casi siempre, a un accionar manual. En el segundo caso, el
accionar interno permite el trabajo con smbolos, representaciones, ideas, conceptos, etc., y no
con objetos concretos. Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar tareas
intelectuales en los enfoques constructivistas. Estos ltimos procedimientos son esenciales,
pues permiten a los alumnos el acceso al "pensar", al manejo de la informacin, mediante las
diversas habilidades cognitivas. En la actualidad, se le da mucha importancia a estos
procedimientos, lo que provoca un nfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender
a pensar", "habilidades cognitivas".
Es importante aclarar que, al igual que el aprendizaje de conceptos, el de los procedimientos es

79

Didctica General
tambin un aprendizaje paulatino. Es decir, es un aprendizaje que se va construyendo de forma
progresiva. Esto implica que el alumno va mostrando, cada vez, un mejor desempeo en su
accionar, y en la aplicacin de los procedimientos a nuevas situaciones.
Una aclaracin muy importante que debe tener presente el docente, a la hora de planificar la
prctica pedaggica, se refiere al hecho de que, como lo plantean Coll y Valls, los
procedimientos no se refieren a una metodologa. Se interpretan en forma incorrecta
procedimientos como los recursos, los mtodos y las actividades que el docente organiza para
propiciar el aprendizaje.
De acuerdo con Coll y Valls, "...no debe confundirse un procedimiento con una determinada
metodologa. El procedimiento es la destreza que se espera ayudar al alumno a construirla.
Es, por tanto, un contenido escolar objetivo de la planificacin e intervencin educativa, y el
aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos mtodos" (Coll y Valls,
1992). Generalmente surge esa confusin, porque se han acostumbrado a utilizar la palabra
"procedimientos" para designar la estrategia didctica.
Es necesario, entonces, utilizar el trmino en el sentido en que se define en este apartado, para
evitar confusin. Quizs en este punto sea importante utilizar ms el trmino "contenidos
procedimentales", pues podra resultar ms claro.
A la par de los hechos, los datos, los conceptos, los principios y los procedimientos, ocupan un
lugar de igual importancia las actitudes y los valores, como elementos que se constituyen,
tambin, como parte del contenido de aprendizaje.
Este elemento, dentro del proceso integral de desarrollo de la persona, da nfasis a lo afectivo.
Al igual que los procedimientos, las actitudes y los valores no han estado ausentes del todo de
los procesos de enseanza y aprendizaje. No obstante, no han ocupado el sitio ni el espacio
que les corresponde. La concesin de este espacio real en el currculo ha llegado a perfilarlos
como un contenido especfico que debe ser objeto de enseanza y aprendizaje, dentro de las
nuevas propuestas curriculares.
Diversas son las definiciones que se han dado sobre este elemento. En estas se plantean
puntos en comn y discrepancias. Retornando elementos de diversas definiciones, se asumen
aqu las actitudes como una tendencia o predisposicin personal, individual, que lleva a la
persona a tener y reflejar en su comportamiento sentimientos y pensamientos de agrado,
aceptacin, desagrado o rechazo, confianza o desconfianza ante hechos o cosas observadas,
estudiadas. Como puede apreciarse, se trata de una serie de maneras afectivas, emotivas,
motivacionales y cognitivas, que surgen en el encuentro de la persona con algn elemento de
su realidad.

80

Didctica General

Es esencial comprender que las actitudes contienen un componente afectivo, una tendencia a
determinada accin; tambin incluyen una parte cognitiva y una parte evaluativa.
La manifestacin concreta de las actitudes se refleja en trminos verbales: en opiniones, en
posiciones crticas, en el accionar, en comportamientos acordes con esas ideas, en posiciones
crticas en el accionar, en comportamientos acordes con esas ideas o posiciones (actitudes
positivas ante la conservacin del medio ambiente, actitud de respeto ante las diferentes etnias,
actitud positiva ante el estudio, etctera).
Los valores se diferencian de las actitudes fundamentalmente por su permanencia, y porque
trascienden la pura posicin individual y personal. Es decir, poseen un carcter ms social. Se
perfilan los valores como principios ticos (bien), estticos (belleza), lgicos (verdad). Con ellos
la persona se compromete, y los emplea para juzgar situaciones y para orientar su propio
comportamiento.
Estos valores conllevan el planteamiento de una serie de normas, creencias, principios y tipos
de posicin, que concretan algunas de las intencionalidades sociales, en relacin con el tipo de
persona que se espera formar. En esta perspectiva, puede concluirse que, en algunos casos, se
trata de incorporar, en el planeamiento didctico, estrategias para lograr desarrollar
determinados valores, a pesar de que ellos, como personas, no capten la importancia de ese
aprendizaje, aunque no logren an visualizar el alcance de ese aprendizaje en su proceso de
desarrollo personal y social (ejemplos de valores: solidaridad, responsabilidad, justicia,
etctera).
Las actitudes son experiencias internas, en las que actan, de manera interrelacionada, el
componente cognitivo (conocimiento y creencia), el componente afectivo (sentimientos y
preferencias) y el componente del comportamiento (acciones concretas y manifestaciones u
omisiones). Aunque se trata de experiencias internas de la "conciencia", en su formacin
intervienen factores externos y de carcter social.
Muchas veces, las actitudes se convierten en medios para expresar o manifestar determinados
valores. Dentro de este tipo de contenido, algunos autores destacan el cumplimiento de normas
que se visualizan como pautas o patrones de comportamiento, asumidos por un determinado
grupo social, escolar, familiar (por ejemplo, la puntualidad, el orden, la disciplina, etctera).
Las actitudes y los valores se convierten en un elemento fundamental para interpretar, ordenar,
clarificar y agrupar "el mundo", para poder desenvolverse en l adecuadamente, en el plano
personal y social.

81

Didctica General
Un aspecto esencial al plantear las actitudes y los valores, como objeto de aprendizaje por
parte del alumno, y de enseanza por parte de la educacin formal, es tener presente que en
las teoras tradicionales esta tarea se asignaba exclusivamente a ciertas disciplinas o
asignaturas, como la cvica, la tica o la religin.
No obstante, en las propuestas actuales se trata de que estos contenidos impregnen todo el
currculo; esto es, que estn presentes en todas las asignaturas. Sin duda, en la vivencia de las
situaciones de aprendizaje en todas las asignaturas, se pueden estimular actitudes
investigativas, de dilogo, de aprecio por el arte, de respeto de los principios democrticos, etc.
De igual forma, en esta vivencia pueden mencionarse valores como la responsabilidad, la
igualdad, la equidad, etctera.
Es muy interesante destacar el hecho de que la presencia de determinadas actitudes y valores
en el alumno conlleva un mejor logro de los objetivos especficos en las diferentes asignaturas.
As, por ejemplo, si los alumnos desarrollan su actitud cientfica, investigativa, crtica, y
fortalecen valores de cooperacin, solidaridad, autonoma y libertad, podran realizar mejor el
trabajo individual y grupal, lo que les permitir adquirir mayores y mejores aprendizajes en cada
una de las reas del currculo. Un alumno con actitud positiva hacia la matemtica, la ciencia o
la lengua tiene ms posibilidad de tener aprendizajes exitosos en esos campos que un alumno
con actitudes negativas.
Al visualizar de este modo la funcin y la importancia de las actitudes y los valores, se hace
fundamental, tambin, que los docentes comprendan la necesidad de planificar y ejecutar, en la
prctica pedaggica cotidiana, diversas actividades o experiencias de aprendizaje que
estimulen "el aprendizaje", o el fortalecimiento de actitudes y valores.
Al realizar el planeamiento didctico, se considera fundamental tener presente esta visin
amplia del contenido de aprendizaje.
Precisamente, esta es una de las limitaciones que han tenido las propuestas curriculares
tradicionales, en las cuales se ha puesto el nfasis, casi en forma exclusiva, en los datos, los
hechos, los conceptos y los principios. Pese a este vaco en el proceso de enseanza, se exiga
a los alumnos el dominio de ciertas habilidades o destrezas, y la manifestacin de determinados
valores y actitudes, los que no haban sido objeto de aprendizaje y atencin al planificar y
ejecutar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Esta concepcin amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes,
valores y procedimientos) ayuda en el momento de planificar la prctica pedaggica a superar
dicotomas existentes, como la teora y la prctica, el trabajo manual y el intelectual, la ciencia

82

Didctica General
pura y la ciencia aplicada, la actividad fsica y la actividad mental. En su lugar, permite planificar
un proceso integral y social de aprendizaje, al estimular en ellos el desarrollo de aprendizajes
relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer".

Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificacin
didctica, el segundo elemento bsico es el contenido.
En este apartado se hace un anlisis de la dimensin del contenido en los procesos de
socializacin del estudiante, es importante que el docente interprete la discusin terica, con
vistas a apropiarse de los conceptos modernos del contenido, con la finalidad de propiciar
espacios de verdadera formacin integral, en sus educandos.
Objetivos
1. Analizar las diferentes posiciones tericas respecto al contenido, como elemento de la
planificacin didctica.
2. Distinguir las categoras del contenido de acuerdo con la reconceptualizacin
contempornea del concepto.
3. Determinar la importancia de los contenidos en los procesos de la planificacin didctica
y en los procesos de enseanza y aprendizaje.

83

Didctica General
4. Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje
cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.
Contenidos
1. Definicin del concepto de contenido de acuerdo a posiciones tericas
2. Categoras del contenido de acuerdo a reconceptualizacin del concepto de contenido
3. Rol de los contenidos en los procesos de enseanza y aprendizaje

Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe releer el tema nmero 1 de esta unidad, y realice las
siguientes actividades:
1. Analice las posiciones tericas sobre el contenido y explique cual de ellas es la
adoptada por usted en su prctica profesional, de forma particular en su planeamiento
didctico.
2. Explique el concepto de contenido propuesto por Csar Coll, y seale como aparecen
las categoras sealadas en la definicin, en los programas educativos o en los
documentos curriculares que usted emplea para planificar su proceso docente.
3. Explique en que consiste cada una de las categoras de los contenidos educativos.
4. Ejemplifique el rol de los contenidos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
5. Como actividad final elabore un mapa conceptual del tema.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.

Bibliografa:
Molina,

Z.

(1999)

Planeamiento

didctico.

84

Fundamentos,

principios,

estrategias

Didctica General
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San Jos, Costa Rica.

Las situaciones de aprendizaje

Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de

aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido
denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas:

situaciones de aprendizaje,
actividades,
estrategias,
experiencias de aprendizaje,
estrategias para la mediacin pedaggica,
estrategias didcticas, etc.

Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, como esencia, el
referirse a las acciones que se preven y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de
aprendizaje. La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didctico difiere
mucho de una propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte
tradicional, y enmarcado en una visin del currculo centrada en la enseanza, se enfatizarn
las "actividades" que realiza el docente, para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando
se trata de una propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, sustentada en las
corrientes constructivistas, las actividades se enfocarn esencialmente en describir lo que har
el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.
De igual forma, se dan variantes en trminos del nivel de especificidad con que se describen
las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate:
Proyecto curricular de un nivel,
Pan trimestral,
Plan mensual,

85

Didctica General

Unidad didctica
Minuta diaria,
Ficha didctica

Tanto en lo que respecta a la denominacin de este elemento como a la forma en que se debe
incorporar en el planeamiento, no resulta consecuente dar "recetas" ni asumir posiciones nicas.
Lo importante es clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones
acertadas y pertinentes en relacin con este elemento, a la hora de elaborar los diversos
planeamientos didcticos.
Para analizar aspectos relativos a este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de
que este alude a un proceso de previsin y organizacin de actividades que intencionalmente
se plantean para que los alumnos construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y
"saberes ser".
En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que

"...lo propio y especfico de la educacin seglar

es que est formada por un conjunto de
actividades especialmente planificadas, con el fin
de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen
unas formas o saberes culturales que, al mismo
tiempo que se consideran esenciales para su
desarrollo y socializacin, difcilmente seran
asimilados sin el concurso de una ayuda
especfica". (Csar Coll, 1992)
Para efectos de este trabajo, se utiliza el trmino "situaciones de aprendizaje", por considerado
el ms adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento
didctico. Sin embargo, no se pretende plantear que es as como debe llamarse ese elemento,
al incorporarlo al planeamiento.
Sea cual fuere el trmino con que se designe este elemento del planeamiento, lo importante es
que llene las caractersticas que debe asumir, para ser congruente con las posiciones de las
nuevas corrientes curriculares, que plantean el desarrollo de los aprendizajes en el marco del
constructivismo.
Se pretende, al asumir la denominacin de "situaciones de aprendizaje", superar una visin
que ha llevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes
como actividades "sueltas", en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedaggicas que
conllevan un proceso de aprendizaje. En muchos momentos, se ha cado en un "activismo", a
veces sin claridad. Esto es, sin precisar, lo que se pretende alcanzar como "objeto de
conocimiento o de aprendizaje" en cada actividad.
Al optar por el trmino "situaciones de aprendizaje", se conceptualiza este elemento curricular
como una serie de actividades concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir

86

Didctica General
un determinado aprendizaje. En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos
realicen primero alguna actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de
estudio, y que luego las diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar
lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc.
Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen
el logro de cada objetivo de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces
a trabajar en forma interrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos,
conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras oportunidades puede
trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la presencia de otros
tipos.
Al analizar la relacin entre las situaciones de aprendizaje y los contenidos, es importante
tambin tener presente que algunos contenidos requieren que las actividades que se propicien
para su aprendizaje posean o enfaticen determinadas caractersticas. As, por ejemplo, cuando
se trata de planificar y ejecutar situaciones de aprendizaje para "aprender" datos, hechos o
principios, es fundamental que las actividades que se incluyan en la situacin de aprendizaje
exploten las posibilidades de accin de los alumnos, ms all de una simple actividad
memorstica mecnica y repetitiva. Otro aspecto importante de considerar es que esas
situaciones de aprendizaje deben construirse en un proceso didctico, que har ms efectivo y
agradable el aprendizaje. En este sentido, el juego y la competencia deben tener un papel
fundamental.
Las actividades deben estimular tambin la bsqueda de claves y cdigos que permitan
"retener y apresar", en la memoria, datos y hechos que luego sern parte esencial en otras
actividades y otras situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de
adquisicin y construccin de conocimientos ms complejos.
En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las situaciones de
aprendizaje incluyan estrategias que el alumno ya conozca o domine. Otro aspecto bsico, al
plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la adquisicin o construccin de conceptos
y principios, es prever que en ellos las actividades que se realizan permitan a los alumnos
poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos. Esto implica que l pueda
relacionar, contrastar, sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos, informaciones,
conceptos o principios adquiridos con anterioridad.
Cuando el aprendizaje por construir o adquirir se concentra en contenidos relativos a
procedimientos, actitudes y valores, las situaciones que se incorporen en la situacin de
aprendizaje deben dar un especial valor a aquellos que se sustentan en el seguimiento de
modelos, la imitacin, el desarrollo de prcticas, la demostracin, la observacin, la
determinacin y el seguimiento de patrones, de rdenes, la lectura, la interpretacin y la
aplicacin de instrucciones, el anlisis y la interpretacin de conos o smbolos, etc.
Esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos que
implica cada actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los

87

Didctica General
aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortaleciendo la capacidad
del alumno para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales (nios de la misma edad) y
el apoyo que les pueden brindar los adultos u otros nios de mayor edad en la construccin del
conocimiento. A continuacin se abordan los conceptos bsicos expresados en estrategias,
mtodos, tcnicas, recursos y procedimientos didcticos.
Estrategias, mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos didcticos del proceso de
enseanza y aprendizaje.

Las estrategias
Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos, reflejan las
cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso educativo. Aportan los criterios que
justifican la accin didctica en el aula y en el centro escolar, e inspiran y guan la actividad del
profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos.

La psicologa de la Educacin ha puesto de manifiesto que el efecto de la experiencia educativo

escolar en el desarrollo personal del alumno est condicionado por la competencia cognitiva de
ste, es decir, por su nivel de desarrollo operativo.
A cada uno de los estudios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad
determinada, le corresponde una forma de organizacin mental y una estructura intelectual.
Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la
experiencia.
Por tanto, planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las estrategias
metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del alumnado.
Una estrategia es un conjunto de acciones y tcnicas planificadas que conducen a la
consecucin de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. La estrategia se
concibe como una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervencin
en el aula.
Emprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objeto. Cada estrategia utiliza
diversos procesos en el transcurso de su operacin.
En la planificacin se debe contemplar los siguientes aspectos:

El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de

88

Didctica General

la dependencia a la autonoma.
La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y la
innovacin).
Las prcticas de enseanza y aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y las
competencias que de los conocimientos escritos.
La aportacin terica pierde significado si no hace referencia a la prctica, a la realidad de
las personas que se educan.

As pues, la planificacin educativa determina estrategias metodolgicas concretas, definidas

como una secuencia de actividades coherentes con los objetivos y contenidos y con los
requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje lo ms eficaz posible. Por tanto,
debe tomarse en cuenta puntos de referencia como los siguientes:

Partir de las experiencias del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de

procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de nociones. Es decir, equilibrar el
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
Introducir la globalizacin y la interdisciplinariedad.
Orientar el aprendizaje hacia la solucin de los problemas generados por el contexto del
alumnado ms que hacia la adquisicin estricta del saber. Sin embargo, existen numerosos
condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias educativas escolares o
de aprendizajes espontneos que interfieren en el desarrollo personal del alumnado.

El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una representacin mental

que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como
instrumento de lectura y de interpretacin. Estas experiencias previas tambin condicionan en
gran medida el resultado del nuevo aprendizaje.
Las estrategias que pueden emplear el profesorado se agrupan en tomo a las cinco funciones
siguientes:
Las estrategias metodolgicas respecto a la organizacin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a la exposicin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado.
Las estrategias metodolgicas respecto a la adecuacin del contexto y
Las estrategias metodolgicas respecto a la evaluacin de los contenidos.
Esta clasificacin intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseanza, en el que
se tienen en cuenta las conexiones entre el contenido, las actividades caractersticas de
alumnos y alumnas y la intervencin del profesorado.
Dimensin de las estrategias didcticas

89

Didctica General
Adems de los principios psicopedaggicos, la metodologa de la enseanza debe tener en
cuenta tambin las dimensiones siguientes:
Dimensin innovadora:
Prev la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y originalidad. El
momento adecuado es cuando se disean los objetivos, ya que en la proyeccin del
aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado posibilidades de renovacin.
La innovacin supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad
cambiante y facilitarles herramientas que los guen hacia el pensamiento innovador.
Dimensin flexible
Permite la entrada de nuevas informacin, proveniente de la sociedad, la cultura y la ciencia,
para actualizar de manera general los contenidos del currculum de acuerdo con los
acontecimientos cientficos, culturales y educativos del contexto social. Su incidencia en el
diseo de la tarea didctica significa prestar especial atencin al aprendizaje individual, que
debe respetar al mximo el ritmo propio de cada alumno.
Dimensin crtica
Tiene en cuenta que un proyecto didctico es una accin abierta al futuro y, por tanto, debe
estar sujeta a la revisin crtica constante.
Dimensin socio-poltica
Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.
Dimensin prospectiva:
Parte del hecho de que el alumnado deber poner en prctica lo que aprende en un momento
determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad conceptos diversos y que
sepa emplear la informacin y preparacin que posee en una sociedad en constante cambio.
Dimensin orientadora
Considera la orientacin como parte sustancial de la educacin, ya que el alumnado necesita
los conocimientos intelectuales, pero tambin orientar su trabajo de forma que aproveche al
mximo sus posibilidades de desarrollo personal mediante los aprendizajes que se le ofrecen.
La orientacin se lleva a cabo sobre todo a travs de las tutoras y del contacto cotidiano con
los alumnos.
Propuesta de estrategias para facilitar el aprendizaje
Creo que estamos de acuerdo que hoy en da necesitamos estudiantes activos que aprendan a
descubrir las cosas por s mismo con su propia actividad espontnea: que sean creativos y den
soluciones a sus problemas cotidianos: que razonen y generen ideas en lugar de memorizar
datos con o sin sentido; que tengan juicio crtico y libertad de opcin, sin embargo, muchas
veces nuestros modelos instruccionales centrados nicamente en los niveles cognoscitivos,
descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y nuestra actitud
de profesores y no de educadores, no le permite ser sino simplemente hacer.

90

Didctica General

El diseo de estrategias individualizadas es un medio para orientar el desarrollo de la

autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia, libertad de opinin, sociabilidad y
permitan desarrollar potencialidades y valores cientficos, morales, ticos, religiosos, culturales,
etc., no son las tareas individualizadas instrumentos que orientan a los estudiantes en la
bsqueda de contenidos programticos a su ritmo y riesgo, sino que paralelamente dichos
contenidos, deben ponerse al servicio de la formacin integral de la persona del educando.
Hoy por hoy debemos ser facilitadores del aprendizaje, por consiguiente una de nuestras tareas
sera el diseo de los modelos que les permitan a los estudiantes aprender las cosas por s
mismo con la ayuda del material que les presentemos.
El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los contenidos
programticos, debemos poner estos al servicio de aquellos.
Una estrategia individualizada es tan solo un instrumento de trabajo, no constituye un
principio de la educacin individualizada, debe orientar objetivamente el trabajo individual y
grupal (socializacin) del estudiante y al disear debe responder a un plan ordenado,
establecido desde el principio del ao, de manera que responda a los objetivos del programa o
del curso, acorde al perfil establecido por la institucin y a las polticas educativas y estrategias
pedaggicas centradas en una teora valorativa y personalizante.
Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben estar:
Estructuradas de acuerdo con los principios de la institucin, el perfil establecido y la
metodologa propuesta para el rea de trabajo especfico.
Adaptadas a los alumnos y a quienes van dirigidas.
Diseadas con indicaciones objetivas y precisas, con las orientaciones necesarias, sin

mucha aclaracin o sin exceso de directrices.

Dirigidas a orientar la bsqueda de actividades personales que fomentan la creatividad.
Elaboradas de tal forma que expresen con claridad la idea del tema que se va a estudiar.
Estructuradas para suscitar iniciativas y permitir la expresin personal de quien aprende.
Basadas en el fomento de valores personales y comunitarios.
Acompaadas de la documentacin e instrumentos necesarios para poder aplicarlas.
Diseadas para lograr despertar la actitud para la investigacin y ofrecer la oportunidad al
desarrollo de la creatividad persona! y grupal.
Diseadas para orientar los contenidos programticos como recurso que favorezca al
desarrollo de caractersticas personales: "El objetivo debe estar centrado en el desarrollo de
potencialidades y valores no en el aprendizaje de conceptos."

91

Didctica General
Estrategias individualizadas:
Existen numerosos tipos de estrategias individualizadas para orientar el trabajo personal de los
alumnos: entre las ms importantes podran mencionarse:
Con las estrategias directivas se pretende indicar al estudiante qu debe hacer, remitindolo
al material de trabajo y de consulta, as como a las fuentes bibliogrficas en las que puede
encontrar informacin. Son orientaciones de trabajo individualizado que aunque no desarrollan
la creatividad, orienta la responsabilidad y ayuda a la normalizacin. Deben llevar instrucciones
precisa y no presentarse para que el educando las interprete, an cuando permitan la bsqueda
y el descubrimiento.
Con las estrategias de trabajo se aspira organizar el tiempo del estudiante; a preparar con
anterioridad su trabajo personal de aprendizaje y el desarrollo de las mismas y a orientar la
evaluacin. Estas estrategias, ms prcticas que las anteriores no estn centradas en contenidos
especficos, sino en cmo, cundo y dnde debe realizarse el trabajo. Afianzan la normalizacin,
la responsabilidad y ahorran tiempo para mejorar el trabajo individualizado.
Con las estrategias de control (evaluacin, autocontrol o autoevaluacin) se pretende que el
alumno juzgue su propio personal y se forme una idea de cmo va su propio desarrollo. "Nadie
se valore en los dems si estos valores no se tienen es importan educar en la autoevaluacin".
Con las estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos programticos de una
forma clara y sencilla, con ellas se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y dems
conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de conocimiento
que afianzan los contenidos fundamentales de un tema.
Con las estrategias correctivas se espera reencauzar el aprendizaje de los estudiantes
cuando los contenidos se han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los
recursos utilizados no fueron los ms adecuados. Con ellas, los alumnos, a travs de otros
medios y mtodos podrn profundizar en los contenidos en una forma prctica y amplia sus
conocimientos hasta llegar a comprenderlos.
Con las estrategias de recuperacin se pretende ayudar a aquellos discentes que presentan
dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones, se complementan
con ejercicios las nociones que se quiere adquirir. Estas estrategias ayudan al estudiante
(Respetando su ritmo natural), para nivelarse con el grupo: pretenden evitar que los alumnos
lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia por la rapidez con que se desarrolla el curso.
Con las estrategias de complementacin permite que el estudiante por su cuenta profundice

92

Didctica General
aspectos de un contenido programtico que no qued claro en la clase colectiva o en el trabajo
grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los docentes orientan su trabajo de
clase centrado en los aspectos fundamentales y no en los accesorios, sin embargo, estos
ltimos tambin deben conocerse para facilitar la comprensin de todo el contenido. Las
estrategias de complementacin deben permitir que el alumno llegue a donde el docente en el
aula de clase no pudo llegar.
Con las estrategias circunstanciales se persigue aprovechar centros de inters que por la
situacin escolar o extra escolar no se dan diario. Estos hechos sociales, polticos, econmicos,
cientficos, noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los programas y
favorecer el progreso en aprendizaje. Con estas estrategias pueden adaptarse o
contextualizarse la educacin, y le permitan al estudiante orientar su mente hacia la bsqueda
de soluciones a los problemas que lo aquejan a l o a la comunidad.
Con las estrategias de consulta permite que el estudiante complemente sus trabajos
buscando, leyendo, escribiendo, acudiendo al maestro, investigando, elementos adicionales a
sus proyectos y de complementacin: toda vivencia del estudiante es un buen pretexto para el
aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes.
Con las estrategias experimentales se quiere que el estudiante que ha adquirido una nocin y
la ha comprendido, la aplique y se demuestre as mismo que la nocin adquirida si corresponde
a la forma correcta de interpretar los fenmenos. Las prcticas de campo, los talleres de
aplicacin, las experiencias de laboratorio, la investigacin, etc. desarrollan no slo habilidades
tcnicas en el uso y manejo de instrumentos sino que permiten tambin en la praxis, comprobar
una ley, principio, teora, regla o concepto. La experimentacin planteada como un problema
desarrolla la memoria configurativa y lgica y el pensamiento abstracto y formal (hipottico
deductivo), abre las puertas a la investigacin y da elementos fundamentales a la creatividad.
Con las estrategias de sntesis se aspira a que el alumno, luego de conocer, comprender y
aplicar una nocin, encuentra todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, les de
funcin y las relaciones para integrarlos a un todo. La sntesis, que parte de los elementos
especficos y llega a todo lo generalizado no se da sin el anlisis. Permiten que el alumno
descomponga y recomponga la nocin adquirida o el contenido desarrollado, solo as se
asimilar la totalidad del contenido. Entonces, estas estrategias de sntesis no necesariamente
son resmenes o cuadros sinpticos sobre los temas expuestos: tienen que ir ms all, al
desarrollo de la creatividad. El mapa conceptual es un ejemplo.

93

Didctica General

Con la estrategias de comprobacin se pretende complementar las estrategias de control

para hacer seguimiento (y no vez en cuando) al aprendizaje del estudiante, con ellas se puede
detectar si los pre-requisitos necesarios para una nocin ya estn dados, si es as debe seguir
el desarrollo del programa, si no, pueden plantearse estrategias correctivas o de recuperacin
segn el caso, ante de aplicar una nueva estrategias nacional.
Con las estrategias de informacin se persigue ofrecer un texto, unos datos, documentos, o
alguna exposicin para complementar tericamente una estrategia nocional. Ayudan a
profundizar en los contenidos programticos.
Con las estrategias de desarrollo se espera que aquellos alumnos de mayores capacidades y
de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programticos que se
desarrollan. Los alumnos de ritmo rpido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para
desperdiciar; estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los tpicos
que motivacionalmente los atraigan.
Con las estrategias de correlacin e integracin se pretende que contenidos relacionados de
diferentes asignaturas y rea se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la

94

Didctica General
interdisciplinariedad y deben programarse por ncleos generadores que pueden ser temas,
proyectos, centros de inters, problemas, actividades especficas, propsitos. Deben elaborarse
en grupo, entre los distintos docentes que trabajan en un mismo nivel y con los estudiantes.
No slo existen las estrategias de aprendizaje anteriormente expuestas, en la mente de cada
docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias, pedaggicamente elaboradas
metodolgicamente orientadas y con una intencin didctica que facilite el aprendizaje y con l,
el desarrollo de potencialidad y valores.
Debemos pues interpretar y valorar el uso y manejo de estos instrumentos, velar por su
aplicacin, seguimiento y evaluacin y reflejar en ellos nuestra actitud educativa. Todo
estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didcticas son una forma de
proyectamos y trascender en ellos. Estas estrategias planteadas tienen un punto de partida sin
el cual el aprendizaje no se da: Expectativa - Inters - Motivacin por parte de quien aprende.
Los Mtodos
A travs del estudio bibliogrfico se llega a la conclusin de que el mtodo se define casi
siempre como el camino que conduce a un fin preestablecido. Este camino consta de un
conjunto de reglas ordenadas que permiten alcanzar el fin deseado. Segn A. Alcoba, el mtodo
puede definirse como "Un orden de carcter general que se establece en una complejidad de
actos para conseguir un fin".
El mtodo ha sido uno de los temas que ms ha tratado la didctica en los ltimos decenios, no
en el sentido clsico que le diera R: Descartes en su Discurso del Mtodo (1637), en el que se
contemplaba como fundamentacin filosfica (encuadrado dentro de la lgica) y como forma de
descubrir la verdad, sino como medio para la exposicin y conocimiento del saber. La
concepcin actual se aproxima ms a la definicin de J. Ferrater, segn la cual el mtodo es el
"arte de bien disponer de una serie de pensamiento, ya sea para descubrir una verdad que
ignoramos, ya sea para probar a otros una verdad que conocemos".
Aristteles fue uno de los primeros en introducir el mtodo lgico en el aprendizaje, basndose como los sofistas -en la inclinacin natural de la persona hacia la aplicacin metodolgica.
Posteriormente, y ya en el marco de los nuevos conceptos didcticos predominantes, R.
Cousinet ha considerado que el concepto de mtodo va unido al de educacin.
Algunos autores actuales son contrarios a considerar el mtodo como algo fijo, basado en la
bsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visin nica de la persona y la realidad.
Estos autores prefieren hablar de metodologa pluralista en vez de mtodo, ya que esta
pluralidad permite diversos caminos para llegar al fin propuesto.

95

Didctica General
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de
unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atae a la
presentacin de la materia y la elaboracin de la misma.
Se da el nombre de mtodo didctico al conjunto lgico y unitario de los procedimientos
didcticos que tienen a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y
elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.
La metodologa didctica se transforma en las aulas en un conjunto de tareas que
engloban diversas actividades.
Una caracterstica que siempre debe poseer la tarea educativa es la flexibilidad, la capacidad de
adaptacin a cada circunstancia especifica. Una tarea nunca puede ser inmutable, fija, sino que
cada educador la desarrolla de distinta manera, segn el entorno en el que ejerce su profesin.
Al abordar el estudio de la metodologa en la educacin, en el campo didctico nos referimos a
la metodologa que intenta transmitir, capacitar y proporcionar tcnicas para dominar los
conocimientos. Estos deben subordinarse a las condiciones psicolgicas de la persona que
aprende (naturaleza y psicologa del educando). Su objeto es llevar al discente a redescubrir
por s mismo los conocimientos de la humanidad.
En el mtodo didctico no existe, como a veces se ha pretendido, una nica y sistemtica
secuencia de fases ni un nico mtodo.
Clasificacin de los mtodos didcticos
Al hablar de mtodos didcticos es necesario tratar de las diferentes clasificaciones de que han
sido objeto y que llevan a la enseanza a una difcil unificacin y a menudo a confusiones a la
hora de diferenciar entre mtodo, tcnica y recurso didctico.
R.Titone, establece dos grandes clasificaciones: los mtodos lgicos (induccin, deduccin,
anlisis y sntesis) y los mtodos psicolgicos integrales. A los primeros los denomina mtodos
clsicos o antiguos, y a los segundos, los fundamentados en funciones cognoscitivas, afectivas,
y motrices, mtodos modernos de la "escuela activa".

Mtodo inductivo

El mtodo es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. La tcnica del

96

Didctica General
redescubrimiento se inspira en la induccin.
Muchos son los que aseguran que el mtodo inductivo es el ms indicado para la enseanza de
las ciencias; es indudable que este mtodo ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas,
en la enseanza de todas las disciplinas. Su aceptacin estriba en que, en lugar de partir de la
conclusin final, se ofrece al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo
lleva a inducir.
Con la participacin de los alumnos es evidente que el mtodo inductivo es activo por
excelencia. La induccin, de modo general, se basa en la experiencia, en la observacin, en los
hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenmenos
y le posibilita la generalizacin que lo llevar al concepto de ley cientfica.

Ventajas
Es ms activo
Hay ms creatividad
El
alumno
participa
de
sus
experiencias previas
.Es aplicable a todas las disciplinas de
enseanza
Se basa en la observacin
.Se usan todos los sentidos del alumno
Mtodo deductivo

Desventajas
Necesita ms creatividad
.Se usa ms tiempo en la clase
.No se basa en los principios lgicos
No usa la memorizacin

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el mtodo es deductivo. El

profesor presenta concepto o principios, definiciones o afirmaciones de las cuales van siendo
extradas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de
las afirmaciones generales presentadas.
La tcnica expositiva sigue, generalmente, el camino de la deduccin, porque casi siempre es
el profesor quien va presentando las conclusiones. La deduccin puede y debe ser usada
siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones o a criticar aspectos particulares a la luz
de principios generales.
La enseanza de la geometra, por ejemplo, puede servir de instrumento para aprender a
deducir. El hecho de extraer consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las
vertientes de un principio, no es otra que hacer uso de la deduccin. As, en la enseanza el
mal no est en la deduccin, sino en el uso que hace de ella como mtodo.
Ventajas

Desventajas

97

Didctica General

La memoria de generalidades lleva a la

prctica.
Es la base para prevenir situaciones
Usa los principios lgicos

Es unilateral
El alumno es un simple receptor
No parte de la experiencia del alumno.
Es mecnico

Evita las contradicciones

No se usan todos los sentidos del alumno

Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan
a una conclusin por semejanza, hemos procedido por analoga, esto es, pensamiento va de lo
particular a lo particular.
Este mtodo, convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogas entre el reino
vegetal y tambin animal con relacin a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes
pueden ser por analoga. La educacin sexual, por ejemplo, puede beneficiarse bastante si se
utiliza este mtodo, el ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e
ideales de vida mediante la analoga.
Mtodos de investigacin
Reciben este nombre los mtodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer
hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Se destina a enriquecer el
patrimonio cultural con nuevos descubrimientos o explicaciones ms precisas de hechos ms o
menos conocidos.
Mtodo activo
Fundamentacin cientfica.
Actualmente el constructivismo es considerado ms que una teora, un conjunto de
aportaciones de distintos autores donde ofrecen explicaciones y orientaciones para
fundamentar y mejorar la accin educativa de los docentes en el contexto de la educacin
escolar. Carretero, (1994), define el constructivismo como "Una teora que sostiene que el
individuo no es un nuevo producto del ambiente, ni el resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va realizando da a da como resultado de esos dos
factores".
Segn Carretero, los postulados constructivistas los resume en las siguientes premisas:
.El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
.El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.

98

Didctica General

El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna.

.La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o
conflictos cognitivos.
.El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interaccin social.

Los maestros constructivistas

.Promueven y aceptan la autonoma e iniciativa de los estudiantes.

.Usan informacin concreta y como recursos, utilizan principalmente, materiales
manipulables, interactivos y fsicos.
.Definen las tareas utilizando trminos cognitivos, tales como calificar, analizar, predecir,
interpretar, sintetizar, crear.
.Aprovechar las respuestas dadas por los estudiantes, para conducir la clase, cambiar
estrategias metodolgicas o modificar el contenido.
.Primero investigan las interpretaciones que los estudiantes tienen sobre los conceptos,
objeto de estudio, antes de compartir con ellos las suyas.
.Promueven al dilogo entre los estudiantes, el maestro, otros estudiantes, otros maestros y
miembros de la comunidad.
.Estimulan a los estudiantes para que investiguen, formulen e intercambien preguntas
importantes y abiertas, con sus compaeros.
Solicitan y valoran las primeras respuestas que los estudiantes han elaborado. .
Promueven la discusin entre los estudiantes, ofreciendo experiencias que puedan generar
contradicciones a sus hiptesis iniciales.
Despus de formular las preguntas esperan a que los estudiantes preparen las respuestas.
Ofrecen oportunidad a los estudiantes, para relaciones y crear metforas.
Fomentan la curiosidad natural de los estudiantes aplicando el mtodo del ciclo de
aprendizaje

Para que un Mtodo sea Activo se necesita de un conjunto de procedimientos adecuados para
lograr un fin. El mtodo es activo cuando se tiene en cuenta la participacin del alumno en las
experiencias de aprendizaje ya que el mtodo funciona como dispositivo que hace que el
estudiante acte fsica y mentalmente. El profesor se transforma, ya no en transmisor del
conocimiento sino en un facilitador, gua, conductor, lder de la tarea.
Son procedimientos
propios del mtodo
activo:

Interrogatorios
Argumentaciones
Trabajos en grupos
Debates, foro,

Proyectos
Laboratorios
Estudio dirigido
Excursiones, entre otros

Los mtodos activos llevan implcitamente dos grandes objetivos:

99

Didctica General

a) Desterrar la memorizacin y las formas de aprendizaje automtico y mecnico.

b) Establecer un aprendizaje conceptual y reflexivo.
Las tcnicas y prcticas que sustentan los mtodos activos son:

Uso de bibliografa
Estudio dirigido
Direccin en el estudio

En la enseanza tradicional, se miraba normal que el docente se preparara de antemano para

exponer sus conocimientos, en esto consista el plan de clase. Hoy que no se expone, sino que
el estudiante construye sus conocimientos, el rol del maestro ser de facilitador. Por tanto, lo
que planificar son situaciones de aprendizaje, preparar una serie de actividades que har
cumplir a los alumnos y alumnas a travs de la ejecucin de lo asignado u orientado.
En el momento de la asignacin, el docente seala y orienta una serie de actividades que
deber cumplir para alcanzar el aprendizaje; le ensea como estudiar; donde encontrar la
informacin; le presenta problemas para obligarlo a utilizar el pensamiento reflexivo; trata de
ayudarlo; da pista que lo conlleve a resolver todas sus dificultades.
En la realidad es el mtodo ms adaptable a cualquier situacin de aprendizaje, porque no tiene
ninguna rigidez, ningn dogma, ni una mstica, como ocurre en otros mtodos de la escuela
activa.
1. Asignacin, que corresponde a la presentacin de la materia por el maestro, debidamente
planeada, motivada y dosificada, con indicacin detallada de todas las actividades que debe
realizar el alumno, de los materiales que debe usar y la bibliografa. El nuevo rol del docente es
preparar la asignacin, o sea planificar las situaciones educativas en general y las situaciones
de aprendizaje en lo particular, en esto debe consumir tiempo y proponer mucho esfuerzo. Las
principales propiedades de la asignacin moderna son:
Motivacin: Debe hacer interesante y ameno el trabajo escolar, Variedad: Debe sealar
muchos tipos de actividades para alcanzar la enseanza activa y funcional, y Direccin del
Aprendizaje: Debe contener directiva minuciosa sobre cada tarea a realizar guindolo en su
trabajo.
Caractersticas de una buena asignacin:

100

Didctica General
La asignacin debe ser clara, definitiva y comprensible por cada uno de los estudiantes del
grupo.
Despertar inters que genere un impulso que conlleve a realizar las actividades que se
sugieren.
Debe tener suficiente variedad para estimular y mantener el inters, pero no debe tener
demasiadas y muy variadas actividades para dividir y diluir los intereses.
Debe ser ajustada a la habilidad mental de los alumnos.
Debe atender la diversidad de los alumnos y alumnas.
Dar ayuda que sea necesaria para facilitar un aprendizaje eficiente.
Ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje que le sean efectivos y
econmicos del trabajo escolar.

El papel de la escuela no es
suministrar
cada
vez
ms
conocimientos, sino seleccionar y
jerarquizar
los
contenidos
y
desarrollar la aptitud para adquirir y
utilizar saberes continuamente". Vctor
"

Garca Hoz.
El pensamiento de Garca Hoz en muy real. Si reflexionamos sobre l nos asalta la duda y
recordemos con pesar que algunos educadores poco sensibles no se han preocupados por
ayudar a sus alumnos a "desarrollar la aptitud para adquirir y utilizar saberes continuamente".
Un grupo de educadores de gran calidad humana trat de buscarle solucin a esa angustia y
as naci el denominado estudio dirigido.
2. Estudio Dirigido por el Maestro, quien atiende individualmente a los estudiantes, dando pistas
a la resolucin de problemas o sus dificultades, orientndolos para cumplir el trabajo,
estimulndolos siempre y proporcionndoles toda la ayuda que necesitan. Es una etapa de
elaboracin que tambin se denomina laboratorio, por el sentido prctico, por el hacer manual,
por la utilizacin del material audiovisual, en todo lo cual consiste en sntesis, el estudio dirigido.
El estudio dirigido comprende una etapa de preparacin y otra de ejecucin.
En la preparacin el estudiante aprende tcnicas de trabajo intelectual, de investigacin y se
introduce en la tarea colectiva, pero organizada, familiarizndose con la aplicacin de
tcnicas grupales.
En la Ejecucin, aprende a estudiar, con la orientacin esencial del maestro que lo provee
de una gua de estudio en la que le establece las tareas que le conducirn a descubrir
nuevas verdades y a triunfar ante los pequeos retos se le despertaran emociones antes no
sentidas.

101

Didctica General

Las Tcnicas didcticas

Segn J. Ferrater, si el mtodo se define como un camino para llegar a un fin, la tcnica incluye
una serie de reglas mediante las que se consigue algo. Visto as, la tcnica es indispensable
para el mtodo y forma parte de l. El hecho de que ambos conceptos se define de una manera
similar ha hecho que muchas veces se confundan.
Tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de
la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. En las tcnicas activas es
fundamental que sean flexibles, es decir, que se puedan adaptar a cada circunstancia
especfica.
Los criterios paidocntricos son los que adaptan el programa a las caractersticas y
necesidades del alumnado. Tienen en cuenta qu temas y cuestiones de estudios pueden
articularse a partir de los intereses del alumnado y cmo puede relacionarse la estructura lgica
del currculum de la materia con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte
motivador.
Recursos didcticos
La Gua de Estudio:
Es un recurso didctico que utiliza el docente para orientar al alumno en su aprendizaje. Puede
ser una ordenada lista de indicaciones, tendientes a aconsejar al alumno sobre como estudiar
cierto tema o resolver cierto problema, o un esquema orientador que en forma didctica ubica a
los estudiantes en situacin de aprendizaje.
Es una pequea planificacin (situacin de aprendizaje) que elabora el maestro para el
alumno adquiera nuevas experiencias vitales que lo enriquecern.
Es un recurso moderno que facilita, colocar al alumno frente al conocimiento y as lo
conlleve a desarrollar habilidades y hbitos e interiorizar aptitudes.
La gua no puede ser jams improvisada, exige meditacin y creatividad, que genere
curiosidad y motivacin en el alumnado.
Condiciones
reunir la gua
Clara
Aplicable
Interesante
Objetiva
Explicita

que

debe

Debe incluir

Actividades individuales
Actividades escolares
Actividades extraescolares
Actividades grupales
Tcnicas de investigacin

102

Debe fomentar

Actitud cientfica
La socializacin
El espritu crtico
La formacin de ideas
El
desarrollo

de

Didctica General

Progresiva
Flexible
Graduada

Tcnicas
intelectual

de

trabajo

habilidades, destrezas y
hbitos
La expresin oral, escrita y
grfica
La creatividad
La iniciativa personal.

Estructura de una gua de Estudio:

l. DATOS GENERALES
Asignatura
Unidad
Tema
Ao
Carrera
Modalidad
II. OBJETIVOS:
III. ESTRATEGIAS y ACTIVIDADES A DESARROLLAR
a) Estrategias de Aprendizaje
b) Estrategias de Evaluacin
IV. BIBLIOGRAFA
Los procedimientos del aprendizaje
Existe una gran disparidad de opiniones respecto a lo que debe entenderse por procedimientos
de la enseanza o aprendizaje y reina una gran confusin acerca del concepto de stos y del
mtodo.
Para Alcntara y Patrasoiu los procedimientos no son otra cosa sino los medios que se emplean
para aplicar los mtodos, y el profesor Achille ha dado una definicin, aceptada generalmente,
segn la cual los procedimientos son aquellos medios ms o menos exteriores que sirven
para dar la instruccin ms claridad, variedad y fruto. Se diferencian de los mtodos en qu
estos comprenden caminos o direcciones ms generales y amplios, mientras los
procedimientos son la marcha o manera de andar por l en el viaje del aprendizaje. Ellos varan
de materia a materia, de mtodo a mtodo y a veces dentro de una misma clase, dependiendo
en gran parte del asunto y tambin de la habilidad del maestro.

103

Didctica General

Su estudio terico no es muy difcil ni imposible, porque el maestro los aprende ms que en los
libros en la prctica de la enseanza, siempre resultar til estudiarlos, para lo cual es
conveniente establecer una clasificacin que abarque a los principales.

Clasificacin General de los Procedimientos:

El nmero de los procedimientos es enorme y no sera posible estudiarlos todos. Muchos son
frutos del talento, habilidad y dedicacin del maestro, por lo que resulta conveniente establecer
una clasificacin con un criterio metodolgico, a fin de facilitar su estudio. Del anlisis y
comprensin de los diversos autores estudiados hemos llegado a establecer una clasificacin
general de los procedimientos atendidos a la extensin, a la presentacin, a la funcin, a la
finalidad y al mtodo.
Una clasificacin bien conocida, que atiende a la extensin, es la que divide los procedimientos
en generales y especiales. Los primeros son aplicables a todas las materias: procedimientos
escritos, grficos, sinpticos, etc. Loa segundos son propios de determinadas disciplinas y se
estudian en la didctica especial de cada una de ellas: el empleo de las grficas o lneas de
tiempo en la historia, por ejemplo. Otra clasificacin que atiende al modo de presentacin del
conocimiento considera los procedimientos divididos en dos grupos: tericos y prcticos; pero
esta divisin es tan amplia que su estudio no proporciona apenas utilidades alguna.
Desde otro punto de vista, atendiendo a su funcin o empleo, se puede clasificar a los
procedimientos en tres categoras:

a) Procedimientos de exposicin Cuando en cualquier momento el maestro da una explicacin.

b) Procedimientos de aplicacin Cuando les pide la realizacin de algn ejercicio en que los
alumnos necesiten aplicar o utilizar algo de lo aprendido.
c) Procedimientos de correccin. Son empleados por el maestro y los alumnos para fijar el
conocimiento o para la correccin de los deberes o trabajos. Un ejemplo de ello es el
procedimiento correctivo en la enseanza de la composicin
Una nueva clasificacin a la finalidad del proceso didctico es la que ha establecido Clotilde
Guilln de Rezzano, cuando divide los procedimientos en tres grupos:
1. Procedimientos de adquisicin
2. Procedimientos de elaboracin o asimilacin
3. Procedimientos de expresin.
La clasificacin final que aqu exponemos, la que atiende a los mtodos, lgicos a que van

104

Didctica General
unidos, es la que los divide en dos clases principales, los procedimientos inductivos, y los que
se emplean en el mtodo deductivo: Procedimientos deductivos. Unos y otros se combinan a
veces formando los procedimientos mixtos.
Esta clasificacin, por estar en relacin con los dos mtodos citados nos va a servir para el
estudio sistemtico y detallado, de los procedimientos del aprendizaje didctico.
Procedimientos Inductivos: Como hemos dicho, sirven para aplicar el mtodo inductivo y son:
el anlisis, la intuicin, la observacin y la ejemplificacin.
a) El Anlisis: es el procedimiento principal de la induccin. Consiste en descomponer un todo
en sus partes y estas en sus elementos constitutivos. Recordemos que lo mismo se dijo
tambin respecto al mtodo inductivo, pero esto es el camino general y el procedimiento es el
detalle o incidente.
Cuando se estudia un paisaje u objeto en dibujo o cuando se descompone un prrafo en
lenguaje, se est empleando el procedimiento analtico. A veces el anlisis es terico o
abstracto, como cuando se analiza una opinin o un pensamiento. Otras veces es sobre algo
concreto: las partes de una flor.
b) La Intuicin: Este procedimiento da origen a la enseanza intuitiva, y su importancia es tal,
que se le considera como mtodo. Ser procedimiento cuando slo se le use de modo parcial o
incidental dentro de la clase. Si sabemos que el nio se interesa y comprende mejor cuando
oye, ve y toca los objetos, claro est que el empleo de la intuicin, recomendada por Comenius
y tan practicada por Pestalozzi, es de mayor utilidad, sobre todo en la escuela activa, en donde
el nio, al actuar, ha de hacerlo muchas veces en relacin con lo objetivo.
La intuicin pedaggica se basa en la percepcin directa de los objetos o cosas naturales
(intuicin real), o en la percepcin mediata de representaciones plsticas o grficas (intuicin
representativa o indirecta).
Sirven a los procedimientos intuitivos, en ciencias naturales, los animales y plantas, vivos o
disecados, y los minerales; los aparatos, instrumentos e ingredientes en fsica y qumica; en
aritmtica, las colecciones mtricas, los grficos, objetos; en Geografa, los mapas, globos,
fotografas, proyecciones cinematogrficas; en lenguaje los objetos, cuadros, etc.
c) La Observacin: Es la intuicin por un solo sentido; la vista, pero en ella entran tambin la
atencin y el anlisis. Se verifica tanto sobre objetos materiales, como sobre hechos y
fenmenos de este y de otro carcter. Si el nio es un curioso insaciable que gusta de mirarlo
todo, se comprender el enorme valor de este procedimiento de enseanza.

105

Didctica General
d) La Ejemplificacin: Qu maestro no la emplea durante el trabajo escolar? Cada vez que
en una clase se piden o se presentan ejemplos se est utilizando dicho procedimiento.
Cuando en lenguaje el profesor pide ejemplos de nombres o cualidades; cuando en geografa el
profesor pide ejemplos de nombres o cualidades; cuando en geografa cita los ros o montaas
ms notables, o cuando en ciencias naturales pide ejemplos, ejemplos de plantas parecidas al
maz para el estudio de las monocotiledneas, est empleando la ejemplificacin.
Procedimientos Deductivos:
Pueden agruparse en dos clases: principales y secundarios.
Los Principales: Se subdividen a su vez en dos grupos: de reduccin y comprobacin.
Son procedimientos de reduccin: la sntesis, la sinopsis, el diagrama y el esquema, y de
comprobacin el razonamiento y la demostracin.
Los Secundarios: Son la comparacin, la repeticin y la aplicacin.
a) La Sntesis: Es el procedimiento ms importante del mtodo deductivo, tanto que, como se
ha visto, se la cuenta tambin como uno de los mtodos generales de mayor empleo. Pero
cuando no abarca a toda la clase, sino a un momento de ella, se le considera como
procedimiento. Consiste en recomponer un todo reuniendo sus distintos elementos. Son
procedimientos sintticos las combinaciones qumicas, las clasificaciones zoolgicas y
botnicas; las reglas y definiciones gramaticales, geogrficas, matemticas, etc; la sntesis o
resumen oral o escrito de un asunto o la recapitulacin de un prrafo o leccin.
b) La Sinopsis: Su forma clsica es el cuadro sinptico y la sntesis se efecta teniendo en
cuanta la relacin de analoga y correspondencia entre las diferentes partes de un asunto.
Los cuadros sinpticos permiten ver de una ojeada el orden general de los detalles principales.
Por eso su empleo como resumen de una clase, captulo y hasta de una obra entera resulta de
gran utilidad y economa. En ciencias naturales, lengua, historia y geografa, son de mayor
aplicacin.
No obstante, el cuadro sinptico puede constituir u procedimiento inductivo o deductivo.
Ser inductivo si se le emplea para resumir hechos o aspectos parciales que conducen a una
agrupacin, ley o principio de totalidad o generalidad como conclusin. En cambio, si se
presenta el cuadro que contiene la regla, ley, resumen o sinopsis general al principio, y se toma
como base para el estudio, a fin de descender a los detalles o hechos contenidos en la ley o

106

Didctica General
regla, entonces la sinopsis se convierte en un procedimiento deductivo, que desde luego no es
muy recomendable en la enseanza elemental. Ejemplo:

Preinstruccionales

Estrategias
de enseanza

Coninstruccionales

Postinstruccionales

Objetivos
Organizadores previos
Actividad generadora de informacin previa

Sealizaciones
Ilustraciones
Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Mapa Conceptual
Organizadores grficos

c) El Diagrama: Es una figura grfica que sirve para presentar un fenmeno determinado u
objetivar o demostrar una proposicin. En botnica; diagrama de una flor, para ver el corte que
representa el nmero y disposicin. En geografa, la red de carreteras o ferrocarriles, en
historia, el crecimiento o el descenso de la poblacin, etc.
Este procedimiento requiere a veces un esfuerzo de imaginacin y por eso no siempre puede
emplearse en grados inferiores.
d) El Esquema: Es la representacin grfica de una cosa inmaterial o de una material
prescindiendo de ciertos detalles de forma, volumen, etc., para atender a sus relaciones o a su
funcionamiento: el esquema de un problema aritmtico, de un aparto de radio, del sistema
orogrfico de un pas; del sistema solar, etc.
e) El Razonamiento: Cuando se le mantiene en un plano psicolgico, es de la mayor
importancia. Fue desconocido en la escuela del "magster dixit", pero se le aplica hoy
constantemente. Desde el Kindergarten, de manera sencilla, por medio de juegos y
conversaciones, se hace que el nio comprenda las cosas, d su opinin y aprenda a razonar.
Por eso se le llama de comprobacin, porque sirve para comprobar lo que el nio ha
comprendido. Se le emplea mucho en aritmtica, lengua, ciencias naturales, etc.
La forma tpica del razonamiento deductivo es el silogismo, pero en la escuela primaria debe
exagerarse el aspecto formal del mismo.

107

Didctica General

f) La Demostracin: Consiste en hacer comprender con claridad un asunto por medio de varios
silogismo o razonamientos ordenados. Cuando el maestro, en aritmtica, lleva al nio de
razonamiento en razonamiento a la solucin de un problema o a la comprensin de por qu
para sumar quebrados de distintos denominador, es preciso reducirlos a un comn
denominador, y le demuestra cmo se hace esto por medio de ilustraciones, ejemplos y
razonamientos elaborados, est empleando la demostracin. A veces puede ser terica y en
otra prctica.
g) La Comparacin: Por este procedimiento el nio percibe las semejanzas y diferencias que
existen entre dos o ms cosas y hechos o fenmenos. Conocer - dijo Varona - no es ms que
distinguir y asemejar. Por ello es que el maestro utiliza constantemente la comparacin.
El procedimiento comparativo puede ser analgico o antittico, segn que la Comparacin se
base en las semejanzas o en las diferencias. Tanto la comparacin analgica como antittica
tienen sus grados de lo conocido a lo desconocido.
Comparacin Analgica:
1. Entre dos cosas concretas semejantes, conocidas de los alumnos: la caa de azcar y el
maz.
2. Entre una conocida y otra no: la planta de maz y la de trigo; el gato y el tigre; pues
tratndose de nios cubanos ser muy raro que conozcan o hayan visto un campo de trigo o un
tigre.

Comparacin Antittica:
1. Entre dos cosas no similares conocidas de los alumnos: el calor y el fro; el llano y la loma.
2. Entre dos cosas no similares de las cuales una sola es conocida por los alumnos: el blanco y
el esquimal; el manantial y el geiser etc.
h) La Repeticin: Este procedimiento era exclusivo del mtodo dogmtico y memorstico en la
escuela antigua. Repetitio est mater studiorum fue la base y fundamento de toda la vieja
pedagoga, ayuda de compresin y de carcter educador. Luego, como una reaccin contra
ella, se ha tratado de eliminar la repeticin en la enseanza.
No obstante el concepto moderno del aprendizaje al conceder a ste la funcin formadora de
los hbitos, ha vuelto a reivindicar dicho procedimiento, pero controlado con la comprensin y el
fin intencional que gua al alumno en la adquisicin de los conocimientos. La repeticin en

108

Didctica General
necesaria como elemento fijativo de los asuntos del aprendizaje, ya que la mente infantil no es
como un disco en el que se impriman las cosas de una sola vez y porque no se puede
prescindir en absoluto de ciertos contenidos mentales.
Los Procedimientos mixtos:
Estos procedimientos son el resultado de la combinacin de los inductivos, de acuerdo con las
finalidades didcticas. As unas veces se emplea el procedimiento analtico - sinttico, otras el
intuitivo - sinptico, el ilustrativo - demostrativo, el de correccin, de aplicacin, etc.
Valor de los procedimientos prcticos: Los procedimientos prcticos son aquellos en que el
alumno adquiere el conocimiento asociado el ejercicio muscular al esfuerzo del intelecto. Su
fundamento se halla en el principio psicolgico de que mejor que lo que se oye se aprende, lo
que se ve y mejor an lo que se hace. Luego el procedimiento prctico no se refiere slo a que
el maestro realice los ejercicios, ensayos, experiencias o demostraciones delante de los
alumnos, sino que stos tambin deben realizarlos por s mismo, ya que as comprendern, y
fijarn y aprendern mejor las cosas.
El valor de los procedimientos prcticos ha sido apreciado desde hace tiempo, pero su
estimacin ha subido de punto con la escuela activa, en la cual resultan indispensables. La
clasificacin que divide los procedimientos en prcticos y tericos no es aceptable, sin
embargo, porque ella resulta demasiado amplia y porque unos y otros son empleados tanto
dentro del mtodo inductivo como en el deductivo.
Requisitos de los procedimientos prcticos: Cuando los procedimientos prcticos ofrecen
alguna dificultad o consisten en experiencias o ensayos en los que el maestro tiene que dirigir a
los alumnos, han de tenerse en cuenta tres requisitos esenciales.
a) Que el maestro lo realice por s mismo anticipadamente a fin de preservarse de errores,
contratiempos o defectos.
b) Que los alumnos lo realicen siempre que sea posible. No basta con que lo vean realizar.
c) Que el experimento o ensayo pueda efectuarse sin grandes trastornos para la organizacin
general del trabajo escolar y sin que ofrezca peligro para la salud de los nios.
d) Que se procure asociar la teora con la prctica y con las actividades infantiles. El principio de
Arqumedes, por ejemplo puede ser asociado con las experiencias del nio en la playa, con la
navegacin y con otras experiencias realizadas en el aula.

109

Didctica General

Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificacin
didctica, el tercer elemento bsico, corresponden a las actividades de aprendizaje.
En este apartado se ha estudiado una parte de la riqueza del cmo realizar procesos de
enseanza y aprendizaje activos, dinmicos, constructivos y por ende autnomos y reflexivos.

110

Didctica General
Las estrategias, los mtodos, las tcnicas, los recursos y los procedimientos didcticos son
aspectos vitales de anlisis, reflexin y discusin de la comunidad docente, con la finalidad de
propiciar espacios de verdadera formacin integral. El carcter metodolgico o mediacional de
la Didctica, destaca que en la actividad docente-discente debe estar presente como elemento
inalienable del acto didctico.
Objetivos
1.

Analizar las situaciones de aprendizaje, como el elemento dinamizador y metdico de la

planificacin didctica.

2.

Diferenciar las clasificaciones de las estrategias, los mtodos y los procedimientos

didcticos, como propuestas, para la planificacin de procesos de enseanza y aprendizaje
activos y dinmicos.

3.

Analizar las tcnicas, las prcticas, las caractersticas y los recursos del mtodo activo,
como la propuesta contempornea metodolgica, que promueve la construccin de
aprendizajes independientes, autnomos, creativos e investigativos en el alumnado.

4.

Analizar los documentos curriculares, utilizados en la prctica docente y disear para un

contenido determinado estrategias, mtodos, tcnicas, recursos y procedimientos
didcticos.

5.

Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.

Contenidos
1.

La situaciones de aprendizaje

2.

Estrategias, mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos didcticos del proceso de

enseanza y aprendizaje

Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe releer el tema nmero 1 y 2 de esta unidad, y realice las
siguientes actividades:
1.

Analice la definicin de situaciones de aprendizaje y elabore una tomando como referente

lo orientado tericamente.

111

Didctica General
2.
3.

4.
5.
6.

Explique el concepto y las dimensiones de las estrategias, analice desde su prctica

profesional.
Elabore un cuadro comparativo en el que establezca la diferencia entre:
Estrategias
Mtodos
Tcnicas
Recursos
Procedimientos
Elabore un cuadro sinptico en donde se destaquen la clasificacin de las estrategias,
mtodos y los procedimientos didcticos.
Explique la importancia el mtodo activo y destaque las tcnicas, prcticas, caractersticas
y recursos.
Seleccione un tema de un programa de estudio, y proponga para su desarrollo estrategias,
mtodos, tcnicas y procedimientos. Fundamente tericamente.

Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios,
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San Jos, Costa Rica.

estrategias

Dubn, M.(2004) Estrategias, mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos didcticos del

proceso de enseanza y aprendizaje. Compilacin UNAN-Managua
4.

La evaluacin

La evaluacin debe constituirse en una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje
en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso
educativo, una prctica evaluativa de calidad y congruente con el enfoque curricular asumido.
Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se
asumen cambios e innovaciones en la prctica evaluativa.
Generalmente, la evaluacin ha sido visualizada en forma muy tradicional y rgida. Esto ha
provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, por que
se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas evaluativas que inflexibilizan el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Para visualizar cmo se asume la evaluacin en este trabajo, se transcribe el siguiente

112

Didctica General
pensamiento de Ausubel: ...la funcin de la evaluacin consiste en determinar el grado en que
objetivos, de importancia educativa, estn siendo alcanzados en realidad.(en Ontoria y otros,
1995).
La evaluacin, dentro del planeamiento didctico, es el elemento que permite visualizar lo que
ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de los logros
alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin que permite emitir
juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la
retroalimentacin y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
Cuando analizamos el tema de evaluacin, dentro de la temtica de planeamiento didctico, es
esencial clarificar y establecer relaciones entre dos trminos que tradicionalmente se usan
como sinnimos y se confunden: evaluacin y medicin. En este sentido, la evaluacin del
aprovechamiento escolar llega ms all de la estricta medicin del aprendizaje. De acuerdo con
Mager, la medicin es "...un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna
caracterstica asociada con un objeto o persona" (en Morgan y Corella, 1994). Esto implica que
se miden las caractersticas o atributos de los objetos y las personas, y no los objetos y las
personas. Como puede apreciarse, la medicin y la evaluacin son dos procesos diferentes,
pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en
mediciones precisas.
Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento didctico, esta debe asumirse como
un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia prctica. En este sentido, la evaluacin debe
ser utilizada para retroalimentar esa prctica. Para ello, ese proceso evaluativo permite analizar
caractersticas, condiciones y logros de los alumnos, constatar ritmos de aprendizaje; pero,
fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluacin el aprendizaje adquirido o
construido por los alumnos. La evaluacin debe realizarse con sustento en los objetivos de
aprendizaje, en los cuales se sealan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un
curso lectivo, un trimestre o una leccin.
Es esencial que el docente tenga muy claro ese objeto concreto que se asigna a su evaluacin,
pues esto le permitir determinar el tipo de informacin que se quiere recoger, los criterios que
se emplearn como referentes y los criterios por utilizar. Como puede percibirse en los
planteamientos anteriores, la evaluacin no se puede reducir a la medicin del rendimiento de
los alumnos, aunque, obviamente, en muchos casos, esta medicin es muy importante.
Al ir ms all de la simple medicin, la evaluacin debe servir tambin para recoger informacin
sobre dificultades, vacos y logros. La informacin que recoge debe ser asumida tanto por los
docentes como por los alumnos; nicamente as se convertir en un elemento importante para
enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje, al informar a los alumnos sobre su

113

Didctica General
aprendizaje y a los docentes sobre su prctica pedaggica.
Cuando se plantea la evaluacin como un aspecto fundamental en el planeamiento didctico,
debe tenerse en cuenta que, como tal, debe tener estrecha convivencia con otros elementos.
En el caso de los objetivos, como ya se especific, estos son un marco fundamental que provee
la informacin sobre lo que se espera, en trminos de los aprendizajes que los alumnos deben
construir o adquirir. Esto implica que existe, entre los objetivos y la evaluacin, una relacin
inherente. En cuanto a los objetivos (ya sea que estos, en el diseo del plan didctico, estn
incorporados en los objetivos o separados en un apartado especfico), existe tambin una
relacin indisoluble con la evaluacin. En este punto, es importante mencionar que la
evaluacin debe atender los diferentes tipos de contenidos: hechos, conceptos, principios,
procedimientos, actitudes y valores.
La evaluacin, al referirse a esas diversas dimensiones, lgicamente adquiere caractersticas
diferentes. Esto significa que no es igual evaluar el aprendizaje de hechos, conceptos,
principios, actitudes o valores. Como se analiz al profundizar en los contenidos,
tradicionalmente se han fortalecido, como contenido de la enseanza, los datos, los hechos, los
conceptos y los principios; esto ha redundado en que en la evaluacin se hallan concentrados
esos elementos, y fundamentalmente en percibir el grado de retencin memorstica y repetitiva
que posean los alumnos en relacin con esos contenidos.
De lo anterior se desprende que, si se ha asumido una posicin en la que se reconcepta, el
contenido tambin se debe retomar lo relativo a la evaluacin. En primer trmino, debe tenerse
presente que no es igual evaluar un dato, hecho, concepto o principio, que un procedimiento,
una actitud o un valor. Cada uno de estos tipos de contenidos condiciona el tipo de evaluacin.
As, por ejemplo, generalmente, en el caso de datos, hechos, conceptos y principios se espera
que mediante la evaluacin los alumnos ofrezcan informacin adquirida. Esta evaluacin es
simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato o un determinado
hecho. En este caso, solo hay dos posibilidades: o sabe el hecho o no lo sabe. Es valioso,
tambin, tomar conciencia de la poca permanencia que posee un dato o un hecho, si no se le
utiliza en nuevas situaciones de aprendizaje. En esta lnea, es muy positivo que el docente
tenga claro el por qu quiere que los alumnos aprendan o memoricen varios datos.
Cuando se trata de comprender un concepto, de aplicar un principio, de desarrollar un
procedimiento, una actitud o un valor, la adquisicin del aprendizaje puede tener diferentes
grados. Obviamente, debe haber diversas formas para evaluar el grado en que se han
alcanzado esos aprendizajes.
Cuando se trata de conceptos y de principios, lo importante es que los alumnos expliquen, y no

114

Didctica General
que repitan textualmente. En los procedimientos, lo bsico es que los alumnos apliquen a las
situaciones especficas qu implica cada procedimiento; es decir, que sepan ejecutarlo; se trata
de demostrar su capacidad para aplicarlos y adecuarlos a nuevas situaciones.
Las actividades y los valores son los ms difciles de evaluar. Aunque existen instrumentos
estandarizados (escalas principalmente) para evaluar actitudes y valores, no existe acuerdo
entre los estudiosos sobre la validez de aplicar este tipo de instrumento como algo unificado, sin
considerar cada caso particular y cada contexto especfico.
Ante esta duda sobre si es adecuado que las actividades evaluativas se concentren en la
aplicacin de ese instrumento, surge la alternativa de planificar actividades evaluativas variadas
y novedosas, que permitan a los alumnos manifestar y a los docentes percibir el logro de
determinadas actitudes o valores, y recoger la informacin mediante hojas de observacin,
listas de cotejo o escalas elaboradas por los mismos docentes. Se trata, entonces, de que
incorporen en la planificacin situaciones evaluativas que permitan valorar de qu manera los
alumnos manifiestan y valoran diversas actitudes, principios y valores en situaciones concretas.
Lo importante es que se evalen los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y valores que
han sido objeto de aprendizaje. La observacin permanente constituye una estrategia
fundamental en la evaluacin de esta dimensin del aprendizaje.
Caractersticas del Proceso Evaluativo
La evaluacin de los aprendizajes se perfila como un proceso inherente al aprendizaje, que
debe garantizar que toda situacin de aprendizaje ser objeto de algn tipo de evaluacin.
A la hora de planificar el proceso de evaluacin, el docente debe tener presente algunos rasgos
que caracterizan a los planes didcticos. Esto significa que deben incorporarse actividades de
evaluacin que respondan efectivamente a las expectativas que en ese campo se plantean en
una determinada propuesta curricular, de acuerdo con el enfoque que la caracteriza.
En esta perspectiva, resulta muy interesante la caracterizacin del proceso evaluativo que
plantea Jos Rodrguez (Rodrguez R, 1992), para quien la evaluacin es:
Procesal
No analiza nicamente resultados; tambin considera el proceso seguido para llegar a ese
resultado.
Holstica
No se limita a las partes; visualiza el problema en forma integral ( procesos de aprendizaje,

115

Didctica General
mtodos, recursos, otros).
Contextualizada
Se refiere a que la evaluacin debe plantearse en un contexto especfico. Esto es, no puede
formularse en vaco o en abstractos, sino en cada situacin concreta particular
Democrtica
Incluye participacin de todos los alumnos y los docentes. Esta participacin debe desarrollarse
en libertad, solidaridad y bsqueda de la justicia.
Cualitativa
En este proceso se incluyen varias estrategias, que permiten ir ms all de lo cuantitativo, y
visualizar los logros desde la perspectiva cualitativa. Esto implica recurrir a la observacin
sistemtica del quehacer de los alumnos, con el propsito de reunir informacin que permita
mejorar el proceso de aprendizaje.
Cuantitativa
Implica la organizacin de criterios tericos y procedimiento que se aplican para la recoleccin e
interpretacin de informacin obtenida por mediciones.
Flexible
Se considera la existencia de diferencias individuales y sociales, que deben tenerse en cuenta
al evaluar, por lo que no se puede convertir en un proceso inflexible que evala a todos por
igual y esperan los mismos resultados.

Dilogo
Propicia en forma permanente el dilogo entre el docente y los alumnos, y entre docentes y
padres, de manera que todos conozcan y comprendan los objetivos de la evaluacin y los
logros obtenidos en ese proceso.
Permanente y formativa
El proceso evaluativo debe ser inherente al proceso de aprendizaje, acompandolo para lograr
captar las limitaciones, y propiciando la supervisin de limitaciones, de modo que permitan al
alumno tener un aprendizaje de xito.
Creativa y constructiva
En el marco de una propuesta ubicada ms en la lnea constructivista, la evaluacin deben
desarrollarse tambin como un proceso creativo y constructivo, que permita a los alumnos
construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones y solucionar problemas.

116

Didctica General

Modalidades Evaluativas

Evaluacin unidireccional:

Es la realizada por el docente en la cual recolecta informacin y emite juicios sobre los
procesos de aprendizaje y los productos alcanzados.

Autoevaluacin:

Es la evaluacin que el mismo alumno realiza sobre su propio proceso de aprendizaje, y sobre
los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes adquiridos y construidos.

Mutua evaluacin:

En esta modalidad evaluativa los alumnos evalan los trabajos y los aprendizajes de sus
compaeros, y someten a la evaluacin de ellos los propios logros.
Funciones de la Evaluacin
Son variadas las tipificaciones o clasificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin
querer asumir un de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de
ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer algunos tipos de evaluacin que
pueden servir de referentes al momento de concebir y disear el proceso evaluativo, dentro del
planeamiento didctico.

Una distincin muy importante es la que se hace a partir de las diferentes funciones que puede
cumplir el proceso evaluativo. En esta lnea, se asume la existencia de tres tipos de evaluacin:
la diagnstica o inicial, la formativa y la sumativa.
Estos tres tipos de evaluacin se complementan. Al realizar el planteamiento de la prctica
pedaggica, el docente debe considerar la forma en que se realizarn esos' diversos procesos
evaluativos.
La evaluacin diagnstica o inicial
De acuerdo con Morgan y Corella (1994), la evaluacin diagnstica. "Es la que se aplica al
inicio del cursos lectivo, de un proceso, de una unidad de aprendizaje o en el desarrollo del
curso lectivo, para determinar las habilidades; destrezas, motivaciones, valores, inquietudes y
conocimientos que posee el alumno antes de iniciar alguna de las etapas del acto educativo.

117

Didctica General
Tiene como fin adecuar los objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de
evaluacin al nivel y necesidad de los estudiantes.
Se orienta, as, este tipo de evaluacin hacia la determinacin del nivel de entrada de los
alumnos. En el caso de una propuesta constructivista, sera a travs de ese tipo de evaluacin
que se descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los alumnos, y que les
servirn de sostn para integrar nuevos aprendizajes a su bagaje cultural.
Sin duda, la evaluacin diagnstica constituye un punto de partida esencial para la organizacin
del proceso de enseanza y aprendizaje. Este tipo de evaluacin, adems de determinar
aprendizajes previos especficos para determinados contenidos y aprendizajes, permite tambin
detectar ciertas capacidades del alumno, de carcter cognitivo; generalmente, estas son vlidas
para diversas asignaturas y una amplia gama de contenidos. Entre ellas, pueden citarse como
ejemplo: recolectar informacin, analizar, establecer relaciones, toma de decisiones.
Es esencial que la evaluacin diagnstica brinde tambin atencin a aspectos actitudinales y de
valores.
Una posicin muy interesante en este punto, es la asumida por la corriente vigotskiana: la
evaluacin diagnstica no debe limitarse a descubrir los aprendizajes que poseen los alumnos
sobre determinado tema, sino que debe tambin detectar las "potencialidades". Esto implica
que debe incidir sobre lo que ellos llaman la "zona de desarrollo prximo" ( entendida en los
trminos en que se define en el prximo tema). Significa detectar las capacidades que se
perciben "en potencia" en los alumnos, y que podran fortalecerse y desarrollarse a travs del
apoyo que podra darle el docente. Se trata, en sntesis, de aprovechar la evaluacin
diagnstica para determinar el potencial de aprendizaje de los alumnos para desarrollarlo
posteriormente, a travs de la prctica pedaggica.
Esta posicin es muy interesante, puesto que en las propuestas contructivista es esencial
conocer esas potencialidades; de acuerdo con estas corrientes, es en esa "zona de desarrollo
prximo" donde se da el proceso de intervencin pedaggica. Esto implica que, al conocer esas
potencialidades, se pueden planificar con mayor efectividad los procesos de enseanza y
aprendizaje.

La evaluacin formativa

En Morgan y Corella (1994), siguiendo a Brenes (1989), se define la evaluacin formativa de los
aprendizajes como "...el proceso sistemtico de recoleccin de informacin, que se aplica
durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, que se emplea,
fundamentalmente, para reorientar tanto del estudiante como del docente, procurando mejores
resultados de aprendizaje".

118

Didctica General

El desarrollo de este tipo de evaluacin conlleva una serie de actividades evaluativas que, en
forma constante, acompaa a las situaciones de aprendizaje. Esto implica que este tipo de
evaluacin se realiza a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, para juzgar la
validez de los componentes que intervienen en los procesos de construccin de los
aprendizajes. En este sentido, se afirma que este tipo de evaluacin es permanente, integral y
sistemtica.
Permite ir ajustando el proceso de enseanza y aprendizaje en trmino de sus elementos
bsicos: contenidos, objetivo recursos y situaciones de aprendizaje, y actividades de
evaluacin. Para ello, brinda informacin al alumno sobre su situacin con respecto a los
diversos momentos vivenciados para construir su aprendizaje y los logros que va alcanzando.
Asimismo, ofrece informacin a los docentes sobre cmo se va desarrollando el proceso de
enseanza, lo que permite retroalimentar su accionar pedaggico.

La evaluacin sumativa

Se conoce tambin este tipo de evaluacin como acumulativa. Segn lo expresan Morgan y
Corella (1994), este tipo de evaluacin "... tiene por objeto valorar los resultados finales, en
trminos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el alumno". De acuerdo con estos
evaluadores, mediante este tipo de evaluacin se cuantifica logrado por el alumno, se
comprueba si es suficiente, se juzga y, por ltimo, se buscan posibles fallas para orientar de
nuevo el proceso.
Consiste en realizar una serie de actividades evaluativas que ofrecen informacin vlida para
asignar calificaciones a los estudiantes al final de un periodo determinado (semestre, trimestre);
a su vez, posibilita la promocin entre niveles, cursos o ciclo.
Es importante sealar que esta evaluacin se concentra bsicamente en el producto del
aprendizaje.
La medicin basada en normas y la basada en criterios
En rendimiento cuantitativo de los alumnos puede expresarse de una de las dos siguientes
maneras, o de ambas formas.

Como una proporcin de los aprendizajes efectivamente alcanzados con respecto a

aquellos que podra o debera haber alcanzado. Esto es lo que se conoce como
"mediciones por referencia al criterio, al dominio, o al universo".

Como una proporcin de los aprendizajes obtenidos en relacin con los obtenidos

119

Didctica General
por sus compaeros de curso. Esto se llama "medicin basada en normas".

Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificacin
didctica, el cuarto elemento bsico, corresponden a la evaluacin de los aprendizajes.
Es a travs de la evaluacin que se observan de forma expresa y clara los resultados del
proceso de enseanza y aprendizaje.

120

Didctica General

La evaluacin como elemento del proceso de enseanza y aprendizaje, posibilita al docente un

proceso sistmico de reflexin sobre la propia prctica. Por tanto debe ser utilizada para
retroalimentar la prctica, retomando las caractersticas, condiciones y logros en que se
desarrollan los procesos de aprendizaje.
Objetivos
1. Analizar la importancia de la evaluacin como el elemento de anlisis de los resultados y de
los procesos del aprendizaje, que permite la toma de decisiones al docente para mejorar los
procesos educativos.
2. Interpretar las caractersticas de la evaluacin como las particularidades dinamizadoras del
proceso evaluativo de los aprendizajes.
3. Establecer las diferencias entre las funciones de la evaluacin y su utilidad en los procesos
evaluativos del aprendizaje.
4. Analizar las modalidades de la evaluacin y su aplicacin en los procesos evaluativos.
5. Determinar la presencia de los conceptos, caractersticas, modalidades y funciones de la
evaluacin en la prctica del proceso docente.
6.

Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.

Contenidos
1.
2.
3.
4.

Concepto y definiciones de la evaluacin

Caractersticas de la evaluacin
Modalidades de la evaluacin
Funciones de la evaluacin

Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe releer el tema nmero 1, 2 y 3 de esta unidad, y realice
las siguientes actividades:

121

Didctica General
1. Analice la definicin de evaluacin de los aprendizajes desde la perspectiva
contempornea.
2. Explique en que consisten las caractersticas de la evaluacin y como se evidencian estas
en sus procesos evaluativos y en los procesos evaluativos en nuestra universidad.
3. Elabore un cuadro comparativo en el que establezca la diferencia entre:
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
4. Explique las modalidades de la evaluacin y como usted las utiliza en su prctica docente,
seale cuales se utilizan en nuestra universidad.
5. Seleccione un tema de cualquier nivel educativo y aplique las funciones de la evaluacin.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios,
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San Jos, Costa Rica.

estrategias

IV UNIDAD.
PLANIFICACIN DE UNIDADES DIDCTlCAS
Cada maestro ha de tratar de describir la forma en que la mayor parte de sus discpulos
aprende conceptos y habilidades y adquiere otros conocimientos, si desea organizar las
actividades didcticas con eficacia, incluyendo el contenido los materiales y la duracin de las
clases. Se necesita mucha experimentacin para reconocer el sistema de aprendizaje ms
eficiente.
El maestro ha de mantenerse al tanto de los nuevos conocimientos acerca del proceso del
aprendizaje e incorporarlos a las actividades cotidianas del aula.

122

Didctica General
Decidir que asignatura se va a ensear y organizar las actividades didcticas necesarias para
que el estudiante aprenda con eficiencia contina siendo una de las tareas primordiales, a
causa de que el conocimiento del mundo fsico y social se expande con suma rapidez. Nuestra
labor de docentes nos obliga a conocer las exigencias de la sociedad, los niveles de desarrollo
de los jvenes en relacin con esas exigencias y los mtodos y materiales pedaggicos que
nos capacitan para responder a ellas cuando son razonables y al mismo tiempo, ayudar a los
estudiantes en la tarea de mejorar sus habilidades.
Si el docente desea responder a las diferencias individuales que existen entre sus discpulos, en
cuanto a velocidad de aprendizaje, intereses y necesidades, debe usar otros tipos de material,
impresos. Elementos de referencia, tales como diccionarios, enciclopedias y atlas han de estar
a disposicin de los alumnos de los grados superiores para que recurran a ellos con
inteligencia. Los libros ilustrados y los cuentos infantiles ayudan a motivar la enseanza. Los
diarios y revistas sirven tambin a ciertos propsitos educativos. Para los adultos, es probable
que la lectura sea el medio ms comn de obtener una informacin exacta.
Los materiales impresos, en especial los textos se usan provechosamente en el aula o que el
maestro y los estudiantes se transformen en esclavos de ellos, depende ante todo, de la
habilidad del docente para seleccionar los medios didcticos y utilizarlos con sensatez.
La lectura, la participacin en debates y la elaboracin de proyectos, por lo comn son
actividades ms significativas cuando se las complementa con ayuda visuales, por ejemplo,
pelculas proyecciones luminosas, diapositivas y grficas. Como en el caso anterior, su
contribucin al aprendizaje est relacionada en forma directa con la manera en que se escogen
y emplean.

Planificacin de unidades didcticas: una propuesta de formalizacin.

Aunque es cierto que no existe la manera exacta de formalizar una programacin de una unidad
didctica, sino que casi hay tantas posibilidades como profesores que la programen y todas
ellas puede ser absolutamente correctas didcticas, no es menos cierto que, en ocasiones, es
til contar con modelos y ejemplos que el profesor pueda adaptar a su realidad especfica y a
su estilo de ensear.
Debemos dejar claro, de entrada, que entendemos la programacin de aula con algo que debe
ser dinmico, sistemtico y coherente, pero no rgido.
En este sentido, el programar unidades didcticas (a partir de los proyectos curriculares de

123

Didctica General
centro, de ciclo o de departamento) nos parece ms eficaz que elaborar programaciones de
actividades de mayor tiempo (de curso, por ejemplo). Esto no implica, evidentemente, que no
sea de todo punto necesario contar con una programacin general de contenidos y objetivos, de
grandes recursos necesarios y de un esquema de tiempo. Pero las actividades deben
programarse a partir de unidades didcticas que son las que articularn el trabajo de los
distintos contenidos que habr de ensear.
Por otra parte, el carcter dinmico de la programacin de aula implica que todos sus
componentes estn interrelacionados y se condicionan mutuamente.
As pues, aunque para proceder sistemticamente empecemos por unos componentes y signos
por otros, lo cierto es que hemos de ver la programacin como algo global y que hemos de
estar abiertos a volver atrs, revisando componentes ya planificados, cuando lo veamos
necesario en funcin de los componentes posteriores.
As por ejemplo, al programar las actividades podemos damos cuenta que una determinada
actividad nos servira tambin para trabajar un contenido. que no hemos previsto.
En este caso nos tendremos que plantear si, atendiendo tambin a otros factores, lo incluimos
en la programacin.
Nos resta por sealar, antes de entrar en la propuesta concreta, que cualquier formalizacin
tiene que ser coherente con el modelo curricular adoptado para explicar el proceso educativo
(adems de adaptarse a lo que para un profesor concreto sea ms cmodo).
En el modelo curricular de la reforma del sistema educativo, al establecerse distintos niveles de
concrecin curricular, los .elementos que hay que planificar se distribuyen entre el segundo
nivel (proyecto curricular de centro) y el tercer nivel de concrecin de aula). Este tercer nivel se
organiza mediante unidades didcticas.
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de
enseanza y aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un perodo de tiempo
determinado.
Los elementos bsicos que se deben plantear en una programacin didctica de aula, que se
concrete en unidades didcticas, son lo siguientes:
Los objetivos didcticos referenciales.
El tema principal y los contenidos.

124

Didctica General

Las estrategias metodolgicas o situaciones de aprendizaje (mtodos, tcnicas,

procedimientos y recursos didcticos) con las actividades que hay que desarrollar
El establecimiento de la dinmica del grupo-clase y condiciones especiales de la
organizacin de la clase.
El tiempo determinado.
Los recursos necesarios y disponibles (o accesibles).
Los criterios y momentos de evaluacin.
Objetivos didcticos
Los objetivos didcticos sern el primer paso a determinar (aunque ya hemos dicho que todos
los componentes se interrelacionan y condicionan). Los objetivos nos permitirn responder a la
pregunta qu queremos ensear. y as seleccionar los contenidos. Los objetivos asumen
tambin una funcin rectora: nos indican qu capacidades queremos que el alumno o la alumna
adquiera.
Las funciones bsicas de los objetivos didcticos son:
Servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje.
Proporcionar criterios para el controlo evaluacin de estas actividades.
Objetivos didcticos referidos a conceptos seran los que se formulan con los verbos: aplicar,
explicar, etc.
Objetivos didcticos referidos a procedimientos seran los que se formulan con verbos tales
como simular, construir, aplicar, crear, dramatizar, experimentar, etc.
Objetivos didcticos referidos a actitudes seran los que formulan con verbos tales como
aceptar, tolerar, responsabilizarse, valorar, colaborar, disfrutar, etc.
Tema y Contenidos
Junto al ttulo del tema, debe justificarse la unidad. Esta justificacin se har en funcin de los
proyectos de centro (educativo, curriculares, plan anual) y en funcin de las caractersticas de
los alumnos a los cuales se dirige (edad, conocimientos previos, nivel, etc).

125

Didctica General
Se indicar tambin la duracin total aproximada de la unidad. A continuacin estableceremos
los contenidos de enseanza (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas).
Los objetivos constituirn, por tanto, el punto de partida ya que nos indican qu es lo que
queremos ensear; el concepto de multiplicacin, de cordillera, de adjetivo, de color, el
procedimiento de multiplicar, de realizacin de maquetas, de anlisis morfosintctico, de
creacin de colores secundarios, la valoracin de la memorizacin de las tablas de multiplicar,
la pulcritud en la realizacin de los trabajos, el valor de la creatividad. .
Estrategias Metodolgicas y Actividades
Una vez definidos los contenidos didcticos, elaboraremos la secuencia de actividades. Esta
secuencia (las actividades que pretendemos que el alumno realice, ordenadas temporalmente)
tendr que ser coherente con los objetivos y los contenidos y con los requisitos necesarios para
que produzca un aprendizaje lo ms eficaz posible.
El aprendizaje de procedimientos (habilidades, destrezas, estrategias) requerir actividades
experimentales y de repeticin en la accin, a ser posible en diversas circunstancias y
contextos.
El aprendizaje de actitudes, valores y normas requerir actividades de observacin de modelos,
imitacin de trabajo en grupo, de comentario y anlisis, etc.
Es importante que al planificar la secuencia de enseanza y aprendizaje busquemos la
coherencia de estas actividades, que sepamos el porqu las escogemos como tiles: porque
eficazmente a tal contenido, porqu sirven para motivar, porque sirven para conocer el punto de
partida de los alumnos, etc.
El aprendizaje de hechos, requerir actividades de repeticin en la accin, ya que se necesitar
realizar experiencias variadas en la accin y en el contexto.
Para planificar el aprendizaje podemos ayudamos en la confeccin de mapas conceptuales o
de mapas mixtos de conceptos y actividades.
Dinmica del Grupo-clase y Organizacin del Espacio
En relacin directa con las actividades previstas tendremos que establecer las pautas de
organizacin del grupo-clase y del espacio.
En el primer aspecto prevendremos si el trabajo se har colectivamente en gran grupo, en

126

Didctica General
pequeo grupo o de forma individual. En los casos de trabajo en grupo indicaremos qu tcnica
utilizaremos: Mesa Redonda, Exposicin, Phillips 66, Simposio, Debate, Seminario.
Cuando se requiere una organizacin del espacio distinta de la habitual, tambin lo
indicaremos. As por ejemplo, sealaremos si trabajaremos con rincones de actividad, con las
mesas agrupadas para las reuniones de grupo, con las sillas en crculo, con un espacio
colectivo y con espacios para actividades paralelas.
El Tiempo
Necesitamos distribuir las actividades temporalmente, por sesiones. Aunque esta distribucin
necesariamente se tendr que aplicar con mucha flexibilidad, es indispensable para evitar
encontramos hacia mediados para hacer todo aquello que queramos.
En la previsin del tiempo, siempre deberemos reservar algunas sesiones para imprevistos y
para refuerzo de algunos aspectos del tema.
Recursos
En la programacin de la unidad didctica tambin ser necesario prever los recursos (a parte
de los habituales, tales como pizarra, papel, etc) requeriremos para determinadas sesiones.
Estos recursos podemos dividirlos en:
Recursos del profesor: diapositivas, videos, programas informticos, murales, una persona
especialista en el tema, material de laboratorio, bloques lgicos, pelotas, etc.
Recursos del alumno: diccionario, libro de texto, material recogido en casa, carpeta, material
elaborado por el alumno, etc.
Criterios y Momentos de Evaluacin
Como ltimo componente de la programacin, aunque no el ltimo en importancia, hemos de
prevenir la evaluacin y el seguimiento del proceso de enseanza/aprendizaje y de sus
resultados.
Asimismo hay que prever una evaluacin inicial que nos permita obtener informacin sobre el
punto de partida, sobre lo que saben, opinan y creen los alumnos respecto a los contenidos que
tendrn que ser objeto de aprendizaje.
Tambin deberemos planificar una evaluacin formativa o continuada que tendr como funcin
el recabar informacin sobre la evolucin del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos

127

Didctica General
(qu problemas se les plantean en este proceso) para, a partir de esta informacin, poder
ayudarles a mejorar el proceso formativo.
Otra prevencin necesaria ser una evaluacin final o sumativa (y quizs otra diferida, al cabo
de un cierto tiempo) que tendr como funcin proporcionar informacin sobre los resultados
obtenidos y sobre el grado de aprendizaje en el momento de finalizar la unidad didctica.
CONCLUSIONES:
Aunque nuestra propuesta de formalizacin de una unidad de programacin nos parece
operativa y de realizacin relativamente sencilla, debe quedar claro que la formalizacin no es
lo ms importante, sino que lo realmente trascendente ha de ser la coherencia entre los
distintos elementos de la programacin y la reflexin sobre las decisiones que se tomen en el
momento de programar (qu objetivos, qu contenidos, qu actividades, etc.).
A nivel formal, probablemente lo mejor ser incluir las actividades de evaluacin (inicial,
formativa y sumativa) dentro de la secuencia general de actividades. Es decir, las actividades de
evaluacin seran unas actividades ms (independientemente de que el estudiante las valore
como evaluaciones o no, por lo que las incluiramos en el apartado "Estrategias metodolgicas
y actividades", dejando para este apartado de "Criterios y momentos de evaluacin" Las
anotaciones sobre tcnicas de evaluacin especficas (como la observacin, por ejemplo) y que
haya que aplicar para cualificar la informacin recogida.

Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad IV: Planificacin de unidades didcticas
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificacin
didctica, la expresin de coherencia, lgica y articulacin del trabajo docente, se evidencia en
la unidad didctica. La cual es definida como el conjunto de actividades referidas a unos

128

Didctica General
contenidos relacionados entre si y orientados al cumplimiento de objetivos, por lo tanto se le
considera la unidad de trabajo articulado y completo del proceso de enseanza y aprendizaje
La unidad didctica interrelaciona todos los elementos que intervienen en los procesos de
enseanza y aprendizaje, con una caracterstica esencial: coherencia interna metodolgica y
para ser aplicad en un tiempo determinado. De ella se derivan los planes semanales o los
planes didcticos o las fichas didcticas.
Objetivos
1.

Analizar la importancia de la planificacin de las unidades didcticas, como los

instrumentos tcnicos que guan de forma lgica y coherente los procesos de enseanza y
aprendizaje.

2.

Analizar la interrelacin de los elementos didcticos a considerar en la planificacin de los

procesos de enseanza y aprendizaje.

3.

Elaborar una unidad didctica, retomando los elementos de la planeacin didctica.

4.

Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los dems.

Contenidos
1.

Planificacin de las unidades didcticas: una propuesta de formalizacin de la evaluacin

2.

Elementos bsicos de la planificacin de las unidades didcticas

Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe leer la temtica y realice las siguientes actividades:
1. Analice la definicin de la unidad didctica.
2. Analice las caractersticas de los elementos que se interrelacionan en la planeacin de la
unidad didctica.
3. Valore de unidades didcticas elaboradas durante la prctica docente, se presentarn
modelos de aquellos docentes que las hayan elaborado.

129

Didctica General

4. Seleccione contenidos de los programas educativos, se sugiere retomar el nivel o

asignatura en donde se tenga mayor dominio en trminos tericos y prcticos, en cuanto al
desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje.
5. Elabore una unidad didctica con los contenidos seleccionados.
6. Fundamente tericamente el rol de cada componente, en el desarrollo de los aprendizajes
del alumnado.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios,
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San Jos, Costa Rica.

estrategias

BIBLIOGRAFA

1. Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad

Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
2. De la Torre, S. (1993) Didctica y currculo: bases y componentes del proceso formativo.
Editorial Dykinson. Madrid, Espaa.

130

Didctica General
3. Daz, F.(2005) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin
constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana. Segunda edicin. Mxico
4. Dubn, M (2005) Didctica General. Compilacin UNAN-Managua
5. Gimeno, J. y Prez A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Editorial Morata:
Madrid. Espaa
6. Klinberg, L. (1986) Introduccin a la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad La Habana, Cuba.
7. Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid,
Espaa
8. Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED.
San Jos, Costa Rica
9. Picado, F. (2004) Didctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad
Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresin. San Jos, Costa Rica.
10. Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica.
Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
11. Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
(Compilacin). Managua, Nicaragua

131

Didctica General

ANEXOS

Las Mximas Freireanas

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre
estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los
profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu.
Porque implica una comprensin crtica de la realidad social,
poltica y econmica en la que est el alfabetizado.

132

Didctica General
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo.
5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Ensear exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohbe que otros sean.
9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser
la pedagoga de los hombres en proceso de permanente
liberacin.
10.
No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable
entre accin y reflexin.
11.

Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

12.
Decir que los hombres son personas y como personas son
libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta
afirmacin sea objetiva, es una farsa.
13.
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en
que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformacin.
14.
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en
una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.
15.
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el
acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16.
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos
algo. Por eso, aprendemos siempre.

133

Didctica General
17.
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los
llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se
les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos
a vivir en una "cultura del silencio".
18.
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir
su palabra.
19.
Defendemos el proceso revolucionario como una accin
cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el
esfuerzo serio y profundo de concientizacin.
20.
La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria,
deben estar al servicio de la liberacin permanente de la
HUMANIZACION del hombre.

Carta a mi Sobrino Juan

Autor desconocido
(Fragmento de artculo de Carlos Aldana, publicado en Prensa Libre, 28-9-95)

Mi querido sobrino Juan.

Me dices que vas a terminar tus bsicos y prevs grandes cosas, ms
interesantes que lo pasado.
Quizs mi deber es felicitarte y decirte que debes estudiar mucho, para as
agradecer a la familia. Te quiero hablar con franqueza. ltimamente me
persiguen unos sentimientos que no me gustan. Trato de explicarlos a los

134

Didctica General
amigos y me dicen que no se puede hablar as. Me voy a convertir en un
fantico.
Todo comenz hace unas semanas cuando recib una carta de la abuela. Me
dice que pas una maana entera viendo dibujos que hice a los cinco aos.
Me dice que tena tal curiosidad que me meta en todo, tratando de aprender
en un momento. Recordaba que yo contaba a todo el mundo lo que haba
descubierto y lo que soaba. Y que hasta inventaba palabras cuando stas
me faltaban.
Me habla de un yo el mo- que no puedo recordar ni reconocer. Si ella dice
la verdad, yo a los cinco era un pintor, un investigador, un escritor y un
artista: un tipo muy valioso.
Qu pas? Ahora no soy nada de eso.
Lo nico que leo es el peridico, deportes y chistes, sobre todo.
Tampoco escribo. Y dibujar nunca. Siento que es la primera vez que pienso en
aos. Si era tan investigador y creador a los cinco, por que soy tan torpe a los
treinta, durante casi un mes he pensado en esta pregunta. Creo que hay una
respuesta: perd mi curiosidad y mi creatividad porque pas diez y siete aos
sentado en un pupitre matndome...
Me imagino Juan, cuando tu y yo tenamos cinco aos no pensbamos en el
futuro. Slo nos interesaba el presente.
Slo dibujbamos cuando tenamos ganas de hacerlo. Cuando llegamos a la
escuela haba una asignatura: Dibujo:
La primera vez que estuve en clase, agarr un lpiz como un loco. Como la
gozaba ... Lleg la profesora y me dijo: no Miguel, as no...tiene que ser una
flor igual a la de pizarra.
Yo lo encontr absurdo. La llen de colores que me parecieron bonitos. La
profesora tom mi dibujo y lo puso.
Nunca ms trate de dibujar mis gustos. Nunca ms me gust dibujar. No s si
te pasar igual.
A mi me gustaba la historia. En un examen nos preguntaron el
descubrimiento de Amrica. Haba visto una pelcula. Escrib mucho. Pero me
suspendieron por no decir lo que estaba en el libro.
Son ejemplos tontos talvez, lo importante es que me obligaron a ir a la
escuela. Y en ella nos ensearon a decir lo que deca el maestro.
135

Didctica General
Y esta es la principal razn que nos daban: para aprobar y seguir estudiando.

136