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LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU FUNCIN
mile Durkheim
1.
Las
definiciones
de
educacin. Examen crtico.
la
La palabra educacin se ha
empleado algunas veces en un
sentido muy extenso para designar el
conjunto de los influjos que la
naturaleza o los otros hombres
pueden ejercer, ya sobre nuestra
inteligencia,
ya
sobre
nuestra
voluntad.
Comprende, dice Stuart Mill, todo lo
que hacemos nosotros mismos y todo
lo que los dems hacen por nosotros
con objeto de acercarnos a la
perfeccin de nuestra naturaleza. En
su acepcin ms amplia, comprende
hasta
los
efectos
indirectos
producidos sobre el carcter y sobre
las facultades del hombre por medio
de
cosas
cuyo
objeto
es
completamente distinto; por medio de
las leyes, de las formas de gobierno,
de las artes industriales y hasta de
los hechos fsicos independientes de
la voluntad del hombre, tales como el
clima, el suelo y la situacin local.
Pero esta definicin comprende
hechos completamente dispares y
que no pueden reunirse bajo un
mismo vocablo sin exponerse a
confusiones. La accin de las cosas
sobre los hombres es muy diferente,
por sus procedimientos y sus
resultados, de lo que proviene de los
hombres mismos; y la accin de los
contemporneos difiere de la que los
adultos ejercen sobre los ms
jvenes. Slo sta ltima nos interesa
aqu, y, por lo tanto, a ella conviene
concretar la palabra educacin.
Pero en qu consiste esta accin sui
generis? Se han dado contestaciones
muy diferente a esta pregunta;
pueden reducirse a dos tipos

principales.
Segn Kant, el objeto de la educacin
es desarrollar en cada individuo toda
la perfeccin de que es susceptible.
Pero qu debe entenderse por
perfeccin? Es, se ha dicho muchas
veces, el desarrollo armnico de
todas las facultades humanas. Llevar
al punto ms elevado que pueda
alcanzarse todas las potencias que
residen en nosotros, realizadas tan
completamente como sea posible,
pero sin que se perjudiquen las unas
a las otras, no es esto un ideal, al
que no puede superar ningn otro?
Pero si, hasta cierto punto, este
desarrrollo armnico es, en efecto,
necesario y deseable, no es
integralmente realizable; porque est
en contradiccin con otra regla de la
conciencia humana que no es menos
imperiosa: la que nos ordena
consagramos a una tarea especial y
restringida. No podemos y no
debemos consagrarnos todos al
mismo gnero de vida; tenemos,
segn nuestras aptitudes, funciones
distintas que desempear, y hace
falta que nos pongamos a tono con la
que nos incumbe. No todos estamos
hechos para meditar; hacen falta
hombres de sensacin y de accin.
Inversamente, hacen falta otros que
tengan como funcin el pensar. Ahora
bien, el pensamiento no puede
desarrollarse ms que desligndose
del movimiento, recogindose en s
mismo, apartndose de la accin
exterior el sujeto que se le consagra
por completo. De ah una primera
diferenciacin que no puede dejar de
producir una ruptura de equilibrio. y, a
su vez, la accin, lo mismo que el
pensamiento, es susceptible de tomar

una cantidad de formas diferentes y
especiales.
Sin
duda,
esta
especializacin no excluye un cierto
fondo comn y, por tanto, un cierto
equilibrio de las funciones, lo mismo
orgnicas que psquicas, sin el cual la
salud
del
individuo
quedara
comprometida, al mismo tiempo que
la cohesin social. No es por ello
menos cierto que una armona
perfecta no puede presentarse como
fin ltimo de la conducta y de la
educacin.
Menos satisfactoria es todava la
definicin militaria segn la cual la
educacin tendra por objeto hacer
del individuo un instrumento de
felicidad para s mismo y para sus
semejantes (James Mill); porque la
felicidad es una cosa esencialmente
subjetiva que cada uno aprecia a su
manera. Una frmula semejante deja,
pues, indeterminado el objeto de la
educacin, y, por consiguiente, la
educacin misma, ya que la
abandona a lo arbitrario individual.
Spencer, es cierto, ha intentado
definir objetivamente la felicidad. Para
l, las condiciones de la felicidad son
las de la vida. La felicidad completa
es la vida completa. Pero qu
hemos de entender por la vida? Si se
trata slo de la vida fsica, puede bien
decirse que es aquello sin lo cual ella
sera imposible; sobreentiende, de
hecho, un cierto equilibrio entre el
organismo y su medio, y, puesto que
los dos trminos que estn en
relacin son datos que pueden
definirse, lo mismo debe ocurrir con
su relacin. Pero no pueden
expresarse as sino las necesidades
vtales ms inmediatas. Ahora bien,
para el hombre, y sobre todo para el
hombre de hoy da, esa vida no es la
vida. Pedimos a la vida algo ms que
el funcionamiento aproximadamente
normal de nuestros rganos. Un
espritu cultivado prefiere no vivir a
tener que renunciar a los goces de la
inteligencia. Aun slo desde el punto
GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)
de vista material, todo lo que excede

de lo estricto necesario, rehye toda
determinacin. El standard of life, la
medida de vida, como dicen los
ingleses; el mnimo ms abajo del
cual no nos parece que debamos
consentir en llegar, vara infinitamente
segn las condiciones, el ambiente y
les
tiempos.
Lo
que
ayer
encontrbamos suficiente, nos parece
hoy por bajo de la dignidad del
hombre, tal como la sentimos en la
actualidad, todo hace creer que
nuestras exigencias, en este punto,
irn creciendo cada vez ms.
Tocamos con esto a la censura
general en que incurren todas estas
definiciones. Parten del postulado de
que hay una educacin ideal,
perfecta, que vale para todos los
hombres indistintamente; y es esta
educacin, universal y nica, la que el
terico trata de definir. Pero, en
primer lugar, si se considera la
historia, nada se encuentra en da
que confirme semejante hiptesis, La
educacin ha variado infinitamente
segn los tiempos y segn los pases
En las ciudades griegas y latinas, la
educacin preparaba al individuo
para subordinarse ciegamente a la
colectividad, para llegar a ser la cosa
de la sociedad. Hoy da trata de hacer
de l una personalidad autnoma. En
Atenas pretendase formar espritus
delicados,
discretos,
sutiles,
enamorados de la medida y de la
armona, aptos para saborear lo bello
y los goces de la pura especulacin;
en Roma se pretenda, antes que
naca, que los nios se hicieran
hombres de accin, apasionados por
la gloria militar, indiferentes a lo que
concierne a las letras y a las artes.
En la Edad Media la educacin era,
ante
iodo,
cristiana;
en
el
Renacimiento toma el carcter ms
laico y ms literario; hoy da la ciencia
tiende a tomar el lugar que
antiguamente tena el arte en la
educacin.
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Se dir que el hecho no es el ideal;

que si la educacin ha variado es
porque los hombres se han
equivocado sobre lo que ella deba
ser? Pero s la educacin romana
hubiera
tenido
impreso
un
individualismo comparable al nuestro,
la ciudad romana no habra podido
mantenerse; la civilizacin latina no
habra podido constituirse ni, por
consiguiente, nuestra civilizacin
modema, que, en parte, deriva de
ella. Las sociedades cristianas de la
Edad Media no habran podido vivir si
hubieran dado al libre examen el
lugar que le damos nosotros hoy en
da. Hay, pues, en todo ello
necesidades inevitables de las cuales
es imposible abstraerse. Para qu
puede servir el imaginarse una
educacin que sera mortal para la
sociedad que la pusiese en prctica?
Este
postulado
tan
discutible
proviene, a su vez, de un error ms
general.
Si
empezamos
preguntndonos cul debe ser la
educacin ideal, abstrayendo toda
condicin de tiempo y de lugar, es
que admitimos implcitamente que un
sistema educativo no tiene nada real
en s mismo. No vemos en l un
conjunto
de
prcticas
y
de
instituciones que se organizaron
lentamente en el curso del tiempo,
que son solidarias de todas las otras
instituciones sociales y que son
expresin suya, y que, por tanto,
como ocurre con la estructura misma
de la sociedad, no pueden cambiarse
cuando se quiere. Mas parece que es
un simple sistema de conceptos
realizados; desde este punto de vista,
parece slo relacionado con la lgica.
Nos figuramos que los hombres de
cada
tiempo
lo
organizan
voluntariamente para realizar un fin
determinado; que si esta organizacin
no es en todas partes la misma, es
porque la gente se ha equivocado
sobre la naturaleza del objeto que
conviene perseguir, o sobre los
medios que permiten alcanzarlo.
Desde este punto de vista, las

educaciones del pasado se nos
presentan
como
otras
tantas
equivocaciones, totales o parciales.
No hay, pues, que contar con ellas;
no tenemos porqu solidarizarnos
con los errores de observacin o de
lgica que hayan podido cometer los
que vivieron antes de nosotros; pero
podemos y debemos ponernos el
problema, sin ocuparnos de las
soluciones que se le hayan dado, es
decir, que, dejando a un lado todo lo
que
ha
sido,
no
debemos
preguntamos sino lo que debe ser.
Las enseanzas de la historia pueden
servir a lo sumo para ahorramos la
reincidencia en los errores que se
cometieron antes.
Pero, de hecho, cada sociedad,
considerada
en
un
momento
determinado de su desarrollo, tiene
un sistema de educacin que se
impone a las gentes con una fuerza
generalmente irresistible.
Es intil creer que podemos educar a
nuestros hijos como queremos. Hay
costumbres con las que estamos
obligados a conformarnos; si las
desatendemos demasiado, se vengan
en nuestros hijos. Estos, una vez
adultos, no se encuentran en estado
de vivir entre sus contemporneos,
con los cuales no se hallan en
armona.
Que se les haya educado segn
ideas
demasiado
arcaicas
o
demasiado prematuras, no importa;
en un caso o en otro, no son de su
tiempo, y, por tanto, no se encuentran
en condiciones de vida normal. Hay,
pues, en cada momento del tiempo,
un tipo regulador de educacin, del
cual no podemos apartarnos sin
chocar con resistencias vivas, que
contienen
las
veleidades
de
disidencias.
Ahora bien, las costumbres y las
ideas que determinan este tipo no
somos nosotros, individualmente,
quienes las hemos hecho. Son
producto de la vida en comn, y
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expresan sus necesidades. Hasta

son, en su mayor parte, obra de las
generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha
contribuido a hacer este conjunto de
mximas que dirigen la educacin en
la actualidad; toda nuestra historia ha
dejado rasgos all, como asimismo la
historia de los pueblos que nos han
precedido. De esta suerte, los
organismos superiores llevan en si
mismos como el eco de toda la
evolucin biolgica del cual son
resultado.
Cuando se estudia histricamente la
manera cmo se formaron y se
desarrollaron
los
sistemas
de
educacin, nos damos cuenta de que
dependen de la religin, de la
organizacin poltica, del grado de
desarrollo de las ciencias, del estado
de la industria, etc. Si los separamos
de todas estas causas histricas,
quedan incomprensibles. Cmo,
entonces,
puede
pretender
el
individuo reconstruir, por el solo
esfuerzo de su reflexin privada, lo
que no es obra del pensamiento
individual? No se halla frente a una
tabla rasa sobre la cual pueda edificar
lo que le plazca, sino frente a
realidades existentes, que no puede
ni crear ni destruir, ni transformar a su
gusto. No puede actuar sobre ellas
ms que en la medida en que ha
aprendido a conocerlas, en que sabe
cul es su naturaleza y las
condiciones de que dependen; y no
puede llegar a saberlo sino yendo a
su
escuela,
empezando
por
observarlas, como el fsico observa la
materia bruta y el bilogo los cuerpos
vivos.
Adems, cmo proceder de otro
modo?
Cuando
se
pretende
determinar, por la simple dialctica, lo
que debe ser la educacin, hay que
empezar por definir los fines que
debe tener. Pero, qu es lo que nos
permite decir que la educacin tiene
tales fines con preferencia a tales
otros? No sabemos a prior cul es la
funcin de la respiracin o de la
circulacin en el ser viviente. Por
qu privilegio hemos de estar mejor
informados respecto a la funcin
educativa? Se contestar que, con
toda evidencia, sta tiene por objeto
educar a los nios. Pero esto es slo
presentar el problema en trminos
algo diferentes; no es resolverlo.
Hara falta decir en qu consiste esa
educacin, a qu tiende, a qu
necesidades humanas responde.
Ahora bien, no puede contestarse a
estas preguntas ms que empezando
por observar en qu consisti esa
educacin, a qu necesidades
respondi en el pasado. As, aunque
slo fuera para constituir la nocin
preliminar de la educacin, para
determinar la cosa que se denomina
de este modo, la observacin
histrica
aparece
como
indispensable.
2. Definicin de la educacin.
Para definir la educacin hace falta,
pues,
considerar
los
sistemas
educativos que existen o que han
existido, relacionarlos, separar los
caracteres que les son comunes. La
reunin
de
estos
caracteres
constituir
la
definicin
que
buscamos.
De pasada hemos determinado ya
dos elementos. Para que haya
educacin, es necesario que estn en
presencia una generacin de adultos
y una generacin de jvenes, y una
accin ejercida por los primeros sobre
los segundos. Queda por definir la
naturaleza de esta accin.
No hay, como quien dice, ninguna
sociedad en la cual el sistema de
educacin no presente un doble
aspecto: ste es, a la vez, uno y
mltiple.
Es mltiple. En efecto; en un sentido
puede decirse que hay tantas clases
de educacin distintas en esa
sociedad como medios distintos. Se
halla sta formada por castas? La
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educacin varia de una casta a otra;

la de los patricios no era la de los
plebeyos; la del braman no era la del
sudra. Lo mismo, en la Edad Media
Qu separacin entre la cultura que
reciba el joven paje, instruido en
todas las artes de la caballera, y la
del villano, que iba a aprender a la
escuela de su parroquia algunos
escasos elementos de clculo, de
canto y de gramtica! Todava hoy,
no vemos variar la educacin con
las clases sociales y hasta con los
medios especiales? La de la ciudad
no es la del campo, la del burgus no
es la del obrero. Se dir que esta
organizacin no puede justificarse
moralmente; que no puede verse en
ella ms que una supervivencia
destinada a desaparecer?
La tesis es fcil de defender. Es
evidente que la educacin de
nuestros hijos no debera depender
del acaso, que les hace nacer aqu o
all, de tales o cuales padres. Pero
aunque la conciencia moral de
nuestro tiempo hubiese recibido, en
este particular, la satisfaccin que
espera, no por ello la educacin se
hara ms uniforme. Aun dado que la
carrera de cada nio dejase de estar,
en gran parte, predeterminada por
una herencia ciega, la diversidad
moral de las profesiones no dejara
de arrastrar consigo una gran
diversidad pedaggica.
Cada profesin, en efecto, constituye
un medio sui generis que reclama
aptitudes
particulares
y
conocimientos especiales, en las que
predominan ciertas ideas, ciertas
costumbres, ciertas maneras de ver
las cosas; y como al nio se le debe
preparar en vista de la funcin qu
ser llamado a desempear, la
educacin, a partir de una cierta
edad, ya no puede seguir siendo la
misma para todos los sujetos a
quienes se aplica. Por esto es por lo
que vemos a todos los pases
civilizados tendiendo cada da ms a
diversificarse y a especializarse; y
esta especializacin se hace cada da

ms precoz.
La heterogeneidad que se produce
as, no depende, cmo aquella cuya
existencia sealbamos antes, de
injustas desigualdades; pero no es
menor.
Para encontrar una educacin
absolutamente
homognea
e
igualitaria hara falta que nos
remontsemos
hasta
nuestras
sociedades prehistricas, en el seno
de las cuales no existe ninguna
diferenciacin; y aun esta clase de
sociedades no representa ms que
un momento lgico en la historia de la
humanidad.
Pero, sea cual fuere la importancia de
estas educaciones especiales, no son
ellas toda la educacin. Hasta puede
decirse que no se bastan a s
mismas; dondequiera que se las
observe, no se distinguen las unas de
las otras ms que a partir de un cierto
punto, ms all del cual es
confunden. Se apoyan todas en una
base comn. No hay pueblo donde no
exista un cierto nmero de ideas, de
sentimientos y de prcticas que la
educacin debe inculcar a todos los
nios indistintamente, sea cualquiera
la categora social a que pertenezcan.
Aun all donde la sociedad est
dividida en castas, cerradas las unas
a las otras hay, siempre una religin
comn a todos, y, por tanto, los
principios de la cultura religiosa, que
es entonces fundamental, son los
mismos en toda la extensin de la
poblacin.
Si cada casta, cada familia tiene sus
dioses especiales, hay divinidades
generales que son reconocidas por
toda la gente y que todos los nios
aprenden a adorar. Y como estas
divinidades encarnan y personifican
ciertos sentimientos, ciertas maneras
de concebir el mundo y la vida, no se
puede ser iniciado en su culto sin
contraer, a la vez, toda clase de
hbitos mentales, que trascienden de
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la esfera de la vida puramente

religiosa.
De la misma manera, en la Edad
Media, siervos, villanos, burgueses y
nobles reciban igualmente la misma
educacin cristiana. Si esto es as
con sociedades donde la diversidad
intelectual y moral alcanza este grado
de contraste, con cunta ms razn
no ocurre lo mismo en los pueblos
ms adelantados, en los cuales las
clases, aun permaneciendo distintas,
estn sin embarg separadas por un
abismo menos profundo! All donde
estos elementos comunes a toda
educacin no se expresan bajo la
forma de smbolos religiosos, no
dejan, a pesar de todo, de existir.
En el curso de nuestra historia se ha
venido constituyendo un conjunto de
ideas sobre la naturaleza humana,
sobre la importancia respectiva de
nuestras diferentes facultades, sobre
el derecho y sobre el deber, sobre la
sociedad, sobre el individuo, sobre el
progreso, sobre la ciencia, sobre el
arte, etctera, que estn en la base
misma de nuestro espritu nacional;
toda educacin, lo mismo la del rico
que la del pobre, la que conduce a las
carreras liberales como la que
prepara
para
las
funciones
industriales, tiene por objeto fijarlas
en las conciencias.
Resulta de estos hechos que cada
sociedad se forma un cierto ideal del
hombre, de lo que ste debe ser,
tanto desde el punto de vista
intelectual como fsico y moral; que
este ideal es, hasta cierto punto, el
mismo para todos los ciudadanos;
que a partir de cierto punto se
diferencia segn medios particulares
que toda sociedad lleva en su seno.
Es este ideal, a la vez uno y diverso,
lo que constituye el polo de la
educacin. Este tiene, pues, por
funcin suscitar en el nio: primero,
un cierto nmero de estados fsicos y
mentales que la sociedad a la que
pertenece
considera
como
no
debiendo estar ausentes en ninguno
de sus miembros; segundo, ciertos

estados fsicos y mentales que el
grupo social particular (casta, clase,
familia,
profesin)
considera
igualmente
como
debiendo
encontrarse en cuantos lo forman.
As, son la sociedad, en su conjunto,
y cada medio social particular,
quienes determinan ese ideal que la
educacin realiza. La sociedad no
puede vivir si entre sus miembros no
existe una suficiente homogeneidad:
la educacin perpeta y refuerza esta
homogeneidad, fijando de antemano
en el alma del nio las semejanzas
esenciales que exige la vida
colectiva. Pero, por otra parte toda
cooperacin sin una cierta diversidad,
sera imposible: la educacin asegura
la persistencia de esta diversidad
necesaria,
diversificndose
y
especializndose ella misma. Si la
sociedad lleg a este grado de
desarrollo, en el cual las antiguas
divisiones en castas y en clases no
pueden
ya
mantenerse,
ella
prescribir una educacin ms
unitaria en su base. Si en el mismo
momento, el trabajo est ms
dividido, esa educacin provocar en
los nios, sobre un primer fondo de
ideas y de sentimientos comunes,
una diversidad ms rica de aptitudes
profesionales. Si vive en estado de
guerra con las sociedades ambientes,
se esfuerza por formar los espritus
segn un modelo fuertemente
nacional;
si
la
concurrencia
internacional toma una forma ms
pacfica, el tipo que ella pretende
realizar es ms general y ms
humano.
La educacin no es pues, en s
misma, ms que el medio con que
prepara en el corazn de los nios las
condiciones esenciales de su propia
existencia. Veremos ms adelante
cmo el mismo individuo tiene inters
en someterse a estas exigencias.
Llegamos, pues, a la frmula
siguiente: La educacin es la accin
ejercida por las generaciones adultas
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sobre las que todava no estn

maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el
nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que exigen
de l la sociedad poltica en su
conjunto y el medio especial al que
est particularmente destinado.
a ser los servidores de divinidades,

emblemas simblicos de la sociedad,
a rendirles un culto, a privarnos de
algo para prestarles honores. Fue la
sociedad misma la que, segn se iba
formando y consolidando, sac de su
propio seno estas grandes fuerzas
morales ante las cuales el hombre ha
sentido su inferioridad. Ahora bien, si
hacemos abstracci6n de las vagas e
inciertas tendencias que pueden ser
debidas a la herencia, el nio, al
entrar en la vida, no aporta ms que
su naturaleza individual.
La sociedad se encuentra, pues, a
cada nueva generacin en presencia
de una tabla casi rasa, en la cual
tendr que construir con nuevo
trabajo. Hace falta que, por las vas
ms rpidas, al ser egosta y asocial
que acaba de nacer, agregue ella
otro, capaz de llevar una vida moral y
social. He ah cul es la obra de la
educacin, y bien se deja ver toda su
importancia.
No se limita a desarrollar el
organismo individual en el sentido
indicado por la naturaleza, a tornar
aparentes fuerzas ocultas, que no
piden ms que revelarse. Ella crea en
el hombre un ser nuevo. Esta virtud
creadora es, adems, un privilegio
especial de la educacin humana.
Completamente distinta es la que
reciben los animales, si podemos
aplicar este nombre al entrenamiento
progresivo a que se hallan sometidos
por parte de sus padres. Puede esta
educacin apresurar el desarrollo de
ciertos instintos dormidos en el
animal, pero no le inicia en una vida
nueva. Facilita el juego de las
funciones naturales, pero no crea
nada. Instruido por su madre, el hijo
sabe volar ms pronto o hacer su
nido; pero no aprende casi nada que
no hubiese podido descubrir por su
experiencia personal. Es que los
animales, o viven fuera de todo
estado social o forman sociedades
bastante simples, que funcionan
gracias a mecanismos instintivos que
3. Consecuencia de la definicin
precedente: Carcter social de la
educacin.
Resulta de la definicin precedente
que la educacin consiste en una
socializacin
metdica
de
la
generacin joven. En cada uno de
nosotros puede decirse existen dos
seres que, no siendo inseparables
sino por abstracci6n, no dejan de ser
distintos. El uno est hecho de todos
los estados mentales que se refieren
nicamente a nosotros mismos y a
los sucesos de nuestra vida personal:
es lo que podra llamarse el ser
individual. El otro es un sistema de
ideas, de sentimientos y de hbitos
que expresan en nosotros, no nuestra
personalidad, sino el grupo, o los
grupos diferentes, de los cuales
formamos parte; tales son las
creencias religiosas, las creencias y
las prcticas morales, las tradiciones
nacionales o profesionales, las
opiniones colectivas de todo gnero.
Su conjunto forma el ser social.
Constituir este ser en cada uno de
nosotros, tal es el fin de la educacin.
As es, adems, como mejor se
demuestra la importancia de su papel
y la fecundidad de su accin. En
efecto, no slo este ser social no
aparece ya hecho, en la constitucin
primitiva del hombre, sino que no ha
resultado de ella por desarrollo
espontneo. Espontneamente, el
hombre no tenda a someterse a una
autoridad poltica, a respetar una
disciplina moral, a consagrarse y a
sacrificarse. No haba nada en
nuestra naturaleza congnita que nos
predispusiese necesariamente a venir
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cada individuo lleva consigo, ya

constituidos, desde su nacimiento. La
educacin no puede, pues, agregar
nada esencial a la naturaleza, ya que
sta llega para todo, en la vida del
grupo como en la del individuo.
Por el contrario, en el hombre, las
aptitudes de toda clase que supone la
vida social son demasiado complejas
para poder encarnarse, de cualquier
modo
en
nuestros
tejidos
y
materializarse bajo la forma de
predisposiciones orgnicas. Resulta
que no pueden transmitirse de una
generacin a otra por la va de la
herencia. Es mediante la educacin
como la transmisin se hace.
Sin embargo, se dir: si se puede
concebir, en efecto, que las
cualidades propiamente morales,
porque imponen privaciones al
individuo, porque dificultan sus
movimientos naturales, no pueden
ser suscitadas en nosotros sino bajo
una accin venida de fuera, no hay
otras tambin que todo hombre tiene
inters en adquirir y que busca
espontneamente? Tales son las
distintas cualidades de la inteligencia,
que le permiten acomodar mejor su
conducta a la naturaleza de las
cosas. Tales son tambin las
cualidades fsicas, y todo lo que
contribuye al vigor y a la salud del
organismo. Con stas, por lo menos,
parece
que
la
educacin,
desenvolvindolas, no hace ms que
ir
al
encuentro
del
propio
desenvolvimiento de la naturaleza,
llevar al individuo a un estado de
perfeccin relativa, hacia el cual
tiende l por s mismo, si bien puede
conseguirlo ms rpidamente gracias
al concurso de la sociedad.
Pero lo que muestra bien, a pesar de
las apariencias que, aqu como all,
la educacin responde antes que
nada a necesidades sociales, es que
hay sociedades en las cuales estas
cualidades no fueron cultivadas en
absoluto, y que, no obstante, fueron
muy diversamente entendidas segn
las sociedades. Estamos lejos de que

las ventajas de una slida cultura
intelectual hayan sido reconocidas
por todos los pueblos. La ciencia, el
espritu crtico, que hoy ponemos tan
alto, han estado durante mucho
tiempo
en
entredicho.
No
conocemos una gran doctrina que
declara felices a los pobres de
espritu? Hemos de guardarnos bien
de creer que esta indiferencia hacia el
saber
haya
sido
impuesta
artificialmente a los hombres contra
su naturaleza. Por si mismos, estos
no tienen la sed instintiva de ciencia
que, con frecuencia y arbitrariamente,
se les ha atribuido. No desean la
ciencia ms que hasta donde la
experiencia les ha mostrado que no
pueden pasar sin ella. Ahora bien, por
lo que hace al manejo de su vida
individual, no tenan nada que hacer
con ella. Como ya deca Rousseau,
para satisfacer las necesidades
vitales, la sensacin, la experiencia y
el instinto, poda bastar, como bastan
al animal. Si el hombre no hubiese
conocido otras necesidades que las
muy simples, que radican en su
constitucin individual, no se habra
echado a buscar la ciencia; tanto ms
cuanto que sta no se ha adquirido
sin grandes y dolorosos esfuerzos.
No conoci la sed del saber hasta
tanto que la sociedad no la despert
en l, y la sociedad no la despert
hasta que no sinti ella misma su
necesidad. Este momento lleg
cuando la vida social, bajo todas sus
formas, se hizo demasiado compleja
para poder funcionar sin el concurso
del pensamiento reflexivo, es decir,
del pensamiento esclarecido por la
ciencia. Entonces, la cultura cientfica
se hizo indispensable, y por ello es
por lo que la sociedad la exige de sus
miembros y se la impone como un
deber. Pero, en un principio, mientas
la organizacin social es muy
sencilla, muy poco variada, siempre
igual a s misma, la ciega tradicin es
bastante, como el instinto al animal.
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Entonces, el pensamiento y el libre

examen son intiles y hasta
peligrosos, ya que no pueden sino
amenazar a la tradicin. Es por lo que
se les proscribe.
No pasan de otro modo las cosas con
las cualidades fsicas. Basta con que
el medio social incline la conciencia
publica hacia el ascetismo, y la
educacin fsica quedar relegada al
segundo plano. Es un poco lo que
sucedi en las escuelas de la Edad
Media; y este ascetismo era
necesario porque la nica manera de
adaptarse a la rudeza de aquellos
tiempos difciles era amndola. Del
mismo modo, siguiendo la corriente
de la opinin, esta misma educacin
se entender en los sentidos ms
diferentes. En Esparta, tena, sobre
todo, como objeto fortalecer los
miembros contra el cansancio; en
Atenas, era un medio de hacer
cuerpos bellos a la vista; en el tiempo
de la caballera se le peda que
formase guerreros giles y flexibles;
en nuestros das no tiene ms que un
fin higinico, y se preocupa sobre
todo de contrarrestar los peligrosos
efectos de una cultura intelectual
demasiado intensa.
As, hasta las cualidades que
parecen, a primera vista, tan
espontneamente
deseables,
el
individuo no las busca ms que
cuando la sociedad le invita a ello, y
las busca de la manera que ella le
ordena.
Llegamos as al punto de contestar a
una cuestin suscitada por todo lo
que
precede.
Mientras
que
mostrbamos la sociedad formando,
segn sus necesidades, a los
individuos, poda parecer que stos
sufran con ello una insoportable
tirana. Pero, en realidad, ellos
mismos tienen inters en esta
sumisin; porque el nuevo ser que la
accin colectiva edifica, mediante la
educacin, en cada uno de nosotros,
representa lo que hay de mejor en
nosotros, de propiamente humano.
El hombre, en efecto, no es hombre

ms que porque vive en Sociedad. Es
difcil, en el curso de un artculo,
demostrar con rigor una proposicin
tan general, tan importante y que
resume los trabajos de la sociologa
contempornea. Pero, desde luego,
puede afirmarse que ella es cada vez
menos impugnada. Adems, no es
imposible recordar someramente los
hechos ms esenciales que la
justifican.
En primer trmino, si existe hoy da
un hecho, histricamente establecido,
es que la moral tiene una relacin
estrecha con la naturaleza de las
sociedades, ya que, como hemos
mostrado de paso, ella cambia
cuando las sociedades cambian. Es,
pues, cierto que ella es una resultante
de la vida en comn Es la sociedad,
en efecto, quien nos saca fuera de
nosotros mismos, quien nos obliga a
contar con otros intereses diferentes
de los nuestros; es ella quien nos
ensea a dominar nuestras pasiones,
nuestros instintos, a imponerles una
ley, a molestarnos, a privarnos, a
sacrificarnos, a subordinar nuestros
fines personales a fines ms altos.
Todo el sistema de representacin
que mantiene en nosotros la idea y el
sentimiento de la regla, de la
disciplina, lo mismo interna que
externa, es la sociedad quien lo
instituy en nuestras conciencias. As
es como hemos adquirido este poder
de resistencia contra nosotros
mismos, este dominio sobre nuestras
tendencias, que es uno de los rasgos
distintivos de la fisonoma humana y
que se encuentra tanto ms
desarrollada cuanto ms plenamente
somos hombres.
No debemos menos a la sociedad,
desde el punto de vista intelectual. Es
la ciencia la que elabora las nociones
cardinales que dominan nuestro
pensamiento; nociones de causa, de
leyes, de espacio, de numero;
nociones de los cuerpos, de la vida,
Fes- Aragn, UNAM
de la conciencia, de la sociedad,
etctera.
Todas estas ideas fundamentales
estn perpetuamente en evolucin:
es que son el resumen, la resultante
de todo el trabajo cientfico lejos de
su punto de partida, como crea
Pestalozzi.
Nosotros no nos representamos al
hombre, la naturaleza, las causas, el
espacio mismo, como se los
representaban en la Edad Media: es
que
nuestros
conocimientos
y
nuestros mtodos cientficos no son
ya los mismos. Ahora bien, la ciencia
es una obra colectiva, puesto que
supone una vasta cooperacin de
todos los sabios, no slo de un
mismo tiempo, sino de todas las
pocas sucesivas de la historia.
Antes de haberse constituido las
ciencias, la religin llenaba la misma
funcin: porque toda mitologa
consiste en una representacin, ya
muy elaborada, del hombre y del
universo. La ciencia, adems, fue
heredera de la religin. Y una religin
es una institucin social.
Al aprender una lengua, aprendemos
todo un sistema de ideas distintas y
clasificadas, y heredamos todo el
trabajo de donde salieron esas
clasificaciones, que resumen siglos
de experiencias. Hay ms: sin el
lenguaje no tendramos, como quien
dice, ideas generales, puesto que es
la palabra la que, fijndolas, da a los
conceptos una consistencia suficiente
para que puedan ser cmodamente
manejados por el espritu. Es, pues,
el lenguaje lo que nos ha permitido
elevarnos por encima de la sensacin
pura, y no hay necesidad de
demostrar que el lenguaje es, en el
ms alto grado, una cosa social.
Se deja ver, por estos pocos
ejemplos, a qu quedara reducido el
hombre si se le despojara de todo lo
que le viene de la sociedad: caera en
el rango del animal. Si ha podido
transponer el estadio en que se
detuvieron los animales ha sido,
primero, porque no est reducido al

solo producto de sus esfuerzos
personales,
sino
que
coopera
regularmente con sus semejantes, lo
que refuerza la resultante de la
actividad de cada uno. Luego, y
principalmente" porque los productos
del trabajo de una generacin no
quedan perdidos para la que la sigue.
De lo que un animal haya podido
aprender en el curso de su existencia
individual,
casi
nada
puede
sobrevivirle. Por el contrario, los
resultados de la experiencia humana
se conservan casi ntegramente y
hasta en los detalles, gracias a los
libros,
a
los
monumentos
representativos, a los utensilios, a los
instrumentos de toda clase que se
transmiten
degeneracin
en
generacin, a la tradicin oral, etc.
El suelo de la naturaleza se cubre as
de un rico aluvin que va creciendo
sin cesar. En lugar de disiparse, cada
vez que una generacin se extingue,
y viene otra a sustituirla, la sabidura
humana se acumula sin cesar, y esta
acumulacin indefinida es la que
eleva al hombre por encima del
animal y por encima de s mismo.
Pero, igual que con la cooperacin de
que
tratbamos
antes,
esta
acumulacin no es posible ms que
en la sociedad y por la sociedad.
Pues para que el legado de cada
generacin pueda conservarse y
aadirse a los otros, hace falta que
exista una personalidad moral que
perdure ms all de las generaciones
que pasan, que ligue unas a las otras:
es la sociedad. As, el antagonismo,
que con excesiva frecuencia se ha
admitido que existe entre la sociedad
y el individuo, no corresponde a nada
en los hechos. Muy lejos de que
estos dos trminos se opongan y no
puedan desarrollarse ms que en
sentido inverso uno del otro, se
implican mutuamente. El individuo, al
querer a la sociedad, se quiere a s
mismo. La accin que sta ejerce
sobre l, sealadamente por medio
10
Fes- Aragn, UNAM
de la educacin, no tiene, de ningn

modo, como objeto y como efecto,
comprimirle,
disminuirle,
desnaturalizarle;
sino,
por
el
contrario, engrandecerle y hacer de l
un ser verdaderamente humano.
Es
cierto
que
no
puede
engrandecerse a s mismo, ms que
poniendo su esfuerzo. Pero es que,
precisamente, la facultad de hacer
voluntariamente un esfuerzo es una
de las caractersticas ms esenciales
del hombre.
Pero no debe, ni mucho menos,

limitarse a un papel tan negativo. Si,
como hemos tratado de establecer, la
educacin tiene antes que nada una
funcin colectiva; si tiene por objeto
adaptar el nio al medio social en que
est destinado a vivir, es imposible
que la sociedad se desinterese de
semejante operacin. Cmo podra
estar ausente, cuando es ella el punto
de referencia por el cual la educacin
debe dirigir su accin? Es a ella a
quien
corresponde
recordar
incesantemente al maestro cules
son las ideas, los sentimientos que
hay que imprimir en el nio para
ponerle en armona con el medio en
que debe vivir. Si no estuviera
siempre presente y vigilante, para
obligar a la accin pedaggica a
ejercerse en un sentido social, sta
se pondra necesariamente al servicio
de creencias particulares, y la grande
alma de la patria se dividira y se
resolvera
en
una
multitud
incoherente de pequeas almas
fragmentarias, en conflicto unas con
otras.
No se puede ir de manera ms
completa
contra
el
objeto
fundamental de toda educacin. Hay
que elegir: si atribumos algn valor a
la existencia de la sociedad -y
acabamos de ver lo que ella es para
nosotros- hace falta que la educacin
asegure entre los ciudadanos una
suficiente comunidad de ideas y de
sentimientos, sin la cual toda
sociedad es imposible; y para que
ella pueda producir este resultado,
importa mucho que no quede por
completo abandonada al arbitrio de
los particulares.
Desde el momento en que la
educacin
es
una
funcin
esencialmente social, el Estado no
puede desinteresarse de ella. Por el
contrario, todo Lo que es educacin
debe estar, hasta cierto punto,
sometido a su accin. No quiere esto
decir que deba necesariamente
monopolizar la enseanza. La
4. Funcin del Estado en materia

de educacin.
Esta definicin de la educacin
permite
resolver
fcilmente
la
cuestin, tan debatida, de los deberes
y les derechos del Estado en materia
de educacin.
Se les opone los derechos de la
familia. El nio, se dice, pertenece
primeramente a sus padres; es, pues,
a stos a quienes toca dirigir, como
ellos
entiendan,
su
desarrollo
intelectual y moral.
Se concibe entonces la educacin
como una cosa esencialmente
privada y domstica. Colocados en
este punto de vista, la tendencia
natural es reducir al mnimo posible la
intervencin del Estado en la materia.
Este debera, se dice, limitarse o
servir de auxiliar y de sustituto a las
familias. Cuando stas no se
encuentran en estado de cumplir sus
deberes, es natural que aqul se
encargue de ello. Es hasta natural
que les haga su tarea lo ms fcil
posible, poniendo a su disposicin
escuelas donde puedan, si quieren,
enviar a sus hijos. Pero debe
concretarse estrictamente a estos
lmites, y prescindir de toda accin
positiva destinada a imprimir una
orientacin determinada en el espritu
de la juventud.
11
Fes- Aragn, UNAM
cuestin es demasiado compleja para

que se la pueda tratar as, de paso; la
reservaremos para otra ocasin.
Puede creerse que los progresos
escolares son ms fciles y ms
rpidos donde se deje cierto margen
a las iniciativas individuales; porque
el individuo tiene ms propensin a
ser innovador que el Estado. Pero
que el Estado deba, por inters
pblico, dejar que se abran otras
escuelas adems de aquellas en que
su responsabilidad es ms directa, no
quiere decir que deba desentenderse
de lo que pasa en ellas. Por el
contrario, la educacin que se da all,
debe quedar sometida a su
inspeccin.
No llega a ser admisible que la
funcin de educador pueda ser
desempeada por alguien que no
presente garantas especiales, de las
cuales es el Estado el nico juez. Sin
duda, los lmites en que debe
mantenerse su intervencin, pueden
ser bastante difciles de determinar
siempre. No hay escuela que pueda
reclamar el derecho de dar con toda
libertad, una educacin antisocial. Sin
embargo, hemos de reconocer que el
estado de divisin en que se
encuentran actualmente los espritus
en nuestro pas (Francia), hace que
sea particularmente delicado este
deber del Estado, al mismo tiempo
que ms importante.
En efecto, no pertenece al Estado el
crear esa comunidad de ideas y de
sentimientos sin la cual no hay
sociedad; debe sta constituirse por
s misma, y el Estado slo puede
consagrarla, sostenerla, hacer que
sea
ms
consciente
en
los
particulares.
Ahora bien, es desgraciadamente
innegable que, en nuestro pas, esa
unidad moral no es, en todos los
puntos, lo que debera ser. Estamos
divididos entre conceptos divergentes
y
algunas
veces
hasta
contradictorios.
Hay
en
estas
divergencias un hecho que es
imposible negar y que hay que tener

en cuenta. No puede ser cuestin el
reconocer a la mayora el derecho de
imponer sus ideas a los hijos de la
minora. La escuela nunca podr ser
el negocio de un partido, y el maestro
falta a sus deberes cuando emplea la
autoridad de que dispone, para
arrastrar a sus alumnos por el camino
de sus prejuicios, por muy justificados
que puedan parecerle. Pero, a pesar
de todas estas disidencias, existen ya
hoy, en la base de nuestra
civilizacin, un cierto nmero de
principios
que,
implcita
o
explcitamente, son comunes a todos,
principios que muy pocos se atreven
a negar abiertamente y de frente:
respeto a la razn, a la ciencia, a las
ideas y a los sentimientos que estn
en la base de la moral democrtica.
La funcin del Estado es abrir paso a
estos principios esenciales, hacer que
sean enseados en las escuelas,
velar para que en ninguna parte se
consienta que los ignoren los nios,
por que en todas partes se hable de
ellos con el debido respeto. Hay, en
este punto, una accin que debe
ejercerse y que sera quiz tanto ms
eficaz cuanto menos agresiva sea y
menos violenta, y cuanto mejor sepa
contenerse dentro de discretos
lmites.
5. Poder de la educacin. Los
medios de accin.
Despus de haber determinado el
objeto de la educacin, importa que
tratemos de determinar cmo y en
qu medida se puede alcanzar este
objeto; es decir, cmo y en qu
medida
puede
ser
eficaz
la
educacin.
La cuestin ha sido siempre muy
debatida. Para Fontenelle, ni la buena
educacin hace el buen carcter, ni la
mala lo destruye.
Por el contrario, para Locke, para
Helvetius, la educacin lo puede todo.
Segn este ltimo, todos los hombres
12
Fes- Aragn, UNAM
nacen iguales y con aptitudes iguales;

slo
la
educacin
hace
las
diferencias.
La teora de Jacotot se acerca mucho
a la precedente. La solucin que se
da al problema depende de la idea
que se tiene de la importancia y de la
naturaleza de las predisposiciones
innatas, de un lado, y, de otro, de la
potencia de los medios de accin de
que dispone el educador.
La educacin no hace al hombre de
la nada, como crean Locke y
Helvetius; se aplica a disposiciones
que encuentra ya hechas.
Por otro lado, se puede admitir de
una manera general que esas
tendencias congnitas son muy
fuerces, muy difciles de destruir o de
transformar radicalmente, porque
dependen de condiciones orgnicas
en las cuales el educador puede
influir muy poco. Por lo tanto, en la
medida en que ellas tienen un objeto
definido, en que ellas inclinan el
espritu y el carcter hacia ciertas
maneras de obrar y de pensar,
estrechamente determinadas, todo el
porvenir del individuo se encuentra
determinado de antemano, y no
queda mucho que hacer a la
educacin.
Pero, afortunadamente, una de las
caractersticas del hombre es que las
predisposiciones innatas son en l
muy generales y muy vagas. En
efecto, el tipo de la predisposicin
definida, rgida, invariable, que no
deja lugar a la accin de las causas
exteriores, es el instinto. Ahora bien,
podemos, preguntarnos si existe en el
hombre
un
nico
instinto,
propiamente dicho.
Se habla algunas veces del instinto
de conservacin; pero la expresin es
impropia. Porque un instinto es un
sistema
de
movimientos
determinados, siempre los mismos,
que, una vez reemplazados por la
sensacin,
se
encadenan
automticamente unos a otros, hasta
que llegan a su trmino natural, sin
que la reflexin tenga nada que ver

con ello; ahora bien, los movimientos
que nosotros hacemos, cuando
nuestra vida est en peligro, no
tienen en modo alguno esa
determinacin ni esa invariabilidad
automtica. Cambian segn las
situaciones; los apropiamos a las
circunstancias: quiere decirse que no
deja de acompaarles cierca eleccin
consciente, aunque rpida. Lo que
llamamos instinto de conservacin no
es, al fin y al cabo, otra cosa que un
impulso general a huir de la muerte,
sin que los medios con que tratamos
de evitarla estn predeterminados de
una vez para todas.
Puede decirse, lo mismo de lo que a
veces llamamos, con no menor
inexactitud, el instinto maternal, el
instinto paternal, y hasta el instinto
sexual. Son impulsos en una
direccin; pero los medios por los
cuales esos impulsos llegan a la
accin, cambian de individuo a
individuo, de una ocasin a otra.
Mucho
campo
queda,
pues,
reservado a los tanteos, a las
particularidades personales y, por
tanto, a la accin de las causas, que
no pueden hacer sentir su influjo, s
no es despus del nacimiento.
Ahora bien, la educacin es una de
estas causas.
Se ha pretendido, es cierto, que el
nio heredaba en ocasiones una
tendencia muy fuerte hacia un acto
definido, como el suicidio, el robo, el
asesinato, el fraude, etc. Pero estas
afirmaciones no estn, en ningn
sentido, de acuerdo con los hechos.
A pesar de cuanto se ha dicho, no se
nace criminal; mucho menos est uno
destinado, desde que nace, a tal o
cual gnero de crimen; la paradoja de
los criminalistas italianos no cuenta
ya hoy con muchos defensores. Lo
que se hereda es cierta falta de
equilibrio mental, que hace al
individuo ms refractario a una
conducta seguida y disciplinada. Pero
un temperamento semejante no
13
Fes- Aragn, UNAM
predispone ms a un hombre para

ser
criminal
que
explorador,
enamorado de aventuras, o profeta,
innovador poltico, inventor, etc. Se
puede decir lo mismo de todas las
aptitudes
profesionales.
Como
observa Bain, el hijo de un gran
fillogo, no hereda un nico vocablo;
el hijo de un gran explorador puede
quedar, en la escuela, muy inferior en
geografa al hijo de un minero.
Lo que el nio recibe de sus padres
son facultades muy generales; es
algn poder de atencin, cierta dosis
de perseverancia, un juicio sano,
imaginacin, etc. Pero cada una de
estas facultades puede servir a toda
clase de fines diferentes. Un nio
dotado de imaginacin bastante viva
podr, segn las circunstancias,
segn los influjos que se hagan sentir
alrededor suyo, llegar a ser un pintor
o un poeta, o un ingeniero de espritu
inventivo, o un financiero atrevido.
Hay
pues,
una
separacin
considerable entre las cualidades
naturales y la forma especial que
stas deben tomar para ser utilizadas
en la vida. Es decir, que el porvenir
no
est
estrechamente
predeterminado
por
nuestra
constitucin congeni. La razn es
fcil de comprender. Las nicas
formas de actividad que pueden
trasmitirse hereditariamente son las
que se repiten siempre de una
manera bastante idntica para poder
fijarse bajo una forma rgida en los
tejidos del organismo.
Ahora bien, la vida humana depende
de condiciones mltiples, complejas,
y, por consiguiente, mutables; ella
misma
tiene
que
cambiar
y
modificarse sin cesar. Por lo tanto, es
imposible que cristalice bajo ninguna
forma definida y definitiva. Pero slo
disposiciones muy generales, muy
vagas, expresndolos caracteres
comunes a todas las experiencias
particulares, pueden sobrevivir y
pasar de una generacin a otra.
Decir que los caracteres innatos son,

por lo comn, muy generales, es
decir que son muy maleables, muy
flexibles, puesto que pueden recibir
determinaciones muy diferentes.
Entre las virtualidades indecisas que
constituyen el hombre en el momento
en que acaba de nacer, y el
personaje muy definido en que debe
trasformarse para desempear en la
sociedad un papel til, la distancia es
considerable. Esta distancia es la que
la educacin debe hacer recorrer al
nio. Se ve que a su accin se ofrece
un vasto campo.
Ms, para ejercer esta accin, tiene
medios suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que
constituye la accin educativa y
mostrar su fuerza, un psiclogo
contemporneo, Guyau, la compar a
la sugestin hipntica; y el smil no
deja de tener fundamento.
La sugestin hipntica supone, en
efecto,
las
dos
condiciones
siguientes:
1 El estado en que se encuentra el
sujeto hipnotizado se caracteriza por
su pasividad excepcional. El espritu
est casi reducido a la condicin de
tabla rasa; se produce en la
conciencia una especie de vaco; la
voluntad est como paralizada. Por lo
tanto,
la
idea
sugerida,
no
encontrando ninguna idea contraria,
puede instalarse con un mnimo de
resistencia;
2 Sin embargo, como el vaco nunca
es completo, hace falta adems que
la idea reciba de la misma sugestin
una potencia de accin particular.
Para ello se necesita que el
magnetizador hable en un tono de
mando, con autoridad; hace falta que
diga: Quiero; que indique que la
negativa a obedecer no es ni
conveniente, que el acto debe
cumplirse, que la cosa debe verse tal
como l lo muestra, que las cosas no
pueden pasar de otro modo. Si afloja,
se ve al sujeto vacilar, resistir, hasta,
en ocasiones, negarse a obedecer.
14
Fes- Aragn, UNAM
Basta con que entre en discusin, y

se acab su poder. Cuanto ms vaya
la sugestin contra el temperamento
natural del hipnotizado, tanto ms
indispensable ser el tono imperativo.
Ahora bien, estas dos condiciones se
encuentran
realizadas
en
las
relaciones que mantiene el educador
con el nio sometido a su accin:
1 El nio se halla naturalmente en un
estado de pasividad absolutamente
comparable a aquel en que el
hipnotizado
se
encuentra
artificialmente
colocado.
Su
conciencia no contiene todava ms
que un pequeo nmero de
representaciones
capaces
para
luchar contra las que le son
sugeridas; su voluntad es todava
rudimentaria. As es muy fcilmente
sugestionable. Por la misma razn es
muy accesible al contagio del
ejemplo, muy propensa a la imitacin.
2 El ascendiente que el maestro
tiene naturalmente sobre su discpulo,
con motivo de la superioridad de su
experiencia y de su cultura, dar
naturalmente a su accin la fuerza
eficaz que le es necesaria.
Esta aproximacin muestra cmo no
es cierto que el educador se
encuentre desarmado; porque ya se
sabe cunta es la fuerza de la
sugestin hipntica.
Si, pues, la accin educativa tiene
aunque slo sea en menor grado, una
eficacia anloga, es permitido esperar
mucho de ella con tal de saberla
utilizar. Lejos de que debamos
desanimarnos
por
nuestra
impotencia, tenemos, ms bien,
motivo de asustarnos de la extensin
de nuestro poder. Si los maestros y
los padres sintiesen, de una manera
ms constante, que nada puede
pasar ante el nio sin dejar huella en
l; que la forma particular de su
espritu y de su carcter depende de
esos miles de pequeas acciones
insensibles que se producen a cada
instante, y a las que no prestamos
atencin a causa de su insignificancia
aparente, como tendran ms

cuidado con su lenguaje y con su
conducta! Seguramente, la educacin
no puede llegar a grandes resultados
cuando procede por golpes bruscos e
intermitentes.
Segn
dice
Herbart,
no
es
reprendiendo
al
nio
con
vehemencia, de tiempo en tiempo,
como se puede actuar fuertemente
sobre l. Pero cuando la educacin
es paciente y continua, cuando no
busca los xitos inmediatos y
aparentes, sino que insiste con
lentitud
en
un
sentido
bien
determinado, sin dejarse desviar por
los incidentes exteriores y las
circunstancias adventicias, entonces
dispone de todos los medios
necesarios
para
impresionar
hondamente las almas.
Al mismo tiempo se ve cul es el
resorte esencial de la accin
educativa. Lo que hace el influjo del
magnetizador, es la autoridad que l
saca de las circunstancias. Puede
decirse, por analoga, que la
educacin debe ser esencialmente
cosa de autoridad. Esta importante
proposicin
puede,
adems,
establecerse directamente.
En efecto, hemos visto que la
educacin
tiene
por
objeto
sobreponer al ser individual y asocial,
que somos al nacer, un ser
enteramente nuevo. Ella debe
llevamos
a
rebasar
nuestra
naturaleza inicial; debido a esta
condicin, el nio se har hombre.
Ahora bien, nosotros no podemos
elevarnos por encima de nosotros
mismos, sino por un esfuerzo ms o
menos penoso.
Nada tan falso y engaoso como el
concepto epicreo de la educacin, el
concepto de un Montaigne, por
ejemplo, segn el cual el hombre
puede formarse divirtindose y sin
ms estmulo que el atractivo del
placer. Si la vida nada tiene de
sombra, y si es un crimen rodearla
artificialmente de sombras a los ojos
15
Fes- Aragn, UNAM
del nio, es, no obstante, seria y

grave; y la educacin, que prepara
para la vida, debe participar de esa
gravedad. Para aprender a reprimir
su egosmo natural a subordinarse a
fines ms altos, a someter sus
deseos al imperio de su voluntad, a
encerrarlos en los debidos lmites, es
preciso que el nio ejerza sobre s
mismo una fuerte represin.
Ahora bien, nosotros no nos
constreimos, no hacemos violencia
a nosotros mismos, si no es por una u
otra de las dos razones siguientes:
porque as tiene que ser por una
necesidad fsica, o porque a ello nos
lleva moralmente el deber.
Pero el nio no puede sentir la
necesidad
que
nos
imponen
fsicamente estos esfuerzos, porque
no est inmediatamente en contacto
con las duras realidades de la vida,
que hacen indispensable esa actitud.
Todava no est empeado en la
lucha; aunque Spencer lo haya dicho,
no podemos dejarle expuesto a las
reacciones demasiado bruscas de las
cosas. Tiene que estar, en gran parte,
formado, para poder abordarlas en
serio. No es, pues, con la presin de
esas reacciones con lo que debemos
contar para determinarle a inclinar su
voluntad y a adquirir sobre s mismo
el dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del
deber: he ah, en efecto, cul es para
el nio, y aun para el adulto, el
estimulo del esfuerzo por excelencia.
El mismo amor propio lo supone.
Porque, para ser sensible, como
conviene, a los castigos y a las
recompensas, hace falta ya tener
conciencia de su dignidad y, por
tanto, de su deber. Pero el nio no
puede conocer el deber sino gracias
a sus maestros o a sus padres; no
puede saber lo que es, ms que por
la manera cmo ellos se lo revelan,
por su lenguaje y por su conducta.
Tienen, pues, stos, que ser, para l,
el deber encarnado y personificado.
Equivale a decir que la autoridad
moral es la principal cualidad del

educador. Porque es por la autoridad
que reside en l, por lo que el deber
es el deber. Lo que l tiene de
absolutamente sui generis, es el tono
imperativo con que habla a las
conciencias; el respeto que inspira a
las voluntades y las hace inclinarse a
l desde que ha sido pronunciado.
Por consiguiente, es indispensable
que impresin del mismo gnero se
desprenda de la persona del maestro.
No hace falta mostrar que la
autoridad, entendida as, no tiene
nada de violento ni de compresivo;
consiste enteramente en un cierto
ascendiente
moral.
Supone
realizadas en el maestro dos
condiciones
principales.
Importa
primero que ste tenga voluntad.
Porque la autoridad implica la
confianza, y el nio no puede dar su
confianza a una persona a quien vea
vacilar, tergiversar, volverse atrs en
sus decisiones. Pero esta primera
condicin no es la ms esencial. Lo
que importa, antes que nada, es que
la autoridad, de que l debe dar la
sensacin, la sienta realmente el
maestro en s mismo. Constituye sta
una fuerza que l no podr manifestar
si efectivamente no la posee. Ahora
bien: de dnde puede venirle esta
fuerza? Ser del poder material de
que est investido, del derecho que
tiene de castigar y de recompensar?
Pero el temor al castigo es cosa
completamente distinta del respeto a
la autoridad. Aqul slo tiene valor
moral, si quien sufre el castigo lo
tiene por justo: lo que sobreentiende
que la autoridad que castiga est ya
reconocida como legtima. Esto es lo
que se halla en cuestin.
No es de fuera de donde el maestro
puede recibir su autoridad; es de s
mismo; sta slo puede venirle de
una fe interior. Hace falta que l crea,
no en si mismo, sin duda; no en las
cualidades
superiores
de
su
inteligencia o de su corazn, sino en
su misin y en la grandeza de su
16
Fes- Aragn, UNAM
misin. Lo que crea la autoridad de

que tan fcilmente se reviste la
palabra del sacerdote, es la alta idea
que ste tiene de su misin; porque
habla en nombre de un dios de quien
se cree, de quien se siente mas
prximo que la multitud de los
profanos.
El maestro laico puede y debe tener
algo de este sentimiento. Tambin l
es el rgano de una gran
personalidad moral que le es
superior: la sociedad. Como el
sacerdote es el intrprete de su dios,
l es el intrprete de las grandes
ideas morales de su tiempo y de su
pas.
Que est unido a sus ideas, que
sienta toda su grandeza, y la
autoridad que reside en ellas, y cuya
conciencia tiene, no podr dejar de
comunicarse a su persona y a todo lo
que emana de ella. En una autoridad
que proviene de una fuente tan
impersonal, no puede entrar orgullo,
ni vanidad, ni pedantera. Est
formada enteramente por el respeto
que el maestro tiene a sus funciones,
y, si puede hablarse as, a su
ministerio. Es este respeto lo que,
mediante la palabra, el gesto, pasa
de su conciencia a la conciencia del
nio.
Algunas veces se ha puesto en
oposicin la libertad y la autoridad,
como si estos dos factores de la
educacin se contradijeran y se
limitaran el uno al otro. Pero esta

oposicin es ficticia. En realidad,
estos dos trminos, lejos de excluirse,
se sobreentienden mutuamente. La
libertad es hija de la autoridad bien
entendida. Porque ser libre no es
hacer lo que a uno le plazca: es ser
seor de s, es saber proceder con la
razn y cumplir su deber.
Y precisamente en dotar al nio de
este dominio de s mismo es en lo
que debe emplearse la autoridad del
maestro. La autoridad del maestro no
es otra cosa que un aspecto de la
autoridad del deber y de la razn. El
nio debe, pues, acostumbrarse a
reconocerla en la palabra del
educador, y a recibir su influjo;
gracias a esta condicin es como,
ms tarde, podr encontrar la
autoridad en su conciencia y se
conformar con ella.
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/ensayos/1.html
17
Fes- Aragn, UNAM
NATURALEZA Y MTODO DE LA PEDAGOGA

mile Durkheim
Se han confundido con frecuencia las
dos palabras educacin y pedagoga,
que piden, sin embargo, la ms
escrupulosa distincin.
La educacin es la accin ejercida
sobre los nios por los padres y los
maestros. Esta accin es de todos los
instantes, y es general. No hay
perodo, en la vida social; no hay, por
decirlo as, ningn momento en el da
en que las generaciones jvenes no
estn en contacto con sus mayores, y
en que, por consiguiente, no reciban
de stos el influjo educador. Porque
este influjo no se hace sentir
solamente en los instantes, muy
cortos, en que los padres o los
maestros
comunican
conscientemente, y por medio de una
enseanza propiamente dicha, los
resultados de su experiencia a
aquellos que vienen detrs de ellos.
Hay una educacin inconsciente que
no cesa jams. Con nuestro ejemplo,
con las palabras que pronunciamos,
con los actos que realizamos, se
moldea de una manera continua el
alma de nuestros nios.
Con la pedagoga, las cosas pasan
muy diversamente. Esta consiste, no
en acciones, sino en teoras. Estas
teoras son maneras de concebir la
educacin,
no
maneras
de
practicarla. En ocasiones, distnguese
de las prcticas al uso, a tal punto
que hasta se oponen a ellas. La
pedagoga de Rabelais, la de
Rousseau o la de Pestalozzi, estn
en oposicin con la educacin de su
tiempo. As, la educacin no es ms
que la materia de la pedagoga. Esta
consiste en una cierta manera de
considerar las cosas de la educacin.
Es lo que hace que la pedagoga, al
menos
en
el
pasado,
sea
intermitente,
mientras
que
la
educacin es continua. Hay pueblos
que no han tenido pedagoga
propiamente dicha; es tambin cierto
que sta slo aparece en una poca
relativamente avanzada de la historia.
No se la encuentra en Grecia hasta
despus de la poca de Pericles, con
Platn,
Jenofonte,
Aristteles.
Apenas s ha existido en Roma. En
las sociedades cristianas, slo en el
siglo XVI produce obras importantes;
y el vuelo que tom entonces se
afloja en el siglo siguiente, para slo
recuperar todo su vigor en el curso
del siglo XVIII. Es porque el hombre
no reflexiona siempre, sino slo
cuando hay necesidad de reflexionar,
y porque las condiciones de la
reflexin no se presentan siempre y
en todas partes.
Admitido esto, tenemos que buscar
cules son los caracteres de la
reflexin pedaggica y de sus
productos. Hemos de ver en ello
doctrinas propiamente cientficas, y
debe decirse de la pedagoga que es
una ciencia, la ciencia de la
educacin? O conviene darle otro
nombre, y cul? La naturaleza del
mtodo pedaggico ser entendida
muy
diversamente,
segn
la
respuesta que se d a esta cuestin.
I. Que las cosas de la educacin,
consideradas desde cierto punto de
vista, puedan ser el objeto de una
disciplina que presente todos los
caracteres de las otras disciplinas
cientficas, es, en primer trmino, algo
fcil de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse
ciencia a un conjunto de estudios, se
necesita, y es suficiente, que stos
presenten los caracteres siguientes:
Fes- Aragn, UNAM
1.- Hace falta que versen sobre

hechos
adquiridos,
realizados,
ofrecidos a la observacin. En efecto,
una ciencia se define por su asunto;
supone, por consiguiente, que este
asunto existe, que se le puede indicar
con el dedo, de algn modo,
sealando el sitio que ocupa en el
conjunto de la realidad;
2.- Hace falta que estos hechos
presenten entre s la suficiente
homogeneidad para que se les pueda
clasificar en una misma categora. Si
fueran irreductibles los unos frente a
los otros, habra no una ciencia, sino
tantas ciencias diferentes como
especies distintas de cosas que
estudiar. Ocurre con frecuencia a las
ciencias que estn a punto de nacer y
constituirse, el abarcar con cierta
confusin una pluralidad de asuntos
diferentes; es el caso, por ejemplo, de
la geografa, de la antropologa, etc.
Pero esto nunca es ms que una fase
transitoria en el desarrollo de las
ciencias;
3.- En fin: estos hechos los estudia la
ciencia para conocerlos, y slo para
conocerlos,
de
una
manera
absolutamente desinteresada. Nos
servimos adrede de esta palabra, un
poco general y vaga, de conocer, sin
precisar de otro modo en qu pueda
consistir el conocimiento llamado
cientfico. Poco importa, en efecto,
que el sabio se aplique a constituir
tipos, ms bien que a descubrir leyes,
que se limite a describir o, ms bien,
que trate de explicar. La ciencia
empieza desde que el saber,
cualquiera que sea, se busca por el
saber mismo. Indudablemente, el
sabio sabe que sus descubrimientos
sern probablemente susceptibles de
ser utilizados. Hasta puede ocurrir
que l dirija de preferencia sus
investigaciones a uno u otro punto
porque presienta que sern as ms
provechosos, que permitirn dar
satisfaccin a necesidades urgentes.
Pero desde que se entrega a la
investigacin
cientfica,
se
desinteresa de las consecuencias

prcticas. Dice lo que es, o, ms bien,
he ah lo que sera la ciencia de la
educacin.
Pero del esbozo mismo que
acabamos de trazar se desprende
con evidencia que las llamadas
teoras
pedaggicas
son
especulaciones
de
un
orden
completamente distinto. En efecto, ni
persiguen el mismo objeto, ni
emplean los mismos mtodos. Su
objetivo no es describir o explicar lo
que es o lo que fue, sino determinar
lo que debe ser. No estn orientadas
ni hacia el presente ni hacia el
pasado, sino hacia el porvenir. No se
proponen expresar fielmente ciertas
realidades dadas, sino establecer
principios de conducta. No nos dicen:
he ah lo que existe y cul es su
porqu, sino he aqu lo que hay que
hacer. Los tericos de la educacin
no hablan generalmente de las
prcticas tradicionales del presente y
del pasado sino con un desdn casi
sistemtico. Sealan principalmente
sus imperfecciones. Casi todos los
grandes
pedagogos,
Rabelais,
Montaigne, Rousseau, Pestalozzi,
son
espritus
revolucionarios,
rebeldes contra las costumbres de
sus contemporneos. No mencionan
los sistemas antiguos o existentes
ms que para condenarlos, para
declarar que no tienen fundamento en
la naturaleza. De todo ello hacen,
ms o menos, completamente tabla
rasa, y tratan de construir en su lugar
algo completamente nuevo.
Si a todas las razones que se han
dado en apoyo de esta concepcin
hace falta aadir otras nuevas, basta
darse cuenta de la fuerza imperativa
con que estas prcticas se nos
imponen. Es ftil creer que educamos
a nuestros hijos como queremos.
Estamos obligados a seguir las reglas
que rigen en el medio social en que
vivimos. La opinin nos las impone; y
la opinin es una fuerza moral cuyo
poder coercitivo no es menor que el
Fes- Aragn, UNAM
de las fuerzas fsicas. Costumbres a

las que ella presta su utoridad estn,
por lo mismo, exentas, en un alto
grado, de la accin de los individuos.
Podemos oponemos a ello, pero en
este caso las fuerzas morales contra
las
que
as
nos
rebelamos,
reaccionan contra nosotros y es difcil
que, con motivo de su superioridad,
no seamos vencidos. As podemos
rebelamos
contra
las
fuerzas
materiales de que dependemos;
podemos intentar vivir diversamente
de lo que implica la naturaleza de
nuestro medio fsico; pero entonces la
muerte o la enfermedad son la
sancin de nuestra rebelda. Del
mismo modo estamos sumergidos en
una atmsfera de ideas y de
sentimientos colectivos que no
podemos modificar a nuestro gusto, y
sobre ideas y sentimientos de este
gnero es sobre lo que se apoyan las
prcticas educativas, Estas son,
pues, cosas distintas de nosotros,
puesto que nos resisten: realidades
que tienen por s mismas una
naturaleza definida, adquirida, que se
nos impone; por consiguiente, puede
ser oportuno observarla, tratar de
conocerla con el solo fin de
conocerla.
Por otro lado, todas las prcticas
educativas, sean cuales fueren,
cualquiera que sea la diferencia
existente entre ellas, tienen de comn
un carcter esencial: resultan todas
de la accin ejercida por una
generacin sobre la generacin
siguiente, en vista de adaptar sta al
medio social en que est llamada a
vivir. Son, pues, en su totalidad,
modalidades diversas de esa relacin
fundamental. Por consiguiente, son
hechos de una misma especie,
pertenecen a una misma categora
lgica; pueden, pues, servir de objeto
a una sola y misma ciencia, que sera
la ciencia de la educacin.
No es imposible indicar desde este
momento, con el solo fin de precisar
las ideas, algunos de los principales
problemas de que esta ciencia

tendra que tratar.
Las prcticas educativas no son
hechos aislados unos de otros, sino
que, para una cierta sociedad, se dan
unidas en un mismo sistema, cuyas
partes concurren, todas ellas, a un
mismo fin: es el sistema de educacin
propio de ese pas y de ese tiempo.
Cada pueblo tiene el suyo, como
tiene su sistema moral, religioso,
econmico, etc. Pero, por otra parte,
pueblos de la misma especie, es
decir, pueblos que se parecen por
caracteres
esenciales
de
su
constitucin,
deben
practicar
sistemas de educacin comparables
entre si. Las semejanzas que
presenta su organizacin general
deben necesariamente ocasionar
otras, de igual importancia, en la
organizacin educativa. Por tanto, se
puede
con
seguridad,
por
comparacin, poniendo de relieve las
semejanzas
y
eliminando
las
diferencias, constituir tipos genricos
de educacin que correspondan a las
diferentes especies de sociedades.
Por ejemplo; bajo el rgimen de la
tribu, la educacin tiene por
caracterstica esencial el ser difusa;
se la da indistintamente a todos los
miembros del clan. No hay maestros
determinados, ni vigilantes especiales
encargados de la formacin de la
juventud; son todos los individuos
mayores, es el conjunto de las
generaciones anteriores quienes
desempean este papel. Ocurre todo
lo ms que, para ciertas enseanzas,
particularmente
fundamentales,
algunos de esos individuos son mas
especialmente designados.
En
otras
sociedades,
ms
adelantadas, esta difusin deja de
existir, o, por lo menos, se atena. La
educacin se concentra en manos de
funcionarios especiales. En la India,
en Egipto, son los sacerdotes los
encargados de esta funcin. La
educacin es un atributo del poder
sacerdotal.
Fes- Aragn, UNAM
Ahora
bien,
esta
primera
caracterstica diferencial trae consigo
otras. Cuando la vida religiosa, en
lugar de seguir, por su parte,
completamente difusa, como lo es en
un principio, se crea un rgano
especial encargado de dirigirla y
administrarla; es decir, cuando se
forma una clase o casta sacerdotal, lo
que hay de propiamente especulativo
e intelectual en la religin toma un
desarrollo
hasta
entonces
desconocido. En estos medios
sacerdotales es donde aparecieron
los primeros prodromos, las formas
primarias y rudimentarias de la
ciencia: astronoma, matemticas,
cosmologa. Es un hecho que Comte
haba notado hacia mucho tiempo, y
que se explica fcilmente.
Es muy natural que una organizacin
que tiene por efecto concentrar en un
grupo restringido todo lo que a la
sazn existe de vida especulativa,
estimule y desarrolle esta ltima. Por
consecuencia, la educacin ya no se
limita,
como
al
principio,
a
recomendar ciertas prcticas al nio,
a instruirle en ciertas maneras de
accin. Hay desde ese momento
materia para una cierta instruccin. El
sacerdote ensea los elementos de
esas ciencias que estn en va de
formacin. Slo que esta instruccin,
estos conocimientos especulativos no
son enseados por ellos mismos,
sino con motivo de las relaciones que
tienen con las creencias religiosas;
tienen un carcter sagrado, estn
llenos de elementos propiamente
religiosos, porque se formaron en el
seno mismo de la religin y son
inseparables de ella.
En otros pases, como en las
ciudades griegas y latinas, la
educacin queda dividida, siguiendo
una proporcin, variable segn las
ciudades, entre el Estado y la familia.
Nada de casta sacerdotal. Es el
Estado el que se sobrepone a la vida
religiosa. Por consiguiente, como ste
no tiene necesidades especulativas,
como est principalmente orientado

hacia la accin y la prctica, es fuera
de l y, por tanto, fuera tambin de la
religin, donde la ciencia tiene su
origen cuando su necesidad se hace
sentir. Los filsofos, los sabios de
Grecia, son personas particulares y
laicas. La misma ciencia tiene all
muy
pronto
una
tendencia
antirreligiosa. Resulta, desde el punto
de vista qu nos interesa, que la
instruccin, desde que aparece, tiene
a su vez, un carcter laico y privado.
El grammateus de Atenas es un
simple ciudadano, sin relaciones
oficiales y sin carcter religioso.
Es intil multiplicar estos ejemplos,
que no tienen ms que un simple
inters de ilustracin. Ellos bastan
para mostrar cmo, comparando
sociedades de la misma especie, se
podran constituir tipos de educacin,
lo mismo que se constituyen tipos de
familia, de Estado o de religin.
Adems,
esta
clasificacin
no
agotara los problemas cientficos que
pueden ponerse sobre el asunto de la
educacin; no hace ms que
suministrar los elementos necesarios
para la solucin de otro, ms
importante.
Una vez establecidos los tipos, habra
que explicarlos, es decir, tratar de
qu condiciones dependen las
propiedades caractersticas de cada
uno de ellos y cmo se derivaron los
unos de los otros. As se obtendran
las leyes que dominan la evolucin de
los sistemas de educacin. Podra
verse entonces no slo en qu
sentido la educacin se desarroll,
sino cules son las causas que
determinaron ese desarrollo, y lo
explican. Cuestin, en verdad,
absolutamente terica; pero cuya
solucin, que puede entreverse sin
dificultad,
sera
fecunda
en
aplicaciones prcticas.
He aqu ya un vasto campo de
estudios abierto a la especulacin
cientfica. Y, sin embargo, hay
todava otros problemas que podran
Fes- Aragn, UNAM
abordarse con el mismo espritu.

Todo lo que acabamos de decir se
refiere
al
pasado;
semejantes
investigaciones
tendran
como
resultado hacernos comprender de
qu
manera
se
constituyeron
nuestras instituciones pedaggicas.
Pero tambin pueden considerarse
desde otro punto de vista. Una vez
formadas, stas funcionan, y podra
investigarse
de
qu
manera
funcionan, es decir, qu resultados
producen
y
cules
son
las
condiciones que hacen variar estos
resultados. Para esto hara falta una
buena estadstica escolar. Hay en
cada escuela una disciplina, un
sistema
de
castigos
y
de
recompensas. Qu interesante ser
saber, no slo sobre la base de
impresiones empricas, sino por
observaciones metdicas, de qu
manera funciona este sistema en las
diferentes escuelas de una misma
localidad, en las diferentes regiones,
en los diferentes momentos del ao,
en los diferentes momentos del da;
cules son las faltas escolares ms
frecuentes; cmo sera su proporcin
en el conjunto del territorio o segn
los pases; cmo depende de la edad
del nio, del estado de la familia,
etctera.
Todas las cuestiones que se plantean
a propsito de las faltas del adulto
pueden proponerse aqu con no
menor utilidad. Hay una criminologa
del nio, como hay una criminologa
del hombre hecho. Y la disciplina no
es la nica institucin educativa que
podra estudiarse por este mtodo.
No hay ningn mtodo pedaggico
cuyos efectos no pudieran medirse
del mismo modo, suponiendo,
entindase bien, que se haya
formado el instrumento necesario
para semejante estudio, es decir, una
buena estadstica.
II. He aqu, pues, dos grupos de
problemas cuyo carcter puramente
cientfico no puede negarse. Los unos
son relativos a la gnesis; los otros, al
funcionamiento de los sistemas de

educacin.
En
todas
estas
investigaciones se trata simplemente
o de describir cosas presentes o
pasadas, o de investigar sus causas,
o de determinar sus efectos.
Constituyen una ciencia; he ah lo
que es, averigua lo que son las
cosas, y ah se queda. No se
preocupa de saber si las verdades
que descubre sern agradables o
desconcertantes, si es bueno que las
relaciones
que
establece
permanezcan lo que son, o si sera
mejor que fueran de otra manera. Su
funcin es expresar la realidad, no
juzgarla.
Con este supuesto, no hay razn
para que la educacin no venga a ser
objeto de una investigacin que
satisfaga a todas estas condiciones y
que por consecuencia, presente
todos los caracteres de una ciencia.
En efecto, la educacin usada en una
determinada sociedad y considerada
en un momento determinado de su
evolucin, es un conjunto de
prcticas, de maneras de hacer, de
costumbres, que constituyen hechos
perfectamente definidos y que tienen
la misma realidad que los otros
hechos sociales. No son, como se ha
credo durante mucho tiempo,
combinaciones
ms
o
menos
arbitrarias y artificiales, que no deben
su
existencia
sino
al
influjo
caprichoso, de voluntades siempre
contingentes. Constituyen, por el
contrario, verdaderas instituciones
sociales. No existe ningn hombre
que pueda hacer que una sociedad
tenga, en un momento dado, un
sistema de educacin diferente de
aquel que su estructura supone, lo
mismo que es imposible a un
organismo vivo tener otros rganos y
otras funciones, hace falta que
distingamos, con cuidado, dos clases
de
especulaciones
bastante
diferentes. La pedagoga es cosa
distinta de la ciencia de la educacin.
Pero entonces, qu es? Para hacer
Fes- Aragn, UNAM
una eleccin fundamentada no basta

con que sepamos lo que ella no es;
hace falta indicar en qu consiste.
Diremos que es un arte? La
conclusin
parece
imponerse;
porque, por lo comn, no se ve
ningn intermediario entre estos dos
extremos, y se da el nombre de
artearte hasta el punto de hacer
entrar en l cosas muy diferentes.
En efecto, se llama igualmente arte a
la experiencia prctica adquirida por
el maestro en contacto con los nios
y en el ejercicio de su profesin.
Ahora bien, esta experiencia es
manifiestamente cosa muy distinta de
las teoras del pedagogo. Un hecho
de observacin corriente hace muy
sensible esta diferencia. Se puede
ser un perfecto educador y ser, sin
embargo, completamente incapaz
para las especulaciones de la
pedagoga. El maestro hbil sabe
hacer lo que se debe hacer, sin poder
siempre decir las razones que
justifican los procedimientos que
emplea; inversamente, el pedagogo
puede carecer de toda habilidad
prctica; no habramos confiado una
clase ni a Rousseau ni a Montaigne.
Incluso de Pestalozzi, que, sin
embargo, era hombre del oficio,
puede decirse que no deba poseer
sino muy incompletamente el arte del
educador, como lo prueban sus
repetidos
fracasos.
La
misma
confusin se encuentra en otras
esferas. Se llama arte a la habilidad
del estadista, experto en el manejo de
los asuntos pblicos. Pero tambin se
dice que los escritos de Platn, de
Aristteles,
de Rousseau, son
tratados de arte poltico; y es cierto
que no puede verse en ellos obras
verdaderamente cientficas, puesto
que tienen por objeto no estudiar lo
real, sino construir un ideal. Y, sin
embargo, hay un abismo entre las
operaciones
del
espritu
que
sobrentiende un libro como el
Contrato Social, y las que supone la
administracin del Estado. Rousseau
hubiese sido probablemente tan mal

ministro como mal educador. As es
tambin cmo los mejores tericos de
las cosas mdicas no son, ni mucho
menos, los mejores clnicos.
Importa, pues, no designar con una
misma palabra dos formas de
actividad tan diferentes. Hace falta,
tengmoslo por seguro, reservar el
nombre de arte a todo lo que es
prctica pura sin teora. As como,
todo el mundo se entiende cuando se
habla del arte del soldado, del arte
del abogado, del arte del maestro.
Un arte es un sistema de maneras de
hacer que estn ajustadas a fines
especiales y que son producto, ya de
una
experiencia
tradicional
comunicada por la educacin, ya de
la experiencia personal del individuo.
No se las puede adquirir ms que
ponindose en relacin con las cosas
sobre las que debe ejercerse la
accin y actuando uno mismo. Sin
duda puede el arte ser esclarecido
por la reflexin; pero la reflexin no
es un elemento esencial suyo, ya que
puede existir sin ella. Hasta no existe
un solo arte donde todo sea reflexivo.
Pero entre el arte as definido y la
ciencia propiamente dicha, hay lugar
para una actitud mental intermedia.
En lugar de actuar sobre las cosas o
sobre
los
seres
siguiendo
determinadas maneras, se reflexiona
sobre los procedimientos de accin,
que se emplean as; con vistas, no a
conocerlos y a explicarlos, sino a
apreciar lo que valen; si son lo que
deben ser; si no ser til modificarlos,
y en qu manera, hasta sustituirlos
totalmente
por
procedimientos
nuevos. Estas reflexiones toman la
forma de teoras; son combinaciones
de ideas, no combinaciones de actos,
y, por lo mismo, se acercan a la
ciencia. Pero las ideas, que estn
combinadas as, tienen por objeto, no
expresar la naturaleza de las cosas
dadas, sino dirigir la accin. No son
movimiento, pero estn muy cercanos
al movimiento, que ellas tienen por
Fes- Aragn, UNAM
funcin orientar. Si no son acciones,

son, por lo menos, programas de
accin y, por lo mismo, se acercan al
arte. Tales son las teoras mdicas,
polticas, estratgicas, etc.
Para expresar el carcter mismo de
esta
clase
de
especulaciones
proponemos que se les llame teoras
prcticas. La pedagoga es una teora
prctica de este gnero. No estudia
cientficamente los sistemas de
educacin, pero reflexiona sobre
ellas, con objeto de facilitar a la
actividad del educador ideas que le
dirijan.
III. Pero la pedagoga as entendida
est expuesta a una objecin, cuya
gravedad no puede disimularse.
Indudablemente, se dice, una teora
prctica es siempre posible y legtima
cuando puede apoyarse sobre una
ciencia constituida e indiscutible, de
la cual no es ms que la aplicacin.
En este caso, en efecto, las nociones
tericas de donde se deducen las
consecuencias prcticas tienen un
valor cientfico que se comunica a las
conclusiones sacadas. As, la qumica
aplicada es una teora prctica que
no es ms que el desarrollo activo de
las teoras de la qumica pura. Pero
una teora prctica no vale ms que
lo que valen las ciencias de donde
saca sus nociones fundamentales.
Ahora bien, sobre qu ciencias
puede apoyarse la pedagoga?
Debera haber primero la ciencia de
la educacin. Porque, para saber lo
que debe ser la educacin, hara
falta, antes que nada, saber cul es
su naturaleza, cules son las
diferentes condiciones de que
depende, las leyes segn las cuales
ha evolucionado en la historia. Pero
la ciencia de la educacin no existe
ms que en estado de proyecto.
Quedan, de una parte, las otras
ramas de la sociologa, que podran
ayudar a la pedagoga a fijar el objeto
de la educacin con la orientacin
general de los mtodos; de otra parte,
la psicologa, cuyas enseanzas
podran ser muy tiles para la

determinacin, detalladamente, de los
procedimientos pedaggicos. Pero la
sociologa es una ciencia que est
naciendo; slo cuenta un nmero
reducido
de
proposiciones
establecidas, si es que las hay. La
misma psicologa, aunque se haya
constituido ms pronto que las
ciencias sociales, es objeto de toda
clase de controversias; no hay
cuestiones psicolgicas sobre las que
no se sostengan todava las tesis
ms opuestas. Por lo tanto, qu
pueden valer unas conclusiones
prcticas que se apoyan en datos
cientficos, a la vez tan inseguros y
tan incompletos? Qu puede valer
una especulacin pedaggica que
carece de todas las bases, o cuyas
bases, cuando no faltan por
completo, carecen de tal punto de
solidez?
El hecho que se invoca as para
negar todo crdito a la pedagoga es,
en s mismo, indiscutible. Es cierto
que la ciencia de la educacin est
enteramente por hacer, que la
sociologa y la psicologa estn
todava muy poco adelantadas. Por
tanto, si nos fuese permitido esperar,
sera prudente y metdico tener
paciencia hasta que estas ciencias
hubiesen hecho progresos y pudiesen
utilizarse con ms seguridad. Pero es
que, precisamente, no nos est
permitido
tener
paciencia.
No
tenemos libertad para plantearnos el
problema o aplazarlo; nos est
planteado, o, ms bien, nos es
impuesto por las cosas mismas, por
los hechos, por la necesidad de vivir.
La cuestin no est completa. Nos
embarcamos y tenemos que seguir.
Sobre muchos puntos, nuestro
sistema tradicional de educacin no
est ya en armona con nuestras
ideas y nuestras necesidades. Slo
nos queda, pues, elegir entre los dos
partidos siguientes: o tratar de
mantener, a pesar de todo, las
prcticas que nos leg el pasado,
Fes- Aragn, UNAM
aunque ya no correspondan a las

exigencias de la situacin, o
emprender
resueltamente
el
restablecer la perturbada armona,
buscando
cules
son
las
modificaciones necesarias.
De estos dos partidos, el primero es
irrealizable y no puede dar resultado.
Nada tan vano como esas tentativas
para dar una vida artificial y una
autoridad
de
apariencia
a
instituciones
envejecidas
y
desacreditadas.
El
fracaso
es
inevitable. No se pueden ahogar las
ideas
que
esas
instituciones
contradicen; no se pueden acallar las
necesidades que ellas perjudican.
Las fuerzas contra las que as se
pretende luchar no pueden menos de
quedar vencedoras.
No hay, pues, ms recurso que el de
poner valientemente manos a la obra,
buscar los cambios que se imponen y
realizarlos. Pero, cmo descubrirlos,
si no mediante la reflexin? Solo la
conciencia reflexiva puede suplir las
lagunas de la tradicin, cuando sta
llega a faltar. Y, qu es la
pedagoga, sino la reflexin aplicada,
lo ms metdicamente posible, a las
cosas de la educacin con el fin de
regularizar
su
desarrollo?
Indudablemente no tenemos a mano
todos los elementos que seran
deseables para resolver el problema;
pero ello no es una razn para que no
tratemos de resolverlo, ya que se le
tiene que resolver. Lo nico, pues,
que tenemos que hacer es hacerlo
todo lo mejor posible, reunir la mayor
cantidad
posible
de
hechos
instructivos, interpretarlos con todo el
mtodo que podamos poner en ello,
con objeto de reducir al mnimo las
probabilidades de error. Tal es la
funcin del pedagogo. Nada tan vano
y tan estril como ese puritanismo
cientfico que, bajo el pretexto de que
la ciencia no est hecha, aconseja la
abstencin y recomienda a los
hombres que asistan como testigos
indiferentes, o por lo menos
resignados, a la marcha de los

acontecimientos. Al lado del sofisma
de ignorancia, hay el sofisma de
ciencia, que no es menos peligroso.
Sin duda, actuando en estas
condiciones se corren riesgos. Pero
la accin est siempre expuesta a
riesgos; la ciencia, por muy
adelantada que est, no podra
suprimirlos. Todo lo que nos pueden
pedir es que pongamos cuanto
tengamos de ciencia, por imperfecta
que sea, y todo cuanto tenemos de
conciencia, para prevenir esos
riesgos en lo que de nosotros
dependa, Y es precisamente en esto
en lo que consiste la funcin de la
pedagoga.
Pero la pedagoga no ser slo til en
estos perodos crticos en que hace
falta, con toda urgencia, poner un
sistema escolar en armona con las
necesidades del tiempo; hoy da, por
lo menos, se ha hecho un auxiliar
constantemente indispensable de la
educacin.
Es que, en efecto, si el arte del
educador est formado, antes que
por nada, por instintos y por hbitos
que se hicieron casi instintivos, es,
sin embargo, necesario que la
inteligencia no se desentienda de
todo ello. La reflexin no podra
reemplazar a este arte; pero este arte
no podr pasar sin la reflexin, por lo
menos a partir del momento en que
los pueblos alcanzaron un cierto
grado de civilizacin.
En efecto, desde que la personalidad
individual se hizo elemento esencial
de la cultura intelectual y moral de la
humanidad, el educador debe tener
en cuenta el germen de la
individualidad existente en cada nio.
Debe buscar por todos los medios
posibles favorecer su desarrollo. En
lugar de aplicar a los dos una manera
invariable, la misma reglamentacin
impersonal y uniforme, deber, por el
contraro, variar, diversificar los
mtodos segn los temperamentos y
la estructura de cada inteligencia.
Fes- Aragn, UNAM
Mas para poder acomodar con

discernimiento
las
prcticas
educativas a la variedad de los casos
particulares, hace falta saber a lo que
tienden aqullas, cules son las
razones de los diferentes procesos
que las constituyen, los efectos que
producen
en
las
diferentes
circunstancias; hace falta, en una
palabra, haberlas sometido a la
reflexin pedaggica.
Una educacin emprica, maquinal,
no puede dejar de ser opresiva y
niveladora. Por otro lado, segn se
avanza en la historia, la evolucin
social se hace ms rpida; una poca
no se parece a la precedente; cada
tiempo tiene su fisonoma. Sin cesar
surgen necesidades nuevas, ideas
nuevas; para poder responder a los
cambios incesantes que sobrevienen
as en las opiniones y en las
costumbres, hace falta que la
educacin misma cambie, y, por
consiguiente, que se mantenga en un
estado de maleabilidad que permita el
cambio.
Ahora bien, el nico medio de impedir
que la educacin caiga bajo el yugo
de la costumbre y degenere en
automatismo maquinal e inmutable,
es el de tenerla siempre despierta,
mediante la reflexin. Cuando el
educador se da cuenta de los
mtodos que emplea, de su objeto y
de su razn de ser, est capacitado
para juzgarlos, y, por lo tamo,
propenso a modificados, si llega a
convencerse de que el objeto que se
pretende, ya no es el mismo, o que
los medios que tienen que emplearse
han de ser diferentes. La reflexin es,
por excelencia, la fuerza antagonista
de la rutina, y la rutina es el obstculo
para los progresos necesarios.
Por esto es por lo que decamos al
empezar, cmo si es verdad que la
pedagoga no aparece en la historia
ms que de una manera intermitente,
hay que agregar, no obstante, que
tiende cada vez ms a transformarse
en una funcin continua de la vida
social. La Edad Media no tena

necesidad de la pedagoga. Era
aqulla una poca de conformismo,
en la que toda la gente pensaba y
senta de la misma manera, en la que
todos los espritus estaban como
vaciados en el mismo molde, en que
las disidencias individuales eran
raras, y adems proscritas. As, la
educacin
era
impersonal;
el
maestro, en las escuelas medievales,
se diriga colectivamente a todos sus
alumnos, sin tener la idea de
acomodar su accin a la naturaleza
de cada uno. Al mismo tiempo, la
inmutabilidad de las creencias
fundamentales se opona a que el
sistema educativo evolucionase con
gran rapidez.
Por estas dos razones tena menos
necesidad de ser guiado por el
pensamiento pedaggico. Pero con el
Renacimiento todo cambia: las
personalidades
individuales
se
separan de la masa social, donde se
encontraban
hasta
entonces
absorbidas
y
confundidas,
los
espritus se diversifican; al mismo
tiempo, el desarrollo histrico se
acelera; una nueva civilizacin se
constituye. Para responder a todos
estos
cambios,
la
reflexin
pedaggica se despierta, y, aunque
no siempre haya brillado con el
mismo resplandor, no volver ya, sin
embargo, a apagarse por completo.
IV: Mas para que la reflexin
pedaggica pueda producir los
efectos tiles que hay derecho a
esperar de ella, hace falta que se
encuentre sometida a una cultura
apropiada.
1 Hemos visto que la pedagoga no
es la educacin, y que no podra
sustituirla. Su funcin no es sustituir a
la prctica, sino guiarla, esclarecerla,
ayudarla, si es preciso, a llenar las
lagunas que en ella se produzcan, a
remediar las insuficiencias que en ella
se manifiesten. Al pedagogo no le
toca,
por
tanto,
construir
ntegramente
un
sistema
de
Fes- Aragn, UNAM
enseanza, como si antes de l no

hubiese existido tal cosa; sino que es
preciso, por el contrario, que se
aplique, sobre todo, a conocer y a
comprender el sistema de su tiempo;
slo con esta condicin estar
capacitado para servirse de l con
discernimiento y juzgar lo que en l
puede haber de defectuoso.
Mas para poder comprenderlo, no
basta considerarlo tal como es hoy
da, porque este sistema de
educacin es un producto de la
historia, que slo la historia puede
explicar. Es una verdadera institucin
social. Ni siquiera existe otra en la
que venga toda la historia del pas a
repercutir tan integralmente. Las
escuelas
francesas
traducen,
expresan el espritu francs. No se
puede, pues, entender nada de lo que
son, del objeto que persiguen, si no
se sabe lo que constituye nuestro
espritu nacional, cules son sus
diversos elementos, cules los que
dependen de causas permanentes y
profundas; los que, por el contrario
son debidos a la accin de factores
ms o menos accidentales o
pasajeros: cuestiones todas que slo
el anlisis histrico puede resolver.
Se discute con frecuencia para saber
qu lugar debe corresponder a la
escuela primara en el conjunto de
nuestra organizacin escolar y en la
vida general de la sociedad. Pero el
problema es insoluble si se ignora
cmo se formo nuestra organizacin
escolar, de dnde proceden sus
caracteres
distintivos,
lo
que
determin, en el pasado, el lugar que
en ella se hizo a la escuela elemental,
cules son las causas que han
favorecido o impedido su desarrollo,
etc.
As, la historia de la enseanza, al
menos, de la enseanza nacional, es
la primera de las propeduticas para
una
cultura
pedaggica.
Naturalmente, si es de pedagoga
primara de lo que se trata, es la
historia de la enseanza primaria la
que se ha de conocer con

preferencia. Mas, por la razn que
acabamos de indicar, no se la podra
separar completamente del sistema
escolar ms vasto, del cual no es
ms que una parte.
2 Pero este sistema escolar no est
hecho solamente de prcticas
establecidas,
de
mtodos
consagrados por el uso, herencia del
pasado. En l se encuentran,
adems, tendencias hacia el porvenir,
aspiraciones hacia un ideal nuevo,
ms o menos claramente entrevisto.
Importa
conocer
bien
estas
aspiraciones, para poder apreciar qu
lugar conviene destinarles en la
realidad escolar. Ahora bien, stas se
hallan expresadas en las doctrinas
pedaggicas; la historia de estas
doctrinas debe, pues, completar la de
la enseanza.
Podra creerse, es cierto, que, para
llenar su fin til, esta historia no
necesita remontarse hasta muy lejos
en el pasado, y puede, sin
inconveniente, ser muy corta. No
basta conocer las teoras entre las
cuales se dividen los espritus de los
contemporneos? Todas las dems,
las de los siglos anteriores, han
caducado y no tienen hoy da, al
parecer, ms que un inters de
erudicin.
Pero este modernismo no puede,
segn creemos, hacer otra cosa que
empobrecer una de las principales
fuentes de que debe alimentarse la
reflexin pedaggica.
En efecto: las doctrinas mas recientes
no han nacido ayer; son el resultado
de las que las precedieron, sin las
cuales, por consiguiente, no pueden
ser comprendidas; y as, paso a paso,
para
descubrir
las
causas
determinantes de una corriente
pedaggica de alguna importancia,
hace falta, en general, andar mucho
para atrs. Hasta es con esta
condicin como podemos tener
alguna seguridad de que los nuevos
puntos de vista que ms apasionan
10
Fes- Aragn, UNAM
los espritus, no son brillantes

improvisaciones, destinadas a caer
rpidamente en el olvido. Por
ejemplo: para poder comprender la
tendencia actual a la enseanza por
las cosas, a lo que puede llamarse el
realismo pedaggico, no hemos de
limitarnos a ver cmo ella aparece
expresada
por
tal
o
cual
contemporneo; hay que remontar
hasta el momento en que nace esa
tendencia, es decir, a mediados del
siglo XVIII, en Francia, y hacia fines
del
XVII,
en
ciertos
pases
protestantes. Por el solo hecho de
que se la considera as unida a sus
primeros orgenes, la pedagoga
realista se presentar bajo un
aspecto absolutamente distinto; nos
daremos mejor cuenta de que ella
depende de causas profundas,
impersonales, que actan en todos
los pueblos de Europa. Y, al mismo
tiempo, estaremos en mejores
condiciones para descubrir cules
sean
esas
causas
y,
por
consiguiente,
para
juzgar
del
verdadero
alcance
de
este
movimiento. Mas, por otro lado, esta
corriente pedaggica se constituy en
oposicin a una corriente contraria, la
de la enseanza humanista y
libresca. No podr, pues, apreciarse
debidamente la primera, s no es a
condicin de conocer tambin la
segunda; y as, nos vemos obligados
a remontarnos todava mucho ms
lejos en la historia.
Esta historia de la pedagoga, para
dar todos sus frutos, no debe
separarse tampoco de la historia de
la enseanza. Aunque las hayamos
distinguido en la exposicin, son, en
realidad, solidarias la una de la otra.
Porque en cada momento del tiempo,
las doctrinas dependen del estado de
la enseanza que ellas reflejan, aun
cuando reaccionan contra l; y, por
otro lado, en la medida en que
ejercen
una
accin
eficaz,
contribuyen a determinarlo.
La cultura pedaggica debe, pues,

tener
una
base
ampliamente
histrica. Slo con esta condicin
podr la pedagoga esquivar la
censura que muchas veces se le ha
dirigido con gran desprestigio de su
reputacin. Demasiados pedagogos,
y entre ellos los ms ilustres, han
pretendido construir sus sistemas
haciendo abstraccin de todo lo
existente
antes
de
ellos.
El
tratamiento al cual Ponocrates
somete a Garganta antes de iniciarle
en los mtodos nuevos es, en este
punto, significativo: le limpia el
cerebro avec lbore d'Anticyre, con
objeto de hacerle olvidar tout ce qu'il
avoit apprins soubz ses anticques
precepteurs. Quera esto decir, bajo
forma alegrica, que la nueva
pedagoga no deba tener nada de
comn con la que le haba precedido.
Pero era a la vez colocarse fuera de
las condiciones de la realidad. El
porvenir no puede evocarse de la
nada: no podemos construirlo ms
que con los materiales que nos leg
el pasado. Un ideal que se construye
en oposicin al estado de cosas
existente, no es realizable, puesto
que no tiene races en la realidad.
Adems, es claro que el pasado tena
sus razones de ser; no habra podido
durar si no hubiese respondido a
necesidades legtimas que no podran
desaparecer de un da para otro; no
se
puede,
pues,
hacer
tan
radicalmente tabla rasa de todo ello
sin desatender necesidades vitales.
He aqu cmo ocurre que la
pedagoga no ha sido con demasiada
frecuencia ms que una forma de
literatura utpica. Consideraramos
dignos de lstima a nios a quienes
se aplicase rigurosamente el mtodo
de Rousseau o el de Pestalozzi. De
seguro, estas utopas han podido
desempear un papel til en la
historia. Hasta su simplicidad les ha
permitido impresionar ms vivamente
los espritus y estimularlos a la
accin. Pero, estas ventajas, en
11
Fes- Aragn, UNAM
primer lugar, no dejan de tener sus

inconvenientes; adems, para esa
pedagoga de todos los das, que
todo maestro necesita con vistas a
esclarecer y a guiar su prctica
cotidiana,
hace
falta
menos
entusiasmo pasional y unilateral, y,
por el contrario, ms mtodo; un
sentimiento ms presente de la
realidad y de las mltiples dificultades
a las que importa hacer frente. Este
sentimiento resultar de una cultura
histrica bien entendida.
3 Slo la historia de la enseanza y
de la pedagoga permite determinar
los fines que debe perseguir la
educacin en cada momento del
tiempo. Pero, por lo que toca a los
medios necesarios para la realizacin
de esos fines, es a la psicologa a
quien hay que pedirlos.
En efecto: el ideal pedaggico de una
poca representa, antes que nada,
todo el estado de la sociedad en la
poca que se estudia. Mas para que
ese estado se convierta en realidad,
es necesario que est conforme con
l la conciencia del nio. Ahora bien:
la conciencia tiene sus leyes propias,
que han de conocerse para poder
modificarlas; por lo menos, si se
quieren evitar, en la medida de lo
posible, los tanteos empricos que la
pedagoga tiene precisamente por
objeto reducir al mnimo. Para poder
excitar la actividad a desarrollarse en
una cierta direccin, hace falta
adems saber cules son los resortes
que la mueven y cul es su
naturaleza, puesto que slo con esta
condicin ser posible aplicarle, con
conocimiento de causa, la accin
conveniente.
Trtase por ejemplo, de despertar el
amor de la patria o el sentido de
humanidad? Sabremos tanto mejor
encauzar la sensibilidad moral de los
alumnos en un sentido o en otro,
cuanto ms completas y ms
precisas sean las nociones que
tengamos sobre el conjunto de los
fenmenos que llamamos tendencias,
hbitos, deseos, emociones, etc.,

sobre las condiciones diversas de
que dependen, sobre la forma que
presentan en el nio. Segn se vea
en las tendencias un producto de las
experiencias
agradables
o
desagradables que haya podido
hacer la especie, o, ms bien, por el
contrario, un hecho primitivo anterior
a los estados efectivos que
acompaan su funcionamiento, han
de adoptarse maneras muy distintas
para regularizar ese funcionamiento.
Ahora bien, es a la psicologa, y muy
particularmente a la psicologa
infantil, a la que toca resolver estas
cuestiones. As, aunque sta no tiene
competencia para fijar el objeto -ya
que el objeto vara segn los estados
sociales-, no cabe duda de que
puede desempear un papel til en la
constitucin de los mtodos. Y como
ningn mtodo puede aplicarse de la
misma manera a los diferentes nios,
es, sin embargo, la psicologa la que
debera
ayudarnos
para
reconocernos en medio de la
diversidad de las inteligencias y de
los
caracteres.
Por
desgracia,
sabemos que nos encontramos
todava lejos del momento en que ella
se hallar realmente en estado de
satisfacer este desideratum.
Hay una forma especial de la
psicologa que tiene para el
pedagogo
una
importancia
particularsima: es la psicologa
colectiva.
Una clase, en efecto, es una pequea
sociedad, y no hemos de conducirla
como si no fuera ms que una simple
aglomeracin
de
sujetos
independientes unos de otros. Los
nios en clase piensan, sienten y
actan de manera distinta a cuando
estn aislados. En una clase se
producen fenmenos de contagio, de
desmoralizacin
colectiva,
de
sobrexcitacin
mutua,
de
efervescencia saludable, que hace
falta saber discernir para prevenir o
para combatir los unos, y utilizar los
12
Fes- Aragn, UNAM
otros. De seguro, esta ciencia se

halla todava completamente en la
infancia. Sin embargo, existen ya hoy
da
un
cierto
nmero
de
proposiciones que importa no dejar
de tener en cuenta.
Tales son las principales disciplinas
que pueden despertar y cultivar la
reflexin pedaggica. En lugar de
empearnos en formular, para la
pedagoga, un cdigo abstracto de
reglas metodolgicas -empresa que,
en un modo de especulacin tan
variado y tan complejo, no es
suficientemente realizable-, nos ha
parecido preferible indicar de qu
manera entendemos que debera
formarse el pedagogo. Queda as
determinada una cierta actitud del
espritu frente a los problemas que le
corresponde tratar.
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/ensayos/2.html
13
Fes- Aragn, UNAM

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LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU FUNCIN

pueden reducirse a dos tipos

pensamiento, es susceptible de tomar

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

de vista material, todo lo que excede

Fes- Aragn, UNAM

Se dir que el hecho no es el ideal;

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

Desde este punto de vista, las

Fes- Aragn, UNAM

expresan sus necesidades. Hasta

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

Fes- Aragn, UNAM

educacin varia de una casta a otra;

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

esta especializacin se hace cada da

Fes- Aragn, UNAM

la esfera de la vida puramente

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

de sus miembros; segundo, ciertos

Fes- Aragn, UNAM

sobre las que todava no estn

a ser los servidores de divinidades,

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

Fes- Aragn, UNAM

cada individuo lleva consigo, ya

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

las sociedades. Estamos lejos de que

Fes- Aragn, UNAM

Entonces, el pensamiento y el libre

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

El hombre, en efecto, no es hombre

Fes- Aragn, UNAM

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

primero, porque no est reducido al

Fes- Aragn, UNAM

de la educacin, no tiene, de ningn

Pero no debe, ni mucho menos,

4. Funcin del Estado en materia

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

Fes- Aragn, UNAM

cuestin es demasiado compleja para

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

imposible negar y que hay que tener

Fes- Aragn, UNAM

nacen iguales y con aptitudes iguales;

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

que la reflexin tenga nada que ver

Fes- Aragn, UNAM

predispone ms a un hombre para

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

Decir que los caracteres innatos son,

Fes- Aragn, UNAM

Basta con que entre en discusin, y

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

aparente, como tendran ms

Fes- Aragn, UNAM

del nio, es, no obstante, seria y

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)

moral es la principal cualidad del

Fes- Aragn, UNAM

misin. Lo que crea la autoridad de

GERRY MENESES (Teora pedaggica 1)