BLOQUE N I

LA EVALUACIN AUTNTICA

Movimiento que se inicia a los fines de la dcada del 80 en las

escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensin es
rpida a otros continentes y se podra decir que hoy no existe pas
en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque
evaluativo alternativo.
Collins (1995) seala que esta forma de evaluacin se concibe como
un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se
autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a
su vez aprende de y con sus alumnos
Es necesario ubicarse en esta temprana concepcin, ya que de
alguna forma no solo plantea lo que intenta ser, sino que hace
pblica sus estrategias de auto y coevaluacin lo que
inmediatamente hace diferencia con el enfoque heteroevaluativo
predominante. El carcter participativo de los estudiantes es uno
de los aspectos importantes de esta concepcin ya que lo
responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor
solo un carcter de mediador entre los conocimientos previos y
los nuevos.
Segn esta evaluacin, los procedimientos de evaluacin actuales
no entregan evidencias con relacin al rango completo de
aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos
aspectos que a opinin del profesor constituyen lo importante de
un rea o disciplina. La evaluacin de conocimientos especficos y
en el mejor de los casos el alcance de destrezas bsicas suele
constituirse en el fin de la mayora de los procedimientos de prueba.
Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las
pruebas sino que habra que buscar una resignificacin y situacin
al interior de una amplia gama de procedimientos y tcnicas

factibles de ser utilizadas en la recoleccin de evidencias y vivencias

de aprendizaje.
Como lo seala Condemarn y Medina (2000) la evaluacin
autntica se basa en la permanente integracin de aprendizaje y
evaluacin por parte del propio alumno y sus pares,
constituyndose en un requisito indispensable del proceso de
construccin y comunicacin de significados.
La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada
a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aqu entonces
surge la funcin o propsito principal de una evaluacin alternativa
en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad
de que todos los estudiantes aprendan.
En este sentido, se considera la evaluacin como un aspecto
inseparable de la enseanza y del aprendizaje constituyndose en
una accin destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los
estudiantes eleven sus niveles de comprensin asegurando su
permanencia y posterior aplicacin.

Diferencias entre la evaluacin autntica y la evaluacin

predominante actual.
En un afn de destacar las diferencias de este enfoque evaluativo
alternativo frente al que mayoritariamente predomina en
nuestros sistemas educativos latinoamericanos, se presenta a
continuacin un paralelo entre ambos sistemas evaluativos
(Figura 1 y 2)
EVALUACION TRADICIONAL
FUNCIN PRINCIPAL

Certificar o calificar los

aprendizajes

RELACIN CON EL
APRENDIZAJE

Paralela al proceso del

aprendizaje

EVALUACIN AUTNTICA

Mejorar y orientar a los

estudiantes en el proceso
enseanza-aprendizaje
Inherente o consustancial al
aprender

INFORMACIN
REQUERIDA
TIPO DE
PROCEDIMIENTOS

Evidencias concretas de logro

de un aprendizaje
Pruebas orales o escritas.
Pautas de observacin rgidas

MOMENTO EN QUE SE
REALIZA

Al finalizar un tema o unidad

(sumativa)

RESPONABLE
PRINCIPAL

Procedimiento unidireccional
externo al alumno
(heteroevaluacin)

ANLISIS DE LOS
ERRORES

Sancionan el error

POSIBILIDADES DE
LOGRO
APRENDIZAJE
SITUADO
EQUIDAD EN EL TRATO
RECONOCIMIENTO AL
DOCENTE

Permite evaluar la adquisicin

de determinados
conocimientos
Por lo general no le preocupa o
desconoce el contexto en que
ocurre el aprendizaje
Distribuye a los alumnos en
estratos creando jerarquas de
excelencia
Fuente principal de
conocimiento

Evidencias y vivencias
personales
Mltiples procedimientos y
tcnicas
Asociada a las actividades
diarias de enseanza y de
aprendizaje (formativa)
Procedimiento colaborativo y
multidireccional (auto y
coevaluacin)
Reconocen el error y estimulan
su superacin
Permite evaluar competencias
y desempeos
Considera los contextos en
donde ocurren los aprendizajes
Procura que todos los
estudiantes aprendan a partir
de su diversidad
Mediador entre los
conocimientos previos y los
nuevos

Fuente: Ahumada, (2005)

FIG. 2
Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluacin y el
enfoque autntico.
ENFOQUE ACTUAL PREDOMINANTE
Enseanza y evaluacin grupal y
uniforme
Predominio de la funcin administrativa
Evaluacin en trminos de logros o
resultados
Propsitos de carcter reproductivo
Predominio de pruebas de lpiz y papel

UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

Enseanza personalizada y evaluacin
diferenciada
Predominio de la funcin diagnstica
Evaluacin en trminos de dominio de
procesos
Propsitos de carcter productivo
Aceptacin de tcnicas e instrumentos
mltiples

Rol del estudiante en la evaluacin autntica.

J. Michael O'Malley (2009), ha hecho un listado de las
caractersticas de desempeo estudiantil que deben tenerse en
cuenta al efectuar una Valoracin Autntica:

CONSTRUCCIN
DE UNA
RESPUESTA:

HABILIDADES
INTELECTUALES DE
ORDEN SUPERIOR:

El estudiante construye las respuestas basndose en sus experiencias personales en relacin a

una situacin. Se exploran mltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.

Se construyen respuestas para preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en anlisis,

sntesis y evaluacin.

Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que
reflejan buena instruccin, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.
AUTENTICIDAD

INTEGRACIN:

PROCESO Y
PRODUCTO:

Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran materias como Lenguaje con
otras del currculo en las que todas las competencias y contenidos estn abiertos a la
evaluacin.

Con frecuencia se evalan los procedimientos y las estrategias que se

emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino para explorar
soluciones mltiples a problemas complejos, adems de o en lugar de, evaluar
solo un producto final o una respuesta nica, correcta.

Las evaluaciones sobre el desempeo se construyen a lo largo del tiempo

(perodo escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento,
madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para
PROFUNDIDAD EN
resolver problemas en reas especficas, bajo el supuesto de que estas destrezas
LUGAR DE
se transferirn a la solucin de otros problemas.
AMPLITUD

Tipos de valoracin autntica.

O'Malley y Pierce (2008), tambin han categorizado los tipos ms
comunes de valoracin autntica y las actividades realizadas por
los estudiantes que se deben observar y documentar. Sus
ejemplos incluyen los siguientes:

ENTREVISTAS ORALES

NUEVA NARRACIN DE
LA HISTORIA O DEL
TEXTO:
EJEMPLOS DE TIPOS DE
ESCRITURA:

El maestro hace preguntas al estudiante sobre su

trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas
y dems intereses.

El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o

pormenores seleccionados de un texto al que estuvo
expuesto, a travs de la lectura o la narracin oral.

El estudiante genera un documento de tipo

narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.

PROYECTOS /
EXHIBICIONES

El estudiante trabaja en equipo con otros compaeros para

crear un proyecto que con frecuencia involucra produccin en
multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una
exhibicin.

EXPERIMENTOS /
DEMOSTRACIONES:

El estudiante documenta una serie de experimentos, ilustra

un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar
una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.

PRUEBAS O EXMENES

OBSERVACIONES DEL
MAESTRO:

PORTAFOLIOS:

El estudiante responde por escrito a preguntas

abiertas.

El maestro observa y documenta la atencin del estudiante y

su interaccin en clase, su respuesta a los materiales usados
en la instruccin y el trabajo que hace en colaboracin con
otros estudiantes.

Recopilacin de trabajos del estudiante que se

enfoca en mostrar su progreso en el tiempo.

Caractersticas de la evaluacin autntica:

a)

La evaluacin autntica se apoya en los modelos holsticos y

de destreza, pero, Qu son los modelos holsticos, exactamente? Es un
estilo referido a la forma en que se produce el aprendizaje. Un individuo
holstico procesa varios elementos simultneamente, para organizarlos en

una unidad compleja. Entonces, la evaluacin autntica, se sostiene en la

diversidad de varios elementos expresados en una unidad.

b) Establece una diferencia de evaluacin y de calificacin.

Consideramos que sera una buena metodologa para evaluar los logros y
desafos de los estudiantes: las observaciones cualitativas, muestra de
desempeo, entre otras. Sin menospreciar las evaluaciones que apuntan a
una nota.

c) La evaluacin autntica es consistente con los paradigmas de

La Reforma Educativa.
Ante esta afirmacin nos preguntamos: Qu es paradigma?. Paradigmas
son modelos. En este caso, se refiere a los modelos de la reforma que dan
consistencia a la evaluacin autntica. Ejemplo: los estudiantes aprenden un
contenido atribuyndole significados profundos, por medio de situaciones
didcticas significativas que potencien sus mltiples inteligencias.

d) Desarrolla fortalezas en los alumnos.

Respecto a las fortalezas de los estudiantes, se plantea que aprenden y
llegan a dominar determinada situacin, en la medida en que lleven a cabo
situaciones que requieran de esfuerzo.
e)

f)

Exige un proceso multidimensional. Es decir permite obtener

variadas informaciones, establecer niveles de competencia en
los alumnos y al mismo tiempo ofrecer mltiples oportunidades donde los
alumnos manifiestan la construccin de su propio conocimiento.
Permite obtener beneficios pedaggicos. Es decir, posibilitan el
avance y desarrollo para la obtencin de las metas de los alumnos. Los
obstculos y su anlisis posibilitan que construyamos conocimiento.

g) Utiliza una serie de tcnicas e instrumentos.

h) La evaluacin educativa potencia el mejoramiento de las
tcnicas y prcticas pedaggicas y al mismo tiempo el educador
potencia la autoestima y autocrtica propia y de sus alumnos.
i)

j)

Desarrolla la retroalimentacin del aprendizaje para mejorar

la calidad de este. El alumno es consciente de su propio proceso de
aprendizaje, demuestra en forma concreta sus habilidades teniendo en
cuenta el contexto dnde ocurre la experiencia.
La evaluacin autntica tiene carcter dinmico, en cuanto hay
interaccin con personas de experiencia, logrndose construir un
aprendizaje significativo que responda a los requerimientos de la
informacin.

BLOQUE N II
EVALUACION DE APRENDIZAJES
1. NUEVA Definicin de evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin de los aprendizajes, NO es la simple

comparacin del trabajo del alumno con una
norma previa.
SINO, es un esfuerzo de comunicacin
intersubjetiva, en el que el maestro y el alumno
se esfuerzan por analizar las representaciones de
la otra parte y comprenderlas para hacerlas
converger. La correccin de los ejercicios permite
este intercambio acerca del objeto de estudio,
que los errores de los alumnos permiten analizar
mejor (Cardinet, 1987)
Es un proceso, mediante el cual se observa, recoge
y analiza informacin relevante, respecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes y
adems, del desempeo del docente, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo. (Lucheti y Bernalda,1998).

2. Dimensiones de la evaluacin:
Coll y Martin (1993), refiere que es necesario ubicar a la
evaluacin en las siguientes dimensiones:

Dimensin
psicopedaggica y
curricular:
Ac la evaluacin involucra
a todos los aspectos
relacionados con el modelo
de referencia terico y un
planteamiento curricular
determinado. Este aspecto
se vincula con:
La concepcin de
evaluacin
Funciones de la evaluacin
Decisiones sobre qu y
para qu.

La dimensin prctica:

Dimensin normativa:

Referida al conjunto de
procedimientos,
tcnicas y criterios para
realizar las actividades
evaluativas. Asimismo,
los instrumentos, como
parte importante para
evaluar todos los
aspectos de la persona
(segn el enfoque
curricular).

Se aplicaran los asuntos

relacionados con los
fines administrativos e
institucionales. Estas
actividades tienen que
ver con los factores
como la acreditacin, la
promocin, los
documentos de
evaluacin, las
evaluaciones sobre la
institucin y la
evaluacin del
profesorado.

3. Funciones de la evaluacin.
Marchesi y Martin (1998), identifican dos grandes funciones:

Acreditativa

Pedaggica

Funcio
nes.

Finalidades

Mejora y
orienta los
procesos de
enseanza y
aprendizaje
de acuerdo
con los
objetivos
marcados

Dar cuenta
del logro de
los objetivos
propuestos.

Que informacin recoge

Evolucin del proceso
de aprendizaje.
Actuacin del
estudiante ante la tarea
de:

Deteccin de
dificultades.
Refuerzo de los
logros.

Resultados parciales del

aprendizaje y
realizaciones de los
alumnos.
Resultados globales de
los estudiantes, en
relacin con un
conjunto de objetivos,
capacidades, niveles de
logro, al final de un
periodo de formacin.

En qu momento

Regulacin permanente:
Al inicio (inicial)

Durante (formativa)
Al final (sumativa)

Que consecuencias se
derivan.
Adaptacin a las
actividades de E-A.
Proporcionar ayudas
oportunas.
Plantear actividades de
refuerzo
Reorientar la
planificacin de la
secuencia del
aprendizaje.

Acreditacin de los
resultados obtenidos:
Al final del periodo y de
cada curso (sumativaacreditativa)

Calificacin
Promocin
Titulacin

4. Aspectos a evaluar en el proceso de enseanza y aprendizaje

Segn, Jorba y Casellas, (1997); Martin y Onrubia, (2001);
Miras y Sol, 1990.
Evaluar implica los siguientes aspectos:
Qu evaluar?
Demarcacin del objeto
a evaluar:

Se trata de seleccionar los aprendizajes a evaluar, que pueden ser: saberes

declarativos, procedimentales, y actitudinales, o bien, qu capacidades o
competencias.

Cmo evaluar?
Representacin
fidedigna de la
informacin

Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las

capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos
que se persigue al evaluar.

Con qu instrumentos?
Sistematizacin minina
de la obtencin de la
informacin

Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores de

evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

Cundo evaluar?
Emitir juicios

Es esencialmente cualitativa, nos permite construir un interpretacin sobre

cmo y hasta qu punto han sido alcanzados los criterios o niveles de
aprendizaje, o las competencias que nos interesa evaluar

Para qu evaluar?

Toma de decisiones:

Precisamos para qu nos servir la informacin

que recojamos: para detectar el estado inicial
de los estudiantes, para regular el proceso,
para determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en alguna capacidad, etc.

Precisamos el momento en que se realizar la

aplicacin de los instrumentos. Esto no quita
que se pueda recoger informacin en cualquier
momento, a partir de actividades no
programadas

5. Directrices para una evaluacin en el mbito constructivista:

Para evaluar en esta corriente, Coll y Martin, 1993; Coll y
Onrubia, 1990, Esquiel, 2009; Marchesi y Martin, 1998, se
debe seguir los siguientes pasos:

por ejemplo:
Hacer en nfasis en la evaluacin del
proceso de aprendizaje. Es decir, el
profesor puede considerar todos
aquellos recursos cognitivos y afectivos
que los alumnos utilizaran durante el
proceso de aprendizaje.

Sus conocimientos previos

Sus estrategias cognitivas y metacognitivas
Sus errores
Sus capacidades involucradas
Sus motivaciones en funcin de metas
Sus actitudes manifestadas.

Primero

Segundo
Evaluar la
Lo que implica valorar el:
significatividad de los
Pero, Qu se debe observar para valorar
aprendizajes.
El grado en que han
la significatividad?
construido sus saberes.

El grado de funcionalidad
de sus aprendizajes.

Como dice Coll y Martn (1993), se debe

valorar el grado de amplitud y el nivel de
complejidad con que se han elaborado
los significados construidos. El grado de
complejidad y amplitud, as como la
potencialidad de lo aprendido, se
relaciona directamente con la
comprensin metacognitiva alcanzado.

Tercero

La funcionalidad de los aprendizajes como

un indicador potente del grado de
significatividad de los aprendizajes.

Esto indica
que

El uso funcional que los alumnos hacen de

lo aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes, o para explorar, descubrir y
solucionar problemas.

Cuarto
La consideracin progresiva del control y
responsabilidad lograda por el alumno.
Que implica que el docente har un
seguimiento a todo el proceso. Har uso de
la evaluacin formativa y formadora.

Quinto
Evaluacin y regulacin de la enseanza.

Segn esto, el docente obtendr informacin relevante

respecto a los siguientes aspectos:
Su propuesta didctica. Las estrategias motivacionales. Sus
interacciones con sus alumnos o entre alumnos. El clima socio-afectivo
en el aula. Las intenciones educativas que se persigue.

6. Nuevas tendencias en la evaluacin aprendizajes.

1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de

evaluacin

Del exclusivo nfasis en los productos

de aprendizaje al inters conjunto de
productos y procesos de aprendizaje
realizado por el estudiante.
De la respuesta pasiva-reproductiva,
a la construccin activa de los
contenidos curriculares.

De la evaluacin de conocimientos
aislados a la evaluacin integrada y
contextualizada.

Mayor atencin a los aspectos

metacognitivos ( autosupervisin) y
motivacionales.

Promocin de la autoevaluacin
individual y grupal.

Evaluacin diferenciada de los

contenidos curriculares.

2. De la evaluacin con lpiz y papel, a la

evaluacin autentica.

3. Evaluacin de aspectos grupales

Relevancia y significado para

los estudiantes.

Problemas contextualizados

nfasis en habilidades
complejas.
Da a conocer previamente
los criterios o estndares
para la evaluacin.
Informa sobre el progreso y
avance del aprendizaje.

Habilidades de interaccin
y de procesos colectivos.
Atencin a los procesos y
productos colaborativos.

BLOQUE N III
TIPOS DE EVALUACIN

Evaluacin
diagnostica

Evaluacin
sumativa

Tipos de
evaluacin

Evaluacin
formadora

Evaluacin
formativa

a) Evaluacin diagnostica
Se realiza previamente al desarrollo de un proceso
educativo. Se llama evaluacin predictiva.
Cuando se evala a un grupo, se llama prognosis, y cuando
se especifica y diferencia a cada alumno, se llama
diagnosis (Jorba y Casellas, 1997)
La evaluacin diagnostica tambin puede ser de dos tipos:

 Evaluacin diagnostica inicial:

Se realiza puntualmente antes de algn proceso o ciclo
educativo amplio. Es de tipo macro. Lo que implica dos
interpretaciones:
De obtener informacin sobre lo que tiene que
lograr el estudiantes en coherencia con los grandes
objetivos del proyecto educativo nacional.
Debe ser coherente con una teora que oriente el
proceso educativo.
Evaluacin diagnostica puntual:
Es una evaluacin que se realiza en distintos
momentos del proceso de aprendizaje. Tiene funciones
pedaggicas de regulacin continua. Lo realiza
mayormente el docente.
Segn, Lucheti y Berlanda (1998), hay seis pasos para
realizar una evaluacin diagnostica formal puntual.
Identificar y decidir cules sern los contenidos
para el trabajo.
Determinar qu conocimientos previos se
requieren para abordar los contenidos ya
identificados.
Seleccin del instrumento de diagnstico para
identificar los conocimientos previos de los
alumnos.
Aplicacin de la tcnica e instrumento.
Anlisis y valoracin de resultados.
Toma de decisiones pedaggicas sobre ajustes en
la programacin, actividades, estrategias,
materiales.
Algunas tcnicas e instrumentos que se puede aplicar.
Tcnicas formales :
Instrumento
: informe personal

Ejemplo: Diagnosticaremos cunto sabes sobre los tipos de evaluacin

Informe personal
Por favor, contesta en forma sincera los conceptos siguientes. Sigue lo que se indica:

En la columna A, indica con un SI o NO, sobre tus saberes previos.

En la columna B, indica el grado de conocimiento sobre esos conceptos e indica

segn la escala:
1.
2.
3.
4.
5.

no la conozco
creo tener un escaso conocimiento
creo tener un conocimiento incompleto o parcial.
Creo tener un conocimiento o comprensin aceptable.
Creo tener un conocimiento adecuado, podra explicarlo.

Conceptos

A
Saberes previos

B
Grado de
conocimiento

Evaluacin autentica
Evaluacin diagnostica inicial
Evaluacin diagnostica puntual
Evaluacin a prognosis
Evaluacin a diagnosis
Evaluacin formativa
Evaluacin formadora
Rubricas
Portafolio
Evaluacin proactiva
Evaluacin interactiva
Evaluacin retroactiva

Tabla concentrada:
Conceptos
Evaluacin autentica
Evaluacin diagnostica inicial
Evaluacin diagnostica puntual
Evaluacin a prognosis
Evaluacin a diagnosis
Evaluacin formativa
Evaluacin formadora
Rbricas
Portafolio
Evaluacin proactiva
Evaluacin interactiva
Evaluacin retroactiva

Saberes previos
Si
No

Grado de conocimiento
2
3
4
5

Escala de valoracin.
Escalas numricas. (Basado en Barbe, 1999).
Ejemplo: Califique del 1 al 5, donde 1 corresponde al nivel muy bajo, y 5 al
nivel muy alto.
Durante la exposicin oral, el
estudiante, se muestra.
Tranquilo
Da una buena introduccin.
Dominio de vocabulario.
Manejo del tema.
Preocupado y nervioso
Sin usar apuntes escritos.
Usa buenas argumentaciones.
Da un buen discurso estructurado.
Abierto a las preguntas
Ofrece un buen cierre.

Escalas verbal. (Basado en Barbe, 1999).

En una exposicin oral el
estudiante, se muestra.
Tranquilo
Da una buena introduccin.
Dominio de vocabulario.
Manejo del tema.
Preocupado y nervioso
Sin usar apuntes escritos.
Usa buenas argumentaciones.
Da
un
buen
discurso
estructurado.
Abierto a las preguntas
Ofrece un buen cierre.

Poco
1

Regular
2

Excelente
3

b) Evaluacin formadora:
Siguiendo la posicin de Nunziati (1990), esta evaluacin,
consiste en ayudar a que aprenda el alumno, es decir, hacer
que el estudiante reflexione sobre sus propios productos que
va construyendo.
Se realiza mediante tres tipos de evaluaciones alternativas:

La autoevaluacin.
La coevaluacin: evaluacin de su trabajo
junto con el docente.

La evaluacin mutua. Que se refiere a las

evaluaciones de un alumno o grupo a las
producciones de otros alumnos.

c) Evaluacin formativa:
Es estrictamente pedaggica. Su funcin es regular el proceso
de aprendizaje y adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas
en bien del aprendizaje del alumno (Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y
Casellas, 1997).

Tal como deca Scriven (1979), esta evaluacin supervisa el

proceso de aprendizaje de los alumnos, considerando que es
una actividad continua de reestructuraciones, producto de las
acciones del alumno y de la propuesta pedaggica.
Jorba y Casellas, (1997) y Perround, (2008) identifican tres
modalidades de evaluacin formativa:

Regulacin
interactiva:

Regulacin
retroactiva:

Ocurre de forma
integrada con el
proceso de
enseanza y
aprendizaje. En esta
modalidad, la
regulacin es
inmediata. Se hace
usando tcnicas de
evaluacin de tipo
informal
(entrevistas,
observaciones,
dilogos, etc.).

Consiste en
programar
actividades de
refuerzo. Se dirigen
hacia atrs, a
subsanar los
aprendizajes no
listos.
Ejemplo, se usa
tcnicas informales:
trabajos
reforzamiento a
casa, visitar el
internet, etc.

Regulacin proactiva:
Consiste en prever
actividades futuras
de enseanza, hacia
adelante.

Cmo se realiza la evaluacin formativa?

Algunos Instrumentos:
1. Los contratos didcticos.
Fecha
:.
Docente
:.
Objetivo: Participar activamente en el taller durante los tiempos, aportando mi
experiencias y valorando mi desempeo docente
En este taller me comprometo a:
Adems me comprometo a:
Describo las dificultades que puedo tener:
Cmo podr superar esas dificultades?
Firma del docente

Firma del facilitador

2. Registros anecdticos
Nio o nia

Grado / seccin

Fecha

rea

: ..

Contexto:
Descripcin del acto.
Interpretacin/ valoracin

3. Cuadro resumen.
Fecha

Contexto

Descripcin del acto

4. La bitcora de los estudiantes.

Diario o bitcora del alumno
Qu he aprendido hoy?
Cmo lo hemos aprendido?
Qu he entendido bien?
Qu cosa no he entendido?
Conclusiones

interpretacin

5. Diario de clases del docente.

6. Los portafolios:
Consiste en hacer una evaluacin de producciones o
trabajos. Permite el anlisis y reflexin conjunta entre
docentes y alumnos.
Datos de
identificacin

Autora, rea, escolaridad, ciclo

ndice de contenidos

ndice

Introduccin al
portafolio

Intenciones, habilidades a evaluar, la forma de

trabajo del portafolio (organizacin y estrategia
seguida), y puntos de partida del alumno
Documentacin seleccionada.
Ejemplo:

Temas centrales

Apartado de cierre.

Dos reflexiones sobre la evaluacin autentica.

Dos entrevista a un personaje sobre la nueva
evaluacin.
Una reflexin sobre sus procesos de evaluacin hasta
ahora.
Un compromiso profesional para asumir una nueva
cultura
evaluativa:
evaluacin
diagnostica,
formativa, formadora.
Una carta de compromiso a sus alumnos sobre sus
nuevas estrategias, tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
Producciones a nivel individual.

Una reflexin sobre su proceso de aprendizaje

en el taller.

7. Las rbricas:
Son guas que permiten descubrir, a travs de un conjunto
de indicadores, el grado en el cual un estudiante est
ejecutando un proceso. Permite apreciar niveles
progresivos de competencia (Ahumada, 2005; Airasian, 2001).

Procedimientos:

1. Seleccione la competencia o capacidades.

2. Identifique los
indicadores de desempeo
para el progreso.
3. Decida en nmero de niveles
de clasificacin
4. Formule la descripciones criterios de
ejecucin
5. Construir la matriz

Aplicar la rbrica

Ejemplo:
Rbrica para evaluar la planificacin de la sesin de aprendizaje
1.

Presenta la sesin de aprendizaje con coherencia con el enfoque curricular.

Presenta
de
Presenta
de
Presenta de manera
Puntaje
manera correcta
manera correcta
correcta
el
No consigna
el
aprendizaje
el
aprendizaje
aprendizaje
ningn elemento
previsto al menos
previsto al menos
previsto
del aprendizaje
uno
de
los
dos
de
los
considerando todos
elementos
elementos
los elementos
0
0.5
0.75
1
Pobre, deficiente
Necesitas
Bueno
Excelente
mejorar
2.
La sesin presenta estrategias de enseanza y aprendizaje, en forma coherente.
Presenta
Presenta
Presenta
Puntaje
estrategias
de
estrategias
de
estrategias
de
No considera
enseanza
enseanza
enseanza
estrategias de
coherentes con al
coherentes con al
coherentes
con
enseanza
menos uno de los
menos dos de los
todos los elementos
elementos
del
elementos
del
del aprendizaje
aprendizaje
aprendizaje
0
0.5
0.75
1
Pobre, deficiente
Necesitas
Bueno
Excelente
mejorar

Presenta
Presenta
Presenta
Puntaje
estrategias
de
estrategias
de
estrategias
de
No considera
aprendizaje
aprendizaje
aprendizaje
estrategias de
coherentes con al
coherentes con al
coherentes
con
aprendizaje
menos uno de los
menos dos de los
todos los elementos
elementos
del
elementos
del
del aprendizaje
aprendizaje
aprendizaje
0.5
0.75
1
0
Necesitas
Bueno
Excelente
Pobre, deficiente
mejorar
3.
Prev el uso de recursos y materiales educativos coherentes con el desarrollo de las
estrategias y procesos cognitivos propuestos.
No considera el
Considera el uso
Considera el uso
Considera el uso de
Puntaje
uso de
de materiales y
de materiales y
materiales
y
materiales y
recursos
pero
recursos
pero
recursos
que
recursos para el
solo se relacin
algunos de ellos
favorecen
los
desarrollo de
con uno de los
se relaciona con
procesos
procesos
procesos
los
procesos
cognitivos.
cognitivos.
cognitivos.
cognitivos.
0
0.5
0.75
1
Pobre, deficiente
Necesitas
Bueno
Excelente
mejorar
4.
Distribucin del tiempo en coherencia con las estrategias planteadas, caractersticas de los
estudiantes y aprendizajes previos.
Distribuye
el
Distribuye
el
Distribuye
el
Puntaje
tiempo
en
tiempo
en
tiempo
en
coherencia con
coherencia con
coherencia con los
La distribucin
las estrategias,
las estrategias,
aspectos que se
del tiempo no
con por menos
con por menos
seala: estrategias,
guarda
uno
de
los
dos
de
los
caractersticas de
coherencia con
aspectos que se
aspectos que se
los estudiantes y
las estrategias,
seala:
seala:
aprendizajes
caractersticas ni
estrategias,
estrategias,
previos
aprendizajes
caractersticas de
caractersticas de
previos
los estudiantes y
los estudiantes y
aprendizajes
aprendizajes
previos
previos
0
0.5
0.75
1
Pobre, deficiente
Necesitas
Bueno
Excelente
mejorar
5.
Presenta indicadores de evaluacin coherentes con el aprendizaje previsto .
Presenta
Presenta
Presenta
Puntaje
indicadores, pero
indicadores, en
indicadores,
en
No presenta
no
son
coherencias con
coherencias con el
indicadores
coherentes con el
la capacidad o
aprendizaje
aprendizaje
actitud a evaluar.
previsto.
0
0.5
0.75
1
Pobre, deficiente
Necesitas
Bueno
Excelente
mejorar
Puntaje total
Observaciones:

RBRICA PARA EVALUAR LAS PRESENTACIONES ESCRITAS

Actividad extra clase N: .
Tema : ..
Fecha : ..
Apreciacin:
Puntaje
4
3
2
1

Criterio/ nivel de desempeo

La informacin expuesta, expresa un alto nivel de
comprensin de texto expresada en organizadores cognitivos.
La informacin expuesta, expresa un nivel intermedio de
comprensin, expresada el organizadores cognitivos.
La informacin expuesta, expresa un nivel literal de
comprensin. Copia textual del documento.
La informacin expuesta, no tiene relacin. No guarda
relacin con el tema.

Estudiantes.
1
2
3
4
5

Apellidos y nombres
Jos Chuquiruna Abanto

d) Evaluacin sumativa:
Considerada como la evaluacin por antonomasia. Tambin
denominada evaluacin final que se realiza al trmino de un
proceso, ciclo educativo.
Permite hacer un balance general de los resultados
conseguidos. Da nfasis a en la recogida de datos usando
instrumentos con reactivos declarativos (Jorba y Sanmartin, 1993).
Sin embargo, existe una corriente de darle otro toque ms
participativo con regulaciones proactivas para las prximas
unidades. Asi, Coll y Onrubia (1999), hacen una serie de

propuestas para recuperar la funcin pedaggica de la

evaluacin sumativa, a saber:

Procurar que los resultados de la evaluacin sumativa,

repercutan en las mejoras del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Utilicen tcnicas e instrumentos o situaciones donde participen
los estudiantes.
Buscar otras formas de comunicar los resultados.
Que asuma su funcin de acreditacin, es decir, al final del ao
escolar.

Qu instrumentos se utiliza en la nueva evaluacin

sumativa?
Evaluacin por mapas mentales. (Tony Buzzan)
Se selecciona una categora (palabra clave) y representa simblicamente en un icono
o cualquier otra figura con sus ramificaciones.

Se escribe, sobre las lneas de la imagen con letras maysculas, las diez primeras
asociaciones que irradian a partir del centro (nodal) cuando se piense en la categora
alegra son diez palabras, hay que dedicarlas ms de un minuto.

Contando con cada una de las diez palabras o imgenes se conecta los conceptos
que van a surgir de ellas con lneas o flechas los unen escribiendo claramente con
letras maysculas las palabras claves aisladas sobre las lneas que tengan la misma
longitud que ellas.

Cada palabra o imagen clave que se aade al mapa mental abre la posibilidad de
una gama nueva y mayor de asociaciones, abrindose de este modo en
ramificaciones.

Se construye el mapa mental formado por un rbol mental de asociaciones y que en la

medida que se vuelven ha construir otras asociaciones, las palabras que estn ms
prcticas a la palabra clave que est al centro son ms grandes que aquellas que estn
ms distantes.ALEGRIA

Las lneas mientras estn ms cerca de la palabra enlace (centro) son ms gruesas
que los que se alejan

Vea el ejemplo.

Evaluacin por mapas conceptuales: Procedimientos:

Elabora una lista de
nombres de
objetos.

Presente un texto
corto.

Describir lo que
piensan de esos
objetos.

Presente palabras
cortas que sean
desconocidas.

Mencionar palabras
como: eres, donde,
el, etc. Qu son
esas palabras?
Escribir frases
cortas son esas
palabras.

Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales

Relaciones:
Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante
la lnea que los une y mediante la(s) palabras) de enlace
correspondiente(s)? Es vlida esta relacin?
Antese un punto por cada proposicin vlida y significativa que
aparezca
Jerarqua:
Presenta el mapa una estructura jerrquica?
Antense cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido.
Conexiones cruzadas.
Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos
segmentos de la jerarqua conceptual? Es significativa y vlida la
relacin que se muestra?
Antense diez puntos por cada conexin cruzada vlida y
significativa y dos por cada conexin cruzada que sea vlida pero
que no ilustre ninguna sntesis entre grupos relacionados de
proposiciones o conceptos.
Ejemplos.

BLOQUE N IV
INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO
1. INDICADORES DE DESEMPEO
Los indicadores son la clave de la evaluacin, en todas sus formas
y tipos, pues se constituyen como signos, indicios o seales que
hacen evidente si los estudiantes han llegado a un determinado
nivel de logro. A travs de ellos podemos observar y verificar,
adems de los procesos cognitivos. Los pensamientos,
sentimientos y logros de los educandos. Permiten delimitar y
especificar las competencias y capacidades de las reas de
desarrollo siempre que se deriven de manera lgica y objetiva.
Un indicador tiene como funcin hacer evidente qu es
lo que aprende el alumno y cmo lo demuestra.
FUNCIONES:
Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el
proceso de evaluacin:

Sirven de referentes para analizar, describir, explicar y valorar

el desempeo de los educandos.
Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y
actitudes.
Consideraciones al elaborar indicadores:
Deben ser expresados de manera objetiva, o sea que, se
puedan verificar.
Deben ser especficos. Se desagregan exhaustivamente.
Aunque en algunos casos, una capacidad, dada su
especificidad, puede funcionar como un indicador.
Son seales, indicios unvocos.

 Deben expresarse como una actuacin sobre un objeto

(contenido).
Deben ser eminentemente formativos.
ELEMENTOS DE UN INDICADOR DE LOGRO
Generalmente presentan los siguientes elementos:
UNA CAPACIDAD

UN CONTENIDO

Generalmente,
hace alusin a
una operacin
mental (identifica,
analiza, infiere,
clasifica, evala,
etc.)

Que hace posible

el desarrollo de la
capacidad
especfica.
Responde a la
pregunta Qu es
lo que (ms la
capacidad
especfica)?

CONDICIN
En el que se
evidencia el
desarrollo de la
capacidad
especfica.
Responde a las
preguntas
Cmo?, Con
qu?, etc.

Ejemplos:
Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Capacidad
contenido
producto
Analiza

las diferencias afectivas que existe en el grupo de amigos con respecto al grupo familiar

Capacidad

contenido

Condicin

2. NIVEL DE LOGRO
El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las competencias,
capacidades, conocimientos, valores y actitudes previamente
determinados en el Programa Curricular (Unidad Didctica). El
nivel de logro se representa de manera cualitativa mediante
calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo (en base
a indicadores) de lo que sabe hacer y evidenciar el educando

respecto a lo que debe saber hacer y evidenciar al final de cada

trimestre o ao acadmico. Veamos la definicin de los niveles.
(Minedu. 2003).

Nivel de logro
AD

Logro destacado
Se concede cuando el educando adems de lograr las capacidades
previstas para el trimestre ha demostrado un manejo solvente y
muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.
Logro previsto
Se concede cuando el educando logr las capacidades previstas
para el trimestre.
En proceso
Se concede cuando el educando est en proceso de superar las
dificultades en un tiempo razonable y lograr las capacidades
previstas para el trimestre.
En inicio
Se concede cuando el educndola inicio de las capacidades
previstas para el trimestre debido a dificultades graves. Requiere
mayor tiempo para lograr el l nivel previsto.

BLOQUE N V
ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1. ESTRATEGIAS:
Tobn (2011) considera algunas estrategias que pueden
utilizarse para viabilizar los procesos de evaluacin en un
currculo por competencias. Sin embargo define a la estrategia
como la capacidad mental interna que realiza el docente para
poder guiar y viabilizar el proceso evaluativo.
2. TECNICA :
De Zubira, (1995). Se define como el conjunto de
procedimientos que sigue el docente para recoger
informacin, teniendo como medios los instrumentos de
evaluacin. Las tcnicas o mtodos de evaluacin son
denominados por algunos autores, como procedimientos y
son los que los docentes siempre han utilizado, tal vez de
manera informal e intuitiva.
3. INSTRUMENTOS.
Son seleccionados por el docente (estandarizados) o
elaborados por l. Su finalidad es recoger informacin en el
proceso de aplicacin de una determinada tcnica, de los
contenidos curriculares (Verdugo, 1994). (ver cuadro)

Tcnicas e instrumentos: Segn Ahumada, (2005)

Momento
evaluativo

Tipos de
contenidos

Tcnica evaluativa

Rol evaluativo

Pruebas escritas

Diagnstico

Inicio

Formativo
Formativo
Sumativo

Proceso

Mapas conceptuales

Formativo

Proceso

Portafolios

Formativo

Proceso

Autoevaluacin

Formativo
Sumativo

Proceso
Final

Coevaluacin

Formativo
Sumativo

Heteroevaluacin
(alumno-docente)

Formativo

Proceso
Final
Proceso
Final

Pruebas situacionales:
informes, etc.

Formativo
Sumativo

Proceso
Final

Declarativo
Procedimental
Actitudinal

Registro anecdtico

Formativo
Sumativo

Proceso

Actitudinal

Interrogaciones
Disertaciones y
ensayos

Proceso

Declarativos
Procedimentales
Declarativo
Declarativo
Procedimental
Declarativo
Procedimental
Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Actitudinal
Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Actitudinal

Daz, (1998), Bolivar (1995), Citado por Cassanova (1999)

Ha propuesto una clasificacin de tcnicas e instrumentos:
Tcnicas

Instrumentos

Registro anecdtico
Rubricas
Diario de clase.
Dilemas morales.
Problemas y casos.
Escalas tipo Likert
Gua de entrevista.
El cuestionario

La sociometra

El sociograma.

la triangulacin

Depende de cmo se
contrasten los datos.

Resolucin de problemas

La observacin directa

La entrevista


Dilogo

Debate

Exmenes orales

Mapa Conceptual

Anlisis de Casos

Proyectos

Diario

Portafolio

Ensayo
Pruebas de Desarrollo

Situaciones Orales

Ejercicios Prcticos

Pruebas Escritas

Examen Temtico
Pruebas Objetivas

De completamiento
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple
De ordenamiento

Algunos instrumentos para evaluar contenidos actitudinales.

1. Evaluacin mediante Dilemas morales

Presentacin
del dilema.

Reflexin
individual y
expresin por
escrito.

Discusin del
dilema.

Conclusiones.

EL DILEMA DE BERTHA
Jaime profesor de Educacin fsica de la I.E. El Capul, le haba
ofrecido a Bertha, la auxiliar de su institucin, prestarle dinero
para que se lleve a su hija al mdico, ese mismo da, por la tarde
mientras Bertha daba vueltas por el colegio, observ a Jaime
golpeando a una alumna. Su primera intencin fue comunicar al
director del colegio lo que haba visto, pero de inmediato pens
que si lo haca, Jaime retirara su ofrecimiento con lo cual su hija
quedara sin atencin mdica.
Adrin de Juan

Actitudes a demostrar:
1. Pngase en lugar de Bertha Cul sera su reaccin?, Qu
hara?
2. Debe Bertha comunicar al director sobre la accin de Jaime?
Por qu?
3. Suponiendo que la alumna maltratada fuera tu hija. Cul
sera su decisin? Por qu?
4. Suponiendo que la alumna maltratada no fuera un familiar
Cul sera su decisin? Por qu?
5. Qu decisin tomara para no incomodar a Jaime?
6. Qu decisin tomara si Jaime no fuera docente, sino un
trabajador de la escuela?
7. Qu pasara si todos los docentes fueran como Jaime.
8. has sido testigo de una situacin igual? Comntala.

Criterios para evaluar el dilema moral.

Dimensiones de los
datos

Componente
cognitivo

Componente
afectivo

Componente
conductual.

Cmo se hace
inteligible el
significado de la
actitud?

Qu atributos del
sentir se asocia
con la actitud?

Qu clase de
accin acompaa
al significado de
actitud?

Tiempo
Lugar
Circunstancia
Lenguaje
Intimidad
Consenso

2. Evaluacin mediante casos problemas.

Disear de
forma
apropiada los
casos o
problemas.

Explicar los
indicadores de
desempeo que
debe tener una
solucin
satisfactoria.

Presentar los
hechos.

Preguntar

Buscar
soluciones.

Caso - problema
Una familia del casero Cushuro, tenan un hijo de 7 aos. Un da, este matrimonio
llev a vivir a su hogar al abuelo paterno que viva en el Casero Congush. El nio
se puso contento porque el abuelito le contaba bonitos cuentos.
La madre del nio era muy renegona. Como al viejecito le temblaban las manos
y rompa algunos platos, le dijo que tena que comer aparte, en un plato de
madera. El marido no vio eso con buenos ojos, pero se dej convencer por su
mujer quien era un mujer muy impositiva. Entonces, tuvo que hacer el plato de
madera.
El pobre viejito, cada da estaba ms triste porque su nuera lo trataba muy mal y
su hijo no haca nada para corregir tal situacin. Adems, ya no poda contarle
cuentos a su nietecito.
Un da el nio cogi las herramientas de su padre y se puso a cortar unas tablas.
Cuando sus padres le preguntaron qu haca, el nio contest:
Estoy alistando dos platos de madera para cuando ustedes sean viejos
como mi abuelito y no puedan comer en la mesa utilizando los otros platos.
El matrimonio se dio cuenta de lo mal que estaban obrando. Pidieron perdn al
abuelo y desde ese momento volvieron a comer juntos. El abuelo volvi a estar
alegre y el nio sigui disfrutando de bonitas historias.
-

Criterios para evaluar el caso.

5
4
2
1

: identificacin del problema

: identificacin y consecuencias y valores involucrados.
: Eleccin de las alternativa
: Formulacin de las recomendaciones.

3. Evaluacin mediante Proyectos

Procedimientos:
Determinar los productos parciales en la elaboracin del proyecto:
objetivos, fecha, contenidos, componentes, formas de calificacin.

Definir los criterios de valoracin (presentar a los estudiantes)

En el proceso, generar la autoevaluacin y coevaluacin.

Usar un instrumento para evaluar.

Proyecto

En la Institucin Educativa de San Juan, el profesor Romn coordina con

sus nios y nias del cuarto ciclo, realizar un proyecto con los materiales
de robtica que han recibido por parte del Ministerio de Educacion.
Plantea el objetivo:
Disear y construir un aparato mecnico utilizando el Kit de materiales
tecnolgicos de robtica.
El da de la presentacin, uno de los integrantes del grupo deber
explicar ante sus compaeros cmo funcionan el aparato y el proceso
de construccin.
Instrucciones para el alumno:
Utilizando los materiales tecnolgicos (lego), del kit de robtica, disear
un aparato (semforo) que encienda las luces, tanto color verde, rojo y

amarillo. La prueba funcional requiere que el semforo aparato funcione

en un periodo mnimo de 3 minutos por cada cambio de luces.
Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y
funcionamiento ante sus compaeros.

En la evaluacin se tendr en cuenta la calidad de la presentacin

oral y la calidad del producto.
La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de:

Fluidez en la presentacin de las ideas.

Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
Claridad.

El producto ser evaluado en trminos de:

Economa del diseo.

Forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes.
Esttica.
Originalidad.
Control o estabilidad del aparato

4. Evaluacin mediante pruebas objetivas.

1. De completamiento:
Los tems de completamiento implican que el alumno debe
terminar una idea con una o dos palabras que se omiten en el
discurso.

Recomendaciones:

Evitar que una misma frase tenga ms de dos espacios,

pues dificulta su interpretacin.
Debe tener sola una respuesta que sea verdadera.
Los espacios deben ser del mismo tamao.

Ejemplo:
Instrucciones: Completa los recuadros y espacios en blanco

2. De respuesta alternativa.
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que
el alumno debe determinar cmo ciertas o falsas. nicamente
tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre
de respuesta alternativa.
Recomendaciones:

Evitar aseveraciones muy generales.

Evadir aseveraciones negativas.
No incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se
trate de una relacin causa efecto.
Las aseveraciones deben tener ms o menos la misma
longitud.

3. De correspondencia:
Los tems de correspondencia estn formados por dos listas
paralelas, de frases o palabras. La tarea del estudiante es
relacionar los elementos de una lista con otra.
Recomendaciones:
Usar slo aspectos del mismo tema dentro de cada
columna.
Se puede elaborar una cantidad desigual de enunciados y
respuestas.
El nmero de elementos de la columna ms larga no debe
exceder de 10 elementos.
Todo el ejercicio de ubicarse en una sola pgina.
4. De seleccin mltiple:
Es el tipo de pruebas o reactivos que plantean una pregunta,
un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista
de soluciones entre las que slo una es correcta.
Recomendaciones:
Todas las alternativas deben tener aproximadamente la
misma longitud.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en
una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.
Cada reactivo debera contener un problema
independiente, que no ofrezca soporte para responder
adecuadamente a otros tems.
Evitar el uso de la frase todas las anteriores.

Ejemplo:
Instrucciones: Marca con una (X) segn corresponda

Ejemplo:
Instrucciones: Lee y marca con una (X) la frase que no corresponda

a. Rosa come papas.

b. Felipe come pescado.
c. Javier come hamburguesa.

5. De ordenamiento:
Presentan datos contenidos, frases palabras, imgenes o
dibujos en desorden o sin secuencia. En este caso los nios
deben ordenarlos de acuerdo con una secuencia lgica,
temporal o de otra ndole sugerida.

En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se

pretende evaluar:
La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos
histricos.
La comprensin de la secuencia en determinados
procesos.
La capacidad de organizar mentalmente ciertos
conocimientos.
Ejemplo:
Instrucciones: Ordena esta secuencia de menor a mayor edad.

Recopilado y . Marcely Anas Vsquez Marn

rediseado . Vctor Jhony Caro Rituay
por: