Antologa

METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN

CID

Las lecturas que se presentan en esta Antologa son transcripciones de los

originales y se reproducen slo con propsitos educativos y sin carcter de lucro,
conforme a los artculos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de
Autor.

Derechos reservados 2009

Centro de Investigacin y Docencia.

CID
SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA
SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MAESTRA EN EDUCACIN
0B

METODOLOGA
DE LA
INVESTIGACIN
ANTOLOGA
CHIHUAHUA
Septiembre de 2009

INDICE
Introduccin
I.-

Mtodos cuantitativos y cualitativos

Szasz, Ivone y Lerner, Susana

II.-

Estrategia de la Investigacin Descriptiva

16

Van Dalen, Deobold y William Meyer

III.-

Estudios tipo encuesta

Estudios de interrelaciones
Estudios de desarrollo
Evaluacin de la investigacin descriptiva

19
29
37
42

Estrategia de la investigacin experimental

49

Van Dalen, Deobold y William Meyer

IV.-

Diseos con control riguroso

61

Diseos con control parcial

77

Evaluacin de la investigacin experimental

85

El mtodo hermenutico dialctico

94

Miguel Martnez M.
V.-

La etnografa en la visin cualitativa de la educacin

124

Gutirrez Borobia, Lidia y Denis Santana, Lourdes

VI.-

Investigacin-accin: Antecedentes histricos y filosficos

146

James McKERNAN
VII.-

La historia oral como recurso metodolgico en la enseanza de la Historia

178

Ana Mara de la O Castellanos

Un proyecto de investigacin desde la historia
Mara del Rosario Sanguinetti

181

INTRODUCCION
Como parte de sus responsabilidades acadmicas el CID aspira a formar docentes capaces de
analizar e investigar su mbito de desempeo a fin de que planifiquen, diseen y lleven a la prctica,
alternativas pedaggicas innovadoras que coadyuven a elevar la calidad de la educacin
(CID;1995:21). 1
Se pretende que los profesores que transitan por la maestra de esta institucin, sean capaces de
reflexionar sobre su propia prctica docente y que a travs de utilizar la investigacin como
herramienta pueda conocer a fondo los procesos educativos y disear estrategias alternativas para
mejorar la calidad de su desempeo docente.
El plan de estudios est presidido por cuatro ejes formativos que incluyen enfoques especializados y
conforman las diversas asignaturas y contenidos. El trabajo se organiza en seis perodos y tres
fases: inicial, desarrollo y culminacin. En esta ltima, se plantean dos campos de formacin:
investigacin educativa y, planificacin y administracin educativa. Quienes eligieron el campo de
investigacin educativa, en el quinto periodo cursaran taller de titulacin y metodologa de la
investigacin.
En el caso concreto de metodologa de la investigacin este curso presenta una descripcin de
algunos de los mtodos de investigacin ms usuales en el campo educativo, tanto del enfoque
cuantitativo como del enfoque cualitativo. La eleccin de los mtodos atendi al criterio de la
posibilidad que tienen los alumnos de realizar su trabajo de tesis, dada su formacin y su mbito de
desempeo; sin embargo, no habra que desconocer que hay otros mtodos de investigacin
importantes para la educacin (ver esquema A).
Su propsito consiste en ofrecer a los estudiantes del campo de investigacin las herramientas
idneas para realizar investigacin educativa, tanto bsica como aplicada y especficamente de su
propia prctica educativa, con lo que dispondr de informacin adecuada para tomar decisiones y
generar alternativas que le permitan mejorar su desempeo, as como tener elementos para
desarrollar su tesis de grado.

CID. Diseo curricular y documentos normativos. Cuadernos del CID, ao 1, nm. 1. Junio, 1995.

DISEOS DE INVESTIGACIN CUANTITATIVA

Panel

De evaluacin
de grupo
son

De tendencia

Longitudinales

Sin manipulacin
de variables
Correlacional/
causal

Que ocurre

Cuyos diseos

No experimental

Transeccionales

son

Descriptiva

Exploratoria

Implican

Investigacin

es

Grupos intactos

Cuasiexperimentos

tienen

Cuyos diseos
son

Experimental

Experimentos
puros
verdaderos

Manipulacin
intencional

Control y validez
Preexperimentos

Medicin
del efecto

e implica
tienen

Manipulacin de
variables

Prueba/
posprueba
Medicin en
dos grupos no
equivalentes

Medicin nica
en un solo grupo

EL PROCESO DE INVESTIGACIN Y LOS ENFOQUES CUANTITATIVO Y CUALITATIVO:

HACIA UN MODELO INTEGRAL

Inmersin
inicial en el
Interpretacin
contextual

es

Cualitativo

e
implica

Inductivo

Flexibilidad

Preguntas
Recoleccin
de datos

Investigacin
cientfica

Parte de

y de la combinacin
de ambos surge el

Enfoques

Encuesta

Experimentacin

e implica
Cuantitativo

es

Mixto

Deductivo

Recoleccin
de datos

Patrones
(relaciones entre
variables)

Preguntas e
hiptesis

METODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA 1

Fenomenologa
Etnografa
Gregorio
Rodrguez
otros

Teora
fundamentada

Etnometodologa
Anlisis del
discurso

Investigacinaccin

Biografa

Mtodo
interpretativo
Interaccionismo
simblico

Etnometodologa

Orlando Mella

Etnografa

Hermenetica

Teora fundamentada

Metodologa de la investigacin cualitativa 1999

y orientaciones terico metodolgicas de la investigacin cualitativa 1998

2 Naturaleza

SZASZ, Ivone y Lerner, Susana (compiladoras): Para

comprender la subjetividad. Investigacin cualitativa
en salud reproductiva y sexualidad. El Colegio de
Mxico. Mxico, D.F. 1996

MTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS.

ROBERTO CASTRO 1

Durante los primeros 20 aos posteriores a la segunda guerra mundial, la sociologa "cientfica" era
sinnimo de sociologa cuantitativa debido a la influencia positivista bajo la cual se haba
desarrollado: la objetividad, la rigurosidad, la confiabilidad, la validez y la verificacin, es decir, los
aspectos metodolgicos centrales de las ciencias fisico-naturales se convirtieron tambin en la
aspiracin fundamental de los cientficos sociales. Slo durante los iltimos 25 aos ha tenido lugar
un resurgimiento de los mtodos cualitativos, esencialmente como una reaccin ante las limitaciones
del mtodo positivista (Baldus, 1990).
Dicho resurgimiento ha transformado la identidad de las ciencias sociales. Muchos cientficos
sociales se han alejado del ideal fsico-natural de antao, y se han acercado a las humanidades, y
ms que buscar las leyes sociales que expliquen las determinantes de la conducta, se interesan por
analizar el sentido que los individuos atribuyen a sus actor y a su entorno. En vez de ver la sociedad
como un organismo vivo o como una clula, la ven como un gran teatro o como un juego
trascendente. En lugar de imaginar al cientfico social como un tcnico de laboratorio que estudia su
objeto con absoluta objetividad e imparcialidad, lo ven como un narrador que no logra dejar de ser
parte de su propia narracin. Para estos cientficos sociales, los instrumentos de las llamadas
ciencias duras han cedido su lugar a las metforas de las humanidades. Como seala Geertz, hoy
las ciencias sociales se interesan ms por la clase de cosas que unen crisantemos y espadas, que
por las que unen planetas y pndulos (Geertz, 1991: 63). El cuadro 1 resume muy genricamente
esta transicin.
Paradjicamente, lo menos importante en este vuelco de las ciencias sociales hacia los mtodos
cualitativos son los mtodos en s mismos. En tan sentido muy general, stos se reducen a
acciones: observar, preguntar; escuchar, registrar examinar (Schwandt, 1994). El giro hacia los
mtodos cualitativos significa, ante todo, la adopcin de un paradigma epistemolgico alternativo
que se daba por sentado dentro del enfoque positivista. Los mtodos no son medios neutrales para
obtener informacin respecto de la realidad social. La opcin por los mtodos cualitativos implica
que un conjunto de supuestos metatericos acerca de dicha realidad han sido aceptados de
antemano.

1 Director de Salud Comunitaria y Bienestar Social, Centro de Investigaciones en Sistemas de Salud/Instituto Nacional de Salud
Pblica.

CUADR0 1

Variables

De la ciencia positivista a la interpretativa

Enfoque positivista

1)

Origen de la conducta
humana

Leyes externas como

minantes de la conducta

1)

Caracterizacin de la
sociedad

Semejante a un organismo vivo o a

una clula

Semejante a un gran teatro o juego

1)

Caracterizacin del cientifico

social

Semejante
laboratorio

Semejante a un narrador que es

parte de su propio relato

1)

Recursos de investiga-cin
preferidos

Instrumentos de las ciencias duras

un

deter-

Enfoque interpretativo

tcnico

de

Sentido interpretativo subjetivo de la

accin

Metforas de las humanidades

Segun Guba y Lincoln (1994: 108), los paradigmas pueden ser vistos como un conjunto de
creencias bsicas (o metafsicas) relacionadas con principios Iimos. Representan una visin del
mundo que define, para quien los detenta, la naturaleza del mundo, el lugar de los individuos en l,
y el rango de posibles relaciones con ese mundo y sus partes, tal como hacen, por ejemplo, las
cosmologas y las teologas. Las creencias son bsicas en el sentido de que deben ser sobre la base
de la fe (cursivas en el original)". Cada paradigma responde a tres preguntas estrechamente
interrelacionadas, que suponen una estructura y un tipo de actor especficos, asi como una forma
particular de conocerlos. De acuerdo con estos autores, estas preguntas se refieren a tres
cuestiones:
a)

La cuestin ontolgica, que exige una definicin respecto de la forma y la natureza realidad, y
de lo que se puede conocer de ella. Por ejemplo, si se asume la existencia de un mundo "real",
cognoscible en sus propios trminos, entonces se asume tambin que pueden conocerse como
son en realidad las cosas; se asume que solo cabe formular preguntas relacionadas con
asuntos reales, mientras que preguntas relacionadas con asunto subjetivos no son
aceptables.

b)

La cuestin epistemolgica, que exige una definicin respecto al tipo de relacin que se
establece entre el cientfico que conoce y la realicin que se conoce. Si respecto de la cuestion
ontolgica se dijo que hay una realidad "objetiva", entonces respecto a la cuestin
epistemolgica la postura del cientfico debe ser de distanciamiento y objetividad, precisamente
para poder conocer la realidad sin sesgos. Sin embargo, si respecto de la cuestin ontolgica
se dijo que solo tenemos acceso a la "realidad" por conducto de las interpretaciones subjetivas
que de la construccin social de la misma se hacen, entonces la postura del cientfico debe
considerar que el conocimiento de la realidad est necesariamente en funcin del contexto del
discurso que se usa.

c)

La cuestin metodolgica, que exige una definicin respecto de los mtodos especficos con los
que se puede conocer la realidad. Si respecto de las cuestiones ontolgica y epistemolgica se
dijo que la realidad cognoscible es "real", independiente del sujeto, entonces los mtodos deben
9

incluir mecanismos que permitan el control de "variables confusoras", la verificacin, la

replicabilidad y, en general, todo lo que permita un conocimiento "objetivo". Si, en cambio,
respecto de aquellas cuestiones se dijo que la realidad solo es cognoscible mediante
interpretacin, y que la interpretacin es reflexiva respecto del contexto y del discurso, entonces
los mtodos deben incluir procedimientos que privilegien el conocimiento de los mecanismos
interretativos, que usamos.
Los mtodos cuantitativos suponen respuestas a estas preguntas, diferentes de las que implican los
mtodos cualitativos. Vale la pena detenerse brevemente en este aspecto.
Los mtodos cuantitativos.
Los mtodos cuantitativos enfatizan la relacin entre variables y privilegian la medicin y el anlisis
de relaciones causales entre variables. El supuesto ontolgico fundamental es que existe una
realidad social que es independiente de los individuos, y que es cognoscible mediante
procedimientos objetivos, sobre todo mediante la cuantificacin. Esta perspectiva, en consecuencia,
supone varias decisiones metatericas:
1) Una primera decisin se refiere al nivel de realidad que debe ser conocido, asociado
estrechamente a los factores objetivos, externos a los individuos. Los individuos son
conceptuados como juguetes de una ilusin de libertad" (Durkheim, 1978:32), que en
realidad estn determinados por aquellos factores.
2) Se piensa que esos factores objetivos constituyen patrones regulares, cuyas leyes pueden
ser conocidas.
3) AI enfatizar la importancia de las "leyes" sociales que existen en la realidad y que
determinan la conducta de los individuos, se privilegia a la explicacin como el tipo de
conocimiento producible.
4) Al postular que la conducta humana puede explicarse en relacin con las leyes sociales, se
tiende a favorecer un nivel de anlisis, que permita la generalizacin de los hallazgos.
5) Dado que se asume en los fenmenos sociales presentan patrones recurrentes y generales,
se postula que es posible elaborar teoras generales. En consecuencia, el conocimiento
puede desarrollarse por miedo de una lgica hipottica-deductiva, en la que la falsacin
constituye uno de los puntos notales de la actividad cientfica.
6) Con el fin de permitir Ia verificacin, se asume que es posible recortar la realidad en forma
precisa, y que este recorte se puede lograr, en primera instancia, por medio de conceptos
bien delimitados.
7) Finalmente, y consecuencia de lo anterior, una ltima decisin se refiere al carcter
explicativo y sinttico(de grandes cantidades de informacin) que, se asume, es posible
imprimir al discurso cientifico-social.
10

La caracterstica central de los mtodos cuantitativos es la medicin nmerica que aplican a los
fenomenos, observados. La apropiado para medir fenmenos "objetivos" y "regulares", as como
para estimar su variabilidad y su grado de generalizacin. Ms an, por definicin la estadstica es
un instrumento sintetizador por excelencia, que permite manejar grandes cantidades de informacin
para reducirlas a unas cuantas categoras 2.
La estadstica, sin embargo, no es una herramienta especficamente creada para realizar estudios
sociales. Por el contrario, deriva directamente de la teora matemtica y, por lo tanto, su aplicacin
implica otro conjunto de supuestos metatericos. Como ha sealado Cicourel (1982), los sistemas
matemticos (axiomticos) cifrados, estn compuestos simplemente por smbolos relacionados por
verdades lgicas o tautologas. Esto es, dichos sistemas no se refieren al mundo "real". "La
sustitucin de los smbolos y verdades lgicas de un sistema axiomtico cifrado, abstracto, por
trminos descriptivos y enunciados empricos (por ejemplo, los de la sociologa) conduce a un
sistema descifrado. Los axiomas o postulados de un sistema axiomtico cifrado pueden convertirse
en las leyes cientficas de un sistema descifrado. Por tanto, los sistemas axiomticos descifrados
exigen que se muestre una correspondencia entre los elementos, relaciones y operaciones de los
sistemas matemtico y sustantivo en cuestin" (Cicourel, 1966: 35; parntesis y cursivas mos). Si
esta correspondencia se da, se dice que los dos sistemas son isomrficos. Lo importante aqu es
"cmo suponen tales isomorfismos los socilogos que construyen o emplean modelos matemticos
y modelos de medida con teorfas implcitas y que consecuencias se siguen para la teora y el
mtodo" (Cicourel, 1982: 36).
En otras palabras: cuando se decide aplicar mtodos cuantitativos para estudiar un fenmeno social
dado, se asumue que las propiedades lgicas bsicas de la estadstica tambin existen en el
fenmeno bajo estudio. En tal caso, la aplicacin de mtodos estadsticos constituye simplemente
una estrategia para analizar mejor las relaciones lgicas existentes entre los diferentes componentes
del fenomeno estudiado.
De todo lo anterior se deriva una doble consecuencia: por una parte, el cientista social debe estar
consciente del supuesto de isomorfismo al aplicar mtodos cuantitativos; en consecuencia, el marco
terico utilizado debe suponer (explcita o implicitamente) que el fenmeno estudiado posee
propiedades numricas. Asimismo, debe estar consciente de las consecuencias de aplicar mtodos
numricos en el caso de que el supuesto de isoformismo no se cumpla: el mtodo forzara la
naturaleza de los hallazgos e impondra sobre ellos relaciones carentes de sentido, an en el caso
de que las pruebas de significancia resultaran satisfactorias. Por ejemplo, la mortalidad infantil puede
ser estudiada estadsticamente, y es posible identificar correlaciones significativas con la edad de la
madre. Las propiedades numricas de las variables "nmero de hijos muertos" y "edad de la madre"
son lo suficientemente claras como para poder seguir reglas matemticas para explorar las
caractersticas agregadas de este fenmeno. Pero supongamos que lo que interesa no es la
mortalidad infantil en s misma, sino el dolor y el duelo que normalmente resulta de cada una de
estas muertes. Podramos asumir que "duelo" es una variable con propiedades numricas, o
podramos atriburselas arbitrariamente. As, podramos decidir que un mes de duelo sera igual a
uno; dos meses, igual a dos, y as sucesivamente. Una vez que esta crucial decisin se toma, esto
2 Como ha senalado Moore: "Contar necesariamente implica ignorar todas las diferencias excepto la que esta siendo medida.
Requiere reducir todas las evidencias a unidades similares... El proceso de contar, pienso, hace necesario ignorar, tarde o temprano,
las diferencias estructurales." (Moore, 1966: 520).

11

es, una vez que se asume que "duelo" es una variable con propiedades numricas, es posible utilizar
complejos mtodos estadsticos para explorar la correlacin entre estas variables. Con este
esquema, tal vez terminaramos "descubriendo" que mientras ms joven es la madre ms grande es
el duelo, o tal vez a la inversa (y, con algo de suerte, podramos obtener un buen grado de
significancia estadstica). Sin embargo, es difcil imaginar una teora sociolgica que proponga
seriamente que el nico aspecto crucial del duelo es su duracin en el tiempo, segn la medicin por
encuestas. La duracin podra ser una de sus propiedades, pero no es la varable en s misma 3. Al
optar slo por un mtodo numrico podramos explorar la correlacin entre "duelo" y "edad de la
madre", Pero estaramos renunciando al estudio del significado de la muerte infantil para las madres;
esto es, renunciaramos al estudio de la manera en que el duelo es vivido subjetivamente por las
madres.
Los mtodos cualitativos.
Los mtodos cualitativos hacen nfasis en el estudio de procesos sociales. El supuesto ontolgico
fundamental es que la realidad se construye socialmente y que, por lo tanto, no es independiente de
los individuos. A diferencia de los mtodos cuantitativos, que se concentran en el estudio "objetivo"
de fenmenos externos a los individuos, los mtodos cualitativos privilegian el estudio "interpretativo
de la subjetividad de los individuos, y de los productos que resultan de su interaccin. El aspecto
sociolgico central de esta perspectiva se refiere al significado que la realidad tiene para los
individuos y la manera en que estos significados se vinculan con sus conductas. Como en el caso
anterior, esta perspectiva supone varios presupuestos metatericos que conviene mencionar:
1) Una primera decisin se refiere al nivel de realidad que debe ser conocido, asociado
estrechamente a factores subjetivos, internos a los individuos. Los individuos son concebidos
como "actores interpretativos" cuya dimensin subjetiva es estructurada inicialmente "por
encuentros con objetos externos... [que] se internalizan con el proceso de socializacin"
(Alexander, 1992: 21).
2) Al centrarse en la dimensin subjetiva de los individuos, se abre un enorme espacio para la
libertad de los individuos (en contraste con las "determinantes" macrosociolgicas), y su
conceptuacin como el punto de partida en la produccin de los fenmenos sociales. En
consecuencia, en lugar de "leyes" sociales, se habla de contingencias. El orden social es
entendido como el resultado de la suma de negociaciones intersubjetivas. Desde este punto de
vista, se postula que son los que crean orden social mediante la interaccin social, y no a la
inversa (el orden social como determinante de la produccin de tipos especficos de actores).
3) Al enfatizar la importancia de las "contingencias" y de los factores subjetivos, se favorece a la
comprensin, ms que a la explicacin, como el tipo de conocimiento producible.
4) Para poder llevar a cabo una adecuada comprensin de los factores subjetivos, los sujetos y las
situaciones de estudio deben ser elabordados en un plano de anlisis micro, de tal manera que
las particularidades interpretativas de los procesos sociales puedan ser aprehendidas.

3"La medicin atae a las propiedades de los objetos, no a los objetos mismos. As, en nuestro uso el trmino, no es mesurable un
palo, aunque s podra serlo su longitud, peso, dimetro y dureza..." [cursivas en el original] (Torgerson, citado en Cicourel, 1982:37).

12

5) La decisin metaterica previa implica que no es posible aspirar a elaborar una teora general de
la cual el conocimiento de lo social pueda ser deducido. Ello se debe, ante todo, a que no es
posible elaborar teoras generales en una realidad dominada por "contingencias". En
consecuencia, la perspectiva interpretativa opta por desarrollar el conocimiento en forma
inductiva. Las inducciones deben llevarse a cabo a partir de observaciones especficas de
individuos concretos y de sus interacciones (Glaser y Strauss, 1967).
6) Con el fin de lograr un conocimiento interpretativo, los concetos deben ser lo suficientemente
flexibles como para aprehender la multiple diversidad de los significados que los objetos pueden
representar para los individuos, asi como la variedad de interpretaciones que los individuos
pueden realizar sobre su entorno. En conscuencia, ms que con conceptos rigurosamente
delimitados, se asume que slo es posible trabajar con conceptos sensbilizadores que, en vez
de constituir un recorte preciso de la realidad, representan "direcciones en las cuales mirar"
(Blumer, 1969).
7) Como consecuencia de lo anterior, una ltima decisin se refiere al carcter descriptivo anlitico
y exploratorio que, se asume, debe imprimirse al ejercicio de la ciencia social.
El cuadro 2 presenta un resumen de las caractersticas enunciadas y una comparacin con los
mtodos cuantitativos. Debe advertirse que este tipo de esquemas conllevan el riesgo de simplificar
las diferencias entre los mtodos cualitativos y cuantitativos, hasta el extremo de hacerlos aparecer
como antagnicos. Se trata, sin embargo, de enfoques que bien pueden ser complementarios, pues
cada uno aborda aspectos que el otro deja de Iado.
CUADRO 2

Comparacin esquemtica
entre mtodos cuantitativos y cualitativos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Tipo de decisin metodolgica

Nivel de realidad analizado
Causalidad de los fenmenos colectivos
Tipo de conocimiento generado
Nivel de anlisis
Forma de anlisis
Tipo de conceptos
Tipo de ciencia social

Mtodos cuantitativos
Objetivo
Leyes
Explicacin
Macro
Deduccin
Definitivos
Explicativa y sinttica

Mtodos cualitativos
Subjetivo
Contingencias
Comprensin
Micro
Induccin
Sensibilizadores
Descriptiva, analltica y
exploratoria

Los mtodos cualitativos en ciencias sociales incluyen, entre otros, la observacin participante, el
anlisis caraacara, el anlisis de textos, el anlisis de entrevistas en profundidad, el anlisis
conversacional, etc. (Denzin, 1970). Como en el caso de los mtodos cuantitativos, la validez interna
y la validez externa constituyen problemas metodolgicos serios que no deben ser dejados de lado
por el cientfico social (Zetterberg, 1965). Sin embargo, en el caso de los mtodos cualitativos, las
respuestas ofrecidas a estos problemas varan enormemente, dependiendo de la perspectiva que se
adopte. En un extremo (muy prximo a la postura positiva) algunos autores afirman que en trminos
de validez no deberia haber mayor diferencia con los mtodos numricos: o hay o no hay
correspondencia entre el concepto y el indicador (validez interna) , as como hay o no hay
13

correspondencia entre los hallazgos y la realidad emprica (validez externa). En el otro extremo
(radicalmemte relativista), se afirma que estas cuestiones carecen de sentido, pues cada situacin
social, dadas las cualidades interpretativas de los actores, es "nica" (incluyendo la del lector que
lee-interpreta- un texto cientfico), por lo que no cabe buscar parmetros que aseguren la
sustentabilidad del texto por s mismo (Altheide y Johnson, 1994).
Entre estos extremos, el problema de la validez de los mtodos cualitativos ha sido abordado de
diversas maneras. Por razones de espacio no cabe aqu una revisin detallada de esta discusin.
Basta sealar que algunos autores se centran en la validez y capacidad de generalizacin de los
mtodos etnogrficos (Hammersley, 1992; Schatzman y Strauss, 1973); otros discuten la situacin
de los estudios y de caso (Burawoy et al., 1991), o analizan el caso de los mtodos de interpretacin
de textos (Silverman, 1993; Atkinson, 1990) o bien sugieren criterios para evaluar la validez y
generabilicidad de estos mtodos desde diversas perspectivas (Altheide y johnson, 1994; Kirk y
Miller, 1986), etctera.
En todo caso, una caracterstica general de los mtodos cualititativos es que el cientfico social debe
registrar sus observaciones en forma escrita, y luego realizar un anlisis sistemtico de esta
informacin. Como en el caso de la estadstica, este procedimiento implica varios supuestos que
determinan la naturaleza de los hallazgos obtenidos. En la siguiente parte me concentrar en el
anlisis de estos supuestos, en particular en lo que respecta a las transcripciones de entrevistas
abiertas.
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15

VAN Dalen, Deobold y William Meyer. La

construccin del objeto desde el punto de
vista metodolgico. Investigacin Descriptiva
Experimental: en Patricia Ducoing y Monique
Landesmann. Las nuevas formas de
investigacin en educacin: Compiladoras y
Editoras

ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA.

El hombre debe ser capaz de describir los fenmenos que se propone estudiar, para poder avanzar en
la resolucin de los problemas. Por ese motivo, en las primeras etapas del desarrollo de la
investigacin educacional -al igual que en otras disciplinas- es necesario efectuar evaluaciones
precisas, para determinar la incidencia, distribucin y relaciones de los fenmenos que forman parte de
este campo. Para resolver los diversos problemas vinculados con la niez, la administracin escolar,
los programas de estudio o la enseanza de la aritmtica, los investigadores deben comenzar su labor
procurando precisar las condiciones existentes en ese momento. Su objetivo consiste en llegar a
conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes mediante la descripcin exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Pero la investigacin descriptiva no se limita a la mera
recoleccin de datos; la meta de los investigadores competentes es la prediccin e identificacin de las
relaciones que existen entre dos o ms variables.

PANORAMA GENERAL DE LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS

Para que podamos comprender de manera ms adecuada la naturaleza de la investigacin descriptiva,

conviene que antes consideremos los distintos pasos que forman parte de una investigacin, as como
tambin los diferentes mtodos que se emplean en la recoleccin y presentacin de los datos y las
categoras generales en las que pueden clasificarse los estudios. En consecuencia, ofrecemos una
breve resea acerca de estos temas.
Las etapas de una investigacin
En los estudios descriptivos, los investigadores no se limitan a presentar puntos de vista personales y
datos basados en observaciones casuales. Como ocurre en cualquier investigacin: 1) Examinan las
caractersticas del problema escogido. 2) Lo definen y formulan sus hiptesis. 3) Enuncian los
supuestos en que se basan stas y los diversos procedimientos adoptados. 4) Eligen los temas
y las fuentes apropiados. 5) Seleccionan o elaboran tcnicas para la recoleccin de datos. 6)
Establecen, para clasificar estos ltimos, categoras precisas, que se adecuen al propsito del
estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas. 7)
Verifican la validez de las tcnicas empleadas para la recoleccin de datos. 8) Realizan
observaciones objetivas y exactas. 9) Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en
trminos claros y precisos. La labor de los investigadores no se limita a efectuar una simple

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descripcin, pues ellos no son -o al menos no deberan ser- meros tabuladores. Los
investigadores competentes recogen los datos sobre la base de alguna hiptesis o teora,
exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan detenidamente los
resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas, que contribuyan al avance del
conocimiento.
La recoleccin de datos
Cuando se redacta el informe de una investigacin descriptiva, es necesario sealar no slo los
datos obtenidos sino tambin la naturaleza exacta de la poblacin de la que estos ltimos fueron
extrados. La poblacin, llamada a veces universo o agregado, constituye siempre una totalidad.
Las unidades que la integran pueden ser individuos, hechos, objetos o elementos de otra ndole;
en consecuencia, pueden formar parte de una poblacin todos los libros de aritmtica
publicados en un pas entre ' 1930 y 1940, o todos los alumnos de una escuela o institucin
determinada. Una vez que ha identificado la poblacin con la que habr de trabajar, el
investigador debe decidir si recoger los datos de: 1) la poblacin total, o de 2) una muestra
representativa de ella. El mtodo escogido depender de la naturaleza del problema y de la
finalidad para la que se desee utilizar los datos.
Poblacin total. En la mayora de los casos, no es difcil obtener informacin acerca de todas las
unidades que componen una poblacin reducida, pero los resultados no pueden aplicarse a
ningn otro grupo que no sea el estudiado. Despus de recoger informacin sobre cada uno de
los maestros de una escuela, un investigador puede extraer generalizaciones en relacin con el
promedio de salarios, la capacitacin y la edad del personal docente o cualquier otro aspecto
similar, pero tales conclusiones no sern vlidas para los maestros de otras instituciones.
Muestra de la poblacin. A menudo no es posible obtener informacin acerca de una poblacin
excesivamente amplia, como, por ejemplo, la que integran todos los maestros de una provincia;
sta suele ser, por lo general, una labor demasiado ardua y costosa. La tarea de tomar contacto
con cada unidad del grupo, observarla, medirla o entrevistarla puede insumir tanto tiempo, que
los datos perderan vigencia antes de que se completara el estudio. Para superar estas
dificultades, los investigadores suelen recoger la informacin a partir de unas pocas unidades
cuidadosamente seleccionadas. Si los elementos que forman parte de la muestra representan con
exactitud las caractersticas de la poblacin, las generalizaciones basadas en los datos obtenidos
pueden aplicarse a todo el grupo. Pero, como veremos en el presente captulo y en la exposicin
sobre muestreo que se incluye en el captulo 12, la seleccin de una muestra representativa no
constituye un proceso sencillo.
Expresin de los datos
Los datos descriptivos pueden expresarse en trminos: 1) cualitativos -es decir mediante smbolos
verbales-, 2) cuantitativos --o sea por medio de smbolos matemticos-. Un estudio puede utilizar
de manera casi exclusiva uno de estos tipos de smbolos o bien emplear ambos a la vez. Si un
investigador compara los programas de orientacin de varias escuelas, puede presentar datos de
carcter cualitativo -descripciones verbales- referentes a la organizacin de tal programa, las
obligaciones de los consejeros y las decisiones adoptadas por la junta de educadores con respecto a
ese problema. Pero tambin puede incluir una considerable cantidad de datos de ndole cuantitativa,
17

como, por ejemplo, la suma de dinero que se destina a las tareas de orientacin, el nmero de
alumnos atendidos por cada consejero y el nivel de capacitacin especializada que reciben los
miembros del personal.
Smbolos cualitativos. En los estudios cuyo objetivo consiste en examinar la naturaleza general de
los fenmenos, suelen predominar los datos cualitativos. 1 Habitualmente, los trabajos que
corresponden a las primeras etapas del desarrollo de una disciplina se expresan en trminos
verbales. Por ejemplo, las proposiciones cualitativas enunciadas por Freud sentaron las bases de la
psicologa clnica. Arnold Gesell describi los cambios que sufren los nios en las habilidades
motoras y perceptivas, durante su proceso de maduracin. En su obra, Chartging the Curriculum,
Alice Miel formul observaciones, expresadas en trminos verbales, acerca de los factores que
impiden o estimulan la introduccin de modificaciones en los planes de estudio escolares. En los
estudios sobre educacin comparada, los datos verbales fueron utilizados en gran medida, para
describir los objetivos, la administracin, la filosofa y otros factores.
Los estudios de carcter cualitativo proporcionan al cientfico social una gran cantidad de
informacin valiosa, pero, en cambio, poseen un limitado grado de precisin, pues emplean trminos
cuyo significado vara para las diferentes personas, pocas y contextos. Por lo general, en una
disciplina no se producen avances significativos hasta que se comienzan a utilizar unidades d
medida cuantificables. Pero no debemos desechar los estudios cualitativos, puesto que ellos
contribuyen a identificar los factores importantes que deben ser medidos. Para que las mediciones
puedan ser empleadas de manera provechosa, es necesario que antes se hayan llevado a cabo
estas indagaciones generales. Si los investigadores elaboran instrumentos para medir los factores
descubiertos en los estudios cualitativos, pueden llegar a describir los datos mediante smbolos
numricos. Pero es probable que transcurran muchos aos hasta que, en un campo determinado, el
proceso de investigacin pase de la etapa cualitativa a la cuantitativa. En la actualidad, este objetivo
resulta inalcanzable para algunos sectores de la ciencia social.
Smbolos cuantitativos. Ms adelante, en este captulo y en los siguientes, consideraremos los
diversos modelos y caractersticas de los estudios cuantitativos. Pero creemos que, en este punto,
conviene formular algunas observaciones introductorias. Los smbolos numricos que se utilizan
para la exposicin de los datos provienen de un clculo o medicin. Los investigadores pueden
medir la frecuencia con que aparecen las diferentes unidades, elementos o categoras identificables.
Gracias a estas mediciones, es posible determinar, por ejemplo, cuntos maestros, entre los que
trabajan en las escuelas de la ciudad, han seguido cursos de perfeccionamiento docente; cuntas
personas se manifiestan decididas a bregar por el mejoramiento de las escuelas de una regin, o
cuntos consejeros escolares han recibido una preparacin especializada. En algunos casos, la
medicin de cantidades reviste mayor inters que la enumeracin de las unidades o elementos
considerados. Puede ser objeto de medicin, por ejemplo, el grado de prctica necesario para tipiar
treinta palabras por minuto, el peso de las nias de doce aos, la edad mental de los alumnos de
primer grado que no saben leer o la superficie ocupada por los patios de recreo.

1 Algunos smbolos verbales, tales como pocos, pequeo, cercano, liviano y escasamente, poseen caractersticas
cuantitativas.

18

Tipos de investigacin descriptiva

No existe un acuerdo entre los diferentes autores, en lo que respecta a la manera de clasificar los
estudios descriptivos. En este texto, utilizaremos las siguientes categoras, que si bien han sido
selecciona das de acuerdo con los propsitos de nuestra exposicin, no carecen de cierta
arbitrariedad: 1) estudios de tipo encuesta; 2) estudios de interrelaciones, y 3) estudios de desarrollo.
Es necesario tener presente que estas categoras no son rgidas; muchos estudios pueden
encuadrarse exclusivamente dentro de alguna de estas reas, en tanto que otros presentan
caractersticas que corresponden a ms de una de ellas.
ESTUDIOS DE TIPO ENCUESTA.

Cuando los investigadores desean hallar la solucin de los problemas que surgen en las
organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o polticas, llevan a cabo estudios
de tipo encuesta. Para ello, efectan minuciosas descripciones de los fenmenos que se
proponen estudiar, a fin de justificar las disposiciones y prcticas vigentes o elaborar planes
ms inteligentes que permitan mejorar estas ltimas. El objetivo de su tarea puede consistir no
slo en determinar el estado en que se hallan los fenmenos o problemas analizados sino
tambin en comparar la situacin existente con las pautas aceptadas. Los procedimientos
empleados en el examen de salud, por ejemplo, pueden compararse con los "mtodos ptimos",
tal como son definidos por las autoridades; los puntajes que los alumnos obtienen en lectura
pueden considerarse a la luz de las normas establecidas para los distintos grupos. Los maestros
que deseen mejorar las prcticas educacionales vigentes pueden estudiar la manera en que
otros han encarado la solucin de los problemas similares a aquellos con los que tropiezan en
su labor diaria. Algunos investigadores recogen .tres tipos de informacin: 1) datos relacionados
con el nivel existente; 2) comparaciones entre este ltimo y el nivel considerado ptimo, y 3)
medios de elevar el nivel existente. Otros, en cambio, limitan sus trabajos a una o dos de estas
categoras.
El alcance de los estudios de esta ndole vara en una medida considerable; pueden abarcar
varios pases o bien circunscribirse a una nacin, regin, Estado, sistema escolar de una ciudad
o alguna otra unidad. Los datos pueden extraerse a partir de toda la poblacin o de una muestra
cuidadosamente seleccionada. La informacin recogida puede referirse a un gran nmero de
factores relacionados con el fenmeno o slo a unos pocos aspectos escogidos. El alcance y la
profundidad del estudio dependen, en primer trmino, de la naturaleza del problema.
Analizaremos los estudios de este tipo en los siguientes apartados del presente captulo: 1)
Encuestas escolares; 2 ) Anlisis laboral; 3 ) Anlisis documental; 4 ) Encuestas de opinin
pblica, y 5 ) Encuestas de comunidad. Es necesario aclarar que no pretendemos que esta clasificacin sea universal ni que exista una ntida separacin entre estas categoras.
Encuestas escolares
A principios de siglo, algunos investigadores educacionales comenzaron a llevar a cabo
encuestas escolares, sobre la base de las cuales formularon planes cuyo objetivo consista en
permitir el logro de- una mayor eficiencia en este campo. Durante los aos siguientes, quienes
procuraron continuar esta tarea recogieron una gran cantidad de informacin valindose de
tcnicas tales como observaciones, cuestionarios, entrevistas, tests estandarizados, tarjetas de
19

puntaje, escalas y otros instrumentos similares. Tras efectuar el anlisis de los datos reunidos, los
educadores pudieron formular sugerencias gracias a las cuales fue posible mejorar muchas de las
prcticas administrativas, educacionales, financieras y de otra ndole, relacionadas con los planes
escolares.
Tipos. A partir de 1910, ao en que se llev a cabo uno de los primeros estudios modernos en Boise,
Idaho, se han desarrollado tres tipos de encuestas escolares -1) encuesta efectuada por un
investigador externo; 2 ) encuesta realizada por el personal interno, y 3 )-encuesta efectuada en
cooperacin- que continan emplendose en la actualidad. Pero existe un tipo definido que se
aparta del modelo original de la encuesta realizada por un investigador externo; se trata de la que es
llevada a cabo de manera exclusiva por el cuerpo de investigadores de una universidad o
departamento estadual de educacin. La encuesta efectuada por el personal interno, es decir, la que
realizan miembros de la organizacin escolar local, fue empleada con mayor frecuencia en la dcada
de 1920, cuando las escuelas comenzaron a incorporar a su personal especialistas en investigacin
que se hallaban en condiciones de proporcionar una orientacin adecuada. La encuesta efectuada
por personal interno sigue utilizndose actualmente, pero a partir de 1935, la encuesta realizada en
cooperacin ha ido adquiriendo una difusin creciente. Este ltimo tipo de encuesta presenta dos
formas: en la primera, los miembros del equipo local cuentan con la ayuda de asesores externos; en
la segunda, un grupo de ciudadanos trabaja con los miembros del cuerpo escolar, quienes no
siempre reciben la colaboracin de los asesores especializados.
Las encuestas efectuadas en cooperacin tienen algunas ventajas sobre los estudios -nicos o
peridicos- realizados exclusivamente por investigadores externos. Estos, aun cuando posean un
elevado nivel de capacitacin en lo que respecta a las tcnicas empleadas en las encuestas, suelen
tener un conocimiento deficiente del medio local. Para elaborar una encuesta que se ajuste a las
caractersticas especificas de una escuela determinada, es preciso que cuenten con la colaboracin
de aquellas personas -educadores legos- que se hallan familiarizadas con la comunidad. Si los
miembros del equipo local no participan en la tarea de identificar las potencialidades y carencias de
las escuelas, es probable que no puedan comprender la necesidad de un cambio y no lleguen a
conocer los medios que los expertos proponen para efectuarlo. En tales condiciones, pueden ignorar
las sugerencias que aconsejen introducir modificaciones o bien resistirse a llevar a cabo estas
ltimas. Por ese motivo, muchos administradores prefieren que los maestros y vecinos de la
localidad, que tienen a su cargo la tarea de realizar las encuestas, cuenten con la ayuda de
personas especializadas, que orienten, completen y estimulen su labor. De esa manera, las investigaciones se llevan a cabo de modo ms o menos continuo y no a intervalos irregulares.
Alcances. En la mayora de los casos, los estudios de este tipo se han realizado en el nivel local. En
1938, las bibliografas preparadas por Smith y O'Dell (124, 125) mencionaban 3.022 encuestas de
escuelas pblicas norteamericanas. A partir de esa poca han aparecido una gran cantidad de
informes, parte de los cuales fueron publicados. En Estados Unidos se han llevado a cabo encuestas
que abarcan todo un Estado, tales como los estudios de Florida e Indiana. En el nivel nacional, la
Oficina de Educacin efectu la National Survey of Secondary Education (138 ) y la National
Survey of the Educatian of Teachers (139 ) .
Datos recogidos por las encuestas. La informacin que buscan la mayora de las encuestas se
puede clasificar de acuerdo con las siguientes categoras: 1) el marco del aprendizaje; 2) las
caractersticas del personal docente educacional; 3) las caractersticas de los alumnos, y 4) la
naturaleza del proceso educacional. Algunos estudios se proponen examinar una o ms de estas

20

reas, en tanto que otros se limitan a indagar exhaustivamente ciertos aspectos especficos de
alguna de ellas.
1. El marco del aprendizaje
Algunas encuestas investigan el marco legal, administrativo, social o fsico del aprendizaje. El
objetivo de un estudio puede consistir en recoger informacin acerca de los ttulos habilitantes
del personal, las ordenanzas estaduales, los reglamentos del consejo local, las decisiones de
las juntas de educacin o los estatutos de las juntas sanitarias y de recreacin que se relacionan
con el proceso educacional. En algunos casos, los investigadores estudian la composicin,
atribuciones e nterrelaciones de las juntas, consejos, comisiones y asociaciones escolares.
Tambin es posible que deseen conocer aspectos vinculados con las finanzas de una escuela o
institucin, tales como el monto de los recursos sujetos a la paga de impuestos, las normas impositvas, las deudas no amortiguadas o los costos por alumno: Con frecuencia, se efectan
encuestas para obtener la descripcin de la planta del edificio escolar, precisar su situacin
geogrfica y su distribucin y conocer aspectos tales como los sistemas de calefaccin, luz y
ventilacin que posee, el espacio disponible por alumno, las condiciones sanitarias y de
seguridad y la superficie que ocupan los lugares de recreacin, cafetera y librera. En otros
casos, se intenta recoger informacin acerca de los recursos con que cuenta una escuela, la
cantidad y naturaleza de los ejemplares existentes en la biblioteca o el tipo y valor de los
equipos audiovisuales y de los artefactos de atletismo o de laboratorio. Algunos estudios
procuran determinar la cantidad de alumnos, la duracin y frecuencia de las clases; en tanto que
otros investigan los diversos aspectos relacionados con la estructura social de la clase, el hogar
o la comunidad, que puedan ejercer influencia sobre el proceso de aprendizaje.
2: Las caractersticas del personal
Muchas investigaciones persiguen el objetivo de recoger informacin acerca de los maestros,
inspectores y administradores. Las preguntas pueden estar dirigidas a determinar el sexo, edad,
educacin, ttulo, posicin socioeconmica, grupo de pertenencia o ingresos de estos ltimos.
En algunos casos, es posible que desee averiguar dnde vive el personal, qu tipo de vivienda
posee o cules son sus ideas con respecto a la seguridad e inamovilidad en el empleo y la
jubilacin. Una gran cantidad de encuestas se propone estudiar el comportamiento que adoptan
los miembros del personal docente en la clase, en el departamento del cual forman parte y en la
comunidad, a fin de evaluar o mejorar el nivel de eficacia de la enseanza. La finalidad de
algunas encuestas consiste en determinar las aptitudes fsicas de los educadores, sus puntos de vista
acerca de diversas cuestiones, la naturaleza y cantidad - de sus contactos con sus colegas, con los
alumnos y con el conjunto de la comunidad, y las expectativas que tienen con respecto a s mismos,
los estudiantes y la escuela. Tambin se realizan estudios a fin de precisar las atribuciones e
interrelaciones de los administradores, jefes de departamento, maestros y miembros del personal no
docente.
3. Las caractersticas de los alumnos
Muchas encuestas procuran obtener informacin acerca de las pautas de conducta que observan los
alumnos en el aula, con sus pares, en el hogar y en la comunidad. En algunos casos, es posible que se
21

desee conocer el nivel socioeconmico de la familia. Los investigadores tambin pueden tratar de
analizar las actitudes de los alumnos con respecto a la higiene, sus conocimientos, habilidades, nivel
de rendimiento, inteligencia, aptitudes, hbitos de estudio o de trabajo, preferencias, antipatas y otros
aspectos similares. Algunos estudios renen informacin acerca de las actividades ajenas al plan de
estudios, experiencias de trabajo, viajes o juegos y actividades recreativas. Tambin se efectan
encuestas para indagar los hbitos de lectura, las normas de higiene y el rgimen alimenticio de los
alumnos. Algunas investigaciones se proponen determinar el porcentaje de asistencia o desercin
escolar, la cantidad de nios impedidos u otros alumnos que se encuentren en situacin excepcional o
el nmero y la naturaleza de los hechos de carcter disciplinario o delictivo.
4. La naturaleza del proceso educativo
Los programas, procesos y logros educacionales constituyen tambin el objeto de muchas encuestas.
Los investigadores pueden averiguar cules son los temas que forman parte de un plan de estudios y
cules los que se excluyen. Tambin pueden estudiar la cantidad de tiempo que se asigna a las
distintas materias y a los diversos aspectos de cada una de ellas. En algunos casos, las encuestas
intentan evaluar la naturaleza y extensin del contenido de los libros de texto y los materiales de enseanza o la naturaleza y cantidad de los servicios que brinda la escuela, tales como, por ejemplo, los
servicios sanitarios, de biblioteca, de orientacin y educacin para adultos. El objetivo de otros
investigadores consiste en recoger informacin acerca de los avances o retrasos que experimentan los
alumnos en las diversas materias y en los diferentes niveles educacionales.
Anlisis laboral
La tcnica del anlisis laboral, utilizada por los organismos pblicos y en el mundo empresario, se
emplea a veces para estudiar el aspecto ocupacional del personal docente y administrativo que forma
parte del sistema educacional. En estas investigaciones, se recoge la informacin acerca de las
atribuciones y responsabilidades generales de los miembros del personal, las actividades especficas
que deben desempear, su posicin relativa en la organizacin administrativa, las condiciones de
trabajo y la naturaleza y caractersticas de su especialidad. Tambin se investigan aspectos
relacionados con su nivel de capacitacin, el grado de experiencia con que cuentan y los salarios que
perciben, o los conocimientos, habilidades, hbitos, normas de higiene y pautas de conducta que
poseen. Sobre la base de los datos reunidos, los investigadores pueden determinar las costumbres y
condiciones de empleo y los rasgos de conducta y aptitudes que el personal tiene, o debe tener, para
llevar a cabo su tarea de manera eficiente.
Al obtener un conocimiento exhaustivo de los diversos aspectos de la labor educacional, los
investigadores y administradores escolares se hallan en condiciones de: 1) descubrir debilidades,
deficiencias o errores en los procedimientos de trabajo empleados; 2) establecer clasificaciones
uniformes para las tareas similares; 3 ) determinar las reglas de retribucin o los salarios para tareas
que requieren distinto grado de capacitacin o responsabilidad; 4 ) identificar los niveles de aptitud
que deben exigirse al personal; 5 ) asignar a los miembros de este ltimo aquellas tareas que les
permitan una ms adecuada utilizacin de sus potencialidades; 6 ) elaborar programas de
capacitacin y preparar materiales de enseanza para los futuros empleados o para aquellos que se
encuentran en servicio; 7) fijar los requerimientos para los ascensos; 8) adoptar decisiones
relacionadas con el traslado o los cursos de perfeccionamiento del personal, y 9 ) desarrollar un
marco terico de trabajo para estudiar las funciones y estructuras administrativas.
22

En los estudios de anlisis laboral, se emplean diversos procedimientos (63; pg. 343). Sobre la
base de la observacin directa y de las opiniones formuladas por las autoridades en la materia, los
investigadores pueden compilar una lista de las mltiples funciones que implican los puestos
administrativos, docentes o de direccin. Pueden examinar documentos tales como leyes
estaduales, reglamentos escolares de distrito o decisiones de los tribunales, para obtener
informacin acerca de los deberes, responsabilidades y derechos del personal que desempea una
tarea determinada. A menudo se efectan encuestas para indagar la naturaleza de sus obligaciones,
su nivel de capacitacin o sus actividades profesionales. Por ejemplo, Bryant y Deloach (19) llevaron
a cabo estudios sobre los instructores de msica de los colegios superiores para negros de Carolina
del Sur. Por su parte, Wade (141) describi las caractersticas de la labor que realizan los maestros
de las escuelas superiores de ingls de Nueva York y determin el nmero de alumnos que forman
parte de sus clases. La divisin de Investigaciones de la NEA (98) envi un cuestionario a ms de
2.000 maestros, pidindoles que indicaran la cantidad de horas semanales que dedicaban a sus
distintas obligaciones. Se han efectuado estudios similares, para precisar, desde un punto de vista
cuantitativo, el alcance del trabajo que realizan los directores, maestros de escuela y otros miembros
del personal escolar.
Es necesario que los educadores que llevan a cabo estudios de anlisis laboral conozcan las
dificultades que suelen suscitarse cuando se procura obtener descripciones precisas. Por ejemplo, si
en una investigacin se consideran por separado la gran cantidad de actividades especficas que
debe realizar quien ocupa un determinado puesto, la suma mecnica de esos elementos
cuantitativos no proporciona sino una visin parcial de la tarea que se pretende estudiar. Para que
sea posible describir de modo exhaustivo los diversos aspectos de una tarea, se deben considerar
todas las caractersticas cualitativas que son imprescindibles para desempearla de manera exitosa,
tales como los ideales y actitudes, el ingenio y espritu de cooperacin, la confiabilidad y la calidad
humana. Pero, por lo general, resulta particularmente difcil obtener datos objetivos y confiables
acerca de tales caractersticas personales. Un anlisis laboral que asigna la misma importancia a
todas las actividades, funciones y caractersticas que se relacionan con un determinado puesto
tambin presenta un cuadro distorsionado, puesto que cada factor contribuye en una medida
diferente a la realizacin de una tarea. Si bien es preciso que los investigadores cuenten con alguna
tcnica que les permita evaluar la significacin relativa de los diversos aspectos de una tarea, no es
fcil elaborar un mtodo objetivo mediante el cual sea posible formular tales apreciaciones.
Anlisis documental
Si bien la lectura de documentos y registros puede resultar una tarea rida para quienes no estn
habituados a realizarla, estas fuentes a menudo proporcionan a los investigadores una gran cantidad
de datos que revisten particular utilidad para su trabajo. El anlisis documental, que, en algunos
casos, se denomina "anlisis de contenido", "anlisis de actividad" o "anlisis de informacin",
guarda una estrecha similitud con la investigacin histrica. Pero si bien ambos mtodos requieren
que los especialistas examinen los archivos existentes, la investigacin histrica se relaciona, en
primer trmino, con el pasado, en tanto que la investigacin descriptiva se refiere sobre todo al
presente.
Diferentes tipos de anlisis. Existe una gran variedad de estudios documentales. Algunos expertos
analizan las decisiones judiciales, las leyes estaduales y los reglamentos de las juntas de educacin,
a fin de enumerar y clasificar los aspectos especficos de estas fuentes que se relacionan con sus

23

problemas, tales como la informacin sobre programas salariales, certificados, responsabilidad por
accidentes escolares y organizacin territorial. Los investigadores tambin analizan los registros,
formularios e informes administrativos, los informes de comisiones y actas de sesiones, las
memorias de presupuesto y finanzas y los antecedentes acumulados en materia de asistencia y
salud, para recoger informacin sobre las tcnicas, procesos y condiciones escolares. Los catlogos
y boletines universitarios proporcionan datos acerca de los contenidos de los planes de estudio y de
algunos cursos especiales, de los requisitos para el ingreso y la graduacin y de los aranceles.
Sobre la base del anlisis de los cursos de estudio, bibliografas, programas escolares, planes de
lecciones, libros de texto y trabajos realizados por los alumnos, los investigadores pueden
determinar el contenido de la enseanza, la medida en que se emplean los diferentes materiales y el
tiempo que se dedica a los diversos aspectos y temas que forman parte de una materia. Estudiando
los libros de texto, es posible enumerar los distintos tipos de conceptos que stos incluyen, la
frecuencia con que aparecen los errores o distorsiones y el nmero de cuadros o tablas. Tambin se
puede medir la extensin de las proposiciones, el espacio asignado a ciertos temas (44) o el nivel
del vocabulario. Mediante esta informacin, los investigadores pueden precisar dnde y cundo se
ensean determinados temas y qu grado de importancia se atribuye a cada uno de ellos; stos
tambin los ayudan a identificar los prejuicios y opiniones de los autores. En algunos casos, los
documentos de carcter personal, tales como los diarios, cuentas de gastos y cartas, proporcionan
informaciones valiosas. De la misma manera, los expertos pueden analizar el contenido de trabajos
y obras de consulta, publicaciones, peridicos y filmes. A veces se examinan tambin los registros
sanitarios, para determinar qu tipo de enfermedades se hallan ms difundidas entre los estudiantes
(35). A menudo los maestros se quejan por el hecho de que no pueden ensear todo lo que desean
y quisieran saber cules son las aptitudes y conocimientos ms importantes que los nios deberan
adquirir. Para responder a este interrogante, muchos educadores han dirigido su atencin hacia la
investigacin documental. En el campo de la matemtica, por ejemplo, el objetivo fundamental de los
estudios que se llevan a cabo consiste en determinar los procedimientos aritmticos que se emplean
con mayor frecuencia en el mbito comercial o en la sociedad en general. Tras examinar los archivos
de diferentes empresas, Wilson y Dalrymple (144) identificaron 102.000 maneras en que pueden
utilizarse las fracciones y llegaron a la conclusin de que, en el 90 por ciento de los casos, los
adultos se limitan a usar los medios, tercios y cuartos. Para determinar los temas y elementos que
deben incluirse en los planes de estudio, los investigadores han analizado tambin los tipos de
errores que los alumnos cometen en la comunicacin oral y escrita, en aritmtica y en otras
materias. Los estudios dirigidos a investigar el vocabulario bsico que poseen los nios de diferentes
edades constituyen una valiosa ayuda para los autores de los libros de texto escolares. A fin de
indagar cules son los hechos, temas, problemas y generalizaciones que revisten mayor importancia
en la vida de una persona adulta, los cientficos sociales tabularon la frecuencia con que tales
elementos son mencionados en los diarios, publicaciones peridicas, pelculas, dibujos animados y
otras fuentes. Tales estudios estimularon la revisin de los planes de enseanza e indujeron a los
educadores a introducir en ellos considerables modificaciones.
Las primeras investigaciones documentales tuvieron un carcter superficial y mecnico, puesto que,
si bien los estudiosos lean los diversos materiales escritos o impresos y tabulaban la frecuencia con
que aparecan los diferentes temas, empleando para ello categoras adecuadas, no revelaban
hechos particularmente significativos. Alrededor de 1950, se comenz a utilizar mtodos de
clasificacin ms elaborados y flexibles, a fin de identificar los factores cualitativos importantes.
Estos estudios procuraban analizar temas ms complejos que aquellos a los que dirigan su atencin
las investigaciones de tipo cuantitativo. Los cientficos se planteaban interrogantes tales como: En

24

qu medida los artculos de divulgacin representan con exactitud la realidad cultural ajena a
Estados Unidos (123)? Cmo encaran el tema de las minoras tnicas los textos de estudios
sociales de nivel introductorio? Qu diferencia existe entre la manera en que se expresan los
valores en la literatura para boy scouts de Estados Unidos y la forma que aqullos adoptan en la
literatura de las organizaciones juveniles pertenecientes a otras culturas? Cuando lleva a cabo este
tipo de estudios cualitativos, el investigador se "preocupa relativamente menos por el contenido
como tal, que por ste en tanto es `reflejo' de fenmenos ms `profundos"' (11; pg. 123). En
sntesis, es posible que su trabajo sea slo en parte, de carcter cualitativo, pero "a menudo se basa
en la presencia o ausencia del contenido particular (y no en frecuencias relativas)" (11; pg. 119) y
contiene "una proporcin mayor de enunciados `de no-contenido' respecto de los `de contenido', que
el anlisis cuantitativo"
Ventajas y limitaciones. El anlisis documental puede ayudar a los educadores a: 1) describir las
costumbres y requerimientos especficos de la escuela y la sociedad; 2) descubrir las tendencias
existentes; 3 ) identificar los errores y problemas; 4 ) sealar el proceso de desarrollo del trabajo de
un alumno o escritor; 5) poner de manifiesto, las diferencias que existen entre las prcticas
vigentes en distintas regiones, Estados o pases; 6 ) evaluar la relacin entre los objetivos
planteados y las caractersticas de la enseanza que reciben los alumnos, y 7 ) identificar los
prejuicios, actitudes, intereses, valores y estados psicolgicos de las personas.
Si bien es cierto que la investigacin documental proporciona una gran cantidad de informacin
valiosa, este mtodo adolece de ciertas limitaciones y, en consecuencia, los investigadores corren
el peligro de extraer conclusiones inexactas. Por ejemplo, un anlisis de los errores que los
alumnos cometen en los exmenes puede revelar las dificultades con que tropiezan aqullos, pero
no las causas de tales errores. Si bien sobre la base del estudio de la frecuencia con que se
manifiestan los diversos fenmenos, los investigadores pueden descubrir las pautas de inters o
actividad existentes, esos datos suelen tener, por lo general, un carcter demasiado provisional
como para servir de base a planes de largo alcance en materia de poltica educacional. Calculando
la frecuencia con que se presentan los distintos fenmenos o actividades particulares y midiendo la
cantidad de tiempo o espacio que se dedica a cada uno de ellos, no es posible poner de manifiesto
la importancia que revisten los hechos estudiados. El lugar que se asigna a un tema determinado
en un registro o documento y las connotaciones afectivas o emocionales de los trminos que se
emplean para exponerlo constituyen tambin factores significativos que deben tomarse en
consideracin.
Algunos hallazgos de la investigacin documental resultan de escaso valor, porque los
investigadores cometieron errores al analizar la muestra representativa de la poblacin original.
Ciertos estudios no proporcionan ningn dato acerca del grado de adecuacin de la muestra o de la
correspondencia que guarda con el universo del que fue extrada. Por ejemplo, si se lleva a cabo un
anlisis de los editoriales que los peridicos dedican a temas tales como la segregacin escolar, la
lectura de la Biblia en las escuelas pblicas o las agrupaciones gremiales de los maestros, el lector
debe juzgar por s mismo si los peridicos seleccionados representan las opiniones de las diferentes
regiones del pas, ciudades o grupos sociales, religiosos, econmicos y polticos.
Otra limitacin de algunos estudios documentales consiste en el hecho de que no evalan con
precisin la confiabilidad de las fuentes de la que extraen los datos. Los materiales impresos o escritos
no siempre contienen informaciones exactas. A veces los escribientes cometen errores al registrar los
datos; en algunos casos, los miembros de un comit ocultan sus verdaderas motivaciones cuando
redactan los informes. Tambin suele ocurrir que en los archivos y documentos oficiales, se intente
25

distorsionar las informaciones, para presentar la situacin mejor de lo que en realidad es; por otra
parte, distintas instituciones clasifican diferentes datos bajo una misma categora. Los catlogos de los
colegios a veces mencionan cursos que nunca llegan a dictarse. Los documentos de carcter personal
tales como los diarios, autobiografas o cartas se falsifican o bien se les atribuye un autor que no es el
verdadero. En sntesis, cuando el investigador se aboca a la tarea del anlisis documental, debe
proceder de la misma manera que el historiador y someter sus fuentes a un cuidadoso examen crtico,
para determinar la autenticidad de los documentos y la validez de su contenido.

Encuestas de opinin pblica

Las personas que ocupan puestos de direccin, sea en el mbito empresario, en la poltica, la
educacin o en cualquier otro plano, se ven obligadas a adoptar muchas decisiones. En lugar de
dejarse guiar por sus propias conjeturas y suposiciones o por las presiones que pretenden ejercer los
diferentes grupos de presin, algunos dirigentes prefieren formular sus polticas sobre la base de las
opiniones, actitudes y preferencias del pblico. Por ejemplo, las empresas realizan a menudo
encuestas de opinin pblica -tambin llamadas investigaciones de mercado-, para determinar los
productos, el tipo de presentacin de estos ltimos o las formas de publicidad que ms atraen al
consumidor. Los polticos utilizan las encuestas para averiguar de qu manera votar la gente o qu
programas cuentan con el favor popular. Por su parte, los educadores llevan a cabo estas encuestas
para conocer la opinin del pblico acerca de los beneficios de la educacin (92).
Por lo general, quienes realizan encuestas de opinin pblica emplean cuestionarios o entrevistas para
recoger sus datos; los investigadores competentes seleccionan cuidadosamente a los sujetos, de
manera tal que estn representados los puntos de vista de todos los segmentos de una poblacin
determinada. Por ejemplo, para predecir el resultado de las elecciones nacionales, identifican en primer
trmino las variables que pueden ejercer influencia sobre las preferencias polticas de los
ciudadanos, tales como el nivel econmico, las creencias religiosas, la afiliacin partidaria, la edad,
la educacin, el sexo y el lugar de residencia. Una vez que han realizado estas apreciaciones, se
hallan en condiciones de evaluar la importancia relativa que deben asignar a cada uno de los
factores cuando seleccionen la muestra.
Pero las encuestas de opinin pblica tambin presentan ciertas limitaciones. En primer trmino, es
necesario determinar cuidadosamente cmo, cundo y dnde se obtendrn los datos y cules sern
las caractersticas de los individuos que integrarn la muestra; la informacin recogida a partir del
grupo con el que se puede trabajar con mayor facilidad no siempre reflejar la opinin de la
poblacin total. Supongamos que un inspector enva cuestionarios a todas las asambleas de la PTA
(Asociacin de Padres y Maestros) de las escuelas pblicas, para requerir la opinin de sus
miembros acerca de la emisin de bonos. Los resultados de su encuesta pueden no corresponder al
voto emitido por la poblacin el da de las elecciones, porque, por lo general los integrantes de la
PTA se interesan por la fundacin de nuevas escuelas en mayor medida que los ciudadanos
jubilados, los matrimonios sin hijos y las familias que envan a sus hijos a las escuelas privadas. El
medio en que se realiza la encuesta puede influir tambin sobre la confiabilidad de los datos. Si se
pide a un grupo de alumnos que explique sus actitudes con respecto a la matemtica, puede
suceder que, si no les agrada su actual profesor o si ese da tuvieron una prueba difcil, sus
respuestas registren esas reacciones, que obedecen a factores circunstanciales y no su verdadera
opinin acerca de la materia. Existen tambin otros problemas en relacin con la confiabilidad de las
respuestas recogidas en las encuestas. Si los sujetos han reflexionado bastante sobre un tema, es
26

probable que tengan un punto de vista definido acerca de l, pero si no poseen suficiente
informacin, slo pueden emitir opiniones arbitrarias o juicios carentes de fundamento. Por otra
parte, medir la intensidad o profundidad de una opinin constituye tambin una tarea difcil. Veamos
un ejemplo: si se pide a dos mujeres que respondan a un cuestionario, ambas pueden expresar que
se oponen a que se introduzca en las escuelas la enseanza sobre las Naciones Unidas. Sin
embargo, quiz sea posible persuadir a una de ellas e inducirla a cambiar su opinin, en tanto que la
otra puede manifestar una firme oposicin intensa y mantener su punto de vista original.

Encuestas de comunidad
A causa de la estrecha relacin que existe entre las escuelas y la comunidad, con frecuencia los
educadores procuran recoger datos acerca del medio local y de diversos aspectos de la vida en l. A
veces, junto con los cientficos sociales, realizan proyectos de investigacin, que se conocen con el
nombre de "encuestas de comunidad", "encuestas sociales" o "estudios de campo Las
investigaciones de este tipo se hallan ntimamente vinculadas con las encuestas escolares; aqullas
pueden contener datos referentes a las escuelas y, por su parte, las encuestas escolares pueden
analizar muchos aspectos de la comunidad.
Historia de la investigacin por encuestas En Estados Unidos, los artculos "de denuncia"
que aparecieron durante el presente siglo impulsaron el desarrollo de las encuestas de comunidad.
Tales artculos constituan vvidas descripciones de los barrios bajos y de las condiciones
infrahumanas en que vivan los trabajadores; proclamaban la necesidad de reformas sociales y
dieron origen a algunas asociaciones y organismos pblicos cuya finalidad consista en efectuar
investigaciones sociales. En pocas anteriores, los estudiosos de otros pases se haban abocado a
la tarea de compilar informacin exacta y verificable sobre diversos aspectos de la vida de la
comunidad, a fin de promover la realizacin de reformas sociales. Podemos citar entre estos precursores a John Howard (1726-1790 ) , quien llev a cabo un minucioso estudio de las prisiones de
Inglaterra; Frdric Le Play (1806-1882 ) , cuyo objetivo fue el estudio de la clase obrera francesa, y
Charles Booth (1840-1916), quien investig el empobrecido East Side londinense.
En los Estados Unidos, uno de los primeros estudios extensivos de comunidad fue llevado a cabo
por Paul Kellogg y un grupo de investigadores profesionales, en Pittsburgo, entre los aos 1909 y
1914. Pronto le siguieron otras investigaciones sobre ciudades norteamericanas, muchas de las
cuales se limitaron a indagar aspectos parciales de la vida de la comunidad. A Bibliography of
Social Surueys ( 50 ) contiene una lista de 2.775 investigaciones, efectuadas hasta fines de
1927. Aparte de los estudios locales, se realizaron otros de carcter regional, entre los que podemos
mencionar The Regional Survey of New York and Its Environs ( ocho volmenes ) y T he
Regional Plan of New York ( dos volmenes ) , que fueron publicados entre 1927 y 1931.
Tambin otras comunidades llevaron a cabo este tipo de investigaciones, a fin de reunir la
informacin necesaria para planear de manera adecuada el futuro desarrollo de sus regiones. En
algunas comunidades, tales encuestas se repitieron a intervalos regulares o bien se realizaron de
modo ininterrumpido. Entre 1959 y 1960, bajo la direccin de Raymond Vernon, se public el New
York Metropalitan Region Stucly (nueve volmenes).
Otros investigadores llevan a cabo encuestas para obtener un conocimiento cientfico de la vida de
la comunidad. Los iniciadores de este movimiento, Robert S. y Helen M. Lynd, efectuaron repetidos y
minu ciosos estudios en Muncie, Indiana. Su informe sociolgico, Middletown (1929 ) y

27

Midletown in Transition (1937 ) , traza un vvido cuadro de la cultura de transicin de un tpico

pueblo del Medio Oeste norteamericano, en el lapso de varias dcadas. A partir de la aparicin de
los trabajos de los autores mencionados, se publicaron otros similares, tales como Plainville, USA
y Hollow Folk, y se introdujeron considerables mejoras en las tcnicas de investigacin.
Alcances y profundidad de las encuestas de comunidad. Algunas encuestas sociales estudian
aspectos particulares de la vida de la comunidad, tales como los servicios sanitarios, las condiciones de
trabajo, la delincuencia juvenil, el problema de la vivienda o la discriminacin racial. Otras recogen
informacin acerca de ciertos sectores sociales determinados, como por ejemplo, los portorriqueos, los
negros o los campamentistas. Por otra parte, los estudios de gran alcance encaran diversos aspectos de
la vida de la comunidad y atribuyen un grado de importancia similar a cada uno de ellos. El campo de
accin y la profundidad de las encuestas de comunidad dependen de la naturaleza del problema, el
tiempo de que dispone el investigador para realizar su tarea, el presupuesto asignado, el asesoramiento
especializado que reciben quienes llevan a cabo el estudio y la voluntad de cooperacin de las
instituciones de la comunidad.
Los investigadores que realizan encuestas de amplio alcance recogen informacin acerca de muchos
factores que contribuyen a caracterizar la vida de la comunidad. Para obtener los datos, se plantean
interrogantes similares a los que enunciamos a continuacin:
1. Historia
Qu tipo de datos poseemos acerca del origen y el desarrollo de la comunidad? Quines fueron
los primitivos habitantes y los primeros lderes? Qu instituciones y actividades econmicas
desarrollaron? Qu avances se produjeron a partir de aquella poca? Cules fueron los factores
que determinaron tales cambios?
2. Gobierno y legislacin
Cules son las bases legales o normativas de la existencia de la comunidad y su actual
funcionamiento? De qu manera las leyes de habilitacin, cartas constitucionales,
reglamentaciones estaduales y ordenanzas locales definen los derechos, deberes y relaciones de
los distintos cuerpos y organismos oficiales? Qu agrupaciones polticas existen? Qu
facciones las dominan y quines son sus dirigentes? Cules son los mecanismos impositivos
vigentes? Qu leyes gobiernan el derecho de recaudacin de impuestos? Qu porcin de la
riqueza de la comunidad est sujeta a gravmenes? Cul es la naturaleza, calidad y extensin de
los servicios ofrecidos por los organismos pblicos?
3. Condiciones geogrficas y econmicas
De qu manera las condiciones geogrficas de la regin influyen sobre los transportes,
comunicaciones, negocios, ocupaciones, salud, valor de las tierras, recreacin, distribucin de la
poblacin y sobre la historia social de la comunidad? Qu actividades econmicas desarrolla la
poblacin? Qu personas, asociaciones u organizaciones representan los intereses de los
distintos grupos empresarios, laborales o campesinos? Qu influencia ejercen stos sobre la
comunidad? Cul es su nivel econmico?
4. Caractersticas culturales
Se halla esta comunidad aislada de otras? Cules son las causas y efectos de esta situacin?
Hay pruebas que atestigen la existencia de esfuerzos cooperativos y de solidaridad grupal?
Existen divisiones y conflictos de clase, raza, religin o nacionalidad? Cules son las normas

28

morales vigentes en la comunidad? Qu actividades, servicios y recursos culturales, tales como

iglesias, bibliotecas, museos y parques existen? Cules son las instituciones y organismos que
los proporcionan? Qu relaciones hay entre ellos? Qu actividades o condiciones antisociales
tales como vicio, crimen y delincuencia existen y a qu factores pueden atribuirse? En qu
medida y de qu modo los diversos grupos, organismos y condiciones existentes ejercen sus
influencias para enriquecer o bien hacer peligrar la vida de la comunidad?
5. Poblacin
Cul es la composicin de la poblacin segn los criterios de edad, sexo, raza, color,
nacionalidad, educacin, empleo, lengua, filiacin poltica y lugar de residencia? Qu grado de
movilidad tiene la poblacin? Cul es la cantidad de habitantes? Est aumentando o
disminuyendo esta ltima? A qu obedece tal situacin? Qu conclusiones acerca de la
poblacin permiten extraer las tasas de natalidad, mortalidad y morbilidad?
Los investigadores sociales utilizan mtodos procedentes de diferentes campos y de diversas
fuentes de informacin. Para recabar datos provenientes de los funcionarios pblicos, instituciones
sociales, minis tros, nios, maestros o de distintos tipos de documentos, se valen de procedimientos
tales como los cuestionarios y entrevistas, los mtodos de observacin directa, las tcnicas
estadsticas ecolgicas y otras similares. Su enfoque interdisciplinario les permite usar una gran
cantidad de mtodos interrelacionados, para obtener informacin acerca de la naturaleza y de los
diversos procesos sociales y del papel que ellos desempean.
ESTUDIOS DE INTERRELACIONES

En algunos casos, los educadores no recogen los datos con la mera finalidad de obtener una
minuciosa descripcin de la situacin existente, sino que se proponen identificar las relaciones que
existen entre los hechos, para lograr una verdadera comprensin del fenmeno que desean estudiar.
En las pginas siguientes estudiaremos tres tipos de estudios de esta ndole: estudios de casos,
estudios causales comparativos y estudios de correlacin.
Estudios de casos
En el estudio de casos, el educador realiza una investigacin intensiva de una unidad social, que
puede ser un individuo, familia, grupo, institucin social o comunidad. Para ello, recoge informacin
acerca de la situacin existente en el momento en que realiza su tarea, las experiencias y
condiciones pasadas y las variables ambientales que ayudan a determinar las caractersticas
especficas y conducta de la unidad. Despus de analizar las secuencias e interrelaciones de esos
factores, elabora un cuadro amplio e integrado de la unidad social, tal como ella funciona en el seno
de la sociedad.
Naturaleza del estudio d e casos. Los trabajadores sociales y consejeros escolares efectan
estudios de casos con el propsito de diagnosticar una situacin particular y proponer las medidas
teraputicas que crean convenientes. Su atencin se centra en el individuo considerado como una
personalidad nica. Los investigadores, por el contrario, se interesan por los individuos como tipos
representativos; renen los datos a partir de una muestra de sujetos cuidadosamente seleccionados
y procuran extraer generalizaciones vlidas sobre la poblacin que la muestra representa.

29

El objetivo de los estudios de casos consiste en realizar una indagacin en profundidad; se puede
examinar el ciclo de vida completo de una unidad social o bien centrar la atencin en un aspecto
particular de esta ltima. Un investigador puede llevar a cabo un estudio exhaustivo de las relaciones que existen entre los jvenes integrantes de una pandilla o de las que los maestros tienen con
sus superiores. Por otra parte, si le interesa descubrir los factores que contribuyen a determinar la
inadaptacin social de los delincuentes o el xito de los maestros, puede investigar los diversos
aspectos y fases de su vida: su infancia, las condiciones familiares, su vida escolar, el trabajo y las
experiencias sociales, as como tambin muchos de sus rasgos de conducta.
Todo anlisis de casos se inserta dentro de un marco de referencia social; las dimensiones o
aspectos de este ltimo que se toman en cuenta dependen de la naturaleza del caso que se desea
estudiar. Por ejemplo, para descubrir qu factores o condiciones provocan la delincuencia juvenil, el
investigador no puede limitarse a considerar los hechos en s mismos, es decir el momento, el lugar,
la naturaleza y las causas inmediatas. Los estudios de casos que slo tienen en cuenta un fragmento aislado de la vida de un individuo son superficiales y carecen de significacin, pues no
proporcionan los datos necesarios para indagar las relaciones fundamentales de causa y efecto.
Puesto que los seres humanos se desenvuelven en un medio social dinmico, un estudio de casos
debe incluir una considerable cantidad de informacin acerca de las personas, grupos y hechos con
los cuales el individuo entra en contacto y la naturaleza de sus relaciones con aqullos. Los seres
humanos desarrollan una constante interaccin con diversos factores ambientales; por ese motivo,
es imposible comprender su conducta sin examinar tales relaciones.
Los datos del estudio de casos deben provenir de muchas fuentes. Un investigador puede interrogar
a los sujetos, valindose de entrevistas o cuestionarios, y pedirles que evoquen sus experiencias
pasadas o expresen sus deseos y expectativas presentes. Estudiando documentos de carcter
personal, tales como diarios y cartas y efectuando distintas mediciones fsicas, psicolgicas o
sociolgicas, puede obtener valiosos datos. Tambin es posible recoger informacin interrogando a
los padres, hermanos y amigos de los sujetos, o bien analizando los archivos de los tribunales,
escuelas, hospitales, empresas, instituciones sociales o iglesias.
Los estudios de casos son similares a las encuestas 2 pero en el tipo de investigaciones que estamos
considerando, el investigador realiza un estudio intensivo de una cantidad limitada de casos
representativos, en lugar de reunir datos acerca de unos pocos aspectos de un gran nmero de
unidades sociales. El estudio de casos tiene un alcance ms limitado, pero, en esencia, es ms
exhaustivo que la investigacin por encuestas y concede mayor importancia a los factores de orden
cualitativo. A causa de que las descripciones verbales proporcionan un caudal de informacin que no
pueden producir las investigaciones de carcter cuantitativo, los estudios de casos se utilizan a
menudo para completar los datos obtenidos mediante las encuestas. Young sostiene que "en las
ciencias sociales, los estudios numricos ms significativos son aquellos que van acompaados por
exhaustivos estudios de casos que describen con exactitud las interrelaciones de los factores y
procesos". El estudio de casos puede descubrir factores relevantes que, posteriormente, el
investigador puede medir y expresar en trminos cuantitativos. Por otra parte, las encuestas estadsticas proveen una gua para la seleccin de los sujetos representativos con los que se trabajar
en los estudios de casos. De esa manera, ambos mtodos guardan una relacin de mutua
dependencia.

2 Por ejemplo, ciertos estudios de comunidades son considerados por algunos autores como estudios de casos y por otros, como
encuestas

30

Aportes y limitaciones. Si bien el estudio de casos permite realizar importantes contribuciones a la

investigacin, presenta ciertas limitaciones que el investigador debe tener en cuenta. La naturaleza
expansiva y exploratoria de un estudio de casos puede proporcionar ideas que lo ayuden a formular
hiptesis fructferas, pues el conocimiento de que un hecho particular existe en una situacin nica,
sugiere un factor digno de ser tomado en cuenta en otros casos. Pero las generalizaciones extradas
a partir de un caso singular o de unos pocos casos seleccionados de manera azarosa no pueden
aplicarse a todos los elementos que constituyen una poblacin determinada. Las pruebas que proceden de un estudio de casos no pueden hacerse extensivas a un universo entero, pero la mnima
prueba negativa que surja en un caso particular sugerir al investigador la posibilidad de modificar
sus hiptesis. El estudio de casos tambin resulta til cuando se desea ilustrar los resultados
obtenidos en una investigacin estadstica, pues los ejemplos concretos extrados de los casos
individuales pueden ayudar a los lectores a comprender ms fcilmente las generalizaciones
estadsticas.
Podemos preguntarnos si los datos de los estudios de casos tienen un carcter demasiado subjetivo,
capaz de menoscabar su validez cientfica. Algunos datos, como, por ejemplo, aquellos que se
refieren a la altura y el peso de una persona, son tan objetivos como las informaciones recogidas
mediante otros mtodos de investigacin. Pero es posible que en un informe se introduzcan ciertos
elementos subjetivos, en particular cuando los juicios que se emiten se refieren al carcter y a las
motivaciones del sujeto. Un investigador no debe permitir que sus prejuicios y pautas personales
ejerzan influencia sobre su interpretacin. Es necesario presentar los hechos con precisin y
objetividad y no formular juicios hasta tanto las pruebas reunidas justifiquen una conclusin. Cuando se
recoge informacin a partir de los registros, entrevistas y cuestionarios, se deben adoptar muchas
precauciones, a fin de " descubrir aquellos datos que pueden ser producto de una percepcin errnea,
del engao deliberado, de las debilidades de la memoria del
investigador o de los sujetos o bien
del deseo de estos ltimos de brindar la respuesta "correcta". Tambin debe tenerse en cuenta la
tendencia a conceder excesiva importancia a los hechos poco frecuentes o a distorsionarlos para
lograr un efecto dramtico.
Estudios causales comparativos.
Algunos investigadores tratan de descubrir no slo cmo e s un fenmeno, sino tambin d e q u
ma n e ra y p o r q u ocurre. En consecuencia, comparar las semejanzas y diferencias que existen
entre fenmenos, para descubrir los factores o condiciones que parecen acompaar o contribuir a la
aparicin de ciertos hechos y situaciones.
Ne c e s id ad d e l m t o do causal comparativo. Cuando los cientficos estudian las relaciones de
causalidad, prefieren emplear el mtodo experimental, pero, en algunos casos, "el mtodo causal
comparativo 3 es el nico adecuado para encarar un problema. En un experimento de laboratorio, el
investigador controla todas las variables, a excepcin de las independientes que l maneja de
diversas maneras para observar los cambios que introducen. Pero, a causa de la complejidad y la
naturaleza de los fenmenos sociales, un educador no siempre puede seleccionar, controlar y
manipular todos los factores necesarios para estudiar relaciones de causalidad. Por ejemplo, un
investigador no puede manejar variables tales como los antecedentes familiares, la clase social, la
personalidad del maestro o su nivel de inteligencia. Cuando un experimentador se propone controlar
las variaciones que sufren todas las variables menos una de ellas que es la llamada independiente o
3

Algunos autores en particular los socilogos- lo denominan diseo ex post facto.

31

experimental, puede evitar el funcionamiento simultneo de aquellas variables que normalmente

operan de manera conjunta y, en consecuencia, liberar a la variable independiente de la influencia de
las restantes (17, pg. 336). En tales circunstancias, el anlisis de una situacin real puede ser un
mtodo ms adecuado que un experimento de laboratorio, para identificar las causas de un
fenmeno.
En algunos casos, tal como ocurre en los estudios sobre desrdenes callejeros o sobre la vida
cotidiana, el empleo del mtodo experimental resulta de escasa utilidad, pues nsume una excesiva
cantidad de tiempo y dinero y demanda enormes esfuerzos. Por otra parte, tambin las
consideraciones ticas aconsejan, en ciertas ocasiones, evitar la experimentacin. No es posible,
por ejemplo, exponer a los nios que poseen un elevado grado de estabilidad emocional a la accin
de ambientes controlados, para determinar la manera en que pueden producirse distintos tipos de
psicosis. El respeto por los seres humanos impide a un investigador infligir a otras personas un
castigo, privacin o dao innecesario, u obstaculizar de cualquier modo el crecimiento y desarrollo
normales de un individuo.
Naturaleza de los estudios causales comparativos. En los casos en que los investigadores no
pueden manejar la variable independiente y establecer los controles requeridos en los "verdaderos
experimentos", pueden, en cambio, realizar un estudio causal comparativo. En un experimento, el
investigador puede suponer que s se somete a los alumnos a la experiencia A, se observar el
resultado B. En consecuencia, decide manipular la variable independiente A; para ello, expone a un
grupo experimental a la experiencia A, efecta las verificaciones necesarias mediante un grupo de
control y observa el resultado. En un estudio causal comparativo, el investigador invierte el
procedimiento: parte de la observacin del fenmeno B, que ya se ha producido, y trata de hallar,
entre las mltiples causas posibles, los factores -variables independientes- que se relacionan con el
fenmeno o contribuyen a determinar su aparicin.
En un estudio causal comparativo, el investigador analiza una situacin vital en la cual los sujetos
han experimentado el fenmeno que quiere investigar. Por ejemplo, si desea estudiar los
desrdenes relacionados con el problema de la integracin escolar, no podr montar un experimento
controlado para determinar cules son los factores capaces de provocar el conflicto, sino que deber
comparar una comunidad en la que se hayan producido tales desrdenes, con otra que no haya
atravesado por experiencias de .: esa ndole. Despus de estudiar las semejanzas y diferencias que
existen entre las dos situaciones, podr describir los factores que parecen explicar la presencia del
fenmeno en una situacin y su ausencia en la otra.
De la misma manera; si un investigador quiere estudiar el problema de la inestabilidad emocional, no
colocar a los nios en una situacin donde todos los factores se mantienen constantes, a excepcin
de una variable que es manipulada, a fin de determinar las causas de un tipo particular de
perturbacin emocional. Por el contrario, deber tratar de buscar nios que, de acuerdo con ciertos
criterios escogidos, se hallen "-perturbados", y los comparar con otros que no, presenten ningn
desequilibrio emocional. Una vez que haya encontrado los factores o condiciones que parecen
relacionarse con la situacin de cada uno de los grupos, podr ofrecer una explicacin de las
causas del problema emocional.
La investigacin causal comparativa tiene su origen en el mtodo elaborado por John Stuart Mill para
descubrir las conexiones causales. El mtodo de la concordancia de Mill establece que "si dos o ms
instancias del fenmeno investigado tienen slo una circunstancia en comn, en la cual todas las
instancias concuerdan, es la causa (o efecto) del fenmeno dado" (93, pg. 224}. Para comprender

32

mejor este principio, veamos un ejemplo concreto. Supongamos que seis estudiantes -A, B, C, D, E y
F- concurrieron a una conferencia y, posteriormente, tres de ellos cayeron enfermos. A fin de hallar
la causa de la enfermedad, el mdico interroga a A, B y C, para saber qu tipo de alimentos haban
ingerido. Descubre que todos han comido platos diferentes, excepto una porcin de torta de frutillas.
En otras palabras, el nico alimento que haba sido ingerido por todos aquellos que se enfermaron
era la torta de frutillas. De acuerdo con el mtodo de la concordancia, el mdico concluy que la
indisposicin haba sido provocada por la torta, puesto que slo sta era el elemento comn entre
los alimentos que haban ingerido los tres estudiantes enfermos.
Para que su diagnstico fuera aun ms certero, el mdico podra haber utilizado, junto con el mtodo
de la concordancia, el llamado mtodo de la diferencia, tambin creado por J. S. Mill. Este establece
que "si dos o ms momentos en los que se produce un fenmeno tienen un nico elemento en
comn, en tanto que entre dos o ms momentos en los cuales el fenmeno no se manifiesta, no
existe nada en comn salvo la ausencia de esa circunstancia; la circunstancia por la cual difieren los
dos momentos del fenmeno es efecto o causa, o bien elemento constitutivo de la causa del
fenmeno" (93, pg. 229). Si hubiera querido aplicar este mtodo, el mdico, adems de determinar
que la torta de frutillas era el nico elemento que haba sido ingerido por todos los enfermos, habra
tenido que interrogar a los tres estudiantes restantes, es decir a D, E y F. Si descubra que el nico
elemento comn a todos aquellos que no se haban sentido indispuestos era el hecho de no haber
comido la torta, hubiera corroborado su conclusin de que la torta de frutillas era la causa de la
enfermedad de los estudiantes. En consecuencia, este mtodo proporciona al investigador una doble
posibilidad de control sobre sus conclusiones acerca de las relaciones de causalidad. Sin embargo,
la vida real no presenta, por lo general, situaciones tan simples como la que acabamos de describir.
Tipos de problemas. Muchos procesos, prcticas, programas y resultados educacionales, han sido
analizados mediante el mtodo causal comparativo. Los problemas considerados son muy diversos;
en algunos casos, se trata de estudios relativamente simples, en los que no se procura establecer
relaciones cuantitativas, en tanto que en otros, los trabajos realizados son bastante ms complejos y
demandan la utilizacin de grupos de control y de algunos aspectos del mtodo experimental. Entre
los estudios ms representativos llevados a cabo en Estados Unidos, podemos mencionar un
anlisis diferencial del juego en los adolescentes (140 ) y diversos trabajos sobre temas tales
como las diferencias existentes entre los alumnos conformistas e inconformistas de las senior
hgh schools de varones ( l0I ) ; el logro diferencial de los alumnos en lgebra (149 ); las
diferencias que, en lo que respecta a las pautas de conducta, se manifiestan entre los nios
superdotados y los considerados "normales" (100 ), y una comparacin entre el rendimiento de
los alumnos de las escuelas rurales de simple y doble escolaridad ( 57 ) . En otros estudios, los
investigadores procuran hallar las semejanzas y diferencias que existen entre los diversos
sujetos, para determinar cul es la causa o el factor que contribuye a determinar la aparicin de
un fenmeno.
Posibles dificultades. Cuando los educadores se proponen explicar Ios fenmenos, a
menudo realizan estudios causales comparativos. Pero este mtodo de investigacin presenta
algunas limitaciones.
I. La imposibilidad de establecer un control es una de las mayores dificultades del mtodo
causal comparativo. Supongamos que un investigador observa el fenmeno B y piensa que A es
la causa de la aparicin de B. Aun cuando mediante un estudio descriptivo obtenga datos queindiquen que A se relaciona con B, el investigador no puede tener la seguridad de que algn
otro factor o hiptesis alternativa no sea la verdadera causa de B. S realiza un experimento en
33

el cual todos los factores, excepto A, se hallan bajo control, puede determinar con mayor certeza
que A se relaciona con B. Todo lo que puede hacer para lograr un cierto grado de control, en un
estudio descriptivo, es poner a prueba tantas hiptesis alternativas como sea posible.
2. Si al estudiar un problema, el factor que produce un efecto determinado no se incluye entre
los puntos considerados, no ser posible averiguar la causa. Pero, de; qu manera se puede
identificar un factor relevante? Si algunos factores parecen acompaar a ciertos fenmenos, uno
o ms de ellos puede ser su causa; por otra parte, el hecho de que algunos factores aparezcan
siempre que se produce un fenmeno no significa que guarden con I una relacin de
causalidad. Los tres jvenes de nuestro ejemplo anterior pueden haber tenido otras experiencias
comunes, adems de comer la torta de frutillas. Es probable, por ejemplo, que hayan bebido
caf o ingerido la misma clase de medicamentos o bien que se hayan sumergido en la misma
pileta de natacin; sin embargo, estos hechos no tienen ninguna relacin con su enfermedad.
Si desea hallar las posibles causas de los fenmenos y desechar los factores aleatorios, el
investigador debe poseer suficiente informacin general acerca de tales fenmenos y elaborar
cuidadosamente sus procedimientos de observacin.
3. El mtodo de concordancias y diferencias exige que un solo factor sea el que determine la
aparicin o la ausencia de un fenmeno. Pero, por lo general, esta condicin no se da cuando
trabajamos con fenmenos sociales complejos, puesto que estos ltimos obedecen
habitualmente a la accin de mltiples causas. Cul es, por ejemplo, el factor determinante de
la eficiencia de un maestro? Reside la causa en su preparacin docente, su cultura general, Ia
naturaleza de sus experiencias extraescolares, su actitud hacia los nios o la estructura de su
personalidad? El fenmeno de la eficacia de la enseanza no se halla relacionado con un solo
factor, sino que depende de la interaccin de un cierto nmero de variables relevantes.
4. Un fenmeno puede ser producto de mltiples causas, e inclusive es posible que en
diferentes momentos obedezca a distintas de ellas. Los tres estudiantes que se enfermaron
despus del debate tuvieron una experiencia comn -es decir, el hecho de haber ingerido la
torta de frutillas-; sin embargo, este factor podra no haber ejercido influencia alguna. El estudiante A
pudo haberse enfermado por un exceso de ejercicios fsicos; B, por inhalar los gases txicos que
despiden los automviles y C, por haber comido exageradamente. De esta manera, la bsqueda de los
elementos comunes que presentan los fenmenos puede conducir al investigador a un callejn sin salida
e impedirle hallar las verdaderas causas de un hecho.
5. Cuando dos variables se hallan relacionadas entre s, es probable que resulte difcil determinar cul de
ellas es la causa y cul, el efecto. Si un estudio revela que existe una relacin entre los estudiantes que
obtienen bajas calificaciones y el hecho de que tales alumnos posean su propio automvil, el interrogante
que se plantea es si la posesin de un automvil determina las bajas calificaciones o si, por el contrario,
aquellos que no logran un rendimiento satisfactorio en sus estudios se sienten inseguros y procuran
afirmarse adquiriendo un automvil. Aunque los dos factores se presenten siempre juntos, ello no implica
que uno deba ser la causa del otro, sino que ambos pueden estar determinados por un tercero o bien por
un conjunto de factores. Por ejemplo, los estudios revelan que las mujeres maduras dan a luz nios ms
inteligentes que las jvenes. Sin duda alguna, esta relacin existe, pero cabe preguntarse si a partir de
ello podemos concluir que la edad madura es la ms adecuada para concebir y dar a luz nios
inteligentes. Bien puede ocurrir que la relacin obedezca al hecho de que las mujeres de mayor
inteligencia tienden a contraer matrimonio a una edad ms avanzada que las otras.

34

6. Tambin surgen dificultades cuando se intenta clasificar a los sujetos en grupos dicotmicos, a fin de
establecer comparaciones entre ellos; los fenmenos sociales slo presentan similitudes si los incluimos
en las ms amplias categoras. Por otra parte, los hechos sociales no se clasifican automticamente en
categoras exclusivas. Las categoras tales como nadadores, dactilgrafos, maestros, oradores abarcan
cada una de ellas a una gran cantidad de individuos, algunos de los cuales poseen un escaso nivel de
capacitacin en su especialidad, en tanto que otros han alcanzado las posiciones ms encumbradas.
Tambin la situacin de los estudiantes que enfermaron despus del debate vara en una medida
considerable; en un extremo, se halla el que slo experiment un ligero dolor de cabeza, y en el otro,
aquel que se sinti muy enfermo. Por lo general, la comparacin entre dos variables indefinidas
proporciona escasa informacin til sobre el fenmeno que se pretende explicar. Si el objetivo de las
comparaciones entre los estudiantes exitosos y los fracasados, entre los buenos y malos polemistas o
entre otros sujetos consiste en averiguar qu es lo que determina o contribuye a la existencia del factor
en cuestin, los fenmenos y categoras deben definirse con gran cuidado.
7. Cuando se trata de estudios en los que se comparan situaciones normales, la tarea de seleccionar los
sujetos no requiere los mismos cuidados y precauciones que en el caso de los estudios experimentales
ms complejos. Por lo general, resulta considerablemente difcil hallar grupos de elementos que sean
similares en todos sus aspectos, excepto en lo que respecta al hecho de hallarse expuestos a una
variable distinta. Siempre existe el peligro de que los grupos presenten diferencias en relacin con otras
dimensiones -salud, inteligencia, antecedentes familiares, experiencia anterior- que pueden afectar los
resultados del estudio. Supongamos que un investigador decide verificar una hiptesis acerca de los
efectos que un nuevo texto de higiene ejerce sobre las prcticas sanitarias de los nios. Es probable que,
si compara los hbitos higinicos de los alumnos que han ledo el libro con los de aquellos que no lo
conocen, compruebe que los integrantes del primer grupo han recibido, en su hogar, una formacin
higinica ms adecuada que la de los otros. Para controlar las variables ajenas a un experimento, tales
como los antecedentes familiares, es posible distribuir los sujetos al azar entre los diferentes grupos y
proceder tambin de manera aleatoria cuando se trata de experimentar con cada uno de estos ltimos.
Pero, puesto que en los estudios causales comparativos los sujetos pueden "autoincluirse" en los grupos,
si estos individuos presentan alguna diferencia en el carcter que no est incluida en el tratamiento
experimental, ello puede ejercer influencia sobre los resultados finales. Si, por ejemplo, la educacin
sanitaria no es obligatoria, es probable que los alumnos que se inscriban en el curso de esta asignatura
experimenten mayor inters por el tema y se hallen ms motivados para mejorar sus prcticas
higinicas que aquellos que no se han inscripto. En consecuencia, vemos que el texto puede no haber
ejercido el mismo efecto sobre unos y otros.
Los estudios causales comparativos poseen ciertas limitaciones y a menudo no proveen informacin
tan precisa y confiable como la que es posible obtener mediante estudios experimentales rigurosos.
En cambio nos proporcionan instrumentos para abordar los problemas que no pueden estudiarse en
condiciones de laboratorio y nos brindan valiosos indicios acerca de la naturaleza de los fenmenos.
Por otra parte, a medida qu las tcnicas, instrumentos y controles empleados en los estudios
causales comparativos se fueron perfeccionando, este mtodo de investigacin ha ido adquiriendo
cada vez mayor difusin.

35

Estudios de correlacin
Para lograr descripciones de los fenmenos, algunos investigadores emplean las tcnicas de
correlacin. En el captulo 13, estudiaremos los procesos matemticos que forman parte de estos
procedimientos, pero las explicaciones y ejemplos generales que presentamos a continuacin nos
mostrarn cmo estas tcnicas ayudan a los investigadores a identificar el grado de relacin
existente entre los datos.
Las tcnicas de correlacin se utilizan para determinar la medida en que dos variables se relacionan
entre s, es decir el grado en que las variaciones que sufre un factor se corresponden con las que
experimenta el otro. Supongamos que se desea saber en qu medida existe una relacin entre los
puntajes del CI y las calificaciones que obtuvieron en lgebra los alumnos del noveno grado que
asistieron a la Lincoln School durante el ltimo curso lectivo. Sobre la base de una apreciacin
general, se puede formular la hiptesis de que cuanto ms alto sea el CI del alumno, mayores sern
sus calificaciones en lgebra. Los siguientes procedimientos permitirn verificar esta hiptesis y determinar el grado de relacin existente entre ambos hechos.
En primer trmino, se deben conocer los puntajes del CI y las calificaciones que obtuvieron en
lgebra los alumnos del noveno grado; para ello ser necesario consultar los legajos. Despus de
registrar los puntajes del CI en orden creciente --es decir, desde los ms bajos hasta los ms altoses necesario indicar, al lado de stos, las correspondientes calificaciones de lgebra. Luego se debe
observar si las calificaciones 'aumentan de la misma manera que los puntajes del CI. Si ambas
categoras se corresponden exactamente, ello implica que existe entre ellas una perfecta
correlacin positiva. Si slo coinciden en parte, es probable que exista cierta correlacin, pero la
magnitud de esta ltima slo podr determinarse mediante procedimientos matemticos.
Las variables pueden hallarse estrecha o parcialmente relacionadas entre s, pero tambin es
posible que no exista entre ellas relacin alguna. En trminos generales, puede decirse que la
magnitud de una correlacin depende de la medida en que los valores de dos variables aumenten o
disminuyan en la misma o en diferente direccin. Por ejemplo, si los valores de dos variables
aumentan (altos puntajes del CI - altas calificaciones escolares) o disminuyen (bajos puntajes del CI
- bajas calificaciones escolares) de la misma manera, existe una alta correlacin positiva. Si, en
cambio los valores de una variable aumentan en tanto que disminuyen los de la otra (altos puntajes
del CI - bajas calificaciones escolares o bien bajos puntajes del CI - altas calificaciones escolares),
existe una alta correlacin negativa. Por otra parte, si cuando los valores de una variable aumentan,
los de la otra pueden aumentar o bien disminuir (los estudiantes con altos puntajes en el CI pueden
tener altas o bajas calificaciones escolares), existe poca o ninguna correlacin. En otras palabras,
no hay una correspondencia visible entre los valores de ambas variables. En consecuencia, la gama
de las correlaciones se extiende desde la perfecta correlacin negativa hasta la no correlacin o la
perfecta correlacin positiva.
Las tcnicas de correlacin se emplean con diferentes propsitos. Para los cientficos sociales,
revisten especial utilidad en el caso de los estudios de carcter predictivo. Con frecuencia se pide a
los investiga dores que hallen medios para determinar si los estudiantes o los empleados tendrn
xito en su trabajo o llegarn a adquirir un profundo conocimiento de sus materias especficas o de
las tcnicas necesarias para el desarrolla de su tarea (36). Cuando desea predecir el xito que
puede alcanzar en sus estudios un grupo de alumnos, el equipo de un departamento de
investigacin educacional puede elaborar un test para medir la "aptitud escolar" y administrarlo a
todos los que aspiran a ingresar en la escuela o institucin de que se trate. Al finalizar el ao lectivo,
los miembros del equipo pueden comparar los puntajes que los alumnos obtuvieron en el test de
36

aptitud con sus promedios de calificaciones. Si existe una correlacin positiva entre las dos variables
y si los jvenes que realizaron el test de aptitud escolar son representativos de la totalidad de los
alumnos que aprueban los cursos, los investigadores pueden afirmar que el test elegido constituye
un valioso instrumento para predecir el xito escolar de las futuras promociones. Por ese motivo, los
tests sirven de base para la seleccin y el asesoramiento de los estudiantes. Sin embargo, existe la
posibilidad de que la realizacin hallada entre las variables se deba al azar o a factores irrelevantes.
Para que el lector pueda comprender mejor la manera en que se utiliza la tcnica de correlacin en
los estudios que procuran identificar relaciones de causalidad, consideraremos un ejemplo concreto.
Su pongamos que al observar el desarrollo de una clase de dactilografa, observamos que la
cantidad de tiempo que los alumnos pierden a causa de la distraccin es inversamente proporcional
a la rapidez alcanzada. Para verificar esta hiptesis, pedimos a todos los alumnos del curso que
escriban a mquina un texto determinado. Despus de medir la velocidad lograda por cada uno y el
tiempo que permanecieron distrados, comparamos los diversos puntajes y advertimos que existe
una alta correlacin negativa entre las variables consideradas; cuanto menor es la rapidez que
alcanza un estudiante, mayor es la cantidad de tiempo en que se distrae de su tarea. Esta
correlacin sugiere (aunque no prueba de manera concluyente) que la distraccin es un factor
importante que afecta la velocidad del dactilgrafo. Los resultados del estudio indican que, si se
disminuye el tiempo en que un dactilgrafo se distrae de su trabajo, es posible aumentar su rapidez.
Las tcnicas de correlacin constituyen un valioso instrumento de investigacin. Si bien el
coeficiente de correlacin slo permite expresar en trminos cuantitativos el grado de relacin que
dos variables guardan entre s, ello no siempre significa que tal relacin sea de carcter causal. Para
interpretar el significado de una relacin es necesario recurrir al anlisis lgico, pues la computacin
estadstica no permite dilucidar ese problema. Esta interpretacin est sujeta a todos los peligros y
limitaciones que sealamos en la .seccin anterior, cuando analizamos las caractersticas de los
estudios causales comparativos.
ESTUDIOS DE DESARROLLO

El objetivo de los estudios de desarrollo consiste en determinar slo las interrelaciones y el estado
en que se hallan los fenmenos, sino tambin los cambios que se producen con el transcurso del
tiempo. En estos estudios, los investigadores se proponen describir el desarrollo que experimentan
las variables durante un lapso que puede abarcar meses o aos. En las siguientes secciones,
consideraremos dos tipos de estudios de desarrollo: los estudios de crecimiento y los de tendencia.

Estudios de crecimiento
Para que su enseanza sea eficaz, el educador debe conocer la naturaleza y velocidad de los
cambios que experimenta el organismo humano. Es necesario identificar los diversos factores
interrelacionados que influyen sobre el crecimiento en sus diferentes etapas, saber tambin en qu
momento se tornan observables los diversos aspectos de aqul y cundo surgen, permanecen
estacionarios, alcanzan su desarrollo ptimo y, finalmente, decaen.
T c n i c a s . Para el estudio del desarrollo humano, se utilizan dos mtodos: las tcnicas lineales
y las de corte transversal. En ambos tipos de investigacin, es necesario efectuar una serie de
observaciones sistemticas. El objetivo de los trabajos en los que se emplean las tcnicas lineales
37

consiste en medir el grado de crecimiento de d e t e r m i n a d o s nios en d i f e r e n t e s

e d a d e s . Puede medirse, por ejemplo, un cierto nmero de variables de un mismo grupo de
alumnos, a los doce, trece, catorce y quince aos, y describir las pautas de crecimiento individual de
esos factores, en las distintas edades. En cambio, si se desea realizar un estudio de corte
transversal, no se miden los mismos nios a intervalos regulares, sino que se efecta un registro de
medidas de diferentes nios, que pertenecen a distintos grupos de edad. Luego se calculan los
promedios de las variables correspondientes a cada uno de los grupos y se los ordena para
representar las pautas generales de crecimiento de cada una de ellas, en los nios de doce a
diecisis aos.
Por lo general, los estudios de corte transversal incluyen una mayor cantidad de sujetos, pero, en
cambio, describen un nmero menor de factores de crecimiento que los estudios lineales. En los
primeros, se pueden indicar las medidas de peso, altura, ancho de cintura y cadera de varios miles
de estudiantes pertenecientes a un determinado grupo de edad. Para obtener la curva "normal" de
crecimiento de estos fenmenos, se calcula la tendencia central de los factores medidos en cada
nivel. De esa manera, es posible hallar el promedio del peso y de otras medidas, en cada nivel de
edad. En un estudio lineal de crecimiento, si bien pueden observarse menos sujetos, existe la
posibilidad de medir un mayor nmero de variables. En el estudio descrito en la obra de Jones y
sus colegas de la Universidad de California, Development in Adolescence (77), se analiza el
desarrollo de un adolescente, durante un perodo de varios aos. Entre los distintos factores
considerados figuran: 1) hogar, vecindario y antecedentes familiares; 2) ingreso en la adolescencia;
3) reacciones de los maestros y compaeros de clase; 4) pertenencia a grupos sociales; 5)
desarrollo fsico (registros sanitarios, desarrollo de la estructura sea, curvas de crecimiento
referentes al grupo, cambios fisiolgicos); 6) aptitudes mentales y motoras (registros de fuerza
muscular, tests de realizacin, aspectos de la aptitud para el aprendizaje y diferentes habilidades
fsicas, manuales e intelectuales); 7) intereses y actitudes; 8) tendencias subyacentes (anlisis de
pautas de conduccin, materiales proyectivos, registros de voz, informes Rorschach y tendencias
emocionales) , y 9) manera en que el adolescente se ve y juzga a s mismo y a los dems.
Evaluacin. Si bien la tcnica de corte transversal es la que se usa con mayor frecuencia, a causa
de su bajo costo y porque su empleo insume una menor cantidad de tiempo, la tcnica lineal
constituye el mtodo ms adecuado para estudiar el desarrollo humano. Si un educador utiliza la
tcnica de corte transversal, puede reunir y analizar sus datos en muy poco tiempo, pues no es
necesario estudiar a los sujetos durante varios aos ni aguardar a que maduren para completar la
investigacin.
Ambas tcnicas plantean problemas de muestreo. En los estudios de corte transversal, es posible
que los diferentes sujetos de cada nivel de edad no sean comparables. Si se desea medir la fuerza e
inteligencia de personas del sexo masculino que tienen entre los quince y sesenta y cinco aos, los
datos recogidos en los grupos de menor y mayor edad no pueden ser considerados entre s.
Presumiblemente, los sujetos mayores son representativos de aqullos cuyas condiciones fsicas e
intelectuales; a los quince aos, permitan pensar que su vida se prolongara, por lo menos, hasta
los sesenta y cinco aos. Sin duda, el grupo de quince aos que forma parte de la muestra incluye
algunos sujetos que no llegarn a vivir hasta los sesenta y cinco aos. Aun cuando un estudio
transversal no abarque una gama de edades demasiado amplia, pueden cometerse errores al
comparar el promedio de crecimiento de los diferentes grupos. Supongamos, por ejemplo, que un
investigador desea determinar el promedio de inteligencia y vigor de los nios norteamericanos cuya
edad oscila entre los seis y dieciocho aos. Si para efectuar las mediciones necesarias, elige a los

38

alumnos de Irontown que pertenezcan a ese grupo de edad, obtendr una visin distorsionada de
las aptitudes de los jvenes norteamericanos, puesto que en ese pueblo minero muchos estudiantes
destacados abandonan la escuela antes del ltimo ao, para dedicarse a trabajar.

Los estudios lineales tambin presentan ciertas dificultades relacionadas con el muestreo. Por lo
general, en este tipo de investigaciones, los datos se obtienen a partir de un nmero limitado de
sujetos; por esa razn, existen mayores posibilidades de error que en los casos en que se emplean
muestras ms amplias. Cuando, entre los miembros de una comunidad cuya poblacin sea estable,
se seleccionan determinados sujetos con el objeto de seguirlos a travs de los aos de estudio, la
escasa movilidad que posee el grupo introduce una desviacin que influir en los resultados. Si bien
los estudios lineales permiten medir con precisin el crecimiento de los individuos seleccionados, las
mediciones que se efectan no siempre son representativas de la poblacin total. Por ejemplo, no
cabe duda de que los resultados obtenidos en lo que respecta al crecimiento y desarrollo de los
alumnos de una escuela laboratorio de la Universidad de Michigan no pueden aplicarse directamente
a los estudiantes de una comunidad rural de la regin de Mississippi ni a los hijos de trabajadores
mexicanos que han emigrado hacia Estados Unidos.

Otra dificultad del mtodo lineal consiste en el hecho de que el investigador no puede evaluar y
perfeccionar con cierta frecuencia sus tcnicas, puesto que una vez iniciada una investigacin no es
posible interrumpirla para modificar o mejorar los procedimientos empleados. Si, uno o dos aos
despus de haber comenzado su estudio, descubre un mero instrumento que permite medir con
mayor precisin una aptitud especfica y decide usarlo, los datos que obtenga con se instrumento
no podrn ser comparados con los que reuni antes.

Si comparamos los estudios lineales con los de corte transversal, comprobaremos que aqullos no
nos ofrecen un cuadro tan exacto de la gran cantidad de diferencias individuales que existen entre
los nios, puesto que a menudo incluyen slo un reducido nmero de sujetos de una localidad. Sin
embargo, los estudios lineales revelan de manera ms adecuada las variaciones individuales de
crecimiento y desarrollo. En cambio, los estudios de corte transversal slo nos proporcionan, en el
mejor de los casos, estimaciones aproximativas de las caractersticas individuales del crecimiento en
relacin con el tiempo. Su objetivo consiste en determinar el nivel de crecimiento promedio de un
cierto grupo de edad y, de ese modo, tienden a restar importancia y borrar las diferencias
individuales. En consecuencia, es probable que un estudio de corte transversal no pueda revelar el
salto en el crecimiento que se produce durante la adolescencia, a causa de que la presencia de
sujetos de temprana y tarda maduracin suele suavizar la curva. Por ejemplo, al estudiar las pautas
fsicas de crecimiento en los nios, Shuttleworth (119) observ que las nias de temprana edad y
tarda maduracin mostraban curvas de maduracin diferentes, que no fue posible descubrir cuando
se utilizaron los datos del estudio de corte transversal. El proceso de maduracin de los nios se
produce con un ritmo distinto en cada caso particular; por otra parte, sus pautas de crecimiento
reflejan la influencia de las experiencias ambientales y de las enfermedades que pueden haber
sufrido. Por consiguiente, el mtodo lineal constituye el medio ms adecuado para obtener descripciones precisas del crecimiento individual.
39

Sin embargo, cuando utiliza la tcnica lineal el investigador puede tropezar con otros problemas. En
algunos casos, resulta muy difcil obtener datos completos de todos los sujetos, durante un perodo
de varios aos, puesto que es posible que, en ese lapso, algunos de ellos mueran, enfermen, se
muden o pierdan todo inters por participar en la investigacin. Las condiciones por las que un
sujeto puede tornarse inaccesible para el investigador guardan relacin con las pautas de
crecimiento analizadas, las cuales, por supuesto, no pueden reflejarse en las ltimas etapas de los
resultados de un estudio. Si el factor que se desea medir es el vigor fsico, es probable que, despus
de los primeros aos, los jvenes ms dbiles pierdan inters por el estudio e inclusive se nieguen a
realizar los tests. Si, tal como sugieren algunos investigadores (4), se desechan los datos de
aquellos sujetos sobre los cuales no fue posible efectuar todas las mediciones necesarias, la
amplitud de la muestra puede reducirse hasta tal punto que sta pierda todo su valor. En
consecuencia, la alternativa consiste en comenzar el trabajo con un grupo muy grande, que deber
figurar en los resultados finales; sin embargo, ello implica un costo demasiado elevado, insume una
excesiva cantidad de tiempo y no resuelve los problemas de muestreo que surgen cuando una clase
especfica de sujetos desaparece de la muestra.
A causa de que para llevar a cabo estudios lineales es necesario contar con grandes facilidades, con
un considerable apoyo econmico y con un equipo que trabaje de manera ininterrumpida durante
varios aos, las entidades que se ocupan del bienestar de los nios, junto con las grandes
universidades, son las que, en Estados Unidos, han desempeado el papel ms importante en este
campo de investigacin. Los profesores y estudiantes graduados que reciben reducidas
subvenciones o escaso apoyo financiero se dedican a realizar estudios de corte transversal. Pero no
existe ninguna oposicin real entre el mtodo de corte transversal y el lineal; ambos resultan tiles y
valiosos y los datos que proporcionan se complementan mutuamente.
Estudios de tendencia
El objetivo de algunos estudios descriptivos consiste en obtener datos sobre aspectos sociales,
econmicos y polticos y en analizarlos posteriormente, para identificar las tendencias fundamentales
y predecir los hechos que pueden producirse en el futuro. Los investigadores que llevan a cabo esta
labor pueden repetir el mismo estudio situacional a intervalos regulares durante varios aos o bien
pueden recoger informacin a partir de fuentes documentales que describan las condiciones y los
hechos presentes o los que ocurrieron en diferentes pocas del pasado. Una vez que han
comparado los datos y estudiado la velocidad y direccin del cambio, predicen las condiciones y
acontecimientos que pueden predominar en el futuro. En este tipo de estudios, se combinan a veces
las tcnicas histricas, las documentales y las que se utilizan en las encuestas.
Con frecuencia los administradores de una empresa industrial, comunidad o sistema escolar
organizan y consultan investigaciones de tendencia, antes de formular polticas o planes para el
futuro. Sin duda, los lderes norteamericanos de diferentes sectores de la comunidad leern
detenidamente el New York Metropolitan Region Study (nueve volmenes), que analiza las
ocupaciones y salarios; el cambio en las reas residenciales, el crecimiento y disminucin de la
poblacin, las condiciones que afectan la marcha de los negocios, la industria y el comercio, los
transportes, las finanzas, el trabajo y la educacin. Sobre la base de las tendencias existentes, el
estudio sugiere los probables desarrollos para 1985. A fin de planear los cursos de accin .futuros,
las autoridades escolares deben poseer considerable informacin acerca de las tendencias que se
registran en el mbito educacional. Los estudios sobre tendencias relacionadas con la construccin
de edificios en la comunidad y con las edades de nuevos residentes pueden proporcionar elementos
40

que permitan determinar cules son las pocas y lugares ms adecuados para construir futuras
escuelas. Los estudios sobre migraciones ofrecen datos acerca de las expectativas que, en lo que
respecta a los posibles beneficios o prdidas, tiene la poblacin extranjera que reside en el pas;
sobre esa base, pueden ajustarse los presupuestos escolares y elaborarse los programas de
instruccin, construccin de aulas y reclutamiento de maestros.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, varios estudios (98, 102, 136) advirtieron a los educadores
que se prepararan para el gran incremento que habra de sufrir el nmero de alumnos de las
escuelas secundarias y el de los que solicitaran matrcula universitaria. Estas predicciones se
basaron en anlisis de tendencias, que revelaron el notable aumento de la tasa de natalidad y la
mayor proporcin de estudiantes que completaban su ciclo secundario e ingresaban en la
universidad. Tales estudios llamaron la atencin de las universidades oficiales sobre la necesidad de
acelerar los programas de construccin de edificios, atraer una mayor cantidad de jvenes hacia la
docencia universitaria y organizar vastas campaas para obtener fondos que permitieran ampliar el
alcance de sus programas.
Entre otros estudios de tendencia referentes a problemas educacionales, se encuentran los
interesantes y complejos anlisis de cambios en la poblacin que presentaron Edwards y Richey
(51) y el Departamento de Investigaciones de la NEA (vanse las ediciones del Research Bulletin).
Estos estudios formularon interrogantes acerca de las implicaciones que podran tener, para la
educacin, tendencias tales como el creciente nivel de escolaridad alcanzado por la poblacin, la
cambiante estructura de edades de esta ltima y la fertilidad diferencial de los grupos raciales,
socioeconmicos y educacionales. Durante muchos aos se han realizado anlisis de tendencias en
relacin con el problema de la natalidad, las matrculas de inscripcin escolares y otros aspectos,
para predecir la demanda de maestros en varios campos. Los estudios de tendencia ocupacional
tambin han proporcionada informacin a los administradores, para ayudarlos en el planeamiento de
futuros programas educacionales.
Resulta aventurado formular predicciones basadas en los datos de tendencia social, porque las
condiciones econmicas, los avances tecnolgicos, las guerras, las aspiraciones individuales y otros
hechos imprevisibles pueden modificar de manera repentina el curso esperado de los
acontecimientos. Con frecuencia, las predicciones de largo alcance relacionadas con el crecimiento
demogrfico han resultado equivocadas. Malthus formul predicciones sobre el hambre que traera
apareada la superpoblacin, pero no previ la productividad de la Revolucin Industrial ni el papel
que cumplira Amrica en lo que respecta al abastecimiento de productos agrcolas. Los expertos
sugirieron que, a causa de la disminucin de los aportes migratorios y de la reduccin de la tasa de
natalidad que se produjo durante los aos de depresin, Estados Unidos deba prepararse para
hacer frente a un descenso en el nivel de poblacin. Pero en aos recientes, las predicciones del
Census Bureau (Oficina de Censos) acerca del crecimiento demogrfico han quedado invalidadas
antes de ser publicadas, a causa de los inesperados aumentos de la poblacin. Nuevamente, los
especialistas sealan que la explosin demogrfica traer consigo la miseria total. Una de sus
predicciones consiste en que las universidades no podrn afrontar la creciente demanda de
matrculas de inscripcin. Pero an es posible que se descubran nuevas tcnicas y recursos
educacionales que permitan hallar la solucin del problema. Por otra parte, existe la posibilidad de
que una guerra, una fuerte depresin econmica, un brusco aumento en los aranceles escolares o
diversos hechos que puedan obstaculizar el ingreso en la universidad, impidan a los jvenes
alcanzar los niveles ms altos de educacin, con lo cual no se producir el mencionado incremento.
A causa de los innumerables factores impredictibles que pueden ejercer influencia sobre los

41

fenmenos sociales, la duracin de los anlisis de tendencia afecta en una medida considerable la
validez de la prediccin; la mayora de las predicciones de largo alcance constituyen meras
estimaciones, en tanto que las que se refieren a lapsos ms breves gozan de mayores
probabilidades de certeza.
EVALUACIN DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA

La investigacin descriptiva es el mtodo empleado con ms frecuencia por los educadores. Sin
embargo, el grado de difusin alcanzado no constituye una prueba suficiente de sus posibles
mritos. Si bien algunos estudios nos permiten aumentar nuestro conocimiento acerca de los
fenmenos educacionales, muchos otros son de limitado valor. Los estudios descriptivos
correctamente elaborados se ajustan, en algunos aspectos, a las exigencias del mtodo cientfico de
investigacin, pero la compleja naturaleza de los fenmenos sociales hace que ese objetivo sea en
cierta medida inalcanzable. Algunos de los problemas con que suelen tropezar los investigadores se
refieren a: 1) el examen crtico de los materiales originales; 2) el vocabulario tcnico; 3) la formulacin de hiptesis; 4) la observacin y experimentacin, y 5) la generalizacin y prediccin.

Examen critico de los materiales originales

La indagacin cientfica requiere que el investigador presente hechos exactos que puedan ser
verificados mediante procedimientos de observacin. Algunos datos de carcter descriptivo
satisfacen ese requisito, pero muchos de ellos no pueden probarse de manera tan precisa y objetiva
como los hechos de las ciencias naturales. Los investigadores de las ciencias de la naturaleza
estudian hechos que forman parte del nivel fsico. En cambio, a causa de que los educadores no se
ocupan slo de fenmenos naturales, sino tambin de diversos fenmenos sociales, biolgicos o
psicolgicos, a menudo resulta difcil identificar los factores causales y medirlos con exactitud, para
determinar los hechos relativamente estables.
En el caso de algunos fenmenos sociales, la obtencin de medidas confiables no ofrece
demasiadas dificultades. Un investigador puede descubrir que Juan es un muchacho fuerte que pesa
50 kg y cuyo golpe de puo tiene una fuerza equivalente a 28 kg; cualquier observador competente
puede examinar y confirmar estas estimaciones. Pero, en cambio, es probable que surjan dudas si el
investigador trata de obtener informacin exacta acerca de las actitudes de la juventud con respecto a
los negros o sobre las causas de la preferencia que manifiestan los nios por los alimentos que hacen
engordar. Juan puede ocultar deliberadamente sus motivaciones y actitudes y ofrecer las respuestas
que l considera aceptables desde el punto de vista social. Sus respuestas pueden reflejar la reaccin
ante una experiencia reciente y no sus verdaderas actitudes. Es probable que su preferencia por los
alimentos que poseen una elevada cantidad de caloras responda a uno o varios hbitos alimenticios
familiares, al deseo de compensar un fracaso en las actividades fsicas o intelectuales o a ciertas
condiciones psicolgicas. Desentraar estos factores y evaluar la medida en que cada uno de ellos
contribuye a determinar sus preferencias alimenticias puede resultar una tarea difcil, si no imposible.
Los estudios descriptivos no pueden proporcionar resultados tiles cuando los investigadores parten de
datos errneos. Muchos no someten sus materiales a un examen crtico y aceptan al pie de la letra la
in formacin procedente de las fuentes impresas o de los archivos oficiales. Es sta una costumbre
peligrosa, puesto que los registros pueden incluir errores deliberados o involuntarios y los materiales
42

impresos pueden reflejar los prejuicios del autor o estar basados en observaciones de segunda mano.
Otros investigadores olvidan tambin que los datos recogidos a partir de distintas fuentes por diversas
personas, mediante tcnicas diferentes o en distintas pocas, no son comparables entre s.

Vocabulario tcnico
La investigacin descriptiva es el instrumento que se utiliza para hallar las variables significativas de un
determinado problema o situacin. Despus de identificar tales variables, los experimentadores deben
estudiarlas en condiciones ms rigurosas. Puesto que quienes tienen a su cargo la tarea de efectuar la
investigacin descriptiva realizan el trabajo preliminar, a partir del cual llevan a cabo su labor los
investigadores experimentales, es probable que en este tipo de estudios las variables no sean
definidas en trminos prcticos operacionales con el mismo grado de exactitud que en los trabajos de
carcter experimental. Por otra parte, los instrumentos de medicin que se emplean en la investigacin
descriptiva suelen ser ms imprecisos y muchos de sus datos son de naturaleza cualitativa.
El desarrollo cientfico es un proceso gradual. A causa de que las ciencias sociales se encuentran an
en las etapas iniciales de su desarrollo, los investigadores de este campo no han construido an un
vocabulario preciso y elaborado, aceptado universalmente, para comunicarse entre s. Esa bsqueda
se ha comenzado a llevar a cabo en el rea de la investigacin descriptiva, pero muchos estudiosos no
prestan suficiente atencin al problema. Distintos investigadores usan trminos diferentes para
describir los mismos fenmenos; por otra parte, aun en el caso de que empleen trminos idnticos,
stos pueden no responder siempre al mismo concepto. Es probable, por ejemplo, que si dos observadores se proponen recoger informacin acerca de la "conducta cooperativa" de los escolares,
uno de ellos tome en cuenta los actos de ciega obediencia a la autoridad, en tanto que el otro decida
considerar aquellas situaciones en las que el alumno participa ejerciendo una crtica constructiva. Un
investigador puede usar el trmino "conducta agresiva" para referirse a actos de naturaleza
antisocial o delictiva, mientras que otro utiliza la misma expresin para describir las manifestaciones
de iniciativa y capacidad de liderazgo. El hecho de que los trminos empleados no cuenten con
significados claramente definidos se traduce en comunicaciones ambiguas que no pueden proporcionar una slida base para el mutuo entendimiento que debe existir entre los cientficos.
Formulacin de hiptesis
El mtodo cientfico requiere que los estudiosos formulen conjeturas inteligentes acerca de los
diversos problemas y que luego verifiquen si esas hiptesis constituyen una explicacin satisfactoria
de los fenmenos considerados. Muchos estudios descriptivos no cumplen este requerimiento; las
hiptesis que ellos presentan son, por lo general, de menor nivel que aquellas que se basan en
estudios de carcter explicativo. En ltima instancia, las hiptesis deben ofrecer explicaciones
generales de las causas por las cuales ciertos fenmenos se comportan de determinada manera. En
cambio, los estudios descriptivos se limitan a "retratar" los hechos: describen qu sucede, pero no
dan cuenta de la razn por la cual los hechos han llegado hasta su estado actual. Pueden describir
las semejanzas y diferencias que existen entre las variables y agrupar los fenmenos en categoras
provisionales. Los investigadores pueden clasificar, ordenar y relacionar los datos y describir luego
las relaciones que parecen existir entre varias variables, pero no pueden realizar un anlisis y
formular una explicacin exhaustiva acerca de las causas de la existencia de tales relaciones,
puesto que no las someten a una prueba experimental definitiva.
43

El alcance de los estudios descriptivos vara considerablemente; algunos de ellos se limitan a

formular preguntas y enunciar respuestas, en tanto que los estudios de interrelacin ofrecen
hiptesis cuyo nivel se aproxima al de las hiptesis de carcter explicativo. La utilidad de los
diversos tipos de estudio depende de la situacin para la que se desea usarlos. Los estudios
descriptivos, que obtienen datos exactos sobre el estado de los fenmenos o identifican las
relaciones que existen entre estos ltimos e interpretan el significado de los datos, ofrecen al
educador una informacin de gran valor prctico, que puede ser empleada para resolver los
diferentes problemas que surgen de la labor diaria. La informacin fctica acerca de la situacin
presente permite a los miembros de la profesin formular planes ms inteligentes con respecto de
los cursos de accin futuros y los ayuda a comunicar al pblico los problemas educacionales de una
manera ms eficaz. Los datos relacionados con la situacin existente pueden llamar la atencin
sobre procesos, circunstancias y tendencias que, de otro modo, podran pasar inadvertidos. Pueden
inducir a los educadores a actuar de acuerdo con las necesidades presentes y a prepararse para
afrontar los acontecimientos futuros. Puesto que las condiciones, procesos, tcnicas y programas de
enseanza sufren continuos cambios, es necesario contar con descripciones actualizadas de los
fenmenos.
Si la nica finalidad de los estudios descriptivos consistiera en obtener informacin de carcter
prctico, que pudiera ser utilizada para mejorar o justificar una situacin existente en una escuela o
comunidad determinadas, no podra lograrse ningn avance cientfico de importancia. Pero algunos
estudios descriptivos, en particular aquellos que intentan formular hiptesis acerca de las relaciones
entre dos o ms variables, proporcionan los fundamentos fcticos a partir de los cuales es posible
alcanzar niveles ms elevados de comprensin cientfica. En comparacin con las ciencias
naturales, la investigacin en el campo educacional tiene un origen bastante reciente. An existen
muchas zonas que no han sido exploradas, muchas carencias que es necesario superar. A menos
que los educadores procuren hallar los hechos relevantes que se relacionan con una determinada
situacin, no podrn apreciar cules son los aspectos significativos en tales reas. A fin de que los
investigadores puedan adquirir conocimientos que les permitan avanzar hacia ms altos niveles del
conocimiento cientfico, es preciso recoger, acumular, clasificar y relacionar informacin acerca de la
naturaleza especfica de los fenmenos educacionales.
A veces se subestima la importancia de la investigacin descriptiva, a causa de que ella es la que
provee los niveles ms bajos de comprensin cientfica -es decir, las descripciones de los hechos
existentes-. Los estudios descriptivos no producen las elaboradas y complejas teoras que
constituyen la cima en nuestra jerarquizacin del conocimiento. Algunos autores consideran que si
bien este tipo de estudios slo puede ser llevado a cabo por expertos, no alcanza la jerarqua de una
investigacin. Es indudable que los educadores han centrado sus esfuerzos en los trabajos
descriptivos y han olvidado otros tipos de estudios. Ha llegado la hora de penetrar en investigaciones
fundamentales acerca de la naturaleza de los fenmenos que corresponden a este campo. Por
cierto, necesitamos contar con una mayor cantidad de investigacin experimental, pero los estudios
descriptivos constituyen valiosos instrumentos de explicacin; an es preciso mejorar su calidad,
pues muchos de ellos carecen de profundidad y perspectiva y ponen de manifiesto un deficiente
grado de elaboracin. En lugar de formular hiptesis fundamentadas y recoger los datos necesarios
para verificar estas ltimas, muchos investigadores se limitan tabular la informacin que se
relaciona con el tema que pretenden estudiar. Sus esmerados conjuntos de datos no resuelven
problemas, porque cuando aqullos no son utilizados para confirmar o rechazar una hiptesis acerca
de la naturaleza de los fenmenos, no permiten lograr verdaderos avances del conocimiento.

44

En la actualidad, la prctica de que los artculos de investigacin formulen hiptesis se halla ms

difundida que a principios de siglo. Tal vez algunas proposiciones extradas de publicaciones
recientes re presenten el mejor medio para ilustrar la naturaleza de las hiptesis descriptivas. En un
estudio sobre permisividad, aprobacin y agresin sobre el efecto que la presencia o ausencia de
adultos ejerce en el juego de los nios, Siegel y Kohn enunciaron la siguiente hiptesis: "Segn la
condicin en la que se encuentren, los nios manifestarn, de una sesin a otra, diferentes cambios
relacionados con la agresividad; en el caso de los nios en cuyos juegos no participan los adultos,
esta ltima condicin tender a disminuir, en tanto que la agresividad de los nios que deben jugar
en presencia de adultos tender a aumentar" (121, pg. 134 ).
En un estudio cuyo objetivo consista en indagar el efecto que los valores personales de los alumnos
y maestros provocan en la determinacin de las calificaciones escolares, el investigador (10, pg.
28) examin las tres hiptesis siguientes:
1. Entre los alumnos que tienen la misma edad y sexo y un nivel de aptitud similar, las pautas
valorativas de aquellos que obtienen calificaciones ms altas en una materia tienden a manifestar, en
comparacin con las de los estudiantes cuyos puntajes son inferiores, una correlacin ms elevada
con las pautas valorativas consideradas ideales por el maestro que determina las calificaciones.
2. Si se controlan la capacidad, edad y sexo de los alumnos, las pautas valorativas de los estudiantes
que tienen promedios escolares ms altos en diferentes asignaturas presentarn, si se las compara
con las de aquellos cuyos promedios son ms bajos, una correlacin ms elevada con una pauta
valorativa compuesta, determinada por los distintos maestros de la escuela.
3. En un modelo Spearman de dos factores, compuesto por una muestra de maestros, un cierto
nmero de alumnos de alto rendimiento y la misma cantidad de otros de bajo rendimiento, la
concentracin en el factor comn para los maestros y alumnos de alto rendimiento, tender a superar
la concentracin de este factor en los alumnos de bajo rendimiento.
En algunos estudios descriptivos, las hiptesis son formuladas de manera ambigua y en trminos
demasiado generales, o bien carecen de una slida fundamentacin lgica. Por otra parte, muchos
artculos sobre trabajos de investigacin no incluyen un anlisis exhaustivo del problema y de los
supuestos en que se basan las hiptesis, que permita al lector reconstruir el camino que siguieron
los investigadores. Otro error en el que incurren a menudo los informes consiste en la omisin del
proceso de elaboracin deductiva de las hiptesis. A menudo los informes hacen pensar que estas
ltimas fueron verificadas de manera directa y no indirectamente (tal como sugiere el 4 paso del
esquema de Dewey), mediante las conclusiones que se deducen a partir de ellas.
Observacin y experimentacin
Cuando ello es posible, los cientficos sociales procuran verificar sus hiptesis mediante la
experimentacin: manejan la variable independiente en condiciones de laboratorio y observan
directamente los resultados. Pero algunos fenmenos de orden social no pueden ser estudiados de
esta manera. A veces, el nico mtodo para examinar y analizar los factores relacionados con la
produccin de ciertos fenmenos consiste en observar estos ltimos tal como aparecen en el aula, la
comunidad, el centro de recreacin o la colonia de vacaciones. No obstante, realizar observaciones en
una situacin dinmica resulta mucho ms difcil que observar unas pocas variables aisladas en un
experimento de laboratorio, en el que es posible ejercer un rgido control. Por otra parte, en algunos
casos, quienes llevan a cabo una investigacin descriptiva deben atenerse a las observaciones
45

realizadas por otros cientficos, lo que los obliga a examinar la autenticidad y verosimilitud de la
informacin en la que se basan.
Al realizar las observaciones, los investigadores que emplean procedimientos descriptivos deben
adoptar toda clase de precauciones para eliminar las variables que puedan inducir a error y evitar que
los factores irrelevantes influyan sobre los resultados. Pero, aun en el mejor de los casos, slo pueden
lograr en cierta medida el rigor y la exactitud que permiten las condiciones experimentales. Los
investigadores descriptivos nunca pueden tener la absoluta certeza de haber establecido relaciones de
causalidad, puesto que no pueden ejercer el grado de control que alcanzan los experimentadores. La
existencia de una correlacin entre dos factores revela que estos ltimos se hallan asociados entre s,
pero no prueba que uno de ellos sea la causa del otro, Un investigador puede descubrir que el factor A
est asociado con la aparicin de B, pero subsiste el interrogante de si A constituye la causa de B, o, a
la inversa, B la causa de A, o bien si la asociacin entre A y B no es sino el efecto de un tercer factor.
En una investigacin de carcter descriptivo slo es posible identificar asociaciones entre variables,
aunque esta informacin ser de utilidad si se la emplea de manera apropiada. Los estudios
descriptivos que descubren la presencia o ausencia de una asociacin entre variables, sirven como
base para otros trabajos de investigacin de mayor alcance. Estos estudios pueden poner de
manifiesto las hiptesis irrelevantes y hallar las relaciones entre variables, que luego los
experimentadores podrn estudiar en condiciones de laboratorio ms rigurosamente controladas.
Generalizacin y prediccin
Los objetivos de la ciencia consisten en la explicacin, prediccin y control de los hechos y
condiciones. La investigacin descriptiva contribuye al progreso de la ciencia, puesto que proporciona
los datos a partir de los cuales es posible elaborar hiptesis explicativas y ayuda a examinar la validez
de las teoras existentes. El desarrollo de una ciencia se inicia con descripciones de hechos
particulares y nicos, pero no permanece en este primer nivel del conocimiento. Los cientficos se
esfuerzan por formular generalizaciones -es decir, hiptesis- que expliquen las causas de los
hechos. No se limitan a estudiar un fenmeno aislado, sino que elaboran amplias generalizaciones
que permitan comprender los factores determinantes de los diversos hechos y situaciones. Su
objetivo ltimo consiste en establecer leyes de valor universal, sobre la base de las cuales el hombre
pueda predecir los fenmenos futuros y ejercer el control sobre la naturaleza.
Puesto que, en la mayora de los casos, los estudios de investigacin descriptiva abarcan un lapso
reducido, sus resultados no poseen gran poder predictivo. Muchos de ellos slo son aplicables
dentro de perodos bastante breves. Las generalizaciones descriptivas pueden contribuir a resolver
problemas contemporneos, pero, por lo general, sus posibilidades de utilizacin son
considerablemente limitadas, desde el punto de vist2 temporal. Ello se debe a que muchas
fenmenos sociales sufren constantes cambios, pues carecen de la estabilidad que caracteriza a los
fenmenos que estudian las ciencias fsicas. Claro est que algunos datos descriptivos son ms
duraderos que otros; por otra parte, los que se refieren a ciertas condiciones fsicas del ambiente
escolar tales como la situacin de los edificios o las caractersticas fsicas de los nios, poseen
permanentemente vigencia ilimitada. Los datos relacionados con ciertos fenmenos de la conducta,
por ejemplo, la inteligencia o el autoritarismo, son relativamente ms permanentes que las
descripciones de actitudes, intereses, deseos u opiniones, que suelen ser de naturaleza pasajera. El
carcter provisional de muchos conocimientos obtenidos mediante los estudios descriptivos
determina el hecho de que los datos slo puedan aplicarse a los problemas contemporneos.

46

Muchos educadores llevan a cabo estudios que producen conocimientos fragmentarios y slo
poseen significacin local; los trabajos de este tipo no permiten lograr ningn avance cientfico de
importancia. Si un investigador obtiene sus datos a partir de una muestra adecuada de sujetos, tal
como una clase cooperativa o una escuela de la localidad, los hallazgos de su estudio tienen
posibilidades de aplicacin limitadas. Podrn aplicarse a los integrantes del grupo que particip,
pero, de ninguna manera, es posible extraer generalizaciones vlidas para una poblacin ms
numerosa. Si un cientfico social desea que sus conclusiones puedan hacerse extensivas a otros
sujetos o situaciones, que no sean los incluidos en su estudio, debe identificar claramente la poblacin y seleccionar al azar una muestra representativa de sujetos.
Los cientficos sociales que trabajan de manera responsable respetan la precisin de los
procedimientos de muestreo, pero, a pesar de su seriedad, no pueden elaborar generalizaciones tan
amplias como las que formulan sus colegas de las ciencias naturales. Puesto que las culturas,
comunidades y escuelas difieren entre s y, por otra parte, ninguna .cultura posee una uniformidad
absoluta, los datos descriptivos slo pueden reflejar aspectos particulares de hechos o
condiciones especficas de una situacin determinada.
"Cuando los cientficos sociales intentan formular generalizaciones acerca de todos los seres
humanos, en lugar de limitarse a los miembros de una cultura u organizacin especfica, su
muestra es, invariablemente, no representativa. Nadie ha estudiado an una muestra que sea
representativa de la totalidad de las personas o conductas de las diversas culturas y en todas
las pocas" (104; pgs. 256-257) . Los qumicos pueden tener la certeza de que una muestra de
magnesio puro es igual a otra, pero los educadores nunca pueden sostener que un nio es
idntico al resto de los nios.
Los investigadores de las ciencias sociales se ven obligados a estudiar fenmenos que se
caracterizan por su complejidad. No pueden abstraer las caractersticas espaciales y temporales
de un hecho determinado y extraer, a partir de ellas, generalizaciones vlidas para todas las
manifestaciones futuras de ese hecho. La tarea de formular predicciones les resulta casi
inabordable, pues para que ello sea posible es necesario que los hechos pasadas se repitan en
el futuro. Rose seala que
. . , en la medida en que la ciencia social encara los fenmenos sociales en el nivel en el que
stos pueden ser observados de manera directa, no puede encontrar leyes de causalidad que
. puedan aplicarse a todas las culturas conocidas y posibles. Esta afirmacin no requiere una
explicacin metafsica: se basa simplemente en el hecho de que uno de los factores
determinantes de una conducta individual -cuando es de carcter mediato- consiste en su "masa
aperceptiva", es decir en el cmulo de experiencias por las que una persona ha pasado desde su
nacimiento y que ha retenido en su sistema nervioso. Para predecir sus movimientos fsicos en
cierto momento, el que predice debera conocer todo lo que le sucedi siempre, lo cual, por
supuesto, es imposible. Adems, no existen dos individuos que hayan tenido exactamente las
mismas experiencias y, en consecuencia, el conocimiento de la manera en que acta un individuo
no proporciona ningn indicio seguro acerca del modo en que se comportar otro. Esto significa
que jams podremos formular predicciones precisas o elaborar proposiciones universalmente
vlidas sobre la conducta humana, tal como podemos hacerlo con respecto al comportamiento de
las tortugas o de las rocas (104, pg. 158) .

En los fenmenos educacionales intervienen demasiadas variables como para que los
investigadores puedan desentraar leyes especficas. No nos hallamos en condiciones de
predecir con exactitud la conducta humana, pero tampoco podemos afirmar que la vida se
compone de hechos accidentales o azarosos. La descripcin de pautas recurrentes o
regularidades de la conducta humana, capacita a los investigadores para formular algunas
47

predicciones limitadas de razonable confiabilidad. Muchas predicciones hechas por los

cientficos sociales son ms exactas de lo que permitira el mero azar, pero no poseen la
universalidad, precisin o exactitud que tienen aqullas de las ciencias naturales. En el campo
de los fenmenos sociales, las predicciones slo pueden formularse en trminos tales como los
segmentos: "Cuando pasa tal cosa, esto otro tiende a ocurrir", o "Si esto sucede, podemos esperar
que ocurra aqullo, en un 60 por ciento de los casos". La meta ideal consistira en poder formular
generalizaciones universales que permitieran efectuar predicciones de un ms alto grado de
exactitud; sin embargo, en la actualidad, hasta los cientficos que trabajan en el campo de la fsica se
sienten menos seguros que en el pasado, con respecto de su capacidad para predecir en ciertas
reas, excepto en trminos de probabilidad estadstica.

48

VAN Dalen Deobold B. y William J. Meyer. Investigacin

Descriptiva Investigacin Experimental. Tema 2 La
construccin del objeto desde el punto de vista
metodolgico. El modelo hipottico-deductivo. Manual de
Tcnica de la Investigacin Educacional. Pp. 267-321

Captulo II

ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACION EXPERIMENTAL

Cuando un educador se dedica a la investigacin experimental, su inters no se limita a registrar los
hechos pasados, determinar el estado de algn fenmeno u observar y describir las situaciones
existentes. Mediante la manipulacin de una variable experimental, en condiciones de riguroso
control, se esfuerza por descubrir de qu modo y por qu causa se produce una situacin o
acontecimiento particular. "La experimentacin --que difiere de la observacin- consiste en modificar
deliberadamente y de manera controlada las condiciones que determinan un hecho, y en observar e
interpretar los cambios que ocurren en este ltimo".
Para alcanzar los objetivos propios de la investigacin cientfica -explicar, predecir y controlar la
conducta y los hechos-, es necesario descubrir las conexiones causales que existen entre los
fenmenos de un campo determinado. En el captulo anterior, hemos sealado que los estudios
causales comparativos se proponen indagar las relaciones de causalidad y que algunas
investigaciones cuidadosamente controladas se aproximan al nivel de los estudios experimentales.
Pero en anlisis ex post facto, las observaciones sistemticas se realizan despus de haberse
producido los acontecimientos que se desea investigar. Por ejemplo, para determinar si el hecho de
que los nios estudien en un ambiente silencioso influye sobre las calificaciones escolares, un
investigador debe identificar a los alumnos que han estudiado en tales condiciones y a los que lo han
hecho en un medio diferente, y comparar las calificaciones de ambos grupos. En un experimento, en
cambio, el investigador maneja de manera deliberada la variable experimental -ambiente de estudioy luego observa lo que ocurre en condiciones controladas. Constituye los grupos distribuyendo a los
sujetos por medio del azar y decide qu grupo estudiar en un ambiente silencioso y cul lo har en
una sala bulliciosa; una vez que ha transcurrido un lapso razonable, compara el nivel de rendimiento
escolar de ambos grupos.
En un estudio causal comparativo, el investigador nunca puede saber con certeza si la causa de las
altas o bajas calificaciones que obtienen los estudiantes reside en el hecho de que estudian en un
ambiente silencioso o en alguna otra variable asociada. Si los alumnos de los dos grupos han
recibido de sus padres una orientacin notoriamente distinta, sus calificaciones podran haber sido
diferentes aun cuando hubieran estudiado en el mismo ambiente. En un experimento, el efecto de
las variables asociadas tambin puede ser interpretado de manera incorrecta, a causa de la
influencia del tratamiento experimental, pero las probabilidades de cometer este error son ms
reducidas, porque el investigador puede manejar la variable experimental y tiene la posibilidad de
emplear tcnicas que le permitan eliminar o controlar el efecto de esas variables asociadas.

49

Naturaleza de la investigacin experimental

Una investigacin experimental incluye un cierto nmero de pasos, y a menos que todos esos
procedimientos se efecten correctamente, el proceso de verificacin carecer de valor. Cuando un
investigador lleva a cabo un estudio experimental debe realizar las siguientes tareas:
1. Examen de la literatura relacionada con el problema.
2. Identificacin y definicin del problema.
3. Formulacin de una hiptesis-problema, deduccin de las consecuencias y definicin de los
trminos bsicos y de las variables.
4. Construccin de un plan experimental que represente todos los elementos, condiciones y
relaciones de las conclusiones, lo cual puede requerir que l: a) Identifique todas las variables
no experimentales que pudieran ejercer influencia sobre el experimento y determine de qu
manera puede controlarlas; b) Escoja un diseo de investigacin; c) Seleccione una muestra
de sujetos representativos de una poblacin, distribuya los sujetos en los grupos y asigne el
tratamiento experimental a estos ltimos; d) Seleccione o construya instrumentos para medir
los resultados del experimento y ponga a prueba la validez de las diversas tcnicas elegidas;
e) Elabore procedimientos de recoleccin de datos y, si es posible, lleve a cabo una investigacin previa o una "serie de ensayos", para perfeccionar los instrumentos o el procedimiento
general, y f) Formule la hiptesis estadstica o nula.
5. Realizacin del experimento.
6. Reduccin de los datos en bruto de manera tal que pueda efectuar una correcta evaluacin
del efecto previsto.
7. Aplicacin de una apropiada prueba de significacin, para determinar la confiabilidad de los
resultados del estudio.
Las tres primeras tareas fueron analizadas de manera exhaustiva en captulos anteriores. Puesto
que las dos ltimas requieren conocimientos sobre estadstica, sern estudiadas en los captulos 13
y 14. En el presente capitulo consideraremos en particular la cuarta tarea: elaboracin del diseo del
experimento y establecimiento de los controles necesarios. Pero antes de comenzar esta exposicin,
estudiaremos brevemente la relacin que guarda el experimento con el problema y la hiptesis.
Bases de un experimento
El primer paso de una investigacin experimental consiste en la identificacin del problema y su
riguroso anlisis lgico. Los aspectos incluidos se especifican mediante la formulacin de hiptesis y
la deduccin de las consecuencias lgicas que aqullas implican. En consecuencia, los
procedimientos de prueba se emplean para determinar si las consecuencias que deberan
producirse al confirmarse la hiptesis se observan realmente.
Muchos de los estudiantes que acogen con entusiasmo la idea de realizar estudios experimentales
ignoran la precisin con que debe llevarse a cabo el anlisis de los problemas y la formulacin de las
hiptesis. Para ellos la experimentacin es un procedimiento de ensayo y error que se utiliza a
ciegas y sin ninguna orientacin previa: "Si probamos esto, qu pasar?" Tienen slo una vaga
nocin acerca de lo que estn probando y no definen de manera rigurosa sus tcnicas de
observacin. En algunos casos, con este procedimiento logran descubrir valiosas explicaciones
50

relacionadas con la causalidad, pero existen considerables posibilidades de que desperdicien

grandes esfuerzos sin producir resultados significativos. Realizar experimentos para verificar
hiptesis que no han sido suficientemente elaboradas no es sino una prdida de tiempo.
Cuando una hiptesis y las consecuencias deducidas a partir de ella han sido formuladas con
propiedad, dos factores se identifican y definen de manera clara e inequvoca:
1) una variable independiente, y 2) una variable dependiente
Condicin X

est relacionada con

Condicin Y

Una hiptesis sugiere que una condicin antecedente (variable independiente) est relacionada con
la aparicin de otra condicin hecho o efecto (variable dependiente). Para poner a prueba una conclusin deducida a partir de una hiptesis, un investigador intenta controlar todas las condiciones,
excepto la variable independiente, que es la que debe manipular. Una vez hecho esto, observa lo
que sucede con la variable dependiente -presumiblemente por causa de su exposicin a los efectos
de la variable independiente-. La variable dependiente es el fenmeno que aparece, desaparece o
cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Esta ltima, por
su parte, es el factor que el investigador se propone observar y manipula de manera deliberada, para
descubrir sus relaciones con la variable dependiente.
Ejemplos de experimentos
Un botnico, por ejemplo, puede comprobar que la luz del sol (variable independiente) produce un
efecto determinado sobre el crecimiento de las plantas (variable dependiente) : Para verificar la validez de su hiptesis, puede obtener plantas de diversas especies, protegerlas con una campana de
cristal y colocar algunas en un lugar oscuro y otras a la luz del sol. De esa manera, determina la
cantidad de luz solar que reciben las plantas. Su experimento puede proporcionarle una prueba
emprica directa de que la luz del sol acelera el crecimiento de las plantas en tanto que su ausencia
lo retarda. Es probable que el botnico desee ampliar el experimento empleando otras plantas similares, a las cuales colocar en campanas de cristal, de manera que la luz solar caiga sobre ellas con
distinta intensidad; de ese modo, podr apreciar en qu medida los diversos grados de intensidad de
la luz afectan el crecimiento.
En el campo de la educacin, un experimentador puede intentar modificar algunas condiciones del
ambiente en que ce encuentran los estudiantes y observar los efectos que ello produce en el nivel de
rendimiento escolar. Puede suponer que los nios aprendern a escribir ms rpidamente si la
enseanza se realiza en periodos espaciados que si se los somete a clases demasiado frecuentes.
La variable independiente que l manipula para poner a prueba esta hiptesis es la "frecuencia de la
prctica". En cambio, la variable dependiente que experimenta el efecto de esa manipulacin
consiste en la habilidad para la escritura. Durante el experimento, el investigador trata de mantener
idnticas las condiciones de ambos grupos, pero uno de ellos aprende a escribir durante sesenta
minutos una vez por semana, en tanto que el otro tiene una clase diaria de quince minutos de
duracin, en los primeros cuatro das de la semana. En otras palabras, todas las condiciones se
mantienen constantes, exceptuando la variable experimental -frecuencia de la prctica- que es la
que maneja el investigador. En consecuencia, cualquier diferencia que, en relacin con la habilidad
para la escritura, se manifieste entre ambos grupos al concluir el experimento, puede atribuirse a la
manipulacin de la variable independiente.

51

CONTROL DEL EXPERIMENTO

La estrategia de la investigacin experimental no es sencilla; el investigador no manipula una

variable slo para comprobar lo que le ocurre con la otra, sino que, al efectuar un experimento, es
necesario realizar una observacin controlada. Deducir y controlar la manifestacin de la variable
independiente puede significar un considerable esfuerzo. La identificacin y el control de otras
variables que influyen sobre la variable dependiente constituye una tarea igualmente difcil e
importante. Si el maestro que lleva a cabo el experimento relacionado con la habilidad para la
escritura no controla la seleccin de las palabras que los alumnos deben escribir, el tiempo
dedicado al estudio y la seleccin de los sujetos, puede ocurrir que un grupo de alumnos tenga
palabras ms fciles, ms cantidad de tiempo para estudiar y mayor habilidad para la escritura,
previa a la realizacin del experimento. Si esto sucede, al concluir ste, el maestro no sabr si la
causa de la diferencia que existe entre ambos grupos reside en la manipulacin de la variable
independiente o en los factores no controlados.
Cmo determina un experimentador las variables que influyen sobre una variable dependiente?
Una consideracin previa del fenmeno y un cuidadoso anlisis del problema pueden revelar algn
indicio. Un examen de los estudios experimentales realizados en el campo que ha escogido le
proporcionar informacin acerca de las variables que, de acuerdo con los descubrimientos de otros
expertos, afectan la variable dependiente. Los investigadores que estudiaron las habilidades sensomotoras descubrieron que existe escasa relacin entre los puntajes obtenidos en el test de
inteligencia y el aprendizaje sensornotor, pero identificaron otras variables asociadas con esas
habilidad(;s: fuerza, rapidez, esmero, resistencia, agilidad, dimensiones del cuerpo, tiempo de reaccin, estabilidad, equilibrio y control de los movimientos voluntarios. Para comprobar si un nuevo
mtodo de enseanza influir en la habilidad sensomotora, un experimentador debe controlar las
variables que sabe que se relacionan con esta ltima, para que su influencia no oculte el posible
efecto del nuevo mtodo.
Razones por las cuales se establece el control
En un experimento, el investigador trata de controlar variables con los siguientes propsitos: "1)
identificar los factores determinantes, aisladamente y en combinaciones; 2) modificar sus
magnitudes, por separado o en combinaciones, y 3) describir desde el punto de vista cuantitativo el
alcance de su manifestacin y sus efectos de interaccin, tambin como determinantes aislados o
como combinaciones.
Aislamiento de los factores determinantes. Para impedir que otro factor que no sea la variable
independiente influya sobre la variable dependiente, el investigador puede eliminar el factor
interfiriente o no deseado, o bien mantener constantes sus efectos o igualar su presencia en el grupo
experimental y en el de control.
Cambios en las magnitudes. Un investigador puede no slo tratar de aislar la variable independiente,
sino tambin descubrir la magnitud de su efecto. Para alcanzar ese objetivo, debe ser capaz de
modificar la magnitud de la variable experimental. En el caso de un estudio psicolgico, el
experimentador puede realizar observaciones para uno de los cambios efectuados en la variable
independiente por ejemplo, intensidad, tono o timbre de un estmulo auditivo-, a fin de determinar
sus efectos sobre la variable dependiente. Por supuesto, en algunos estudios no es posible lograr
este grado de control, porque no se poseen suficientes conocimientos acerca de la variable
independiente, como para introducir en ella modificaciones sutiles. Cuando tropieza con estas
52

condiciones, el investigador se limita a verificar si la presencia o ausencia de un factor determinado

produce algn efecto, y deja a sus sucesores el estudio de las graduaciones de este ltimo.
Evaluacin cuantitativa. La meta final de un investigador consiste en expresar la magnitud de la
variable en trminos cuantitativos. No slo desea saber si una determinada manifestacin de una
variable es ms grande o ms pequea que otra, sino que aspira a precisar en qu medida es mayor
o menor. En el caso de dos variables funcionalmente relacionadas, no se limita a investigar si tal
relacin es de signo positivo o negativo, sino que procura determinar, en trminos de un valor
numrico, el grado especfico de la relacin.
Mtodos de control
Los investigadores han elaborado diversos procedimientos para controlar las variables. Brown y
Ghiselli (17) sealan que existen tres tipos de control: 1) manipulacin fsica; 2) manipulacin
selectiva, y 3) manipulacin estadstica. En algunos casos, la manipulacin fsica directa se utiliza en
las ciencias sociales con la misma eficacia que en las fsicas. Pero a causa de la naturaleza de los
fenmenos educacionales, muchas veces debe alcanzarse el control mediante mtodos indirectos
de seleccin y manipulacin estadstica.
Manipulacin fsica. Se pueden emplear distintos mtodos de manipulacin fsica, tales como: 1)
someter a todos los sujetos a igual exposicin de la variable independiente, o 2) controlar las
variables no experimentales que puedan influir sobre la variable dependiente. Tambin es posible
idear medios mecnicos: un experimentador puede utilizar una habitacin a la que no llegue el
sonido ni la luz, vendar los ojos a los sujetos para velar el estmulo no buscado, usar una pantalla
que permite ver en una sola direccin, a fin de observar a los sujetos sin que su presencia modifique
la conducta de stos, emplear un taquitoscopio para presentar a cada sujeto un determinado nmero
de palabras, nmeros o imgenes durante lapsos breves, o construir un laberinto para medir la
capacidad de aprendizaje. El control puede efectuarse empleando medios elctricos: un investigador
puede usar motores de velocidad constante para accionar distintos tipos de aparatos, tales como el
tambor de memoria, que presenta materiales a travs de una ranura de una mquina, mientras el
tambor gira a determinadas velocidades. Los mtodos quirrgicos permiten tambin ejercer el
control de las variables; por ejemplo, el investigador puede extirpar algunas glndulas del cuerpo o
destruir los tejidos de ciertas partes del cerebro, para verificar el efecto que ello produce sobre la
conducta. Igualmente, pueden utilizarse medios farmacolgicos, tales como cambios en la alimentacin, suministro de drogas o de extractos glandulares.
Manipulacin selectiva. Para cerciorarse de que los hallazgos de un experimento no slo permiten
medir la diferencia entre el tratamiento que reciben el grupo experimental y el de control, un investigador debe procurar mantener constantes las condiciones para ambos grupos. Por ejemplo, todas
las sesiones de tratamiento deben ser efectuadas en la misma habitacin y a la misma hora del da.
Los experimentadores deben hallarse en condiciones de utilizar idnticos procedimientos con todos
los sujetos, adoptar las mismas actitudes, dar las instrucciones de la misma manera, y usar los
mismos aparatos.
A veces no es posible mantener condiciones constantes en un experimento; en consecuencia, el
investigador recurre a tcnicas que le permitan compensar las variables contingentes que puedan
afectar los puntajes de la variable dependiente, introducir en ellas elementos de azar o bien
equilibrarlas. Para igualar o compensar el efecto (le las diferencias relacionadas con la capacidad de
los maestros o la sensibilidad de los aparatos, un experimentador puede distribuir a los sujetos al
53

azar, asignando a cada maestro y a cada aparato, la mitad de los integrantes del grupo de control y
la mitad de los individuos que forman parte del grupo experimental. A fin de superar las diferencias
que existen entre los sujetos, puede formar parejas cuyos miembros posean, en igual medida, una
caracterstica determinada por ejemplo, la inteligencia-, capaz de afectar los puntajes de la variable
dependiente, y asignar, de manera aleatoria, un integrante de cada par al grupo de control y el otro,
al grupo experimental. Claro est que las diferencias existentes entre los sujetos, maestros e
instrumentos influirn sobre los puntajes de la variable dependiente, pero lo harn en ambos grupos
por igual. En consecuencia, el investigador puede suponer que los resultados experimentales son
producidos por la variable independiente y no por tales diferencias.
Algunas variables ajenas al experimento pueden controlarse mediante la seleccin de los materiales.
Supongamos que un experimentador desea determinar qu cantidad de tiempo se requiere para memorizar materiales de diferente extensin, tales como series de slabas carentes de sentido. Es
probable que, adems de la extensin del material, algn otro factor influya sobre el tiempo
necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, si las unidades ms cortas del material son ms difciles
que las largas, esta condicin puede contribuir a determinar el tiempo que se requiere para
aprenderlas. A fin de controlar este factor no esperado, el experimentador puede seleccionar
unidades de aprendizaje breves y largas, que sean comparables en lo que respecta al grado de
dificultad.
Manipulacin estadstica. Cuando las variables no pueden ser manejadas mediante recursos fsicos
o selectivos, es necesario controlarlas por medio de tcnicas estadsticas. Cuando se emplean las
tcnicas de este tipo para evaluar el efecto de una variable, puede alcanzarse la misma precisin
que es posible lograr mediante otros mtodos.
Las tcnicas estadsticas resultan de particular utilidad en una situacin en la que mltiples variables
pueden estar relacionadas funcionalmente con un efecto particular, tal como ocurre con frecuencia
en el campo de la educacin. Supongamos que A, B y C actan de manera conjunta sobre la
variable dependiente Y. Si slo se descubre la relacin existente entre A e Y, los resultados no sern
vlidos, porque. A es, en cierta medida, un producto de su interaccin con B y C. En consecuencia,
es necesario hallar algn medio para que B y C se mantengan constantes de modo que se pueda
precisar la relacin que existe entre A e Y. Los procedimientos estadsticos permiten lograr esto
ltimo y ayudan a evaluar de manera aproximativa la medida en que cada variable contribuye a
determinar el comportamiento de Y. El mtodo de la correlacin parcial y el de anlisis de variancia
son dos de los procedimientos estadsticos que se utilizan con ms frecuencia para efectuar el
anlisis de una situacin en la que intervienen muchas variables.
Tipos de factores que deben ser controlados
Tras examinar brevemente por qu y cmo un investigador trata de lograr el control de un
experimento, surge otra pregunta: qu es lo que se procura controlar? Antes de analizar los
diversos aspectos de esta importante cuestin, es necesario que el lector se familiarice con los
smbolos que se usarn en este captulo.
1. Variable independiente X
La variable independiente, tambin llamada experimental o antecedente, o de tratamiento, se
representa por medio del smbolo X.
2. Variable dependiente Y
54

La variable dependiente, denominada tambin "criterio" o "variable predicha", es simbolizada

mediante la letra Y.
3. Experimentador E
La persona que lleva a cabo una investigacin o manipula las condiciones experimentales es
representada por medio de la letra E; en caso de que los experimentadores sean ms de uno, se
utiliza el smbolo Es.
4. Sujeto S
El smbolo mediante el cual se representa el organismo vivo objeto de estudio, llamado sujeto, es S;
para el plural se utiliza el smbolo Ss.
5. Grupos experimentales y grupos de control
El grupo que est expuesto a los efectos de la variable X, es el experimental. En cambio, el que no
es sometido a la accin de esa variable X, o bien est expuesto a otra X, a fin de que se puedan
establecer comparaciones, se denomina grupo de control.
6. Pretest T1 y postest T2
Llamamos pretest T1, a la prueba a que se someten los sujetos antes de ser expuestos a los efectos
de X. El postest T2, es la prueba que se aplica a los sujetos una vez que han recibido la influencia de
X.
7. Meda M
Para hallar la media de un grupo (puntaje medio), el experimentador suma los puntajes obtenidos en
el test por todos los miembros y divide el resultado por el nmero de estos ltimos.
8. Poblacin (universo)
Una poblacin es una totalidad, es decir todas las unidades (sujetos, objetos o sucesos) que forman
parte de un grupo.
9. Muestra
Una muestra est integrada por unidades seleccionadas de una determinada poblacin. (Antes de
proseguir con la lectura conviene que el lector domine estos smbolos.) Qu significan los smbolos
X, Y, E, S, T y M?
Seleccionar un diseo experimental es una de las decisiones ms importantes que debe adoptar el
E 1. Si un procedimiento es vlido, el resultado de la investigacin tambin lo ser y podr ser
interpretado como tal. Existen dos tipos de validez: interna y externa.
Validez interna. Cuando pone a prueba la validez interna de su diseo, el experimentador se
pregunta si la modificacin sufrida por la variable dependiente fue realmente provocada por la
variable X. Antes de responder de manera afirmativa debe cerciorarse de que alguna de las
variables ajenas al experimento no ha producido el efecto observado. A continuacin, ofreceremos
ejemplos de algunas de estas posibles variables ajenas al experimento.
1 El autor reconoce su enorme deuda con la obra de Campell (22,23,24,25), Campell y Stanley (27) y sus colegas (26,114). Mucha de
la terminologa y la base conceptual de la siguiente exposicin sobre diseo experimental proviene de esas fuentes

55

1. Historia contempornea
A veces los Ss experimentan, adems de la exposicin a X, una situacin -que puede hallarse
dentro o fuera del marco del experimento- capaz de afectar sus puntajes en la variable dependiente.
Si X representa la instruccin mediante la televisin, en tanto que la variable dependiente
corresponde a las prcticas higinicas de los estudiantes, es ms probable que las modificaciones
introducidas en estas ltimas se deban a factores tales como una epidemia local que a la influencia
de X. El advenimiento simultneo de una epidemia confundira a X. (Un E usa el trmino "confundir"
para indicar que un efecto puede ser atribuido a dos o ms variables y en consecuencia no puede
determinarse la contribucin relativa de cada una de ellas.)
2. Procesos de maduracin
Los procesos biolgicos y psicolgicos que se producen en los Ss pueden cambiar durante el
desarrollo del experimento, lo cual afectar sus respuestas. Los Ss pueden alcanzar un rendimiento
superior o inferior en T2 a causa que tienen ms edad, estn ms fatigados o sienten menos inters
que cuando se les administr T1, y no por la accin de X. Su edad, fatiga o inters podran confundir
la interpretacin del efecto de X.
3. Procedimientos de pretest
T1 puede servir como una experiencia de aprendizaje, a causa de la cual los Ss modificarn sus
respuestas en T2, sea que se aplique o no x.
4. Instrumentos de medicin
Los cambios que se producen en los instrumentos de medicin, en las personas encargadas de
efectuar las evaluaciones o en quienes se ocupan de realizar las entrevistas, pueden afectar las
mediciones obtenidas. Si T2 es ms difcil que T1, o si los Ss fueron evaluados por distintas
personas, ello puede producir diferencias entre los dos puntajes, las cuales no tendrn ninguna
relacin con X. Ligeras fluctuaciones en los instrumentos mecnicos de medicin tambin pueden
provocar diferencias. Si la misma persona evala sucesivamente el rendimiento de los dos grupos, o
del mismo grupo antes y despus de la aplicacin de X, su juicio puede variar a causa de que ha
adquirido ms experiencia y capacidad de discriminacin o porque se halla ms fatigado.
5. Regresin estadstica
En algunas investigaciones educacionales, en particular en la educacin teraputica, los grupos se
seleccionan sobre la base de sus puntajes extremos. Cuando se emplea este procedimiento de
seleccin, la influencia de lo que se llama "regresin estadstica" puede confundirse con el efecto de
X. Supongamos que los estudiantes que alcanzaron un rendimiento excepcionalmente alto o bajo
son seleccionados para recibir un tratamiento experimental. La media (puntaje promedio) de
cualquiera de esos grupos se desplazar, en el segundo test, hacia la media de la poblacin original,
se aplique o no la variable X. Si la media para los diez mejores Ss de una clase es 90, los puntajes
de esos Ss se distribuirn, en el pretest, en forma de abanico -algunos sern ms altos y otros ms
bajos-, pero la media del grupo ser casi inevitablemente ms baja. De la misma manera, la media
para los peores diez Ss, en el segundo test, ser casi siempre ms alta.
Despus del segundo test, las medias que eran bajas en un principio se desplazaron, aumentando,
hacia la media de la poblacin, en tanto que las medias inicialmente altas tambin se desplazaron,
disminuyendo, hacia esa media. La regresin hacia la media se produce a causa de las

56

imperfecciones, debidas al azar, en los instrumentos de medicin. La menos que perfecta capacidad
de T1, y T2 para medir el conocimiento producir una variacin en los puntajes de los Ss.
Los alumnos pueden obtener puntajes similares en T1 y T2, pero tales puntajes tienden a sufrir
variaciones dentro de determinados limites, porque existe una correlacin menos que perfecta entre
los dos. Cuanto ms se alejen de la media de poblacin los puntajes de los alumnos, tanto ms
posibilidades existen de que varen. La inestabilidad de la poblacin tambin puede explicar la
regresin hacia la media. Algunos sujetos pueden obtener bajos puntajes en T1, porque ese da se
hallaban enojados, distrados, o por alguna otra razn similar. En el segundo test pueden tener ms
"suerte", sentirse mejor o esforzarse ms por alcanzar su verdadero nivel. En consecuencia, sus
puntajes ms altos elevarn la media de su grupo en el segundo test.
6. Seleccin diferencial de sujetos
Cuando se expone a los grupos experimental y de control a los efectos de X --por ejemplo, un
mtodo de enseanza de la escritura- y luego se les administra un test, es probable que los
resultados de este ltimo reflejen diferencias entre los dos grupos, que bien pueden ser previas a X.
Tal vez el grupo experimental tena mayor habilidad para la escritura que el .grupo de control, antes
de que ambos fueran sometidos a la accin de X.
7. Mortalidad experimental
Si un tipo, particular de Ss se retira de un grupo una vez que el experimento ha comenzado, esa
prdida diferencial puede afectar los resultados de la investigacin. Supongamos que los sujetos del
grupo experimental que obtuvieron los puntajes ms bajos en Tl se retiran despus de realizar el
test. Los que permanecen en el grupo experimental pueden alcanzar, en T2, un rendimiento ms
elevado que el grupo de control, pero ello no se deber a la accin de X sino al hecho de que se han
retirado los Ss de bajo puntaje.
8. Interaccin entre seleccin y maduracin, seleccin e historia, y otras condiciones
Cuando los grupos experimental y de control obtienen iguales puntajes en T1, es probable que
algunas otras diferencias que pueden existir entre ambos -por ejemplo, en lo que respecta a
inteligencia, motivacin y no a X- determinen que uno de ellos alcance un rendimiento ms elevado
en T2. A causa de este tipo de interaccin, los estudios que comparan grupos voluntarios
(autoelegidos) con grupos no voluntarios, deben ser siempre considerados con cierta cautela.
Supongamos que un E selecciona cuarenta nios de hogares pobres, cuya habilidad para la lectura
es deficiente, y que veinte de ellos se prestan de manera voluntaria a participar en un programa de
enriquecimiento cultural. En comparacin con los no voluntarios, estos ltimos pueden realizar
mayores progresos en lectura, independientemente de la accin de X, y obtener ms beneficios de
X, puesto que tenan una diferencia inicial: se hallaban mejor motivados para el proceso de
aprendizaje.
Validez externa. Nuestro anlisis est lejos de limitarse al examen de la validez interna del diseo. Si
bien es verdad que un E otorga particular importancia a esa tarea, tambin le interesa determinar la
validez externa de los resultados de un experimento, es decir, su representatividad o poder de
generalizacin. En consecuencia, se pregunta: Qu relevancia tienen los descubrimientos
referentes al efecto de X, ms all de los lmites del experimento? A qu sujetos, poblaciones,
ambientes, variables experimentales y variables de medicin pueden aplicarse estos resultados?
Cuando examina el diseo de un experimento, un E puede plantearse los siguientes interrogantes:
Las conclusiones pueden hacerse extensivas a todos los alumnos de la escuela secundaria? A
57

todos los estudiantes que asisten a la, Universidad X? A todos los que estn inscriptos en el curso
de ingreso a tal universidad? O, al revs, las conclusiones deben restringirse a los estudiantes que
participaron en el experimento? Un E puede aumentar la validez externa de su diseo si, antes de
realizar el experimento, describe la poblacin a la cual aplicar los resultados. Si extrae una muestra
al azar de una poblacin (por ejemplo, los alumnos de una universidad determinada) y expone la
muestra a la accin de X, podr formular la siguiente generalizacin: el efecto que X ejerci sobre la
poblacin de la muestra (cincuenta alumnos de la universidad elegida) ser el mismo para la
poblacin a la cual la muestra representa (todos los alumnos de dicha universidad).
Un investigador no slo procura determinar el poder de generalizacin de sus descubrimientos con
respecto a una poblacin S, sino que tambin se interesa por el encuadre, las variables
independientes y las variables de medicin. Los resultados sern representativos de otras reas
geogrficas, tipos de escuelas, horas del da, perodos del ao, etctera? Proporcionarn
informacin sobre las diversas situaciones en las cuales est presente una X; ninguna X, variaciones
de X, o ms de una X? Sern representativos con respecto a las situaciones en las cuales se
utilizaron uno o distintos tipos de criterios de medicin?
La representatividad del encuadre elegido para un experimento determinar las posibilidades de
aplicacin de los resultados obtenidos.
Si las conclusiones de un estudio fueron extradas de datos recogidos en un rea rural pobre, el E no
puede pretender que sean valederas para las zonas urbanas ricas. Si se usan tests objetivos para
medir el efecto de nuevos mtodos de enseanza no es posible pensar que, si se hubieran usado
pruebas escritas o exposiciones orales como instrumentos de medicin, se habra observado el
mismo objeto.
Cuando un E examina la validez externa de un diseo, debe controlar los siguientes factores que
pueden amenazar la representatividad de los resultados obtenidos.
1. Efectos de la interaccin entre los errores de seleccin y X
Las caractersticas de los Ss seleccionados para participar en un experimento determinan la medida
en que es posible generalizar los resultados. Una muestra aleatoria de estudiantes de sptimo grado
de una escuela no podr ser representativa de todos los alumnos de sptimo grado. La inteligencia,
la condicin socioeconmica o alguna otra caracterstica de esos nios pueden hacer que la accin
de X sea mas eficaz para ellos que para otros alumnos de sptimo grado. Si X es un nuevo libro de
texto, puede producir excelentes resultados en la escuela A, donde la mayora de los alumnos tiene
un elevado CI. Pero un E no puede extraer la conclusin de que X producir el mismo resultado en
todas las clases de sptimo. grado, puesto que es probable que el libro no sea igualmente efectivo
en la escuela B, en la que la mayora de los alumnos tiene CI bajo.
2. Efecto reactivo o interactivo del pretest
La administracin de un pretest puede limitar el poder de generalizacin de las conclusiones de un
experimento. Un pretest puede incrementar o disminuir la sensibilidad de los Ss hacia X; es posible
que les haga notar ciertos tems, problemas o hechos que, de otra manera, quiz no hubieran
advertido. En consecuencia, esos Ss pueden dejar de ser representativos de la poblacin de la cual
provienen, a la que no se le ha aplicado el pretest. Supongamos que a cincuenta alumnos de la Universidad de Harvard se les administra un test para evaluar su actitud racial, antes y despus de
exponerlos a X, una pelcula romntica cuyo tema se relaciona con el prejuicio racial. Es probable
que sus respuestas a T, no reflejen tanto el efecto de la pelcula como el incremento de la

58

sensibilidad al prejuicio racial, que les produjo la administracin de Ti. El efecto de la pelcula para
los Ss experimentales puede no ser representativo de los efectos que ejerce en los alumnos de
Harvard que no fueron sometidos al pretest.
3 Efectos reactivos de los procedimientos experimentales
Los procedimientos experimentales tambin pueden producir efectos capaces de limitar el poder de
generalizacin de las conclusiones de un experimento. Si a causa de la presencia de observadores y
del equipo experimental, los alumnos y maestros toman conciencia del hecho de estar participando
en un experimento, ello puede modificar su conducta normal. Si la alteracin se produce
precisamente en la conducta que se pretende medir, el E no puede sostener que el efecto de X para
la poblacin de la muestra ser el mismo en el caso de los Ss expuestos a X en situaciones no
experimentales.
4. Interferencia del tratamiento mltiple
Cuando se expone repetidamente a los mismos Ss a dos o ms Xs, por lo general no es posible
borrar los efectos de las Xs previas; en consecuencia, las conclusiones slo podrn hacerse
extensivas a las personas que experimentaron la misma secuencia, de tratamiento repetido. Si
durante el da los Ss son expuestos a tres tipos de msica, es probable que su rendimiento sea ms
elevado cuando se toca msica marcial, pero quiz no habran respondido de la misma manera si
hubieran escuchado msica marcial con exclusividad.
DISEO CON CONTROL MINIMO

Un diseo de investigacin representa para un E lo que un plano para un arquitecto. Si el diseo no

ha sido suficientemente elaborado, el resultado del estudio no merecer ser considerado con
seriedad. En cambio, un diseo cuidadoso proporcionar la estructura y ayudar a trazar la
estrategia que pueda controlar la investigacin y extraer respuestas confiables para los interrogantes
surgidos de la hiptesis-problema. El diseo sugiere las observaciones que es necesario realizar,
indica la manera en que deben efectuarse y seala las pruebas estadsticas apropiadas, los
procedimientos para analizar los datos cuantitativos que se obtienen, y las conclusiones que pueden
extraerse a partir del anlisis estadstico. Ningn diseo resuelve todos los problemas. La naturaleza
del problema determina cul es el diseo bsico ms apropiado y de qu modo debe elaborarse
para satisfacer los requerimientos de la investigacin. En el siguiente anlisis, presentamos un
diseo simple, que proporciona un mnimo control. Este ejemplo ayudar al lector a comprender las
ventajas de los diseos que establecen un control ms riguroso, los cuales sern estudiados ms
adelante.
Diseo pretest-postest para un solo grupo (diseo 1)
Cuando se emplea este diseo, la variable dependiente es medida antes y despus de que se
aplique o elimine la variable independiente. Luego se computa la magnitud del cambio, si es que
ste se ha producido.
Procedimientos del diseo. Para descubrir si un nuevo mtodo de enseanza aumentar la
velocidad de lectura, un E efecta los siguientes pasos:
1. Administra T1 para medir la velocidad de lectura de un solo grupo y obtiene la media
correspondiente a este ltimo.
59

2. Expone a los Ss a X, es decir al nuevo mtodo de enseanza, durante un lapso determinado.

3. Administra T2, para medir la velocidad de lectura, y compara las medias de T1 y T2, para
descubrir qu diferencia produjo la exposicin a X.
4. Utiliza una tcnica estadstica para averiguar si la diferencia. es significativa.

El siguiente cuadro constituye un paradigma del diseo considerado:

Pretest
T1
Media de velocidad de lectura

Variable independiente
X
lectura

Postest
T2
Media de velocidad de

Para el grupo: 50 palabras

para el grupo: 80 palabras

Por minuto

por minuto

T2 T1 80 - 50 = 30 ppm (la diferencia entre las medias causada presumblemente por X, el nuevo
mtodo de enseanza).
Validez interna. En este diseo, el pretest proporciona informacin que permite al E averiguar cmo
se desempeaban los Ss antes de ser expuestos a la accin de X y quines se retiraron del experimento. Si los mismos sujetos realizaron el T1 y el T2, ello implica que las variables seleccin y
mortalidad fueron controladas. 2 Pero si algunos Ss abandonaron el experimento, estuvieron
ausentes en una sesin experimental o de prueba o fueron reemplazados por nuevos Ss, es
probable que estos factores de mortalidad, y no X, hayan ocasionado la diferencia en los resultados
del test. En consecuencia, siempre es necesario examinar cuidadosamente el nmero y las
caractersticas de los sujetos que desertan.
Este diseo presenta varias deficiencias. En primer trmino, no permite al E averiguar si la diferencia
que existe entre los puntajes de T1 y T2. obedece a la. accin de X o es producida por la historia, la
maduracin, el pretest, la regresin estadstica, las variables instrumentales, la interaccin entre
seleccin y maduracin, etctera. Si durante el lapso transcurrido entre la administracin de T1 y T2,
algunos SS deben comenzar a usar anteojos, es probable que esta variable histrica introduzca un
cambio en sus puntajes. La diferencia en los puntajes de los Ss puede deberse tambin a un factor
de maduracin; por ejemplo, al hecho de que sean mayores, se encuentren ms fatigados, hayan
perdido parte de su entusiasmo o se hallen ms acostumbrados a las rutinas escolares.
A veces la prctica en la ejecucin de tests o la motivacin proporcionada por T1, permite a los Ss
alcanzar un rendimiento ms elevado en T2. En un estudio sobre el peso, un primer control puede
inducir a los Ss a adelgazar, independientemente de que se los exponga a la accin de X, un
programa teraputico. Si en T1 se pregunta a los Ss sobre sus costumbres y actitudes personales, es
2 La siguiente exposicin podr comprenderse ms fcilmente si se consulta la seccin titulada Tipos de factores que deben ser
controlados.

60

posible que respondan con honestidad. Pero despus de meditar sobre la significacin de sus
respuestas, pueden modificarlas en T2, no a causa del efecto de X, sino porque desean ofrecer una
imagen ms favorable de s mismos.
Si se selecciona a los Ss sobre la base de los puntajes extremos, ser casi inevitable que la
diferencia entre los resultados de T1 y T2 obedezca a la regresin estadstica y no a X. Los cambios
que se producen en los instrumentos de medicin tambin pueden ocasionar diferencias. Por otra
parte, si el E conoce el nivel de rendimiento alcanzado por los Ss en T1, ello puede influir sobre sus
decisiones cuando deba evaluarlos en T2. Para controlar este error de medicin, deben mezclarse al
azar las hojas de T1 y T2 de manera que el evaluador no pueda saber cules fueron los tests que se
administraron primero. Si las mediciones de la variable dependiente se efectan sobre la base de
distintos tipos de protocolos o tests, esa diferencia puede producir un efecto que ser confundido
con X. Supongamos que se utilizan los registros de accidentes escolares, para medir el efecto de un
programa experimental de seguridad. Si los accidentes ocurridos antes de iniciar el experimento se
registran de manera descuidada, en tanto que los que se producen durante el estudio se anotan en
formularios correctamente elaborados, es probable que, en este segundo caso, se registre un mayor
nmero de accidentes, aun cuando slo hayan sucedido unos pocos.
El diseo elaborado para un nico grupo no satisface los criterios fundamentales de la metodologa
experimental y slo debe ser usado para la investigacin preliminar, cuando la variable
independiente es capaz de producir un efecto drstico que disminuya la influencia de las variables
ajenas al experimento; cuando el lapso entre T1 y T2 es breve y, por lo tanto, existen menos
posibilidades de que intervengan la historia y la maduracin y cuando la variable dependiente es
relativamente estable, es decir, cuando no puede sufrir cambios, a menos que se haga un esfuerzo
deliberado para que stos se produzcan. 3
DISEOS CON CONTROL RIGUROSO

En las ltimas dcadas los educadores han sido objeto de crticas que sealaban que sus
experimentos no eran controlados con el debido cuidado. A consecuencia de ello, en la literatura
actual sobre el tema, estn comenzando a aparecer diseos controlados con mayor rigurosidad.
Pero no existe ningn diseo que pueda ser aceptado de manera incondicional. Satisfacer todos los
requerimientos de la validez interna y externa resulta un ideal casi inaccesible, pero los investigadores competentes se esfuerzan por satisfacer tales exigencias en la medida de lo posible.
Grupo de control
Para superar las dificultades similares a las que presenta el diseo 1, los educadores que iniciaron
este tipo de investigaciones decidieron incorporar el grupo de control. De esa manera, fue posible
aadir el criterio de comparabilidad exigido por la ciencia. El grupo de control, que no es expuesto a
X, permite al E cerciorarse de que la variable independiente es el nico factor determinante de los
cambios que se producen en la variable dependiente.
Supongamos que se utiliza el diseo 1, que no requiere un grupo de control, y se expone a un
conjunto de Ss a la accin de X, un nuevo mtodo de lectura. Si la media de T2 es ms alta que la de
3 La interaccin de la seleccin y la maduracin, y otras condiciones similares, junto con los factor-es que pueden afectar la validez
externa, tambin se hallan presentes en este diseo. Tales problemas sern examinados con mayor detenimiento cuando estudiemos
otros diseos, en el presente captulo.

61

T1, subsistir la duda de si el incremento de la capacidad de lectura se debe al nuevo mtodo o a los
efectos de la maduracin, el pretest, la historia, o algn otro factor similar.
Si para eliminar tales dudas, el E distribuye los Ss en dos grupos y slo expone uno a la accin de X,
durante el experimento los grupos madurarn casi de igual manera, debern realizar el mismo
pretest y enfrentar idnticas situaciones. En consecuencia el E puede llegar a la conclusin de que la
diferencia en el avance logrado en el aprendizaje de la lectura se debe, presumiblemente, slo a X, y
no a aquellos otros factores.
Si, en cambio, no se distribuye a los Ss en dos grupos, por medio del azar, es probable que los
grupos difieran, y esas diferencias pueden producir efectos que luego sern confundidos con la
influencia de X. Lo mismo puede ocurrir si las condiciones experimentales de los dos grupos son
distintas. Supongamos que los Ss de un grupo experimental de lectura poseen un nivel intelectual
ms elevado, cuentan con un maestro ms eficiente y reciben su clase en una hora ms favorable y
en un aula ms silenciosa que los del grupo de control. En ese caso, es posible que sean tales
diferencias, y no X, las que determinan el rendimiento superior alcanzado por los integrantes del
primer grupo. Los educadores eran conscientes de este problema de la equivalencia cuando
adoptaron el clsico experimento con grupo de control y pusieron de manifiesto que el xito del
experimento reside en un importante supuesto: los grupos experimental y de control deben ser
equivalentes con respecto de todos los factores que puedan influir sobre la variable dependiente,
excepto en la exposicin a X.
Distribucin aleatoria de los sujetos en los grupos. Aun cuando parezca extrao, el mejor mtodo
para lograr la equivalencia experimental es emplear tcnicas aleatorias (o por azar) 4 Para mucha
gente, las palabras "azar y "casualidad" no guardan ninguna relacin con control cientfico. Pero la
azarificacin no constituye un mtodo de distribucin fortuito o arbitrario; por el contrario, es un
procedimiento de carcter sistemtico. El E se abstiene de ejercer un control directo sobre la
distribucin de Ss, maestros, aulas, etctera, porque sabe que, consciente o inconscientemente,
podra escoger a los mejores para el grupo experimental. A fin de evitar que se introduzcan
desviaciones o sesgos, que pudieran permitir a cualquiera de los grupos alcanzar un mayor nivel de
rendimiento, deber emplear alguna tcnica del azar que proporcione a cada una de las unidades de
una poblacin iguales probabilidades de ser incluida en uno de los grupos que se desea comparar.
Puede extraer los nombres de un sombrero, echar una moneda al air-, emplear las tablas de
nmeros al azar que han sido publicadas, o utilizar algn otro procedimiento conocido.
Anlogamente, los maestros, las aulas, el equipo y los periodos de clase deben ser asignados sobre
la base de un criterio aleatorio.
Los procedimientos aleatorios no suprimen las variables ajenas al experimento, tales como el CI o la
edad, capaces de afectar la variable dependiente, ni controlan su presencia. Estas variables an
pueden influir sobre la investigacin, pero las leyes de probabilidad sustituyen ahora a los posibles
errores personales del E. El grado de validez del supuesto segn el cual la seleccin por medio del
azar trae como resultado la equivalencia de los grupos, depende de la cantidad de Ss con los que se
trabaje. Cuanto mayor sea el nmero de Ss, tender a aumentar la equivalencia o similitud entre los
grupos. Si slo se seleccionan unos pocos Ss, puede ocurrir que, aun cuando se proceda sobre la
base de criterios aleatorios, los ms inteligentes, los mayores o los ms sanos sean incluidos en uno
de los grupos. Si los grupos son reducidos, las diferencias sern pequeas, pero la probabilidad de
4 Las tcnicas aleatorias fueron estudiadas anteriormente, cuando se analizaron los mtodos para seleccionar los Ss de una poblacin
y obtener as una muestra representativa de Ss. En un experimento ideal, es posible lograr la seleccin aleatoria d Ss, al igual que la
distribucin de los Ss por medio del azar

62

que aparezcan es mayor que en los casos en que se utilizan grupos ms grandes. Para evitar la
confusin del efecto de estas diferencias con el de X, el E aplicar alguna de las pruebas
estadsticas de significacin, que explicaremos en un capitulo posterior. Estos procedimientos de
prueba permiten al E descubrir si la diferencia existente entre el rendimiento de los dos grupos
seleccionados por medio del azar es mayor de lo que, segn un clculo de probabilidades, podra
esperarse para una muestra de ese tamao.
Las pruebas de significacin estadstica evitan caer en el error de atribuir las diferencias grupales al
efecto de X. De todas maneras, subsiste la posibilidad de que esas diferencias oculten el efecto de
X, en particular si ste es pequeo. Para lograr suprimir ese efecto encubridor, se pueden utilizar los
procedimientos de anlisis de covariancia o de apareamiento, que sern explicados en los prrafos
siguientes. Cuando se utiliza cualquiera de estas tcnicas para hacer ms sensible el experimento es decir, para ganar precisin estadstica- se la usa como complemento del azar y no como sustituto.
Si el E quiere evitar que la variable inteligencia oculte el efecto que X, un libro de texto programado,
ejerce sobre el aprendizaje, puede reunir Ss que tengan el mismo Cl y distribuir, por medio del azar,
a cada uno de los miembros de la pareja en el grupo experimental o el de control. Puesto que su
"tcnica de igualacin" controla slo una variable -pontajes de Cl-, debe hacer aleatorias otras
variables ajenas al experimento, a fin de que no produzcan diferencias entre los grupos que se
desea comparar.
Comparacin por pares con asignacin al azar. Puesto que la naturaleza efecta un excelente
trabajo de apareamiento con los hermanos gemelos, stos pueden ser utilizados en algunos
experimentos, en los cuales deber emplearse tambin alguna tcnica aleatoria. A causa de que,
por lo general, no es posible hallar un nmero suficiente de gemelos, en las investigaciones se
forman parejas de Ss, sobre la base de criterios aleatorios. Los integrantes de tales parejas deben
hallarse en igual situacin en lo que respecta a los puntajes de T1 y/o a otras variables capaces de
influir sobre la variable independiente, tales como el CI, la edad, el sexo, o la condicin
socioeconmica. Una vez hecho esto, un miembro de cada par es asignado por medio del azar al
grupo de control y el otro, al grupo experimental.
Cuando se utilizan las tcnicas de apareamiento, se pueden presentar muchas dificultades. La tarea
de hallar las variables que afectan a la variable dependiente y aqullas sobre la base de las cuales
deben constituirse las parejas, suele plantear ciertos problemas. Si el E estudia los informes de otros
experimentadores que han trabajado con la misma variable dependiente, puede descubrir algunas
variables que han sido consideradas factores determinantes de los cambios que sufre aqulla; pero
puede resultar difcil obtener mediciones precisas de algunas variables relevantes tales como el
estado emocional, el nivel de motivacin y otras condiciones similares. Adems, por lo general, es
necesario efectuar muchas pruebas para poder encontrar un nmero suficiente de parejas que
puedan ser utilizadas en la investigacin. No es fcil hallar una cantidad considerable de Ss que
hayan sido apareados correctamente, inclusive en relacin con dos o tres variables. En un estudio,
se aparearon Ss sobre la base de seis variables, con datos recogidos de ms de 1.194 Ss, y slo se
encontraron 23 pares.
Asignacin por azar y anlisis de covariancia. A causa de las dificultades que surgen cuando se
emplean procedimientos de apareamiento, los educadores contemplan con satisfaccin el desarrollo
de tcnicas, que, mediante un anlisis de covariancia, 5 permiten controlar la variacin en los grupos
experimental y de control. Este instrumento estadstico permite al E ajustar los puntajes de la media
5

El uso de esta tcnica se basa en ciertos supuestos, tales como el de la homogeneidad de la regresin

63

de T2, para compensar una deficiencia en la equivalencia original entre los grupos, que
probablemente se haya descubierto al administrar T1 o durante el transcurso del experimento.
"La poca en que a los sujetos se los analizaba por pares de modo interminable parece haber
llegado a su fin", en la medida en que el anlisis de covariancia logra los mismos resultados, sin que
sea necesario examinar y descartar muchos Ss, en la bsqueda de parejas. A causa de su
superioridad y eficiencia y puesto que no requiere un esfuerzo de computacin, en la actualidad,
cuando los computadores tienen acceso a los programas estndares, el anlisis de covariancia est
reemplazando con rapidez a la tcnica de apareamiento ms antigua
Falacias de la comparacin por pares sin asignacin al azar. Hasta hace poco tiempo, muchos
educadores suponan que las simples tcnicas de: 1) apareamiento; o de 2) grupo apareado sin
asignacin al azar permitiran lograr la equivalencia de los grupos. Pero, en la mayora de los casos,
estos procedimientos plantean problemas de validez interna; por esa razn, el solo empleo de la
tcnica de apareamiento ya no se considera un procedimiento aceptable.
1. Pares combinados
La tcnica de apareamiento permite igualar a los grupos en relacin con unos pocos aspectos, pero
los seres humanos varan de muchas maneras. Muchas otras variables, adems de las que han sido
igualadas, afectan la variable dependiente, y su efecto puede confundirse con el de X. Cuando se
intenta formar parejas con los integrantes de dos poblaciones, es probable que slo un escaso
nmero de Ss obtenga puntajes extremos, ya sean altos o bajos. En ese caso, no resultar fcil
aparearlos con precisin y, por otra parte, si se los desecha, se reducir la poblacin a la cual
pueden aplicarse los resultados del estudio. Adems, surgir una dificultad insuperable, puesto que
las medias T2 de los grupos apareados residuales experimentarn un retroceso hacia la media de
sus respectivas poblaciones originales. 6 El siguiente ejemplo pondr de manifiesto de qu manera
esta regresin diferencial hacia la media "desigualar", casi inevitablemente, a los grupos
apareados.

Grfico 1. ejemplo de regresin estadstica: muestras por pares tomadas de poblaciones distintas
Como el lector recordar, en nuestra exposicin sobre la regresin estadstica (pg. 276) hemos sealado que cuando se administra
a un grupo un segundo test, la media T, se desplazar hacia la media de la poblacin original, independientemente de que se aplique
o no X.

64

Supongamos que la escuela A tiene una media de 100, en tanto que la media de la escuela B es de
60 puntos; de cada poblacin escolar se selecciona una muestra cuyo puntaje medio asciende a 80.
Estos dos grupos muestrales a y b, han obtenido puntajes medios de 80, pero la muestra a se halla
por debajo de la media de la escuela A, mientras que la muestra b est por encima de la media de la
escuela B. Una vez que se administra a los sujetos el segundo test, los grupos apareados a y b
regresarn a las medias de sus respectivas poblaciones (vanse las flechas del grfico l). Por esa
razn, tender a elevarse el pontaje medio de la muestra a, es decir el grupo experimental, en tanto
que el de la muestra b, o sea el del grupo de control, tender a disminuir, independientemente de
que se aplique o no X. En consecuencia, es probable que los resultados del estudio slo revelen
este grado diferencial de regresin y no el efecto producido por X.
2. Grupos apareados
En pocas pasadas, cuando, al realizar un "experimento", un educador encontraba dificultades para
formar pares de sujetos, a menudo intentaba aparear grupos. Seleccionaba dos grupos que tuvieran
aproximadamente el mismo promedio en relacin con cada una de las variables relevantes --es
decir, los mismos puntajes medios- y cuyo modelo de distribucin de puntajes alrededor de la media
fuera similar. Si la variable sobre la base de la cual efectuaba las combinaciones era la inteligencia,
hallaba la media del CI para los dos grupos. En el caso de que un grupo tuviera un Cl promedio de
100 y el otro de 110, intercambiaba los Ss para lograr que ambos grupos tuvieran un CI promedio de
105. Dado que, en un grupo apareado, los CI pueden variar considerablemente alrededor del
promedio (80-130), en tanto que los CI del otro grupo pueden tener una reducida amplitud de variacin (98-115), es posible utilizar tambin procedimientos estadsticos para descubrir cmo se
distribuyen los puntajes. Si stos difieren, se cambian los sujetos a fin de logran puntajes similares.
Esta tcnica de combinacin no permite igualar a los grupos, simplemente hace aparecer una
equivalencia superficial en unos pocos aspectos, a pesar de lo cual luego vuelve a producirse la
regresin hacia la" media. Las variables no apareadas tambin podran suscitar problemas. Si los
grupos hubieran sido combinados sobre la base de dos variables, tales como los Cl y las
habilidades, y si las distribuciones de los puntajes alrededor de las medias fueran similares, los Ss
podran tener diferentes combinaciones de esos atributos:
Grupo X: Bajos CI con altas habilidades y altos CI con bajas habilidades.
Grupo Y: Altos CI con altas habilidades y bajos Cl con bajas habilidades.
Si tales diferencias existieran, influiran en los resultados del estudio.
La conclusin que podemos extraer de este ejemplo es la siguiente: No se debe intentar el
apareamiento de Ss o grupos sin utilizar un procedimiento de seleccin al azar. Tampoco es posible
dar crdito a los resultados de los estudios en los que se ha procedido de ese modo, salvo en
condiciones excepcionales, que no se encuentran en la mayora de los informes de investigacin
educacional.

65

Diseo pretest-postest con grupo de control seleccionado al azar (diseo 2)

A causa de que los diseos 2, 3 y 4 demandan la utilizacin de un grupo de control y requieren que
los Ss sean distribuidos en los grupos, por medio del azar, permiten controlar un mayor nmero de
variables que los otros diseos. En consecuencia, son los diseos experimentales ms adecuados.
Procedimientos del diseo. Cuando emplea el diseo 2, el E efecta las siguientes tareas:
1. Selecciona los Ss de una poblacin sobre la base de criterios aleatorios, si ello es posible.
2. Asigna los Ss y X a los grupos por, medio del azar.
3. Examina a los grupos 7en relacin con la variable dependiente y halla el puntaje medio del
pretest para el grupo experimental (T1E para el grupo experimental y T1C, para el de control).
4. Mantiene constantes todas las condiciones de ambos grupos, salvo que los Ss experimentales pero no los Ss de control- son expuestos a la accin de la variable independiente durante un lapso
determinado.
5. Examina a los grupos con respecto a la variable dependiente y halla el puntaje 8 medio del
postest para cada grupo, T2E, y T2C.
6. Halla la diferencia entre las medias de Tl y T2 para cada grupo, DE y DC.
7. Compara DE y DC para determinar si la aplicacin de X provoc un cambio significativo en los
puntajes del grupo experimental, comparados con los del grupo de control.
8. Aplica un procedimiento estadstico que le permita averiguar si la diferencia entre los puntajes es
suficientemente importante como para considerarla una diferencia real, o si, por el contrario, slo
obedece a factores casuales.

Este diseo puede ampliarse a fin de que sea posible estudiar dos o ms modificaciones que la
variable independiente introduce en la variable dependiente. El E puede analizar el efecto que
ejercen sobre el rendimiento diferentes dosis de una droga, distintos tipos de motivacin o diversos
mtodos de enseanza. Por ejemplo, si se desea determinar el efecto de dos mtodos diferentes
para ensear la divisin, puede utilizarse con el primer grupo el mtodo Xa, con el segundo, el
mtodo Xb, y en tanto que el tercero ser expuesto a no X (es decir, no se lo someter a la
enseanza de la divisin).

En algunos casos se administra el pretest a los Ss antes de distribuirlos en los grupos.

Si se emplea la tcnica de anlisis de covariancia, los puntajes medios finales se ajustan por las diferencias del pretest, antes de
efectuar el paso 6.

7
8

66

Si el E slo desea comparar los efectos de dos tratamientos, no es necesario que emplee el grupo
de control no X, pero, gracias a este ultimo, podr obtener informacin adicional, que le ser de gran
utilidad cuando pretenda estudiar aspectos ms complejos.
Validez interna. En trminos generales, podemos decir que el diseo 2 permite controlar las fuentes
potenciales de falta de validez interna. El efecto de los cambios intercesin-variables ajenas al
experimento que surgen entre T1 y T2 es equilibrado por la presencia de un grupo de control
seleccionado al azar. Los dos grupos experimentan los hechos de la historia contempornea y los
cambios en los instrumentos de medida que se producen entre T1 y T2; en consecuencia, las
influencias de esas variables se neutralizan y no pueden encubrir el efecto de X.
Por otra parte, es necesario adoptar precauciones adicionales para controlar las condiciones
intrasesin, es decir las diferencias que pueden producirse entre los grupos experimental y de
control cuando se los examina y se los trata a cada uno de ellos por separado. Si un instrumento de
medida pierde parte de su capacidad de discriminacin durante el lapso que media entre el momento
en que uno y otro grupo realizan el mismo test, es probable que ese factor produzca un efecto que
puede confundirse con la influencia de X. Si uno de los grupos ejecuta el T2 en una habitacin
demasiado calurosa y a una hora avanzada, o si los Ss se distraen a causa de un estudiante que
molesta o porque la banda de la escuela practica en las inmediaciones del aula, ello puede afectar
tambin el resultado del experimento. Cuando distintos maestros se hallan a cargo de los grupos, las
diferencias relacionadas con sus caractersticas personales y su nivel de capacitacin profesional, la
manera en que proporcionan las instrucciones, o su grado de conviccin acerca del valor del
tratamiento, pueden influir sobre los resultados de la investigacin. Por ejemplo, muchos
investigadores cometen el error de escoger maestros ms idneos para sus grupos experimentales.
Veamos de qu modo controla el E las condiciones intrasesion. En primer trmino, examina y trata a
los Ss individualmente o en pequeos grupos, y mediante procedimientos aleatorios asigna los Ss,
tiempos y lugares a las condiciones experimentales o de control. Los hechos de la historia
contempornea, tales como los artculos de los peridicos, los ejercicios que realiza una banda de
msica o los olores de la cafetera influirn sobre los Ss, pero el nmero de Ss afectados ser aproximadamente igual en ambos grupos.
Para controlar las diferencias intrasesion en los instrumentos, el E, por medio del azar, asigna no
slo los Ss, sino tambin los instrumentos mecnicos, los maestros, observadores y evaluadores, a
las sesiones, y si es posible a una sesin simple. Si se cuenta con una cantidad limitada de
asistentes o miembros del equipo, cada uno de ellos puede hacerse de igual nmero de sesiones
experimentales y de control. De este modo, si existe alguna diferencia entre las dos partes del
equipo, si un observador realiza evaluaciones ms favorables, o un maestro es ms eficiente que el
otro, ello influir sobre el grupo experimental y el de control aproximadamente en la misma medida.
Lo ideal es que el E no permita que los observadores sepan cules Ss reciben un determinado
tratamiento, pues de esa manera sus apreciaciones perderan objetividad, en particular si ellos creen
que un tratamiento es mejor que el otro.

67

Si se emplean procedimientos con tcnicas aleatorias, es posible controlar la seleccin diferencial de

los Ss para la comparacin de los grupos, puesto que tales procedimientos prcticamente garantizan
la equivalencia. Si se seleccionan slo unos pocos Ss, es probable que existan entre los grupos
algunas diferencias, pero las pruebas de significacin estadstica impiden que el E cometa el error
de atribuirlas al efecto de X. Para eliminar esas diferencias grupales capaces de confundir el efecto
de la variable independiente, pueden emplearse las tcnicas del anlisis de covariancia o de
apareamiento. Por supuesto, estas tcnicas se utilizan a manera de complemento de los
procedimientos de seleccin por medio del azar.
El diseo 2 permite controlar la maduracin y el pretest, puesto que estas variables ejercern un
efecto similar sobre ambos grupos. Una comparacin entre los datos T1 y T2 que este diseo
proporciona hace posible descubrir si se ha producido una mortalidad diferencial. Cuando algunos
Ss abandonan un experimento, ello puede obedecer o no a factores aleatorios. Es probable que
existan ciertas diferencias entre los Ss que dejaron de asistir a las sesiones de tratamiento o
administracin de un test y los que participaron de ellas; quiz los primeros sean menos sanos, se
hallen menos motivados o sientan menor inters por el tratamiento. Por consiguiente, su ausencia
puede introducir una desviacin muestral.
El diseo 2 tambin permite controlar la regresin estadstica. Si de cada grupo se seleccionan los
Ss que hayan obtenido los puntajes extremos y se los distribuye entre los grupos por medio del azar,
se producir una regresin estadstica, pero ella afectar por igual al grupo experimental y al de
control. En consecuencia, el efecto de la regresin no podr confundirse con el de la variable X.
Validez externa. El E no slo se esfuerza por controlar la validez interna del diseo sino que tambin
procura alcanzar un elevado grado de validez externa; esta ltima consiste en el poder de
generalizacin y la representatividad de las conclusiones acerca del efecto de X. El E se pregunta:
Pueden las variables ajenas al experimento nteractuar con el tratamiento experimental y
menoscabar la representatividad de los Ss con respecto a la poblacin de la que fueron extrados?
Puede afirmarse que el efecto que X ejerce sobre los Ss ser igual en el caso de otros integrantes
de la poblacin que no participaron en el experimento?
Cuando se usa el diseo 2, el hecho de administrar un pretest puede limitar las posibilidades de
generalizacin de los resultados experimentales. Por ejemplo, en Cincinnati, cuando se estudi el
efecto de la informacin de la campaa publicitaria de las Naciones Unidas, se produjo una
interaccin entre el pretest y X (130). Se extrajeron de la poblacin de la ciudad dos muestras de Ss
equivalentes; una de ellas fue entrevistada antes de la campaa y despus de ella, en tanto que a la
otra slo se la entrevist despus de esta ltima.

Cuando se compararon las respuestas que la muestra I haba producido antes de la campaa con
las posteriores de la Il, se comprob que entre ellas exista una diferencia muy pequea. Pero
cuando, despus de la campaa, se volvi a entrevistar a la muestra I, los Es descubrieron que se
hablan producido cambios significativos en lo que respecta a las actitudes e informacin. Al parecer,
los Ss de la muestra I haban adquirido un mayor inters por las Naciones Unidas, como resultado
68

de la entrevista inicial, que haba hecho efectiva la campaa de publicidad para estos sujetos y slo
para ellos. Se haba producido una interaccin entre el pretest y X, es decir, entre la primera
entrevista y la campaa publicitaria. El lector comprender por qu no es posible extraer la
conclusin de que el efecto de X fue el mismo para la muestra de la poblacin a la que se administr
el pretest y para la que no lo realiz. Por lo general, el propsito del investigador no consiste en
obtener resultados que slo puedan aplicarse a los grupos previamente entrevistados.
Cuando se usa el diseo 2, tambin puede producirse una interaccin entre la seleccin y X. Los
antecedentes culturales o alguna otra caracterstica de los Ss pueden determinar que el tratamiento
experimental sea, en su caso, ms eficaz para ellos de lo que seria para otros. Un investigador debe
ser muy cauteloso cuando, sin establecer ningn acuerdo previo de cooperacin, se invita a
participar a un cierto nmero de escuelas o Ss. Los estudiantes que se ofrecen voluntariamente para
tomar parte en un experimento pueden ser diferentes de los restantes alumnos. Si las escuelas que
participan estn situadas en algn centro cientfico o universitario, donde la mayora de los padres
han asistido a la universidad, y donde los maestros tienen un nivel de capacitacin excepcional, el E
no puede pensar que los resultados del estudio sern aplicables a todas las escuelas del pas. En
consecuencia, cuando se planea un experimento, es necesario tratar de reducir el nmero de Ss
procedentes de una escuela y, en cambio, aumentar la cantidad y tipos de escuelas que
participarn. El procedimiento ideal consiste en la seleccin al azar -o al menos variada- de las
unidades de la poblacin a la cual el E desea aplicar sus conclusiones; este procedimiento resulta
tan eficaz como la distribucin aleatoria de los Ss en los grupos.
La interaccin entre X y otros factores, tales como la historia, puede impedir la generalizacin de los
resultados ms all de las condiciones particulares del estudio. Si un experimento se lleva a cabo
durante pocas de depresin o guerra o bien en un perodo en el que se ha producido alguna
catstrofe en la comunidad, esos hechos pueden determinar que los Ss se tornen ms sensibles a la
accin de X. Si el ex perimento se repite en diferentes marcos de tiempo y lugar, y en cada caso se
mantienen las relaciones que han servido de base a las hiptesis formuladas al comienzo del
estudio, es probable que las generalizaciones extradas a partir de los resultados adquieran mayor
confiabilidad.
Los efectos reactivos de los procedimientos experimentales tambin pueden disminuir las
posibilidades de aplicacin de los resultados. Si los Ss saben que estn participando en un
experimento, no pueden reaccionar de manera normal frente a X. El hecho de ser escogidos para un
tratamiento especial, por lo general, induce a los Ss a realizar mayores esfuerzos. En consecuencia,
alcanzarn un rendimiento superior al de los Ss no experimentales, pero ello no obedecer a la
accin de X, sino a su deseo de justificar el honor de haber sido seleccionados. Los indicios
referentes al propsito del experimento, proporcionados por las preguntas del test, los aparatos
experimentales o la conducta del E, pueden hacer que los Ss distorsionen sus respuestas a X. Es
probable que traten de ofrecer la mejor imagen de s mismos o que se esfuercen por ser "buenos
sujetos" y ayudar al E a "probar lo que quiera probar". Para comprender mejor los efectos reactivos
de los procedimientos experimentales, veremos lo que ocurri en un caso en que, en un
experimento, se suministr dexedrina a los estudiantes de un college. Los Ss que intuan que se les
estaba administrando dexedrina, tuvieron las reacciones tpicas que produce un energizante; en
cambio, los Ss que creyeron recibir un barbitrico manifestaron una tendencia hacia las reacciones
que produce este tipo de frmacos. Tambin es interesante sealar que el porcentaje de estas
ltimas respuestas disminuy notoriamente cuando los Es supieron qu droga se les estaba
administrando.

69

Para reducir el efecto reactivo de los procedimientos experimentales, el E debe tratar de que los Ss y
aquellos que administran los tratamientos ignoren que se est llevando a cabo un experimento. Si no
es posible lograr que los Ss no sepan que estn participando en un experimento, por lo menos debe
procurarse que los miembros de ambos grupos -experimental y de control- sientan que fueron
seleccionados de la misma manera. Se podrn obtener datos ms exactos si los Ss piensan que
estn recibiendo tratamientos idnticos, o si ignoran cul es el tratamiento que se les administra. Por
lo general, conviene que los procedimientos experimentales sean sencillos y poco aparatosos. Las
conclusiones extradas a partir de la generalizacin de los resultados de un estudio sern ms
confiables, si el E logra disimular T1 y T2 en el programa corriente de exmenes de la escuela, si
distribuye a los Ss en los grupos de modo aleatorio sin que se den cuenta de ello, y si puede hacer
que el maestro de la clase presente X como una parte del programa escolar normal.
Diseo de Solomon para cuatro grupos seleccionados al azar (diseo 3)
El diseo 3 permite superar una deficiencia relacionada con la validez externa que existe en el
diseo 2. En este ltimo, el pretest puede hacer que la muestra de Ss que participan en el
experimento se torne ms o menos sensible a X que los miembros de la poblacin a los que no se
les administr el pretest. A causa de ello, no es posible hacer extensivos a la poblacin los
resultados hallados para la muestra.
Procedimientos del diseo. Para superar la interaccin entre el pretest y X, el diseo 3 aade dos
grupos (3 y 4), a los cuales no se les administra el pretest.

* D, la diferencia entre los puntajes medios de T1 y T2, representa los efectos de varias combinaciones de variables, tales
como pretest T1, variable independiente X, historia H, maduracin M. Por ejemplo, para el grupo 4, D representa el efecto
de la maduracin y la historia. Para hallar el efecto de X exclusivamente debe restarse 4D de 3D. Para determinar el
efecto del pretest, es necesario restar 4D de 2D. Para descubrir el efecto de la interaccin del pretest y X, debe sumarse
2D y 3D, y este resultado restarlo de 1D.

El diseo 3 requiere que los sujetos se distribuyan al azar en los cuatro grupos 9 La asignacin
aleatoria de los Ss permite afirmar que los puntajes del pretest para los grupos 3 y 4 hubieran sido
similares a los puntajes obtenidos en el pretest por los grupos 1 y 2 10. Pero puesto que a los grupos

En los diseos 3 y 4 pueden utilizarse, a manera de complemento, los procedimientos de apareamiento. En ese caso, las parejas se
forman sobre la base de un factor que no sea la variable dependiente. Si, por ejemplo, Tl y T2 son tests de rendi) miento en lectura, el
apareamiento puede realizarse sobre la base de los puntajes de los Cl y no de los de lectura
10 Sin embargo, Campbell y Stanley sugieren que el puntaje supuesto de T, no debe usarse cuando se efecta un anlisis estadstico
de los resultados. Proponen, en cambio, otros procedimientos
9

70

3 y 4 no se les administr el pretest, en sus puntajes de T2 no puede reflejarse la interaccin entre X

y los efectos de T1.
Validez del diseo. El diseo 3 permite al E controlar y medir: 1) los principales efectos del pretest y
2) los efectos de la interaccin entre el pretest y X. Adems, puede medir los efectos combinados de
la maduracin y la historia, si compara la media de T2 para el grupo 4 con las medias de T1. En
realidad, este diseo requiere que el experimento se efecte dos veces (una con el pretest y otra sin
el). En consecuencia, si los resultados de los "dos experimentos" son confiables, las conclusiones
tendrn mayor validez que si no hubieran sido verificados en dos oportunidades dentro del estudio.
Diseo de grupo de control seleccionado al azar con postest solamente (diseo 4)
El diseo 4 est integrado por los dos ltimos grupos del diseo de Solomon; es decir, por aqullos a
los que no se les administr el pretest.
Procedimientos del diseo. Este diseo se representa de la siguiente manera:

Al igual que en todos los diseos rigurosamente controlados, antes de efectuar la aplicacin de X,
los sujetos se distribuyen al azar en el grupo experimental y en el de control. El E puede omitir el
pretest, porque las tcnicas aleatorias le permiten afirmar que, en el momento de la asignacin, los
grupos son iguales. Sobre la base de la teora de la probabilidad, es posible determinar en qu
medida pueden existir diferencias debidas al azar en el rendimiento alcanzado en T1 por los Ss de
manera aleatoria; por otra parte, la prueba de significacin da cuenta de tales diferencias.
Despus de distribuir a los Ss en los grupos, se somete al grupo experimental a la accin de X, que
puede ser, por ejemplo, una pelcula cuyo tema se relacione con el prejuicio racial; el grupo de
control, en cambio, no es expuesto a la variable independiente. Las dos grupos son examinados por
primera vez, durante el proceso de exposicin a X o despus de el. Se comparan sus puntajes para
descubrir el efecto de X y se aplica una prueba de significacin apropiada, con el fin de determinar si
esa diferencia es mayor de lo que podra esperarse segn un clculo de probabilidades.
Validez del diseo. A causa de que se utiliza un grupo de control seleccionado al azar y no se
administra T1, el diseo 4 permite controlar -pero no medir- los principales efectos de la historia,
maduracin y pretest. Este diseo es superior al diseo 2, porque impide que se produzca el efecto
de interaccin entre el pretest y X. Es esta caracterstica la que confiere especial utilidad al diseo 4,
el cual, por otra parte, es menos complejo y requiere menor esfuerzo que los diseos 2 y 3. El E no
tiene que administrar T1 y, en muchas ocasiones, puede presentar X y T2 simultneamente.
Supongamos que el investigador desea determinar cul es el estilo epistolar que posee una mayor
capacidad de persuasin. Si para lograr la cooperacin en los cuestionarios presenta dos grupos de
autores cuyo poder persuasivo es diferente, puede obtener datos de T2 (respuestas) en el mismo
cuestionario. El diseo 4 se utiliza en especial cuando no es posible administrar los pretests; en los

71

casos en que stos son inconvenientes o demasiado costosos; cuando se debe mantener el
anonimato de los Ss, y cuando un pretest puede interactuar con X.
Si para realizar el experimento slo se puede contar con una muestra limitada de la poblacin
(cuando existe alguna duda con respecto a la equivalencia en la asignacin de los grupos), debe
emplearse el diseo 2, y no el 4, porque los puntajes T1. permiten efectuar una verificacin adicional
de las semejanzas de los grupos. Si se dispone de los puntajes T1 (en caso de que hayan sido
registrados como parte integrante del programa de exmenes de la escuela), es preferible el diseo
2, en lugar del 4. La informacin que el diseo 2 proporciona acerca de T1 hace posible que el E
efecte algunos anlisis que, de otra manera, no podra realizar; por otra parte, las pruebas
estadsticas especiales que se pueden lograr con el diseo 2 son ms eficaces que las que permite
llevar a cabo el diseo 4.
Diseos factoriales
Hasta este punto, nuestra exposicin se limit a los diseos clsicos que requieren que el E haga
variar una sola X por vez y mantenga constantes todas las otras condiciones. Pero, a causa de la
complejidad de los fenmenos sociales y biolgicos, un educador no siempre puede proceder de ese
modo. Si lo hace, podr impedir o ignorar el funcionamiento simultneo de las variables con las
cuales interacta X en situaciones normales. Puesto que X no puede producir el mismo efecto
actuando de manera independiente que cuando lo hace junto con otra X, los resultados referentes a
una sola X no pueden ser demasiado significativos.
Supongamos que las drogas A y B producen un ligero efecto curativo cuando se administran por
separado. En cambio, si se administran juntas, pueden producir un efecto mucho mayor. Los datos
acerca de la interaccin de ambas poseen un valor considerablemente superior al de aquellos que
se refieren al efecto particular de cada una de ellas. En el campo de la educacin, pueden
presentarse situaciones similares. Si un experimento clsico revela que los maestros democrticos
ejercen, sobre el nivel de rendimiento de los alumnos, una influencia superior a la de los maestros
autoritarios, tal experimento habr proporcionado una valiosa informacin. Pero supongamos que se
utiliza un diseo factorial para estudiar el efecto que los diferentes tipos de maestros X1 tienen sobre
los alumnos de distinto nivel de inteligencia X2. Si el estudio pone de manifiesto que los maestros
democrticos ejercen mayor influencia sobre el aprendizaje de los alumnos de alto CI, y que lo
mismo ocurre con los maestros autoritarios con respecto a los estudiantes de bajo CI, esta
informacin tendr an ms utilidad para los educadores. 11
Si limitan la investigacin al estudio de una sola variable, los educadores no podrn obtener
conocimientos que revistan fundamental importancia para ellos. En el proceso educacional
intervienen un considerable nmero de variables entre las cuales existe una interaccin simultnea;
por ese motivo, los que trabajan en este campo necesitan experimentos que les permitan observar el
proceso con mayor exactitud y conocerlo tal como ocurre en la realidad.
Hasta hace poco tiempo, " la ley de la variable nica" tenda a apartar a los educadores de la
investigacin de los efectos de la interaccin de variables. R. A. Fisher super este obstculo al
desarrollar los diseos factoriales y las tcnicas para su anlisis estadstico. Los diseos factoriales
Frecuentemente hallamos en la literatura conclusiones contradictorias. Consideremos el caso de dos experimentos clsicos en los
que se utiliza el mismo diseo. Uno de ellos pone de manifiesto que los maestros democrticos son superiores, en tanto que el otro
revela que los autoritarios son los mejores. Por qu razn difieren esos informes? Tal vez porque en un experimento se trabaj con
Ss de alto CI, mientras que los Ss que se utilizaron en el otro tienen bajo CI. Un diseo factorial, tal como el que hemos descripto en
este apartado, en el que se estudian los niveles de inteligencia, permitira descubrir la interaccin existente y resolver lo que parece
una contradiccin entre ambos informes

11

72

son, en realidad, extensiones de los diseos 2 y 4. Permiten que E manipule dos o ms variables
independientes al mismo tiempo y evale por separado los efectos de cada una de ellas.

Procedimientos del diseo. Los diseos factoriales pueden tener distintos grados de complejidad;
algunos de ellos incluyen dos o ms variables independientes y, por otra parte, cada uno de los
factores estudiados puede hacerse variar en dos o ms direcciones. El diseo factorial ms simple
es de 2 por 2 (2 X 2), en el que se analizan los efectos de dos Xs (factores), cada uno de los cuales
se hace variar de dos maneras (dos niveles o dos valores).
Veamos un ejemplo de este tipo de diseo. Supongamos que deseamos estudiar el efecto que,
sobre el nivel de rendimiento de los alumnos, ejercen las variaciones en los mtodos de enseanza
X1 y en la duracin de los perodos de clase X2. Las variaciones de X1, son: mtodos de lectura y
discusin; las de X2: periodos de clase de treinta y de cincuenta minutos.
Puesto que existen cuatro combinaciones posibles de variables, cada S es asignado al azar a uno
de los cuatro grupos de tratamiento experimental. El grupo l y el grupo 2 se someten a perodos de
lectura de cincuenta y treinta minutos, respectivamente; por su parte, el grupo 3 es expuesto a un
periodo de discusin de cincuenta minutos y el 4, a un perodo de treinta minutos (vase el grfico
2).
Seis semanas ms tarde, medimos el nivel de rendimiento en el aprendizaje (variable dependiente)
de cada S, computamos el puntaje medio de cada uno de los cuatro grupos y registramos esos
puntajes en las cuadros (celdas) correspondientes del grfico 2. Si el puntaje medio para el grupo
que se someti a cincuenta minutos de lectura es 59.0, ese puntaje se registra en la celda que
corresponde a dicho lapso.
Puesto que uno de los objetivos del experimento consiste en comparar las distintas combinaciones
de estos grupos, deben obtenerse tambin los puntajes medios de los pares de grupos que fueron
expuestos al mtodo de lectura (1 y 2), al mtodo de discusin (3 y 4), a periodos de clase de
cincuenta minutos (1 y 3), y de treinta minutos (2 y 4). Estos puntajes se anotan debajo de las
columnas o al lado de las filas de los grupos que ellos representan. Si el puntaje medio para las dos
73

clases de cincuenta minutos es, por ejemplo, 70.5, este puntaje se coloca debajo de la columna
titulada clases de cincuenta minutos. 12
Informacin proporcionada por el diseo. Este diseo factorial provee ms informacin que
cualquiera de los dos experimentos clsicos. Dos diseos de una sola X nos permitiran responder a
dos preguntas: Cul es el principal efecto de X1 sobre la variable dependiente? Cul es el
principal efecto de X2 sobre la variable dependiente? Los datos del diseo 2 X 2 nos permiten
responder a las siguientes:
l. Cul es el efecto principal (independiente) del mtodo de enseanza X, sobre los puntajes de
rendimiento?
Si se compara el puntaje medio de los dos grupos de lectura (58,5 ) 13 con el de los dos grupos de
discusin (83,0), se podr comprobar que el ltimo es visiblemente ms elevado (vase grfico 2).
En consecuencia, sospechamos que el mtodo de discusin ejerce, sobre el nivel de rendimiento en
el aprendizaje, un efecto mayor que el mtodo de lectura.
2. Cul es el efecto principal de la duracin de los perodos de clase X, en los puntajes de
rendimiento?
El puntaje medio de los dos grupos que tuvieron perodos de clase de cincuenta minutos (70,5) y el
de los que tuvieron perodos de treinta minutos (71,0) es casi idntico. Por consiguiente, podemos
concluir que la extensin de los perodos de clase ejerce escasa influencia sobre la variable
dependiente.
3. Cul es el efecto de interaccin del mtodo de enseanza y la duracin de los perodos de clase
sobre los puntajes de rendimiento?
Esta pregunta nos obliga a determinar si el efecto combinado que las variaciones particulares de X1,
y X2, ejercen sobre el nivel de rendimiento en el aprendizaje es mayor o menor que el que podra
atribuirse a cualquier otra variable que actuara aisladamente.
Si existe una interaccin, el efecto que un mtodo de enseanza tiene sobre el aprendizaje ser
diferente en las clases de treinta y cincuenta minutos. Por ejemplo, si el mtodo de discusin resulta
ms efectivo en un caso que en otro, ello implica que hay interaccin. Si no existe interaccin, el
efecto de un mtodo de enseanza sobre el nivel de rendimiento en el aprendizaje ser el mismo en
los perodos de clase de treinta y de cincuenta minutos. En sntesis: 1) Si hay una interaccin, el
efecto de una X sobre la variable dependiente no ser igual para ambas variaciones de la segunda
X; 2) Si no existe interaccin, el efecto de una X sobre la variable dependiente ser el mismo para
ambas variaciones de la otra X.

12
13

59,0 + 82,0 = 141,0 ; 141,0 2 = 70,5

59,0 + 58,0 = 117,0 ; 117,0 2 = 58,5

74

Los datos del diseo revelan que no hay efecto de interaccin. Los datos ponen de manifiesto que
no existe interaccin entre X1 y X2, puesto que el efecto de X, sobre el nivel de rendimiento en el
aprendizaje es aproximadamente el mismo para ambas variaciones de X2. Los puntajes medios para
el mtodo de lectura en los perodos de clase de cincuenta y treinta minutos de duracin son de 59,0
y 58,0; del mismo modo, puntajes medios para el mtodo de discusin son 82,0 y 84,0. La ausencia
de interaccin puede representarse si se trasladan los puntajes del grfico 2 al grfico 3.
Comprobamos que los grupos con los cuales se emple el mtodo de discusin alcanzaron un nivel
de rendimiento superior al de aqullos con los que se utiliz el mtodo de lectura. 14 Por otra parte,
podemos observar que la diferencia A (es decir, la diferencia entre los puntajes medios de los grupos
de lectura y discusin que fueron sometidos a periodos de clase de cincuenta minutos) es
prcticamente igual a la diferencia B (o sea, a la que existe entre los puntajes medios de los grupos
de lectura y discusin que recibieron clases de treinta minutos). Cuando la diferencia A y la diferencia B son las mismas, es decir, cuando las rectas de la figura 3 son aproximadamente paralelas,
es poco probable que exista alguna interaccin entre las variables.
Otra manera de comprobar la ausencia de interaccin consiste en computar las diferencias entre las
medias de los grupos. Si volvemos al grfico 2, podremos observar que la diferencia que existe entre
las medias de los grupos de discusin y lectura es 23,0 para clases de cincuenta minutos y 26,0,
para las de treinta minutos. 15 Puesto que estas diferencias no son demasiado importantes,
sospechamos que no hay interaccin. Las mismas conclusiones pueden extraerse si se comparan
las diferencias en la otra direccin: -1,0 y 2,0 son aproximadamente iguales, lo cual nos permite
deducir que no existe interaccin.

En la mayora de los estudios factoriales, los principales efectos son, por lo general, de gran inters para el E. En muchos casos, las
interacciones carecen de significacin estadstica, pero los Es deben conocer esa ausencia de significacin, pues, de esa manera,
pueden saber, por ejemplo, que el mtodo de discusin es efectivo en y por s mismo. No es posible determinar la importancia de los
principales efectos, a menos que se pueda verificar la interaccin.
15 82,0 59,0 = 23,0 ; 84,0 58,0 = 26,0
14

75

Los datos del diseo revelan un efecto de interaccin. Nuestro experimento puso de manifiesto que
no existe efecto de interaccin. Pero modificaremos los datos para que revelen tal efecto, como
muestran los grficos 4 y 5. Si se examina el efecto principal del mtodo de enseanza, se podr
comprobar que el puntaje medio de los grupos de discusin (74,0) es ms alto que el de los grupos
de lectura (68,0). Ello nos hace pensar que el mtodo de discusin es ligeramente superior. Si
analizamos el efecto de interaccin del mtodo de enseanza Xl y la duracin del perodo de clase
X2, observaremos que el mtodo de discusin demuestra ser ms efectivo en el caso de las clases
de cincuenta minutos (82,0 - 59,0 = 23,0), pero parece tener menos eficacia que el mtodo de
lectura cuando se lo utiliza en clases de treinta minutos (66,0 - 77,0 = -11,0). En el grfico 5 se ilustra
una representacin grfica del efecto de interaccin; las rectas de lectura y discusin no son
paralelas como ocurra en el grfico 3, puesto que los dos mtodos de enseanza no ejerce el
mismo efecto sobre el nivel de rendimiento, en los periodos de clase de cincuenta y treinta minutos.

76

El hecho de que el efecto de una X sobre la variable dependiente no sea el mismo para ambas
variaciones de la segunda X demuestra que hay interaccin entre las variables independientes.
Extensiones del diseo. Los diseos factoriales no se limitan a los simples diseos de 2 X 2; en
estos ltimos no podemos incorporar X y otros grupos de X. Existen diseos de 2 X 3 (dos variables
independientes: una varia en dos sentidos; la otra, en tres); 3 X 3; 2 X 2 X 2, etctera. Supongamos
que decidimos agregar una X a nuestro experimento anterior; X3 representar la inteligencia del
maestro y tendr dos variaciones: CI elevado y Cl promedio. Ahora tenemos un diseo 2 X 2 X 2,
que requiere ocho grupos de tratamiento. Este diseo puede responder las siete preguntas
siguientes: Cul es el efecto principal (independiente) sobre el nivel de rendimiento en el
aprendizaje de: 1) X1, 2) X2 y 3) X3? Cul es el efecto de interaccin sobre el nivel de rendimiento
en el aprendizaje de 4) Xl y X2, 5) X1 y X3, 6) X2 y X3 y 7) X1, X2 y X3? 16
Otros diseos factoriales, ms complejos que el diseo de 2 X 2 X 2, permiten responder a un mayor
nmero de interrogantes, pero resulta. difcil trabajar con ellos. Por. ejemplo, un diseo de 4 X 3 X 2,
en el cual X1 tiene cuatro variaciones; X2, tres y X3, dos, requiere veinticuatro grupos de tratamiento
(vase grfico 6) ; un diseo de 6 X 4 X 5 X 2 requiere doscientos cuarenta grupos.
Una importante caracterstica de los diseos factoriales reside en el hecho de que permiten verificar
muchas hiptesis simultneamente. Gracias a ellos, los educadores han podido liberarse de la
esclavitud de los diseos clsicos. Ya no deben realizar series de experimentos de una variable
independiente para determinar el efecto que diferentes variables pueden ejercer sobre el nivel de
rendimiento de los alumnos.
El diseo factorial les permite llevar a cabo experimentos nicos que proporcionarn respuesta a
preguntas ms complejas, tales como: Qu efecto tiene el tipo de maestro X3 sobre el nivel de
rendimiento en el aprendizaje, cuando se emplea el tipo de mtodo X2, duracin de los periodos de
clase X3 con el tipo de alumnos X4? Gracias a estos instrumentos, los educadores se hallan en
mejores condiciones para abordar los fenmenos de su campo especfico.

La interaccin bivariable entre X1, y X2, se. llama interaccin de primer orden, en tanto que la interaccin trivariable entre X1, X2, y X3
se denomina una interaccin de segundo orden.

16

77

DISEO CON CONTROL PARCIAL

Cuando ello es posible, el investigador procura utilizar un diseo que, mediante las tcnicas de
azarificacin, le permita ejercer un absoluto control sobre el experimento. Si no puede llevar a la
prctica este ideal, deber tratar de usar un diseo que proporcione el mayor grado de control que
es posible alcanzar en las condiciones existentes. Si un E emplea un diseo parcialmente
controlado, debe saber, de todas maneras, con qu variables se relacionan las deficiencias de
control y tener en cuenta la posibilidad de que sean estas variables, y no X, las que determinen los
resultados del experimento. Cuanto menor sea la probabilidad de que tales variables interfieran,
mayor ser la validez del estudio.
Diseo pretest-postest con grupo de control no seleccionado al azar (diseo 5)
Ya hemos sealado la importancia que tiene para el investigador el hecho de trabajar con grupos
experimentales y de control equivalentes. Para lograr tal equivalencia, diseos rigurosamente
controlados, como los diseos 2, 3 y 4, requieren que los sujetos se distribuyan al azar en los grupos
que se desea comparar. El empleo de las tcnicas aleatorias no es difcil, pero, en algunos casos, el
hecho de que sea necesario modificar el programa de estudios induce a los Ss a no participar en el
experimento; en consecuencia, el E no siempre puede obtener una muestra suficientemente amplia
como para estar seguro de que podrn operar las leyes del azar. Por consiguiente, en algunas
circunstancias, el E puede trabajar con grupos formados previamente, tales como clases completas,
para contar con Ss experimentales y de control.
Procedimientos del diseo. El procedimiento para llevar a cabo el diseo 5 es similar al que se utiliz
para el diseo 2, aunque existe una importante diferencia: en el diseo 5, los Ss no se distribuyen en
los grupos por medio del azar se seleccionan grupos previamente formados, que debern ser tan
semejantes como sea posible, y se les administran pretests. Luego se comparan los puntajes
medios de estos ltimos y la desviacin estndar17 de los grupos, para verificar su similitud.
El modelo para el diseo 5 es el mismo que el indicado para el diseo 2, con excepcin del hecho de
que se omiti (R) para indicar que los Ss no fueron distribuidos en los grupos sobre la base de
criterios aleatorios. Sin embargo, si es posible, conviene emplear alguna tcnica aleatoria para
determinar cul de los grupos ser expuesto a la accin de X.

Validez interna. Puesto que se seleccionan grupos similares y se comprueba su semejanza

mediante los puntajes medios del T1 y las desviaciones estndares, este diseo permite controlar
varios factores que pueden amenazar la validez interna. Gracias a la presencia de un grupo de
control, el E puede tener la seguridad de que los principales efectos de la historia, el pretest, la
maduracin, y la instrumentacin no podrn confundirse con la influencia de X, porque ambos
grupos (experimental y de control) sufrirn esos efectos. Sin embargo, existe la posibilidad de que
17

La desviacin estndar consiste en la "dispersin" o "distribucin" de los puntajes alrededor de la media.

78

surjan, entre los grupos, las diferencias relacionadas con la historia y la instrumentacin que se
examinaron al estudiar el diseo 2; en consecuencia, es necesario que el investigador preste especial atencin a tales diferencias. Los datos de TI y T2, proporcionados por este diseo, permiten
determinar si los dos grupos difieren en lo que respecta a la mortalidad.
En el caso del diseo 5, el factor ms importante capaz de menoscabar la validez interna consiste en
la interaccin de la seleccin y la maduracin, de la seleccin y la historia, etctera; este factor no ha
sido considerado anteriormente. Un E puede seleccionar grupos semejantes, cuyos puntajes medios
en TI sean similares, pero, en la medida en que los Ss no han sido distribuidos por medio del azar,
siempre cabe la posibilidad de que otras diferencias existentes entre los grupos puedan confundirse
con el efecto de X.
La interaccin entre seleccin y maduracin puede confundirse con el efecto de X si, por ejemplo, un
director de campamento incluy a campamentistas de primer ao en el grupo experimental, en tanto
que form el de control con campamentistas de segundo ao. Supongamos que los dos grupos han
obtenido en T1 puntajes medios similares y que el grupo experimental alcanz, en T2, una media
ms elevada que el grupo de control de segundo ao. Es probable que la causa del nivel de
rendimiento superior logrado por el grupo de primer ao no resida en la accin de X, sino en el
hecho de que los Ss se hallaban ms familiarizados con las prcticas del campamento cuando se les
administr T2 que cuando debieron ejecutar T1. Puesto que los miembros del grupo de segundo ao
tenan que realizar esfuerzos mnimos para adaptarse a la vida de campamento, no podan
manifestar un progreso similar.
Si los Ss experimentales se autoseleccionan --es decir, si se ofrecen voluntariamente para participar
en el experimento- y si, en la misma poblacin, no hay un conjunto similar de voluntarios que puedan
servir como grupo de control, existe una gran posibilidad de que se produzca una interaccin entre la
seleccin y la maduracin. Casi seguramente, los voluntarios se sentirn mucho ms motivados que
los no voluntarios; en consecuencia, es poco probable que ambos grupos progresen de la misma
manera. Supongamos que un grupo experimental est integrado por Ss voluntarios que obtuvieron
bajos puntajes en un test de habilidad para la escritura, en tanto que el grupo de control est
compuesto por Ss no voluntarios de la misma poblacin (Ss de bajos puntajes). Si, una vez que se lo
somete a la accin de X, un programa correctivo, el grupo experimental manifiesta un mayor
progreso en el rea de la escritura, ello no obedecer a la influencia de X, sino al hecho de que los
voluntarios se hallaban ms motivados.
La regresin estadstica es un factor capaz de afectar la validez interna y, si bien se la puede evitar,
es necesario tener en cuenta la posibilidad de su presencia. El lector recordar que la media T1 de
un grupo muestral se desplaza, en T2, hacia la media de la poblacin. Cuanto ms se aleje la media
de una muestra de la media de la poblacin, existen mayores posibilidades de que se produzca la
regresin. En el grfico 7, la media de la poblacin para la University School es 110. Supongamos
que, en esa universidad, la clase que tiene un puntaje medio de 80 se utiliza como grupo
experimental, en un programa teraputico, en tanto que la clase cuyo puntaje medio es de 120 constituye el grupo de control. Se podr comprobar que, en ambos casos, ser diferente la magnitud y
direccin en la regresin. El grupo experimental regresa en sentido ascendente hacia la media de la
poblacin y, en consecuencia, parece haber logrado un progreso mayor que el grupo de control, que
se desplaza en sentido descendente. La regresin diferencial puede ser confundida con el efecto de
X. (Vanse los datos para la University School en el grfico 7.)
Por lo general, los investigadores no cometen el error de comparar dos grupos cuyas medias de T1
sean tan disimiles. Pero algunos educadores suponen que apareando los puntajes obtenidos por los
79

Ss en T1pueden formar grupos equivalentes. Con frecuencia, la comparacin de Ss o grupos

apareados, extrados de poblaciones que tienen medias diferentes, produce un efecto de regresin.
Supongamos que un E introduce el aprendizaje programado en la University School, cuya media
asciende a 110, y utiliza la Community School, que tiene una media de 80, con propsitos
comparativos.

Si de cada escuela selecciona una clase que tenga una media de 90 y compara el progreso que
experimentan esas muestras, efectuar el apareamiento sobre la base de las medias de T1. Pero la
muestra experimental de la University School, cuya media es de 90 puntos, se halla
considerablemente por debajo de la media de su poblacin original, en tanto que la muestra de
control de la Community School, que tambin tiene una media de 90, est por encima de la media de
su poblacin (vase el grfico 7). Puesto que, en el segundo test, cada una de las muestras
regresar hacia la media de su poblacin original, el grupo de la University alcanzar una media ms
alta en T2, sea que se lo someta o no a la accin de X. La media de la muestra de la University
School se elevar, mientras que la de la muestra de la Community School descender. Ese efecto
de regresin en direcciones opuestas podra ser confundido con el de X.
Cuando se utiliza el diseo 5, es necesario evitar el reclutamiento diferencial de Ss. Pero Campbell
seala que "en este conocido diseo, el frecuente esfuerzo para corregir la falta de una
equivalencia perfecta mediante el apareamiento basado en los puntajes del pretest, es
absolutamente errneo. puesto que introduce un elemento de regresin. En cambio, se deben
permitir algunas diferencias iniciales en el pretest, empleando las tcnicas de anlisis de covariancia,
puntajes de rendimiento, o representaciones grficas"
Se recordar que el anlisis de covariancia, que se efecta despus de administrar T2, permite
alcanzar los mismos resultados que el apareamiento, sin que sea necesario descartar ni reemplazar
ningn S. El E selecciona dos grupos completos, administra el tratamiento experimental y luego
reajusta las medias de T2 para compensar la deficiente equivalencia que existe entre los dos grupos.
Cuando se pueden satisfacer los requerimientos que plantea el anlisis de covariancia, ste resulta
el instrumento ms idneo para el diseo 5.
Validez externa. Cuando se examina la validez externa de este diseo -es decir, qu
representatividad tienen sus resultados- pueden suscitarse los mismos problemas que surgen
cuando se usa el diseo 2. Pero ciertas caractersticas de este diseo permiten superar ms
fcilmente algunas de las dificultades.

80

Puede presentarse una interaccin entre la seleccin y X. A causa de las caractersticas particulares
de los Ss (sexo, inteligencia, nivel socioeconmico, etctera), es probable que X resulte ms eficaz
para ellos que para otras poblaciones. Sin embargo, esta dificultad puede superarse con mayor
facilidad que cuando se utiliza el diseo 2. A menudo, los administradores escolares se muestran
reacios a modificar los programas de estudio para satisfacer los requerimientos de ese diseo, pero
pueden cooperar con el E si ste se aviene a usar clases completas para su experimento. En
consecuencia, con el diseo 5, el E puede obtener grupos que sean comparables, para una amplia
variedad de contextos, ms fcilmente que con el 2; gracias a ello, sus conclusiones adquieren
validez para una poblacin ms numerosa.
Tambin los efectos reactivos de los procedimientos experimentales pueden disminuir las
posibilidades de aplicacin de los resultados del estudio, pero, en el diseo 5, estos procedimientos
no suelen ser tan reactivos como los que se utilizan en el diseo 2. Cuando se usan clases enteras
para formar los grupos de comparacin, resulta ms fcil llevar a cabo un experimento sin que los Ss
tomen conciencia de la situacin; en cambio, cuando se extraen muestras al azar de las clases y se
las asigna a los grupos de tratamiento sobre la base de criterios aleatorios, por lo general los
alumnos advierten que estn participando en una investigacin.
Diseo compensado (diseo 6)
Cuando no es posible distribuir los Ss al azar y es necesario utilizar clases enteras, puede
emplearse el diseo 6, que permite superar algunas deficiencias del diseo 5. El diseo
compensado, tambin llamado diseo "rotativo", "alternativo" o "conmutativo", se emplea con mayor
frecuencia en los casos en que se dispone de un nmero limitado de Ss, no se administra el pretest
y se pretende poner a prueba ms de una variacin de X.
Procedimientos del diseo. En este diseo, cada grupo de Ss se expone a la accin de cada una de
las X (y, si ello es necesario, a la situacin de ausencia de X) en diferentes momentos del
experimento. Por ejemplo, se requieren cuatro grupos de Ss, para determinar los efectos que cuatro
formas tipogrficas distintas ejercern sobre los puntajes de velocidad de lectura.

Durante la primera aplicacin del diseo, el grupo A lee la forma Xa; el grupo B, la Xb; el grupo C, la
Xc, y el grupo D, la Xd. Luego se computa el puntaje medio de velocidad de lectura de cada uno de
los grupos y se anotan los puntajes en los casilleros correspondientes a la primera aplicacin (vase
el grfico 8). Puesto que en el experimento intervienen cuatro X, se efectan cuatro sesiones

81

experimentales. Se presenta una X (forma tipogrfica) por vez a cada grupo, y cada X precede y
sigue un nmero igual de veces a cada una de las restantes X.
Despus de realizar todas las sesiones experimentales, se computa la media de la columna
correspondiente a cada X, que representa la velocidad promedio de lectura para todos los grupos
expuestos a la X indicada en la parte superior de cada columna. La comparacin entre los puntajes
medios de las columnas revela qu efecto tienen las diferentes formas tipogrficas sobre la
velocidad de lectura. Si el nivel de dificultad de las distintas unidades del material de lectura es equivalente y si, entre una y otra sesin, no se produjo un efecto de transferencia en el aprendizaje de
una sesin a otra, podemos concluir que la forma tipogrfica con la cual los alumnos obtuvieron el
ms alto puntaje medio de velocidad de lectura es la que permite obtener un mayor rendimiento.
Validez del diseo. Este diseo introduce un control del que carece el diseo 5. A causa de que, en
este ltimo, los grupos que no son constituidos sobre la base de criterios aleatorios. no resultan
equivalentes en todos los aspectos, es probable que alguna diferencia existente entre ellos -por
ejemplo, un nivel intelectual superior de uno de los grupos-, pueda confundirse con el efecto de X. El
diseo compensado alterna estas diferencias de los Ss y, de esa manera, permite lograr un cierto
equilibrio entre los grupos. Puesto que todas las Xs se administran a todos los grupos, los resultados
obtenidos para cada X no pueden atribuirse a las diferencias que podran existir entre los grupos
antes de que se llevara a cabo el experimento. Si un grupo es ms inteligente que los otros, sus
respuestas a cada una de las X reflejarn esa superioridad.
En el diseo 6, no es posible confundir con el efecto de X las diferencias previas al experimento,
pero si pueden confundirse aquellas que surjan durante el desarrollo del estudio. Todos los grupos
pueden fatigarse a medida que avanza una investigacin, pero en cada sesin el factor de fatiga
afectar el puntaje medio de cada grupo y, en consecuencia, tambin de las distintas X. Sin
embargo, si un grupo se siente mucho ms cansado que los dems, esta interaccin entre seleccin
y maduracin puede combinarse con el efecto de X. De todas maneras, es menos probable que se
produzca este tipo de interaccin en este diseo que en el anterior. En el diseo 5, si slo un grupo
se siente demasiado fatigado (interaccin seleccin-maduracin) o reacciona especialmente ante un
hecho ajeno al experimento (interaccin seleccin-historia), este efecto de interaccin puede
confundirse con la influencia de X. En cambio, en un diseo equilibrado, el investigador no cometer
este error, a menos que la interaccin se produzca durante varias sesiones -y en un grupo distinto
cada vez- o que, en alguna ocasin, alcance una excepcional intensidad en uno de los grupos.
Este diseo presenta un problema muy serio cuando se lo quiere aplicar en el campo de la
educacin: el efecto de la exposicin a una de las X puede trasladarse y combinarse con las
mediciones de la variable que se aplica a continuacin. En nuestra investigacin anterior, una vez
que los Ss han practicado la lectura de tipos pequeos, ello les permite leer tipos ms grandes con
mayor facilidad que si no hubieran tenido esa experiencia previa. En un experimento en el cual se
administren drogas, el efecto de la primera dosis puede persistir en el organismo; en consecuencia,
es probable que las mediciones que se efecten despus de administrar a los Ss la segunda dosis
representen el efecto de ambas. Cuando existe la posibilidad de que se produzca el efecto de
transferencia, es necesario dejar que transcurra un lapso suficiente entre una sesin y otra, para
permitir que se disipen los efectos del tratamiento anterior. Sin embargo, en la investigacin educacional, en muchos casos no es posible evitar que se produzca el efecto residual o de
transferencia, por ese motivo, la utilidad de este diseo es limitada.

82

Diseo de un solo grupo con series cronolgicas (diseo 7)

El diseo que describiremos a continuacin es similar al diseo 1, aunque, en este caso, se toman
varias medidas antes y despus de introducir X.

Validez interna. A causa de que, durante un perodo determinado, se administra un considerable

nmero de tests, un diseo de series cronolgicas permite ejercer mayor control que el diseo 1
sobre los factores capaces de menoscabar la validez interna.
Supongamos que algunos oftalmlogos, mediante las tcnicas de medicin conocidas, evaluaron
peridicamente a un grupo de Ss que presentaba defectos de la vista, durante un lapso de cuatro
aos, y comprobaron que no experimentaban cambios apreciables. A todos los sujetos se les
suministr en el mismo da una droga X descubierta hace poco tiempo, y en el trmino de setenta y
dos horas se pudo verificar que su visin se haba tornado normal. Si bien es posible que algn otro
elemento que no sea la droga haya provocado esa mejora, esto ltimo no es demasiado probable.
Cuando se emplea el diseo 7, la posibilidad de concluir que X caus un efecto determinado
depende de la estabilidad de los desempeos o mediciones anteriores. En el grfico 9, X pudo haber
provocado el efecto advertido entre T4 y T5, en la serie A del test. Pero no podemos inferir que X
haya causado el incremento que se manifiesta entre T4 y T5, en B o C. Por ejemplo, es probable que
el factor maduracin, y no la influencia de X, haya determinado el aumento en B, y la inestabilidad
del azar, la fluctuacin en C.
El sistema de mltiples tests brinda a este diseo una gran ventaja sobre el diseo 1. Si los cuatro
primeros puntajes de T no difieren excesivamente, la diferencia que existe entre los puntajes de T4 y
T5 no puede atribuirse con certeza a la influencia de la maduracin, los tests o la regresin. Despus
de cierto tiempo, se pueden producir algunos cambios en los instrumentos de medicin, pero, a
diferencia de lo que ocurre en los primeros tests, no hay razn para que ellos se manifiesten entre T4
y T5. Sin embargo, si al introducir X se modifica el sistema de registro, o si los evaluadores saben
con exactitud en qu momento comienza a aplicarse esta ltima y conocen su efecto potencial, tales
cambios y errores sistemticos pueden ser los factores determinantes de la diferencia de puntajes
entre T4 y T5.
Si en todas las fases del experimento participan los mismos Ss, este diseo permitir controlar la
seleccin y mortalidad. Las variables de la historia contempornea constituyen el factor ms

83

importante capaz de afectar la validez interna; por esa razn debe examinarse cuidadosamente la
posibilidad de su presencia. Una vez ms comprobamos que X puede no ser la causa de la
diferencia entre los puntajes de T4 y T5, sino que sta puede obedecer al efecto provocado por un
acontecimiento de carcter institucional (una fiesta, un examen, etctera), por cambios climticos o
estacionales o por variaciones cclicas (fines de semana, etctera). Supongamos que un E examina,
durante ocho semanas, los registros de una biblioteca para descubrir el efecto de X: apertura de los
archivos a todos los estudiantes, despus de la cuarta semana. Puede observar, por ejemplo, que,
entre T4 y T5, se produce un rpido incremento en la afluencia de estudiantes a las salas de lectura,
lo cual probablemente se deba a la proximidad de los exmenes finales y no a la introduccin de X.
Validez externa. La medida en que es posible generalizar los resultados de este diseo depende de
las condiciones experimentales. Puede existir una interaccin entre el pretest y X, pero si se
emplean los tests de rendimiento u otros Ts usados comnmente en las escuelas, no se presentar
ningn problema. Tales tests no son, por lo general, reactivos, puesto que tambin se han
administrado a la poblacin a la cual se desea aplicar los resultados del experimento. Sin embargo,
los Ts originales pueden determinar que surjan diferencias entre los Ss escogidos y la poblacin de
la que stos provienen; en consecuencia, los resultados slo sern vlidos para los Ss que
realizaron esos pretests.
Cuando se utiliza este diseo, puede producirse una interaccin entre la seleccin y X. Es probable
que el E seleccione Ss que tengan registros de asistencia perfecta durante un largo periodo, o bien
que la repeticin de Ts originales provoque ausentismo entre los alumnos. Los datos obtenidos en
cualquiera de estos casos pueden no ser representativos del efecto de X sobre la poblacin total,
porque los estudiantes que evitan los tests o tienen asistencia perfecta pueden diferir de los dems
alumnos en relacin con la salud, habilidades, inters por el estudio u otros factores.
Diseo de series cronolgicas con grupo de control (diseo 8)
En este diseo, se utiliza un grupo de control para superar una de las deficiencias del diseo 7: la
imposibilidad de controlar la variable de la historia. Si el grupo de control no experimenta ningn progreso entre T4 y T5, en tanto que los Ss del grupo experimental manifiestan un avance, se reduce
considerablemente la posibilidad de que la historia contempornea modifique los resultados de X,
puesto que ambos grupos sufrieron la influencia de ese factor. Veamos el siguiente ejemplo:

Este diseo es tambin superior al diseo 5, pues permite controlar la interaccin de seleccinmaduracin, hasta tal punto que, si un grupo avanza con un ritmo ms acelerado que el otro, este
progreso se pondra de manifiesto en los tests administrados antes de introducir X.
Los mltiples postests que se emplean en los diseos 7 y 8 proporcionan una informacin de
fundamental importancia, que no podra revelar un diseo en el que se utilizara un nico postest. En
algunas ocasiones, los efectos de corto y largo alcance de X varan no slo en relacin con la
calidad sino tambin en lo que respecta a la cantidad. Supongamos que se realiza un experimento
para determinar si los nios alcanzan un mayor dominio de las fracciones mediante el mtodo de la
84

"prctica" o el de la "comprensin". El primero puede producir mayores ventajas iniciales, pero, en

cambio, con el ltimo, se lograr evitar el peligro de que los alumnos olviden lo que han aprendido, lo
cul nos permite determinar que el efecto a largo plazo de este mtodo es superior.
EVALUACION DE LA INVESTIGACION EXPERIMENTAL

Cuando existe la posibilidad de utilizar el mtodo experimental, ste constituye el medio ms

adecuado para obtener informacin fidedigna. El conocimiento del pasado, las descripciones de la
situacin presente, los juicios basados en el consenso, las opiniones de los expertos y los avances
logrados por los profesionales idneos proporcionan ideas e informacin que pueden resultar de
gran utilidad cuando se trata de adoptar decisiones de inters educacional. La experimentacin
permite verificar de manera emprica la validez de las explicaciones referentes alas relaciones que
existen entre los fenmenos educacionales. El investigador manipula las variables y observa los
efectos en condiciones rigurosamente controladas; adems, describe sus procedimientos, para que,
de ese modo, otros observadores puedan examinar sus resultados en idnticas condiciones. La
experimentacin cumple, en relacin con el quehacer cientfico, el papel de una alta corte de justicia:
afina y perfecciona el proceso de adopcin de decisiones educacionales.
Cul es el alcance de las investigaciones educacionales que llevaron a cabo los educadores?
Qu xitos obtuvieron en ellas? A principios de este siglo, algunos miembros de la profesin
tomaron conciencia de los gigantescos avances que las ciencias de la naturaleza haban alcanzado
gracias a los estudios experimentales. Una ola de entusiasmo por este tipo de investigacin se
expandi en los crculos educacionales, y se iniciaron muchos estudios. Pero los educadores pronto
comprobaron que, a consecuencia de las caractersticas especficas de su disciplina, deban hacer
frente a muchas dificultades que no se les presentaban a los cientficos naturales; por otra parte, el
mtodo experimental no poda aplicarse a algunos de sus problemas. A causa de que el progreso
result mucho ms lento de lo que se haba esperado, disminuy la popularidad que haban
alcanzado los estudios experimentales.
Durante la dcada pasada, una serie de acontecimientos estimularon el resurgimiento del inters por
la investigacin educacional. En Estados Unidos, los acalorados debates que se produjeron acerca
de la calidad de la educacin en ese pas, el impacto inicial del conocimiento y las explosiones
demogrficas llamaron la atencin del pblico sobre la necesidad de emprender una accin
concreta. A causa de la mayor capacidad critica que ha alcanzado la investigacin actual y gracias al
hecho de que esta ltima cuenta hoy con un mayor apoyo financiero y con instrumentos ms
perfectos, cada ao los educadores llevan a cabo nuevos estudios experimentales. Muchas de estas
investigaciones se cien estrechamente a los requerimientos del mtodo cientfico pero, en algunos
casos, los deficientes procedimientos empleados disminuyen en gran medida el valor de esos
estudios. En la siguiente exposicin, veremos que la investigacin educacional debe elevarse al nivel
de las pautas experimentales de las ciencias naturales, identificar los problemas que pueden
obstaculizar su progreso y trazar lneas de desarrollo que abran nuevas y estimulantes posibilidades.
Planteo del problema
El mtodo de investigacin cientfica exige realizar un acabado anlisis del problema, formular las
hiptesis con precisin y efectuar un examen riguroso de los supuestos y razonamientos lgicos en
los que se basan los planes experimentales. A causa de que a menudo no se satisfacen estos

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importantes requerimientos, los estudios de investigacin educacional han sido objeto de severas
criticas. Por ejemplo, Griffiths afirma que
. . sin duda, la mayor deficiencia de la investigacin educacional consiste en el hecho de que no se apoya en
una teora. La mayora de los estudios sobre administracin educacional fueron realizados desde el punto de
vista de un "desnudo empirismo". Con esto queremos significar que, cuando se dispone a realizar un estudio,
el investigador parte de la conciencia de un problema vagamente definido, que requiere solucin. Recoge sus
datos mediante un cuestionario, una encuesta o algn otro mtodo, e intenta encontrar una respuesta
"observando" la informacin de que dispone. Con este procedimiento se han reunido enormes cantidades de
datos, pero se han hallado muy pocas respuestas. En el polo opuesto de este "desnudo empirismo", se
encuentra la investigacin basada en una teora. En este caso, el punto de partida del investigador consiste en
un problema definido en trminos precisos, y en un marco de supuestos formulados con claridad; de estos
supuestos deduce, mediante mtodos lgico-matemticos, una serie de hiptesis susceptibles que debern
ser verificadas. La teora es, en esencia, un conjunto de supuestos a partir de los cuales pueden extraerse una
serie de leyes (principios) empricas

Las crticas que Griffiths formula con respecto a la investigacin sobre la administracin educacional
pueden hacerse extensivas a otros campos de la educacin.
En los estudios che carcter experimental el error de recoger datos sin un propsito definido y sin
una orientacin terica se manifiesta con menor frecuencia que en otros tipos de investigacin. La
mayora de los Es idneos otorgan gran importancia al anlisis del problema y a la formulacin de
hiptesis, y examinan los supuestos en los que se apoyan los problemas que se proponen estudiar,
pero la calidad de su trabajo no es uniforme. Sin embargo, muchos investigadores carentes de
suficiente preparacin no pueden aceptar el hecho de que proyectar un experimento pueda insumir
ms tiempo que realizarlo. Para ellos, planear una investigacin hasta el ltimo detalle -tal vez
mediante la realizacin de un estudio previo- y desechar todos los errores lgicos y los
procedimientos deficientes antes de iniciar el trabajo, es una tarea innecesaria y molesta. No
comprenden que organizar un experimento y escribir un artculo de carcter especializado no son
empresas comparables. Una vez comenzado el experimento, debe desarrollarse exactamente como
fue planeado; al contrario de lo que ocurre cuando se redacta un artculo, despus de poner en
marcha un experimento no es posible corregirlo.
Elaboracin de las hiptesis. La formulacin y verificacin de las hiptesis constituye uno de los
requisitos propios del mtodo cientfico. Las hiptesis representan la parte ms importante de la
investigacin, pues son los instrumentos de trabajo del razonamiento cientfico. Gracias a la
orientacin que proporcionan estas ideas, el E tiene la posibilidad de confirmar o refutar, sobre la
base de los datos obtenidos, sus explicaciones acerca de las relaciones existentes entre los
fenmenos educacionales. Lamentablemente, muchos Es se interesan slo por los diseos
experimentales y los procedimientos estadsticos y no prestan suficiente atencin a las premisas
tericas de sus investigaciones. Muchos informes de investigacin incluyen significativos hallazgos
estadsticos que, a causa de que no se integran en un marco terico, contribuyen poco o nada al
progreso de la ciencia. Gracias a los estudios experimentales, la ciencia realiza grandes avances,
pero el experimento en si mismo no proporciona el impulso intelectual capaz de ampliar las fronteras
del conocimiento. El experimento no permite efectuar ningn descubrimiento; slo, sirve para poner
a prueba ideas que ya existan. El diseo experimental y las tcnicas estadsticas simplemente
examinan las hiptesis que el investigador ha desarrollado o deducido a partir de las teoras
existentes en su campo. En consecuencia, un experimento brillante es de poco valor si su objetivo
consiste en verificar hiptesis que han sido elaboradas de manera deficiente.
Proceso de razonamiento. Las teoras e hiptesis cientficas deben verificarse desde el punto de
vista lgico y emprico. A principios de este siglo, en el campo de la psicologa "la teora se
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desarrollaba al margen del experimento y no requera que las proposiciones fueran puestas a
prueba. El experimento, por su parte, se llevaba a cabo con el propsito de observar cualquier
fenmeno, independientemente de que los datos tuvieran o no una base terica. En la actualidad, la
mayora de los experimentadores deducen sus hiptesis a partir de premisas tericas explcitas y
tratan de integrar sus resultados en una estructura terica". Los investigadores educacionales
idneos han comenzado a recorrer el mismo camino. Llevan a cabo sus experimentos sobre la base
de proposiciones tericas existentes en su campo o en reas afines y, mediante un proceso de
razonamiento lgico, extraen un conjunto de inferencias verificables que permiten avanzar desde la
hiptesis-problema hacia una hiptesis estadstica. Una vez formulados estos razonamientos lgicos
encadenados, comienzan a reunir pruebas empricas por medio de procedimientos experimentales.
Por ltimo, se valen del razonamiento inductivo para volver a referir los resultados de las pruebas de
significacin a la hiptesis-problema.
Las exposiciones informales y discursivas, que aparecen en muchos informes de investigacin, no
son capaces de integrar esta estructura de razonamiento deductivo-inductivo en una perspectiva
apropiada. Al parecer, no se reconoce la necesidad de una hiptesis-problema, o bien existe
confusin con respecto al papel que cumplen sta y la hiptesis estadstica. Ello se pone de
manifiesto en el hecho de que muchos Es registran la hiptesis estadstica o nula como si fuera la
hiptesis-problema. En muchos estudios, esta ltima no se expresa de acuerdo con el modelo formal
"si... entonces". Los textos deben presentar el problema de esta manera, para que sea posible examinar la validez lgica de los razonamientos.
En sus informes de investigacin, los investigadores deberan explicitar los razonamientos que
forman parte de la estructura del pensamiento deductivo-inductivo. Para evitar cometer errores que
podran resultar insuperables, deben verificar la solidez lgica del planteo bsico de su investigacin,
antes de iniciar cualquier procedimiento experimental. De esa manera, pueden advertir las carencias
y defectos de su estructura de razonamientos. Tambin pueden hallar los supuestos sobre los que
se basarn sus conclusiones, los cuales es probable que deban defenderse mediante razonamientos
o pruebas adicionales o que exijan modificar los procedimientos empleados.
Examen de los supuestos. Los estudios experimentales que se basan en supuestos falsos no
pueden producir resultados vlidos; sin embargo, algunos Es no examinan los supuestos en los que
se basan sus hiptesis, procedimientos y mtodos de anlisis. Por ejemplo, suponen que un
determinado test medir una habilidad particular de sus Ss, sin examinar previamente si existen
pruebas confiables que convaliden esa afirmacin. Emplean los procedimientos estadsticos sin
examinar los supuestos en los que stos se apoyan. Los investigadores deben analizar desde un
punto de vista crtico las premisas que sustenta cada fase de sus planes experimentales, a fin de
eliminar aquellas que carecen de validez y reconocer las implicaciones que tienen las restantes, para
la interpretacin de sus resultados.
Si en el informe de investigacin, se explicitan y codifican los supuestos, stos resultarn accesibles
al examen critico y, en consecuencia, podr producirse el desarrollo acumulativo del conocimiento.
Algunos educadores han comenzado a incluir tales enunciaciones en sus estudios. A modo de
ejemplo, citaremos las palabras que un E formula en un trabajo titulado "An Experiment in
Developing Critical Thinking in Children":
. . . En el intento de establecer criterios para la seleccin del contenido y el desarrollo de los mtodos
de enseanza, proponemos las siguientes afirmaciones ...
1. El pensamiento es crtico cuando es esencialmente lgico.

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2. El pensamiento lgico no es sino la aplicacin de las reglas de la lgica a los datos fcticos, con el propsito de
extraer conclusiones tan vlidas como verdaderas. Se extrae de esta afirmacin que la capacidad del individuo para
formular razonamientos lgicos depende de la adquisicin del conocimiento de las reglas bsicas de la lgica.
3. Los nios de los grados superiores de la escuela elemental son, por lo general, mentalmente capaces de adquirir el
conocimiento necesario de la lgica y la habilidad para utilizar sus reglas.
4 El mtodo ms efectivo para ayudar a los nios a adquirir el necesario conocimiento de los principios de la lgica
consiste en la enseanza directa.
5. Esta enseanza directa debe incluir: a) Materiales y contenidos de aprendizaje que estructuren los principios de la
lgica; b) Enseanza de los mtodos que proporcionen al alumno la posibilidad de descubrir por si mismo estos
principios y de formularlos como generalizaciones.

Observacin y experimentacin
Puesto que, para poner a prueba las hiptesis, la investigacin experimental utiliza la observacin,
ella satisface los requerimientos del mtodo cientfico de adquisicin de conocimientos. Pero, a
causa de la complejidad y diversidad de los fenmenos humanos, ... el experimento, en las ciencias
sociales, no es posible en el mismo sentido en que lo es en la fsica y la qumica, donde un
experimento puede repetirse infinidad de veces en condiciones controladas y prcticamente idnticas ... Pero la meta consiste en aproximarse a la metodologa de las ciencias exactas, puesto que,
en la medida en que el experimentador se aleje de tales pautas, sus resultados sern deficientes"
(127; pag. 228).
El problema tico. A causa de que los educadores trabajan con nios en sus investigaciones, y no
con fuerzas o elementos inanimados, su libertad para ejercer el control experimental tiene ciertas
limitaciones. Cuando proyecta un experimento, pueden surgir interrogantes de carcter tico tales
como los siguientes: Tiene el S el derecho moral de saber que est participando en un
experimento? De acuerdo con las normas ticas, es lcito usar micrfonos ocultos u otros mtodos
encubiertos de observacin? Pueden los Es agregar alguna droga o frmaco a los alimentos o
bebidas de los Ss para estudiar el efecto que producen, sin informarles de ello? Tienen los Es el
derecho de decidir al azar si un S debe recibir el tratamiento experimental o el de control, en
particular si sospechan que el primero puede salvar vidas? Pueden los Es poner a prueba hiptesis
acerca de problemas relacionados con desrdenes sociales, suicidios o cuestiones sexuales si
existe alguna posibilidad de que el tratamiento experimental produzca algn efecto fsico o
emocional nocivo? A causa del carcter confidencial de la informacin que recogen, los
investigadores que trabajan en el campo de las ciencias de la conducta deben desarrollar un
especial sentido de responsabilidad y esforzarse por no invadir el dominio privado de sus Ss.
Calidad de los instrumentos. Los educadores no slo deben afrontar problemas ticos, sino tambin
otros relacionados con la seleccin y el uso de los instrumentos de investigacin. Si para recoger los
datos se emplean aparatos e instrumentos inapropiados, imprecisos o defectuosos, ello puede
introducir en el experimento inexactitudes que pueden destruir su utilidad. Algunos Es no son tan
cuidadosos como debieran en lo que respecta a la seleccin y mantenimiento de los instrumentos
que usan para medir la influencia de variables, mantener constantes ciertas condiciones, manipular
variables y ampliar o magnificar los fenmenos. En algunos casos, atribuyen a la variable independiente un efecto que en realidad ha sido provocado por el mal funcionamiento de los aparatos. Para
evitar este tipo de errores, los Es idneos evalan peridicamente el estado de sus instrumentos.
Calibran los cronmetros, reglas de clculo y otros aparatos sobre la base de un criterio determinado

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y examinan los componentes mecnicos del equipo que van a utilizar, a fin de determinar si cuentan
con la adecuada lubricacin o si existen defectos en los contactos elctricos.
Elaborar y seleccionar instrumentos que posean la necesaria validez, objetividad y confiabilidad
resulta una tarea ms difcil que la de su utilizacin y mantenimiento. A veces los Es no eligen, o no
pueden hallar, los instrumentos capaces de producir la clase de informacin que desean recoger. En
otros casos, emplean instrumentos que no son los apropiados para examinar a los Ss que participan
en un experimento. La cuantificacin de los resultados tambin plantea ciertas dificultades. No
siempre es posible construir instrumentos que permitan realizar mediciones exactas y
suficientemente discriminatorias. Cuando los observadores competentes usan modelos imperfectos
para medir el mismo fenmeno, no siempre obtienen idnticas mediciones. Si los datos se hallan
cuantificados o estructurados de manera inapropiada, su anlisis e interpretacin no proporcionarn
una mayor comprensin de los fenmenos educacionales.
Algunos de los problemas que durante aos preocuparon a los investigadores han comenzado a
superarse en la actualidad, gracias a los desarrollos revolucionarios que se han logrado en los
diseos experimentales y en los procedimientos estadsticos. La construccin de instrumentos ms
poderosos y precisos para la recoleccin y el procesamiento de los datos, como, por ejemplo, las
computadoras, ha abierto nuevas fronteras para el estudio de los complejos fenmenos
educacionales. Actualmente, los investigadores extraen mayor provecho de los instrumentos
tradicionales y comienzan a utilizar diseos, procedimientos estadsticos y mtodos de investigacin
ms complejos. Los cientficos dotados de capacidad creadora se hallan abocados a la bsqueda de
nuevos caminos para mejorar las tcnicas de investigacin. Igual importancia reviste el esfuerzo
conjunto que se est llevando a cabo para lograr la inmediata utilizacin de los instrumentos
descubiertos.
Control del experimento. Los investigadores de las ciencias naturales realizan la mayora de sus
experimentos en el laboratorio, donde pueden mantener condiciones ptimas de control. Cuando ello
es posible, los educadores siguen su ejemplo. Pero algunos problemas, tales como los que se
refieren a la conducta de masas, no pueden ser estudiados en el laboratorio. Por otra parte, cuando
existe la posibilidad de reproducir los fenmenos en el laboratorio, los seres humanos no siempre
reaccionan ante X de la misma manera en que lo haran en una situacin cotidiana. Para superar
esta dificultad, los cientficos sociales optan por verificar sus hiptesis en contextos normales, como,
por ejemplo, las aulas escolares. En estos casos, si bien se procura introducir tantos controles como
sea posible, siempre aumenta el nmero de factores ajenos al experimento que pueden afectar la
variable dependiente.
A causa de la complejidad de los fenmenos educacionales, resulta sumamente difcil descubrir
cules son las variables que deben controlarse y determinar de qu manera puede hacerse. Es
probable que los investigadores no sean capaces de identificar todas las variables ajenas al
experimento que pueden modificar la accin de la variable dependiente. A diferencia de los
investigadores de las ciencias naturales, no pueden eliminar muchas de las variables descubiertas,
tales como la edad, el CI, etctera; en consecuencia, se ven obligados a recurrir a una serie de
tcnicas de control.
Mediante el uso de un grupo de control, compensan o equilibran el efecto de algunas variables
extraas, como la historia y el pretest. Pero las diferencias existentes entre los Ss de ambos grupos
o los errores sistemticos del E que distribuye los Ss en los grupos producen efectos que pueden
confundirse con la influencia de X. Para superar este problema, los educadores asignan los Ss a los
grupos sobre la base de criterios aleatorios. Las tcnicas de seleccin al azar constituyen
89

instrumentos muy valiosos, que permiten uniformar las condiciones de ambos grupos; sin embargo,
cuando se trabaja con un nmero reducido de Ss, siempre cabe la posibilidad de que existan entre
los grupos diferencias debidas al azar.
El apareamiento de los grupos de acuerdo con las variables pertinentes permite a los educadores
obtener informacin acerca de un nmero ms reducido de Ss, pero algunos Es cometen el error de
pensar que mediante el mero apareamiento es posible igualar las condiciones de los grupos. El
apareamiento puede suprimir el efecto encubridor de la variable apareada, pero la presencia de
variables no apareadas y la regresin estadstica diferencial pueden hacer desaparecer la equivalencia de los grupos. En cambio, si junto con la tcnica de apareamiento se utiliza el procedimiento
de asignacin aleatoria, puede lograrse esta ltima condicin. Pero a menudo los Es se ven
obligados a realizar una gran cantidad de pruebas para poder aparear un nmero suficiente de Ss.
Afortunadamente, el desarrollo del anlisis de covariancia y las computadoras han proporcionado a
los investigadores instrumentos de gran eficiencia y utilidad, gracias a los cuales pueden evitar el
arduo trabajo que significa la utilizacin de las antiguas tcnicas de apareamiento.
En la actualidad, los educadores han hallado maneras ms adecuadas de controlar los
experimentos, pero en muchas ocasiones no pueden manejar variables tales como los seres
humanos y los programas escolares, para satisfacer los requerimientos de los diseos de investigacin que resultan ms apropiados desde el punto de vista terico. Cuando no es posible alcanzar
un absoluto control del experimento, se usan diseos que permitan ejercer un control parcial.
Cualquiera que sea el diseo empleado, los experimentadores deben tener plena confianza de las
variables que permanecen fuera de control. El cuadro 1, que ha sido adoptado sobre la base del
modelo ofrecido por Campbell y Stanley (27), presenta una lista de confrontacin de doce factores
capaces de afectar la validez, a fin de que el lector pueda evaluar la eficacia con que algunos
diseos controlan tales factores.
Cuando selecciona un diseo experimental, el E se encuentra con muchos problemas y debe
adoptar decisiones difciles. Un diseo experimental ideal posee validez interna y externa, pero a
menudo las condiciones necesarias para alcanzar cada tipo de validez no son compatibles entre s.
Los controles usados para lograr la validez interna pueden limitar la validez de los resultados. Por
ejemplo, la administracin de un pretest puede menoscabar la representatividad de los Ss con respecto a la poblacin original de la que fueron extrados. Esto ltimo ocurri en el estudio de las
Naciones Unidas que se llev a cabo en Cincinnati. Cuando se enfrenta con el dilema de elegir entre
la validez interna y la externa, el E siempre debe otorgar prioridad a la primera.

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Generalizacin y prediccin
Para que sea posible lograr verdaderos avances cientficos en el campo de la educacin, los
investigadores deben comprender la naturaleza especfica de los fenmenos con los que trabajan.
Los estudios descriptivos realizados de manera rigurosa les permiten alcanzar un primer nivel de
comprensin; es decir, una enumeracin precisa de las condiciones, actividades y prcticas
existentes en un campo. Los experimentadores no se dan por satisfechos con slo conocer el estado
de los fenmenos; buscan un nivel ms alto de explicacin. Indagan el problema de la causalidad:
Por qu se produce este acontecimiento? Cul es la causa de este efecto particular? Slo
despus de obtener ese conocimiento, los educadores pueden llegar a predecir y controlar
exitosamente los fenmenos de su campo.
Un cientfico considera que ha llegado a comprender los fenmenos que investiga cuando puede
proyectar los resultados de su estudio a otros Ss y situaciones. Si un qumico aplica un estmulo
experimental a una muestra pura de fenmenos, puede tener una relativa certeza de que todas las
muestras similares reaccionarn de la misma manera. Pero a causa de la inmensa variabilidad que
los seres humanos manifiestan en el aspecto intelectual y fsico, en sus actitudes y antecedentes, un
educador no puede tener la absoluta seguridad de que un estmulo aplicado a un grupo de Ss
producir el mismo efecto si se lo aplica a otro. Un investigador de las ciencias sociales no puede
proyectar los resultados de un estudio a todos los seres humanos, excepto cuando analiza aquellas
conductas que son prcticamente inmodificables, como, por ejemplo, los reflejos.
Muestras de poblaciones sujeto y no-sujeto. Un error comn que se comete con frecuencia en el
campo de la investigacin educacional consiste en generalizar excesivamente los resultados
experimentales. Los resultados de un experimento en el cual participaron como Ss los alumnos de
un colegio estadual de maestros del Medio Oeste slo son aplicables, en el mejor de los casos, a
jvenes de caractersticas similares, pero no a los estudiantes del curso de ingreso de la facultad de
medicina, de la escuela superior de varones o de un colegio femenino. Muchos educadores no
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prestan suficiente atencin a la validez externa de sus diseos. No puede esperarse que, en cada
experimento, los Es extraigan una muestra que sea representativa de todos los nios del pas. Sin
embargo, si proceden de manera cuidadosa, pueden seleccionar a los Ss de modo tal que las
posibilidades de aplicacin de sus resultados se extiendan ms all de los lmites de la muestra que
particip del experimento.
Puesto que la meta de la ciencia es la generalizacin, algunos crticos sugieren que los Es deben
seleccionar muestras representativas de las poblaciones no-sujeto, tanto como de las poblaciones S
a las cuales desea generalizar sus conclusiones. Segn estos autores, si la variable experimental
que se maneja es la "ansiedad", deben formularse las siguientes preguntas: Ser posible
generalizar los resultados de modo que se apliquen a los contextos rurales como urbanos y a las
situaciones domsticas y escolares? Los resultados del estudio sern los mismos si X se introduce
mediante un shock elctrico o por medios verbales, o bien si se trabaja con distintos tipos de
experimentadores, maestros y observadores, es decir varones o mujeres, jvenes o viejos, etctera?
Si los resultados del estudio tienen un amplio campo de aplicacin, el diseo experimental debe
incorporar una muestra representativa -o al menos una muestra variada- de: 1) las situaciones normales en que se halla X; 2) las variables de medicin; 3) las tareas o los materiales de aprendizaje;
4) los mtodos de administracin del tratamiento experimental, y 5) los Es.
Poder de generalizacin de los diseos de investigacin. Los diseos experimentales clsicos han
ayudado a los educadores a adquirir valiosos conocimientos acerca de sus fenmenos, pero la "ley
de la variable nica" impidi el desarrollo de generalizaciones significativas en este campo. Cuando
un E debe aislar y hacer variar una X por vez, mientras mantiene constantes los efectos de las
restantes variables, el efecto que observa no puede generalizarse a situaciones que se hallen fuera
del laboratorio. Los fenmenos educacionales son el producto de muchos factores que operan
simultneamente; por otra parte, una variable puede tener diferentes efectos cuando interacta con
otras. Los educadores necesitan obtener mayor informacin sobre la interaccin de las variables que
se produce en el proceso educacional, el cual es, por esencia, de carcter dinmico. Esto ltimo se
ha logrado gracias al desarrollo de diseos factoriales que hacen posible manipular, al mismo
tiempo, muestras de muchas poblaciones (Ss, situaciones, tareas, Es.).
Los diseos factoriales se encuentran entre las contribuciones ms importantes que las tcnicas de
investigacin aportaron durante este siglo, pero tambin tienen ciertas limitaciones. En la mayora de
los casos, slo es posible lograr muestras de unas pocas variables y niveles de variables, porque
resulta sumamente difcil obtener y manejar el nmero de grupos que requiere un diseo complejo.
Claro est que, si se restringe el nmero de variables, ello disminuye la representatividad de los
resultados de la investigacin. En la actualidad, algunos profesionales (18, 105) se hallan abocados
a la bsqueda de nuevos diseos, que permitan ampliar las posibilidades de aplicacin de los estudios experimentales. Los educadores deben procurar conocer estas investigaciones a medida que
aparezcan publicadas.
Acumulacin de conocimientos confiables. En este punto, pareciera que la bsqueda de
conocimientos absolutamente ciertos excede las posibilidades del investigador. Por cierto es as, y
los cientficos del futuro no tendrn mejor suerte. Al parecer, la demanda de certeza es razonable
para nuestro moderno "saber" pero no obstante es imposible satisfacer plenamente esta exigencia.
La incapacidad de lograr certeza absoluta se debe al hecho de que los diseos experimentales son
imperfectos y, en consecuencia, no pueden ofrecer pruebas de validez universal. La
experimentacin produce enunciados de carcter probabilstico. De acuerdo con las reglas de la
lgica, un investigador nunca puede tener la seguridad de que ha inferido proposiciones universales
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a partir de sus observaciones, porque cualquier conclusin extrada de esta manera puede
falsificarse: cualquiera sea el nmero de muchedumbres negras que haya observado, la conclusin
de que todas las muchedumbres son negras carece de asidero real. En resumen, las proposiciones
experimentales son inferencias estadsticas; slo pueden alcanzar un cierto grado de probabilidad
que se sita en algn punto de un continuo entre la verdad y la falsedad.
Mediante la experimentacin no puede alcanzarse una certeza absoluta, pero el investigador
competente realiza los mayores esfuerzos para reducir el grado de incertidumbre. Utiliza un diseo
que, desde el punto de vista tcnico, sea tan perfecto como lo permitan los conocimientos existentes
acerca del tema que desea estudiar. Pone de manifiesto el efecto de los fenmenos analizados en
una variedad de situaciones tan amplia como sea posible, y determina explcitamente el nivel de
generalidad de sus hiptesis. Su objetivo consiste en conferir a su diseo el mayor grado de validez
externa, sin que ello implique menoscabar la validez interna.
Mediante la repeticin del experimento con otros Ss que se encuentren en situaciones similares, el
investigador debe averiguar, con la ayuda de otros colegas, en qu medida es confiable su hiptesis.
Si sta se ve confirmada en varios casos, existen grandes probabilidades de que sea "verdadera y,
en consecuencia, el conocimiento alcanzado pueda pasar a formar parte del cuerpo de conceptos
que constituye la ciencia. Gracias a la repeticin del experimento con Ss que se hallen en otros
contextos y situaciones, es posible aumentar la capacidad de generalizacin de la hiptesis original.
As, los educadores pueden lograr explicaciones de mayor alcance en relacin con los fenmenos
correspondientes a su campo especfico.
En algunas ciencias naturales, los expertos se han ocupado durante aos de poner a prueba ciertas
hiptesis, teoras y leyes de alto nivel; pero, en su mayor parte, los educadores slo han logrado
generalizaciones d un bajo nivel terico. Los investigadores de este campo se hallan abocados a
una labor gigantesca e interminable. Mediante la repeticin de los estudios, se han logrado algunas
generalizaciones, gracias a las cuales fue posible superar, en cierta medida, el carcter fragmentario
del conocimiento adquirido. En otros casos, no se ha trabajado con suficiente empeo en la
verificacin de ciertas generalizaciones o bien los resultados han sido inconclusos. Algunos de los
conocimientos alcanzados han sido incorporados a estructuras tericas ms amplias, pero los
educadores deben proseguir con la tarea de integrar el conocimiento acumulado en niveles de
generalizacin cada vez ms elevados.

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MARTNEZ M. Miguel. Comportamiento Humano.

Nuevos mtodos de investigacin.
Mxico 1989, primera edicin. Editorial Trillas.

EL MTODO HERMENUTICO-DIALCTICO

INTRODUCCIN
El mtodo bsico de toda ciencia es la observacin de los datos o hechos y la interpretacin de su
significado. La observacin y la interpretacin son inseparables: resulta inconcebible que una se obtenga
en total aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de desarrollar tcnicas especiales para efectuar
observaciones sistemticas y garantizar la interpretacin. De esta forma, la credibilidad de los resultados
de una investigacin depender del nivel de precisin terminolgica, de su rigor metodolgico
(adecuacin del mtodo; objeto), de la sistematizacin con que se presente todo el proceso y de la actitud
crtica que la acompae.
Anteriormente sealamos que la ciencia tradicional junto con sus objetivos, mtodos de investigacin y
criterios de validacin no satisface los requerimientos y la crtica de la epistemologa actual, pues
contiene errores en su adecuacin al alto nivel de complejidad de toda realidad especficamente humana.
Esta ciencia adopt un enfoque cuya lgica subyacente se centra en el mtodo empiricoexperimental,
cuyo tipo ideal es el experimento, y destaca la aleatoriedad, el aislamiento de variables y la comparacin
entre grupos y eventos. El enfoque opcional es la investigacin estructural, cuyo diseo trata de descubrir
las estructuras y los sistemas dinmicos que dan razn de los eventos observados. En este captulo se
incluyen, destacando ciertos aspectos, la hermenutica, fenomenologa, el estructuralismo, los estudios
de campo y los estudios de casos.
En 1963, la Universidad de Gteborg de Suecia estableci un Departamento de Metaciencia que es,
quiz, la primera institucionalizacin de tal tipo de programa. Bajo la direccin de Hken Grnebohn se
desarroll una concepcin de la metaciencia, que consiste en el estudio de la ciencia y de la
"investigacin sobre la investigacin". Actualmente existe, en la misma Universidad, el instituto
Interdisciplinario para el Estudio de la Teora de la Ciencia. Una publicacin fundamental de dicho instituto
es la obra de Gerard Radnitzky: Contemporary Schools of Metascience (1970), que en realidad incluye
dos libros bajo una sola cubierta: Escuelas Anglosajonas de Metaciencia y Escuelas continentales de
metaciencia. Las primeras favorecen lo que nosotros hemos llamado el mtodo empiricoexperimental,
cuya rea de mayor influencia es en los pases de habla inglesa, especialmente los Estados Unidos de
Norteamrica, mientras que las segundas cultivan la orientacin "hermenutico-dialctica que ha
florecido en el medio ambiente alemn, y su esfera de influencia, en una u otra forma, se ha extendido a
Francia, Italia, los pases hispanoparlantes, as como los pases bajos, Noruega y otros pases europeos.
En este captulo, trataremos de integrar en forma lgica, coherente y funcional las ideas que provienen de
la praxis hermenutica en sus diferentes reas, y aquellas que se derivan de la concepcin dialctica del
conocimiento, con el fin de disponer de una versin del mtodo hermenutico-dialctico que pueda ser
aplicada en la investigacin de las ciencias de la conducta y, en general, en las ciencias humanas, y que,
a su vez, limite las exigencias de una preparacin filosfica previa que no siempre tienen los alumnos
universitarios de posgrado que necesitan hacer investigaciones para sus tesis de grado.
ANTECEDENTES DE LA HERMENUTICA
En el siglo pasado, varios autores hicieron familiar el trmino hermenutica"; sin embargo, este vocablo
tiene una historia mucho ms larga: proviene del verbo griego hermeneuein, que quiere decir "interpretar".

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Algunos autores relacionan este verbo con el nombre del dios griego Hermes, el cual, segn la mitologa,
haca de mensajero entre los dems dioses y los hombres, y adems les explicaba el significado y la
intencin de los mensajes que llevaba.
En la investigacin tradicional siempre se ha utilizado la hermenutica (arte de interpretar) en un captulo
final, generalmente titulado "interpretacin de los resultados" o "discusin de los resultados", en donde se
pregunta el investigador qu significan en realidad esos resultados. En ese captulo, la hermenutica
aparece de manera explcita, pero en forma implcita est presente a lo largo de toda la investigacin: en
la eleccin del enfoque y de la metodologa, en el tipo de preguntas que se formulan para recoger los
datos, en la recoleccin de los datos y, por ltimo, en el anlisis de dichos datos; todos estos pasos
implican actividad interpretativa.
En su forma explcita y directa, la actividad hermenutica comienza en la cultura griega con las diferentes
interpretaciones de Homero y en la tradicin judeocristiana ante el problema que plantearon las
versiones diferentes de un mismo texto bblico. Cmo saber cul era la versin verdadera, que haba
que aceptar y creer, y cul la falsa, que haba que desechar? Aqu la hermenutica se vala de todos los
recursos tiles: estudios lingsticos, filolgicos, contextuales, histricos, arqueolgicos, etc. De los textos
griegos y bblicos, la hermenutica pas a las ciencias jurdicas y a la jurisprudencia y, poco a poco, a
todas las dems ciencias humanas.
Dilthey -uno de los principales exponentes del mtodo hermenutico en las ciencias humanas- define la
hermenutica como "el proceso por medio del cual conocemos la vida psquica con la ayuda de signos
sensibles que son su manifestacin". Es decir que la hermenutica tendra como misin descubrir los
significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos, as
como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte.
Para realizar esta interpretacin, la hermenutica debera, ante todo y como primer paso, concretar o
cristalizar de algn modo esos "trozos de vida" o "eventos existenciales". Hoy da, la hermenutica es
imprescindible, ya que no slo puede describir e interpretar los textos e historias de vida, sino que los
avances tecnolgicos le permiten registrar y conservar "en vivo" tanto la riqusima y expresiva variedad de
imgenes visuales de las acciones v conducta humanas como el individual y personal acento y timbre
auditivos. Esto hace posible, en muchos casos, repetir las observaciones cuantas veces sea necesario, y
analizar la expresin, los movimientos, el tiempo y la explicacin; sabemos que una buena observacin y
anlisis son indispensables para obtener una correcta interpretacin.
De este conjunto de posibles realidades se desprende, asimismo, la posibilidad de un hecho: que de la
interpretacin realizada por crticos geniales o experimentados se deriven ciertas "reglas tcnicas"
capaces de ayudar a quienes no estn tan dotados. Tal es la contribucin que hicieron autores como
Schleiermacher (1976), Dilthey (1900),Heidegger (1951), Gadamer (1977), Ricoeur (1969, 1971) y otros.
FUNDAMENTACIN TERICA
Tericos de la Hermenutica
A principios del siglo pasado, Schleiermacher criticaba la hermenutica por su falta de unidad; afirmaba
que la hermenutica, como arte de la comprensin, no exista como un campo general, sino como una
pluralidad de hermenuticas especializadas" (1967); debido a ello, trat de integrar sus diferentes
tcnicas en un campo general unificado, y propuso una serie de principios bsicos o cnones
(conceptuales o psicolgicos), que servan para interpretar tanto un documento legal como un texto
bblico o uno de literatura. El sistema general de interpretacin que desarroll tena dos partes: una,
compuesta de 24 cnones o reglas, se centraba en la gramtica y ayudaba a descifrar el significado de
las partes oscuras mediante referencia al contexto lingstico, y otra, compuesta por cnones
psicolgicos, tomaba en cuenta la totalidad del pensamiento del autor.

95

Schleiermacher sostena que para obtener una clara y precisa comprensin de un texto era necesario
llegar a revivir la experiencia del autor cuando escribi el texto original, que el acto de interpretacin era
anlogo al acto original de la creacin del documento.
Las ideas y principios de Schleiermacher fueron decisivos en el progreso de la hermenutica.
Dilthey fue el terico principal de las ciencias humanas, el primero en concebir una epistemologa
autnoma para ellas. En su famoso ensayo de 1900, Entstehung der Hermeneutik (Origen de la
hermenutica), da un paso importante y definitivo ms all de Schleiermacher: sostiene que no slo los
textos escritos, sino toda expresin de la vida humana es objeto natural de la interpretacin
hermenutica; seala asimismo que las operaciones mentales que producen el conocimiento del
significado de los textos -como se describen en las reglas hermenuticas- son las mismas que producen
el conocimiento de cualquier otra realidad humana. Por ello, el proceso hermenutico del conocer se
aplica correctamente a cualquier otra forma que pueda tener algn significado, como el comportamiento
en general, las formas no verbales de conducta, los sistemas culturales, las organizaciones sociales y los
sistemas conceptuales cientficos o filosficos. As, Dilthey convierte a la hermenutica en un mtodo
general de la comprensin.
El pensamiento de Dilthey es muy amplio, trata de comprender e integrar toda accin humana a travs
del tiempo y de la historia, por eso, elabora una "crtica de la razn histrica", cmo Kant lo haba hecho
con la "crtica de la razn pura, Dilthey integra en esta crtica los procedimientos de la hermenutica
anterior a l: ley del encadenamiento interno del texto, ley del contexto, ley del medio geogrfico, tnico,
social, etc. Los documentos fijados por la escritura son slo una provincia de todas las realizaciones
humanas que requieren interpretacin; la interpretacin es la captacin, o comprensin de una vida
psquica por otra vida psquica diferente de la primera. Con esto, Dilthey coloca el problema hermnutico
en el mbito de la psicologa: comprender es transportarse a otra vida.
La tcnica bsica sugerida por Dilthey es el crculo hermenutico, que es un "movimiento del
pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo", de modo que en cada movimiento
aumente el nivel de comprensin: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las
partes. Evidentemente el crculo hermenutico revela un proceso dialctico que no debe confundirse con
el "crculo vicioso" de la lgica, en el cual una cosa depende totalmente de otra y sta, a su vez, de la
primera; el circulo hermenutico es, ms bien, un "crculo virtuoso.
En el contenido de sus obras, Dilthey insiste cada vez ms en la nocin de estructura en cuanto permite
captar en una totalidad la coherencia de los diversos elementos, en funcin esencialmente de su finalidad
consciente e inconsciente. Dilthey piensa que; en ltimo anlisis, sta es la verdadera y concreta realidad
no deformada o simplificada. Debido a ello, se considera a s mismo como un "obstinado empirista" y
busca una ciencia de las realidades humanas que produzca un conocimiento cierto y objetivo, es decir,
verificable de manera intersubjetiva, consciente de que hay grados de verdad y que a ella slo se llega
por aproximacin (para comprender ms a fondo el pensamiento de Dilthey, consltese el captulo 9, el
mtodo comprensivo).
Heidegger (1951) fue el filsofo que ms destac l aspecto hermenutico de nuestro conocimiento,
oponindose a la metfora del espejo que haba invadido la cultura occidental: para Heidegger la
hermenutica no es un mtodo que se puede disear, ensear y aplicar ms tarde, por los
investigadores. Sostiene que ser humano es ser interpretativo", porque la verdadera naturaleza de la
realidad humana es "interpretativa"; por tanto, la interpretacn no es un "instrumento" para adquirir
conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos. Todos los intentos cognitivos para
desarrollar conocimientos no son sino expresiones de la interpretacin, e incluso, la experiencia se forma
a travs de interpretaciones sucesivas del mundo (Polkinghorne, 1983, pg. 224).
Heidegger piensa que no existe una "verdad pura" al margen de nuestra relacin o compromiso con el
mundo; que todo intento por desarrollar mtodos que garanticen una verdad no afectada o distorsionada

96

por los deseos y perspectivas humanos est mal encaminado; asimismo, condena como "abstraccin"
todo intento de separar al sujeto de su objeto de estudio para conocerlo mejor; y agrega que los seres
humanos conocemos a travs de la interaccin y del compromiso.
Cercana al pensamiento de Heidegger, se encuentra la filosofa de Hans-Georg Gadamer. Su obra
maestra es Verdad y mtodo (1977, orig. 1960). Gadamer piensa que no podremos nunca tener un
conocimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra expresin de la vida psquica -como
piensa Dilthey de manera optimista-, ya que siempre estaremos influidos por nuestra condicin de seres
histricos: con nuestro modo de ver; con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua; con valores,
normas culturales y estilos de pensamiento y de vida. Todo esto aproxima al investigador a cualquier
expresin de la vida humana, no como la famosa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y prejuicios
sobre lo que pudiera ser el objeto observado. Debido a ello, la interpretacin implica una "fusin de
horizontes", una interaccin dialctica entre las expectativas del intrprete y el significado del texto o acto
humano. En trminos de la psicologa de la Gestalt, aunque no siempre, diramos que la realidad exterior
tiende a sugerirnos la figura, mientras que nosotros le ponemos el fondo (contexto, horizonte, marco
terico). Desde este punto de vista, continua Gadamer, no existe algo que podamos llamar la correcta
interpretacin. Sin embargo, l no pretende sustituir, y menos an eliminar, los procedimientos
metodolgicos (hermenutica) utilizados en la investigacin, sino explorar las dimensiones subyacentes
en que se da la interpretacin y la comprensin de las realidades estudiadas.
Entre los escritores, contemporneos, Paul Ricoeur (1969, 1971) es el autor ms importante que propone
a la hermenutica cmo el mtodo ms apropiado para las ciencias humanas. Muchos otros cientficos
sociales han tratado de adaptar su metodologa hermenutica a la antropologa y a la sociologa.
Ricoeur estudi de manera profunda las ideas ms perennes y trascendentes, los aportes ms valiosos
de la fenomenologa, del psicoanlisis, del estructuralismo, de las teoras del lenguaje y de la accin, y de
la hermenutica. Con todas estas contribuciones ha pretendido estructurar una metodologa para el
estudio de los fenmenos humanos. Su labor no termina en un eclecticismo, como cabra esperar en
estos casos, sino que unifica e integra los diferentes aportes, de acuerdo con los requerimientos propios
de las ciencias humanas. Una de sus contribuciones ms valiosas (1971) es el desarrollo del "modelo del
texto" para comprender el significado de la accin humana; sta es como un escrito literario, por tanto se
puede "leer" como un texto, con los mismos criterios, para comprender a su autor, es decir, para captar el
significado que ste puso en l.
Ricoeur piensa, adems, que la investigacin de la accin humana no puede proceder como si su autor
fuera completamente consciente de lo que ella significa. Sus estudios acerca de Freud le ensearon que
los procesos conscientes a veces encubren o disfrazan las razones que tiene una persona para actuar de
una determinada manera. As, la introspeccin, como toda tcnica que de una u otra manera se base en
ella (encuestas, cuestionarios, etc.), deber ser complementada con una buena interpretacin.
Ricoeur, como Gadamer, tambin valora la importancia que tiene el contexto social. Una buena
investigacin deber ser estructural: enfocar los eventos particulares ubicndolos, tratando de entender
el amplio contexto social en que se dan. Tambin aqu hay un movimiento dialctico entre el caso singular
y el todo social. La etapa de anlisis estructural -que es una etapa necesaria- ayudar a dar el justo peso
a la influencia del ambiente en la determinacin de la accin humana.
Segn Ricoeur, la accin humana necesita ser "objetificada" para convertirse en objeto de una ciencia
humana. As como la palabra hablada se transforma en objeto cuando se expresa en forma escrita, la
accin humana puede alcanzar una cierta "objetificacion" sin perder su carcter y riqueza de significacin.
Ricoeur seala que "las acciones dejan su huella", o que "dejan marcas" en el tiempo, y que estas huellas
o marcas pueden "leerse". Una accin deja una huella cuando contribuye o da origen a realizaciones o
estructuras que ms tarde constituyen los documentos histricos" de la accin humana. Ricoeur agrega
que, incluso, hay un significado objetivo de la accin que se puede separar de la intencin del autor y que

97

produce consecuencias no intencionales; de aqu la insuficiencia de explorar la intencin del autor para
obtener una adecuada interpretacin.
Integracin epistemolgica
Al lado del pensamiento de los autores presentados, conviene puntualizar algunas ideas centrales que
ayudarn a comprender mejor los procedimientos metodolgicos que se proponen ms adelante.
a) Divisin del proceso cognitivo. Muchas confusiones en el campo metodolgico provienen de la
fragmentacin o escisin del proceso unitario y dialctico de nuestro conocimiento, y de que estos
distintos momentos se hayan constituido en mtodos separados. Si bien esa divisin ayud durante cierto
tiempo a las ciencias de la naturaleza a realizar algunos progresos, tambin fue y sigue siendo la causa
de un retraso en las ciencias del hombre (Bleger). Tanto Apel como Habermas demuestran, en forma
convincente, que el proceso de nuestro conocer es hermenutico-dialctico, el cual ya hemos ilustrado
ampliamente en el captulo 3. Debido a ello, los autores citados consideran que la "ingeniera psicolgica"
desconoce esta realidad, y es tan entontecedora (self-stultifying) como lo es, en general, toda la
"ingeniera social"; Apel seala que "...una persona cuya conducta fuera completamente explicable no
sabra qu hacer con estas explicaciones y predicciones" (Radnitzky, 1970, pg. 57). Evidentemente, si
supiera "qu hacer" habra una contradiccin.
b) Divisin del objeto de estudio. Toda verdadera ciencia se propone examinar en detalle su objeto de
estudio. En el caso de la vida psquica humana, la pregunta de siempre es la siguiente: son los
elementos o dimensiones que tanto nos esforzamos en analizar, aislndolos de la personalidad total,
verdaderas partes de la vida, tal como es realmente vivida? Porque si no son partes reales de la vida, la
ciencia que as procede no estara examinando su objeto en detalle, sino los restos de su destruccin
previa, un polvillo de elementos sin sentido. Muchsimas tcnicas de aplicacin corriente, por desgracia,
se limitan precisamente a darnos puntuaciones aisladas del contexto real en que se hallan para poder
comparar a un individuo con otros. Las cualidades y propiedades de una estructura o de un sistema
psquico nunca podrn deducirse de un estudio que los desintegra en elementos que, a su vez, pierden la
relacin que los une.
c) Interaccin dialctica comprensin-explicacin. Segn Dilthey, las ciencias de la naturaleza
proceden basndose en la explicacin, es decir, estableciendo los nexos causales y la combinacin de
elementos. Las ciencias humanas, en cambio, excluyen la causalidad, el atomismo y, por tanto, la
explicacin; lo psquico implica una estructura que exige la comprensin, es decir, que se puede observar
y describir, pero no es explicable en el mismo sentido; los hechos psquicos tal como en efecto se dan
en nuestra vivencia (Erlebnis), no son agregados de elementos, sino realidades totales integradas que no
se pueden fragmentar ni construir mediante un proceso sinttico.
Quiz, en este punto, Dilthey fue demasiado radical. Para nosotros el explicar y el comprender no se
oponen de esa forma; es cierto que son diferentes y que la explicacin causal va ms de acuerdo con las
ciencias de la naturaleza, y la comprensin con las ciencias humanas; sin embargo, un anlisis cuidadoso
de nuestro proceso cognitivo mostrar que la comprensin y la explicacin se dan en ntima, veloz y
permanente interaccin. En el captulo 3 aclaramos que cada una de estas funciones tiene a su servicio
uno de los hemisferios cerebrales, y que stos proceden con alternancia dialctica y alta velocidad. El
fruto maravilloso de esta dialctica es que podemos "ver el bosque y los rboles" casi al mismo tiempo.
Segn Hainer, el proceso racional consciente acta a una velocidad de 40 bits por segundo, mientras que
la plena capacidad del sistema nervioso (no consciente) puede alcanzar entre uno y diez millones de bits
por segundo (Ralph, 1976, pg. 43). Esto indica que el potencial de sensibilidad y de la capacidad de
procesar informacin de que disponemos son increblemente grandes, y los procesos sumamente
sofisticados; y que, por tanto, poseemos dentro de nosotros mismos potentes "instrumentos" para
enfrentar, registrar, analizar y comprender los complejos fenmenos humanos y sus posibles significados.

98

En relacin con el pensamiento de Dilthey habra que decir; adems, que en la conducta humana hay
muchas cosas que se explican, en el sentido de que implican procesos "deterministas o, al menos, fuera
del control consciente de la persona. Ms adelante, al tratar acerca de la funcin y del influjo del medio
ambiente, profundizaremos en este aspecto.
Adems de la dialctica que se establece entre los dos hemisferios cerebrales y sus peculiares modos de
conocer -comprensin y explicacin-, el mtodo hermenutico implica otra dialctica entre el sujeto
conocedor y el objeto conocido, debido, sobre todo al hecho de que ambos son personas que dialogan, y
cada intervencin de uno influye, gua y regula la siguiente intervencin del otro. Esta condicin dialctica
hace que el mtodo hermenutico-dialctico y sus procedimientos sean esencialmente diferentes de
cualquier otro mtodo.

ESTRATEGIAS DEL PROCESO HERMENUTICO-DIALCTICO

Planificacin de la investigacin
1. Determinacin del objetivo que se persigue. Elegir el objetivo de una investigacin presenta dos
problemas de diferente grado de dificultad. El primero es de fondo filosfico y tico, y necesita una
justificacin: qu voy a estudiar y por qu? El segundo problema se relaciona con las estrategias
metodolgicas: delimitar de manera clara lo que se quiere investigar.
Con respecto al primer problema, es probable que el investigador de las ciencias humanas caiga en la red
que le tienden los grupos de poder interesados en el control de las condiciones en que vive una
determinada poblacin. Muchas investigaciones en las reas industrial, comercial, poltica y, en
ocasiones, educacional, entran en este juego, tal vez debido a que son financiadas generosamente. Dada
la gran trascendencia que tienen las investigaciones serias en el rea del comportamiento humano y, en
general, de la vida humana, es deseable que los objetivos a lograr estuvieran siempre relacionados con el
conocimiento, el desarrollo y la promocin de las potencialidades de la persona o grupo de personas. En
sta perspectiva, a manera de ejemplo, sealamos en el cuadro 7.1 algunos temas de investigacin que
se pueden estudiar con este mtodo.
El segundo problema es de carcter e implicaciones metodolgicos: conviene saber lo ms clara y
concretamente posible qu es lo que se quiere y lo que no se quiere descifrar. El objetivo a lograr o el
problema a resolver, debe poderse reducir a una pregunta directa, es decir, a sus dimensiones ms
concretas y explcitas; el apuntar cuidadosamente hacia el blanco es la mejor garanta de poder dar en l.
Por esto, hay que leer mucho acerca del rea especfica de estudio.
Es probable que la eleccin de un determinado objetivo o el planteamiento de cierto problema a resolver,
impliquen la aceptacin de una teora o se apoyen en algunos supuestos bsicos. En tal caso, conviene
aclararlo de manera explcita al desarrollar el marco terico que debe preceder a toda investigacin
respetable.
2. Eleccin de la muestra a estudiar. Este paso es de primersima importancia, no por lo que representa
en s, sino por la filosofa de la ciencia y los supuestos que implica. De su correcta comprensin depende
el significado de toda la investigacin. La eleccin de la muestra depender de lo que pensamos hacer
con ella y de lo que creemos que se puede hacer con ella. De manera habitual, la ciencia busca leyes,
conclusiones legaliformes o regularidades, es decir, conocimientos que sean universales, que se puedan
generalizar a grupos de casos, personas o poblaciones.

Cuadro 7.1. Sugerencia de temas para la investigacin.

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_________________________________________________________________________________
Generadores de aversin a la vida preescolar (rechazo escolar) en alumnos de la regin X y medio
socioeconmico z.
Prcticas docentes inhibidoras de la creatividad en alumnos X, Z.
Relacin entre autoestima y rendimiento acadmico en alumnos X, Y.
Cambio en la autoimagen y rendimiento acadmico por efecto del asesoramiento psicolgico en
estudiantes X, Y, z.
Cambios en autoconcepto por efectos del asesoramiento en grupo (o taller de autoafirmacion, curso de
orientacin vocacional, curso de aclaracin de valores, curso de identidad profesional, curso de toma de
decisiones, etc.) en estudiantes Y, Z.
Efectos del asesoramiento psicolgico en algunos rasgos (X, Y, Z) de la personalidad.
Efectos de un programa de naturaleza ...X en la autoimagen, escala de valores, etc. en estudiantes Y.
Cambio de intereses en jvenes ...X por efecto de (cursos, prcticas, etctera).
Cambio de actitudes en... (personas) hacia... (instituciones, ideologas, etc.) por efecto de (cursos,
prcticas, etctera).
Efectos del fracaso acadmico sobre las actitudes X, Y... de estudiantes Z.
Estudio psicolgico de la personalidad del nio abandonado, de la madre soltera, del alcohlico, del
drogadicto, etctera.
Comparacin entre la escala de valores de... (grupo de personas) y de... (otro grupo de personas).
Relacin entre la jerarqua de valores y profesin en mujeres (hombres) de edad X, regin Y, etctera.
Cambio de la autoimagen en la mujer (hombre) divorciada entre los 20 y 30 aos, en la regin X y nivel
cultural Z.
Cambio en la asuncin de riesgos en hombres (mujeres) entre tal y tal edad.
Relacin entre altruismo y salud mental en jvenes X, Y, Z.
Psicologa femenina en las novelas de John Steinback.
Teora psicolgica en las novelas de: Franz Kafka.
_________________________________________________________________________________
Lo universal, tomado en sentido propio, no es lo que se repite muchas veces o siempre (como creen
algunos ingenuos positivistas, alrgicos a los conceptos abstractos, es decir, precisamente a lo que es
universal), sino lo que pertenece: al ser en que se halla, por esencia y necesariamente. En una poblacin
alcoholizada, por ejemplo, el alcoholismo se puede dar en muchos o en todos sus miembros y, sin
embargo, caeramos en un grave error si de ello dedujramos que el alcoholismo es parte de la esencia
del hombre en esa poblacin. Esa ser solamente una normalidad estadstica.
Aristteles, y el mismo Bacon, entendan por induccin no tanto la inferencia de leyes universales a partir
de la observacin de muchos casos particulares, sino un mtodo mediante el cual llegamos a un punto en
el que podemos intuir o percibir la esencia, la estructura o la verdadera naturaleza de las cosas que
encierra lo universal, y esto, al fin y al cabo, es signo de lo necesario.
De esta manera, ser la agudeza intelectual del cientfico la que exigir la observacin de muchos casos
para intuir la esencia o naturaleza, o bien le bastar con muy pocos. Debido a ello, no es verdad que
cuanto mayor sea el grupo, mayor ser la generalidad de los datos o estructura obtenida. No son las
medidas estadsticas las que tienen el papel determinante, sino la inteligencia del investigador y la
profundidad de su estudio. Brentano considera que la buena observacin y descripcin de un caso o
ejemplo individual puede hacer evidente la esencia o estructura de un fenmeno sin que haya necesidad
de acumular ms casos particulares. Kurt Lewin (1969) insiste decididamente y clarifica la modalidad e
importancia de este principio, sobre todo para la psicologa:
El paso de un caso particular a la ley, de "este" acontecimiento a "tal" acontecimiento, no exige ya la confirmacin
mediante una regularidad histrica(...). En vez de una referencia al promedio abstracto de tantos casos

100

histricamente dados como sea posible, se da la que corresponde al contenido concreto de una situacin especfica
(...) hay que determinar una estructura definida en un medio ambiente definido...
En los aspectos psicolgicos ms importantes para la conducta total de los seres vivos, parece que la transicin
hacia una dinmica galileana es inevitable, ya que esta dinmica deriva todos sus vectores no a partir de objetos
aislados y singulares, sino de las relaciones mutuas de los factores en la situacin total concreta, esto es,
esencialmente a partir de la situacin momentnea de un individuo y de la estructura de la situacin psicolgica. La
dinmica del proceso debe ser siempre derivada a partir de la relacin de un individuo concreto con una situacin
concreta. Y en cuanto intervienen fuerzas internas, conviene indicar las relaciones mutuas de las diversas funciones
que integran lo individual.
La utilizacin de este principio exige, por supuesto, completar una tarea que slo ha sido empezada. Me estoy
refiriendo al hecho de que es necesario disear una situacin psicolgica concreta que est de acuerdo con las
caractersticas individuales y sus propiedades funcionales correspondientes, as como con la estructura concreta de
la persona y de sus hechos dinmicos internos ( ...) la validez general de una ley y la concrecin de un caso
individual no son antitticos y la referencia a la totalidad de la relacin concreta y total debe sustituir a la hecha en
un registro, lo ms amplio posible, de repeticiones frecuentes. Esto significa. metodolgicamente que la importancia
de un caso y su validez como prueba no pueden ser valoradas por la frecuencia de su aparicin. Finalmente,
significa para la psicologa, como ocurri con la fsica, una transicin, a partir de un procedimiento clasificatorio
abstracto, a un mtodo constructivo esencialmente concreto (pgs. 40-41, 50-51).

El mtodo de Jean Piaget -apoyado bsicamente en esta lgica- fue considerado durante mucho tiempo
por numerosos investigadores positivistas como no cientfico, debido a que desdeaba ciertos cnones
clsicos. Sin embargo, en 1956, el famoso cientfico atmico Robert Oppenheimer, al hablar a la
American Psychological Association, lo propone como un modelo para la investigacin en algunas reas
de las ciencias humanas.
Desde el punto de vista prctico, diremos que la eleccin de la muestra a estudiar depende de la
naturaleza del conocimiento que se desea alcanzar, como ya sealamos en el postulado 16 del captulo
6. Aquellos estudios cuyo fin es establecer o determinar la media o el promedio de una caracterstica,
rasgo o cualidad y su variacin entre los diferentes individuos de una poblacin, requieren una muestra
"representativa" (obtenida, quiz, de manera aleatoria); en cambio, aquellos estudios que desean
descubrir la estructura o el sistema dinmico (toda ley es ley de estructura que expresa una relacin
funcional entre diversas caractersticas), esto es, la red de relaciones y la dinmica que configura un todo
organizado como la mayora de las estructuras psquicas, exigen el estudio de casos ejemplares o tpicos,
casos paradigmticos muy representativos y bien seleccionados; la estructura no puede inducirse del
estudio de elementos aislados y, menos an, si esos elementos pertenecen a individuos diferentes. Un
par de ejemplos nos pueden ayudar a comprender mejor esta diferencia.
Si el investigador quiere conocer el promedio del tamao de la mano humana en una determinada
poblacin, o la relacin que hay entre el tamao de la mano y la longitud del pie, deber buscar una
muestra aleatoria o representativa de esa poblacin. Si, en cambio, lo que desea es conocer la estructura
y organizacin dinmica de la mano humana (sus nervios, msculos, venas, huesos, tendones, etc. y su
funcin) deber escoger una o varias personas ms representativas (que no tengan nada que las haga
ver atpicas) y estudiar de manera profunda cada caso. Asimismo, si se desea conocer, por ejemplo, los
factores que ms se repiten en el fenmeno del rechazo escolar" que sienten muchos nios en edad
preescolar; habr que estudiar una muestra representativa de la poblacin en cuestin; si, por el
contrario, se desea saber la estructura interna o el sistema dinmico en la personalidad del nio que
origina lo que llamamos "rechazo escolar", ser necesario estudiar unos cuantos casos tpicos a fondo; de
un estudio como ste se podr, tal vez, concluir (como le sucedi hace poco al autor de esta obra) que
los factores son sumamente variados en cada caso y pueden crear desconcierto, sobre todo en los
estudios superficiales, pero la estructura interna en que intervienen es bsicamente la misma.

101

Un error frecuente y grave consiste en pretender llega al conocimiento de estructuras estudiando

elementos en muestras aleatorias y sometiendo los "datos" a un tratamiento estadstico; de esta manera
los elementos de un individuo quedan mezclados con los de todos los dems en una especie de
trituradora ciega. Lo nico que puede salir de aqu es una especie de "fotografa compuesta", algo que es
fruto de esas matemticas que -segn Einstein- en la medida en que son verdaderas no se refieren a la
realidad.
El mtodo hermenutico-dialctico est concebido y diseado especialmente para el descubrimiento, la
comprensin y la explicacin de las estructuras o sistemas dinmicos que se dan en los seres humanos o
en la organizacin y dinmica de grupos de persones, tnicos o sociales.
3. Eleccin de los instrumentos y procedimientos de aplicacin. Una idea general, en relacin y
coherencia con lo expresado en los captulos anteriores, es que no podemos precisar los instrumentos y
procedimientos sin antes saber cul es el fenmeno especfico que se va a estudiar. Los procedimientos,
tcnicas e instrumentos se eligen y valoran por su nivel de adecuacin al fin perseguido. Debido a esto, lo
que aqu se seala tiene un carcter general. La eleccin especfica se har de acuerdo con cada proyecto concreto de investigacin.
La primera condicin del proceso de investigacin, como lo entendemos aqu, es que la ejecucin del
mismo no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenmeno que estudia. Por
esto, el estudio debe ser orientado ecolgicamente, en el sentido en que Barker (1968) entiende este
trmino.
La segunda condicin es que los procedimientos utilizados permitan realizar las observaciones repetidas
veces: para ello, habr que grabar las entrevistas, filmar las escenas, hacer anotaciones pormenorizadas
de las circunstancias y situaciones, conservar todos los documentos, etc. Puesto que las anotaciones que
se hacen en el momento de realizar las entrevistas suelen ser muy abreviadas y esquematizadas,
conviene detallarlas o ampliarlas el mismo da o al da siguiente, de lo contrario perdern su capacidad de
informacin. Un modo de hacerlo con rapidez consiste en grabar en una cinta un amplio comentario de
las anotaciones tomadas. Estas anotaciones concretas y situacionales sern, adems, un testimonio real
de la honestidad y objetividad de la investigacin.
Resulta normal que estas dos condiciones sean entendidas como un desideratum, algo que slo se
lograr parcialmente, pero se es el ideal y hacia l hay que tender.
En el arsenal metodolgico de todo buen investigador en ciencias humanas pueden figurar excelentes
tcnicas e instrumentos, entre los cuales habr que elegir a la hora de proceder. Es posible que sean
tiles las entrevistas semiestructuradas, los cuestionarios abiertos, las tcnicas de anlisis de
documentos personales (diarios, autobiografas, etc.), la observacin participante, las escalas
autodiseadas (Kilpatrick y Cantril), listas de adjetivos, tcnicas de autoapreciacin, tcnica Q de
Stephenson, tcnicas de observaciones intermitentes de conducta, tcnicas de observaciones de
situaciones miniatura con varios jueces, escalas individualizadas de puntuaciones o de rangos, escalas
de Likert o de Guttman, tcnicas proyectivas, tcnicas de conducta expresiva, anlisis de sueos,
hipnoanlisis, narcosntesis y muchas otras ms.
Las tcnicas que tienen mayor "sintona epistemolgica" con el mtodo hermenutico-dialctico, y las
ms adecuadas para descubrir estructuras, son las que adoptan la forma de un dilogo coloquial o
entrevista semiestructurada, complementada, posiblemente, con algunas otras escogidas entre las
tcnicas sealadas de acuerdo con la naturaleza especfica y peculiar de la investigacin a realizar. Por
esto, vamos a justificar e ilustrar esta tcnica con mayor detalle.

102

La gran relevancia, las posibilidades y la significacin del dilogo como mtodo de conocimiento del otro,
estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. A medida que el encuentro
avanza, la estructura de la personalidad del otro va tomando forma en nuestra mente; adquirimos
nuestras primeras impresiones con la observacin de sus movimientos, sigue la audicin de su voz, la
comunicacin no verbal (que es directa, inmediata, de gran fuerza en la interaccin cara a cara y, a
menudo, previa a todo control consciente) y toda la amplia gama de contextos verbales por medio de los
cuales se pueden aclarar los trminos, descubrir las ambigedades, definir los problemas, orientar hacia
una perspectiva, patentizar los presupuestos y las intenciones, evidenciar la irracionalidad de una
proposicin, ofrecer criterios de juicio o recordar los hechos necesarios. El contexto verbal permite,
asimismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel de inters y colaboracin, reconocer sus logros, prevenir
una falsificacin, reducir los formalismos, estimular su memoria, aminorar la confusin o ayudarle a
explorar, reconocer y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Y en cada una de estas posibles
interacciones tambin es posible decidir la amplitud o estrechez con que debe plantearse el problema, si
una pregunta debe estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y hasta qu punto resulta conveniente
insinuar una solucin o respuesta (Martnez, 1982).
En cuanto a la conduccin tcnica de la entrevista de investigacin, podemos sugerir, entre otras, las
siguientes advertencias:
a) Despus de tomar todos los datos personales que se consideren tiles o convenientes, la entrevista se
relacionar con una experiencia personal o vivencia, presente o pasada, tema de la investigacin.
b) Ser una entrevista profunda, no estructurada, ms bien libre y, bsicamente, no directiva.
c) La actitud general del entrevistador ser la de un "oyente benvolo", con una mente lmpida, fresca,
receptiva y sensible, y con una "atencin que flota libremente, olvidando en cada caso todo lo que
sabemos de los otros" (Freud).
d) Ms que formular, preguntas, el entrevistador tratar de hacer hablar libremente al entrevistado y
facilitarle que se exprese en el marco de su experiencia vivencial y su personalidad. De ese modo, podr
descubrir las tendencias espontneas (motivaciones, intenciones, aspiraciones, conflictos y defensas) en
lugar de canalizarlas, y podr situar todo relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo.
e) El entrevistador presentar todos los aspectos que quiera explorar con la investigacin, agrupados en
una serie de preguntas (unas 10 o 12 ms o menos) muy generales presentadas en forma de temas,
elegidos previamente y ordenados de acuerdo con su importancia o relevancia para la investigacin;
resulta conveniente, as mismo, que hayan sido probados en algn caso piloto previo.
f) Sin embargo, el cuestionario debe ser slo una gua para la entrevista, cuyo orden y contenido pueden
ser alterados de acuerdo con el proceso de la entrevista: el entrevistado debe sentirse como
"coinvestigador".
g) No se debe dirigir la entrevista: que el sujeto aborde el tema como quiera y durante el tiempo que
desee; tampoco se deber discutir su opinin o sus puntos de vista, ni mostrar sorpresa o desaprobacin,
pero s inters en lo que dice o narra.
h) No se interrumpir nunca el curso del pensamiento del entrevistado; se deber, ms bien, dejarlo que
agote lo que tiene en la mente. Las preguntas directas suelen conducir a respuestas superficiales y
estereotipadas.
i) Invitarlo a que "diga algo ms" o "profundice" aspectos que parezcan de mayor relevancia. Conviene
hacer esto con mucha prudencia y sin presionar, ya que ello llevara a agotar los recuerdos e inventar.
j) Que el sujeto se sienta con plena libertad de tratar otros temas que le parezcan relacionados con el
abordado expresamente: que sienta que el entrevistador no los considera como digresiones, sino como
algo interesante.
k) La entrevista deber grabarse -por lo menos el dilogo- y, de ser posible, tambin la imagen. En el
caso de grabacin de video, la cmara deber estar enfocada al entrevistado y, sobre todo, a su rostro.
Su objetivo es captar el lenguaje mmico, no verbal, que ayudar despus a interpretar el lenguaje verbal.
La cmara puede estar oculta o en una sala aparte. Conviene informar al entrevistado de esta grabacin,
pero asegurarle que s har uso de ella en forma estrictamente confidencial y slo para fines de la
investigacin.

103

As entendida, la tcnica de la entrevista es, en gran medida, un arte; sin embargo, lgicamente, las
actitudes que intervienen en ese arte son, hasta cierto punto, susceptibles de ser enseadas y
aprendidas; como ocurre en muchos otros campos de la actividad humana, slo se requiere disposicin e
inters en aprender.
La tcnica de la entrevista se puede, y quiz se debe, utilizar igualmente en el estudio psicolgico,
educacional, sociolgico, etc., de grupos, organizaciones y culturales. En estos casos, la prctica comn
(no aconsejable) es usar cuestionarios estructurados annimos, pruebas o tcnicas similares (de carcter
cerrado, enviados, en ocasiones, hasta por correo. El valor de los cuestionarios estructurados y cerrados
queda limitado, sobre todo, por el hecho de que el investigador decide previamente, sin conocer a las
personas que van a contestarlos, qu es y qu no es importante para ellas, tampoco permite que esas
personas digan lo que podran y quisieran decir (ni siquiera si al final del cuestionario se deja un espacio
para observaciones, ya que es rara la persona que lo utiliza), descontextualiza las preguntas al sacarlas
del contexto que les da significado, desintegra las estructuras al aislar los elementos, evade el estudio de
las disposiciones estructuras cardinales (Allport) que son la clave para la comprensin de cada persona,
y otras limitaciones relacionadas con la actitud de mucha gente hacia este tipo de tcnicas. Resulta
evidente que los aspectos ms importantes de los fenmenos estudiados no afloran con estos
procedimientos; necesitan una exploracin y una relacin mucho ms profunda, cercana y confiable con
los miembros ms capaces y representativos de los grupos, con los miembros que tienen posiciones
estratgicas o privilegiadas para los fines que persigue la investigacin.
Si, por ejemplo, deseamos conocer cul es la imagen que tiene el gobierno entre los miembros de una
determinada poblacin, o, dicho de otro modo, cul es la opinin del pblico sobre la gestin
gubernamental, escogeremos una muestra amplia y representativa de esa poblacin y sondearemos su
opinin mediante un cuestionario bien elaborado y probado; pero si deseamos conocer el nivel de
eficiencia de ese gobierno, deberemos tener en cuenta que la verdad no coincide "democrticamente"
con la opinin de la mayora, sino que se alcanza -y aun as slo de manera parcial y aproximada-- a
travs del juicio de personas capaces, calificadas y expertas en la materia. Debido a ello, ser necesario
estudiar a fondo la opinin de estas personas. Por desgracia, en muchas investigaciones a menudo se
confunden estas cosas: parece que lo que se busca es una tcnica que nos ahorre el tener que pensar, lo
cual nunca dejar de ser una ilusin. En esta poca, en la que la parte tcnica y de clculo se asigna
cada vez ms a las mquinas, el investigador debera concentrarse, sobre todo, en el anlisis y la
reflexin terica.
Esta etapa de la investigacin culminar con la produccin y el ordenamiento del material protocolar, que
podr consistir en unos cuantos documentos escritos y grabaciones de audio y de video. Este material
ser el objeto concreto de estudio de la etapa siguiente.
Etapa hermenutica: interpretacin dialctica de las dimensiones de la conducta humana
La parte operativa de esta etapa se apoya en la fundamentacin terica expuesta en este captulo y en
los anteriores. La idea central destaca de que cada escuela filosfica, psicolgica, sociolgica, etc. Se ha
construido sobre un segmento de la realidad total, ha adoptado un esquema, enfoque o marco referencial
determinado, y se ha identificado con un momento del proceso cognitivo y del proceso dialctico de la
investigacin. De aqu que, como seal Lefebvre:
...para la discusin viva hay algo de verdad en toda idea. Nada es entera e indiscutiblemente verdadero; nada es
absolutamente absurdo y falso. Al confrontar las tesis, el pensamiento busca espontneamente una unidad superior.
Cada tesis es falsa por lo que afirma en forma absoluta, pero verdadera por lo que afirma relativamente (Bleger,
1972, pg. 264).
Esta realidad nos lleva a constatar que la conducta humana, toda accin humana, es susceptible de
mltiples interpretaciones, y que la mejor o ms acertada en cada caso se descubrir slo con un
detallado y cuidadoso anlisis estructural de sus dimensiones y del todo de que forma parte. Estamos

104

aqu, de hecho, en una posicin diametralmente opuesta a la sostenida por J. S. Mill y la tradicin
positivista, que se apoya en los "datos brutos" pensando que stos tienen una sola interpretacin, que
"los hechos hablan por s mismos"; debido a ello, usan descripciones fsicas de la conducta humana o
definiciones operacionales, es decir, basadas en los datos brutos. La definicin operacional, en efecto, es
ms una solucin pragmtica que una solucin esencial: le da al investigador una cierta consistencia,
pero evade el verdadero problema del significado del fenmeno (vase Martnez M., 1981). En la orientacin fenomenolgica y hermenutica, en cambio, se considera que el significado es el verdadero dato
(Giorgi, 1983), que la magnitud de un dato est dada por su nivel de significacin y que este dato se
presenta en un contexto individual y en una estructura personal y social que es necesario conocer para
interpretarlo.
A continuacin expondremos los criterios (reglas, normas o cnones hermenuticos) que han utilizado
algunos distinguidos autores para interpretar de las "acciones humanas" y, ms adelante, expondremos
nuestro "esquema dimensional" con el mismo fin.
1. Cnones generales de la tcnica hermenutica, segn Radnitzky. Gerard Radnitzky (1970)
propone siete reglas generales (cnones) que se circunscriben dentro de la teora y la tcnica propias de
la hermenutica de los autores ms renombrados en este campo. En toda la exposicin est siempre
presente la analoga entre el texto escrito (como expresin de un tipo de accin humana) y la accin
humana en general. Las reglas son las siguientes:
a) Utilizar el procedimiento dialctico que va del significado global al de las partes y viceversa, es decir, el
llamado crculo hermenutico. Este procedimiento produce una ampliacin del significado, al estilo de
crculos concntricos que amplan la unidad de significado captada con anterioridad (Gadamer).
b) Preguntar, al hacer una interpretacin, qu es lo que la hace mximamente buena (en el sentido del
concepto de "buena gestalt" o "buena configuracin" de la psicologa de la Gestalt) o qu es lo que la
hace "razonable".
c) Autonoma del objeto: el texto debe comprenderse desde adentro, es decir, tratar de entender lo que el
texto dice acerca de las cosas de que habla, entendiendo al texto en s y a los trminos en el sentido en
que son usados dentro del texto. El mismo procedimiento se utilizara al interpretar la accin humana.
sta es, sobre todo, la posicin que asume E.Betti en su elaborada teora de la interpretacin (1962).
d) Importancia de la tradicin: de las normas, costumbres y estilos que son anteriores al texto en s y que
dan significado a ciertos trminos primitivos. Este punto hace hincapi en el aspecto opuesto y
complementario del anterior.
e) Empata con el autor del texto (accin), en el sentido de ponerse imaginariamente en su situacin para
comprenderlo desde su marco interno de referencia. Esto implica familiaridad con la temtica especfica
en cuestin, con el mundo y la vida del autor, y con las tradiciones que influyeron en l.
f) Contrastar la interpretacin provisional de las partes con el significado global del texto (o de la conducta
de la persona) como un todo, y posiblemente con otros textos afines del mismo autor (el comportamiento
en circunstancias similares). Esto har que los resultados de la interpretacin sean "razonables" al
mximo, no slo "consistentes" lgicamente, sino tambin "coherentes" y sin "disonancias cognitivas".
g) Toda interpretacin implica innovacin y creatividad. Segn un viejo aforismo hermenutico "toda
comprensin debe ser una mejor comprensin que la anterior"; de este modo, al comprender un texto o
accin humana debemos llegar a comprenderla, en cierto modo, mejor que su autor; esto sera posible en
el sentido de que son analizados desde otros puntos de vista, los cuales enriquecen su descripcin o
comprensin.

105

2. Cnones de una "ciencia social interpretativa", segn Kockelmans. Josep Kockelmans (1975)
considera que la hermenutica moderna no es un proceso especial, sino un mtodo interpretativo que
sigue el curso natural del modo humano (de comprender, el proceso en que las personas normales
buscan el sentido de los fenmenos del mundo que las rodea. Segn Kockelmans, toda comprensin
humana sera hermenutica, en parte determinada por la cultura, la historia, y nuestra condicin histrica
peculiar y personal; y en parte sera original, nueva, creadora y trascendera la cultura y la tradicin. Esta
originalidad y novedad se dara de manera continua a travs de la historia: de ese modo en nuestros
tiempos, las feministas han hecho una reinterpretacin de la posicin de la mujer en la historia y en la
cultura, y los promotores del "Dilogo Norte-Sur" estn reinterpretando la historia de las relaciones entre
los pases industrializados y los que estn en vas de desarrollo.
Kockelmans considera que la comprensin es la fusin de dos perspectivas: la del fenmeno en cuanto
tal (ya sea un viejo texto, la vida de una figura histrica o un evento o proceso psicolgico o social) y la
del intrprete, ubicado en su vida, en una amplia cultura y en un punto histrico del tiempo. La "ciencia
social interpretativa" busca una interpretacin que sea "intersubjetivamente vlida para las personas que
condividen el mismo mundo en un momento de la historia".
Kockelmans enumera cinco cnones que daran una garanta de la validez intersubjetiva de una
interpretacin:
a) La autonoma del objeto. El significado debe derivarse del fenmeno estudiado y no ser proyectado en
l. No se deben forzar los fenmenos a entrar dentro de teoras o esquemas interpretativos
preconcebidos; ciertamente, se pueden utilizar ideas y usar analogas tomadas de otras fuentes, pero, en
ltimo anlisis, "la fuente y el criterio del significado articulado es y permanece en el fenmeno mismo"
(pg. 84).
b) La interpretacin debe hacer el fenmeno mximamente razonable y humano. As, la complejidad de
una realidad personal o histrica o cierta "mistificacin" de la misma necesita ser explorada y puesta de
manifiesto. El investigador debe tratar de entender los fenmenos en forma an ms profunda que las
personas involucradas en ellos: Laing, por ejemplo, ha interpretado ciertos aspectos de la locura de tal
manera que aparecen como "razonables", hablando en trminos humanos; a partir de esto, en la relacin
teraputica se lleva al paciente a una toma de conciencia y a una comprensin ms profunda de sus
propias vivencias.
c) El intrprete debe adquirir la mayor familiaridad posible con el fenmeno en toda su complejidad y sus
conexiones histricas. La validez de una investigacin aumenta si el investigador se aproxima muy de
cerca a la vida experiencia de las personas que estudia, a los lugares y personas que frecuentan y, en
general, a todo lo que tiene alguna significacin especial en sus vidas.
d) El intrprete debe tambin mostrar el significado del fenmeno para su propia situacin o para la
situacin actual general. Kockelmans seala que nadie est realmente interesado en la comprensin de
algo que es totalmente irrelevante para l o para la sociedad en que vive (pg. 86). En verdad, nosotros
nos interesamos en algo porque, de alguna manera, nos conmueve o nos llama la atencin, sea debido a
nuestra historia personal, a nuestras preferencias o a nuestros valores.
e) El canon ms importante es el crculo hermenutico de Dilthey, ya descrito. Este punto merece una
atencin especial y una exploracin ms profunda. Kockelmans lo ilustra como sigue:
... el crculo hermenutico es esencialmente un modo muy general de desarrollo de todo conocimiento humano, es

decir, el desarrollo a travs de un procedimiento dialctico. Se presume que no puede darse algn desarrollo de
conocimiento sin algn conocimiento previo. La anticipacin del significado global de una accin, una forma de vida,
una institucin social, etc., se articula a travs de un proceso dialctico en el que el significado de las partes" o
componentes est determinado por el conocimiento previo del "todo", mientras que nuestro conocimiento del "todo"
es corregido continuamente y profundizado por el crecimiento en nuestro conocimiento de los componentes (pg.
85).

3. Dimensiones a explorar: modelo hermenutico-dialctico. Ernst Cassirer afirma que "la verdad es
por su naturaleza, la criatura del pensamiento dialctico; no puede ser obtenida, por tanto, sino en la

106

constante cooperacin de los sujetos en una interrogacin y rplica recprocas" (1976, pg. 21). Ya
expusimos cmo Radnitzky y Kockelmans entienden los criterios y fijan la normativa que podra ayudar a
lograr una interpretacin que se aproxime lo ms posible a la "verdadera" realidad. Por nuestra parte,
aceptamos plenamente y aconsejamos el uso de esas reglas en la interpretacin del material acumulado
en la etapa anterior (grabaciones del dilogo y de la imagen, transcripciones, anotaciones, etc.), y
adems proponemos un modelo que creemos ms completo y estructurado y que, a su vez, integra
tambin esas reglas.
Toda accin humana puede poseer varias "dimensiones" que es necesario explorar e interpretar en su
verdadero significado, si queremos descubrir su real naturaleza en el contexto concreto en que se da.
A continuacin se expondrn algunas de esas "dimensiones" y se sugerirn los procedimientos
metodolgicos que se han mostrado ms adecuados para su exploracin hermenutica.
El procedimiento metodolgico bsico y general es or (y ver) repetidas veces, a determinados intervalos
de tiempo, las grabaciones (dilogo e imagen) con anotaciones correspondientes, ubicando su contenido,
de manera alternativa, sobre el posible fondo emergente que le ofrecera cada una de las dimensiones
que detallamos en las pginas siguientes. Estas dimensiones no se dan o descubren antes de la
estructura del todo: emergen o aparecen en una dialctica entre el todo y las partes, a medida que progresa la exploracin y el anlisis del material recogido.
En la figura 7.1 se muestran grficamente las tres "dimensiones" bsicas que describimos a continuacin,
con el sealamiento de la orientacin ideolgica que puede sugerir ms categoras, conceptos,

Fig. 7.1. Dimensiones interpretativas de la accin humana.

teoras y mtodos para la comprensin de esa dimensin de la accin humana, y con las coordenadas de
autonoma-determinismo y estimulacin interna-externa como criterios bsicos de divisin de estas

107

orientaciones ideolgicas. Pensamos, en efecto, que cada una de estas corrientes ideolgicas presentes
en la actualidad en todas las ciencias humanas, tiene un gran poder de explicacin y, por consiguiente,
posee una parte de "la verdad".
a) Descubrimiento de la intencin que anima al autor. Al acto humano, considerado en s (es decir,
fsicamente), en apariencia puede no mostrar sentido alguno. Los actos humanos se comprenden por
referencia de las intenciones que los animan; conocer bien una persona consiste en saber cules son
sus intenciones, esto es, qu trata de conseguir en el futuro.
La intencin que tiene un actor, la meta que persigue, el propsito que alberga, coordinan y orientan
muchas motivaciones, sentimientos, deseos, recuerdos, pensamientos y conductas hacia un fin. Debido a
ello, la intencin es una clave metodolgica que nos ayuda a captar la estructura, que quiz sea la ms
importante y de mayor nivel en el sistema general de la personalidad.
Ahora bien, la intencin siempre se encuentra ntimamente ligada al conjunto de valores de la persona:
los valores personales son la fuerza dominante, la motivacin bsica en la vida, y toda la actividad de una
persona se orienta hacia la realizacin de estos valores (Allport, 1966, pg. 632); por esto, para descubrir
la intencin que anima una conducta determinada, es necesario explorar y penetrar en el sistema
especfico de valores de esa persona, pues de ese modo captaremos el nexo interno significativo de su
vida y sus acciones, lo cual, en cierta forma significa descubrir, si bien parcialmente la "filosofa de la vida"
que gua explcita o implcitamente a esa persona.
El descubrimiento de la intencin (valores, filosofa de la vida) establecer un contexto y un horizonte que
aclararn la correcta comprensin de la accin o conducta especfica que constituye el ;objeto de nuestra
investigacin.
La filosofa y la psicologa existencial hacen hincapi en la importancia y trascendencia de esta
dimensin, la cual destaca el papel que juega la parte consciente de la persona, sus sentimientos y
vivencias relacionados con su existencia individual, en el mundo y entre los dems hombres; esta
orientacin no concibe la conducta como el resultado de las condiciones corporales internas (psicoanlisis) o de la estimulacin del mundo exterior (conductismo): para ella el hombre no es una criatura de
puros instintos, necesidades y tendencias, ni el ttere manejado por el ambiente; sino un ser dotado,
sobre todo, de la libertad de escoger y ser responsable de sus decisiones, es decir, de su existencia.
La meta ltima de la orientacin existencial consiste en descubrir la motivacin, tendencia o fuerza bsica
de la vida humana que pueda ofrecer una clave para la comprensin de la naturaleza humana como tal.
En el descubrimiento de la intencin que gua y la accin humana, el investigador encontrar una gran
ayuda en el uso de algunos conceptos de la corriente fenomenolgico- existencial, los cuales son muy
adecuados para una comprensin profunda. Entre otros, sern muy tiles los conceptos matrices de
"intencionalidad", "libertad-responsabilidad", "autonoma", "conciencia", "vivencias", "autorrealizacin",
"escala individual de valores", "creatividad", "proyecto existencial", "ser en el mundo", "sentido de la vida",
"angustia existencial", "autoconcepto", "s mismo", etc., as como las analogas y metforas que se
inspiran en esta lnea de pensamiento.
Puesto que la intencin es una realidad o actividad consciente, el modo prctico, operativo, de realizar su
exploracin se centrar principalmente en lo que el sujeto dice expresamente, y en la interpretacin se
tendrn en cuenta algunas sugerencias sealadas ms adelante.
b) Descubrimiento del significado que tiene la accin paro su autor. Esta dimensin condivide gran parte
de la naturaleza y direccin de la intencin; por ello, es como una ampliacin o "la otra cara" de la misma.
Si en una biblioteca encontramos que los libros estn clasificados de acuerdo con su tamao, su peso, o
por el color de la cartula, el hecho nos parecer "no natural", "no lgico" y, adems, poco funcional, poco

108

til. Sentiremos que los libros deben clasificarse de acuerdo con su contenido, es decir, con el significado
de lo que est escrito en ellos. De manera similar, una accin o conducta humana se relaciona con el
comportamiento total de la persona a partir de su significado; y la comprensin del significado implica la
comprensin de un conjunto de detalles en funcin de una entidad coherente. El nivel de significacin de
una accin es lo que la hace ms o menos importante.
Segn Weber, el verdadero objeto de investigacin de las ciencias humanas es el descubrimiento del
significado que una accin tiene para su autor; en efecto, este significado puede dar origen y crear una
accin: Cassirer define al hombre como un "animal simblico" (1976,pg. 49). Sin embargo, el significado
es un fenmeno que no se puede someter a la observacin emprica; debido a ello, el acceso a la entidad
no observable del significado se lograr por medio de una comprensin interpretativa, lo cual exige, de
algn modo, un cierto nivel de empata, condividir de alguna manera los "estados mentales del otro",
tener una "experiencia o vivencia vicaria", etc. Dilthey -como ya sealamos- consideraba que "la comprensin es el redescubrimiento del yo en el t" (1944, pg. 215). El .proceso de esta comprensin
(verstehen) consiste en internalizar los movimientos externos (la accin) y en aplicarles "mximas de
conducta", es decir, generalizaciones de vivencias personales que derivamos de la introspeccin (Kaplan,
1979, pg. 142).
Para comprender el significado que la accin tiene para su autor resulta imprescindible tener, como fondo
de la misma, el contexto del autor, su horizonte, su marco de referencia. Dilthey describe tres condiciones
que permiten comprender el significado de la accin ajena: 1. Es necesario familiarizarse con los
procesos mentales a travs de los cuales se vivencia y expresa el significado; 2. Conocer "el contexto y la
situacin concretos y particulares en que se hace una expresin (lingstica, conductual, etc.); y 3.
Conocer el sistema sociocultural que provee el significado de las expresiones (Polkinghorne, 1983, pg.
30).
Este significado (significado para el actor) puede ser totalmente diferente del significado que la accin
tiene para el investigador cuando ste pone como fondo su propio marco terico de referencia, "cmo
explicaremos al tratar de la funcin.
As cmo la unidad de correlacin hace comprensibles los sistemas fsicos, la unidad de significacin
hace comprensibles los actos humanos: las unidades de comportamiento son indivisibles y constituyen el
medio de un nuevo tipo de inteleccin (Merleau-Ponty,1976, pg. 220), y si las fragmentamos, aunque
eleven el nivel de "confiabilidad" (estadstica), de poco servir, ya que pierden significacin. Cuando
advertimos que un movimiento o acto fsico est "cargado de sentido" (Spranger), es porque ya lo
estamos viendo, quiz inconscientemente (conocimiento tcito), en relacin con una totalidad.
La exploracin e interpretacin del significado se llevar a cabo, bsicamente, de manera paralela con los
mismos actos y mediante el mismo proceso con que se explora e interpreta la "intencin".
c) Descubrimiento de la funcin que la accin o conducta desempea en la vida del autor. Descartes
crey encontrar tierra firme en la certeza en la racionalidad pura, en su famoso cogito sin dudar acerca de
la validez y firmeza de esa base. Freud socav los cimientos en que se apoyaba el campo de la
conciencia y de los actos conscientes, y advirti que en esos actos se infiltran y tambin entran en juego
ciertos fantasmas, ilusiones y, sobre todo, unas tendencias impulsivas que se imponen, utilizando para
ello aun los mismos actos conscientes. La dinmica del sistema inconsciente requiere una tcnica de
interpretacin que descifre a las distorsiones y a los desplazamientos. De aqu la importancia del famoso
dicho de Schleiermacher, segn el cual, el fin de la hermenutica es comprender a un autor mejor de lo
que l mismo se entiende.
Para nuestros fines, el trmino funcin ser utilizado para indicar que la meta perseguida puede ser
buscada en forma no consciente. Por tanto, la funcin puede ser latente, oculta. Si fuera siempre
consciente la llamaramos "propsito", "intencin" o, quiz, "motivacin". En la teora general de sistemas,

109

la funcin se refiere al papel que tienen los diferentes elementos de un sistema en el mantenimiento del
sistema como tal. Y, segn Malinowski, el anlisis funcional es
... la explicacin de (...) hechos (...) sealando la parte que toman dentro de un sistema general (...), la manera en

que estn, relacionados unos con otros dentro del sistema y la manera en que este sistema est relacionado con el
entorno fsico (...). El enfoque funcional (...) insiste, por tanto, en el principio (...) de que cada parte llena alguna
funcin vital, tiene alguna tarea que cumplir, representa una parte indispensable dentro de un todo organizado
(Polkinghorne, 1983, pg. 148).

El aporte especfico del psicoanlisis en el esclarecimiento de la funcin consiste, segn Ricoeur (1975),
en que
...los efectos del sentido que descifra expresan relaciones de fuerza. De all proviene la ambigedad aparente del

discurso freudiano: parece operar con nociones que pertenecen a dos planos de coherencia diferentes, a dos
universos de discurso, el de la fuerza y el del sentido ( ..). Ese discurso mixto no es algo equvoco por falta de
clarificacin: encierra la realidad revelada por la lectura de Freud y que podemos denominar la semntica del deseo.
Todos los filsofos que reflexionaron sobre las relaciones entre el deseo y el sentido enfrentaron el mismo problema.
Desde Platn, que establece un parangn entre la jerarqua de las ideas y la jerarqua del amor, hasta Spinoza, que
liga los grados de afirmacin y de accin del conatus con los grados de claridad de la idea (pg. 168)

El conflicto que estos dos sistemas (consciente e inconsciente) desencadena, sobre todo en ciertas
personas, est bien ilustrado por Murray en el siguiente pasaje, en el que utiliza un lenguaje analgico:
Yo visualizo un fluir potente de vida subjetiva, consciente e inconsciente, una corriente de fantasas con memorias
fluctuantes de eventos pasados, corrientes de complejos litigantes, de conspiraciones y contraconspiraciones, de
insinuaciones llenas de esperanza e ideales (...). Una personalidad es un entero congreso de oradores y grupos de
presin, de nios, demagogos, anarquistas, traficantes, no comprometidos, sobornantes, vendidos, camarillas,
oportunistas, csares y cristos, maquiavelos y judas( ...). Y a un psiclogo que no reconozca esto en s mismo, cuya
mente est cerrada y bloquee el flujo de imgenes y sentimientos, habra que animarlo a hacerse psicoanalizar y a
buscar amigos entre los diferentes miembros de su familia (Hall y Lindzoy, 1970, pg. 165).

En la entrevista -es decir, durante el dilogo-, habr que tener muy presente esta importante dimensin
de la realidad. sta se puede hacer patente de muchas maneras, sobre todo mediante el lenguaje no
verbal. La conciencia del entrevistado puede estar concentrada en el contenido verbal, pero, al mismo
tiempo, su cuerpo puede estar realizando una actividad motora mucho mayor, por ejemplo, cuando
observamos sus ojos fijos en cierto punto o en ciertas cosas, sus manos se mueven sin concierto, su
cabeza gira de un lado a otro, sonre sin motivo y, en general, exhibe ciertas expresiones faciales que no
concuerdan y hasta desmienten lo que dice verbalmente. Es preciso advertir, junto con el contenido
"intencional" de las palabras, las imgenes y metforas que. usa, la voz, el modo y los tiempos verbales,
cierta clase de trminos, etc. Todo esto pone un "fondo elocuente" que puede modificar sustancialmente
el significado de las palabras.
Por todo esto, resultar fcil constatar que en el sistema general de una personalidad hay muchas
estructuras psquicas donde no todo es armona, ni coordinacin, ni orden. Puede haber subestructuras
que tirantizan y esclavizan a otras; puede haber estructuras en franco progreso y otras en proceso de
desintegracin. De ese modo; el impulso sexual (con todas sus implicaciones de recuerdos, sentimientos,
imaginaciones, etc.) puede adquirir un dominio opresor sobre la estructura, por ejemplo, de los valores
ticos, o derrumbar la estructura de la autoestima o imagen de s mismo, etc. En general, la personalidad
bien integrada tiene menos luchas y conflictos internos de subestructuras; en cambio, las personalidades
neurticas pueden ser autnticos campos de batalla donde hay todo
4tipo de intrigas, con
complejsimas estructuras que desafan la pericia profesional del psiclogo en el momento de su cabal
desciframiento y comprensin (Martnez, 1982, pgs. 106-107).
Sin embargo, un anlisis funcional cuidadoso har ver las "razones ocultas" y cmo la irracionalidad no es
tanta como puede parecer a primera vista. La personalidad enferma, en efecto, tiene que convivir con

110

cuerpos extraos y, como un organismo fsico invadido por grmenes patgenos, tiene que aislarlos y
neutralizar sus posibles efectos dainos sobre el resto del cuerpo.
En la comprensin de la funcin, resultarn de gran utilidad las ideas que pudieran surgir del anlisis ,y
contenido de algunos conceptos psicoanalticos matrices tales como "tendencias impulsivas o instintivas,
"represin", "resistencia", dinmica inconsciente "mecanismos de defensa" (introyeccin, proyeccin,
racionalizacin, sublimacin, etc.), "libido", "yo-ello-supery", "inhibicin", "sntoma", "smbolo",
"transferencia", "contratransferencia", "ideas latentes", "trauma", "narcisismo", "complejo", "interpretacin
onrica", etc., y las analogas y metforas relacionados con ellos.
d) Determinacin del nivel de condicionamiento ambiental y cultural. Cada ser humano ha nacido en un
tiempo y en un pas con una tradicin cultural: una lengua, ciertas costumbres, normas y patrones de
conducta, valores, un modo de ver y juzgar la vida y todo lo que rodea la existencia humana; asimismo,
existen modos de enfocar los problemas y las soluciones ya hechas para los mismos: formas de pensar,
de evaluar y de juzgar las cosas, los eventos y el comportamiento humano. Todo esto hace que cada
persona nazca y viva en un ambiente cultural, as como el pez nace y vive en unas aguas que quiz no
conozca mucho, pero que forman su propio medio de vida y, en gran parte, determinan su forma de ser.
Durante su crecimiento y desarrollo, el ser humano va efectuando todo un aprendizaje: el
desenvolvimiento natural y espontneo de las cosas va moldeando su ser y, en una dialctica continua
con el medio (interaccin de asimilacin y acomodacin, segn Piaget), se va formando la estructura de
la personalidad, con las caractersticas y rasgos individuales que lo definen como persona. Este
aprendizaje es lo que es para cada persona, pero pudiera tambin ser muy diferente, como, de hecho, lo
es para otras personas que han nacido y han crecido en otros ambientes familiares y culturales.
Esta dimensin de la realidad pone tambin un "fondo". un contexto, un horizonte, que dar significado y
ayudar a comprender muchas acciones y conductas humanas que, de otra manera, resultaran
indescifrables.
Al analizar esta dimensin, convendr tener presentes algunos conceptos conductistas bsicos tales
como "estmulo", "respuesta", "condicionamiento", "programacin", "refuerzo positivo o negativo",
"control", "modelaje", "aprendizaje social", "desensibilizacin", "conducta operante", "conducta aversiva" y
muchos otros, con las analogas y metforas que ellos sugieren.
Las tres dimensiones sealadas (intencin-significado, funcin-y condicionamiento) forman un esquema
de comprensibilidad para las acciones humanas. En el dilogo exploratorio con la persona entrevistada y,
sobre todo, en el estudio sistemtico posterior de las grabaciones, estas dimensiones sern como radios
de una rueda que llevarn el pensamiento continuamente del centro (accin o conducta humana) a cada
una de ellas y sus contextos, y de cada una a las otras, como se ilustra en la figura 7.1. Evidentemente, la
buena investigacin requiere mucha preparacin en el rea especfica objeto de estudio, pues ella nunca
puede ser fruto de ciertas tcnicas o trucos metodolgicos ("mito de la metodologa" de Kaplan, 1979,
"fetichismo metodolgico" de Koch, 1981), que se espera resuelvan los problemas como por arte de
magia y, por supuesto, con ayuda de la computadora.
A continuacin expondremos con mayor detalle el proceso sealado que ser tambin un anlisis que
busca una sntesis, un ir de las partes al todo y del todo a cada una de las partes.
4. Descripcin de la estructura o sistema de relaciones. La meta d toda investigacin consiste en
lograr una "descripcin" que explique lo ms precisa y claramente posible el objeto estudiado. Esta
descripcin debe adecuarse a la naturaleza especfica de ese objeto. En nuestro caso, la accin o
conducta humana es una estructura de alto nivel de complejidad; debido a ello, unos resultados numricos o cuantitativos no forman el lenguaje ms apropiado ni ilustrativo (vase cap. 4); el medio de
expresin ms rico y complejo inventado por el hombre es el lenguaje verbal, y slo una expresin verbal

111

precisa, rica y matizada es el medio o instrumento adecuado para fijar y trasmitir el resultado de la
investigacin humana; asimismo es el punto de referencia para determinar el nivel de validez
intersubjetiva correspondiente.
Qu entendemos con la expresin "descripcin de la estructura" y a travs de qu proceso se logra?
a) Descripcin de la estructura particular y del proceso implcito. Merleau-Ponty, en su clsica obra La
estructura del comportamiento (1976), afirma que el comportamiento no es una cosa, ni tampoco una
idea, sino una forma (pg. 183). En efecto, un comportamiento o una conducta humanos estn
"formados" por una estructura o sistema psquico, es decir, por un complejo organizado de elementos
aparentemente diferentes (como impulsos, sentimientos, recuerdos, percepciones, pensamientos,
acciones, etc.) que se sobreponen, se entretejen, interactan, expresan gran interdependencia y tienen
un significado, funcin o propsito comn. Cada una de dichas estructuras psquicas est, a su vez,
compuesta por subestructuras de menor amplitud o complejidad; y todas las estructuras psquicas de un
individuo forman su "personalidad", la cual es la estructura psquica ms amplia, y expresa su filosofa de
la vida, su estilo personal o su modo peculiar de ser (Martnez, 1982, pg. 105).
El mismo Merleau-Ponty seala que "conocer es siempre aprehender un dato en una cierta funcin, bajo
una cierta relacin, en tanto que me significa o me presenta tal o cual estructura" (ibid., pg. 275).
Lo peculiar de la estructura es su sistema dinmico de relaciones, donde -como expresa Khler- cada
parte conoce dinmicamente a las otras; por esto, ante cualquier perturbacin de la estructura, se
ayudan, se compensan, se sustituyen y mantienen su funcin dentro del todo.
As pues, para la comprensin de lo especfico de la estructura no es suficiente -como ya sealamos- el
concepto de "unidad de correlacin" como en los sistemas fsicos, sino que es necesario el concepto de
"unidad de significacin". En los estudios de Eysenck, por ejemplo, la "estructura factorial de la
personalidad" est fundamentada en una unidad de correlacin; de igual modo proceden todas los
estudios de orientacin emprico-experimental.
En estos estudios, "el coeficiente de correlacin que expresa la magnitud y direccin de la relacin entre
dos variables, es el corazn del anlisis multivariado" (Kerlinger, 1981b, pg. 238); sin embargo, Guilford
y Fruchter, en su conocida obra Fundamental Statistics in Psychology and Education (1978), sealan algo
que nos ser de gran trascendencia al utilizar el concepto de "correlacin" como elemento explicativo:
...una correlacin siempre es algo relativo a la situacin en que se obtiene, y su nivel no representa ningn hecho

natural absoluto. Hablar ligeramente de la correlacin que hay entre, por ejemplo, inteligencia y rendimiento es
absurdo. Se necesita decir qu inteligencia; bajo qu circunstancias fue medida y en qu poblacin, decir qu clase
de rendimiento, con qu instrumentos fue medido o con qu criterios fue juzgado. El coeficiente de correlacin
siempre ser meramente relativo a las circunstancias bajo las cuales se obtuvo, y debe ser interpretado a la luz de
esas circunstancias y rara vez en forma absoluta. (pg. 88).

Todo esto, en la prctica, equivale a decir que cualquier estudio o investigacin sobre el ser humano ser
siempre individual, particular, idiogrfico, y poco generalizable.
Segn Merleau-Ponty, "en psicologa y en biologa, la aprehensin de las estructuras debe ser reconocida
como un tipo de saber irreductible a la comprensin de las leyes" (ibid., pg. 221); es decir que habra
una oposicin entre dos tipos de comprensibilidad: la coordinacin por leyes o enunciados legaliformes
(donde est siempre latente el prejuicio determinista) y la coordinacin por el sentido, que sera un nuevo
tipo de inteleccin.
El elemento diacrtico en este punto, como en tantos otros, es siempre el mismo: el concepto de
dialctica. La estructura se encuentra ligada al concepto de sentido o significado, y este concepto implica
dinmica, interaccin o dialctica entre el conocedor y lo conocido, como tambin entre los elementos de
la estructura: a veces basta el cambio de un elemento para que se modifiquen el sentida y la estructura,

112

como sucede -por dar un ejemplo simple y concreto- cuando a una persona le hacen una ciruga esttica
en la nariz y nos parece "otra persona".
La descripcin que debemos construir no debe reducirse a ilustrar uno o varios elementos o fragmentos
de la personalidad, como se hace en la mayora de los estudios sobre la personalidad, los cuales la
desintegran para relacionar cada fragmento con los fragmentos correspondientes de otras
personalidades. Estos estudios comparativos nos sern tiles, pero no servirn de mucho, pues nunca
nos darn la comprensin de una persona. Nuestra descripcin debe centrarse en el anlisis de
verdaderas partes de la personalidad y no en remotas abstracciones. Para ello, es preciso que el anlisis
se realice a elevados niveles significativos, y esto slo se logra de manera concreta si se mantiene, como
mnimo, al nivel de subsistemas con un grado de complejidad igual o mayor al de los valores, intereses,
disposiciones personales, actitudes, motivaciones autnomas, decisiones importantes, etc. (Allport, 1966,
pgs. 631, 664). Realizar un anlisis de menor nivel, como el de actos reflejos, reacciones
neurofisiolgicas, elementos o aspectos aislados de la personalidad, etc., sera proceder a su desintegracin-, donde ya no trataramos con acciones humanas y, por consiguiente,-perderamos la
posibilidad de encontrar sentido a los hallazgos.
La descripcin de tales partes de la personalidad (con el sealamiento de sus atributos y propiedades e
interdependencia de los mismos) tiene que ser- global, completa, contextual, de modo que las acciones
estn relacionadas de manera inteligible, constituyendo una unidad bien entrelazada. Esto producir la
comprensin de la estructura psquica subyacente, y nos permitir "ver los hechos como cargados de
significacin en relacin con la totalidad". (Spranger). En otras palabras, una descripcin con estas
caractersticas ser tambin la mejor explicacin de los hechos observados, producir evidencia y, por
consiguiente, tambin validez intersubjetiva.
Tenernos ejemplos ilustrativos y muy elocuentes de estas descripciones en la sntesis interpretativa que
hace un buen detective cuando ha descifrado la trama de un crimen con todas las acciones y los hechos
humanos que la acompaaron. Hasta entonces ser posible distinguir la intencin consciente que anim
la accin del actor, la funcin que ese comportamiento juega en el desarrollo de sus vidas, y hasta dnde
su personalidad y conducta han sido moldeados o influenciados por el ambiente sociocultural.
A continuacin transcribimos, por va de ejemplo, una descripcin muy condensada de la estructura
personal que determin la "decisin de cambio de carrera" de un estudiante universitario despus de tres
aos de haber ingresado en la carrera de medicina:
El medio ambiente familiar (condicionamiento) de este estudiante le haba fomentado desde pequeo una imagen
profesional, para su futuro, prestigiosa, lucrativa y cmoda. En los ltimos aos del bachillerato, esta imagen se
centr en "ser mdico": los padres le repetan frecuentemente que el mdico "tena buen nivel social", "ganaba
mucha plata", "no trabajaba mucho" y, adems, sentan dentro de s (sin decrselo) que "es siempre bueno tener un
mdico en la familia". Por otro lado, este joven tena un arraigo ntimo que iba a estudiar medicina porque era la
profesin que "siempre le haba gustado". Como era muy inteligente, en los dos primeros aos obtuvo calificaciones
excelentes. Pero su personalidad era la de un joven que buscaba la independencia y la libertad (intencin); por ello,
se mostraba inconforme con todo, rebelde y hasta agresivo cuando no consegua lo que quera. Cuando en el tercer
ao de la carrera oy hablar mucho del perfil profesional del mdico como una "vocacin de servicio" (abnegacin,
entrega, sacrificio, disposicin incondicional da y noche para atender a los pacientes), se le cre un conflicto
interno: le atraan el prestigio y la posicin socioeconmica que vislumbraba para el futuro (funcin, motivacin
bsica), pero rechazaba y no quera ni pensar en eso de la "vocacin de servicio". Este conflicto, en parte
inconsciente, le llev a odiar la medicina, los profesores y todo lo universitario y, lgicamente, a fracasar en forma
rotunda en el tercer ao. En el servicio de orientacin psicolgica, el psiclogo lo llev poco a poco a tomar
conciencia de la divisin interna que viva, de cmo se haba creado el conflicto, cules eran sus valores personales,
los rasgos ms importantes de su personalidad y las posibles carreras profesionales que "sintonizaban" con su
modo personal de ser y con su "filosofa de la vida". El joven se orient tracia la economa y se gradu despus
brillantemente en esta profesin

113

Otro ejemplo excelente, detallado y amplio de estructura personal es el que nos ofrece Judi Marshall al
tratar acerca de su proceso de estructuracin conceptual en la investigacin (vanse pgs.162-166).
Siempre que sea posible, resulta conveniente hacer un diagrama de la descripcin de la estructura; ste
ayudar mucho en la demostracin, explicacin y comprensin de la dinmica interna del fenmeno en
estudio. Considrese, por ejemplo, la figura 7.2, donde Diesing (1971, pg. 161) ilustra el estudio del caso
de un nio que presentaba asma y bajo rendimiento escolar, realizado por Baruch (One Little Boy, 1952).
Ah se puede observar cmo hay dos centros de dinamismo en esta estructura psquica, que se alimentan
de manera circular: en ellos la ira y el miedo al rechazo son los elementos principales. El asma y el bajo
rendimiento escolar representan las ltimas consecuencias derivadas de una estructura mucho ms
compleja. El dinamismo y la conexin de cada una de las partes fueron observados en su secuencia
regular mediante una comprobacin y evidencia clnicas.
Veamos ahora de modo ms explcito el proceso dialctico que se desarrolla en nuestra mente en el acto
de descubrir la estructura. La comprensin consiste en ver intelectualmente una o varias relaciones entre
el todo y las partes, entre lo conocido y lo desconocido, entre un fenmeno en s y su contexto ms
amplio, entre el conocedor y lo que es conocido. Esto se logra mediante un proceso dialctico que, en
teora, es infinito, aunque lo detengamos en un punto aceptable de validez intersubjetiva.
Este crculo o espiral hermenuticos representan un gran desafo para la lgica tradicional, que no
entiende de crculos sino de lneas rectas y similares. En la prctica, cuando el investigador se aproxima
a un fenmeno de estudio, tiene alguna idea provisional de su significado como un todo; al ser
examinadas las partes, el significado de algunas de ellas se hace parcialmente claro, y esta claridad
puede aumentar al relacionar unas partes con otras y con el todo. Pero este proceso de comparacin
puede llevar a una reevaluacin del significado del todo que, a su vez, puede guiar a una nueva
comprensin de los componentes. Tenemos, as, una oscilacin perpetua de interpretaciones.
Concretamente, en nuestro caso, cada nueva audicin de los dilogos o visin de las escenas grabadas
nos permitir captar aspectos o realidades nuevos, detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad
o no valorados suficientemente, y que ahora, quiz con otro enfoque o contexto, son determinantes y
parecen cambiar o enriquecer ampliamente el significado. En la prctica, en cada revisin del material
disponible ser til ir haciendo anotaciones marginales, elaborando esquemas de interpretacin posible,
diseando y rediseando, integrando y reintegrando los conceptos de manera constante.

114

Este proceso de categorizacin de cosas y deconceptualizacin de las realidades que emergen, con las
propiedades y atributos que las caracterizan, guiar la comprensin hasta llegar a algn modelo,
metfora, estructura o teora de orden superior. En la realizacin concreta resultar til usar "hojas de
registro" (vanse cuadros 7.2 y 7.3). Sin embargo, conviene recordar que ste es un proceso
esencialmente creativo y, por tanto, no se puede reglamentar
La "creacin de una estructura" o la "generacin de una teora" es fruto de una actividad especficamente
"humana y personal" ; (aunque: puede ser condividida por muchas otras personas, y se espera que lo
sea) y se establece en torno a una idea que tiene un gran poder de explicacin del fenmeno o problema
estudiado. Schtzman y Strauss (1973), por ejemplo, en un estudio sobre la vida y las relaciones que se
desenvolvan en un hospital psiquitrico donde haba mdicos, enfermeras, personal administrativo,
enfermos residentes, etc., describen cmo, despus de muchos anlisis comparativos llegaron al
concepto de "orden negociado" entre los diferentes grupos. Este concepto una y daba sentido a todos los
dems codificados hasta el momento y a las relaciones entre ellos con un gran poder de explicacin, y
hasta pensaron que "haban descubierto una nueva teora" de mayor alcance sobre el orden social
institucional (pg. 117).
En la fundamentacin terica qued explicada la interaccin dialctica que hay entre comprensin y
explicacin, donde cada una tiene a su servicio uno de los dos hemisferios cerebrales con su respectiva
especializacin de funciones y tambin sealamos que el proceso de esta dialctica es increblemente
rpido. En el descubrimiento de la estructura, dicha interaccin dialctica se efecta principalmente entre
las dimensiones intencin y significado-funcin-condicionamiento (aparte de otras dimensiones menores
que pueden hacerse presentes en el juego), y entre cada una de ellas y el contexto en que se dan, como
se trata de ilustrar en la figura 7.3.
Ser til recordar que este proceso, eminentemente creador, necesita, para su buen funcionamiento, que
se tengan presentes algunos consejos que se derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo:

Area temtica nm. 3: Presin de los padres en la eleccin de carrera

115

Fig. 7.3. Movimiento del pensamiento

1. No precipitarse. El cerebro humano no es una mquina a la que se aprieta un botn y listo!; es algo
mucho ms valioso que eso, porque puede crear algo nuevo, lo cual jams har una mquina; sin
embargo, necesita cierto tiempo para relacionar las nuevas ideas con el gigantesco volumen de
informacin del que dispone. Por ello, despus de un esfuerzo infructuoso (como sucede siempre en los
primeros intentos de esclarecer un problema difcil), las cosas se dejan y se retoman en otra ocasin. La
mente seguir trabajando en los intervalos de tiempo y, en la prxima ocasin, todo ser ms fcil.
116

2. No dirigir y presionar el pensamiento en una sola direccin, ya que la solucin puede estar en otra
parte: debido a ello, conviene permitir una gran fluctuacin mental.
3. La imaginacin debe estar en libertad de utilizar las analogas, metforas, alegoras, comparaciones,
smiles, etc. que crea tiles o convenientes: la moda cientfica de hoy llama "modelos" a todo esto.
4. Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad: esta confianza elimina ciertos
constreimientos mentales que imposibilitan, en el nivel neurofisiolgico cerebral, el flujo de ideas y sus
relaciones. Toda persona normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas condiciones.
5. No asustarse ante algo que se opone a "lo conocido", a "lo sabido". Si se investiga, lgicamente, se
puede encontrar algo que rompa esquemas.
6. El buen investigador siente oposicin a las presiones conformistas y le agrada el riesgo de enfrentarse
a lo desconocido, lo ama.
b) Descripcin de la estructura comn a varios casos. En una investigacin individual corriente (tesis de
grado, trabajo de ascenso, etc.) se supone que se estudian de 10 a 12 casos, dependiendo del tipo de
investigacin; si, en cambio, es colectiva y colaboran en la misma 4 o 5 personas, se habrn estudiado
unos 50 casos. Suponiendo que los casos hayan sido elegidos con mucho cuidado para que la muestra
sea lo ms representativa posible del fenmeno en estudio, en este punto de la investigacin tendremos
una tarea importante que realizar.
En s, este paso no es esencialmente diferente al de la descripcin de la estructura particular de cada
caso, y sigue la misma dialctica. El objetivo aqu es lograr una descripcin que sea como un balance
equilibrado, como una superposicin de todas las estructuras de los casos, y de modo que represente lo
fundamental y esencial que aparece en ellas: los atributos, relaciones y propiedades que emergen como
determinantes en las estructuras. Recordemos que una misma estructura se puede repetir en muchos
casos, pero con elementos y apariencia muy diferentes. La intencin del actor y la funcin que
desempea en su personalidad sern las principales guas para determinar si se trata o no de una misma
estructura.
Otro instrumento de anlisis til para este paso es el uso de los trminos comprensin-extensin en su
sentido filosfico: la comprensin es el conjunto de notas, rasgos, caractersticas, etc., de un concepto; la
extensin es el nmero de individuos a quienes se puede aplicar dicho concepto. Es evidente que estos
dos trminos son correlativos e inversamente proporcionales: si utilizamos conceptos o estructuras
descriptivos de alto nivel de complejidad (muy comprensivos, muy ricos de contenido) se aplicarn a
pocas personas, pues sern muy individuales (tendrn poca extensin); si, por el contrario, los conceptos
o estructuras son muy simples, con pocas notas (poco comprensivos), se aplicarn a muchos individuos
(tendrn gran extensin). Los fines de la investigacin y los intereses del investigador determinarn en
cada situacin cules son las opciones mejores, es decir, qu nivel de generalizacin (extensin) ser el
ms conveniente y, en consecuencia, qu grado de significacin (comprensin) tendremos. El
investigador deber determinar en cada caso el punto X, como se ilustra en la figura 7.4.

117

He aqu una descripcin muy abreviada de la escritura comn que emerge del estudio de 15 casos sobre
la "decisin de cambio de carrera". Todos estos estudiantes llevaban al menos dos aos en la carrera
abandonada, y uno o ms en la nueva.
La personalidad del estudiante que decide cambiar de carrera a la mitad de sus estudios universitarios es una
personalidad con un nivel de madurez inferior al "normal", y revela un alto grado de dependencia en sus decisiones
personales. De aqu que la eleccin de la primera carrera no es un acto plenamente personal, sino, ms bien,
resultado de los intereses y ambiciones de los padres o familiares o de la necesidad de mantener una "imagen
personal respetable" ante los comentarios e ironas de los compaeros y amigos. Est presente, tambin, y se
manifiesta una falla en la identidad personal presente y una confusin al "yo ideal" del futuro. La vida universitaria
eleva el nivel de madurez de la personalidad, y los aos de estudio de la carrera acentan un perfil profesional que
est en antagonismo con el "yo ideal" que tambin se ha clarificado cada vez ms. Todo esto agudiza el conflicto
interno que se viene sintiendo en forma ms bien inconsciente desde hace aos, y la conducta del estudiante se
vuelve agresiva contra todas las personas (padres, profesores, compaeros, etc.), y, acadmicamente, baja de
nivel. Estos factores, unidos a una ayuda por parte de los servicios de orientacin profesional, revelan poco a poco
al estudiante la verdadera trama de su situacin, elevan el grado de toma de conciencia y permiten adquirir un
mayor nivel de, autonoma y madurez personal. Con el trasfondo de esta realidad se hace posible ver una nueva
relacin entre las inclinaciones, intereses y valores personales y la naturaleza de una profesin diferente de la que
se est estudiando y terminar haciendo una verdadera eleccin profesional personal ms cnsona y realista.

En las ciencias humanas, la descripcin verbal detallada de los nexos, relaciones y dinmica que se da
en una estructura psquica, particular o comn, proporciona al investigador una evidencia que es ms
real, concreta y "objetiva" que las descripciones matemticas, numricas o estadsticas. En general,
parece que las descripciones verbales estn mucho ms cerca de la vida real y palpitante como es,
experimentada por cada uno de nosotros. Adems, estas descripciones permiten que se d en el
investigador un proceso de identificacin o empata con el sujeto estudiado, proceso que, en ltimo
trmino, es la base de toda autntica comprensin. En la elaboracin de esta estructura comn pueden
ser de gran ayuda los conceptos representados en las figuras 8.1 y 8.2 y sus descripciones, donde Von
Eckartsberg trata de ilustrar la estructura del proceso de un evento desde el punto de vista
fenomenolgico-existencial.

DISCUSIN, EXPLICACIN Y EVALUACION DE LOS RESULTADOS

El problema ms difcil que podemos plantearnos es la pregunta: cundo es correcta una
conceptualizacin? Si conseguimos resolverlo satisfactoriamente, habremos penetrado en el secreto de la
validacin. No obstante, lo cierto es que no hay ningn medio seguro para saber si una interpretacin
(conceptualizacin) es exacta (Allport, 1966, pg. 480).
Ya expusimos que la filosofa de la ciencia ha ido reemplazando el concepto de validacin absoluta o
probabilista del conocimiento basada en pruebas, por el concepto de validez contextual y de afirmaciones
conjeturales, las cuales estn siempre sujetas a la crtica y a la revisin. La razn principal de ello es la
creciente toma de conciencia de que lo conocido y los "hechos" dependen, en gran medida, del
significado que el conocedor da a las construcciones lgicas que usa.
La orientacin emprico-experimental siempre se ha jactado de ser objetiva, aun en el campo de las
ciencias humanas. Empero, si dividimos el arco del proceso de investigacin (vase figura 7.5) en sus
cuatro partes fundamentales (eleccin del marco terico, observacin y recoleccin de los datos,
tratamiento e interpretacin de los mismos) podremos constatar, mediante una reflexin profunda y una
crtica seria, que slo podemos considerar "objetivo" el tratamiento de los datos. En efecto, el marco
terico (que da sentido a todo) lo elegimos libremente entre muchos otros; la observacin la hacemos

118

desde ese marco terico y desde su correspondiente enfoque, perspectiva o punto de vista

(toda observacin est cargada de teora), y los datos que no recogemos as, los sacamos de su
contexto real, los descontextualizamos y desnaturalizamos para poderlos manipular y hacer el tratamiento
estadstico (media, desviacin tpica, correlaciones, anlisis factorial, anlisis de la varianza, etc.); y, por
ltimo, la interpretacin de los datos debe recurrir de nuevo al marco terico para ponerlo como fondo y
dar sentido a los resultados. De aqu la conclusin de Polanyi de que "la ciencia es un sistema de
creencias con las cuales estamos comprometidos" (1974, pg. 171).
Muchos investigadores de orientacin positivista hacen caso omiso de todo esto en la forma ms acrtica,
y despus se vuelven hasta obsesivos en el tratamiento y anlisis de esos "datos artificiales". A stos
habra que aplicarles aquello del Evangelio: "cuelan el mosquito y no se dan cuenta que antes se tragaron
un camello completo".
Podemos aclarar un poco ms este problema con una analoga: si vamos a comprar un apartamento en
el dcimo piso (de un edificio, no slo estar bien que lo examinemos detalladamente en sus
dimensiones. ambientes, piso, paredes, puertas, ventanas y dems accesorios, sino que tambin ser
muy importante que analicemos la estructura general y la solidez de todo el edificio, sobre todo si se
encuentra en una zona ssmica y tiene muchos aos de construido. Pues bien, el esquema de la
metodologa "cientfica" que aparece en muchos manuales tiene muchos aos de construido, ya que es
del siglo pasado, ha sido roto en sus pilares bsicos por las conmociones cientficas de principios de siglo
XX: la teora de la relatividad y el principio de indeterminacin, y actualmente se apoya en terreno muy
ssmico, es decir, en la ingenuidad de muchas corrientes epistemolgicas superficiales. Es muy
conveniente recordar aqu lo que ya Descartes escribi al final de su Quinta meditacin, qu ninguna
ciencia est capacitada para demostrar cientficamente su propia base.
El nivel de validez de nuestros resultados depender del rigor y la sistematicidad de todo el proceso
interpretativo. La aplicacin de los cnones de Radnitzky y de Kockelmans, y la exploracin rigurosa
propuesta de las dimensiones de la estructura de la conducta elevarn ese nivel de validez. Sin embargo,
conscientes de las limitaciones humanas que se dan en todo intento de lograr conocimientos slidos y
confiables, proponemos que adems se apliquen, en el anlisis y discusin de los resultados obtenidos,
las pruebas o criterios (ampliados), que sugiere Allport (1966, pgs. 480-482) al psiclogo para,
establecer la validez de su interpretacin (validez de la estructura o teora obtenida):
1. Sentimientos de certeza subjetiva. La fuerza ilustrativa de una interpretacin para el investigador que la
propone o la acepta no es en modo alguno una prueba adecuada de su validez. No obstante, la certeza

119

subjetiva de este tipo es quiz la prueba que empleamos ms corrientemente y no debe menospreciarse
su utilidad. Pensemos solamente en la confianza que tenemos en este criterio al tomar las decisiones
personales importantes que pueden cambiar el rumbo y la felicidad de nuestra vida futura: eleccin del
cnyuge, un compromiso econmico serio, etc. Por otro lado, es muy grave que el propio investigador
desconfe de sus propios resultados.
2. Conformidad con los hechos conocidos. Como es lgico, la interpretacin ofrecida debe ser aplicable a
los hechos que se trata de explicar. No debe excluirse en la teorizacin ningn hecho importante.
3. Experimentacin mental. Probamos a imaginarnos la vida estudiada sin la presencia de algn factor
crucial o sin el proceso formativo que juzgamos importante. Si el "experimento" tiene xito, deduciremos
que el factor (nuestra hiptesis) es equivocado. Solamente podemos considerar acertada una
conceptualizacin cuando no podemos imaginarnos la vida estudiada tal como es, sin aquella crucial
interpretacin.
4. Capacidad predictiva. Si una interpretacin nos permite formular con xito predicciones sobre el curso
de la vida del sujeto estudiado, es presumiblemente vlida. Pero debemos tener cuidado en cerciorarnos
de que la teora es esencial, basndonos solamente en la prediccin correcta. (Los antiguos griegos
predecan que el sol saldra maana porque Apolo no se olvidaba nunca de guiar su carroza.)
5. Aceptacin social. Si numerosas personas, sobre todo entre las expertas, aceptan una explicacin,
puede presumirse su validez. Pero este criterio de validez es arriesgado, ya que no debemos olvidar que
hay modas en las ideas y que el prestigio y la sugestin pueden intervenir. Ms valor tiene: el hecho de
que diversos investigadores hayan llegado independientemente a la misma conclusin, o que al examinar
todo nuestro material de investigacin (haciendo el mismo recorrido) concuerde bsicamente en la interpretacin.
Una extensin de esta prueba es la de someter la conceptualizacin al propio sujeto. Si ste, que conoce
la "mitad interior", acepta la interpretacin, se acrecientan las probabilidades de que sea correcta.
6. Consistencia interna. Las diversas partes de una interpretacin deben ser coherentes entre s. Las
contradicciones lgicas despiertan la sospecha de invalidez. Si bien las vidas no son enteramente
concordantes, las interpretaciones no deben ser ms complejas que la propia vida. Cuanto ms nos
aproxima a la "raz" de una vida, ms valida es una interpretacin. En definitiva, la historia de la vida es el
criterio bsico con el que deben comprobarse todos los restantes mtodos.
Junto con estos criterios o pruebas para establecer el nivel de validez de los resultados de una
investigacin de esta naturaleza, resultar muy til comparar el proceso por el cual se llega a los
resultados finales, con el procedimiento que se sigue en un proceso judicial para encontrar "la verdad" de
los hechos y emitir un veredicto, es decir, la manera como los jueces llegan a imputar las acciones a sus
autores. Tengamos presente que en estos casos (procesos judiciales), se toman decisiones de gran
trascendencia para la vida de los seres humanos (incluso la decisin de suprimir su vida). Popper,
Feyerabend, Ricoeur, Radnitzky, Hart y otros autores observan un paralelismo muy grande entre ambos
"procesos". Hart, especialmente, pone las bases para una teora general de la validacin en las ciencias
humanas mediante el uso del procedimiento argumentativo del razonamiento jurdico y la manera como
los jueces llegan, a travs de un conflicto de interpretaciones (refutacin de excusas, pruebas de testigos,
demostraciones del abogado acusador o defensor, rechazo de falsas evidencias, etc.), a establecer la
interpretacin final: el veredicto (dicho verdadero), el cual, sin embargo, es an apelable (Radnitzky,
1970, pg. 24; Ricoeur, 1971, pg. 552).
Hay tres hechos sobresalientes en esta comparacin:
a) En el proceso judicial, la forma es plenamente dialctica (cada cosa va influyendo y cambiando
el curso de las dems).

120

b) Un dato, un hecho o una prueba pueden cambiar totalmente la interpretacin del conjunto
c) La relatividad y provisionalidad de toda interpretacin.
Tambin aqu se llega a una validez del proceso que juzga el caso estudiado, a una validez intersubjetiva
condividida por los que comparten el mismo enfoque y los mismos procedimientos. sa es tambin la
situacin en cualquier otra ciencia: para llegar a aceptar la misma validez de resultados es necesario
condividir el mismo marco terico, el mismo enfoque y los mismos procedimientos metodolgicos.
Para obtener mayor informacin sobre la validez y confiabilidad, consltense los postulados 18,19 y 21,
descritos en el captulo 6, y lo que se refiere a estos conceptos al describir el mtodo etnogrfico, en el
captulo 10.

UN EJEMPLO DEL PROCESO DE ESTRUCTURACIN

A continuacin expondremos, como ejemplo, el proceso vivido por Judi Marshall, una gran investigadora
que trabaja, siguiendo bsicamente este enfoque, en el Centre for the Study of Organizational Change
and Development, de la Universidad de Bath, en Inglaterra. El contenido del documento fue preparado
por ella misma para un seminario de posgrado, y ah reflexion sobre las implicaciones del proceso a lo
largo de un ao. El texto que presentamos es una traduccin libre y abreviada (Reason y Rowan,1981,
pgs. 395-399).
Qu hago con los datos
Parto de la idea de que en los datos recogidos existe un cierto orden, y que este orden puede aflorar. Por
ello, trato de estar abierta y ser receptiva para facilitar que ese orden emerja. Trato de entenderlo que
est all, y representarlo en toda su complejidad y riqueza, pero de tal forma que estas personas puedan
entenderlo, porque es ms humano que una tabla de nmeros.
Obtencin de los datos
Para lograr esto, es sumamente importante participar en la recoleccin de los datos. No podra hacer un
anlisis adecuado de los datos sin haber participado en su recoleccin. Siempre grabo las entrevistas,
porque durante ellas pasan muchas cosas que, de otra forma, se perderan; de ese modo, al orlas,
encuentro toda suerte de novedades. Al revisar las transcripciones, al principio, me parecen simples y
llanas, puras copias escritas, y tengo que or varias grabaciones para encontrarle un poco el "gusto". Por
esta razn, no slo grabo las entrevistas, sino tambin hago anotaciones personales sobre la impresin
que me causa la persona, las cuales me sirven para recordarla: cmo fum un cigarrillo, la extraa
combinacin de camisa y corbata que llevaba, etc. Esto es importante, ya que ayuda a darle sentido a las
cosas: las palabras y frases aisladas parecen vacas y rgidas si no se hallan en la atmsfera y el
contexto en que se dicen.
Primeros pasos
En el primer momento, cuando preparo y realizo las entrevistas, todo parece interesante y puedo sortear
las dificultades sin mayores problemas; sin embargo, despus, cuando tengo el material en las manos y
quiero que funcione, se presenta una etapa de cierta confusin en que dominan las impresiones: aquella
persona me pareci habladora, la otra infeliz, aquella otra triunfadora, etc., en fin, tengo muy diferentes
impresiones. Si trato entonces de dar una forma concreta a esas impresiones, estara equivocada, pues
van en las direcciones ms raras. Tengo la sensacin de que algo est por emerger de los datos, pero si
me preguntan qu es, no sabra decirlo, y no quisiera que me presionaran a hacerlo. Pero, al mismo
tiempo, tengo un cierto miedo de no sacar nada de esta investigacin y quedarme con un montn de

121

cintas grabadas. Hay que aprender a vivir con estos sentimientos, encontrarlos interesantes y no verlos
como un problema.
Estructuracin de los datos
Uno de los problemas prcticos es cundo reducir todo el material recogido a una forma manejable. Si yo
dispongo de algunas categoras elegidas con anterioridad, puedo introducir el material en ellas; pero eso
me da cierta inseguridad, ya que parece privar a la persona de su totalidad; por esto, si lo hago, trato de
compensarlo con una apreciacin global de la persona. Entonces pienso que puedo hacer perfiles de las
personas y compararlos entre s.
Siempre me han llamado la atencin ciertos libros que tratan acerca de cmo hacer un anlisis de
contenido (...), pero donde las unidades de significacin -actitudes hacia (...) o sentimientos en relacin
con (...)- son obvias (...). Lo que yo hago es dejar que se formen las categoras al poner juntas las cosas
que van juntas. Creo que esto es cuestin de decidir cunta ansiedad e incertidumbre se desea tolerar y
por cunto tiempo; pienso que cuanto ms se pueda, mejor funcionar el anlisis.
Al hacer el anlisis como tal, se pueden lograr buenas ideas e intuiciones sobre los datos. Usualmente, yo
lleno cada da varias pginas de pensamientos y destellos de inspiracin que despus me resultan muy
importantes para la estructuracin. Algunos de ellos tienen que ver con la forma terica que est tomando
el material, es decir, cmo los conceptos y categoras se relacionan unos con otros: a menudo, ste es el
armazn que dirige el resto de la redaccin. Otros son modos de ver a las personas que preservan y
enfatizan su estructura total y las relacionan con el armazn terico.
Continuamente trazo diagramas y flechas, y hago esquemas que me sirven como parte del desarrollo
conceptual. No todos funcionan ni sobreviven al anlisis, pero todos me resultan valiosos para una mejor
comprensin.
Calidad y tipo de atencin
Este tipo de trabajo requiere en realidad mucha concentracin: no se puede hacer con retazos de tiempo.
Se necesita gran atencin para vencer la inercia inicial. Es muy difcil entrar en el material si tambin se
piensa en otras cosas. Por esto, yo he visto que se realiza mejor si se le dedican espacios largos de
tiempo; a veces he tenido que dedicarle todo un da y no esperar mucho de las primeras dos horas.
Cuando me dedico as, las cosas comienzan a adquirir sentido y se presentan intuiciones que parecen
provenir de una especie de nivel inconsciente. El anlisis avanza bien y yo dirijo mi atencin a muchas
cosas que parecen conectarse y que veo sobre el horizonte en todas las direcciones. Infinidad de ideas,
de las cuales no haba sido consciente por aos, vienen a la conciencia y mi mente es capaz de
conectarlas a todo tipo de niveles. Mi atencin se vuelve muy, activa. Tengo la sensacin de estar
concentrada y ser perspicaz sin esfuerzo por lograrlo. Mientras que al principio del anlisis me afanaba,
tena que esforzarme y concentrarme y slo consegua atender lentamente las cosas, una vez que el
proceso "arranca", avanza solo: sin esfuerzos de atencin, sin presionar las cosas, sin empeo de
dedicacin; es una actividad independiente de la externa y de superficie. Parece como si yo pudiera dirigir
la actividad de superficie, pero no las otras formas de atencin; como si stas vinieran, se dedicaran al
problema que me ocupa a m en la superficie y me superaran en velocidad.
Siento como si hubiera dos partes actuando en m: una, relajada, que observa el material, lo entiende y lo
valora por lo que es; y otra, activa y dirigente, que manipula, empareja y encaja los datos.Parece que
ambas trabajan bien. Si no entiendo las cosas pero aun as trato de introducirlas en categoras, el asunto
no funciona; si las entiendo pero la otra parte est inactiva o "apagada" (no conectada), no voy a ninguna
parte.
Esta atencin activa es difcil de distraer: trabaja a pesar de todos los obstculos, en una sala donde hay
gente, en el tren, con la TV prendida, etc. Es muy difcil "desconectarla"; por eso, no es raro que vaya a
122

tomar un refresco con algunos amigos y termine hablndoles de las personas que estoy estudiando y que
para m son ms reales que lo que me rodea. Asimismo, necesito una almohadilla y papel junto a mi
cama para cuando me despierto en la noche y todo me parece claro; en todas partes anoto ideas en
pedazos de papel.
Yo no s de dnde viene esta atencin. A veces creo haber trabajado bastante en una parte de la
investigacin y deseo ponerla por escrito, pero la cosa no funciona; aunque trabaje durante horas y
horas... es intil. Por eso, lo dejo y me voy a hacer otras cosas.
Hacia el final del anlisis se presenta una fase difcil. Me siento como sobrecargada de cosas y cansada,
y necesito ponerlas en orden y concluir. En los ltimos momentos, siento que verdaderamente conozco
de qu se trata y cul es la estructura final de los datos. Esto me produce una sensacin de alivio: s que
el trabajo mereci la pena, que he logrado algo valioso, que lo puedo poner en orden y redactarlo; es
como si hubiera captado la esencia de las cosas y esta vez todo fuera ms slido y ms comprensible.
Validez y parcialidad
Este trabajo nunca lo he hecho en colaboracin con otras personas, ni he discutido con ellas cmo
interpretar los datos. No niego que, quiz, resulte til proceder as y observar los datos desde diferentes
perspectivas; no obstante, creo que eso sera un intento de intelectualizarlos. Siento que mi visin de la
rectitud es importante: que es importante lo que yo he hecho, lo que yo he hallado e interpretado de los
datos. Mi postura es algo que yo aprecio, es parte de m como investigadora. Mientras es importante para
m y para otros el reconocer que sa es mi postura personal, conviene destacar que eso es en realidad lo
que yo puedo dar como investigadora que, sa es mi contribucin, que es coherente y sentida como tal, y
que tiene muchas otras caractersticas que me hacen valorarla ms que un esfuerzo distanciador con el
fin de ser objetivo. Yo trabajo desde una posicin particular; aprecio las otras posiciones y s que cada
una tiene su propia integridad y su propia validez.

123

Gutirrez Borobia, Lidia y Denis Santana,

Lourdes. La etnografa en la visin
cualitativa de la educacin. UPEL - Instituto
Pedaggico Rural El Mcaro.

LA ETNOGRAFA EN LA VISIN CUALITATIVA DE LA EDUCACIN

El Motivo del Tema
La visin del mundo educativo, a partir de una interpretacin cualitativa, predomina -actualmente- en
el mbito internacional. Los sistemas educativos han incorporado enfoques y metodologas a travs
de sus reformas siguiendo tendencias alternativas del pensamiento para obtener una comprensin
ms completa del entorno. Trminos como cualitativo, etnografa, interpretativo, fenomenologa y
holstica, se han incorporado cada vez con mayor profusin en el discurso curricular de la aldea
global.
Con el presente trabajo, las autoras ofrecen un aporte para la comprensin del discurso educativo
actual y su contextualizacin en la comunidad de metodlogos y cientficos. A partir de tal propsito,
establecieron (como motivo principal para el desarrollo del tema) la necesidad de indagar acerca de
las razones, conceptos y principios que subyacen al emerger el paradigma cualitativo de
investigacin profundizando, especficamente, en una de sus vas metodolgicas como lo es la
etnografa. En este sentido, las autoras se propusieron realizar un seguimiento documental del
trmino y del tema relacionado con la etnografa, a fin de tener una visin de lo que ha significado en
el campo de la investigacin en educacin y en el espacio mundial.
Las autoras de este artculo consideran que la aproximacin cognitiva hacia el tema desde sus ideas
iniciales, permitir al lector tener una mejor comprensin del discurso educativo actual y de los
trminos comnmente utilizados hoy en da. De esta manera, el documento presenta referentes
histricos, filosficos y cientficos del surgimiento de la etnografa. El contexto seleccionado para
desarrollar el tema ha sido el metodolgico, incluyendo la descripcin de cada uno de los aspectos
que involucra el uso de la tcnica, como se desglosar en las diferentes secciones de este trabajo.
Podra afirmarse que el artculo aborda monogrficamente el tema de la etnografa. El inters est
en profundizar sobre las caractersticas y alcances de esta tcnica de investigacin, la cual ha sido y
es aplicable -como se ver a lo largo del documento- tanto en el mbito educativo como en otras
reas del conocimiento.
La etnografa, a diferencia de otras metodologas tradicionalmente aceptadas como ms vlidas, es
una opcin de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (aproximadamente, a partir de la
dcada de los noventa). Explorar en este campo a fin de conocer sus particularidades, permitir
vislumbrar sus fortalezas en la prctica socioeducativa.
Para la correspondiente indagacin del tema, las autoras se plantearon los siguientes interrogantes:

124

1. Qu significa etnografa?
2. Cul es el objeto fundamental de la etnografa?
3. Cul es el alcance de la etnografa?
4. Cules son las bases filosficas de la etnografa?
5. Cules son las tendencias ms representativas de la investigacin cualitativa y de la etnografa?
6. Qu caractersticas posee la investigacin etnogrfica?
7. Qu pasos contempla la ejecucin de un estudio etnogrfico?
8. Qu limitaciones presenta un estudio etnogrfico?
9. Qu experiencias etnogrficas se tiene en el espacio mundial y latinoamericano?
10. Cules reflexiones nos planteamos en torno a la etnografa?
Re-descubrir la Etnografa
Uno de los factores que ha contribuido a focalizar la atencin hacia esta tcnica investigativa es la
discusin que se ha mantenido por varias dcadas con relacin a los paradigmas cuantitativos y
cualitativos de investigacin. De manera paralela a este hecho, la principal causa que influye en el
aumento del inters hacia "lo etnogrfico" y la inclusin de sus ideas en discursos pedaggicos, es la
existencia de problemas que han sido y, posiblemente, slo pueden ser abordados a travs de esta
tcnica.
Dicha situacin refleja que los resultados de estudios desarrollados por especialistas de otros
campos, siguiendo metodologas y tendencias convencionales, no han contribuido a la solucin
constructiva y menos an definitiva (como se pretenda imaginar) de los conflictos socioeducativos.
As, la posibilidad de emplear la etnografa para interpretar situaciones naturales en el contexto de la
prctica educativa surge por el agotamiento de corrientes tradicionales de investigacin para la
explicacin cientfica de tales situaciones.
La etnografa es considerada como una tcnica de investigacin no-convencional, tcnica alternativa
o emergente de investigacin, cuyo proceso se centra en "lo cualitativo". Es decir, sus
caractersticas, alcance y proyeccin en la investigacin de problemas de distinto orden, estn en
estrecha correspondencia con la posicin epistemolgica que asume el investigador ante el objeto
de estudio, y no slo con aspectos y datos cualitativos del fenmeno. En otras palabras, la
concepcin etnogrfica se identifica con postulados filosficos que van ms all de la ejecucin de
una metodologa investigativa.

125

Desde su origen
La revisin etimolgica del trmino etnografa refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que
significa todo grupo humano unido por vnculos de raza o nacionalidad; en su acepcin ms simple
representa la idea de pueblo. Etnia como trmino representa la agrupacin natural de individuos de
igual idioma y cultura, mientras que grafa significa descripcin. En este sentido, se puede interpretar
a la etnografa como la descripcin de agrupaciones, es decir, hacer etnografa es llegar a
comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales, sociales o de
cualquier otra ndole, que intercambian visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural
econmico, religioso.
Por otro lado, el uso del trmino etnografa en el quehacer investigativo proviene de la Antropologa,
en cuyo contexto se la ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o
pueblos. En el mbito antropolgico, los investigadores hacan contacto por largo tiempo con "grupos
primitivos" para obtener un conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la etnografa,
como tcnica utilizada inicialmente en la Antropologa, ha derivado en sus condiciones y cualidades
en lo que algunos metodlogos del campo investigativo en educacin proyectan como investigacin
participante.
Desde sus inicios, los investigadores en educacin vislumbraron en la etnografa la posibilidad de
descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares (Levinson, 1991). En el
campo de la investigacin, se considera a la etnografa como una tcnica que permite describir el
objeto de estudio. A partir de sta, el investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones
sobre el fenmeno en estudio, bien por implicacin directa de la aplicacin de la etnografa o por
producto del uso de tcnicas de anlisis.
Otro aspecto importante a considerar es que la etnografa aborda el fenmeno en su marco natural
en el espacio donde ocurren los hechos; desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. El
paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografa emerge de conocimientos derivados
de trabajos antropolgicos, lingsticos, psicolgicos y sociolgicos (Garca Guadilla, 1987), con
ideas compatibles y complementarias que permiten obtener una visin diferente del mundo como
nicho ecolgico y de la aceptacin de mltiples realidades. Es a partir del estructuralismo que la
etnografa construye su concepto de tcnica de investigacin cualitativa (Hurtado de Barrera, 1998).
En ocasiones, se emplean como sinnimos de etnografa los trminos investigacin cualitativa,
investigacin de campo, etnometodologa, investigacin naturalista, investigacin descriptiva. Si bien
cada uno de tales trminos tiene estrecha relacin con la etnografa como tcnica, sin embargo, se
distinguen de sta en alguna medida. Se sabe, por ejemplo, que todo estudio etnogrfico es
cualitativo, pero no todo trabajo cualitativo es un estudio etnogrfico.
El objeto de la etnografa est dirigido a comprender una determinada forma de vida desde el punto
de vista de quienes pertenecen de manera natural a sta, para construir una teora de la cultura que
es particular al grupo. Su meta es captar la visin de los nativos, su perspectiva acerca del mundo,
as como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas
acciones y pensamientos se desea comprender. Las Ciencias Sociales han desarrollado mtodos y
126

tcnicas que permiten aproximarse a la situacin real, a las necesidades de quienes le pertenecen y
a su organizacin; es all donde la etnografa ocupa un lugar relevante en el espacio metodolgico
del campo socioeducativo (Prez Serrano, 1994).
Versatilidad de la tcnica
La etnografa, entendida como tcnica cualitativa que se propone ayudar a interpretar el entorno a
travs del anlisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio.
En la etnografa se emplean procesos de anlisis de texto sobre las expresiones verbales y no
verbales, as como las acciones y el pensamiento de los actores (Buenda Eisman, 1998). Con esta
prioridad, el alcance de la etnografa ofrece aportes importantes en las siguientes opciones:
1. A nivel micro (se identifica como micro-etnografa): consiste en focalizar el trabajo de campo a
travs de la observacin e interpretacin del fenmeno en una sola institucin social, en una o varias
situaciones sociales. En esta opcin, la investigacin constituye un trabajo restringido que amerita
poco tiempo y puede ser desarrollado por un slo investigador o etngrafo. Un ejemplo para esta
opcin puede consistir en describir lo que ocurre en un saln de clases en cuanto a la asignacin de
actividades por el docente para arribar a una explicacin ecolgica de lo que sucede entre los
protagonistas.
2. A nivel macro (se denomina macro-etnografa): en esta opcin, la tcnica ayuda a focalizar el
inters del estudio de una sociedad compleja, con mltiples comunidades e instituciones sociales.
Este tipo de opcin requiere de un trabajo que puede extenderse a varios aos y supone la
participacin de varios investigadores o etngrafos. Un ejemplo de macro-etnografa podra consistir
en estudiar el proceso educativo, considerando la relacin del hecho escolar con otras instituciones
de la sociedad.
A pesar de los diversos alcances que puede tener la tcnica, segn las intenciones del investigador
con su objeto de estudio, los estudios etnogrficos coinciden en las siguientes condiciones:
1. Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interacta
con un contexto ms amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos tericos ms
que a resolver problemas prcticos, como podra hacerlo la investigacin-accin, por ejemplo.
2. Se trata de analizar e interpretar la informacin proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos
(informacin verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del
fenmeno o de la observacin realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen
y piensan sus actores, adems de cmo interpretan su mundo y lo que en l acontece.
El Tutor Filosfico
Las fuentes filosficas que subyacen en la aplicacin de la etnografa son comunes a las bases que
fundamentan las corrientes del paradigma cualitativo. A partir de la dcada de los sesenta, se
aprecia el surgimiento de nuevas teoras (la Nueva Sociologa de la Educacin en Gran Bretaa, las
Teoras de Conflicto en Estados Unidos, las Teoras Crticas en Francia y la Teora de la Educacin
para la Libertad en Latinoamrica) que aportan un substrato conveniente para el desarrollo de la
etnografa. Las teoras antes mencionadas tienen como aspectos comunes la influencia de ideas
127

marxistas, a diferencia de las teoras denominadas tradicionales (el Funcionalismo Parsoniano, el

Empirismo Metodolgico y la Teora del Capital Humano).
Los estudios cualitativos se fundamentan en enfoques micro y en la bsqueda de significados
contextuales, tal como lo propone la Nueva Sociologa de la Educacin. Esta tendencia se interesa
en problemas ligados a comprender la forma como la sociedad determina, selecciona, clasifica,
asigna, transmite y evala el conocimiento.
Los enunciados filosficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigacin se
remontan a los planteamientos filosficos de Nietzsche, Heidegger, Husserl, quienes promueven
corrientes antirracionalistas en las correspondientes comunidades de intelectuales. Pero, cules
fueron los postulados que aportaron una reaccin ante lo que se vena desarrollando por siglos de
una manera tan convencional?Para Nietzsche, el hombre moderno es apariencia; lo que representa
no es visible y se oculta tras la representacin. Heidegger, por su parte, resalta el proceso
hermenutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo, pues la
verdadera naturaleza humana es interpretativa. En su contexto, Husserl plantea que el mtodo de
aprehender epistemolgicamente el conocimiento est en ntima relacin con las caractersticas y
estructura de dicho conocimiento. Las ideas de Nietzsche, Heidegger y Husserl se convierten
entonces en promotoras en la transformacin del orden que estaba establecido.
Otras ideas complementaron el emerger de la Nueva Sociologa de la Educacin y, por ende, del
paradigma interpretativo de investigacin. La fenomenologa, defendida por Schutz, hace nfasis en
la observacin de la experiencia cotidiana del mundo social. En 1987, Garca Guadilla seala que la
antropologa y la fenomenologa facilitaron la reflexin sobre la arbitrariedad que representaba el
hecho de plantear ciertos modelos como "normas universales", e hizo tomar conciencia de la
posibilidad de otras formas de percibir al mundo.
Los planteamientos filosficos de la poca permitieron al paradigma cualitativo fijarse como
propsito la descripcin e interpretacin de la vida del actor y su entorno de una manera sensible y
subjetiva (Flvia, 1983).
Se podra concluir en torno al substrato filosfico del paradigma cualitativo de investigacin en el
cual descansa la etnografa, que sus postulados provienen del Idealismo (Irracionalismo,
Fenomenologa) y de las epistemologas paracientficas (Bergson, Husserl).
Tendencias que marcaron historia
En el transcurso del tiempo, la investigacin cualitativa se desarrolla en educacin a travs de varias
vertientes. Estudios como los de Jacob (1987), Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) y el de
Rockwell (1988), permiten identificar las variantes mediante las cuales se ha venido utilizando la
metodologa cualitativa desde sus primeras dcadas.
Jacob (1987) identifica cinco tendencias tradicionales dentro de las alternativas naturalistas de la
investigacin. Estas son: psicologa ecologista, antropologa cognitiva, interaccionismo simblico,
etnografa holista y etnografa de la comunicacin.

128

La tendencia psicolgico-ecologista estudia la conducta humana de manera natural entre sta y su

medio ambiente. La meta de la investigacin en esta tendencia es producir detalles, descripciones
objetivas de la ocurrencia natural de la conducta, a travs de un anlisis de carcter cualitativo. Los
psiclogos ecologicistas consideran la conducta de los sujetos como un todo integrado por aspectos
objetivos y subjetivos, en el entorno de su medio ambiente. Inspirados en este enfoque han sido
desarrollados estudios que ven a las personas y su medio como interdependientes, a la vez que se
utilizan las tcnicas de descripcin de la conducta y el descubrimiento de las leyes de la conducta.
El enfoque de la antropologa cognitiva, tambin llamada etnociencia y nueva etnografa, estudia la
cultura en trminos mentales. En esta tendencia, las investigaciones pretenden comprender las
categoras culturales de los participantes e identificar los principios organizadores que estn
implcitos en esas categoras. La tendencia de los antroplogos cognitivos es similar a la de los
etngrafos holistas en cuanto a asumir que la cultura, definida como las organizaciones cognitivas
de los fenmenos materiales, es el centro para comprender el comportamiento humano. Se asume
que cada grupo de individuos tiene un nico sistema de percibir y organizar el mundo que les rodea.
Las investigaciones que han sido realizadas bajo la perspectiva de la antropologa cognitiva
consideran que el conocimiento cultural de un grupo est reflejado en el lenguaje, especialmente el
semntico. Los antroplogos cognitivos no estn interesados en el estudio de la conducta
observable. Su bsqueda est orientada bsicamente por dos interrogantes: cules fenmenos
materiales son significativos para la gente de alguna cultura?, y cmo las personas organizan
dichos fenmenos? El objetivo metodolgico de las investigaciones de esta tendencia es describir la
organizacin de las culturas usando las categoras de los participantes.
Otra de las tendencias en las cuales se ha desarrollado la etnografa segn Jacob (1987), es el
interaccionismo simblico. Esta tendencia asume que las experiencias de los individuos son
mediatizadas por sus propias interpretaciones acerca de las mismas. Estos investigadores
cualitativos estn interesados en comprender cmo esas interpretaciones son desarrolladas y
utilizadas por los individuos en situaciones especficas de interaccin. Los significados estn
concebidos como fenmenos simblicos: los seres humanos viven en un ambiente-smbolo y en un
ambiente-fsico; sus respuestas se corresponden con ambas situaciones. El significado es entendido
como un producto social que es modificado a travs de procesos interpretativos que ocurren
internamente en el individuo. Estos investigadores estn interesados en describir procesos de
interaccin simblica para comprender el comportamiento humano.
Por su parte, el enfoque etnogrfico holista busca descubrir y analizar el todo o partes de una cultura
o comunidad, descubriendo las creencias y prcticas del grupo estudiado y mostrando cmo varias
de estas partes integran a la cultura como un todo consistente de tal forma que la modificacin en
algunas de estas partes implique cambios en otras. El trmino cultura es utilizado para referirse a
patrones de conducta (observables y propios de la estructura u organizacin social) y a patrones
para la conducta (sistema de estndares para decidir qu puede ser, cmo percibirlo, qu hacer). El
foco en las investigaciones etnogrficas holistas se refiere al estudio de culturas de determinados
grupos como tribus, pueblos, instituciones y grupos tnicos. Tambin focalizan partes de la sociedad
como religin, economa y educacin. El inters primario de los etngrafos holistas consiste en
analizar y describir la cultura, presentando la cultura segn es vista por sus participantes.

129

La etnografa de la comunicacin, otra de las tendencias etnogrficas, se concentra en los patrones

de interaccin social entre los miembros pertenecientes a una misma cultura o a culturas diferentes.
Estos etngrafos estn interesados en presentar manifestaciones macro de organizaciones sociales
y culturales a partir de la especificacin y comprensin de micro-procesos de interaccin cara-a-cara.
La cultura es el centro para comprender el comportamiento humano. El contexto influye en los
patrones y roles de la interaccin interpersonal. La comunicacin verbal y no verbal es culturalmente
modelada. El estudio detallado de los patrones de interaccin revela mucho acerca de la cultura de
los grupos que son estudiados. Los etngrafos de la comunicacin enfocan el estudio sobre escenas
particulares dentro de un ambiente clave institucional. Su objetivo es describir patrones de
interaccin cara-a-cara dentro y entre los grupos, y el relato de esos patrones en los grandes
procesos sociales y culturales.
En el trabajo de Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) se distinguen siete tipos sobre los cuales
se han venido desarrollando los estudios etnogrficos. Estos tipos son identificados por los
investigadores como interaccionismo simblico, antropolgica, sociolingstica, etnometodologa,
evaluacin democrtica, etnografa neo-marxista y la etnografa feminista. Los investigadores
declaran que prefieren hablar de tipos de investigacin etnogrfica que de tendencias, porque en la
prctica las investigaciones entremezclan los elementos y resulta difcil discriminarlos.
Los estudios del tipo del interaccionismo simblico estudian la vida en las instituciones escolares y
ven al aula como un lugar potencial de conflictos, en los cuales los protagonistas construyen
estrategias de interaccin. El interaccionista simblico ve al docente y a los estudiantes como
actores que interactan por procesos de legitimacin y control.
El tipo de estudio antropolgico se ha dedicado al anlisis de las subculturas en los grupos
minoritarios y en los grupos tnicos; mientras que los sociolingistas han ofrecido sus aportes en
diversas vas. Por un lado, los etngrafos sociolingistas han estudiado el discurso en el aula como
una contribucin para interpretar el sistema de interacciones que se dan en el ambiente acadmico
escolar. En otro sentido, se han realizado etnografas relacionadas con los roles comunicativos que
se desenvuelven entre los protagonistas del aula y de cmo se generan transacciones y
negociaciones entre los actores. Tambin en este tipo de investigacin hay estudios sobre cmo se
transmite el conocimiento en el aula a travs de las diferentes interacciones verbales que se
producen durante la enseanza.
Los etnometodlogos han desarrollado investigaciones en los discursos del habla y en el uso de la
tcnica de anlisis del discurso. En este sentido, estudios sobre los turnos al habla entre docente y
estudiante han permitido describir cmo se desarrolla la estructura de intercambios y han contribuido
a interpretar la estructura social escolar.
La evaluacin democrtica, otro tipo de investigacin etnogrfica que emerge de enfoques sobre
evaluacin del currculo, hace nfasis en la prctica de mtodos cualitativos de evaluacin y sus
implicaciones en la prctica escolar. La etnografa neo-marxista, que proviene del campo de la
Sociologa, se ha evidenciado mediante trabajos sobre estudiantes de clases trabajadoras y su
incorporacin cultural a la sociedad capitalista.

130

La investigacin feminista es el sptimo elemento que compone la tipologa de Atkinson y

colaboradores: hace nfasis en estudios sobre cmo se transfieren patrones sociales, valores
culturales, segn el gnero y, adems, de cmo ste es percibido por los actores y por s mismos.
Rockwell (1988), por su parte, analiza las diferentes vertientes que identifican el quehacer cualitativo
para el estudio de la prctica educativa. La primera vertiente que seala la investigadora est
orientada hacia el estudio cualitativo de la estructura de lo que sucede en el aula, incluyendo la
consideracin de las restricciones temporales y espaciales de lo que puede constituirse en accin de
enseanza.
La segunda vertiente est dirigida a explorar las situaciones referidas a la interaccin verbal, lo cual
ha significado la integracin del anlisis socio-lingstico y discursivo de la comprensin de la
prctica docente. La tercera perspectiva se realiza en el terreno de las significaciones de los
contenidos construidos en la interaccin cotidiana en el aula. La cuarta est conformada por aquellos
estudios sobre la distancia entre el currculo formal y el conocimiento objetivado mediante el
lenguaje utilizado en el aula.
Una ltima perspectiva descrita en el estudio de Rockwell est referida a la "historizacin" del
anlisis curricular y de la enseanza para poder determinar cmo ciertas prcticas han llegado a
formar parte de la docencia cotidiana, mientras que otras son slo propuestas pedaggicas o
lineamientos ministeriales.
El anlisis de las diferentes tendencias etnogrficas contribuye a descubrir hacia cules reas se ha
encaminado el "hacer etnografa" y de qu manera el uso de esta tcnica ha propiciado la
interpretacin de la realidad socioeducativa.
Lo comn en la Etnografa
La investigacin etnogrfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias antes reseadas se
caracteriza por:
1. Estar basada en la contextualizacin. La etnografa centra la atencin en el contexto antes que en
alguno de sus componentes en particular. La informacin que recaba el investigador debe ser
interpretada en el marco contextual de la situacin o medio en el cual es recolectada. Es necesario
relacionar permanentemente los incidentes ms relevantes con el ms amplio contexto social,
partiendo de incidentes claves que se toman como puntos de referencia concretos y ejemplo del
funcionamiento de una organizacin social. En la investigacin etnogrfica, se trata de descubrir lo
significativo, lo importante, lo que se aprecia ms relevante dentro del conjunto.
2. Ser naturalista. La recoleccin de informacin de un estudio etnogrfico supone la observacin del
hecho en su ambiente natural. El contexto y el aspecto a ser observado no se analizan en forma
separada sino que son estudiadas en su interrelacin espontnea y natural. El sitio donde ocurre el
fenmeno es el centro de actuacin del investigador etnogrfico.
3. Estudiar la cultura como unidad particular. El propsito fundamental de un estudio etnogrfico es
describir una cultura o una parte de ella dentro de una organizacin. Su inters es comprender el
punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura.

131

Cuando el etngrafo estudia una cultura, aborda tres aspectos: qu hace la gente, qu sabe la gente
y qu cosas fabrica y utiliza la gente. Tales aspectos conforman la conducta cultural, el conocimiento
cultural y los objetos culturales. En la realidad, estos elementos se encuentran entremezclados pero
el etngrafo debe identificarlos claramente, descubriendo el significado de la gente asignada a cada
uno de ellos.
4. Ser cualitativa. La explicacin que ofrece la etnografa acerca de la realidad cultural es
eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes. Hace
nfasis en la calidad antes que en la cantidad, lo cual no implica la exclusin total de datos
cuantitativos.
5. Ser intersubjetiva. La objetividad etnogrfica es una objetividad intersubjetiva. Entra en el juego la
subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes. La etnografa personaliza el trabajo
cientfico, pues quien investiga participa e interacta directamente con los individuos involucrados en
la situacin que estudia.
6. Ser flexible. El investigador no enfrenta la realidad bajo esquemas tericos rgidos, sino que
prefiere que la teora emerja de los datos en forma espontnea. No se requiere la formulacin de
hiptesis preconcebidas; stas surgen de la situacin observada y se conciben como
aproximaciones hipotticas sometidas a una constante redefinicin.
7. Ser cclica. Las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo a la informacin que van
arrojando las observaciones. Es vlido que el etngrafo avance al prximo paso del ciclo sin tener
resuelto el anterior, ya que luego tendr oportunidad de reajustar, modificar o completar si as lo
considera conveniente o lo exige el proceso mismo.
8. Ser holista. La etnografa aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una de las
conductas o eventos tiene un significado en relacin con el contexto global.
9. Ser inferencial. La investigacin etnogrfica describe y explica una realidad cultural haciendo
inferencias, induciendo, ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse
directamente. Hacer inferencias implica un proceso mental que consiste en razonar acerca de
evidencias que se perciben por medio de los sentidos para llegar ms all de lo que se ve, se
escucha o se siente y, sobre esta base, llegar a conclusiones acerca del fenmeno percibido.
10. Conllevar un estudio de casos, no la generalizacin. Los estudios etnogrficos tratan sobre
situaciones especficas que son investigadas en forma intensiva. La explicacin formulada por el
etngrafo ante la cultura que estudia es vlida slo para el contexto de dicha cultura, aunque
establezca relaciones con un contexto global ms amplio, sus conclusiones no son generalizaciones
sobre el mismo.
El Proceso Metodolgico que se sugiere
En la etnografa se comienza con una actitud consciente de que se ignora todo. Es importante
averiguar el punto de vista de las personas que pertenecen al grupo investigado. La actividad del
etngrafo est relacionada con teoras sustantivas, definidas como aquellas proposiciones que se
centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.
La etnografa utiliza un modelo metodolgico cclico, contrario al patrn lineal empleado por otras
disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnogrficos tienden a superponerse y
ocurrir simultneamente. La informacin recolectada y las teoras emergentes se usan para
132

reorientar la recoleccin de la nueva informacin. El trabajo de campo es la caracterstica distintiva

de la metodologa etnogrfica. Aunque la etnografa no hace nfasis en la secuencia del proceso,
puede distinguirse claramente un punto de partida y un punto final.
Pasos en un estudio etnogrfico
A partir de las ideas de varios autores (De Tezanos, 1981, Wiersma, 1986, Titone, 1986, Goetz y
LeCompte, 1988, Domnguez, 1989, Buenda Eisman 1988), pueden distinguirse como pasos en el
proceso de investigacin etnogrfica a los siguientes:
1. Identificacin del fenmeno estudiado:
Para focalizar el objeto de estudio se puede comenzar formulando una pregunta que proporcione la
idea central del fenmeno a ser abordado. Al identificar el fenmeno a estudiar, el etngrafo
vislumbra el alcance de su investigacin, de modo que puede ubicarlo en un nivel micro o macro
dependiendo de las unidades sociales que abarcar y del tiempo disponible.
2. Identificacin de los informantes y participantes:
Algunos autores conciben a los sujetos de la investigacin etnogrfica como informantes clave del
fenmeno en estudio. Otros autores sealan adems que los participantes cumplen una funcin
activa: no slo son dadores de informacin sino que inclusive forman parte del equipo de
investigacin. En una situacin educativa los informantes de inters generalmente pueden ser los
estudiantes. Pero es imposible observar detenidamente a cada uno de ellos. Es por ello que hay que
puntualizar en qu condiciones sern sometidos a observacin. Por ejemplo, se trabajar con los
individuos de un slo saln de clase, o de varios? Si son varias aulas, se observarn
simultneamente? Durante todo el da o slo una parte de la clase?, se observarn slo mientras
trabajan en el aula o tambin mientras realizan otro tipo de actividad fuera del aula? Preguntas como
stas podrn orientar la recoleccin de informacin del etngrafo. Adems de los estudiantes, el
investigador etnogrfico puede observar a otros integrantes como docentes, administrativos,
personal de aseo, personal de vigilancia, quienes pueden suministrar informacin relevante
dependiendo del objeto de estudio.
3. Seleccin del diseo de investigacin
En la prctica, el etngrafo individualiza el diseo de sus investigaciones. El diseo etnogrfico va
indisolublemente unido a la teora, sus productos son incomprensibles sin las funciones de la
integracin e interpretacin de la teora que los explica. Al elegir el diseo de investigacin, el autor
de un trabajo etnogrfico ha de plantearse las siguientes cuestiones tericas:
a. Cmo contribuye la perspectiva terica del investigador a la reconstruccin del escenario cultural
a que se refieren las cuestiones de la investigacin?
b. En qu medida puede contribuir el diseo etnogrfico a la verificacin, perfeccionamiento o
generacin de una teora formal relevante para el tema investigado? Los constructos propios de
esta teora formal relevante explican o aclaran los datos aportados por el diseo etnogrfico?

133

c. Qu modelos de investigacin han sido predominantes en el desarrollo de la teora sustantiva en

la que se basa el investigador?
4. Generacin de hiptesis o interrogantes etnogrficas
En la investigacin etnogrfica, las hiptesis o preguntas -a lo largo del proceso de recoleccin de la
informacin- pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere
conveniente en funcin de la informacin que va recolectando. Un estudio puede comenzar sin
hiptesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser reajustadas de acuerdo
con la realidad, descartando aquellas que no estn suficientemente soportadas. No hay lmites
preestablecidos en relacin al nmero y naturaleza de las hiptesis o interrogantes. La formulacin
de hiptesis o de preguntas es una actividad continua en el trabajo etnogrfico. Esta tarea est
implcita en las observaciones ms simples y registros o anotaciones que realiza el investigador.
Para la formulacin de las hiptesis o interrogantes del estudio, el etngrafo utiliza diferentes tipos
de preguntas que plantean variados tipos de observacin en el trabajo de campo.
a. Preguntas descriptivas o iniciales que orientan la posibilidad de conocimiento inicial del objeto de
estudio. Por ejemplo, de qu gente se trata? Qu hacen? Dnde viven?
b. Preguntas estructurales que conducen a precisar caractersticas y significados de fondo de la
situacin analizada. Por ejemplo, cul es el significado de la expresin utilizada por un actor en un
momento determinado?
c. Preguntas de contraste que permiten comparar informacin recolectada en diferentes momentos
de la observacin. Por ejemplo, utiliza el actor esa misma expresin en otras situaciones?
5. Recoleccin de la informacin
El estudio etnogrfico supone la ejecucin de un trabajo de campo que permite recabar los datos en
el contexto natural donde ocurre el fenmeno. La informacin que se busca es aquella que tenga
ms relacin con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican
la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos
de informacin:
a. El contenido y la forma de la interaccin verbal entre los sujetos.
b. El contenido y la forma de la interaccin con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones.
c. La conducta no verbal: gestos, posturas, mmicas.
d. Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia.
Para recabar la informacin, el etngrafo recurre a procedimientos tales como la observacin
participante, la entrevista u otras vas que se constituyan en fuentes de informacin.
La observacin participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para conocer sus
formas de vida a travs de una interaccin intensa. Ello exige estar presente y compartir tantas
situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a profundidad y detectando lo

134

ms significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente fsico y sociocultural.

El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos,
sentimientos y acciones. El nfasis est en captar la perspectiva de las personas observadas.
A medida que efecta la tarea de observacin, el investigador va tomando anotaciones que se
denominan notas de campo. Inmediatamente despus, el observador sintetiza y resume las notas e
incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones
puede ser identificado en trminos de cundo, dnde y bajo qu condiciones fue realizada.
La entrevista permite complementar y verificar la informacin obtenida mediante la observacin
participante. La entrevista tiene como propsito fundamental reconstruir historias de vida de los
individuos involucrados en el estudio y de lo que acontece en el ambiente bajo estudio. Mediante la
entrevista se puede llegar a un contacto con los individuos, creando condiciones que les permita a
los participantes decir libremente lo que piensan y sienten, empleando su propio lenguaje que es
parte de su realidad natural.
El etngrafo no necesariamente tiene que entrevistar a todas las personas relacionadas con su
estudio; para ello recurre a algunos informantes claves. La entrevista puede ser casual e informal o
estructurada. Los datos recabados a travs de la entrevista pueden ser registrados en forma de
notas durante o una vez culminada la entrevista, o tambin es posible utilizar la grabacin en audio o
video de una forma abierta.
Otras fuentes de informacin que pueda emplear el investigador son cuestionarios, archivos,
fotografas, diapositivas, documentos y dems fuentes que sean consideradas vlidas para el
estudio.
6. Triangulacin de la informacin
La triangulacin permite reinterpretar la situacin en estudio, a la luz de las evidencias provenientes
de todas las fuentes empleadas en la investigacin. Constituye una tcnica de validacin que
consiste en "cruzar", cualitativamente hablando, la informacin recabada. Su propsito est dirigido a
ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulacin puede adoptar varias formas, pero su
esencia fundamental es la combinacin de dos o ms estrategias de investigacin diferentes en el
estudio de las mismas unidades empricas.
El ejercicio de la triangulacin consiste bsicamente en la comparacin de informacin para
determinar si sta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y anlisis sobre un
mismo aspecto o situacin. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una informacin
considerando la perspectiva de diferentes actores como:
Profesor Alumno, Observador oInvestigador
Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulacin cuando las evidencias
coinciden -o se complementan- en torno a una tendencia o caracterizacin de la situacin analizada.
En caso contrario, el investigador debera recabar ms informacin hasta lograr, desde las distintas
fuentes, corroborar la exacta interpretacin de la misma.

135

El adecuado empleo de la tcnica de triangulacin minimiza los riesgos de la no representatividad y

la exclusividad de una determinada postura, as como la inconsistencia de la informacin recabada
y/o de los resultados obtenidos.
Segn Titone (1986), la triangulacin puede realizarse de tres maneras distintas:
a) A travs de la contrastacin de la informacin obtenida y de su interpretacin, considerando las
fuentes implicadas: profesor, alumnos, observador. Se trata de lograr un consenso intersubjetivo que
elimine el riesgo del predominio de la subjetividad del investigador que pudiera conducirlo a actuar a
solas, estableciendo caracterizaciones o inferencias excesivamente dependientes de su propio
marco terico, las cuales pudieran no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de
los otros participantes.
b) A travs de la convergencia de informacin sobre un mismo fenmeno, obtenida mediante el uso
de diversas estrategias metodolgicas: observacin, entrevistas, cuestionario, entre otras.
c) A travs del anlisis de la informacin a partir de la aplicacin de mtodos (cualitativos,
cuantitativos, fenomenolgicos) y tambin a travs de estadsticas de contraste propias de
metodologas cuantitativas.
"La triangulacin es un procedimiento muy poderoso de contraste" (Angulo Rasco citado en Martnez
Rodrguez, 1990, p. 102); a travs de ste el investigador interpretativo contribuye a lograr la
credibilidad de su estudio. La Triangulacin es un procedimiento imprescindible cuyo uso requiere
habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones
conduzca a interpretaciones consistentes y vlidas.
7. Interpretacin de la informacin
Interpretar la informacin constituye uno de los momentos claves de la investigacin etnogrfica.
Esta interpretacin supone categorizar una realidad. "La categorizacin, anlisis e interpretacin de
los contenidos no son actividades mentales separables" (Martnez, 1996, p. 73). El paso de la
categorizacin o clasificacin exige la revisin, una y otra vez, de la informacin recopilada, con el
propsito de ir descubriendo el significado de cada evento o situacin, considerando el todo y las
partes. La fase de interpretacin es entendida como el logro de la coherencia entre una
categorizacin particular y su ubicacin en el contexto estructural de la situacin que se estudia.
En la investigacin etnogrfica, la interpretacin de la informacin es un proceso de identificacin de
preguntas. En vez de ir al campo con preguntas especficas, el etngrafo analiza la informacin
compilada como producto de la observacin participante, para identificar preguntas. Despus de
cada sesin de trabajo en el campo, necesita revisar y analizar sus anotaciones para saber qu va a
buscar en su prxima sesin de observacin participativa. Este constante proceso de anlisis
conduce a nuevas preguntas etnogrficas, a partir de las cuales se recopila nueva informacin, ms
anotaciones y nuevas interpretaciones.
La tarea de analizar e interpretar la informacin implica, para el etngrafo, el desarrollo de una teora
cnsona y coherente con dicha informacin. El etngrafo no se precipita en aplicar teoras externas
en la interpretacin de sus notas. Ms que otros investigadores, l est preparado para captar la
posible unicidad del ambiente, grupo u organizacin estudiada. Los resultados de investigaciones y
teoras paralelas le son tiles para profundizar en los fundamentos de aquella(s) teora(s) que mejor
se aplica(n) a la situacin que analiza. El etngrafo compara sus hallazgos con los de otros
investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos.

136

La fase de interpretacin parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicacin de la

situacin abordada. El etngrafo cumple una labor mediadora que le permite relacionar eventos,
hechos y representaciones, sin aferrarse a modelos rgidos preestablecidos. Esta forma flexible de
abordar el proceso le permite ir descubriendo y construyendo el objeto de su investigacin.
De Tezanos de Maana (1981) plantea que ser intrprete en una investigacin es lograr
experiencias y relacionarlas. Tales experiencias suponen relacionar lo particular con lo universal y
asociar los acontecimientos con el proceso histrico social. Toda experiencia parte de lo observado
por el investigador. As, el contenido de la observacin es una sntesis que depende, en cada caso,
de la relacin observador-observado. Esto explica por qu, ante un mismo evento, grupos humanos
o personas refieren representaciones distintas y an opuestas. Por otro lado, el contenido de la
observacin depende de la historia misma del sujeto, puesto que ste es una sntesis de la actividad
en una sociedad histricamente determinada.
Una estrategia de anlisis e interpretacin de la informacin recabada en las observaciones lo
constituye la formalizacin. sta consiste en determinar los pasos fundamentales que conforman la
situacin o actividad observada. Cada momento debe ser registrado, de acuerdo a la sucesin
cronolgica en que ocurre en la realidad. La articulacin de esta primera formalizacin analtica de la
observacin puede partir de interrogantes directrices como: En qu momento se articula la realidad
con el modelo terico? Dnde se presentan las contradicciones? El paso de la formalizacin
analtica es imprescindible en la bsqueda de lo significativo, meta de la etnografa. Lo significativo
no es una simple ocurrencia casual; ello tiene conexiones con su origen: la realidad observada. El
proceso de articulacin etnogrfica conduce a la elaboracin de categoras sociales, las cuales
propician la construccin del objeto a travs de la relacin y reflexin permanente y sistemtica entre
los presupuestos tericos asumidos por la investigacin y la realidad (De Tezanos de Maana,
1981).
Durante este paso, el etngrafo -a partir del anlisis, la descripcin e interpretacin de la
informacin- formula una explicacin lo ms fidedigna posible de la cultura que estudia, resaltando lo
verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual se inserta
la situacin en estudio.
8. Elaboracin de conclusiones
En la investigacin etnogrfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones estn
plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas,
evitando afirmaciones prematuras. Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso
concreto, de una realidad especfica, de una situacin, un grupo o ambiente particular. Al desarrollar
esta fase, el etngrafo se enfrenta a la decisin de generalizar los resultados. En la medida en que
estn bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigacin como las categoras de
anlisis y las caractersticas del fenmeno o grupo estudiado, las comparaciones y las transferencias
a otros casos y grupos sern ms confiables.
Segn Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnogrfico suponen cuatro
componentes fundamentales: a) Presentacin de la informacin de campo analizada de modo
accesible a los lectores; b) Interpretacin e integracin de los significados en un marco conceptual o
terico ms general; c) Exposicin de los significados; y d) Aplicacin de los resultados.
9. Organizacin del informe final:

137

Este paso, en el ciclo de la investigacin etnogrfica, se va realizando durante la ejecucin del

estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y ms observaciones.
Redactar un informe etnogrfico requiere, de parte del investigador, la realizacin de un anlisis
intensivo. El informe debe incluir una exposicin slidamente organizada, reflejando claramente
cmo los resultados se fundamentan en la informacin recabada.
Goetz y LeCompte (1988) plantean que un informe etnogrfico es considerado aceptable cuando
contempla:
a) El foco y el fin del estudio, clarificar la situacin que aborda,
b) El modelo o diseo de investigacin y las razones de su eleccin,
c) Los participantes del estudio, el escenario y el contexto investigado,
d) La experiencia del investigador y sus roles en el estudio,
e) La estrategia para recabar la informacin,
f) La tcnica empleada para analizar la informacin,
g) Los descubrimientos del estudio, la interpretacin y aplicaciones del mismo.
En sntesis, el modelo cclico de investigacin propuesto por la tcnica etnogrfica se caracteriza por
ser dinmico, flexible y dialctico. Segn este modelo, cuando el investigador decide estudiar una
realidad cultural, participa intensamente en ella a fin de comprender los eventos ms significativos
desde la ptica de los propios protagonistas, con miras a explicitarlos y proponer formulaciones
tericas que representen en forma fidedigna dicha realidad.
Limitaciones a enfrentar
Autoras como Goetz y LeCompte (1988) han sealado que la utilizacin correcta del diseo
etnogrfico en la investigacin educativa se ha visto limitada por una serie de factores tales como:
a) La potencial confrontacin de la investigacin tradicional con respecto a los soportes
antropolgicos y sociolgicos de la etnografa. Ello se manifiesta en el nfasis que los estudios
tradicionales en educacin otorgan al componente psicolgico, especialmente en el campo de la
psicologa experimental, as como la relevancia que se otorga a la individualidad del sujeto y la
reduccin del proceso educativo al mbito de la enseanza escolar.
b) La escasa influencia que tiene la minora de profesores conformada por antroplogos y
socilogos.
c) El propsito que tienen docentes-investigadores de prescribir, evaluar y analizar el hecho
educativo mediante la investigacin, con miras a mejorar el proceso de enseanza. En cambio, el
objeto de la Antropologa y la Sociologa es describir el mundo emprico y desarrollar una teora
explicativa del comportamiento humano (Goetz y LeCompte, 1988).

138

d) El fuerte afianzamiento de epistemologas y estrategias metodolgicas caractersticas del

paradigma tradicional constituye un serio obstculo para la incorporacin de la etnografa en la
investigacin educativa (Torres Santom, 1988).
e) El poco entrenamiento que posee el investigador principiante en estudios etnogrficos. Esta
circunstancia acarrea la posibilidad de desnaturalizar los fundamentos o emplear inadecuadamente
los procedimientos propios de un estudio etnogrfico (Gibaja, 1988).
f) El peligro de convertir a la etnografa en una moda de investigacin (Rist, 1980)
g) La escasa posibilidad que tiene la investigacin naturalista de garantizar con anterioridad las
teoras que fundamentan el estudio y la rigurosidad del proceso metodolgico, en la misma medida
en que lo hace la investigacin racionalista. Por ello, en ocasiones, la investigacin cualitativa es
descalificada y tildada de inconsistente, a la vez que es descartada cuando se trata de proyectos
que implican inversin de dinero (Guba, 1981).
h) La exigencia que posee este tipo de estudio al suponer que el investigador debe penetrar, durante
perodos prolongados, la "nueva cultura" que estudia en donde no slo observar sino tambin
hablar profusamente con los participantes (Delamont y Hamilton, 1984).
i) En la investigacin participativa puede generarse una posicin excluyente de cualquier otro tipo de
modalidad investigativa o de un reemplazo indiscriminado de lo cuantitativo por lo cualitativo,
desconociendo la necesaria complementariedad de las tcnicas y enfoques metodolgicos que
estn en estrecha relacin con el problema a abordar y de las preguntas formuladas sobre el mismo.
Ello puede implicar, por una parte, el reemplazo de la reflexin por la accin y una visin acrticapragmtica de lo cotidiano sin una adecuada elaboracin terica (Cambours de Donini, 1988).
j) La desvalorizacin del rol de investigador, la escasa rigurosidad metodolgica y la manipulacin de
la informacin en detrimento del elemento cientfico y de la reflexin crtica, son riesgos que puede
acarrear la inadecuada interpretacin de los fundamentos de la investigacin etnogrfica.
Condiciones que influyen en un estudio etnogrfico
Las condiciones en las cuales se ejecuta un estudio etnogrfico pueden favorecer u obstaculizar el
desarrollo de la investigacin participativa. Algunos aspectos que influyen en un trabajo etnogrfico
exitoso son:
1. Disposicin personal, intereses grupales e institucionales y condiciones sociopolticas favorables
al propsito del estudio.
2. Aspectos personales, como experiencia en acciones participativas, adecuado nivel de criticidad,
capacidad autocrtica, sensibilidad y respeto, actitudes abiertas, dialgicas, flexibles y solidarias.
3. Apertura al cambio en el plano institucional.
4. Valoracin de la labor investigativa y reconocimiento de su utilidad, por parte de las autoridades
educativas.
139

5. Contexto poltico que contribuya a impulsar la investigacin participante.

6. Uso de un lenguaje comn por parte del investigador y de los informantes lo cual favorece la
discusin y la confrontacin de puntos de vista distintos. Este aspecto cobra especial relevancia al
considerar la importancia que otorga la investigacin etnogrfica al significado del fenmeno en
estudio, desde la perspectiva de los participantes (Cambours de Donini citado en Torres Santom,
1988).
Algunas experiencias iniciales
En el mbito mundial, a partir de los aos sesenta del siglo XX, la literatura cientfica reporta el
empleo de la tcnica etnogrfica no slo en el campo de la Antropologa -en cuyo mbito tuvo sus
orgenes- sino tambin en el estudio de situaciones enmarcadas en otras disciplinas tales como
Sociologa, Psicologa, Lingstica, Medicina y Educacin.
A continuacin, se ofrece -a manera de ejemplo- una muestra de referencias que, aunque no es
representativa de la vasta aplicacin que ha tenido la etnografa en mltiples disciplinas, puede dar
una visin de la diversidad de situaciones especficas que han sido abordadas por parte de
investigadores interesados en la metodologa etnogrfica, hace ya varias dcadas.
Jules (1963), al estudiar la cultura estadounidense, aclar que su obra no era una descripcin
objetiva de los Estados Unidos sino, ms bien, una etnografa apasionada. Este autor abord la
cultura contempornea de ese pas, su estructura econmica y sus valores, la relacin de esos
factores con el carcter nacional, las relaciones padre-hijo, las inquietudes de los adolescentes, las
escuelas, los problemas emocionales, la vejez y la guerra.
a) En un estudio referente al silencio de la cultura de los Apaches occidentales, el anlisis
etnogrfico se centr en el evento comunicativo como sistema, sin privilegiar a priori el tipo de
cdigo verbal u otros componentes de dicho evento. En el trabajo se hace alusin a la escasez de
estudios existentes sobre las condiciones situacionales que determinan el silencio.
b) Irvine (1979) seleccion una sola situacin social para efectuar un estudio etnogrfico: la forma de
saludarse de los Wolof (comunidad de Senegal, al oeste de frica).
c) Hicks (1976) centr su estudio en la forma de vida de los montaeses del Valle de los Apalaches.
Su objetivo fue describir su cultura; aprender a ver el mundo desde su perspectiva. Para ello, se
mud con su familia al Valle Little Laurel; su hija se inscribi en la escuela local y su esposa se
convirti en una de las dirigentes de la asociacin local de las Muchachas Exploradoras. Hicks
descubri que las tiendas y los tenderos constituan el centro del sistema de comunicacin de la
comunidad. En sus escritos, Hicks relata:
Por lo menos una vez al da visitaba varias tiendas del valle para unirme a los grupos de hombres
que conversaban, o bien, si el tendero se encontraba solo, para tratar de aclarar puntos obscuros
sobre las obligaciones del parentesco... Otras veces, ayudaba a los hombres de la localidad a
cosechar maz o heno, a construir cobertizos, talar rboles, recoger y empacar hierba "galax" y a
buscar parajes ricos en frutillas silvestres.

140

d) Erickson (1977) analiz las caractersticas de la investigacin cualitativa y utiliza la metodologa

etnogrfica para estudiar la vida cotidiana desde una perspectiva sociolgica y antropolgica. Dicho
autor refiere el caso de investigadores de la tradicin de Malinowski en Antropologa -as como
socilogos de trabajos de campo, interaccionistas simblicos y ms recientemente
etnometodologistas, en Sociologa- que han mostrado inters por el hecho social como accin social,
considerando los significados sociales y la actuacin cotidiana de las personas. Tales significados
son descubiertos durante el trabajo de campo, observando y conversando con las personas acerca
de por qu hacen lo que hacen, interrogndolos a veces cuando estn en la plena ejecucin de sus
tareas.
e) Willis (1983) realiz un trabajo etnogrfico en el que hace un seguimiento intensivo de alumnos de
la clase obrera, en una escuela secundaria exclusivamente masculina, durante los dos ltimos aos
de educacin obligatoria y los primeros meses de su incorporacin al mundo laboral. El autor analiz
cmo los alumnos, agrupados en pandilla, desarrollan un cdigo de grupo y construyen una
contracultura. A travs de su estudio, comprob cmo se conectan las experiencias escolares y
laborales.
f) Everhart (1983) realiz un trabajo, durante dos aos, en un centro de secundaria norteamericano
en el cual dirigi su foco de atencin a la cultura de alumnos y alumnas, analizando cmo crean,
renuevan, defienden o modifican las tareas escolares o su ritmo; de qu manera se va constituyendo
la cultura adolescente; de qu manera se construyen los significados que otorgan a sus acciones.
Este autor demuestra cmo los estudiantes rechazan la cultura de los programas oficiales y pasan
gran parte del tiempo "vagueando", "hacindose los tontos" y creando formas culturales propias que
servan para alcanzar algn poder dentro del grupo de iguales o pandillas.
g) Jungck (1985) realiz un estudio, asesorada por Apple, cuyo propsito fue describir e interpretar
el desarrollo y uso del computador en un proyecto de lecto-escritura en una escuela. El estudio
identifica la influencia de la comunidad distrital, su historia y estructuras organizadas, en el desarrollo
del curriculum, a la vez que describe la naturaleza y los efectos del nuevo curriculum en docentes y
alumnos. Algunas de las conclusiones revelan que la introduccin del nuevo curriculum de lectoescritura por computador, ocasion algunas disfunciones por lo cual los estudiantes elegan otras
opciones de cursos.
h) Dillon (1989) desarroll un estudio con el propsito de construir una descripcin e interpretacin
de la organizacin social en una escuela secundaria rural norteamericana, analizando las acciones e
interacciones entre estudiantes predominantemente negros, procedentes de clases bajas, y su
maestro blanco. Los resultados revelan que la efectividad en el desempeo del docente estuvo
definida por su habilidad para: a) crear una organizacin social congruente que justificaba la
procedencia cultural de sus estudiantes; b) variar el estilo de enseanza de modo que le permitiera
comunicarse efectivamente con sus alumnos y contribuir a mejorar la actitud hacia el aprendizaje y
hacia la escuela en general.
i) Martnez Rodrguez (1990) dedica, en su obra Hacia un enfoque interpretativo de la enseanza, un
captulo a la prctica de la etnografa didctica. Este autor presenta tres estudios de casos en el
campo educativo, basados en la etnografa, efectuados en Espaa, a saber: a) Evaluacin de la
reforma educativa en el Colegio Pblico Minerva, b) La experimentacin de la reforma en

141

Matemtica, estudio de una clase, y c) Anlisis de la reforma a travs del uso de sus materiales
curriculares.
En el mbito latinoamericano han sido desarrollados diversos estudios de iniciacin etnogrfica,
desde la dcada de los ochenta. Una de las experiencias iniciales dignas de resaltar es la
emprendida por Colombia y Venezuela a travs del Proyecto Escuela y Comunidad en Amrica
Latina, durante la dcada de los aos ochenta, con base en la perspectiva etnogrfica de la
investigacin educativa.
Segn relata De Tezanos de Maana (1981), la experiencia de Colombia parti de interrogantes
como: Qu sucede en la escuela? Qu se ensea? Cmo se ensea? Qu se aprende?, entre
otras. El trabajo de campo se centr en cinco escuelas pblicas (rurales y urbanas), con la
participacin de maestros, alumnos, padres y representantes. Los investigadores se incorporaron a
los cursos y programas, se reunieron con docentes, entrevistaron a padres y alumnos, emplearon la
observacin y la entrevista no estructurada. El trabajo de campo les permiti conocer la vida
cotidiana de la escuela. A travs de las entrevistas, los investigadores reconstruyeron historias de
vida de los informantes. Una vez recabada suficiente informacin, se procedi a interpretar la misma
partiendo de un proceso de formalizacin guiado por interrogantes como: En qu momento se
articula la realidad con el modelo terico? Dnde se presentan las contradicciones? Algunas de las
conclusiones resaltan las bondades de la formalizacin como un paso imprescindible hacia la
bsqueda de lo significativo, adems de recalcar las posibilidades de la etnografa como
metodologa de investigacin para contribuir en el desarrollo del conocimiento cientfico y de
construccin terica.
La experiencia de Venezuela se centr en analizar los acontecimientos que ocurren dentro del
mbito escolar que pueden incidir en el proceso de aprendizaje y el efecto de la accin del docente
sobre el xito o el fracaso escolar de los alumnos. El estudio se plante entre otras interrogantes:
Qu es lo que sucede dentro de las escuelas? Cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje?
Cules son las acciones que realiza el maestro dentro del saln de clases? El trabajo de campo se
llev a cabo en cinco escuelas (rurales y urbanas) con poblacin de escasos recursos econmicos.
El estudio contempl entre sus informantes a docentes, alumnos, padres y representantes. La
investigacin consider al xito y el fracaso escolar, la interaccin en el saln de clases, el ambiente
escolar y las relaciones escuela-comunidad, como categoras y subcategoras de estudio.

142

Reflexiones sobre el tema

En opinin de las autoras, la etnografa constituye una alternativa metodolgica de investigacin
acerca de la cual an existen reservas y quiz poca difusin en el mbito educativo. No obstante,
actualmente son numerosos los trabajos fundamentados en este enfoque cualitativo de
investigacin.
Al profundizar acerca del tema, uno de los aspectos notados es el hecho de que, sobre la etnografa,
los autores defienden criterios particulares e incluso incompatibles. Por ejemplo, son diversas las
opiniones con relacin a su alcance, su definicin y aplicabilidad. Esto ha ocasionado confusin en la
terminologa y en la exposicin de argumentos, como se aprecia al consultar la literatura, con la
consecuente desorientacin entre quienes se inician en el estudio del tema.
La perspectiva etnogrfica abri un nuevo camino susceptible de ser aplicado con propiedad en el
mbito de las Ciencias Sociales, particularmente en el campo educativo. A juicio de las autoras, la
etnografa ha cumplido un importante papel social ya que los resultados derivados de la descripcin,
interpretacin y explicacin de una cultura, sea a nivel micro o macro, pueden ser el punto de partida
para generar la intervencin en los problemas detectados.
La consulta bibliogrfica y el intercambio de ideas permiten afirmar que la estrategia etnogrfica es
una va fundamentalmente humana, con connotacin netamente subjetiva, para enfrentar el estudio
y la transformacin de la realidad social. Adems, es una alternativa flexible que no pretende
formular generalizaciones definitivas sino que contrariamente, aspira arribar a interpretaciones de
una situacin especfica. Esto contribuye a la claridad y honestidad del investigador en cuanto al
alcance de su trabajo.
Hubo quienes calificaron a la tcnica etnogrfica como informal y sin fundamentos tericos. Al
parecer, quienes as opinaban, no comprendan el verdadero alcance y profundidad de la etnografa
pues sta conduce a elaboraciones tericas que, aunque vlidas slo en contextos particulares,
contribuyen al conocimiento y comprensin global de determinadas realidades socio-educativas. Por
otra parte, dicho argumento pudiera reflejar un sentimiento negativo con respecto a la investigacin
cualitativa en general.
Afortunadamente, tal sentimiento ha sido progresivamente superado. Quienes se identifican con este
paradigma de investigacin enfrentan el reto de proyectar la credibilidad de los resultados que
arrojan los estudios cualitativos, con miras a fortalecer el soporte filosfico, epistemolgico y
metodolgico de este enfoque en el mbito cientfico. En efecto, el pronunciamiento de numerosos
investigadores a su favor ha contribuido a que esa actitud descalificadora que la tildaba de
investigacin acientfica, reducida a simples relatos de individualidades, ha quedado atrs.
La actual situacin educativa en Venezuela y dems pases latinoamericanos requiere de trabajos
cuyos hallazgos contribuyan a formular caractersticas, condiciones, propiedades y relaciones
extradas de la propia realidad, no transferidas de otros contextos culturales. La etnografa,
conjuntamente con otras metodologas cualitativas, es una alternativa para sistematizar esa realidad,
a veces tan alejada de las formulaciones ministeriales.
143

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INVESTIGACIN-ACCIN: ANTECEDENTES HISTRICOS Y FILOSFICOS

CAPTULO PRIMERO
La investigacin que no produce ms que libros no ser suficiente.
Kurt LEWIN (1948) Resolving Social Conflicts

El movimiento de la investigacin-accin ofrece a los profesionales en ejercicio una postura

investigadora hacia su labor, y disfruta en la actualidad de un resurgimiento del inters, a medida
que estos profesionales continan ampliando su nocin de qu es lo que cuenta como buena
investigacin del curriculum.
La investigacin-accin ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desarrollo del curriculum,
de la profesin y de la persona. La importancia de las contribuciones prcticas que se pueden hacer
por medio de esta forma de estudio, la metodologa de la investigacin y la lgica en la formacin de
los profesionales antes del ejercicio de la profesin y en su formacin en el puesto de trabajo no se
deben subestimar. La investigacin-accin, como movimiento de profesores-investigadores, es al
mismo tiempo una ideologa que nos ensea que los profesionales en ejercicio pueden ser tanto
productores como consumidores de investigacin del curriculum; es una prctica en la que no se
hacen distinciones de la prctica que se est investigando y el proceso de investigarla. Es decir,
ensear e investgar en la enseanza no constituyen dos actividades distintas. El propsito ltimo de
la investigacin es comprender; y comprender es la base la accin para la mejora.
Este captulo tiene tres propsitos: primero, definir la investigacin-accin y ofrecer un fundamento
para ella; segundo, examinar y explorar la evolucin de distintas concepciones de la investigacinaccin y, por ltimo, revisar las teoras, modelos y conceptos que revelan el "semblante" o carcter
de la accin contempornea del curriculum.

La investigacin-accin
La investigacin-accin ha intentado hacer comprensible el problemtico mundo social, y adems
mejorar la calidad de vida en los ambientes sociales. Se ha utilizado en entornos industriales,
sanitarios, educativos y conductuales comunitarios (CLARK, 1976; MARSH y COIS., 1984;
MCKERNAN, 1988x; SELANDER, 1987; WALLACE, 1987). El curriculum no tiene el monopolio de la
investigacinaccin.
El propsito de la investigacin-accin, en comparacin con gran parte de la investigacin tradicional
o fundamental, es resolver los problemas diarios inmediatos y acuciantes de los profesionales en
ejercicio. ELLIOTT (1981) ha definido la investigacin-accin como "el estudio de una situacin
social con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella". La investigacin-accin la llevan a
146

cabo los profesionales en ejercicio tratando de mejorar su comprensin de los acontecimientos, las
situaciones y los problemas para aumentar la efectividad de su prctica. Esta investigacin no tiene
como meta fundamental la redaccin de informes de investigacin y otras publicaciones.
La investigacin-accin pretende proporcionar materiales para el desarrollo del juicio prctico de los
actores en situaciones problemticas. La validez de los conceptos, los modelos y los resultados que
genera depende no tanto de las pruebas de verdad cientficas cuanto de su utilidad al ayudar a los
profesionales a actuar de manera ms efectiva, ms capaz e inteligente. Las teoras no se validan
con independencia de la prctica y se aplican luego al curriculum; por el contrario, se validan
mediante la prctica. As, la investigacin-accin se fundamenta en la teora del curriculum.
Una de las definiciones ms citadas es la de RAPOPORT (RAPOPORT, 1970, pg. 499): "la
investigacin-accin trata de contribuir tanto a las preocupaciones prcticas de las personas en una
situacin problemtica inmediata como a las metas de la ciencia social por la colaboracin conjunta
dentro de un marco tico mutuamente aceptable". RAPOPORT ve la investigacin-accin como un
tipo especial de investigacin aplicada que implica a los participantes que experimentan los
problemas directamente en la bsqueda de una solucin, y contribuye tambin al desarrollo de la
ciencia social con alguna remuneracin terica.
HALSEY (1972) defini la investigacin-accin como una "intervencin a pequea escala en el
funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso de los efectos de estas intervenciones".
La investigacin-accin a menudo se emprende para mejorar los entornos sociales, como es
evidente en la definicin de BOGDAN y BIKLEN (1982, .pg. 215): "La investigacin-accin es la
recogida sistemtica de informacin que est diseada para producir cambio social".
CARR y KEMMIS (1986, pg. 162) postulan una definicin arraigada en trminos crticos y
emancipadores: "La investigacin-accin es simplemente una forma de estudio autorreflexivo
emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de
sus propias prcticas, su comprensin de estas prcticas y las situaciones en que se llevan a cabo".
Un curriculum es esencialmente una propuesta, o hiptesis, educativa que invita a una respuesta
crtica de quienes lo ponen en prctica. un currculo invita pues a los profesores y a otros a adoptar
una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexin rigurosa sobre la prctica como
base de la evolucin profesional posterior. STENHOUSE defini la investigacin como "estudio
sistemtico y sostenido, planificado y autocrtico, que est sujeto a la crtica pblica y a pruebas
empricas, cuando stas son apropiadas" (STENHOUSE, 1981, pg. 113). La idea clave es que cada
aula o lugar de trabajo se convierte en un laboratorio para someter a prueba, empricamente,
hiptesis y propuestas que son el curriculum planificado y puesto en prctica. As, todo profesional
en ejercicio es miembro de una comunidad crtica de cientficos educativos.
Una definicin mnima de investigacin-accin sera:

147

la investigacin-accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea-problema determinada, donde se desea mejorar
la prctica o la comprensin personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin- que incluye el examen de hiptesis por la
aplicacin de la accin al problema. Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la
accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la accin. La investigacin-accin es un estudio cientfico autorreflexivo de los
profesionales para mejorar la prctica.

Esta definicin hace hincapi en dos puntos esenciales: primero, la investigacin-accin es un

estudio riguroso, sistemtico por medio de procedimientos cientficos y, segundo, los participantes
tienen la titularidad crtico-reflexiva del proceso y los resultados.
Un fundamento para la investigacin-accin
El fundamento para la investigacin-accin descansa, inicialmente, sobre tres pilares: en primer
lugar, que los participantes que experimentan el problema son los que mejor estudian e investigan
los entornos naturalistas; en segundo lugar, que la conducta est muy influida por el entorno
naturalista en el que se produce, y en tercer lugar, que las metodologas cualitativas son quiz las
ms adecuadas para investigar los entornos naturalistas. Tomadas como una trada, estas hiptesis
muestran un fundamento en la forma de un modo de observacin crtico-participativo de la
investigacin del profesional en ejercicio.
1. El profesor como investigador
Partiendo de la creencia de que el participante es el mejor situado para realizar el estudio de los
acuciantes problemas profesionales, se deduce que los profesionales en ejercicio deben trabajar en
el estudio del curriculum para mejorar sus destrezas y su prctica. Segn este enfoque, la
investigacin es una forma de estudio autocrtico.
No siempre se ha considerado as. Los profesores y los admnistradores con preguntas que hacer se
dirigen muy a menudo, en busca de respuestas, a los investigadores profesionales externos
especializados en el discurso y la metodologa de las ciencias sociales. Algunos se dirigen a los
filsofos y los telogos en busca de ellas a travs de la creencia en la revelacin divina y la autoridad tradicional.
La concepcin ms reciente del profesor como investigador es la que se deriva del paradigma de
investigacin naturalista, "de campo" o de estudio de casos. Esta concepcin ha surgido en gran
parte debido a que la "investigacin bsica" positivista y las disciplinas convencionales dentro de los
"fundamentos de la educacin", como la psicologa, la sociologa, la historia y la filosofa, no han
contribuido a dar respuesta, de un modo destacado a las preguntas sobre los problemas de la
prctica en la enseanza y el aprendizaje. En la actualidad, los programas de formacin del
profesorado estn todava muy dominados por los fundamentos de la educacin, pero desde
principios de los setenta este campo ha estado en decadencia, al menos en Europa.

148

John ELLIOTT (1987) nos recuerda que la prueba ltima de la utilidad de las disciplinas como
fuentes de ideas es si los profesores pueden utilizarlas realmente para construir una teora viable del
caso en cuestin. La nocin de "viabilidad" es instructiva no slo en el sentido de que la teora del
curriculum es una meta, sino porque la reflexin prctica debera llevar a una forma perfeccionada
de accin humana.
El estado actual de la investigacin-accin en el curriculum se ha originado a partir de los problemas
encontrados por los profesores y los que colaboran en el desarrollo del curriculum al intentar mejorar
la prctica. Su enfoque central est ms en mejorar la calidad de la accin y la respuesta humanas
que en formular teoras para la accin. Uno de los avances ms interesantes en el movimiento de los
profesores-investigadores es que se ha convertido en un vehculo para la educacin permanente
eficaz y la formacin de los profesionales en ejercicio y para los docentes que an no han trabajado
como tales. Las disciplinas han tenido que dejar paso a un nuevo campo flexiblemente denominado
como "Estudios del Curriculum". Sera un peligro si este campo se viera slo como otra "disciplina"
interviniente que ocupa un lugar junto a las disciplinas fundadoras tradicionales en la educacin. El
movimiento hacia lo "prctico" lleva buena marcha en la actualidad con el trabajo esencial de
SCHWAB y REID en filosofa del curriculum; el trabajo de STENHOUSE, ELLIOTT y MACDONALD
en el Centre for Applied Research in Education (Centro para Investigacin Aplicada en Educacin)
(CABE) en la Universidad de East Anglia, de modo muy sealado el Humanities Curriculum Project y
el Ford Teaching Project; el estilo emancipador "crtico" emergente de investigacin del profesor,
defendido por Wilfred CARR en el Reino Unido y su coautor Stephen KEMMIS en Australia, y la
tradicin de estudio de casos de la evaluacin del curriculum de personas como Lawrence
STENHOUSE en East Anglia, Robert STAKE de la Universidad de Illinois, y Elliot EISNER de
Stanford.
La concepcin del profesor como investigador ha pasado en las ltimas dcadas de la resolucin de
problemas, que utiliza herramientas de medicin cuantitativas, a la investigacin naturalista, que
utiliza diseos descriptivos esclarecedores basados en el estudio de casos y los diseos
antropolgicos sociales. Ms recientemente, el movimiento hacia una teora prctica ha pasado a
favorecer la teora crtica europea adoptada por la "Escuela de Frankfurt" de filosofa, de manera
ms destacada por Hans GADAMER y Jurgen HABERMAS, dando as una nota filosfica
interpretativo-reflexiva a nuestro texto. Pareca que sta era la direccin natural que haba que
tomar, dado el inters por la comprensin personal. Parece que lo que se busca son los mejores
modelos y teoras de la comprensin; y la hermenutica y la teora crtica eran candidatos probables.
2. La perspectiva naturalista y prctica
Comenzamos con la idea de que la conducta humana est muy influida por el ambiente en el que se
produce. Se debe preguntar: "Cmo influye el entorno en los actores? Qu roles, tradiciones y
normas dictan las regularidades en la conducta?" Los participantes conocen estas normas y
expectativas de rol (SARASON, 1971) en la cultura de la escuela. Los investigadores externos
influyen en la conducta y crean interferencias en el entorno de investigacin. Para contrarrestar
149

estos efectos, se han defendido mtodos poco visibles (WEBB y cols, 1966). Por tanto, una premisa
clave en el fundamento de la investigacin-accin es que el profesional en ejercicio, que puede
contar con la ayuda de un equipo de colaboradores, debe estudiar la conducta en el campo o, como
dicen, in situ.
3. La primaca del estudio de campo y la metodologa cualitativa
La investigacin de campo naturalista busca la comprensin y la descripcin, aun sacrificando una
parte de la medicin y la prediccin. Por tanto, la importancia radica en la heurstica, el realismo y la
pertinencia. Este tipo de trabajo se conoce como investigacin "ex post facto". Algunos
investigadores de creencias interaccionistas simblicas y fenomenolgicas aduciran que no se
puede comprender la conducta humana a menos que se entienda el marco dentro del cual los
actores construyen sus pensamientos, creencias y acciones.
La investigacin naturalista se refiere a las investigaciones de los fenmenos dentro de los contextos
en que naturalmente se producen y en relacin con ellos. El supuesto es que existe una teora
impulsora natural en el entorno de investigacin que crea el orden que observamos y que es
independiente de nuestra teorizacin. BARKER (1965) ha propuesto que la naturaleza es el inductor,
y el investigador el transductor en este fenmeno. Una cuestin importante en la labor de estudio de
campo es la cuestin de la objetividad-subjetividad. Los investigadores tienen que encontrar
maneras de reducir el papel del sesgo y la subjetividad: por ejemplo, al disear un esquema para
codificar la conducta verbal en el aula. Sin embargo, se debera sealar que los esquemas de
codificacin son arbitrarios; se podran adoptar muchsimos.
Los empiristas cuantitativos tradicionales confiaran en sus sentidos en comparacin con los de sus
sujetos, mientras que el observador participante cualitativo dara primaca a los sentimientos, la
narracin y los valores de los sujetos en el entorno. No es suficiente recoger hechos y sentimientos,
el investigador debe llegar a verlos con los ojos de los sujetos y metido en su piel. El investigador
participante de los estudios de campo cualitativos permite que los hechos surjan por s mismos, sin
imponer ninguna teora preconcebida o estructura forzada sobre el estudio, y busca el significado en
los acontecimientos.
La investigacin es investigacin-accin en la medida en que puede resolver problemas prcticos.
Pero un punto parece meridianamente claro: los profesionales deben estar comprometidos en la
investigacin del curriculum y tener control sobre el proceso y los resultados de esta empresa. El
profesional prctico 1' es un observador participante y debera ser difcil negar al profesor posibilidades de investigacin.

1 En este libro se utilizan indistintamente los trminos "profesor" (teacher), "profesional" y "profesional en ejercicio" (practitioner) como
investigador, reconociendo tambin que otros "profesionales" (practitioners) del curriculum, por ejemplo, los administradores, los
supervisores, etc., tienen un encargo de investigacin-accin.

150

Fundamentos histricos y filosficos de la investigacin-accin

La investigacin-accin se ha desarrollado a partir de una compleja red de empresas cientficas y
sociales. Varios autores (CHEIN, COOK y HARDING, 1948) afirman que Kurt LEWIN fue el "padre
fundador" de la investigacin-accin por medio de su trabajo en el movimiento de la Dinmica de
Grupos del perodo reconstruccionista de posguerra. Un cuidadoso estudio de las publicaciones
(MCKERNAN, 1988a) muestra, con bastante claridad y poder de conviccin, que la investigacinaccin es una derivacin salida de la raz del "mtodo cientfico" que se remonta al movimiento de la
Ciencia en la Educacin de finales del siglo XIX. Existen algunos datos del uso de la investigacinaccin por una gran cantidad de iniciativas de reforma social antes de la conceptualizacin lewiniana
(COLLIER, 1945; COREY, 1953; LIPPITT y RADKE, 1946). COLLIER utiliz la idea y la terminologa
anterior a LEWIN, y como Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios (1933-1945) escribi:
Puesto que el administrador y el profano deben poner en prctica los resultados de la investigacin y deben
criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigacin
impulsada ya a partir de su propia rea de necesidad. (COLLIER, 1945, p6g. 276)

Es importante reconocer estos diversos hilos en la evolucin de la investigacin-accin y dar pleno

valor al empleo de diversos principios y procedimientos durante toda su larga historia. La
investigacin-accin est en una etapa pasajera de nuevo desarrollo.
La investigacin-accin se origin en los EE.UU. y, desde los primeros aos del siglo XX, cont con
un gran nmero de partidarios (WALLACE, 1987). Han influido en ella las cualidades histricas y
filosficas caractersticas de las empresas siguientes:
1. El movimiento de la Ciencia en la Educacin del siglo XIX y principios del siglo XX. Incluido aqu
estara un desfile completo de libros que se ocupan del mtodo cientfico aplicado a la educacin, de
Alexander BAILA (BAILA, 1879), Richard G. BOONE (BOONE, 1904) y, sobre todo, Research for
Teachers de Burdette Ross BUCKINGHAN (BUCKINGHAN, 1926).
2. El pensamiento educativo experimentalista y progresista, en particular el trabajo de John DEWEY
(DEWEY, 1910, 1929, 1938), que aplic el mtodo cientfico inductivo de resolucin de problemas
como una lgica para la solucin de problemas en campos como la esttica, la filosofa, la psicologa
y la educacin. En efecto, sus estadios del pensamiento reflexivo contienen todos los rasgos de la
investigacin-accin cientfica de los reconstruccionistas de posguerra, como Hilda TABA y Stephen
COREY. La participacin de los profesores tanto en la investigacin como en el desarrollo del
curriculum se hizo ms directa despus de 1930, como resultado de dos proyectos norteamericanos
famosos: The Eight YearStudy (AIKEN, 1942) y The Southern Study (JENKINS y cols., 1946). Este
ltimo proyecto adopt un programa de investigacin-accin haciendo que los profesionales
identificaran y resolvieran problemas de diseo del curriculum y produccin de materiales por medio
de equipos de curriculum y talleres donde se empleaba rigurosamente el mtodo cientfico como
tica de trabajo.

151

3. El movimiento de la Dinmica de Grupos en la psicologa social y el entrenamiento en las

relaciones humanas. Igual que los problemas sociales de la pobreza, la vivienda y la vida urbana
dieron lugar a la investigacin social cualitativa en el siglo XIX (WEBB y WEBB, 1932), el pndulo
volvi de nuevo al punto de partida en la dcada de 1940 con la furiosa embestida de la guerra, los
problemas de las relaciones entre grupos, la reconstruccin social, el prejuicio y diversos otros
problemas sociales que exigan una respuesta de la ciencia social. La investigacin del profesional
en ejercicio se redescubri una vez ms por esta necesidad de comprender y resolver los problemas
sociales, y la investigacin-accin fue considerada como una respuesta creble.
A mediados de los cuarenta, Kurt LEWIN analiz la investigacin-accin como una forma de
indagacin experimental basada en el estudio de grupos que experimentaban problemas (LEWIN,
1946, 1948). LEWIN afirm que los problemas sociales deberan servir como lugar de investigacin
de la ciencia social. Para el modelo de LEWIN, es bsica una visin de la investigacin compuesta
de ciclos de accin que incluyen el anlisis, la identificacin de hechos, la conceptualizacin, la
planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin de la accin (LEWIN, 1947a, 1947b).
LAZARSFELD y REITZ (1975) sealan que LEWIN utiliz su experiencia cientfico social para
ayudar a uno de sus estudiantes, Alfred MARROW, cuya familia posea una fbrica con problemas
de estado de nimo entre sus trabajadores. LEWIN ayud no slo por inters personal, sino porque
crea en sus teoras y deseaba aplicarlas a situaciones laborales; lo que atraa el inters de LEWIN
era el estudio de las actitudes individuales y las decisiones tomadas en grupos pequeos, que
podan manipularse a su vez despus. En realidad, MARROW escribi ms tarde una biografa
definitiva de Kurt LEWIN (MARROW, 1969) en la que le describi como un "terico prctico". LEWIN
estaba interesado, por encima de todo, en la dinmica del grupo y el concepto de accin en entornos
de grupo. En su Alemania natal, el concepto de accin (handlung) haba sido fundamental en las
ciencias sociales, pero no ocurra lo mismo en los EE.UU. antes de la guerra.
La contribucin de LEWIN es importante porque, aunque l no fue el primero en utilizar la
investigacin-accin y escribir sobre ella, construy una teora elaborada e hizo que fuera un estudio
"respetable" para los cientficos sociales. La investigacin-accin comenz a ser saludada como una
innovacin en la investigacin social. LEWIN crea que la ciencia deba tener esta funcin de ayuda
social y afirm que la investigacin que no produce ms que libros no ser suficiente" (LEWIN, 1948,
pg. 203).
La investigacin-accin se utiliz en el estudio de la industria (JACQUES, 1952; WHYTE y
HAMILTON, 1964) y comenz a tener un grupo de partidarios comprometidos en los EE.UU. en el
Massachusetts Institute of Technology (MIT) y su Research Center for Group Dynamics, y por medio
de sus vnculos con e Tavistock Institute of Human Relation en Londres. Se han descrito muchos
proyectos de investigacin-accin en la revista del Tavstock Institute, Humar Relations. WALLACE
(WALLACE, 1987) afirma que la investigacin-accin promovida por el enfoque de Tavistock allan
el camino para el estilo de intervencin externa de investigacin-accin en colaboracin que se
utiliza ampliamente er la actualidad; un estilo que hace resaltar las preocupaciones del grupo objeto

152

de estudio, ms que las de los investigadores profesionales. Es vital reconocer la idea de LEWIN de
que, para comprender y cambiar ciertas prcticas sociales los cientficos sociales tienen que incluir a
profesionales prcticos del mundo social real en todas las fases de la investigacin. La Commision
on Community Interrelations (Comisin sobre Interrrelaciones Comunitarias) patrocin muchos
proyectos de investigacin-accin durante los aos cuarenta y cincuenta (MARROW, 1969).
4. La actividad reconstruccionista de desarrollo del curriculum de la "era Corey" de posguerra en
EE.UU. Varios de los autores reconstruccionistas sociales de posguerra promovieron y defendieron
el uso de la investigacin-accinr en educacin. Stephen COREY (COREY, 1953) fue el primero en
dirigir este movimiento, y crea que la investigacin-accin poda cambiar y mejorar
significativamente la prctica del curriculum debido, sobre todo, a que los profesionales en ejercicio
utilizaran los resultados de sus propias investigaciones.
El inters en usar la investigacin-accin como una estrategia general para disear curricula y atacar
problemas complejos, como las relaciones intergrupo y el prejuicio, por medio de grandes proyectos
de desarrollo del curriculum (TABA y COIs., 1949; TABA, BRADEY y ROBINSON, 1952), fue muy
alto durante los aos cincuenta. Se llama a este perodo la era de la "investigacin-accin
cooperativa" (VERDUIN, 1967), ya que los profesores y las escuelas "cooperaban' con los
investigadores externos convirtindose en clientes suyos y poniendo disposicin de la investigacin
a sus alumnos y profesores.
Hacia el final de los cincuenta, la investigacin-accin se debilit y fue objeto de crecientes ataques
(HODGKINSON, 1957). En un contundente artculo titulado: "Whatever happened to action
research?" ("Qu le ha pasado a la investigacin-accin?") (SANFORD, 1970), SANFORD propuso
que este debilitamiento estaba relacionado directamente con la divisin entre ciencia y prctica que
el movimiento apoyaba, y con el desplazamiento hacia la creacin de laboratorio expertos de
investigacin y desarrollo educativo. Esto subray la separacin de teora y prctica, y se puso de
manifiesto por la estrategia de desarrollo arriba-abajo del modelo de investigacin, desarrollo y
diseminacin (Research, Development, and Dissemination) (RD&D), que aisl a los investigadores
profesionales de los profesores de base. Esta separacin ha tenido la consecuencia negativa de
impedir que los investigadores estudien los problemas en el campo, en particular las prcticas
innovadoras.
5. El movimiento del profesor-investigador, que incluye nuevos modos de evaluacin, y la
metodologa de la investigacin cualitativa en la ciencia social (McKERNAN, 1988a). El movimiento
del profesor-investigador marca una separacin radical de la visin convencional de la investigacin
del curriculum como una ocupacin especializada. En Gran Bretaa, la llamada vino en un principio
del difunto Lawrence STENHOUSE (STENHOUSE, 1971, 1975) y sus preocupaciones pedaggicas,
basadas en el Humanities Curriculum Project (1967-1972), en el que vinculaba al profesorinvestigador con su estrategia del "presidente neutral" para manejar las cuestiones polmicas. El

153

influyente libro An Introduction to Curriculum Research and Development * de STENHOUSE,

publicado en 1975, ofreca un captulo titulado "El profesor como investigador" en el que
STENHOUSE expresaba su tesis principal: que toda la enseanza se debera basar en la
investigacin y que la investigacin y el desarrollo del curriculum son el terreno de los profesores; el
curriculum se convierte entonces en un medio de estudiar los problemas y efectos de poner en
prctica una lnea definida de enseanza. El profesional adquiere una mejor comprensin de su
trabajo y, as, la enseanza mejora.
Otros avances significativos del movimiento del profesor-investigador incluyen el Ford Teaching
Project, dirigido por John ELLIOTT y Clem ADELMAN, que dieron a los profesores un encargo de
investigacin-accin; y el trabajo de diseminacin de la Classroom Action Research Network
(CARN), (Red de Investigacin-Accin del Aula) y la National Association for Race Relations
Teaching and Action Research (NARTAR), (Asociacin Nacional para la Enseanza de las
Relaciones Raciales y la Investigacin-Accin). Los trabajos de NIXON (1981), HOPKINS (1985),
CARR y KEMMIS (1986), WALKER (1985) y WINTER (1989) han defendido una postura crtica. En
1990, se celebr en Australia el Primer Congreso Mundial sobre Investigacin-Accin (ZUBERSKERRITT, 1991).
Investigacin-accin colaborativa para el desarrollo profesional
La investigacin-accin se ha promovido en los crculos estadounidenses sobre todo por medio del
estilo de investigacin colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollo y de equipos de
diseminacin, que habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externas.
LIEBERMAN y MILLER (1984) defienden que la investigacin-accin se redescubri en la dcada de
los setenta y recibi el nuevo nombre de "investigacin y desarrollo interactivos". Esta perspectiva
interactiva, o colaborativa, de la investigacin y el desarrollo ha recibido amplio respaldo. Las
intervenciones anteriores han incluido: Investigacin y Desarrollo Interactivos sobre el Estudio de la
Enseanza (interactive Research and Development on Teaching Study) (IR&DT) de TIKUNOFF,
WARD y GRIFFIN (1979); Estudio de Investigacin y Desarrollo Interactivos de la Escolarizacin
(Interactive Research and Development study of Schooling) (IR&DS) de GRIFFIN, LIEBERMAN y
JACULLO-NOTO (1983); los proyectos de investigacin y Desarrollo Interactivos (Interactive
Research adn Development) (IR&D) de HULING y cols., (1981), y el proyecto Investigacin-Accin
sobre el Cambio en las Escuelas (Action Research on Change in Schools) (ARCS) patrocinado por
el National Institute of Education (OJA, 1983). Un buen ejemplo del gnero es el reciente trabajo de
OJA y SMULYAN (1989). En Canad, la tradicin norteamericana de "investigacin-accin
colaborativa" tiene el respaldo de la Asociacin de Profesores de Alberta (Alberta Teachers
Association), y en la actualidad se dispone de una reciente coleccin de artculos de proyectos
(CARSON y COUTRE, 1987), si bien la prctica all se asemeja ms estrechamente al modelo
"prctico" de la tradicin britnica de profesor-investigador que se supervisa a s mismo de John
ELLIOTT que al modelo de investigacin, desarrollo y diseminacin interactivos de los EE.UU.

Si las obras citadas en el texto han sido editadas en castellano, se incluyen los datos en la Bibliografa (pgs. 283-299). (N. del E.)

154

La colaboracin implica que cada equipo participa en la planificacin, la puesta en prctica, el

anlisis y la comunicacin de la investigacin, y que los miembros del equipo aportan destrezas y
experiencias nicas en un proceso colectivo (CONNELLY y BEN-PERETZ, 1980). A menudo los
equipos se componen de profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal
de investigacin y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidad financiadora. Esta
perspectiva de equipo interactivo parece ser el modo principal de realizar investigacin-accin en los
EE.UU en la actualidad, y contina el modo cientfico-positivista de investigacin-accin
estadounidense.
Los enfoques contemporneos han insistido en el desarrollo de las destrezas de investigacin de los
profesores (RUDDUCK y HOPKINS, 1985). Adems de ayudar a los profesionales en ejercicio a
adquirir destrezas de investigacin, la investigacin-accin en col aborativo-interactiva seguramente
aumentar la probabilidad de que los profesores utilicen sus propias investigaciones en su trabajo y
aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitir a los profesionales desarrollar
una concepcin ms personal de lo que cuenta como "investigacin" legtima (Ross, 1984). En los
EE.UU., la Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers' Association)
ha emitido el llamamiento: "todo profesor, un investigador" (BUTZOW y GABEL, 1986). La posicin
contempornea del movimiento de la investigacin-accin est estrechamente relacionada con la
creencia cada vez mayor en el desarrollo basado en la escuela del curriculum y del personal, la
educacin y la formacin permanente y los estilos cualitativos de evaluacin del curriculum,
especialmente la autoevaluacin del profesor.
Ric HOVDA y Diane KYLE, procedentes de las nuevas "escuelas de desarrollo profesional" o
alianzas acadmicas con personal de la escuela, defienden un enfoque de asociacin-colaboracin
genuino para la investigacin-accin. Estos autores han percibido la investigacin-accin (1984)
como una estrategia de desarrollo profesional realista ms all de los resultados tangibles para
intereses prcticos. HOVDA y KYLE (1984, pg. 23) afirman que los profesores deben percibir
primero que su propio rol incluye un encargo de investigacin. En segundo lugar, deben asegurar el
apoyo de un grupo de investigacin que desempee el rol de colaboradores crticos. HOVDA y KYLE
ofrecen el plan siguiente:
1. Identifique a los participantes interesados. Por ejemplo, los profesores de una o varias escuelas
que estn dispuestos a participar en la investigacin-accin.
2. Proporcione un contexto para la accin, debatiendo preguntas como:
Qu es la investigacin-accin?
Cules son algunos de los posibles beneficios y funciones de la investigacin?
Qu mtodos parecen apropiados para que los profesores hagan esta investigacin?
Sobre qu asuntos han estudiado y escrito otros?
155

 A qu cuestiones metodolgicas y ticas es necesario dirigirse?

Qu restricciones y limitaciones es necesario reconocer?
3. Complete "series de ensayo" de asuntos para proporcionar experiencia en investigacin y anlisis
y ayudar a los profesores a adquirir confianza. Por ejemplo, todos los miembros del grupo podran
registrar en cinta magnetofnica una leccin de 20 minutos en su aula, y analizar luego el tipo de
preguntas que formulan a los alumnos.
4. Se pide a los participantes que compartan varios temas posibles de estudio que podran emplear
en su aula. Por medio del debate en grupos pequeos y en gran grupo, cada profesor-investigador
selecciona un problema para investigar.
5. Cada participante identifica un mtodo de investigacin apropiado para adquirir soltura en la
cuestin especfica de investigacin. Estos mtodos podran incluir la redaccin de diarios,
entrevistas, etc.
6. Cuando cada investigador redacta una propuesta descriptiva sobre el problema de investigacin y
su metodologa, se necesita tiempo para que sus compaeros que representan el rol de crticos
ofrezcan consejo sobre los puntos que requieren elaboracin o clarificacin adicional.
7. A medida que los profesores-investigadores desarrollan sus estudios, se asigna tiempo para el
debate de resultados, problemas, momentos especiales, etc.
8. El tiempo se utiliza para debatir cmo redactar mejor los estudios. Los investigadores comparten
entonces el estudio con sus iguales en el rol de crticos antes de redactar el informe final.
9. Enfoque las preguntas finales sobre:
Qu cuestiones plantea el estudio?
Qu permiten saber los estudios sobre el curriculum?
Qu efectos podra tener el estudio sobre la prctica futura?
Qu hemos aprendido sobre la investigacin-accin como herramienta para el desarrollo
profesional?
10. Explore la posibilidad de que los estudios de los profesores se publiquen, se presenten o se
compartan de alguna manera con otros profesores.
Investigacin del curriculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996
Uno de los rasgos ms obvios de la investigacin contempornea del curriculum es la proliferacin

156

de estudios y estilos de investigacin (SHORT, 1991). La tendencia general ha ido en sentido

opuesto a los estudios de tipo nomottico de establecimiento de leyes, y hacia estudios
interpretativos y microetnogrficos cualitativos de tipo marcadamente descriptivo. La urgencia de la
reforma para la "excelencia" en el movimiento educativo ha empujado a los investigadores del
curriculum a dirigirse hacia el programa de los profesionales en ejercicio, por lo que la supervisin de
la propia actividad, la rendicin de cuentas y la investigacin-accin se han convertido en palabras
familiares en las salas de profesores de muchas escuelas. El desplazamiento ha ido en un sentido
claramente opuesto a los modelos de medios-fines racionales-directivos, y hacia una concepcin
ms moral y prctica -un modelo humanstico, si se quiere- que abarca los conceptos de
deliberacin, valores, poder, autonoma y emancipacin. SHORT (1987) hace ver que "la forma
crtica de investigacin asociada con estas clases de estudios no podra avanzar en virtud de una
concepcin muy racionalista o tcnica del curriculum".
Teora crtica e investigacin-accin
CARR y KEMMIS (1986) han planteado un enfoque alternativo radical tanto en trminos filosficos
como metodolgicos para la investigacin-accin educativa, con la publicacin de Becoming Critical:
Education, Knowledge and Action Research. CARR y KEMMIS evitan un enfoque positivistaempirista en favor de una filosofa crtica-interpretativa-activista, que tiene mucho en comn con la
nueva teora crtica en filosofa y las ciencias sociales inspirada por HABERMAS y los miembros de
la "Escuela de Frankfurt", con aspectos aadidos de la "pedagoga de la liberacin" de FREIRE y
concepciones marxistas.
CARR y KEMMIS han esbozado este modo de investigacin crtico-emancipador y describen su
relacin con la ciencia y la teora educativas. Esta investigacin-accin "crtica" es semejante a la
nueva sociologa interpretativa, con la dimensin aadida de la accin acompaando a los
conceptos parejos de interpretacin y explicacin de la realidad social.
Avances en la evaluacin y la metodologa cualitativa
Las exigencias de rendicin de cuentas escolar, evaluacin del programa del curriculum y
autoevaluacin del profesor se han desarrollado simultneamente con la explosin de inters en la
metodologa de campo cualitativa como preocupaciones principales de los investigadores,
movindose todas ellas en sentido opuesto a la medicin, la prediccin y el control estrictos, y hacia
una mayor descripcin, narracin y explicacin arraigadas en la comprensin. La evaluacin
iluminadora (PARLETT y HAMILTON, 1972) fue un punto de partida inicial en la evaluacin, y
SHORT (1987) ha sealado las tendencias principales en investigacin del curriculum desde
mediados de los setenta, que incluyen un nmero cada vez mayor de trabajos que utilizan formas de
estudio histricas, etnogrficas, artsticas, interpretativas, crticas y de otro tipo.
Por otra parte, est el nmero creciente de profesores-investigadores que hacen investigacin en
respuesta a las exigencias de rendicin de cuentas. Estos profesionales a menudo rechazan las

157

formas psicomtricas de investigacin educativa, prefiriendo un discurso arraigado en el marco

lingstico del lenguaje del aula. Esta comunidad alternativa de profesores-investigadores ha continuado extendindose tambin debido, en gran parte, a la incapacidad de los estilos ms
tradicionales de investigacin para dirigirse a los acuciantes problemas a los que se enfrentan los
profesionales en ejercicio. Incluso cuando expertos externos han estudiado estos problemas, los
suelen definir en sus propios trminos, empleando marcos conceptuales de la ciencia social y
utilizando mtodos de investigacin y un lenguaje caracterstico de informe cientfico que son ajenos
al profesional en ejercicio.
La investigacin del curriculum, y gran parte de la investigacin educativa, es todava una actividad
especializada en la que trabajan cientficos sociales profesionalmente formados, que operan fuera
del curriculum y del aula en beneficio principalmente de los que estn fuera de la escuela y del aula.
Un asunto importante de la investigacin contempornea del curriculum ha sido la igualdad de los de
dentro y los de fuera en el proceso de indagacin y en el paso de la definicin del problema a la
recogida de datos, el anlisis y la solucin. Esta asociacin dinmica de los de dentro y los
facilitadores externos es mutuamente provechosa para todos los participantes, pero especialmente
para los que estn dentro del aula.
Los investigadores de campo cualitativos han realizado contribuciones importantes al estudio del
curriculum. En 1954, el Congreso de EE.UU. aprob la Ley de Investigacin Cooperativa, que
conceda por primera vez fondos para la investigacin educativa. El trabajo de antroplogos como
Jules HENRY en Culture Against Man (1963) demostr que la investigacin de campo poda arrojar
claridad sobre los entornos educativos. Desde finales de los sesenta, han florecido los estudios
naturalistas y etnogrficos (SMITH y GEOFFREY, 1968; WOLCOTT, 1973; BOGDAN y BIKLEN,
1982; GOETZ y LECOMPTE, 1984; WOODS, 1986), Ilevanda el uso de la antropologa a los rituales
escolares, la evaluacin del curriculum y la cultura escolar de manera convincente por medio de la
investigacin educativa cualitativa. Una tradicin de este tipo requiere una cantidad sustancial de
tiempo en el entorno de campo, normalmente por medio del rol de observador participante, pero
tambin de entrevistas, elaboracin de diarios, etc.

Tipologas y modelos de investigacin-accin

El propsito de este apartado es revisar los modelos tericos del proceso de investigacin-accin.
Los modelos se dividen en tres campos o tipos: las teoras de tipo 1 se califican de investigacinaccin cientfica; las de tipo 2, de investigacin-accin prctico-deliberativa; y los modelos de tipo 3,
de investigacin-accin crtico-emancipadora. Por ltimo, el captulo presenta un nuevo modelo
prctico de investigacin-accin como una dinmica racional interactiva. HOPKINS (1985) ofrece
una breve panormica de los modelos de investigacin-accin.
La pregunta que se debe formular es "qu implica hacer investigacinaccin?" La respuesta tratar
de describir los principios de procedimiento para realizar esta investigacin. La preocupacin
principal aqu radica en la manera o conduccin de la investigacin, ms que en su materia o
158

contenido. Estas categoras pueden ser discutibles y poco pulidas, sin embargo demarcan de un
modo aproximado el trabajo en el escenario de la investigacin-accin. SCHUBERT (1986) aplica un
conjunto similar de categoras para explicar los cambios en la teora del curriculum.
Tipo 1: La visin tcnico-cientfica de la resolucin de problemas
Los primeros defensores de la investigacin-accin (LIPPITT y RADKE, 1946; LEWIN, 194713;
COREY, 1953; TABA y NOEL, 1957) se valieron del mtodo cientfico de resolucin de problemas:
"El desarrollo de los proyectos de investigacinaccin tiene que avanzar por ciertos pasos que estn
indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigacin ordenado, en parte por el hecho
de que los `investigadores' aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, est
indicado un procedimiento inductivo" (TABA y NOEL, 1957, pg. 12; vase tambin GREGORY,
1988).
La teora implcita de investigacin y accin reflexiva desarrollada por DEWEY (1910) iban a
aplicarla varios de los que se dedican a resolver problemas sociales. Debemos recordar que la
inclinacin por teorizar y construir modelos conceptuales-grficos es un fenmeno moderno en
educacin, aunque sin duda debe mucho a sus orgenes cientficos.
LEWIN y su grupo de investigadores contribuyeron enormemente a un modelo especfico de
investigacin-accin que LEWIN prepar para su publicacin (LEWIN, 1947a, 1947b) poco antes de
su muerte. Estaba claro en esta etapa que diversos investigadores conductistas haban empleado un
enfoque cientfico para el estudio de los complicados problemas del curriculum, por ejemplo, el
progresista Eight Year Study y el Southem Study. Sin embargo, nadie haba ilustrado este proceso
grficamente hasta que LEWIN lo hizo en 1947. Debe recordarse que LEWIN se haba embarcado
en un amplio conjunto de proyectos experimentales y actividades que implicaban problemas sociales
y prcticos, tales como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hbitos de alimentacin y los disturbios laborales en la industria (MARROW, 1969). Se debe recordar tambin que un factor principal
que explicaba gran parte de la contrastacin de LEWIN de la teora en la accin fue la entrada de
Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. La maquinaria militar reclamaba la experiencia de
investigacin de muchos cientficos conductuales y LEWIN fue reclutado. Se trataba de preguntas
importantes como: Qu tcnicas de guerra psicolgica debilitaran la voluntad de resistencia del
enemigo? Cmo se podan encontrar y adiestrar lderes? Cul era el estado de la moral en la
nacin y en los territorios enemigos? Durante este periodo, LEWIN contribuy a los programas de la
Oficina de Investigacin Naval (Office of Naval Research) (ONR), junto con notables personalidades
como Margaret MEAD, Paul LAZARSFELD, Rensis LIKERT y otros. En Gran Bretaa, las tcnicas
de seleccin y formacin de oficiales y la readaptacin de los prisioneros de guerra emplearon la
investigacin-accin (BROWN, 1967).
El problema de la toma de decisiones de grupo respecto a la accin social, de manera que se
pudieran tomar decisiones que no permitieran una recada progresiva de la prctica en los viejos
niveles de hbito y accin, era de importancia suprema para LEWIN. Por tanto, con todo acierto, se

159

centr en las decisiones de grupo como medio de efectuar cambio social y cultural.
El modelo de LEWIN de investigacin-accin:
planificacin, identificacin de hechos y ejecucin
La Figura 1.1 describe el modelo de LEWIN del proceso de investigacin-accin como una serie de
decisiones en espiral, tomadas sobre la base de ciclos repetidos de anlisis, reconocimiento,
reconceptualizacin del problema, planificacin, puesta en prctica de la accin social y evaluacin
en cuanto a la efectividad de la accin. La idea clave para LEWIN era que un proceso social se
puede estudiar introduciendo cambios y observando cientficamente los efectos de estos cambios
sobre l. Este procedimiento puede haber sido la causa de que Michael SCRIVEN acuara la
expresin "evaluacin formativa", que consiste en examinar el funcionamiento de la prctica y
congelarla de nuevo en su nivel superior de efectividad. La idea es que la evaluacin es continua y
se emprende siempre con vistas a mejorar la calidad de la accin.

Figura 1.1. Modelo de investigacin-accin de LEWIN: planificacin, identificacin de hechos y

ejecucin.
Puede llamarse verdaderamente a LEWIN "terico prctico" por su creencia en que una simple
acumulacin de hechos y datos no era suficiente: l crea que esto era antittico a la construccin de
teoras. Una ciencia sin teora era ciega, afirmaba, porque no proporcionara respuestas a las
preguntas clave, que para l se desarrollaban en torno a propsitos prcticos, a saber: qu se
puede hacer para mejorar esta situacin? Para responder a estas preocupaciones prcticas, LEWIN
abog por los datos empricos antes que por la especulacin en la construccin de teoras. Es decir,
debe haber una interaccin entre la teora y los hechos.
Para LEWIN (1947b), la investigacin-accin se compone de una serie de pasos de accin que
incluyen la planificacin, la identificacin de hechos, la ejecucin y el anlisis. LEWIN crea que la
160

ciencia social poda alcanzar leyes generales de la vida social. Sin embargo, el conocimiento de las
leyes era insuficiente para la accin; slo por medio de experimentos de campo podan los
individuos alcanzar el conocimiento prctico situacional para llevar a cabo mejoras sociales. La
planificacin, para LEWIN, comienza con una idea general o ur problema difcil que requiere
solucin. A esto le sigue una identificacin ms detenida de los hechos, o "reconocimiento", que
resulta en un "plan global" de cmo resolver el problema (vase la Figura 1.1). Esta accin planeada
se pone en prctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad del primer paso de accin,
planificar el paso siguiente y modificar el "plan global". Ms concretamente, el reconocimiento
muestra si el plan y la accin resultante rindieron por encima o por debajo de sus expectativas, al
tiempo que permite que los investigadores aprendan del experimento. Estos pasos de accin
constituyen un experimento de cambio de campo que se centra en el plan, en la accin y en la
investigacin en los efectos de la accin. El investigador se introduce entonces en un desarrollo en
espiral de un segundo paso de accin, y posiblemente otros posteriores, que llevan a ms
planificacin, puesta en prctica, evaluacin y toma de decisiones. Para LEWIN, la investigacinaccin era una forma de gestin racional, o ingeniera social (LEWIN, 1946, pg. 38), una especie de
investigacin comparativa en la accin social y sus efectos en la produccr de una accin
mejorada, no la sola produccin de libros.
LEWIN afirm que la investigacin-accin requera la participacin del grupo por medio de procesos
democrticos basados en una planificacin, anlisis identificacin de hechos y evaluacin
cuidadosos; por tanto, el fundamento estaba en la metodologa racional cientfica sistmica. Es
crucial reconocer , LEWIN como el cientfico emprico-racional que era. Se ha puesto de moda
ltimamente fijarse en conceptos como colaboracin, dinmica de grupo y espiral de ciclos reflexivos
de accin, especialmente entre quienes defienden la "investigacin-accin crtica"; esto es algo
irnico, pues tales trminos los utilizaron primero los cientficos educativos y sociales de inspiracin
positivista.
El modelo de TABA del procedimiento de investigacin-accin
Aproximadamente en la misma poca en que LEWIN estableca sus experimentos de dinmica de
grupo en el MIT, Hilda TABA, la autora del curriculum diriga una investigacin-accin a gran escala
del curriculum que apuntaba a los problemas planteados por las relaciones entre grupos en la
sociedad norteamericana (TABA y cols., 1952; TABA y NOEL, 1957).
La idea de TABA para un proyecto exploratorio en educacin intergrupos se incub en 1944 y los
resultados se publicaron algunos aos despus como Intergroup Education in Public Schools (TABA
y cols., 1952). El proyecto, que se extendi desde 1945 hasta 1948, fue patrocinado por el Consejo
Estadounidense sobre Educacin (American Council on Education), principalmente para mejorar las
relaciones entre los grupos mayoritarios y minoritarios por medio del desarrollo del curriculum. Esta
iniciativa continu la cuestin de la investigacin-accin y las relaciones intergrupo sealada por
primera vez por el grupo de investigadores de LEWIN (MARROW, 1969). Sin embargo, lo importante
para los tericos del curriculum no son los nuevos materiales producidos por el proyecto, sino el
161

inters por un enfoque cientfico para la investigacin-accin de ste. En realidad, TABA utiliz la
investigacin-accin como una herramienta indispensable para los trabajadores del curriculum
(TABA y NOEL, 1957; TABA, 1962). El proyecto se apartaba de la elaboracin tradicional del
curriculum, en la medida en que peda a las escuelas que juntaran los problemas que valiera la pena
atacar, decidieran qu clase de programas desarrollar y llevaran a cabo mtodos de evaluacin del
trabajo realizado especficos del proyecto.
El procedimiento de TABA-NOEL
Hilda TABA fue uno de los tericos del curriculum estadounidenses ms prolficos que trabaj y
escribi a mediados de siglo (TABA y NOEL, 1957; TABA, 1962). TABA aplic los cinco estadios del
pensamiento reflexivo cientfico de DEWEY -el mtodo cientfico- a los problemas del curriculum. El
proceso que perfil tiene varias etapas: identificar problemas; anlisis de problemas; formular ideas
o hiptesis; reunir e interpretar datos; puesta en prctica-accin; evaluar los resultados de la accin.
TABA y NOEL advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapas de trabajo, no hay
nada intocable y los problemas pueden incluso cambiar a medida que la investigacin avanza. Por lo
general, consideran esto como una secuencia que "no es prudente invertir" (TABA y NOEL, 1957,
pg. 12).
El procedimiento de investigacin-accin de LIPPITT-RADKE
En su trabajo sobre el prejuicio social, LIPPITT y RADKE (1946) desarrollaron varios principios de
procedimiento para hacer investigacin-accin:
1. En un principio, un grupo necesita descubrir algunos hechos que existen, o se crean.
Normalmente, el grupo asume la tarea de averiguar los hechos de un problema, y el proceso
mismo de averiguacin ser educativo.
2. El grupo, o sus representantes, toman parte en la decisin de "qu necesitamos saber?" El
tcnico investigador se da cuenta de que los participantes que estn dentro tienen algunas
corazonadas o ideas sobre las preguntas que valen la pena y sobre dnde se podran
encontrar las puestas. Dentro de este principio es donde naci la base de la investigacin
participativa interactiva, o conjunta/colaborativa. Esta implicacin de los que estn dentro y
los que estn fuera es crucial si el grupo ha de como vlidos, autnticos y fiables los hechos
que se descubran.
3. Se construyen los instrumentos de la investigacin cientfica. Los primeros estudios se
centraron en el desarrollo de instrumentos slidos, aun utilizando un nmero limitado de
mtodos: se mencionan cuestiona) entrevistas, escalas de estimacin y listados. La
importancia pareca recar en el desarrollo de la instrumentacin por los investigadores
despus de sesiones de planificacin conjuntas, una prctica que todava se manifiesta hoy
en ciertos proyectos conjuntos.
162

4. La consecucin posterior del rol de "objetividad" se produce al al tomar decisiones sobre el

muestreo y aprender a utilizar las herramientas investigacin de manera fiable. Se otorgaba
gran importancia al adiestramiento de los investigadores para la utilizacin de instrumentos,
el muestreo adecuado en el diseo de investigacin, etc. El inters radica en
especificaciones tcnicas, la medicin y la imitacin de la ciencia social cuantitativa.
5. La supervisin de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el xito y tratar con
comprensin los problemas de desaliento. Utilizar personal no adiestrado para recoger datos
a menudo daba lugar a problemas, e medida en que la falta de xito en las entrevistas
puede desalentar a profanos. El adiestramiento de las personas encargadas de la
recoleccin de datos supuso una ayuda enorme.
6. A menudo aparecen datos de cambios de actitud durante esta fase de participacin en la
recogida de datos. El proceso de investigacin tena enormes efectos psicosociales sobre
los investigadores que participaban por ejemplo, un administrador comentaba, "desde luego,
las cosas ven de manera diferente cuando se estn buscando hechos".
7. La colaboracin al reunir los hechos e interpretarlos requiere destreza especial del tcnico
de investigacin. El investigador formado profesionalmente no debe llevarse los datos para
analizarlos l o asignar a profanos slo las tareas aburridas; en los proyectos con ms xito
compartan el trabajo entre los unos y los otros.
8. A veces se necesita algo ms que un cambio en los valores y la percepcin social del
individuo o grupo. El argumento aqu es que a menudo el nuevo conocimiento no es
suficiente para hacer que los individuos cambien su comportamiento. En la mayora de los
casos el cambio de perspectiva que se deriva de la capacidad para ver los hechos llevar
cambio en la conducta. Cuando esto no ocurre, la situacin se puede salvar por la
exploracin en grupo de las ideas y los sentimientos mediante simulaciones como la
representacin de roles.
9. Difundir los hechos a otros grupos por informes orales y escritos puede ser un paso final, y
un nuevo primer paso. LIPPITT y RADKE abogan por la diseminacin de los informes de los
proyectos, no porque los informes mismos cambien la conducta, sino porque pueden
desencadenar puestas para proyectos de investigacin-accin en los lectores.
Tipo 2: Investigacin-accin prctico-deliberativa
El modelo prctico de investigacin-accin cede una parte de la medicin y el control a cambio de
interpretacin humana, comunicacin interactiva, deliberacin, negociacin y descripcin detallada.
La meta de los investigadores prcticos de la accin es comprender la prctica y resolver los
problemas inmediatos. La deliberacin prctica responde a la situacin inmediata que se considera
problemtica desde una perspectiva moral; hay un punto de vista, que considera que se debe pasar

163

a la accin del curriculum para poner las cosas en orden. Lo prctico est relacionado tambin con
el proceso antes que con los productos finales de la indagacin. Este punto crucial lo estableci
primero ARISTTELES en su tica y lo subray ms recientemente R. S. PETERS (PETERS, 1966,
pg. 37) en su Ethics and Education, donde combate con argumentos un modelo tcnico-cientfico
de la educacin en favor de un enfoque de procedimiento que caracterice las "tareas de la
educacin, ms que los logros". PETERS propone que, para que algo se considere educativo, debe
tener principios o procedimientos que valga la pena perseguir inmanentes al proceso mismo. Otro
punto es que estos procedimientos tienen el rasgo incorporado de comprensin y alguna perspectiva
cognitiva.
El curriculum es un asunto prctico y sumamente moral que se considera a s mismo como un
proceso mudable, capaz de transformar la accin humana y, claro est, la cultura. La investigacinaccin, como una teora de la prctica, intenta influir en el modo en que las personas se comportan y
viven su vida, en su modo de sentir y pensar. Michael OAKESHOTr (1962) captur limpiamente esta
nocin algunos aos antes de la preocupacin actual por lo prctico, por la que abogaron SCHWAB,
REID y STENHOUSE. OAKESHOTT propone que, en el nivel personal, existe una relacin entre la
prctica y el deseo humano de mejorar:
As pues, en la actividad prctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante comprometido en construir su mundo
y en continuar reconstruyndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aqu consiste en lo que es bueno
para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se
resiste a l. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar.
(OAKESHOTT, 1962, pg. 207)

La investigacin-accin prctica est ntimamente unida a la deliberacin humana en materias de

curriculum; en esta rea, es mucho lo que se debe a Joseph SCHWAB (SCHWAB, 1969, 1971,
1973, 1983) en los EE.UU. y, en el Reino Unido a Lawrence STENHOUSE (STENHOUSE, 1967,
1975), que, en Culture and Education, fund en la prctica su modelo de proceso antes del lcido
anlisis de William REID del curriculum como una actividad prctico-deliberativa (REID, 1978). Se
debera incluir tambin con estos pioneros prcticos a Malcolm SIULBECK (SKILBECK, 1984), por
su enfoque sobre la prctica y el carcter basado en la escuela del desarrollo del curriculum.
Asimismo, situara en esta influyente esfera el trabajo pionero de John ELLIOTT (ELLIOTT, 1977,
1985a, 1987), que subray la naturaleza hermenutica de la investigacin para comprender. Aunque
STENHOUSE pueda haber producido el esqueleto descarnado de varias ideas fundamentales, como
el "investigador-presidente neutral", fue John ELLIOTT quien dio consistencia a este esqueleto, y
quien desarroll la pedagoga por medio de la cual se podra poner en prctica. ELLIOTT elabor
estas ideas en el Humanities Curriculum Project, y despus con Clem ADELMAN en el Ford
Teaching Project y por medio de su trabajo en el establecimiento de la Red de Investigacin-Accin
en el Aula (Classroom Action Net-Work).
Sin embargo, no se debera entender a partir de este debate que la investigacin-accin est dentro
de un modelo aristotlico o cientfico. El simple hecho de que se puedan localizar aspectos tericos
164

dentro de una u otra de estas tradiciones intelectuales no significa que estas tradiciones separadas
encapsulen modelos discretos y diferentes; es ms probable que haya habido un efecto domin
gigantesco, en el que se ha producido mucho solapamiento.
Los investigadores de la accin afirman que la prctica y la investigacin se deberan fundir. La
importancia de la deliberacin prctica como procedimiento ha recibido una atencin cada vez mayor
en las obras del curriculum (WALKER, 1971; REID, 1978; ROBY, 1985; SCHUBERT, 1986) desde la
publicacin de la tesis de SCHWAB hace unos veinte aos (SCHWAB, 1969). El grupo deliberativo
debe descubrir la espiral de significados que se presenta en cada ciclo del proceso de investigacinaccin. Esto indica que un ciclo o bucle individual de investigacin servira slo para plantear
algunos significados preliminares, y que se necesita evaluacin y experimentacin adicional para
sacar todo su partido al proceso deliberativo. As, la accin reflexiva-deliberativa es tan importante, o
ms, que otros aspectos del proceso de investigacin; no se debe controlar rgidamente, sino
permitir que se desarrolle de manera natural, libre de restricciones. Es importante reconocer aqu el
trabajo del profesor Don SCHN del MIT (Massachussett Institute of Technology) (SCHN, 1983;
1987) sobre el concepto de "profesional reflexivo", que est generando una especialidad
completamente nueva dentro del campo del profesor-investigador. Varios investigadores en Australia
(BONSER y GRUNDY, 1988) han informado sobre el uso de la deliberacin reflexiva como un modo
de desarrollar una poltica del curriculum emplazada en la escuela, sacada de las deliberaciones del
individuo, del pequeo grupo de apoyo, del grupo entero o de la totalidad de los empleados y, por
ltimo, en colaboracin con los investigadores externos y otros miembros del personal en busca de
un acuerdo y la documentacin final de la poltica escrita que, por supuesto, sera un comunicado de
autora conjunta.
El modelo de ELLIOTT
John ELLIOTT, el curriculista britnico, probablemente ha hecho ms que ningn otro para promover
la causa de la investigacin-accin del curriculum. En 1978, public la primera relacin analtica
completa del concepto de investigacin-accin (ELLIOTT, 1978a) en Gran Bretaa, bajo el ttulo
"What is action research in schoolsT'. El artculo del profesor ELLIOTT seal la llegada de una
poderosa idea cuya hora haba sonado, dado que la investigacin del curriculum estaba dominada
por la tradicin positivista en el Reino Unido. Lo que haca tan atractivo el anlisis de ELLIOTT era
su insistencia en que ensear es ineludiblemente una actividad terica; la tarea para los
profesionales en ejercicio era interpretar su prctica cotidiana en la bsqueda de autodesarrollo
reflexivo. Lo que se ofreca por medio del anlisis de ELLIOTT era nada menos que la reunificacin
de la teora y la prctica. John ELLIOTT comenz su carrera como profesor de ciencias y ms tarde
se uni al equipo central de trabajadores de Lawrence STENHOUSE con el Humanities Curriculum
Project, trabajando en el Centre for Applied Research in Education (Centro para la Investigacin
Aplicada en la Educacin) (CABE) entre 1970 y 1976; luego se traslad al Cambridge Institute of
Education (Instituto de Educacin de Cambridge) (1976-1984), donde perfeccion muchas de sus
ideas sobre el profesor-investigador, y volvi despus al CABE, en la Universidad de East Anglia

165

(1984-en la actualidad), donde ocupa una ctedra de Educacin.

ELLIOTT (1980, 1987, 1988) ha afirmado que el resurgimiento de la investigacin-accin se ha
asociado ampliamente con el movimiento de reforma de desarrollo del curriculum de la dcada de
los setenta. Para ELLIOTT, la investigacin-accin intenta mejorar la calidad de vida en una
situacin social (ELLIOTT, 1981, pg. 2). Su modelo de proceso de investigacin-accin se perfila en
la Figura 1.2. Para su anlisis, es fundamental la idea de que el investigador de la accin desarrolla
una comprensin interpretativa personal a partir del trabajo sobre los problemas prcticos, y que la
comprensin terica es constitutiva de la accin y el discurso prcticos (ELLIOTT, 1987, pg. 157).
Para John ELLIOTT, la investigacin educativa es una empresa moral, ya que trata de realizar
valores en la prctica. ELLIOTT (1985a) afirma que la investigacin educativa se debera convertir
en una forma reconstruida de investigacinaccin; un paradigma de ciencia moral cuyos principales
colaboradores seran los profesores investigadores, y no los que se dedican a disciplinas
acadmicas.
John ELLIOTT y Clem ADELMAN (ELLIOTT y ADELMAN, 1973) reconceptualizaron la investigacinaccin del profesor por medio del Ford Teaching Project (19721974), que intent apoyar a un
pequeo grupo de profesores para que investigaran la prctica de su trabajo al aplicar y desarrollar
una pedagoga del aprendizaje por investigacin. Fue durante este proyecto cuando ELLIOTT y
ADELMAN elaboraron procedimientos como la triangulacin". Para ELLIOTT es crucial la idea de
que el curriculum y la enseanza son empresas muy tericas y que la investigacin misma es un
proceso autorreflexivo en el que se permite a los profesionales en ejercicio examinar su mundo
terico de la prctica, que ellos perciben en trminos fundamentalmente muy diferentes a los
"investigadores educativos profesionales" externos. ELLIOTT afirmara que simplemente est
reconstruyendo una tradicin de investigacin iniciada por ARISTTELES.

166

Fuente: ELLIOT, 1981

Figura 1.2. Modelo del proceso de investigacin-accin de ELLIOTT.
El modelo de EBBUTT
David EBBUTT, un colaborador de John ELLIOTT, ha afirmado (EBBUTT, 198 que la espiral no es la
metfora o imagen de uso ms til para pensar er proceso de investigacin-accin. EBBUTT
mantiene que la mejor manera pensar en el proceso es hacerlo como una serie de ciclos sucesivos,

167

cada una de los cuales incorpora la posibilidad de proporcionar retroalimentacin (fe back)
evaluativa dentro y entre los ciclos de accin. La nocin de EBB estara mucho ms prxima a la del
modelo ofrecido por el presente autor este trabajo.

Figura 1.3. Modelo de investigacin-accin de EBBUTT.

Tipo 3: Investigacin-accin educativa crtica emancipadora

El modelo de Deakin del proceso de investigacin-accin
En Australia, Stephen KEMMIS y sus colaboradores en la Universidad de Deakin han postulado un
modelo de investigacin-accin educativa crtica (MCTAGGART y COIS., 1982; KEMMIS, 1983;
CARR y KEMMIS, 1986; KEMMIS y MCTAGGART, 1988). Reproducimos un esquema de este
modelo en la Figura 1.4. Esencialmente, la investigacin-accin educativa crtica rechaza la creencia
positivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolucin de problemas, afirmando que la
investigacin crtica permite a los profesionales no slo descubrir los significados interpretativos que
tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la accin para superar las limitaciones. Es
una teora crtica vinculada a la accin reconstructiva y es crtica de las teoras tanto positivista como
crtico-interpretativa en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no estn vinculadas a la
accin humana.
La investigacin-accin educativa crtica se basa supuestamente en las categoras interpretativas de
los profesionales en ejercicio. Como otras teoras crticas, la explicacin de CARR y KEMMIS da
prioridad a una crtica de las prcticas que frustran el logro racional de metas. Tambin se aparta de
la investigacin-accin ms convencional en funcin de su metodologa de trabajo de campo; hace
hincapi en equipar a los profesionales con destrezas discursivas, analticas y conceptuales, de
manera que puedan librarse del control del positivismo y de la teora interpretativa por medio de sus
comunidades de comprensin autorreflexiva de grupo. El modus operandi es el aumento de la
comprensin por medio de la crtica dura.

168

En Australia, se ha desarrollado un trabajo significativo de investigacinaccin de tipo crticoemancipador en la Universidad de Deakin. KEMMIS y COIS., (1982), en The Action Research
Reader, y KEMMIS y MCTAGGART (1988), en The Action Research Planner, han informado sobre
este trabajo.
La investigacin-accin crtica emancipadora percibe los problemas del curriculum como cargados
de valores y preocupaciones morales, ms que como puramente tcnicos, y combina lo que
HABERMAS (1972) califica como dos intereses constitutivos de conocimiento: "prctico" y
"emancipador". La ciencia se convierte entonces en hermenutica, o crtica, basada como esta en
una serie de espirales autorreflexivas de la accin humana que oponen la retrospeccin de lo
anterior frente a la accin futura posible. Los tericos crticos afirman que el positivismo ha
convertido el pensamiento cientfico en tcnico, poniendo as limitaciones sobre la razn. La
investigacin-accin crtica se considera como una huida de esta "tecnologizacin de la razn".

169

Figura 1.4. Modelo de investigacin-accin de Deakin.

El pensamiento de KEMMIS concibe el proceso como una serie de espirales reflexivas en las que se
desarrolla un plan general, la accin, la observacin de la accin y la reflexin sobre la accin
KEMMIS y MCTAGGART, 1988), y se pasa luego a un plan nuevo y revisado con accin,
observacin y ms reflexin (CARR y KEMMIS, 1986). Esta transaccin entre comprensin
retrospectiva y accin futura se extrae directamente de la teora de LEWIN de la investigacin-accin
como un intento de reforma y renovacin del curriculum. Lo que CARR y KEMMIS ofrecen es una
vuelta a la espiral o bucle autorreflexivo acuado por LEWIN, cada uno con cuatro elementos: el plan
general, la puesta en prctica de la accin, la observacin de la accin y el elemento de evaluacin
crtica reflexiva necesario para revisar el plan o problema.

170

KEMMIS est preocupado por enfocar el problema. Para lograr esto, plantea tres preguntas: Qu
est sucediendo ahora? En qu sentido es problemtico? Qu puedo hacer al respecto?
La investigacin-accin crtica se ve como un proceso que da poder poltico a los participantes; la
lucha es por formas ms racionales, justas y democrticas de educacin. As, la creacin de teora
en este modelo es asunto de todos los profesionales en ejercicio, no de los pocos expertos que
investigan la educacin desde fuera. Como actividad terica, invita a los profesores y a otros
profesionales en ejercicio a considerar no slo el curriculum y otros dominios educativos, sino la
totalidad de las relaciones con el sistema social y la estructura de la sociedad en la que viven y
trabajan. As, se asigna a los profesores el papel de reformadores sociales de la educacin dentro
de la sociedad ms amplia. La teora de la investigacin-accin crtica est vinculada a cuestiones
del control de la educacin y a las vas por las que se pueden tomar medidas polticas.

Fuente: MCTAGGART y cots., 1982. Copyright Deakin University Press.

Figura 1.5. Los momentos de la investigacin-accin

El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigacin-accin

El curriculum contiene elementos de empresas prcticas lo mismo que tcnicas y crticas, en las que
los medios y los fines se negocian mediante interaccin humana compleja y la toma de decisiones la
comparte una amplia variedac de participantes, profesores, administradores, padres, artfices de
polticas y otros. En un sistema de esta ndole, el profesional necesita destrezas tcnica: (por
ejemplo, cmo definir los objetivos de la instruccin) lo mismo que destrezas prcticas (por ejemplo,
realizar juicios, supervisin autorreflexiva, destreza: en el trabajo en grupos pequeos), pero muy
especialmente, destrezas de desarrollo e investigacin del curriculum.
El modelo en la Figura 1.6 presupone competencia para la planificacin tota del curriculum, no una
reforma ad hoc o por partes. Como agente del cambio, el profesional en ejercicio tiene una situacin
problemtica que considerar. Lo que se propone aqu es que la investigacin-accin se considere

171

como un proceso prctico, tcnico y crticamente reflexivo. Adems, han de estar implicado: todos
los que tienen intereses educativos en el proceso: padres, profesionales y alumnos.
El primer ciclo de accin
En la Figura 1.6. se ilustra un modelo de proceso temporal del proceso de investigacin-accin. El
modelo se puede interpretar de la manera siguiente: en algn punto particular en el tiempo (T1), se
identifica una situacin o problema indeterminado o inaceptable que requiere mejora. Los intentos
para definir m claramente la situacin o problema desencadenan el primer ciclo de accin. Una
exposicin cuidadosa del problema lleva despus a una "evaluacin de necesidades". En esta etapa,
se establecen las limitaciones internas (situada en la escuela) y externas (en la comunidad) que
impiden el progreso, y se colocan en orden de prioridad. La revisin de la situacin debera sugerir
corazonadas o hiptesis que funcionarn como ideas estratgicas consideradas digna de
examinarse en la prctica. Las hiptesis propuestas para resolver el problema de investigacinaccin simplemente pretenden contar como ideas inteligentes", y no como soluciones "correctas".
La etapa siguiente se dedica a desarrollar un plan global de accin que servir como un
anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallar quin informa a quin y cundo; la
especificacin de roles y metas; el calendario ce las reuniones, etc. Sigue la puesta en prctica del
programa: sta es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la evaluacin de
las medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigacin crtica trata de comprender cules
han sido los efectos y qu se ha aprendido como resultado de accin. Reflexionando
cuidadosamente sobre la accin, el profesional en ejercicio se convierte en un profesor-investigador
"que se supervisa a s mismo". Los datos y las conclusiones se comparten entonces dentro del
grupo que toma) decisiones sobre la aceptabilidad de las medidas tomadas.

172

Figura 1.6. Modelo de investigacin-accin de McKernan: un modelo de proceso temporal.

El segundo ciclo de accin (y ciclos posteriores)
El proyecto avanza ahora a un segundo ciclo, o bucle de accin, de acontecimientos en donde la
experiencia y los pasos del primer ciclo de accin se emplean para producir una "definicin revisada
de la situacin" que comienza en un marco temporal representado por T2 en el modelo. Lo
importante sobre el segundo ciclo de accin (T2) es que se permite la redefinicin misma del problema de investigacin original como resultado de la accin tomada en el perodo temporal T1. Con
demasiada frecuencia, los investigadores de la accin parecen permitir que un problema se fije
rgidamente y se cia la atencin a l. En T2, el problema es refundido y se realiza una revisin de la
situacin. El grupo en colaboracin puede tener diversas ideas o hiptesis para mejorar la situacin.
Estas ideas se escriben entonces en el plan de accin revisado que se pone a prueba y se observa
empricamente en el entorno. Las iniciativas de accin en T2 se someten a un examen ms detenido
sobre la base de la evaluacin y la crtica del grupo, y se llega a decisiones. Puede que se
consideren necesarias nuevas pruebas y experimentacin, y esto formara entonces la base de un
tercer ciclo de accin (T3) y un plan de accin completamente reconstruido.
Los rasgos esenciales de este modelo son su mtodo cientfico-racional de resolucin de problemas
y la titularidad democrtica, o colegial, de la comunidad autocrtica de investigadores. El punto
central radica en mejorar el curriculum por medio de la resolucin de problemas morales utilizando a
los profesionales como trabajadores de investigacin y desarrollo. La relacin entre accin y teora
es agudamente dialctica, ya que la accin no se puede separar de la entidad que explica. Esta
perspectiva prctica tiene prioridad sobre la construccin de modelos tericos y la redaccin de
informes de investigacin, ya que est relacionada con una respuesta a la pregunta: "Qu se debe
hacer?" Por tanto, tiene una gran fuerza normativa: es una ocupacin moral e intensamente prctica.
Los profesionales en ejercicio rara vez leen, y mucho menos realizan, investigacin formal,
tradicional, por muy rigurosa y concienzuda que sea. Existen varias razones para que esto sea as,
pero la principal es la falta de tiempo: tiempo para hacer investigacin, que tambin incluira buscar
informes, leerlos y sobre todo comprenderlos. Y lo que es ms importante, la investigacin formal a
menudo no tiene repercusiones o aplicacin inmediatas en el curriculum y en situaciones escolares
especficas. Dado que algunos profesores se dedican a la investigacin, por ejemplo, en el trabajo
de tesinas o tesis, existe el problema de diseminar los resultados obtenidos a los profesionales en
ejercicio. El modelo afirma que la prctica no se puede separar verdaderamente de la crtica o la tcnica en el curriculum.
Caracteristicas del proceso de investigacin-accin
La investigacin-accin en el curriculum gene implicaciones de tres clases. En primer lugar, puede
servir para mejorar situaciones sociales problemticas. En segundo lugar, puede aumentar la
comprensin personal del investigador. En tercer lugar, puede servir para esclarecer el ambiente

173

social del investigador, o el medio y las condiciones en las que trabaja. En aos recientes, la
investigacin-accin se ha aplicado a problemas relativos al desarrollo del curriculum, el desarrollo
del personal profesional y la formacin permanente, en particular dentro del campo de la
autoevaluacin. ELLIOTT (1978a) perfila las diez caractersticas distintivas siguientes del proceso:
1. Examina problemas que resultan difficiles para los profesionales en ejercicio.
2. Estos problemas se consideran resolubles.
3. Estos problemas requieren una solucin prctica.
4. La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la situacin hasta que
se emprende la investigacin exploratoria.
5. La meta es profundizar la comprensin del problema del investigador.
6. La investigacin-accin utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por "contar
una historia" sobre lo que est sucediendo y cmo los acontecimientos permanecen unidos.
7. El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de las percepciones y las creencias
de los que estn presentes en el entorno: profesores, nios, etc.
8. La investigacin-accin utiliza el lenguaje del discurso cotidiano empleado por los
participantes.
9. La investigacin-accin slo se puede validar en un dilogo sin restricciones de los
participantes.
10. Debe haber un flujo libre de informacin dentro de los grupos de apoyo y entre los actores
en el proyecto.
El "semblante" de la investigacin-accin:
Principios y conceptos clave
El propsito de este apartado es ofrecer un esquema de los conceptos principales que esclarecen el
carcter y el "semblante" de la investigacin-accin. Este retrato, de 16 conceptos clave, se deriva
de mis ideas respecto a la investigacin-accin como un todo, plenamente consciente de que estos
rasgos tienen prioridad en otros tipos y tradiciones de investigacin-accin. Por consiguiente, tomo
prestados conceptos de la tradicin de investigacin-accin del Tipo 1 (DEWEY, COREY, LEWIN,
TABA y los defensores recientes de la IR&D), que se puede calificar de "cientfica"; la tradicin de
Tipo 2, que se podra llamar "prctica" (STENHOUSE, ELLIOTT), y la tradicin de Tipo 3, que se
puede llamar "crtica" en la medida en que se apoya mucho en la teora crtica de la Escuela de
Frankfurt de filosofa (CARR, KEMMIS, FREIRE, HABERMAS). As, soy eclctico y sintetizador,

174

optando por seleccionar ideas profundas a partir de diversos hilos de intervenciones tericas y
prcticas en el campo, en lugar de rechazar paradigmas y tradiciones enteros. El elemento comn
unificador lo constituye el que toda investigacin-accin es una forma de indagacin reflexiva regida
por rigurosos principios o cnones de procedimiento. El mtodo cientfico es el que proporciona una
unidad de pensamiento racional y de ciencia. ste fue el punto de vista que demostraron tanto
LEWIN COMO COREY. McKERNAN (1988a) y CARR (1989) hemos afirmado que la investigacinaccin tiene que reconocer su vinculacin y sus similitudes con el positivismo cientfico, que es el
precursor de la investigacin-accin moderna, y "que la investigacin-accin puede convertirse
todava en una nueva promulgacin en el siglo XX del positivismo del siglo XIX" (CARR, 1989). Este
retrato slo es aproximado, sin embargo aspira a describir el estilo de la actividad.
1. Aumento de la comprensin humana. La investigacin-accin, como forma de indagacin
hermenutica o crtica, se centra en comprender la comprensin de uno mismo, y la de los
otros, sobre los problemas del curriculum. El pensamiento reflexivo y el poder de reflexin
son las nociones clave aqu. GADAMER (1984) sostiene que la comprensin interpretativa
es el acto ms central del ser humano, y que ocupndonos en estos actos realzamos
nuestro carcter humano.
2. Preocupacin por mejorar la calidad de la accin y la prctica humanas. La investigacinaccin, de un modo hbil y reflexivo, trata de hacer ms inteligente y efectiva la ejecucin
humana.
3. El inters se centra en los problemas inmediatos de los profesionales. Los problemas los
definen quienes los experimentan, ya que los profesionales estn mejor situados para
identificarlos, analizarlos e investigarlos.
4. En colaboracin. Todos los que tienen inters en el problema tienen derecho a ser incluidos
en la bsqueda de una solucin. Esto implica tambin una "comunidad de discurso"
compartida entre los que estn dentro y los que estn fuera, y que no se trate a los
profesionales en ejercicio simplemente como "clientes", sino como co-investigadores.
5. Realizada in situ. La investigacin se emprende en el entorno donde se encuentra el
problema.
6. Naturaleza participativa. Los afectados participan en la investigacin y la puesta en prctica
de las soluciones preferidas. Existe una exigencia de que los participantes compartan su
comprensin de los acontecimientos y las acciones, de manera que aprecien la construccin
social de su prctica.
7. Enfoque en el caso o la unidad individual. La investigacin-accin examina un caso
individual y no una muestra de la poblacin. Se estudian poblaciones enteras: el aula o la
escuela. Las generalizaciones son problemticas, aunque no imposibles (STENHOUSE,

175

1981) y una forma preferida de investigacin es la metodologa del estudio de casos.

8. No se intentan controlar las variables del entorno. No se aislan y manipulan variables clave
como en la investigacin experimental. Establecer controles sobre los sujetos y los
parmetros es poner interferencias de manera artificial en un entorno naturalista.
9. El problema, los propsitos y la metodologa pueden cambiar a medida que la investigacin
avanza. La investigacin-accin no considera que los problemas sean "fijos". A medida que
la investigacin avanza, el problema se puede ver bajo una nueva luz y puede ser necesaria
una nueva definicin de la situacin.
10. Evaluativa-reflexiva. Es crucial retroceder y reflexionar, particularmente al final de un ciclo de
accin, y describir, interpretar y explicar "lo que est sucediendo". Los investigadores tienen
que juzgar las acciones y los resultados como un grupo crtico.
11. Metodolgicamente eclctico-innovadora. Los investigadores pueden tener que disear
nuevos instrumentos y tcnicas para reunir datos, segn dicte la novedad del problema. No
existe un mtodo individual preferido; en realidad, es deseable la "triangulacin" de mtodos,
perspectivas y teoras.
12. Cientfica. El investigador de la accin ejercita rigurosos principios cientficos de
procedimiento exponiendo problemas, formulando hiptesis de accin, planificando la
recogida de datos, analizando los resultados y reformulando las hiptesis.
13. Vitalidad y posibilidad de compartir. De inters fundamental es la aplicacin de los
resultados; se debera compartir su utilidad, o valor utilitario, entre los participantes.
14. Naturaleza basada en el dilogo/discurso. El discurso es el dato central de la investigacinaccin. La comprensin se puede lograr slo por medio del dilogo sin restricciones con los
participantes del proyecto. El debate y la reflexin sobre el debate parecen axiomticos.
15. Crtica. Los investigadores de la accin buscan la crtica razonada basada en la prctica
social. La crtica es un aspecto esencial del proceso y un paso importante hacia la
comprensin, la interpretacin y la emancipacin.
16. Emancipadora. Parte de la investigacin-accin trata de liberar a los que sufren prcticas
represivas e injustas. Intenta liberar a los participantes y darles mayor autonoma por medio
de la reflexin colectiva. Una meta central es dar poder al grupo de investigacin por medio
de su asuncin de responsabilidad para la toma de decisiones.

176

Conclusiones
No slo ha habido un cambio de concepcin de lo que se considera "ciencia", sino que la definicin
de la investigacin-accin ha cambiado, segn su orientacin: del examen estadstico de hiptesis
dentro de modelos formalistas "cientficos", a las observaciones empricas, el estudio de casos y las
crnicas crtico-interpretativas de la teora crtica de la investigacin-accin que est surgiendo. Al
comprender el semblante de la investigacin-accin, se deben entender las tradiciones histricas del
movimiento y la diversidad de enfoques para hacer investigacin-accin. Se pueden encontrar
algunas interpretaciones cuantitativas y algunos enfoques cualitativos entre perodos de tiempo
diferentes, as como dentro del mismo marco temporal y la misma generacin.
La investigacin-accin contempornea no encaja limpiamente en un enfoque estable, pero
reconoce diversos estilos de investigacin del curriculum: desde el trabajo racional de estudio de
casos a la labor del "profesor-nvestigador" dentro del equipo asociado de investigacin y desarrollo
interactivos; al profesor del campo "prctico" de ELLIOTT-STENHOUSE que se supervisa a s
mismo; al investigador crtico- emancipador. Todos tratan de comprender, pero emplean mtodos de
investigacin y prcticas diferentes. Esta diversidad tiene implicaciones significativas para las
destrezas de investigacin requeridas, o necesarias, como advierte el movimiento del profesorinvestigador. Los estilos de investigacin cuantitativa y cualitativa pueden ser ambos rigurosamente
empricos y cientficos, ya se asigne significado a los acontecimientos por medio de nmeros o de
narraciones.
Quiero hacer algunas observaciones finales. La investigacin es un mtodo. La investigacin es un
modo de mirar el mundo, un punto de vista. Se puede afirmar qu los profesionales no son slo
distribuidores de conocimiento del curriculum, sino tambin productores de conocimiento. Una
postura investigadora de los profesionales producir lo que SCHON (1983) ha calificado de "reflexin-en-accin", o escuelas que aprenden por s mismas. La investigacinaccin compromete tanto
al profesor como al estudiante en una bsqueda compartida de conocimiento que como tal, es una
experiencia educativa para ambos. As, establece el conocimiento como "provisional" y susceptible
de ser cuestionado. Al profesional no le asigna el papel de experto, sino el de un investigador y coaprendiz que trata su prctica como provisional y mejorable. La investigacin-accin se convierte de
esta manera en la base para el desarrollo y la autonoma personal y profesional. Lo apasionante es
que la presente agitacin en los estilos y las estrategias para hacer investigacin-accin permite la
posibilidad de comprender los problemas del curriculum, no la perpetuacin de la ignorancia.

177

Ana Mara de la O Castellano. Investigadora

de El Colegio de Jalisco. La tarea. Revista de
Educacin y Cultura de la Seccin 47 del
SNTE.

LA HISTORIA ORAL COMO RECURSO METODOLGICO

EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
La renovacin constante que requieren las propuestas metodolgicas en los procesos educativos y
de investigacin, particularmente en la materia de historia regional, nos lleva a reflexionar sobre la
propia prctica docente, as como del papel social que debe cumplir la investigacin como
herramienta fundamental en la produccin de conocimiento.
Son varios los puntos desde los cuales nos desprendemos para exponer una propuesta para la
enseanza de la historia regional. El primero, parte del cuestionamiento de la manera en que se ha
llevado a cabo la enseanza de la historia, la cual nos permite reflexionar acerca del estado en que
se encuentra el conocimiento histrico dentro del aula; un segundo, sera la relacin que se
establece entre la escuela y la comunidad o entorno social que le rodea, tanto al alumno como al
maestro, y del cual tambin son integrantes.
Al examinar la prctica docente en las materias de historia, y aqu es en cualquiera de ellas: historia
universal, historia de Mxico, etctera, encontramos la reproduccin de mtodos de enseanza
tradicionales en donde se memoriza pero no se crea conocimiento. Se recurre a una enseanza en
donde prevalece la exposicin dirigida por parte del maestro. Lo mismo se presenta en las otras
partes del proceso en donde tanto las lecturas y la evaluacin son canalizadas por los docentes.
Seguimos encontrando maestros, en todos los niveles escolares, desde la primaria hasta en el de
educacin superior, que siguen explicando la ciencia de la historia con una corriente de corte
historicista, en donde lo que ms importa es el nombre del hroe o la fecha de la batalla. Adems de
que es difcil que el conocimiento llegue ms all de los lmites de los edificios escolares. Pero
tambin creemos que la concepcin que se tiene sobre lo que es la investigacin histrica, se
maneja en trminos de erudicin y de lejana sobre la poblacin de cualquier regin. Los estudiosos
de la historia en muy pocas ocasiones se involucran con su objeto de estudio. La imagen de ratones
de biblioteca y archivos que de ellos se tiene no se aparta mucho de la realidad.
Con el fin de dejar atrs este tipo de prcticas y avanzar en los procesos educativos y de
investigacin, es menester adoptar otras actitudes y mtodos en la imparticin de la materia de
historia y especficamente en la de la historia regional. Es imperativo que se realice una prctica
docente con una enseanza participativa en donde las actividades, tanto del maestro como del
alumno, mantengan relaciones internas y externas alrededor de la escuela, con recursos
metodolgicos que los aproximen hacia una apropiacin y creacin del conocimiento histrico.
Los aprendizajes significativos debern responder a necesidades concretas de una comunidad, tanto
escolar como de la sociedad en su conjunto. La problemtica de cualquier realidad social con la que
a diario se enfrenta el alumno en su comunidad debe ser explicada dentro de la escuela. Lo primero
178

ser rescatar el vnculo que existe entre el proceso enseanza-aprendizaje e investigacin y que nos
llevar a tomar una nueva postura de cmo aprehender, recrear y producir conocimiento histrico en
una relacin directa con la familia, el barrio, la ciudad y la regin.
La enseanza de la historia no debe seguirse presentando como una acumulacin de datos sin ms
contexto que el que ofrecen los hroes y villanos. Por el contrario, se debe permitir al alumno crear
una conciencia crtica de su entorno social, no sintiendo el conocimiento histrico como algo ajeno a
l, sino como el resultado del mismo proceso. Para lo cual habr que pugnar por una metodologa
que promueva una integracin del conocimiento y tienda los vnculos, por un lado, entre la
investigacin y la docencia y, por otro, entre la escuela y la comunidad. En este sentido, al volver la
atencin sobre la enseanza de la historia regional, creemos que los recursos metodolgicos que
proporciona la historia oral, tanto para la creacin de fuentes, temtica que se aborda en el trabajo,
as como la postura que se asume desde su manejo, nos d otra visin de la historia.
Al ir en la bsqueda de esas historias no oficiales, el alumno se acerca a la historia con el fin de
rescatar aquella que no ha sido escrita y no se encuentra en sus libros de texto. Es precisamente en
este punto en donde puede ir al encuentro de la historia oral, la cual lleva a maestros y alumnos a
tender una relacin con la comunidad en donde van a realizar su trabajo de campo y a enfrentarse a
una historia viva y actuante; a la historia que tienen ms cerca. Pero tambin a despertar el espritu
de investigacin para conocer lo que tienen ms a la mano. Se establece un vnculo entre la
investigacin y la docencia; se crea el conocimiento.
La propuesta de la historia oral acerca a los profesores y alumnos a las fuentes primarias de la
propia historia regional, a un acervo que tal vez lo tengan en su propia casa, o en los hogares de
vecinos o familiares, as como el que puede rescatar en las calles de su comunidad. Fuentes a las
cuales tienen acceso directo. Se les incentiva a crear una memoria local sin perder de vista los
enlaces a nivel estatal o nacional; llevando a cabo al mismo tiempo una recreacin presente-pasadopresente, que lo lleva a realizar un recorrido en donde la universalidad se alcanza desde su propio
pueblo, barrio o ciudad.
"La historia oral son las memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado"1 y as, al
presentarse como una propuesta didctico-metodolgica dentro de los programas escolares, permite
ampliar los lmites del conocimiento, especficamente en el campo de la historia social. El alumno
trabaja en el rescate y escritura que van desde los testimonios e historias de vida hasta las leyendas,
en donde se recuperan elementos de su propia identidad, lo mismo que tradiciones o creencias de
su mbito social.
En los trabajos de historia oral el alumno y maestro se vinculan con la comunidad a travs de su
participacin directa y en el inters despertado en la poblacin, despus de que sta se ve
involucrada a travs de las entrevistas. Adems de que aquellos sectores que nunca haban sido
tomados en cuenta, en ese momento se vuelven protagonistas de la historia local.
"La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo acadmico y la comunidad: trae la
historia al hogar, ya que relaciona al mundo del aula de la clase y el libro de texto con el mundo
directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante",2 y en este sentido se produce una
reafirmacin de su identidad frente al grupo o frente a los dems. Se lleva al alumno a la afirmacin

179

de sus valores comunitarios, en la defensa y ampliacin de los espacios donde expresa los valores
culturales ms entraables, es ah en donde se vivifica y fortalece su propia identidad.
Porque adems aquel que narra su pasado se lo apropia, al estudiante se le promueve hacia la
investigacin, la cual no le resultar tan ajena, porque la realizar en el mundo que est ms
cercano a l que es el de la familia, el de su barrio, o el de su pueblo.
Al llevar a cabo programas con la metodologa de la historia oral no slo se estar trabajando la
materia de historia regional, sino que tambin se presentar un espritu interdisciplinario, en donde
materias como la literatura permitan analizar las variantes del lenguaje regional, o se recojan
tradiciones y leyendas locales. Es decir la aprehensin del conocimiento se presenta de una manera
integral. De esta manera se va a descubrir fuentes vivas y se involucra con ellas, ya no estudiar
solamente aquella historia que se encuentra en los libros o monumentos.
Entre los posibles temas de proyectos que pueden trabajarse en programas escolares, desde la
historia oral, encontramos las historias de vida familiares, las migraciones, costumbres, historia oral
de su barrio o escuela o la propia autobiografa. En un proyecto de historia oral es posible recuperar,
adems de la voz de aquellos que nos dejan su testimonio, objetos tales como fotografas o retratos,
cartas, diarios personales, vestidos y todos aquellos tesoros familiares que se han guardado durante
dcadas entre las familias. Con todos estos documentos que completan un testimonio, es posible
llegar a formar colecciones temticas, por ejemplo, de fotografas, que pueden ir desde las historias
genealgicas o de las calles y edificios pblicos.
Dentro de la metodologa de la historia oral, una vez recogida la fuente, esta tiene dos manejos: uno
por su propia naturaleza como fuente y la segunda por el trabajo de crtica y anlisis de contenido.
Aqu afirmamos que el testimonio o la historia de vida tiene dos estadios: uno, el momento mismo de
recogerse la informacin en una grabadora y la transcripcin fidedigna, es decir el cuidado mismo de
la fuente. Y el otro, cuando se realiza el anlisis de los contenidos en forma temtica.
Otro de los temas que se abordan en el trabajo de historia oral es el de la temporalidad. Mientras
que para los positivistas el fundamento de su metodologa utilizada es la preocupacin por una
narracin cronolgica, la historia oral plantea que, efectivamente, deben tomarse en cuenta las
cronologas que pueden presentar los acontecimientos nacionales, pero su visin o interpretacin va
ms all, en el sentido de que no se puede plantear el conocimiento de una realidad regional,
cuando sta se ve a travs de un encuadramiento de tiempos nacionales y sin tener en cuenta los
locales. La historia del pueblo se tiene que conocer a partir de los tiempos locales. Y esto lleva a
plantear que la temporalidad que entiende el alumno, es la de su espacio vivido, y desde ah podr
interpretar el de otras realidades. Ser desde los acontecimientos vividos en mi comunidad desde
donde yo aprehenda la ciencia de la historia. De tal suerte que, por ejemplo, la Revolucin no lleg a
mi pueblo porque lleg un hroe nacional, sino en mi pueblo el descontento se gener por causas
muy particulares que me estn proporcionando los informantes locales y que, posteriormente, me
ayudarn a entender la manera en que este movimiento social se present en otras regiones. Los
documentos orales rebasan en mucho las expectativas de la propia investigacin, as en la historia
oral al momento de analizar un testimonio se examina desde las formas del habla, y aqu entra la
lingstica, o las costumbres narradas por el informante, que las estudia el antroplogo. Existe una
multiplicidad de usos en la propia fuente que se recoge a travs de la metodologa de la historia oral.

180

A la historia lo ltimo que le interesa estudiar es lo "estable" de una sociedad, de ah que a travs del
ejercicio que el alumno realiza, la historia alcanzar su cientificidad dentro de las aulas y fuera de
ellas. No se presentar ms como una lista de nombres y fechas, sino que se entender como una
disciplina que ayude a entender las diversas formas de cambio social. La historia trata de cosas que
nunca son iguales, y como tampoco puede suponerse que todas sean iguales, de ah en parte la
validez de cada una de las distintas interpretaciones que se recogen en los distintos testimonios e
historias de vida.
A partir de la metodologa de la historia oral se genera un nuevo proceso en el ejercicio histrico,
adems de entregarse un mtodo que lleva a comprender el universo de la historia desde su regin.
En este sentido, la nocin de ciencia histrica significa comprensin de una problemtica y no
acumulacin pseudoerudita de datos, los cuales adems de olvidarse, no significan nada en el
desarrollo intelectual del educando, sin que le ayuden a entender por su propia cuenta otras
realidades histricas. Aqu la historia recobra su utilidad como ciencia, se toma como un acervo
comn de la sociedad y no como algo propio de hroes y superhombres. Se renuevan tcnicas y
mtodos en el trabajo de investigacin histrica, lo mismo que los recursos didcticos.
Finalmente, se crean lazos de compromiso entre la escuela y la comunidad, en la medida en que
nos aproximemos a la regin se le conoce, se integra a ella, se da el proceso de identificacin, se
realiza el rescate de una historia local, junto con la construccin de la historia de la regin. Se
involucra tanto a la comunidad escolar, como a la sociedad en su conjunto. Se establece una lnea
de comunicacin en donde la escuela ya no se ver como un ente aislado del resto de la sociedad.
Con todo ello se estar creando una verdadera memoria regional.
Notas
1. Thad Sitton, George; L. Mehaffy; O. L. Davis Jr. Historia Oral. Una gua para profesores. (Trad.:
Roberto Ramn Reyes). Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1989. p. 12.
2. Idem. p. 20.

UN PROYECTO DE INVESTIGACIN DESDE LA HISTORIA ORAL

Mara del Rosario Sanguinetti, e-mail: cotyna@hotmail.com
Descripcin del Proyecto
El presente proyecto de Historia Oral consiste en la realizacin de un Taller de la Memoria y
posterior Archivo Oral y Fondo Documental, con la participacin de un equipo de muselogos
especialmente entrenados, la colaboracin de profesionales de las ciencias sociales ( Antropologa
e Historia ) y el aporte testimonial de un sector de la comunidad de Villa Gobernador Glvez.(pcia.
de Santa Fe Argentina)

181

Fundamentacin
Actualmente se privilegia a la institucin museo como el lugar por excelencia de recuperacin de la
propia cultura. Es as que, el desarrollo de un proyecto de Historia Oral desde el nico museo de una
localidad cuya historia escrita presenta lagunas importantes de informacin en cuanto a su pasado
reciente, se presenta como la herramienta imprescindible para la revaloracin y recuperacin del
patrimonio cultural-social.
La ciudad de Villa Gobernador Glvez fue fundada en 1888 por el ingeniero Enrique Mosconi y est
situada en el cordn industrial sur del gran Rosario. Posee actualmente ms de 100.000 habitantes.
El espectro social est conformado por una clase media y media baja mayoritaria que vive del
comercio y la industria y una poblacin marginal que habita las villas miserias y los barrios bajos
sobre las barrancas del ro Paran.
Impulsada por el ferrocarril, los frigorficos y la industria metalrgica, esta ciudad creci y se
desarroll a principios del siglo XX con el aporte de una fuerte inmigracin europea.
Parte de este caudal inmigratorio, llegado a fines de la dcada de 1920, se radic en el actual barrio
Pueblo Nuevo.
La gran mayora de los habitantes definitivamente radicados en el entonces Barrio Industria se
integr al frigorfico Swift, inaugurado en 1924. La enorme demanda de mano de obra - lleg a
contar con aproximadamente 10.000 empleados y obreros que faenaban diariamente mas de 2000
vacunos determin un creciente asentamiento de trabajadores en la zona.
Inmigrantes de los pases ms pobres de Europa - polacos, blgaros, lituanos, griegos, yugoslavos,
ucranianos- y rabes fueron llegando y sumndose a la comunidad.
Dentro del espectro de las diversas nacionalidades que compone la inmigracin en sta zona del
pas, fueron considerados los mas humildes en la escala social, lejos de los espaoles, italianos o
franceses que, radicados desde 1880, ocupaban puestos administrativos en los ferrocarriles o
haban logrado una estabilidad en el comercio y la pequea industria.
Fue gente de trabajo duro y mal pago, preocupada en consolidar un porvenir para sus
descendientes, muchas veces enfrentada por la gran diversidad de lenguas y costumbres.
La comunidad tard aos en integrarse definitivamente y todava muestra indicios de desinters en
un pasado comn. Es el caso de esos pueblos que se creen sin historia, tal vez porque son ellos
mismos los forjadores de sta.
Sin embargo su pasado se muestra extremadamente rico, no solamente por el bagaje cultural
importado de los pases de origen por los inmigrantes, sino por el mismo proceso de insercin en
esta nueva tierra con el tremendo costo que ello supone; la adaptacin y la obligada convivencia con
gente del pas y de otras regiones del mundo y ms tarde las duras luchas polticas que, desde el
Sindicato de la Carne, contribuyeron definitivamente a forjar sentimientos de unin.
Teniendo en cuenta que el presente proyecto se propone para una localidad que est perdiendo los
ltimos testigos vivientes de parte de su historia reciente, la necesidad de salvaguardar la memoria
social de los acontecimientos para reconstruir los escenarios poco conocidos de la vida cotidiana, se
torna urgente e imprescindible.
Tal vez sea sta la nica manera de preservar una historia que se desvanece irremediablemente con
el correr del tiempo: implementando sistemas de rescate de la memoria social para intentar

182

estructurar una red que, entre la historia oficial y la historia de aquellos que no la escriben pero que
son sus protagonistas complete una versin ms rica y mas veraz de los acontecimientos.
De esta forma se asegurar a las generaciones futuras la posibilidad de investigar su pasado en
base a la documentacin del testimonio de los ciudadanos que los precedieron y se podr despertar
e incentivar en la poblacin una reflexin acerca del valor de su historia local como patrimonio
cultural.
El Museo Municipal De Villa Gobernador Glvez
El Museo de la Ciudad de Villa Gobernador Glvez fue inaugurado el 30 de agosto de 1986 gracias
a la visin y al impulso del Dr. Ral Malatesta y de un grupo de ciudadanos interesados en la
defensa de su identidad cultural. Este mdico nacido en la Provincia de Entre Ros pero afincado
desde su juventud en Villa Gobernador Glvez, dedic todos sus esfuerzos a la preservacin del
patrimonio cultural de la ciudad, ms all de una reconocida y admirada actuacin profesional en los
barrios mas necesitados. Historiador aficionado, aunque ms tarde lleg casi a completar la
licenciatura en historia en la Facultad de Humanidades de Rosario, recopil durante aos datos de la
historia de la ciudad y lleg a mecanografiar mas de veinte volmenes, que se encuentran
actualmente en la biblioteca del museo. Es la nica historia documentada existente de la citada
ciudad y la base del patrimonio del museo.
El Museo Dr. Malatesta, llamado as luego del fallecimiento de su propulsor, funcion durante
varios aos en un vagn de ferrocarril estacionado al costado de la Estacin Villa Diego del viejo
Ferrocarril Central Argentino que integraba la lnea Rosario-Puerto Belgrano. Durante los aos en
que la Argentina fue un importante exportador de
carnes y cereales, la estacin Villa Diego dio un fuerte impulso a la ciudad. Con la decadencia del
modelo lleg el cierre de actividades de la estacin y su uso posterior como sede del Museo.
Actualmente la estacin ha cedido un local para depsito del museo y ste funciona ahora en un
local cntrico perteneciente al Centro de Unin y Previsin.
Alberga en sus tres salas una coleccin permanente y la Biblioteca Regional. Su entidad rectora es
la Asociacin de Amigos del
Museo y es de orden municipal.
A pesar de sus escasos recursos - funciona en locales prestados y con un nfimo presupuesto
municipal - es un museo conocido y muy bien integrado a la comunidad.
Es visitado asiduamente por estudiantes en busca de datos histricos y por contingentes escolares y
pblico en general cuando ofrece muestras temticas.
Es el nico museo de la ciudad de Villa Gobernador Glvez.
Objetivo General
Rescatar para la construccin de la memoria presente y futura aspectos de la historia social de la
comunidad de Villa Gobernador Glvez que son parte del patrimonio histrico cultural de la Nacin.
Objetivos Especficos:

Rescatar en forma de testimonio oral y luego trascripto, las experiencias de vida de

ciudadanos escogidos de la comunidad.

183

Detener la prdida irremediable de testimonios de vivencias de experiencias del pasado

cuya difusin y anlisis contribuyen a una mejor comprensin de las problemticas actuales.

Crear un Archivo Oral o Fondo de la Palabra con las grabaciones y transcripciones de todos
los testimonios obtenidos por los investigadores que desarrollen trabajos dentro del
proyecto. El mismo estar a disposicin de especialistas de distintas esferas que se
interesen en sus contenidos.

Crear un sistema adecuado de documentacin del Archivo Oral, para garantizar la eficiente
recuperacin de la informacin.

Gestionar la publicacin de los trabajos producidos por los investigadores que colaboran en
el programa.

Alentar la produccin de obras de testimonio e historia oral mediante concursos, seminarios,

talleres y otros eventos similares.

Coordinar trabajos e intercambios referidos a estas reas con instituciones educativas de la

comunidad.

Vincular a los muselogos y participantes en el proyecto con instituciones que desarrollan

proyectos similares para poder programar trabajos conjuntos.

Integrar un sector olvidado de la sociedad los ciudadanos de la tercera edad como

actores indispensables dentro de un proyecto de revalorizacin y rescate de la historia local.

Concientizar a la poblacin de la necesidad de revalorizar la idea de importancia de la

historia local-social, en contraposicin a la idea: nosotros no tenemos historia.

Dejar abierto un Archivo Oral para que, luego de esta experiencia fundadora, pueda ir
enriquecindose con otros proyectos de rescate de la memoria social.

Metodologa de trabajo
Revisin de fuentes:
Los muselogos especializados en historia oral debern consultar y compilar todas las fuentes y
documentos que se encuentren a su alcance para el perodo histrico y cultural pre-determinado.
La base documental ha de ser lo ms amplia posible y en ella deben incluirse: fuentes
hemerogrficas, bibliogrficas, censos, estadsticas, material grfico y todo aquello que permita
disear el marco terico de la investigacin y contrastar, despus de obtenida la informacin, la
veracidad de las fuentes orales.
Hiptesis de trabajo:
En el presente caso se intentar detectar informacin acerca de las experiencias de vida, desde la
partida de sus pases de origen hasta el definitivo arraigo en la comunidad de Villa Gobernador
Glvez, de un grupo de inmigrantes de diferentes nacionalidades radicados en Pueblo Nuevo.
Actividades
Gua de las actividades a realizar:

184

1. Diseo de la muestra.
2. Bsqueda y seleccin de informantes.
3. Eleccin del tipo de entrevista a realizar.
4. Elaboracin de la ficha del informante y del guin o cuestionario base.
5. Realizacin de las entrevistas.
6. Transcripcin de las entrevistas.
7. Redaccin del trabajo y conclusiones.
8. Difusin
Diseo de la muestra
Eleccin del tipo de muestra: se entrevistarn 15 personas de ambos sexos, edades similares y
diversas nacionalidades, residentes actualmente en el barrio Pueblo Nuevo perteneciente a la ciudad
de Villa Gobernador Glvez, que llegaron al pas con la inmigracin de 1927/30 desde diversos
pases de Europa y se integraron al sistema de produccin local.
Bsqueda y seleccin de informantes
Se har utilizando la documentacin escrita correspondiente: censos, registros, padrn electoral,
afiliaciones a organizaciones sindicales y partidos polticos, guas telefnicas y referencias
personales de terceros.
Luego de una preseleccin se realizar una seleccin final teniendo en cuenta que los elegidos
debern ser personas representativas de cada colectivo determinado, que se ajusten a la muestra
previamente establecida y en unas condiciones fsicas y mentales adecuadas para poder llevar a
cabo la investigacin
Eleccin del tipo de entrevista a realizar
La entrevista es el acto ms relevante del proceso y determinante para la investigacin.
Es sobre todo una tcnica, un adiestramiento y un aprendizaje que sirve de ayuda al investigador.
Hay diversos tipos de entrevista:
a) Entrevista con cuestionario estndar. Las preguntas son siempre las mismas en el mismo
orden.
b) Entrevistas con respuestas alternativas fijas. Estas se hallan limitadas a alternativas
preestablecidas.
c) Entrevistas con preguntas de final abierto: deben ser realizadas de manera que se pueda
obtener una respuesta libre.
d) Entrevista no estructurada o parcialmente estructurada. Ni las preguntas ni las respuestas
estn prefijadas de antemano. Se realiza un guin previo que acta solo como gua de la
entrevista.
e) Entrevista no dirigida. La persona entrevistada tiene plena libertad para expresar sus
opiniones. En esta tcnica no-directiva el discurso debe surgir de forma libre y espontnea,
lo que no supone una actitud pasiva por parte del entrevistador que debe participar en forma

185

activa durante la entrevista y dirigindola hacia aspectos relevantes. Se trata de una

observacin participante.
En el presente proyecto resulta ms adecuada la eleccin de una entrevista no-formal y
conversacional a partir de una gua de referencia pues se intenta obtener testimonios de gente
comn es decir, personas a las que se pide informacin sobre su vida y la del grupo social al cual
pertenece y no personajes singulares como en el caso de una personalidad poltica.
Elaboracin de las fichas del informante y del guin o cuestionario base
Deber elaborarse una ficha de identificacin para cada entrevistado/a, una ficha tcnica de cada
entrevista realizada y una autorizacin de cada entrevistado para la utilizacin de los testimonios
obtenidos.
En el presente proyecto no se prev la elaboracin de un cuestionario base ya que el modelo de
entrevista elegido es el informal no dirigido .
Se elaborar una gua comn a todas las entrevistas, para facilitar la tarea del entrevistador.
Realizacin de las entrevistas
La entrevista piloto:
Previo a las entrevistas grabadas se realizar una primer entrevista o entrevista piloto.
La entrevista piloto sirve para realizar el primer contacto con el informante, presentar al profesional
que se har cargo de la tarea de entrevistar, pautar lo que se desea obtener con su testimonio y las
condiciones de la entrevista.
Todo debe ser explicado detalladamente y dando al futuro entrevistado la mxima seguridad y
garanta, avalando el proceso que se desea desarrollar desde la institucin museo.
En ningn caso sustituye a posteriores sesiones grabadas, en esta instancia solo es aconsejable
tomar notas sobre lo tratado.
Se deber explicar puntualmente los temas sobre los que se desea obtener informacin y preguntar
al informante si tiene en su poder material de la poca tal como documentos, fotografas u objetos.
Este material permite un acercamiento al tema de la entrevista y si el informante acepta donarlo, en
el caso de los documentos servir para la redaccin final del proyecto.
Se fijar el lugar, la fecha y la hora de la primer entrevista grabada, asegurndose que sta se
realizar en un lugar cmodo para el informante y en un clima de seguridad y tranquilidad.
Se deber exponer claramente las condiciones de la entrevista, el anonimato de la misma, la
posibilidad de borrar corregir o cambiar cualquier dato que el informante considere oportuno.
Finalmente se advertir al informante que la versin definitiva de la entrevista ser previamente
revisada y aceptada por l.
La entrevista grabada:
Las entrevistas se llevarn a cabo en lo posible, en el espacio domstico del entrevistado para
facilitar una situacin de relax y confort al entrevistado.
Al comienzo de la grabacin se explicar nuevamente el motivo de la entrevista y el nombre de las
personas que intervienen; lugar, fecha y hora de la misma. Todo esto facilita su posterior
trascripcin.
186

Las preguntas debern efectuarse siempre en un lenguaje coloquial, claro, sin tecnicismos.,
colaborando siempre a crear un clima de confianza.
Debern evitarse las preguntas complejas o las dobles preguntas que muchas veces suscitan
situaciones de confusin.
No se debe olvidar que el informante puede estar recordando muchas veces hechos dolorosos, es
importante respetar sus silencios y emociones y esperar pacientemente el desarrollo de la
conversacin.
Como muchas veces no se podr impedir la presencia de terceros, generalmente familiares
cercanos, durante el transcurso de la entrevista, es aconsejable hablar previamente con el o los que
estarn presentes y pedirles que no intervengan o intervengan lo menos posible. Si se trata de
preguntas sobre hechos o datos concretos, se deben demandar posteriores aclaraciones con el fin
de verificar los datos requeridos.
La relacin entrevistador-entrevistado es una relacin personal y a la vez una relacin social entre
dos personas socialmente definidas: las diferentes opciones polticas, religiosas o ideolgicas
pueden crear un clima de conflicto si no existe una actitud objetiva y de total respeto por parte del
entrevistador.
Las diferencias socioculturales que con frecuencia existen entre quienes participan en la entrevista
pueden ser una dificultad para el desarrollo de la misma.
Cabe al entrevistador superar estos escollos con una actitud flexible para que el resultado sea
ptimo.
Cada sesin durar como mximo una hora y media, cuando finalice la entrevista se preguntar al
informante si quiere aadir algo o ampliar la informacin en algn punto.
Para una persona mayor, la entrevista es una experiencia sumamente importante . Se deber tener
esto en cuenta y ofrecer al entrevistado enviarle una copia de la cinta grabada y la posterior
transcripcin.
En el transcurso de la entrevista debern obtenerse los datos bsicos para completar tanto la ficha
tcnica como la ficha del informante.
Modelo de ficha del informante

Nombre y apellido o seudnimo...............................................

Estado civil................................................................................
Lugar de nacimiento......................................Pas.....................
Nmero de hijos.................( m ).......................( v )...................
Aos de escolaridad...............................Lugar..........................
Otros estudios............................................................................
Trayectoria laboral......................................................................
Nombre del padre......................Lugar de nacimiento.................
Nombre de la madre..................Lugar de nacimiento.................
Estudios del padre.....................Profesin...................................
Estudios de la madre................. Profesin..................................
Nombre de los hermanos y hermanas.........................................
Breve biografa de ellos y ellas....................................................
Nombre del marido o mujer..........................................................
Breve biografa del/a mismo/a......................................................
Abuelo paterno, datos...................................................................
Abuelo materno, datos..................................................................

187

Abuela paterna, datos...................................................................

Abuela materna, datos..............................................................
Direccin del/la entrevistado/a......................................................
Ficha Tcnica
Proyecto:.................................................................................................
Nombre y apellidos.................................................................................
Fecha de realizacin de la entrevista.....................................................
Lugar......................................................................................................
Tipo de entrevista...................................................................................
Duracin.................................................................................................
Nmero de sesiones..............................................................................
Personas que participan activa o pasivamente en la entrevista............
...............................................................................................................
Nmero de cintas grabadas...................................................................
Temas tratados:
Cinta 1
Cara A:....................................................................................................
Cara B:....................................................................................................
Cinta 2
Cara A:....................................................................................................
Cara B:....................................................................................................
Cinta 3
Cara A:.....................................................................................................
Cara B:.....................................................................................................
Entrevistador............................................................................................
Breve descripcin de las entrevistas........................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
.Observaciones.........................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Documentacin que se adjunta a las entrevistas......................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................

Modelo de autorizacin para la realizacin y utilizacin de la entrevista

Autorizo a.............................................................................
.............................................................................................
a que conserve y custodie la grabacin de mi testimonio
personal y su transcripcin .
El equipo investigador se compromete a que toda cita textual del contenido de la grabacin o su
transcripcin mecanogrfica, reproducidas de cualquier forma o medio, sea
mecnico o electrnico, por fotocopia u otros, deber garantizar el anonimato de la entrevista.
....................................de........................................del 2000.
Por el equipo investigador.....................................................
...............................................................................................
Fdo.:................................................
Por el entrevistado..................................................................
................................................................................................
Fdo.:.................................................
188

Modelo de gua para la realizacin de una entrevista de historia de vida.

a)

Datos objetivos

b)

Antecedentes familiares

c)

Memoria del pas de origen

d)

La decisin del desarraigo

e)

Memoria del viaje

f)

Proceso de insercin en una nueva sociedad

g)

Utilizacin del espacio ( espacios comerciales - de ocio religiosos - de trabajo prohibidos )

h)

Educacin ( familiar - institucional - en roles sociales )

i)

Relaciones entre los sexos ( relaciones sexuales y afectivas - control de la natalidad )

j)

Hbitos de consumo

k)

La moda, como factor de diferenciacin social

l)

Opiniones: trabajo domstico y extradomstico. Sexualidad. Poltica.

m)

Sociedad y rgimen poltico

n)

Proyectos de vida cumplidos

o)

Proyectos de vida no cumplidos

Transcripcin de las entrevistas

El primer objetivo de una buena transcripcin es el de ser fiel a la palabra y al discurso que la
persona entrevistada ha querido transmitir.
En este sentido, la transcripcin, utilizando los recursos del lenguaje escrito ( puntuacin, signos de
exclamacin, pausas ) intentar salvaguardar al mximo el sentido y el espritu del discurso hablado.
La transcripcin se elaborar en tres etapas:
1. Transcripcin inicial: en esta primera etapa se debe transcribir el texto ntegramente
manteniendo el discurso escrito en la misma forma que presenta en la cinta grabada,
incluidas las conjunciones e interjecciones, contracciones, abreviaturas e incluso
incorrecciones gramaticales.
2. Relectura y correccin: se har a partir de una nueva audicin de la cinta grabada. La
versin revisada podr ser objeto de consulta al informante con el fin de completar datos,
verificar fechas o corregir errores.
3. Transcripcin final: es la que quedar como fondo documental, respetando los criterios
previamente establecidos.

189

El texto deber reflejar, al menos en la versin inicial, todo el discurso grabado en la cinta, con sus
repeticiones, sus posibles errores de lenguaje, pausas, etc.
En el momento de analizar creencias o percepciones se incluir la totalidad de al grabacin.
Antes de iniciar la transcripcin, se debern entonces definir criterios bsicos sobre la misma, siendo
conveniente que la realice el mismo entrevistador.
Redaccin del trabajo y conclusiones.
Con cada transcripcin definitivamente corregida se elaborar un texto al que se aadir la ficha
tcnica, y se incluirn materiales complementarios tales como: fotografas, cartas, manuscritos,
documentos personales, etc. que hayan sido donados previamente por el informante o sus copias.
El equipo de trabajo elaborar luego una conclusin final del trabajo de investigacin realizado.
Documentacin
La documentacin se llevar a cabo con la intervencin de los muselogos participantes quienes
realizarn la clasificacin museolgica del material documental a partir de la realizacin y posterior
aplicacin de un tesauro y sus correspondientes descriptores.
Esta clasificacin y ordenamiento del fondo documental permitir su fcil accesibilidad y
recuperacin para tareas de investigacin.
El Archivo Oral
En primer lugar deben resolverse los problemas derivados del almacenamiento.
Es conveniente almacenar las cintas grabadas en estuches de cartn o plstico, colocadas de canto,
sobre una estantera y en una habitacin que mantenga una temperatura y grado de humedad
estables as como la iluminacin mnima requerida para su manipulacin.
Las grabaciones en cintas magnetofnicas son tcnicas recientes y es difcil evaluar su duracin en
ptimas condiciones.
Obviamente se deber guardar el archivo en su versin original, utilizando copias para las sucesivas
audiciones.
Para evitar riesgos se tomarn al menos dos medidas importantes: a) utilizacin de cintas de
excelente calidad b) extremo cuidado en la exposicin de la cinta original a agresiones ambientales.
Las cintas debern ser fcilmente identificables por los responsables de su almacenamiento y
custodia. Ser necesario abrir un fichero temtico por orden alfabtico en el que cada ficha incluya el
nombre de la persona entrevistada y el nmero de cintas existentes de cada entrevista.
Publicacin y Difusin
El Museo realizar una publicacin con los resultados de la investigacin. Esta podr ser consultada
por los especialistas en el tema, las entidades culturales y educativas de la comunidad y toda
aquella persona interesada que as lo solicite.
La realizacin del proyecto se difundir en los medios de comunicacin locales ( Canal de televisin
de cable, radio F:M y peridico ) y de la ciudad de Rosario.
Recursos Econmicos

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Los recursos econmicos para llevar a cabo este proyecto sern provistos por la Secretara de
Cultura de la Municipalidad de Villa Gobernador Glvez.

Recursos Humanos
El presente trabajo de investigacin requiere de un equipo capacitado para acometer las distintas
etapas.
En la etapa de preparacin de las entrevistas se requiere un equipo interdisciplinario formado por el
grupo de muselogos que intervendrn ms un antroplogo y un historiador quienes
complementarn la tarea fundamental de pautar el marco terico a utilizar.
En la realizacin de las entrevistas participarn cinco muselogos entrevistadores.
Bajo la direccin del titular de la investigacin, el equipo de trabajo deber adquirir previamente las
destrezas necesarias para la realizacin de las entrevistas.
Recursos materiales
El siguiente material es indispensable para llevar a cabo el proyecto
1.

Cintas en cantidad suficiente, (no menos de tres cintas por cada testimonio) de buena
calidad.

2.

5 grabadores pequeos con micrfono de pinza.

3.

Una computadora con impresora.

4.

Pilas de repuesto, material de escritorio. Ficha tcnica, ficha del informante y ficha de
autorizacin: un juego por cada informante.

Marco Institucional
El proyecto se llevar a cabo desde el Museo Municipal de la Ciudad de Villa Gobernador Glvez
Dr. Ral Malatesta.
Micro localizacin: Zona centro de la Ciudad de Villa Gobernador Glvez. Calle Juan B. Justo 1920.
Macro localizacin: Gran Villa Gobernador Glvez . Ciudad de Rosario.
Infraestructura
Dadas las caractersticas especiales del proyecto ( intervencin de personas de edad que pueden
presentar incapacidades fsicas) las entrevistas a las personas designadas se llevarn a cabo,
preferentemente, en las direcciones particulares de las mismas para lograr un clima de confianza
que beneficie el desarrollo de la entrevista.
De no ser esto posible se propondr realizarlas en un lugar de reunin habitual de los entrevistados,
como por ejemplo: Sociedad de Fomento, Club de la Tercera Edad, etc.
Beneficiarios

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Directos: La comunidad de la ciudad de Villa Gobernador Glvez .

Indirectos: Investigadores, docentes, estudiantes de la historia y otras ciencias sociales ligadas a ella
y toda persona interesada en el tema.
Beneficios
Reforzar el proceso de concientizacin de la comunidad del valor de su historia local y la creacin de
lazos que refuercen la idea de identidad.
Posibilitar el acceso a segmentos desconocidos de la historia local-social a quienes deseen
investigar en temas del pasado y su proyeccin en el futuro.
Detener la prdida de parte del patrimonio intangible de la comunidad para poner este patrimonio,
desde el museo, al servicio de la comunidad.
Conclusiones
Con la grabacin del testimonio oral no finaliza el proyecto de tratamiento e interpretacin de las
fuentes orales sino que comienza el proceso a partir del cual las fuentes orales podrn ser utilizadas
para la construccin de esa otra historia que es en realidad la misma historia.
Lo social se construye y reconstruye a cada momento, los procesos sociales son constantes, no se
detienen nunca y en su interior nos movemos sujetos individuales que estamos obligados a pensar
qu pasa en cada situacin que vivimos hasta incorporarla a nuestras rutinas y mapas mentales.
Construccin y reconstruccin, proceso y saber sobre l, tienen como soportes a los sujetos sociales
que habitamos la vida cotidiana.
Por que sabemos de ella, podemos hablar de ella.
Desde los lugares que ocupamos podemos narrar historias, referirnos a otros escenarios, a
situaciones pasadas y analizarlas desde el presente.
Y como construimos lo social para habitarlo, podemos, contando nuestra historia, reconstruir la
historia.
El mundo micro es el mundo donde la conciencia se forma, es el acontecer de la vida cotidiana, es
la escena que vemos por la ventana, el mundo reconocible y cercano.
Es el primer mundo que necesitamos comprender, el ms obvio y evidente y tal vez, por eso mismo,
el ms ignorado.
Es as como del anlisis de la vida individual de un sujeto se pasa al anlisis de la vida social,
dibujada sobre el objeto social, que tiene una historia.
Mientras transcurre este proceso, que no es lineal, entrevistado y entrevistador toman
autoconciencia crtica del orden social, reflexionan sobre escenarios vitales y situaciones especiales.
Esta experiencia logra su objetivo cuando se transforma en herramienta que permite interpretar
desde un punto de vista cientfico la experiencia socio-cultural.
Problemas y Perspectivas de la Historia Oral
Con frecuencia la Historia oral ha sido criticada por sus detractores a causa de los errores que
puede presentar el propio testimonio individual que se obtiene a partir de la entrevista, bien por las
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equivocaciones u omisiones en los datos, fechas o hechos histricos sobre los que se pregunta a los
informantes, bien por la errnea transcripcin de los datos obtenidos.
Tambin se pone en duda su fiabilidad, debido fundamentalmente a las limitaciones fsicas o
intelectuales que eventualmente pueden presentar las personas que dan testimonio.
La polmica sobre la falta de representatividad de las fuentes orales ha sido tambin ampliamente
debatida.
La utilizacin de un nmero reducido de entrevistas no responde en ningn caso a los criterios
habituales de representatividad: sin embargo, lo mismo ocurre con los documentos escritos que
siempre han sido sometidos a un criterio de seleccin por parte de sus autores.
Partiendo de estas observaciones, las fuentes orales deben tratarse igual que los documentos
escritos: debe admitirse la subjetividad implcita en ambas y por ello deben verificarse igual que
aquellos a partir de todas las fuentes de informacin disponibles.
Sin negar estas limitaciones, puede afirmarse que la utilizacin de las fuentes orales est
especialmente indicada como herramienta de rescate del patrimonio cultural intangible a travs de la
historia local, la historia social, la historia de la vida privada e incluso la historia poltica. Un ejemplo
de ello son las investigaciones en las que el objeto de estudio no es un hecho poltico concreto sino
el mecanismo que regula el funcionamiento de la estructura interna del poder y las leyes no
formuladas que rigen el mismo funcionamiento.
La propuesta, desde diferentes pases es que el testimonio oral se utilice para rescatar las vidas, las
actividades y las formas de vida de grupos sociales definidos.
La historia oral no se propone sustituir las diferentes tcnicas de investigacin historiogrfica sino
que puede cambiar o enriquecer el enfoque de investigaciones realizadas en otras reas.
En este carcter complementario reside su valor e importancia.
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