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DE POST GRADO
Maestra en Educacin
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
MARCO CONCEPTUAL
La evaluacin del aprendizaje, en cualquier nivel de enseanza, se debe enmarcar en los
siguientes puntos de referencia:
Se trata de UN CONJUNTO DE ACCIONES DESTINADAS A DIAGNOSTICAR LA
SITUACION EDUCATIVA DEL ESTUDIANTE.
Vale decir, la evaluacin es un PROCESO que se da "a lo largo de un ciclo, de un
semestre o de un curso; la evaluacin no puede ser entendida como "instancias"
separadas e inconexas. Adems, la evaluacin tiene una intencionalidad muy clara, que
es la de diagnosticar o auscultar el avance o retraso del aprendizaje del estudiante; la
evaluacin no puede tener como finalidad principal la de calificar, la de agrupar o, menos,
la de sancionar al estudiante.
Sirve para VALORAR Y MEDIR LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN FUNCION
DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS.
En esta conceptualizacin se pueden enfatizar hasta tres idas: (1) La evaluacin del
aprendizaje implica emitir juicios de carcter cualitativo con respecto al aprendizaje, que
no necesariamente deben tener su correlato en alguna tcnica o accin cuantificadora; (2)
La evaluacin debe, adems, poder cuantificar los avances del estudiante; y (3) La
evaluacin, en realidad, es un proceso que en rigurosidad de trminos, arranca desde el
planteamiento de los objetivos de aprendizaje, que vienen as a constituirse en puntos de
referencia.
Se estructura para REFORMAR Y/O RECTIFICAR LAS ACCIONES DEL
PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.
Toda evaluacin tiende, necesariamente a una TOMA DE DECISIONES. Esta "toma de
decisiones" puede implicar una serie de acciones, tales como las de: Revisin de
programas, de metodologa, de materiales, etc.; elaboracin de programas de
subsanacin, complementacin o recuperacin; toma de medidas correctivas de diversa
ndole; calificacin y promocin del estudiante.
CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION
Los textos especializados de evaluacin sealan una serie de caractersticas; sin
embargo, creemos que un profesor universitario debe tener en mente las siguientes
caractersticas fundamentales que estn de acuerdo con el marco conceptual presentado
anteriormente.
SISTEMATICA
La evaluacin, decamos, no es una instancia sino un proceso, y, como tal, debe
ser parte de un sistema estructurado dinmica y coherentemente.
INTEGRAL
La evaluacin debe ser integral, porque considera todos los aspectos de la
onducta del estudiante, y en la que tienen cabida tanto los aspectos cuantitativos
como los cualitativos.
CONTINUA
La evaluacin debe darse a lo largo de todo el proceso enseanza-aprendizaje, lo
que va a permitir poder aplicar los reajustes necesarios, cuando an es tiempo.

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Esta caracterstica no necesariamente obliga a que la evaluacin
est ligada siempre a la calificacin o nota.
FLEXIBLE
La evaluacin debe considerar que entre el estudiante se da un amplio margen de
diferencias individuales, por lo que los procesos, instancias o pasos no pueden ser
rgidas sino que deben reconocer este margen de variacin.

FUNCIONES Y MODALIDADES DE LA EVALUACION

Las funciones de la evaluacin deben estar necesariamente ligadas o relacionadas con
las FUNCIONES PRIMO RDIALES DE LA EDUCACION y stas son dos:
FUNCION INTEGRATIVA: Cuya finalidad es unificar y cohesionar al grupo.
FUNCION DIFERENCIADA: Cuya finalidad es formar a las personas considerando
sus habilidades propias y preparndolas para una profesin y una actividad
especificas.
En tal sentido, podemos sealar que a la funcin integrativa de la educacin se le
relacionan las FUNCIONES GENERALES de la evaluacin, que consideran la toma de
decisiones, la seleccin y clasificacin y la innovacin.
Asimismo, a la funcin diferenciada de la educacin se le relacionan las FUNCION.ES
ESPECIFICAS de la evaluacin en forma de diagnstico, control, clasificacin e
individualizacin.
A. FUNCIONES DE LA EVALUACION
Funcin de diagnstico
Esta funcin de la evaluacin debe permitir:
Establecer si el alumno tiene los requisitos, sea en trminos de
conocimientos como de habilidades, para aprender algo nuevo.
Identificar las causas. que originan los problemas de aprendizaje.
Funcin de control
Esta funcin de la evaluacin debe posibilitar:
Informar al alumno y al profesor sobre los resultados que se han
alcanzado durante el proceso,
Detectar las deficiencias que se han producido en el proceso
enseanza-aprendizaje, para poder corregirlas.
Funcin de clasificacin
Esta funcin de la evaluacin debe posibilitar:
Clasificar a los estudiantes de acuerdo a los logros de aprendizaje
alcanzados. Esta clasificacin se puede hacer en funcin del
rendimiento del grupo o en funcin de los objetivos propuestos.
Funcin de innovacin
Esta funcin llamada tambin "individualizacin", debe posibilitar
Definir la situacin de aprendizaje individual de cada alumno, en
funcin del anlisis de los resultados obtenidos.
B. MODALIDADES DE LA EVALUACION
Se da una relacin muy estrecha entre las funciones y las modalidades de la evaluacin o
"formas de organizacin" de la evaluacin.
FUNCION

MODALIDAD CORRESPONDIENTE

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De diagnstico
De control
De clasificacin

Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa

Evaluacin diagnstica
Esta evaluacin est relacionada con una metodologa de diagnstico:
Determinar el grado de dominio de los objetivos previstos para una
unidad o captulo, antes de iniciar una unidad o captulo.
Determinar qu grado de conocimientos tiene el alumno sobre un
determinado terna que se le va a ensear, para poder orientarlo en
trminos de, por ejemplo, profundizar ms o avanzar a otros
aprendizajes nuevos.
Evaluacin formativa
La evaluacin formativa, que se da a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje,
seala cmo el alumno va logrando los objetivos propuestos, al mismo tiempo que
identifica las principales deficiencias en aprendizajes que son necesarios para
otros aprendizajes. En tal sentido, la evaluacin formativa tiene una funcin
eminentemente orientadora y no est ligada, necesariamente, a procesos de
clasificacin o calificacin.
Los principales requisitos que hacen posible emplear una evaluacin formativa son
los siguientes:
Distribuir y clasificar los objetivos y contenidos del aprendizaje en
PEQUEAS UNIDADES.
Formular los objetivos teniendo en cuenta la evaluacin; por ejemplo,
que impliquen CONDUCTAS OBSERVABLES.
Identificar los ASPECTOS DEL APRENDIZAJE que faciliten detectar las
dificultades o deficiencias de los alumnos. Por ejemplo, el empleo de
una TAXONOM A de los objetivos educacionales ayudar mucho. El
mismo profesor debera estar en condiciones de elaborar una
taxonoma apropiada.
Aplicar un sistema de FEEDBACK que permita, al profesor y a los
alumnos, aprovechar la informacin que se va recibiendo, tanto para la
correccin de los errores como para el reforzamiento de conductas.
Tomar las decisiones necesarias, de tal manera que se puedan aplicar
los CORRECTIVOS que mejoren al aprendizaje.
La evaluacin formativa no requiere de procedimientos formales de
recoleccin de datos, sino ms bien el nfasis est en los
procedimientos informales.
Evaluacin sumativa
Es la evaluacin que est interesada en hacer un balance general de los objetivos
propuestos; generalmente est ligada a procesos de clasificacin y de calificacin.
Como se da al final del proceso, los reajustes que se derivan de ella tan slo son
aplicables a otros grupos de alumnos;

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La evaluacin sumativa no est ligada solamente a los procesos de
aprendizaje, sino tambin cubre aspectos tales como: metodologas, medios y
materiales educativos, etc.
La evaluacin sumativa requiere del empleo de procedimientos e instrumentos de
evaluacin formales.
ETAPAS DE LA EVALUACION
1. Evaluacin de contexto
La evaluacin de contexto permite hacer un diagnstico situacional del medio o; ambiente
en que se desarrolla la accin educativa. En tal sentido, se estudia los medios,
condiciones, limitaciones, recursos, necesidades, problemas, etc., de un determinado
ambiente.
En el caso del ambiente universitario, es evidente que no es lo mismo trabajar con
alumnos que recin ingresan a la universidad, que con alumnos de otros semestres ms
avanzados, ya que traen caractersticas propias y representan un problema que requiere
un tratamiento propio y diferente.
2. Evaluacin inicial
Es la evaluacin que se da al inicio, por ejemplo, de una asignatura y que implica, a su
vez, dos instancias:
a) Evaluacin de prerrequisitos: Con la finalidad de explorar conocimientos, habilidades y
destrezas necesarias para iniciar el aprendizaje de una asignatura, captulo o tema.
Esta evaluacin puede emplear pruebas escritas o, simplemente, recurrir a
interrogaciones de muestreo. Al estudiante que no posee los requisitos mnimos, se le
debe proporcionar los recursos necesarios, de tal manera que inicie el proceso de
aprendizaje en condiciones aceptables.
b) Evaluacin de entrada: Con la finalidad de explorar el grado de conocimientos,
habilidades y destrezas que el alumno va aprender en una determinada asignatura o
tema.
Esta evaluacin va a permitir, luego, comparar el nivel de entrada con el de salida. Su
aplicacin, generalmente, se hace con fines de investigacin y para tal fin se emplean
pruebas integrales de acuerdo a la magnitud de la asignatura o del tema.
3. Evaluacin de proceso
La evaluacin de proceso del aprendizaje es la aplicacin sistemtica de tcnicas y
procedimientos que permiten seguir, orientar, supervisar y controlar las acciones de
aprendizaje del alumno con la finalidad de tomar una serie de decisiones. Esta etapa de la
evaluacin conlleva una evaluacin formativa del aprendizaje.
La evaluacin de proceso puede recurrir a tcnicas formales e informales de evaluacin y,
naturalmente, su finalidad no es definitivamente slo la de calificar o clasificar a los
alumnos.
4. Evaluacin final
Es la evaluacin que se da al final, generalmente, de una asignatura. Tiene un carcter
ms bien integrador de los aprendizajes. Los instrumentos de evaluacin a emplearse son
variados y estn en relacin con la naturaleza de los objetivos propuestos. En tal sentido,
se emplean pruebas integrales, ejercicios de aplicacin, prcticas en taller, campo o
laboratorio, etc.
LAS PRUEBAS O TESTS DE EVALUACION DEL RENDIMIENTO
1. PRINCIPIOS BASICOS DE LOS TESTS DE RENDIMIENTO

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La elaboracin de pruebas, tests o instrumentos de evaluacin del
rendimiento acadmico debe atenerse a ciertos principios o postulados tericos, de tal
manera que esta accin no se realice sin direccionalidad y sentido. En esto nos atenemos
a los seis principios que propone Norman E. Gronlund (1968).
a. Las pruebas o tests deben medir aquellos aprendizajes que estn en armona
con los objetivos institucionales.
Se debe dar una relacin directa entre: objetivo instruccional-contenido de aprendizaje y
prueba o test de evaluacin.
OBJETIVO INSTRUCCIONAL
CONTENIDO DE APRENDIZAJE
PRUEBA O TEST DE EVALUACION

b. Las pruebas o tests deben incluir una muestra apropiada de los aprendizajes y
contenidos considerados en la instruccin. .
Es imposible incluir en un test todas las preguntas que se podran elaborar para evaluar
determinados aprendizajes, por lo que es imprescindible recurrir a una seleccin o
MUESTREO.
Un procedimiento eficaz es la construccin de una TABLA DE ESPECIFICACIONES O
MATRIZ DE EVALUACION, de la que nos ocuparemos ms adelante.
c. Las pruebas o tests deben incluir tipos de tems o preguntas que sean
apropiados a los rendimientos que se desea evaluar.
Vale decir que, por ejemplo, no sera conveniente utilizar tems de "verdadero - falso" para
medir aprendizajes difciles o complicados.
d. Las pruebas o tests deben ser diseados y elaborados teniendo en cuenta el
uso que se va a hacer de sus resultados.
Los propsitos del test van a indicar la forma en que se va a elaborar. La longitud o
dificultad del test estar tambin en relacin con la finalidad del mismo.
Cada prueba tiene sus propias peculiaridades segn sea para establecer los
prerrequisitos o de diagnstico general o de clasificacin de los alumnos.
e. Las pruebas o tests deben ser lo ms confiables posibles y por lo tanto deben
ser interpretados con cautela.
Todo test est sujeto a un grado ms o menos grande de error; en general se considera
que un test largo es ms confiable que uno corto. En todo caso, los resultados de los tests
son siempre "relativos" y no definitivamente concluyentes.
f. Las pruebas o tests de rendimiento deben ser utilizados para mejorar el
aprendizaje del estudiante.
En realidad, ste es uno de los principios ms importantes, en concordancia con el marco
conceptual en que hemos considerado la evaluacin. Acciones de calificacin,
clasificacin, de control de los alumnos y otros, necesariamente deben pasar a un
segundo plano.
2. CARACTERSTICAS DE LOS TESTS DE RENDIMIENTO

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Tres son las caractersticas principales que hay que considerar con
respecto a las pruebas de evaluacin:
VALIDEZ
CONFIABILlDAD
PRACTICABILlDAD
PRACTICABILlDAD
La Construccin de instrumentos de evaluacin no puede
hacerse sin considerar aspectos de carcter prctico. En la mayora de los casos el
maestro no tiene un adiestramiento apropiado, no cuenta con tiempo suficiente y no puede
dejar sin considerar el costo que representa la elaboracin y utilizacin de las pruebas de
evaluacin. Es conveniente, por tanto tener presente algunas consideraciones prcticas al
elaborar instrumentos de evaluacin.
FACILIDAD PARA SU
*Instrucciones sencillas y claras.
ADMINISTRACION
*Relativamente pocas subpruebas.
*Facilidad en el control de los tiempos de la prueba.
TIEMPO REQUERIDO PARA
*Asignar tanto tiempo como sea necesario para obtener
ADMINISTRAR LAS PRUEBAS
resultados vlidos.
*La "confiabilidad" de una prueba est relacionada con
la extensin. Una prueba ms larga es, bsica mente,
mejor que una corta.
FACILIDAD PARA CALIFICAR
*Tendencia a elaborar pruebas objetivas totalmente
uniformes
*Claridad en las instrucciones para calificar y sencillez
en las "claves".
* Empleo de "Hojas de Respuestas" por separado
* Calificacin con el empleo de mquinas
FACILIDAD DE
*Cuando sea necesario, hay que atenerse al Manual de
INTERPRETACION Y
prueba o a las guas correspondientes.
APLICACIN
* Cuando las calificaciones van a ser presentadas a los
alumnos o padres, hay que poner mayor nfasis en las
instrucciones para la interpretacin y aplicacin
DISPONIBILIDAD DE FORMAS
*Pruebas equivalentes son semejantes en contenido,
EQUIVALENTES O
nivel de dificultad y otras caractersticas significativas.
COMPARABLES.
* Son de suma utilidad para mejorar el
COSTO
aprovechamiento, para eliminar el factor memoria o
para verificar una calificacin dudosa de la prueba.
COSTO
*Criterio que debe considerarse, cuando sea pertinente,
sin olvidar que los ms importarte en las pruebas de
evaluacin son su validez y confiabilidad.
CRITERIO

el rendimiento de un test para predecir Coeficiente de correlacin o una

una actuacin futura o para estimar una"Tabla de Expectacin".
actuacin actual o cualquier otra
medida. Se establece el "grado deSe comparan los resultados del
relacin" entre dos conjuntos detest con alguna otra medida que se

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medidas: (1) Los puntajes del test, y (2) obtenga
posteriormente
(para
La medida del criterio a ser predicha oprediccin) o con alguna otra meestimada. Por ejemplo: Establecer ladida de actuacin que se haya
relacin entre los puntajes de un test deobtenido actualmente (para estiAptitud Acadmica y las notas omar cul es el estado de las cosas
calificativos en un curso.
en el presente).

VALIDEZ DE
CONSTRUCCION

Cuando se quiere utilizar la actuacin

en un test para inferir la posesin de
ciertos
rasgos
o
cualidades
psicolgicas, cualidades todas hipo-- Identificar los "elementos de
tticas,
llamadas
"elementos
deconstruccin" o "constructos" a los
construccin" o "constructos".
que se deberla posiblemente la
Por ejemplo: A partir de los puntajes enactuacin en el test.
un test, hablar de la inteligencia de una- Formular hiptesis a partir de la
persona o de la habilidad de razona-teora en que se basa el "consmiento o de la aptitud mecnica.
tructo" o "elemento de construccin".
- Recolectar los datos para probar
estas hiptesis.

CONFIABILIDAD: La confiabilidad de una prueba est referida al grado de consistencia de

la medicin; se reporta a travs del coeficiente de confiabilidad o el error estndar de la
medicin. Al respecto conviene enfatizar lo siguiente:
* La confiabilidad est referida a los resultados obtenidos y no al instrumento do evaluacin
mismo.
* Se trata de una estimacin de la confiabilidad referida a un tipo particular de consistencia.
Los resultados de las pruebas son confiables en tiempos diferentes con diferentes
conjuntos de pregunta con formas de calificacin diferentes. etc.
* La confiablidad es condicin necesaria pero no suficiente de la validez o en otras
palabras la confiabilidad solamente da la consistencia que posibilita la validez.
* La confiabilidad es estrictamente un concepto estadstico: Se trata de un coeficiente de
correlacin llamado coeficiente de confiabilidad o de un error estndar de la medicin,
segn sea el caso.
METODO
TIPO DE MEDIDA
PROCEDIMIENTO
DE LA
CONFIABILIDAD
M. DE LA PRUEBA Medida de la
Se requiere administrar la misma forma de la
REITERADA
estabilidad
prueba al mismo grupo con un intervalo de
tiempo entre una y otra ocasin. Estos
coeficientes de confiabilidad son influenciados
por errores en el procedimiento de medicin y
por la estabilidad diaria de las respuestas de
los estudiantes.

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M. DE Medida de la
Se administran dos formas equivalentes de un
FORMAS
equivalencia
test al mismo grupo en rpida sucesin
EQUIVALENTES
M. DE LA PRUEBA Medida de la
Se administran dos formas diferentes del
REITERADA CON
estabilidad y la
mismo test, con un intervalo mayor de tiempo
FORMAS
equivalencia
entre las formas. Este es el ms exigente
EQUIVALENTES
estimado de la confiabilidad, ya que se
considera todas las posibles fuentes de
variacin
M.
A
MITADESMedida de la
Se requiere una sola administracin del test.
DIVIDIDAS
consistencia interna Un procedimiento consiste en calificar las
preguntas pares e impares separadamente y
luego correlacionadas. El coeficiente de
correlacin indica el grado en que dos mitades
seleccionadas arbitrariamente del test dan el
mismo resultado. Se emplea la frmula de
Sprman - Brown.
M. DE KUDER
Medida de la
Las frmulas de Kuder-Richardson presentan,
RICHARDSON
consistencia interna esencialmente, el mismo tipo de ndice de
consistencia interna que el anterior, con la
diferencia que la prueba se administra una vez
y se aplica la formula

3. LA PLANIFICACION DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION

A. Un esquema bsico
La evaluacin del aprendizaje supone varias etapas previas a la simple elaboracin y
administracin de una prueba. Una correcta evaluacin, en realidad, se inicia desde el
planteamiento mismo de los objetivos de aprendizaje.
Son muchos los esquemas que se han presentado para la planificacin de las pruebas de
evaluacin. El que se propone a continuacin es un esquema bsico al alcance de todo
profesor y recoge las ideas de GRONLUND al respecto.
IDENTIFICACION DE LOS LOGROS
DE APRENDIZAJE A SER
MEDIDOS POR LA PRUEBA.
TAXONOMIA Y
OBJETIVOS
DEFINICION DE LOS LOGROS DE
APRENDIZAJE EN TERMINAS
ESPECIFICAS Y CONDUCTAS
OBSERVABLES.

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DETERMINAR LOS CONTENIDOS A

SER MEDIDOS POR LA PRUEBA

CONTENIDOS

ELABORACION DE UNA TABLA DE

ESPECIFICACIONES

TABLA DE
ESPECIFICACIONES

EMPLEO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA ELABORAR LA

PRUEBA.

ELABORACION DE LA
PRUEBA

Tal como se puede apreciar, de estos cinco pasos a tomarse en cuenta para la
planificacin de las pruebas de evaluacin, los dos primeros estn referidos a un tema ya
tocado anteriormente en este Manual.
Es necesario identificar la TAXONOMIA DEL OBJETIVO EDUCACIONAL pertinente.
Pertenece el objetivo de aprendizaje al "dominio" (1) cognitivo, (2) afectivo o (3)
psicomotor? Adems, es importante, como ya se ha reiterado, que los objetivos de
aprendizaje estn correctamente formulados. Vale decir, que se incluyan tres elementos
importantes en los objetivos:
La conducta especfica del estudiante.
Las condiciones en que la conducta debe ser demostrada.
El nivelo grado aceptable de rendimiento.
El tercer paso, que se refiere a los contenidos, ha sido tratado en este Manual en el
captulo sobre la Programacin.
Los pasos cuarto y quinto, referidos a la Tabla de Especificaciones y la elaboracin de las
pruebas, merecen un tratamiento particular que se presenta a continuacin.
B. La Tabla de Especificaciones
Finalidad: La Tabla de Especificaciones, llamada tambin Matriz de la Evaluacin, es una
tcnica empleada para la elaboracin de pruebas de evaluacin del rendimiento. Se trata
de una Tabla o Matriz que va a correlacionar:
- Los objetivos o contenidos de aprendizaje; y
- Los niveles de aprendizaje.
Tiene la siguiente estructura:
Niveles de (1)
Aprendizaje
Objetivos o

(2) (3)

(4) (5)

(6)

NUMERO TOTAL DE
ITEMS

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Contenidos

NUMERO TOTAL DE ITEMS

Los objetivos o contenidos de aprendizaje es aquello que va a evaluar la prueba. Una
Tabla de Especificaciones podr disearse para elaborar una prueba para una leccin, un
captulo o, incluso, para una asignatura.
Los niveles de aprendizaje los deber estructurar el profesor de acuerdo al "dominio" en
que se va a evaluar (cognitivo, afectivo y psicomotriz). As por ejemplo, el profesor podra
decidir considerar los siguientes elementos del dominio cognitivo, conocimientos,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
En las celdas internas de la Tabla se anotar el nmero de tems que se deber construir,
para evaluar determinado objetivo o contenido, en funcin del apropiado nivel de
aprendizaje.
La Tabla de Especificaciones va a permitir PLANIFICAR la prueba de evaluacin de una
manera sistemtica.
Secuencia para su construccin: Para elaborar correctamente una Tabla de
Especificaciones se debe seguir las siguientes secuencias:
1. OBJETIVOS O CONTENIDOS
Que van a ser evaluados de acuerdo a los fines de la prueba.
2. NIVELES DE APRENDIZAJE
Identificados de acuerdo a la taxonoma en que se est trabajando.
3. PONDERACION DE LA TABLA
Nmero de tems que se asignan para evaluar cada objetivo o contenido.
4. ELABORACION DEL INSTRUMENTO
Elaboracin de los tems de la prueba de acuerdo a la Tabla.
Ponderacin de la Tabla: Para poder establecer los objetivos y los Niveles de Aprendizaje
apropiados, el profesor deber seguir las pautas presentadas anteriormente en este
Manual.
Ponderar una Tabla de Especificaciones significa determinar qu peso va a tener la
evaluacin de cada objetivo o, en otras palabras, cuntos tems se va a tener que
elaborar para cada objetivo. Los siguientes criterios ayudarn a una mejor decisin:

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LA IMPORTANCIA DE CADA OBJETIVO O CONTENIDO DENTRO
DE LA EXPERIENCIA TOTAL DE APRENDIZAJE.
EL TIEMPO QUE DURANTE EL APRENDIZAJE SE
DEDICO A CADA OBJETIVO O CONTENIDO.
LOS ASPECTOS DEL APRENDIZAJE CON MAYOR PODER
DE RETENCION Y VALOR DE TRANSFERENCIA.
LA IMPORTANCIA QUE LOS ESPECIALISTAS LE
ASIGNAN A CADA OBJETIVO O CONTENIDO.
Ventajas de la Tabla de Especificaciones: Las ventajas o logros del empleo de la Tabla de
Especificaciones son varias, entre las que se puede sealar las siguientes:
1. Correcta planificacin de las pruebas de evaluacin.
2. Correlacin, en la evaluacin, entre los objetivos y los niveles de aprendizaje.
3. Ponderacin de los elementos de evaluacin de acuerdo a variables preestablecidas.
4. Posibilidad de elaboracin simultnea de varias pruebas equivalentes para la
evaluacin de los mismos objetivos de aprendizaje.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Asignatura: MATEMATICA BASICA I
Nivel: 1 Ciclo
Tema:
Resolucin de inecuaciones algebraicas en una variable en el conjunto de
los nmeros reales.
Objetivo General. Al concluir el estudio del presente texto programado, sers capaz de:
"Resolver inecuaciones algebraicas en una variable en el conjunto de los
nmeros reales".

Niveles de CONOCIM COMPRE APLICAC ANALISI SINTESI TOTAL

Aprendizaje IENTO
NSION
IN
S
S
Objetivos
Especificos
1. Reconocer
3
correctamente
inecuaciones
2. Resolver inecuaciones
de primer grado en una
variable
3. Resolver inecuaciones
de segundo grado en un

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variable
4. Resolver inecuaciones
racionales (con variable
en el denominador)
5. aplicar correctamente el
mtodo de variacin de
signos para resolver
inecuaciones
6. Resolver inecuaciones
que contienen valor
absoluto
7. resolver inecuaciones
irracionales
TOTAL
3

1
1

1
2

2
1

6
5

10

30

La Tabla de Especificaciones ha sido preparada para un tema determinado del curso de

Matemtica Bsica 1, que llevan los alumnos de Estudios Generales de la Universidad de
Lima.
El siguiente anlisis puede ser hecho con respecto a la mencionada Tabla de
Especificaciones:
El evaluador ha planificado la prueba a partir de los "objetivos especficos" y no de
los contenidos.
Se ha recurrido a la taxonoma propuesta por Benjamn Bloom para el dominio
cognitivo, a excepcin del nivel de "evaluacin" que no ha sido preciso utilizar. Es
conveniente sealar, sin embargo, que cada profesor puede establecer "los niveles
de aprendizaje" que considere apropiados para evaluar determinadas objetivos.
De un anlisis de los tems considerados para cada objetivo especfico, fcilmente
se puede sealar que se ha dado ms importancia a los objetivos 5 y 6 Y en
segundo lugar a los objetivos 1 y 7.
En cuanto a los niveles de aprendizaje, es evidente que la prueba incidir en
evaluar ms los aspectos de aplicacin y de anlisis, que de meros conocimientos
o, incluso, de comprensin. .
La prueba a elaborar tendr 30 preguntas o tems de evaluacin.
TIPOS DE PRUEBAS DE EVALUACION
Las pruebas de evaluacin se deben elaborar de acuerdo al tipo de aprendizaje que se
desea evaluar. Los aprendizajes a evaluar pueden caer en pertenecer a alguno de los
siguientes "dominios":
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Generalmente, se pone mucho nfasis para evaluar conductas referidas al rendimiento
acadmico del alumno y se deja de lado otro tipo de conductas como son los intereses,
actitudes, valores, etc. o las conductas que impliquen destrezas motoras.

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A continuacin se presentan algunos instrumentos y reglas que puedan
permitir la evaluacin de todos estos tipos de conductas.
A. PRUEBA PARA EL DOMINIO COGNITIVO
Las pruebas para evaluar el rendimiento acadmico de los alumnos son de dos tipos:
Pruebas de Desarrollo
Pruebas Objetivas
A.1 PRUEBAS DE DESARROLLO
Son pruebas constituidas por preguntas en que se permite al alumno seleccionar,
organizar y presentar su respuesta en forma de ensayo.
En este tipo de pruebas se consideran dos clases:
Pruebas de respuestas cortas o restringidas. Cuando la naturaleza, extensin y
organizacin de la respuesta estn limitadas.
EJEMPLOS
Seale dos ventajas y dos desventajas de la
prohibicin de las importaciones de tejidos.
Defina el principio de Arqumedes.
Pruebas de ensayo o de respuesta libre: Cuando al estudiante se le da casi total
libertad para formular su respuesta segn le parezca.
EJEMPLOS
Redacte una composicin describiendo tres
interpretaciones posibles del "Mundo es ancho y
ajeno" y defienda la interpretacin que le parezca
ms razonable
Indique cul es el papel que deben desempear
las Corporaciones Departamentales de Desarrollo.
Seale las polticas que se deben seguir, lo mismo
que los programas. Fundamente sus afirmaciones.
Cuando emplear este tipo de pruebas: Las pruebas de desarrollo se deben emplear
cuando se evalan conductas cognitivas de alto nivel. Generalmente los conocimientos
que se pretende evaluar con este tipo de pruebas se ubican en alguna de estas
categoras:
- ANALISIS
- SINTESIS
- EVALUACION
Criterios para calificar las pruebas de desarrollo: Para calificar pruebas de desarrollo
se deben seguir dos procedimientos bsicos:
Leer las respuestas dadas a la primera pregunta por todos los alumnos y luego
hacer lo mismo con las otras preguntas.
Calificar las respuestas de acuerdo al grado en que se aproximan a un criterio
preestablecido.

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Criterios para la elaboracin de pruebas de desarrollo: Los siguientes
criterios deben permitir una correcta elaboracin y utilizacin de las pruebas de desarrollo.
1. Deben utilizarse para evaluar ASPECTOS COMPLEJOS de aprendizaje.
2. Hay que relacionar las preguntas lo ms directamente posible con los aprendizajes
a evaluar.
3. Las preguntas se deben formular en forma clara y definida.
4. No debe haber posibilidad de escoger las preguntas, a menos que el aprendizaje
as lo requiera.
5. El tiempo debe ser suficiente para el desarrollo de la prueba y a cada pregunta se
le debe asignar lmites de tiempo.
A.2 PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas utilizan diversidad de forma tos o tipos de preguntas; entre las ms
frecuentes se tiene los siguientes tipos:
Seleccin mltiple
Apareamiento
Completamiento
Verdadero- Falso.
Es preciso anotar que una misma prueba puede contener o estar formada de uno o ms
tipos de preguntas objetivas.
A.2.1. PREGUNTAS DE SELECCION MULTIPLE:
a) Elementos: Este tipo de preguntas est compuesto por dos elementos:
El encabezamiento o ncleo de la pregunta: Este encabezamiento o ncleo se
puede elaborar en forma de:
Enunciado
Pregunta
Frases incompletas.
El encabezamiento debe ser siempre ms extenso que las alternativas.
Las alternativas (distractores): Que representan las opciones, entre las cuales se
tiene que seleccionar la respuesta correcta. Los distractores deben ser
"atrayentes", de tal manera que el alumno seleccione la respuesta por
conocimiento y no por azar.
EJEMPLOS
En una prueba objetiva el trmino objetivo se refiere al mtodo de:
A. Identificar los resultados del aprendizaje.
B. Seleccionar el contenido del test.
C. Presentar el problema.
D. Calificar las respuestas.
Los paralelogramos son figuras geomtricas que:
I Tienen cuatro lados.
II Tienen lados paralelos.
III Tienen ngulos y lados iguales.
Cul de las siguientes alternativas es la correcta?
A. I y II.
B. II y III.

15
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C. I y III.
D. Todas
La universidad, a fin de cumplir con la formacin de la conciencia social de los
profesionales debera tratar de:
I. Erradicar de la mente de los jvenes los propsitos mercantilistas que los alienta a
proseguir una u otra carrera.
II. Capacitar profesionales para que fortalezcan el "status quo".
III. Proyectarse hacia el futuro prximo y lejano, no conformndose con atender las
necesidades inmediatas.
De las afirmaciones anteriores, cules son verdaderas?
A. I y II
B. I y III
C. II y III
D. Todas
"Si emerge un nuevo grupo de poder poltico y econmico en el Per, aparecer un nuevo
estrato social". Es un ejemplo de proposicin:
A. Suficiente
B. Necesaria
C. Estocstica
D. Reversible.
Aparear la columna de la izquierda con la de la derecha:
(a) Escala nominal

1. Ms manzanas,
menos manzanas
.

(b) Escala ordinal

2. Dos manzanas,
tres manzanas.

(c) Escala de intervalo

3. Manzanas
y naranjas.

A.
B.
C.
D.

(a) 3, (b) 1 y (c) 2

(a) 1, (b) 3 y (c) 2
(a) 2, (b) 1 y (c) 3
(a) 1, (b) 2 y (c) 3

b) Reglas para elaborar preguntas de seleccin mltiple:

La elaboracin de preguntas de seleccin mltiple requiere mucha prctica y consume
bastante tiempo; sin embargo, ayudar mucho para este propsito si se siguen las
siguientes normas:
EN GENERAL
1. Cada

SOBRE EL
ENCABEZAMIENTO

SOBRE LAS ALTERNATIVAS

1. Debe ser formulado 1. La respuesta debe ser la alternativa correcta o

16
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en un lenguaje simple y claramente la mejor.
pregunta debe claro.
2. Deben ser gramaticalmente consistente con el
evaluar un logro 2. Slo debe haber un encabezamiento, y paralelas en cuanto a la
importante de encabezamiento.
forma.
aprendizaje.
3. Debe ser ms largo 3. Eliminar las seales verbales que permiten la
2. Cada
que las alternativas
respuesta verdadera o eliminar la incorrecta.
pregunta es
individualmente.
4. Las alternativas tienen que ser plausibles y
independiente 4. Debe ser enunciado atrayentes.
de las otras
en forma positiva.
5. La longitud de las alternativas correctas debe
preguntas de la 5. Enfatizar, subrayando variar para que no sea una "seal" para el estuprueba.
o con maysculas, los diante.
3. La dificultad enunciados negativos. 6. Tener sumo cuidado con alternativas como:
de la pregunta
"todas las anteriores" y "ninguna de las
debe ser
anteriores".
controlada.
7. Variar al azar la posicin de la alternativa verdadera.

A.2.2 PREGUNTAS DE APAREAMIENTO (CORRESPONDENCIA, CASAMIENTO):

a. Elementos: Este tipo de preguntas tienen los siguientes elementos:
Las instrucciones: Que vienen a ser el encabezamiento de la pregunta.
Dos columnas: Una de ellas, la de la derecha, que contiene las "premisas"; y la de
la izquierda, que contiene las "respuestas". Los elementos de la columna de la
izquierda tienen que "casar" con los elementos de la columna de la derecha.
EJEMPLOS
En la columna "A" se presenta una lista de las caractersticas de las preguntas de las
pruebas objetivas. En la lnea que est a la izquierda de cada enunciado coloque la letra
que identifica el tipo de pregunta de la Columna "B" que encaja mejor con el enunciado,
Cada respuesta de la Columna "B" puede ser usada una vez, ms de una vez o ninguna
vez.
COLUMNA A
---1. Lo mejor para medir habilidades
computacionales.
---2. Lo menos til para un
diagnstico educacional.
---3. Mide la mayor variedad
de aprendizajes.
---4. Lo ms difcil de
calificar objetivamente.
---5. Provee el puntaje ms
alto con slo adivinar.
---6. Mide el aprendizaje a

COLUMNA B
A. Pregunta de apareamiento.
B. Pregunta de seleccin mltiple.
C. Pregunta de verdadero-falso.
D. Pregunta de respuesta breve.

17
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nivel de memoria.
Sobre las lneas que preceden a los nmeros de la Columna" A" coloque la letra que
corresponda al nombre del inventor de la Columna "B", Cada dato de esta Columna puede
ser usado una vez, ms de una vez o ninguna.
COLUMNA A
COLUMNA B
---1 Carburador
A. Gianni Caprioni
---2 Bicicleta
B. G. Daimler
---3 Avin a chorro
C. Thomas Alva Edison
---4 Reactor por fisin atmica
D. Michael Faraday
E. Enrico Fermi
F. R. MacMillan
b. Reglas para elaborar preguntas de apareamiento. Para estar en capacidad de
elaborar correctamente preguntas de apareamiento es conveniente observar las
siguientes reglas:
1. El material de cada pregunta debe ser homogneo.
2. La lista de elementos por casar debe ser breve y poner las respuestas ms cortas en la
columna de la derecha.
3. Utilizar un nmero desigual de premisas y respuestas. Las respuestas pueden ser
usadas ms de una vez.
4. La lista de respuestas deben tener orden lgico.
5. En las instrucciones se debe dar la base para casar las respuestas con las premisas.
6. La pregunta de apareamiento debe ir en una misma pgina
A.2.3 PREGUNTAS DE COMPLETAMIENTO Y DE RESPUESTAS BREVES.
a. Cundo utilizarlas: En este tipo de preguntas el alumno o examinado tiene que dar
una determinada respuesta en lugar de seleccionarla. Las preguntas de completamiento
de respuestas breves se utilizan para evaluar los niveles ms elementales de la conducta
cognitiva. Este tipo de preguntas se debe reservar para evaluar: (a) memorizacin de
informacin necesaria; (b) dominio de problemas computacionales; y (c) cuando una pregunta de seleccin hace la respuesta demasiado obvia.

*
*
*

EJEMPLOS
Las respuestas incorrectas en una pregunta de seleccin mltiple se
llaman (distractores).
El segmento de recta comprendido entre el centro y el punto medio de uno
de los lados del polgono se llama (apotema).
La presin atmosfrica sobre el nivel del mar es de (760 mm.).

b. Reglas para elaborar preguntas de completamiento y de respuestas breves: An

cuando aparentemente este tipo de preguntas es fcil de elaborar, se deben seguir las
siguientes instrucciones:
1. Slo debe haber una nica y breve respuesta.
2. La respuesta debe estar referida al tema principal de la pregunta.

18
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3. Evitar "seales" que posibiliten las respuestas, tales como, gneros y
nmeros gramaticales.
4. En caso de respuesta numrica, se debe indicar el grado de precisin que se exige.
A.2.4 PREGUNTAS DE "VERDADERO - FALSO"
a. Cundo utilizarlas: Este tipo de preguntas lo constituyen enunciados que el alumno
tiene que juzgar como "verdaderos" o "falsos".
Generalmente no se recomienda este tipo de pregunta ya que:
La mayora de los hechos no son absolutos.
Una alta proporcin de respuestas correctas se puede atribuir a intentos de
adivinacin.
Los profesores simplemente elaboran las preguntas tomndolas o copindolas
literalmente del texto o de los apuntes.
En todo caso, las preguntas de "verdadero o falso" se utilizan para ordenar los niveles
bajos de la escala cognitiva.
Ejemplos:
Lase cada una de las siguientes aseveraciones: Si es cierta, mrquese
la letra V. Si es falsa, mrquese la letra F.
V-F 1. La duracin del ciclo lunar es de 28 das
V-F 2. Un tomo es la partcula ms pequea de la materia.
V-F 3. La corola de una flor incluye ptalos y spalos.
b. Reglas para elaborar preguntas de "verdadero-falso": Se presentan algunas reglas
que pueden posibilitar una correcta elaboracin de este tipo de preguntas, cuando el
profesor decida utilizarlas.
1. Evitar enunciados muy generales o triviales.
2. Eliminar los enunciados negativos o las dobles negaciones.
3. Evitar enunciados largos y complejos.
4. Evitar en los enunciados dos ideas, a frenos que se desee evaluar relaciones de causa
o efecto.
.
5. Atribuir las opiniones a la respectiva fuente, a menos, que se desee que el alumno la
identifique.
6. La longitud de los enunciados tiene que ser igual, tanto para las verdaderas como para
las falsas.
B. PRUEBAS PARA EL DOMINIO AFECTIVO
B.1 EL CAMPO DE DOMINIO AFECTIVO
Las acciones de evaluacin en aula no pueden reducirse nicamente a las conductas
cognitivas o, en trminos genricos, a los conocimientos. Hay o se presentan una serie de
conductas afectivas que el profesor debe estar en capacidad de poder evaluar.
Qu se entiende por dominio afectivo?
SE CONSIDERAN CONDUCTAS DEL DOMINIO AFECTIVO, LAS REFERIDAS A
INTERESES, ACTITUDES, VALORES, APRECIACIONES Y MODOS DE
ADAPTACION DE UNA PERSONA.

19
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Para poder evaluar correctamente el dominio afectivo, al igual que el
dominio cognitivo, necesitamos manejar una TAXONOMIA apropiada. La clasificacin que
se presenta podra ser de utilidad:
RECEPCION:
- Toma de conciencia
- Voluntad para recepcionar
- Atencin controlada o seleccionada.
CAPACIDAD DE RESPUESTA:
- Aquiescencia para responder
- Voluntad para responder
- Satisfaccin en la respuesta.
VALORACION:
- Aceptacin de un valor
- Preferencia por un valor
- Entrega
ORGANIZACION:
- Conceptualizacin de un valor
- Organizacin de un sistema de valores
CARACTERIZACION:
- Patrn generalizado
- Caracterizacin.
B.1 CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PARA EL DOMINIO AFECTIVO.
Las pruebas, tests o instrumentos de evaluacin del dominio afectivo se pueden agrupar
en dos clases:
TESTS ESTANDARIZADOS: Cuya elaboracin, administracin e interpretacin
requiere un cierto grado de sofisticacin y entrenamiento especializado. Se pone
especial nfasis en la VALlDACION y ESTANDARIZACION.
Ejemplos: Tenemos los tests de MOONEY, estudio del temperamento de
GUILFORD-ZIMMERMAN, etc.
TESTS NO ESTANDARIZADOS: Cuya elaboracin, administracin e interpretacin
no requiere mayor sofisticacin. Con un poco de inters y dedicacin pueden estar
al alcance de cualquier profesor.
Ejemplos: Escalas de LIKERT, Escalas de Diferencial Semntico, Tcnicas
Sociomtricas, Escalas de Calificacin, Listas de Punteo de la Conducta.
B.3 ELABORACION DE PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS PARA EL DOMINIO
AFECTIVO.
B.3.1 PLANIFICACION DE LAS PRUEBAS
La elaboracin de las pruebas no estandarizadas para el dominio afectivo debe estar
precedida de una correcta planificacin de la evaluacin. Esta planificacin s puede
sintetizar en la identificacin de los siguientes elementos.
OBJETIVOS
Formulados preferentemente en trminos de conducta.

20
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FACTORES
Tanto internos como externos que se relacionan con la conducta.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Que debe permitir la elaboracin del respectivo instrumento.
B.3.2 ESCALAS DE LIKERT
a. Finalidad: Son instrumentos que se utilizan para medir la actitud de una persona con
respecto a un enunciado. Se da una escala de cinco puntos, con extremas que van del
"total acuerdo" al "total desacuerdo".
b. Procedimientos:
En la columna de la izquierda se presenta una lista de actividades o enunciados.
A la derecha aparece una escala de opiniones; generalmente, esta escala tiene
valores que van del uno al cinco.
Al final se multiplica las respuestas de cada columna por el valor correspondiente;
as se obtiene una estimacin general de todos los alumnos.
.
c. Modelos: Los modelos que se presentan a continuacin permitirn apreciar la utilidad y
flexibilidad de esta escala. (R. J. Armstrong y,otros, 1970).
OPCIONES
ENUN CIADOS

Total Predominante de Equilibrio Predominante en

Total
acuerdo
acuerdo
entre acuerdo desacuerdo
desacuerdo
y desacuerdo

La pena capital
es una pena
necesaria
La mayora de
estudiantes
universitarios
puede manejar
un programa de
estudios
indepen-dientes.
ESCALA DE AUTOCONCEPTO
ASI ME GUSTARIA
SER

ASI SOY YO
Casi

La mayor

Muy

Casi

siempre

parte de las

pocas

siempre

La mayor
Muy pocas
parte de las
veces
veces

21
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veces

veces
FELIZ
AMISTOSO
ALEGRE

d. Recomendaciones para la elaboracin de las escalas:

Los enunciados deben presentar una idea central, como expresin de la conducta.
Eliminar las ambigedades de la idea central. .
No utilizar hojas o tablas de respuestas; las respuestas de los alumnos deben ir a
la derecha o izquierda de la escala.
Por cada idea central, debe incluirse una sola actividad, objeto o variable para
calificar.
Los enunciados deben estar redactados en presente y no en pasado.
B.3.3 ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMANTCO
a. Finalidad: Es un mtodo que permite calibrar las actividades de los estudiantes
referidas a personas, hechos, instituciones, ideas. Utiliza una serie de ADJETIVOS
CONTRARIOS a los que asignan valores -del 1 al 7- segn el nfasis que le ponga el que
es evaluado.
b. Procedimientos: Para elaborar una Escala de Diferencial Semntico hay que seguir
los siguientes pasos:
Elegir el hecho, institucin, actividad, etc. que se desea evaluar.
Ordenar por pares una serie de "adjetivos contrarios", se colocan indistintamente,
ya sea a la derecha como a la izquierda.
Asignar los valores -del 1 al 7- a cada par de "adjetivos contrarios".
Los alumnos marcarn sus preferencias en las escalas de cada par de "adjetivos
contrarios".
c. Ejemplo: Se desea evaluar la actitud de los alumnos con respecto a la
METODOLOGIA EMPLEADA EN EL CURSO.
METODOLOGIA EMPLEADA EN EL CURSO
Buena
Oscura
Agradable
Injusta
Activa
Difcil
Profunda

1
7
1
7
1
7
1

2
6
2
6
2
6
2

3
5
3
5
3
5
3

4
4
4
4
4
4
4

5
3
5
3
5
3
5

6
2
6
2
6
2
6

7
1
7
1
7
1
7

Mala
Clara
Desagraqable
Justa
Pasiva
Fcil
Superficial

d. Grupos de Adjetivos Contrarios: clases de "adjetivos contrarios": OSGOOD propone

tres
Calificativos o evaluativos

22
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De accin
De potencia.
CALIFICATIVOS
Lindo - Feo
Bueno - Malo
Claro - Oscuro
Agradable - Desagradable
Alegre - Triste
Cordial - Hostil
Hermoso - Horrible
Satisfecho - Insatisfecho
Atrayente - Repulsivo
Justo - Injusto
Joven - Viejo
Amargo - Dulce
Grande - Pequeo
Limpio - Sucio

DE ACCION
Lento - Veloz
Agudo - Romo
Peligroso - Seguro
Activo - Pasivo
Caliente - Fro

DE POTENCIA
Fcil - Difcil.
Dbil - Fuerte
Profundo - Superficial
Pesado - Liviano
Delicado - Tosco
Brusco - Suave
Rico - Pobre

D.3.4 TECNICAS SOCIOMETRICAS

a. Finalidad: Son tcnicas empleadas para evaluar las relaciones de los estudiantes con
sus compaeros.
b. Procedimientos: Son varias las tcnicas existentes para evaluar este tipo de
conductas. Se presentan dos que son de fcil aplicacin:
Tcnica A: SOCIOGRAMA:
Elaborar preguntas como: "Con cul de tus compaeros de aula te gustara
realizar un proyecto de aula?" o "A cul de tus compaeros de aula erigiras para
realizar una excursin ?.
El alumno presentar varias opciones: Primera, segunda o tercera eleccin.
De esta manera se podr constatar qu alumnos son ms apreciados, quines se
aslan y quines son marginados.
Tcnica B: TECNICAS DE LOS ROLES SOCIALES
Se presenta a los alumnos preguntas como: "Quin es el que siempre ayuda a
sus compaeros?", "Quin es el que apacigua en los conflictos?", "Quin es el
ms puntual?" .
Cada alumno atribuye a otro el rol que, segn l, lo describe mejor.
.
De esta manera se puede observar la dinmica social del grupo.
B.3.5 ESCALAS DE CALIFICACION
a. Finalidad: Escalas en las cuales el alumno puede sealar el grado con el cual puede
detectar un determinado atributo.
b. Modelos:
ESCALA NUMERICA:
* En qu medida el profesor es puntual?

23
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2
3

1
4

Puntual

ESCALA GRAFICA
* En qu medida el profesor es comunicativo?

Muy comunicativo

Comunicativo

Poco comunicativo

Nada comunicativo

C. ELABORACION DE PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS PARA EL DOMINIO

PSICOMOTOR
C.1 NIVELES DE APRENDIZAJE
Requisito indispensable para evaluar correctamente los aprendizajes que corresponden al
dominio psicomotor es manejar las variables apropiadas. As tenemos que en este tipo de
aprendizaje se pueden considerar:
FRECUENCIA: El promedio o la cantidad de veces que una persona ejecuta una
habilidad psicomotora.
ENERGIA: La cantidad de fuerza o potencia que necesita una persona para
ejecutar una habilidad psicomotora.
- DURACION: El tiempo durante el cual una persona contina ejecutando
una habilidad psicomotora.
Adems, en este tipo de conductas se puede establecer una jerarquizacin como la
siguiente:
- Imitacin
- Manipulacin
- Precisin
- Clasificacin de las acciones
- Naturalizacin
C.2 COMO SE REGISTRAN LAS CONDUCTAS
Generalmente, la evaluacin de las conductas psicomotoras requiere de:

24
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La observacin de una persona
La utilizacin de un registro apropiado para la conducta observada.

C.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Los instrumentos eje evaluacin del dominio psicomotor son similares a los explicados
para el dominio afectivo; entre los ms utilizados estn:
Sistemas de observacin
Escalas de calificacin
Listas de punteo.
Tambin tienen una gran aceptacin el empleo de los llamados TRABAJOS PRACTICOS.
Estos "trabajos prcticos" requieren:
1. La presentacin clara del PROBLEMA O TRABAJO a desarrollar.
2. Las CONDICIONES que el alumno debe seguir para la ejecucin del trabajo.
3. La HOJA DE CALIFICACION en que se considera cada componente del trabajo.
Esta hoja debe ser conocida antes por los alumnos, de tal manera que stos
sepan cules son los requisitos exigidos.
Los dos modelos que se presentan a continuacin nos muestran cmo podra evaluarse
este tipo de aprendizaje:

MODELO PARA EL AREA DE SALUD

FICHA DE SEGUIMIENTO
ALUMNO:
Tareas
aCriterios
aRapidez
Evaluar
Considerar
12345
Preparacion de -Apertura de la
una cavidad
cavidad
simple
-Eliminacin de
tejido cariado
-Preparacin de
la cavidad
-Biselado de los
bordes
-Acabado de la
cavidad
Aplicacin
-Limpieza de los
tpica de fluor dientes
-aislamiento del
campo

FECHA:
Procedimiento
12345

Actitud
12345

Calidad
12345

Nota
Prom.

Observacion

25
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Maestra en Educacin
-Secado de los
dientes
-aplicacin de la
solucin de fluor.
Examen bucal -Diagnostico de
la caries dental
-diagnostico de la
oclusin dentaria.
Nota promedio del alumno

26
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GUIA DE OBSERVACION DE DESTREZAS PROFESIONALES

PROFUNDIZACION EN: MECANICA AUTOMOTRIZ
ALUMNO:.
..

FECHA:

EVALUADOR:.
Tareas

Tiempo

Procedm.

Calidad

1 2 3 4 5 3 4 5 6 7 4 5 6 7 8
Seleccionar 4 tareas a
evaluar

1. Sacar una rueda

delantera para revisar el
estado de los frenos, tipo
de zapatas.

2. Sacar una rueda trasera

para revisar el estado de
los frenos.

3. Sacar una rueda

delantera para engrasar y
ajustar rodajes, tipo de
frenos disco.

4. Recalibrar platinos, bujas

y sincronizar el
funcionamiento del
motor, utilizando lmpara
stroboscnica.

5. Verificar el estado de
carga de una batera,
utilizando el voltiampermetro, y cargarlo
utilizando el cargador de

Puntaje
Final

27
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Maestra en Educacin
batera.

6. Reconocer los elementos

y/o sistemas de un motor
y reglarlo con Dvelltacmetro.

7. Desmontar y
reacondicionar, montar y
reglar el carburador,
utilizando instrumentos.

8. Desmontar,
reacondicionar y reglar
utilizando aparatos y
montar bomba de
combustible.

9. Desmontar,
reacondicionar, montar
bomba, auxiliar de
embrague hidrulico.

10. Desmontar,
reacondicionar y purgar y
montar bomba principal
de freno hidrulico.

11. Regular vlvulas del

motor en funcionamiento.

12. Desmontar,
reacondicionar y montar
distribuidor dalco.

13. Desmontar,
reacondicionar y montar
eje-cardn.

14. Aserrar con segueta y

soldar usando la fuente
de alimentacin universal
MEGA-350.

15. Desmontar,

28
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reacondicionar y montar
los terminales de
direccin.

16. Purgar y regular frenos

tipo zapatas.

17. Regular el juego libre del

pedal del embrague y
verificar el nivel de
acceso de transmisin del
sistema.

18. Desmontar,
reacondicionar y montar
juntas giratorias o rtulas
superiores.

19. Diagnosticar el estado del

embrague por la prueba
de freno-aceleracin.
Fundamentar.

20. Diagnosticar el estado de

freno hidro-vac por la
prueba freno-aceleracin.
Fundamentar.

21. Funcionamiento y orden

de encendido. El
evaluador sacar
reservadamente los
cables de encendido y se
los entregar al alumno
para que los coloque y
haga funcionar el motor.
NOTA PROMEDIO DEL ALUMNO

INSTRUCCIONES PARA LA EVALUACION

De la relacin de tareas, y segn la profundizacin, escoger 2 4 tareas segn convenga
y evaluar de acuerdo a los siguientes criterios:

29
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Rubros

Maestra en Educacin
Procedimiento

Tiempo
1

Tareas

Calidad
5

Puntaje
Final

1.
x

2.
x

3.

x
x

4.

17

15
x

17

NOTA
PROMEDIO

16

NOTA: El puntaje mximo es 20 y el mnimo 08.

ANALISIS SIMPLIFICADO DE LOS ITEMS O PREGUNTAS
En las pruebas, sobre todo las que emplean tems de seleccin mltiple, es conveniente
realizar el anlisis de tems, lo que va permitir determinar:
DIFICULTAD DEL ITEM: La dificultad de cada tem est dada por el porcentaje de
alumnos que contestan correctamente el tem.
PODER DISCRIMINATIVO DEL ITEM: El poder discriminativo del tem, est dado
por un coeficiente de correlacin denominado ndice de discriminacin o
selectividad, el que indica qu tan bien discrimin entre los alumnos con puntajes
altos y los alumnos con puntajes bajos en la prueba.
EFICACIA DE CADA DISTRACTOR: Se emplear el nmero de estudiantes de los
grupos superior e inferior que eligieron cada opcin incorrecta. Se espera que en
la opcin correcta contesten mayormente los del grupo superior, en tanto que en
los distractores debe venir lo contrario.
EJEMPLO:
NUMERO DE PRUEBAS: 37
PROCEDIMIENTO
1. Se ordenan las pruebas desde el puntaje ms alto al ms bajo.
2. Se toman 12 pruebas con las calificaciones ms altas y 12 pruebas con las
calificaciones ms bajas: Prcticamente la tercera parte superior e inferior.
3. Con cada tem se cuenta el nmero de alumnos del grupo superior que eligi cada
opcin; se hace lo mismo con el grupo inferior.
DATOS PARA EL ANALISIS DEL ITEM N 1
ALTERNATIVAS
Primeros 12 alumnos
ltimos 12 alumnos

A
0
2

ESTIMACION DE LA DIFICULTAD DEL ITEM

B
12
15

C
0
3

D
0
2

E
0
0

30
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Maestra en Educacin
Dificultad = R x 100
T
R = Numero de los que contestaron correctamente
T = Numero total de alumnos
Dificultad = 17 x 100 = 71 o/o
24
Luego para este caso el ndice de dificultad es del 71 o/o.

ESTIMACION DEL PODER DISCRIMINATIVO DEL ITEM

Poder discriminativo = 2(Rs Ri)

T
Rs = Nmero de alumnos del grupo superior que contestaron bien el tem.
Ri = Nmero de alumnos del grupo inferior que contestaron bien el tem
T = Nmero total de alumnos
D = 2(12 5) = 0.58
24
EFICACIA DE CADA DISTRACTOR
En general, un buen elemento de distraccin es el que atrae ms alumnos del grupo
inferior que del grupo superior.
En el caso presentado, se podra afirmar que las opciones A,B,C y D funcionan
eficazmente, no as la opcin E, que es totalmente ineficaz por no haber sido atractiva
para ningn alumno.
EMPLEO DE LOS RESULTADOS
El profesor no slo est interesado en poder determinar los ndices de dificultad o de
discriminacin de los tems o de la eficacia de cada distractor; tambin debe estar
preocupado por hacer un anlisis entre los resultados de las pruebas y los objetivos a ser
alcanzados por los alumnos, que es, en ltima instancia, la finalidad primordial de todo
proceso de evaluacin.
En otras palabras, los resultados de la evaluacin establecen el LOGRO DE LAS METAS
DE APRENDIZAJE. As, podemos tener el siguiente cuadro.
ASIGNATURA
Objetivos
1
2
Alumnos
A
X
X
B
X
0
C
X
0

CLASE

AO

X
0
X

X
0
X

X
X
0

TOTAL

31
UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES
DE POST GRADO

D
ETC.

Maestra en Educacin
X
X

TOTAL
En el cuadro precedente lo que se ha hecho es considerar los objetivos de aprendizaje y
apreciar si han sido logrados o no por el estudiante. La utilizacin del cuadro anterior
permite apreciar el desempeo de una determinada clase en trminos de:
El desempeo individual de cada estudiante: en funcin de los objetivos de
aprendizaje aprobados.
.
Identificar a los estudiantes con particulares problemas de aprendizaje. Por
ejemplo en el cuadro es fcil apreciar que el estudiante "B" tiene problemas serios,
ya que de los cinco objetivos slo ha aprobado dos.
Sealar qu objetivos de aprendizaje no han sido aprobados por un considerable
nmero de alumnos, como es el caso del objetivo No. 2. Este es un caso tpico en
que se impone la necesidad de hacer un estudio para determinar las posibles
causas de esta anomala.
Bsicamente, los resultados de la evaluacin deben permitir, tanto al profesor de aula,
como al mismo sistema, tomar una serie de DECISIONES. Estas DECISIONES tendrn,
necesariamente, que comprender alguna de las siguientes acciones:
1. ANALISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El anlisis de las dificultades de aprendizaje del alumno es, tal vez, la principal
consideracin en funcin de los resultados de la evaluacin. E I profesor debe abocarse a
la determinacin de los F ACTO R' ES que causan las dificultades en el aprendizaje.
La naturaleza de estos factores podra ser doble. Una de orden ACADEMICO: Por
ejemplo, el dominio de los prerrequisitos necesarios para determinados aprendizajes.
Tambin podran considerarse dentro de este campo, los diferentes hbitos de estudio del
alumno.
Otros factores que influyen en las dificultades de aprendizaje podran ser de naturaleza no
acadmica estrictamente; tales como, factores de ndole emocional o familiar.
2. DETERMINACION DE PROCEDIMI ENTOS REMEDIADORES
Luego de analizados los resultados de la evaluacin y de los factores que inciden en las
dificultades de aprendizaje, el profesor pasa a establecer los M ECAN ISMOS que van a
posibilitar la superacin de las dificultades y, por ende, el mejoramiento del aprendizaje.
Estos procedimientos remediadores se pueden materializar en procesos que impliquen
RECUPERACION o SUBSANACION de las diferencias encontradas.
En todo caso, cualquiera sea el procedimiento que el profesor escoja, ste no debe
representar meras INSTANCIAS (u "oportunidades" que se ofrecen al estudiante), sino
que debe constituir un proceso perfectamente planificado.
3. ACCIONES PARA REFORMAR O RECTIFICAR LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.
Las dificultades de aprendizaje detectadas en los alumnos conllevan, necesariamente, a
un estudio de los procesos enseanza-aprendizaje. Como consecuencia de este estudio,
probablemente se van a encontrar deficiencias ms o menos graves, en trminos de

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UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES
DE POST GRADO
Maestra en Educacin
metodologas empleadas por el profesor; deficiencias en los materiales de
enseanza y medios; e, incluso, fallas en el sistema de evaluacin del aprendizaje.
Esta es una instancia apropiada para que el profesor haga una correcta
AUTOEVALUACION para determinar si, ms bien, las dificultades se encuentran en el
profesor mismo y no el alumno.
4. MEJORAMIENTO DE LOS PROCEDIMIENTOS DE CALIFICACION
Aunque no necesariamente la enseanza debe estar ligada a las acciones de calificacin
o de asignar "notas", es, ciertamente, uno de los uses que ms se da a los resultados de
la evaluacin.
El mtodo de calificacin que se emplee debe considerar que:
Es una informacin para ser utilizada tanto por el alumno como por sus padres y la
administracin escolar.
Se establece en funcin de los objetivos que cada alumno logra y no en funcin
del desempeo del aula.
No es un mecanismo slo para promover al estudiante a un nuevo objetivo, curso
o grado, sino que es un reflejo del desempeo acadmico de cada estudiante.