2015

JUGAR, COOPERAR Y CREAR

Programa de enriquecimiento para atender

las necesidades educativas de los alumnos
con aptitudes sobresalientes
Retomado de Mait Garaigordbil L.

Compilado por Ftima Tepetla Snchez

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular T

2015

NDICE

Definicin de las aptitudes sobresalientes

Caractersticas cognitivas, creativas, emocionales y sociales

de los nios con aptitudes sobresalientes

Modelos de explicacin de las aptitudes sobresalientes

Fundamentos tericos del programa de enriquecimiento

13

Programa de juego para cooperar y crear en grupo

19

Descripcin del programa

23

Procedimiento para la implementacin del programa

29

Diario de la sesin (ejemplo)

31

Investigacin evaluativa del programa

33

Rol del docente

34

Recomendaciones para la familia

41

Actividades de enriquecimiento en el hogar

46

Referencias bibliogrficas

52

DEFINICIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES

La definicin de la aptitud sobresaliente es un tema que sigue en los debates

internacionales. Muchos tericos, especialistas, investigadores, psiclogos, educadores, etc.
se plantean permanentemente cmo definir a esta poblacin. De acuerdo con la Dra.
Yolanda Benito (2009), algunos de los conceptos ms recurrentes y que es importante
diferenciar son:
Talentoso: es aquella persona que muestra una aptitud muy destacada en una materia
determinada. El talento es la capacidad de mostrar un rendimiento superior en cualquier
rea de la conducta humana socialmente valiosa. Se manifiesta en reas muy especficas
como puede ser la ciencia, las matemticas, la literatura; o bien en los campos del
desarrollo artstico como la msica, las artes plsticas, el teatro o la danza; el talento
tambin puede manifestarse en algn campo del deporte.
Precoz: es aquel nio o nia que tiene un desarrollo temprano en una determinada rea. Por
ejemplo, un menor que en vez de empezar a caminar entre los 12 15 meses, lo hace a los
9 meses. En este caso, se podra decir que es precoz en su desarrollo motor. La mayora de
los nios con aptitudes sobresalientes son precoces, principalmente a nivel del desarrollo de
la coordinacin visomotora y del lenguaje. Esto no necesariamente implica que cuanto ms
precoz es un nio, es ms inteligente.
Prodigio: es ese nio o nia que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad.
Obtiene un producto que llama la atencin en un campo especfico que hace competencia
con los niveles de rendimiento del adulto antes de los 10 aos. Por ejemplo Mozart en su
infancia.
Genio: hasta hace un tiempo se consideraba genio, a aquella persona que tena un Cociente
Intelectual (CI) extraordinariamente elevado, por ejemplo aquel con un CI de 180. Hoy en
da, este criterio ha sido eliminado. Genio sera esa persona que dentro de la aptitud
sobresaliente y su compromiso por la tarea, logra una obra genial que es catalogada como
tal por el grupo social al que pertenece. El concepto de genio se define estrictamente en
trminos de los efectos de los productos creativos propios, sobre la comunidad.
Aptitud Sobresaliente: en Mxico, la Secretara de Educacin Pblica a travs de la
Subsecretara de Educacin Bsica definen las aptitudes sobresalientes de la siguiente
manera:
Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de
destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o
ms de los campos del quehacer humano como son el cientfico-tecnolgico, el

humanstico-social, el artstico y el de accin-motriz. Sus caractersticas los llevan

a mostrar una serie de necesidades especficas que requieren ser atendidas
mediante un contexto que sea facilitador del desarrollo de sus habilidades,
conocimientos e intereses (SEP, 2006).
Este concepto permite reconocer que las nias, nios o jvenes con aptitudes sobresalientes
poseen ciertas capacidades naturales que se desarrollan como fruto de experiencias
educativas en la familia, en la escuela o en la comunidad. Se resalta la importancia de
identificar que las aptitudes pueden manifestarse no slo en el rea intelectual, sino tambin
en el rea creativa, socio-afectiva, artstica o psicomotriz. El concepto destaca la
importancia de los ambientes facilitadores donde no solo la comunidad, la escuela y el aula,
tienen un papel fundamental para el desarrollo de las capacidades, sino que considera a la
familia, como uno de los elementos importantes para el desarrollo de la aptitud o el talento
especfico.

CARACTERSTICAS COGNITIVAS, CREATIVAS, EMOCIONALES Y

SOCIALES DE LOS NIOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES

Cognitivas
Algunos de los principales rasgos cognitivos de estos nios son alto nivel de comprensin,
conceptualizacin de la lengua oral y escrita a edad temprana, gusto por la lectura, uso
adecuado y elevado del vocabulario, capacidad general que les permite un nivel de
desempeo superior a la media y uso de estrategias propias para la resolucin de
problemas. stos se manifiestan a travs de las siguientes conductas:

Aprendizajes tempranos sin ayuda.

Facilidad para adquirir nuevos aprendizajes.
Comprensin de informacin y conceptos nuevos.
Conexin entre conceptos diferentes.
Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolucin de problemas
prcticos y/o tericos.
Comprensin de ideas complejas y abstractas.
Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
Curiosidad intelectual.
Logros importantes en determinadas reas.
Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
Memoria (retencin fcil y evocacin rpida y precisa).
Profundizacin en el conocimiento de temas de su inters.
Escasa fatiga, siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria.
Manifestacin de las habilidades matemticas (gusto por los nmeros, rapidez en la
comprensin y solucin de problemas, soluciones simples, directas y abreviadas,
agilidad en el razonamiento matemtico, y uso de criterios sofisticados para
clasificar, seriar, agrupar).

Creativas
La creatividad es, sin duda, un elemento que caracteriza a la poblacin de nios
sobresalientes, ya que muchos de ellos son creativos con imaginacin, poseen un
pensamiento que les posibilita descubrir varias soluciones donde los dems slo encuentran
una, sorprenden con preguntas inusuales y ocurrencias increbles, y combinan elementos de
manera diferente a cualquier nio de su edad. Algunos de sus principales rasgos creativos
son la curiosidad y la bsqueda de respuestas, la originalidad de pensamiento y la forma de

ser o actuar, la espontaneidad y la libertad de expresin y, finalmente, el sentido del humor.

stos se manifiestan por medio de las siguientes conductas:

Tienen iniciativa y son perseverantes.

Exploran y experimentan sin lmites.
No se conforman con el momento presente, por lo que visualizan lo que desean
hacer en el futuro.
Son originales, innovadores e inventivos a pesar de los obstculos.
Ven las cosas de formas muy variadas.
Agregan detalles a las cosas, hacen las ideas ms interesantes.
Se sienten libres para oponerse y no estar de acuerdo con lo establecido.
Tienen la capacidad de integrar en un solo concepto o producto aspectos que en
apariencia no pueden combinarse.
No temen a la ambivalencia, la contradiccin ni la complejidad, porque les sirven de
estmulo.

Emocionales
Las caractersticas emocionales en los nios con aptitudes sobresalientes son las que ms
tienden a preocupar a los padres debido a que marcan una diferencia importante en relacin
con el resto de los nios. A continuacin se describen algunas de las principales. Quiz el
perfeccionismo es la menos comprendida, ya que puede resultar negativo si est
acompaado de miedo y ansiedad, e interfiere en su desarrollo; en cambio, si este
perfeccionismo busca la excelencia y no la perfeccin se dar un crecimiento positivo en
los nios. Otra caracterstica emocional importante es su sentido de justicia e idealismo,
que suele aparecer en edades muy tempranas. Muestran gran preocupacin por los
problemas mundiales, morales y sociales, y generalmente se involucran en alguna causa
que les lleve a satisfacer esta inquietud. Generan una jerarqua de valores desde temprana
edad y viven de acuerdo con ella; necesitan una coherencia de vida, por lo que se frustran y
sufren cuando las personas que los rodean no la tienen. Su alto sentido del humor tambin
es una caracterstica notable, de hecho muchas de sus tensiones las canalizan mediante esta
cualidad. Leta Hollingworth, reconocida autora en el tema de aptitudes sobresalientes,
denomin tabla de salvacin a este magnfico sentido del humor, ms complejo y
elaborado que el de otros nios de la misma edad. La intensidad emocional (Silverman,
1983; Webb, 1994; Kearney y Kearney, 1995) es la caracterstica ms importante, porque
posibilita que sean ms vulnerables, sensibles y receptivos. La mejor forma de entender el
concepto de intensidad emocional es a travs de la teora de Dabrowski sobre el desarrollo
humano. Este autor argumenta que los nios con aptitudes sobresalientes tienden a
manifestar una gran profundidad en sus sentimientos y vivencias, lo que se exterioriza de

diferentes maneras; por ejemplo, al intensificar sentimientos y emociones, o fuertes

expresiones psicosomticas y afectivas. En ocasiones, los nios y jvenes con aptitudes
sobresalientes se sienten diferentes al observar que su comportamiento, el cual se
determina por la experiencia de vivir, sentir y pensar de modo tan intenso, no es
comprendido por los otros, lo que ocasiona que presenten sentimientos de culpa y de
vergenza; perciben que hay algo malo en su forma de ser, por lo que tienden a
enmascarar sus propios sentimientos e incluso a encubrir sus capacidades para ser
aceptados. Por esta razn, el papel de la familia en el desarrollo psicolgico de sus hijos es
fundamental, ya que un buen ambiente familiar, donde se sientan apoyados, comprendidos
y seguros, les brinda herramientas para enfrentarse a la vida. El ajuste psicolgico de este
grupo de nios, as como el de cualquier otro grupo, depender en gran medida del apoyo
que reciban de los dems, principalmente de padres y educadores, y de su propia habilidad
para hacer frente a los problemas (Prez, Domnguez, Lpez y Alfaro, 2000).

Sociales
Nios y jvenes con aptitudes sobresalientes se dan cuenta que son diferentes a los dems,
y aunque necesitan ser aceptados y pertenecer al grupo, como cualquier nio, les es difcil
relacionarse con otros. Incluso algunos optan por esconder sus habilidades para ser igual
que sus compaeros. Este problema se agudiza cuando se trata de nias con aptitudes
sobresalientes. El inters extremo por una tarea tambin limita la oportunidad de alguno de
estos nios de socializar con otros, ya que prefieren dedicar el tiempo a sus actividades que
compartirlo con los dems. Los nios con aptitudes sobresalientes valoran mucho la
amistad, por lo que se inclinan a tener pocos amigos cercanos que, por lo general,
conservan durante muchos aos; adems, debido a sus intereses, su lenguaje avanzado y su
capacidad de razonamiento, buscan amigos mayores. En ocasiones, el que tengan pocos
amigos y que algunos de ellos sean mayores, puede preocupar a los padres. Hay nios con
aptitudes sobresalientes que se desarrollan sin ningn problema, e incluso llegan a ser
lderes sociales; se distinguen por tener habilidades sociales y ser asertivos y empticos. Al
respecto, es importante encauzar su liderazgo social, ya que no en todos los casos tendr
una va positiva de expresin.

Disincronas
Segn Terrasier, especialista en aptitudes sobresalientes, las disincronas son el desfase
entre las distintas reas del desarrollo del nio (disincrona interna) y entre el nio y el
contexto en que se desenvuelve (disincrona social). Este desfase no se presenta con la
misma magnitud en todos los nios.

Interna
Describe la diferencia de avance entre las distintas reas del desarrollo del nio. Algunas de
ellas son:
Disincrona entre inteligencia y psicomotricidad. Aunque el nio empieza a hablar y
caminar de manera precoz, generalmente escribe con desorden y es ms lento en su
escritura que en su pensamiento, e incluso puede presentar un desarrollo motor normal o
inferior al esperado para su edad.
Disincrona entre inteligencia y afectividad. Se da cuando hay un marcado desnivel entre
el desarrollo intelectual y el afectivo; a veces, la capacidad del nio puede esconder
ansiedad, miedo e inseguridad personal debido a que no encuentra el ambiente idneo para
expresar sus conocimientos y emociones, o que le es difcil asimilar toda la informacin
que puede captar.

Social
La disincrona social resulta del desfase entre la norma interna de los nios y la norma
social creada para la mayora de ellos. Un ejemplo evidente son los sistemas de educacin
escolar, donde en determinadas ocasiones se desea que todos los alumnos se eduquen
dentro de una norma nica. Algunas disincronas sociales son:
Disincrona social con los compaeros del nio. La disincrona entre su edad cronolgica
y su edad mental implica que tendr algunos amigos con el mismo nivel de capacidad
intelectual. La mayora de las veces elegir a nios mayores y ms interesantes, o bien
adultos, para los juegos que significan un reto intelectual y para conversar; sin embargo,
escoger a nios de su misma edad para el resto de los juegos.
Disincrona escolar entre las necesidades del nio y las respuestas educativas de la
escuela. El aspecto ms evidente de disincrona social reside en el desfase que hay entre la
rapidez de su desarrollo mental y la velocidad promedio de los otros nios, la cual ha
determinado la progresin escolar estandarizada. La actual poltica educativa en muchos
pases trata a cada nio como idntico a todos los dems, lo que puede ocasionar que se
fracase en la educacin de algunos de estos nios.

MODELOS DE EXPLICACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES

A continuacin se revisan algunos modelos del paradigma del rendimiento que se

consideran ms representativos sobre el tema, as como sus generalidades y los postulados
para abordar las capacidades y aptitudes sobresalientes.
El paradigma orientado al logro o rendimiento, es representado por Joseph S. Renzulli,
psiclogo estadounidense, quien se bas en una serie de investigaciones con sujetos
sobresalientes para determinar los elementos importantes en la definicin y atenci n a esta
poblacin y elabor la Teora de los Tres Anillos (ver figura 1).

Habilidad arriba
del promedio

Compromiso
con la tarea

Creatividad

Figura 1. Modelo de los Tres Anillos de Renzulli

Para Renzulli, el comportamiento sobresaliente consiste en aquellas conductas que reflejan

una interaccin entre tres grupos bsicos de rasgos: habilidad arriba del promedio y/o
habilidades especficas, altos niveles de compromiso con la tarea y altos niveles de
creatividad. Los individuos capaces de desarrollar comportamientos sobresalientes son
aquellos que conjugan los tres grupos de rasgos y los aplican a cualquier rea del
comportamiento humano.
La habilidad arriba del promedio comprende habilidades generales y especficas. Por
habilidades generales se entiende la capacidad para procesar informacin, integrar
experiencias que resultan en respuestas apropiadas y adaptadas en situaciones nuevas y la

capacidad de emplear el pensamiento abstracto; ejemplos de estas habilidades son el

razonamiento verbal y numrico, las relaciones espaciales, la memoria y la fluidez verbal.
Por su parte, las habilidades especficas consisten en la capacidad para adquirir
conocimientos y en habilidades para desempearse en una o ms actividades de un modo
especializado en un rango delimitado. stas representan formas en las que el ser humano se
expresa en situaciones de la vida real como la pintura, la fotografa y la composicin
musical, entre otras.
Un segundo tipo de rasgos se inscriben en la motivacin por el conocimiento, expresada en
el compromiso con la tarea, que representa la energa enfocada a un problema particular o
rea especfica de desempeo y se caracteriza por manifestaciones de perseverancia,
tenacidad, dedicacin y confianza en la capacidad propia para llevar a cabo trabajos
importantes.
El tercer grupo de rasgos gira en torno a la creatividad, la cual implica habilidades como
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. En este marco, la actividad humana se
dirige al desarrollo de materiales o productos diseados propositivamente para un fin y con
capacidad para resolver problemas de manera innovadora.
Otros rasgos caractersticos de los sobresalientes son la apertura a la experimentacin y la
receptividad a todo los que es nuevo y diferente en torno a ideas, acciones y producciones
realizadas por la propia persona o por otros; generalmente son curiosos, especulativos y
audaces, dispuestos a correr riesgos en pensamientos y acciones, hasta el punto de no tener
lmites en el aprendizaje; son sensibles a los detalles, a las caractersticas estticas de ideas
y cosas; reaccionan a estimulaciones externas y a las ideas y sentimientos propios. En
general, se caracterizan por ser productores de conocimiento, no consumidores del mismo.
La Teora de los Tres Anillos de Renzulli, plantea que los factores de personalidad y
factores ambientales influyen en las aptitudes sobresalientes; es decir, que los
comportamientos sobresalientes tienen lugar en determinadas personas, en determinados
momentos y en determinadas circunstancias. Esta propuesta es una de las ms aceptadas y
difundidas; consecuentemente, es considerada como punto de partida para el desarrollo de
otros modelos tericos y de mltiples programas de atencin.
Siguiendo los principios de Renzulli y de su Teora de los Tres Anillos, Franz Josef Mnks
cre el Modelo de Interdependencia Tridica (ver figura 2) en el que sita al individuo en
un contexto evolutivo y social aadiendo como factores determinantes de las aptitudes
sobresalientes a la familia, la escuela y el grupo de pares o amigos. Considera que un nio o
nia no pueden potenciar sus habilidades si su entorno no es favorable.

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Habilidad arriba
del promedio

Compromiso
con la tarea

Creatividad

Figura 2. Modelo de Inte rdependencia Tridica de Mnks

Parea Mnks, las aptitudes sobresalientes son producto de la interaccin y de la

combinacin de seis elementos: capacidad intelectual por encima de la media, creatividad,
compromiso con la tarea, dinmica en la familia, en la escuela y con los compaeros.
Por su parte, Gagn (1993) desarroll un Modelo Diferencial (ver figura 3) donde afirma
que las aptitudes sobresalientes pueden transformarse en talento (el primero para referirse a
las capacidades naturales o aptitudes, y el segundo para capacidades desarrolladas o
destrezas), gracias a la accin de mltiples factores a los que denomin catalizadores del
rendimiento, los cuales son impactos positivos o negativos de ndole intrapersonal o
ambiental. Asimismo, consider que la suerte es otro factor que interviene en dicha
transformacin. Este autor define la aptitud sobresaliente como una competencia que est
por encima de la media en uno o ms dominios de la aptitud humana (intelectual, creativa,
socioafectiva, sensoriomotora), y al talento como un rendimiento que se sita claramente
por encima de la media en uno o ms campos de la actividad humana como el acadmico,
artstico, tecnolgico, social, atltico, deportivo, negocios, etc.
De este modo, podemos observar que las aptitudes sobresalientes, segn el modelo, se
vinculan con una dimensin ms gentica de las capacidades, mientras que el talento
muestra una proyeccin de estas capacidades desplegadas sistemticamente, asimismo se
incluyen los catalizadores ambientales y personales. Otro aspecto del modelo es el papel
que se asigna a la suerte por cmo puede afectar a dichos catalizadores. As pues, la suerte
es el modo de llamar a ese conjunto de circunstancias que se pueden dar o no en ciertos
momentos de la vida de una persona, determinando caminos de crecimiento muy diversos.

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Asimismo, se resalta la importancia del proceso de desarrollo que junto con los
catalizadores ambientales y personales harn que las capacidades naturales se proyecten o
no en actividades productivas en los diferentes campos de la actividad humana (Gagn,
2005).

Catalizadores
APTITUD
SOBRESALIENTE

HABILIDADES NATURALES
DOMINIOS

Intelectual

Razonamiento fluido (inductivo

y deductivo), verbal
cristalizado, espacial, memoria,
sentido de observacin, juicio,
metacognicin.

INTERPERSONALES
Fsico: caractersticas, desventajas, salud, etc.
Motivacin: necesidades, intereses, valores,
etc.
Volicin: voluntad, esfuerzo, persistencia.
Auto-gestin: concentracin, hbitos de
trabajo, iniciativa, gestin del tiempo, etc.
Personalidad: temperamento, rasgos,
bienestar, autopercepcin, autoestima,
adaptabilidad, etc.

Ingenio (resolucin de
problemas), imaginacin,
originalidad, fluidez.

Socio-afectivo

PROCESO DE DESARROLLO
Aprendizaje/ejercicio formal o informal

Sensorio-motor

Visual, olfativo, auditivo, fuerza,

resistencia, reflejos,
coordinacin.

AMBIENTA LES

SUERTE

HABILIDADES
SISTEMTICAMENTE
DESARROLLADAS
CAMPOS

Creativo

Inteligencia (perspicacia),
comunicacin (tacto, empata),
influencia (liderazgo,
persuasin).

TALENTO

Medio: fsico, cultural, social, familiar, etc.

Personales: padres, profesores, iguales,
mentores, etc.
Recursos: programas, actividades,
servicios, etc.
Sucesos: encuentros, premios,
accidentes, etc.

Figura 3. Modelo Diferencial de Gagn

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Accin social: periodismo,

puestos administrativos,
etc.
Artes: visuales, plsticas,
msica, teatro, etc.
Comercio: venta, gestin,
talento empresarial, etc.
Ocio: ajedrez,
rompecabezas, videojuegos,
etc.
Escolar: ciencias naturales,
humanidades, lenguas, etc.
Deportes: individuales y
de equipo.
Tecnologas: oficios,
electrnica, informtica, etc.

FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO

Cooperacin y creatividad
En el contexto de las necesidades educativas de los nios con aptitudes sobresalientes la
Secretara de Educacin Pblica destaca las siguientes:

Socialmente: Necesitan sentirse aceptados, poder confiar, compartir ideas,

preocupaciones y dudas sin que sus compaeros se burlen o sus profesores les
inhiban; participar en trabajos en grupo con otros compaeros e intercambiar sus
conocimientos;
Intelectualmente: Necesitan que se les proporcionen estmulos para ser creativos y
tomar riesgos para poder expresarse a travs de las artes. Para cubrir estas
necesidades se sugiere ofertar oportunidades: para trabajar en equipo y para
contemplar y discutir acerca de la moral y la tica, y para plantear preguntas
inusuales, de recibir valoracin de sus ideas, as como de realizar actividades sin la
constante presin de la evaluacin.

Porto (1994) analizando las necesidades de los nios con aptitudes sobresalientes destaca
los siguientes elementos para ser contemplados en su currculum escolar:

Diferenciacin del contenido del aprendizaje: Adecuacin de los contenidos a los

intereses del alumno;
Diferenciacin de procesos: La diferenciacin de los procesos debe subrayar la
flexibilidad de pensamiento, el descubrimiento, la investigacin, la creatividad y el
desarrollo de destrezas cognitivas de nivel superior (anlisis, sntesis, evaluacin,
pensamiento creativo, pensamiento productivo, pensamiento convergente,
pensamiento divergente);
Inclusin de objetivos afectivos:
a) Autoconcepto: desarrollo de un concepto positivo de s mismo, independenciaflexibilidad- individualidad;
b) Valores: desarrollo de valores como flexibilidad, apertura de mente, respeto a
los dems, aceptacin de diferencias, confianza y aceptacin;
c) Socializacin: desarrollo de destrezas interpersonales y de relaciones de
cooperacin con sus compaeros a travs del estudio y trabajo en grupos y
d) Ambiente de aprendizaje diferenciado: ambiente que estimule que el nio se
sienta ms como un productor que como un consumidor de conocimientos;
ambiente que promueve la responsabilidad de alumno en su propio aprendizaje;
ambiente motivador y flexible que potencie la investigacin y la creatividad del
alumno; ambiente cooperativo que posibilite al alumno compartir expe riencias

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con otros nios, la discusin en clase, as como los proyectos-actividades y

productos elaborados en grupo.
La mayor parte de los psiclogos y pedagogos que han estudiado las necesidades
educativas de los alumnos con altas capacidades indican, entre otras, dos necesidades
bsicas: interaccin-cooperacin con los compaeros y expresin-desarrollo de la
creatividad que, por otro lado. Son necesidades comunes a todos los nios con
independencia de sus niveles de desarrollo.

Aptitudes Sobresalientes y Sociabilidad

En 1921 Terman encontr pocas diferencias en la sociabilidad de los nios sobresalientes.
Observ que eran ms estables emocionalmente, destacando en cortesa, cooperacin,
autoconfianza, popularidad. Parecan algo menos entregados a juegos sociales y
competitivos, jugaban un poco ms por s mismos y a menudo preferan compaeros de
juego algo mayores. Se les consideraba algo diferentes, algo extraos, pero sin mayores
repercusiones. Sin embargo, otros estudios ms recientes (Garca Yage y co l, 1986)
realizados con nios de 6 a 8 aos subrayan que un porcentaje de nios sobresalientes
presentan problemas de adaptacin.
El proyecto Harvard (1965-1978) descubri que los nios sobresalientes poseen una
especial manera de enfocar los intercambios sociales, siendo muy capaces para conseguir y
retener la atencin de los adultos de forma socialmente aceptable. Este proyecto concluye
que estos nios se sienten a gusto con los adultos, esperando que deseen ayudarlos y se
interesen por lo que hacen. En el proyecto de investigacin Gulbenkian sobre esta
poblacin realizado en Inglaterra por Freeman (1985) los profesores no los describan como
nios solitarios pero fuera del colegio tenan menos amigos que otros nios, quiz en parte,
debido a la naturaleza de sus actividades extraescolares y al carcter intelectual de sus
aficiones.
Algunos estudios que han analizado las fases de la evolucin del desarrollo social de los
nios sobresalientes (Silverman, 1995, p. 21) observan que estos nios suelen tener
dificultades con otros nios que no estn en su propio nivel evolutivo. Sus juegos tienden a
ser altamente organizados y sofisticados y si los dems nios no pueden participar o se ren
de l, saca como conclusin que hay algo errneo en l y en ocasiones se asla. Para
Fernndez Martn (1994) los sobresalientes, en general, no tienen grandes problemas de
adaptacin social, pero al existir diferencias individuales importantes entre ellos con cierta
frecuencia se encuentran problemas. "De vez en cuando surgen tensiones en las relaciones
entre iguales, adems de la posibilidad de que los nios sobresalientes estn socialmente
aislados dentro de su propio grupo, debido a interrelacionarse menos con sus iguales que
con otros nios mayores o incluso adultos" (Fernndez Martn, 1994, p. 187). En esta

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direccin Garca Yage (1986) subraya que algunas caractersticas de los nios
sobresalientes tales como observacin crtica, capacidad de liderazgo, respuestas enrgicas,
individualidad, bsqueda de libertad les hacen ms vulnerables a tener problemas en las
relaciones sociales.
En opinin de varios autores, los sobresalientes pueden tropezar con dificultades en sus
relaciones interpersonales por el desfase madurativo existente entre sus capacidades
intelectuales y emocionales. Ante esta problemtica, en ocasiones, las respuestas pueden ser
agresivas, de intolerancia o de aislamiento social. Esta desigualdad conceptualizada por
Terrassier (1985) como Disincrona puede ser concebida bajo dos aspectos: interno, que
concierne a los particulares ritmos heterogneos del desarrollo de los nios, y social, donde
se expresan las relaciones resultantes de los nios con sus circunstancias ambientales. En lo
social: el nio sobresaliente, particularmente en el campo intelectual, se encuentra en
constante desequilibrio en relacin con su grupo de edad. Sus gustos e intereses
intelectuales le llevan a integrarse en un grupo de nios mayores, mientras que su madurez
fsica y afectiva le aproximan a los de su edad. En lo interno: al igua l que el nio deficiente
se evidencia una heterogeneidad de niveles. Globalmente los nios sobresalientes en el
plano intelectual no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor. El desfase es
frecuente entre una madurez intelectual avanzada y una madurez psicoafectiva ms
prxima a su edad cronolgica (Ajuriaguerra y Marcelli, 1982).
Para Terrassier (1994) la inteligencia y la afectividad no se desarrollan de forma paralela en
los nios sobresalientes. Su inteligencia le provoca ansiedad y es incapaz de procesar toda
la informacin que tiene dentro. Un mtodo de procesamiento defensivo que suele aparecer
es la intelectualizacin. La disincrona social resulta del desfase entre la norma interna del
desarrollo del nio precoz y la norma social adecuada a la mayor parte de los nios.
Los estudios que han analizado las relaciones entre inteligencia y conducta social muestran
resultados contradictorios. Algunos estudios observacionales ha n mostrado que nios
sobresalientes de 3 aos, a pesar de sus destrezas mentales precoces, se comportaban de
manera similar a sus compaeros de edad aunque tenan un nivel de razonamiento social
superior. Sin embargo, otras investigaciones llevadas a cabo con adolescentes encuentran
correlaciones positivas entre inteligencia, cognicin social y conducta prosocial.
Cualquier persona, y los sobresalientes no constituyen una excepcin, necesita sentirse
aceptada y respetada por los dems, independientemente de sus peculiaridades y diferencias
con respecto a los otros (Femndez Martn, 1994). Tal vez, el nio sobresaliente puede
sentirse diferente a los otros nios, y aunque sea consciente de que la diferencia es debida a
una inteligencia superior se puede sentir desplazado de sus amigos (Wallace, 1983). As
mismo Wallace observa que estos nios son tremendamente sensibles al mundo que les
rodea: su comprensin de los asuntos adultos, as como su conciencia intelectual de los

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problemas son precoces, y no se acompaan de la madurez emocional necesaria para

enfrentarse a ellos.
As, la aptitud sobresaliente intelectual puede generar algunas inadaptaciones, aunque
parece que las inadaptaciones y problemas de stos se encuentran relacionados con el CI
del sujeto: Cuanto ms elevado sea el CI mayor probabilidad de desajustes (Fernndez
Martn, 1994). A modo de sugerencias para favorecer la sociabilidad de los ssobresalientes
Fernndez Martn (1994) plantea algunas consideraciones educativas como: 1) Fomentar la
interaccin con nios de similar nivel de desarrollo aunque no necesariamente de similar
edad, ya que en el contexto de estas interacciones ampla el conocimiento de su propia
identidad, configura su autoestima, aprende destrezas sociales y se hace posible el
sentimiento de pertenencia a un grupo; 2) Estimular los vnculos amistosos; 3) Facilitar
actividades que fomenten su comportamiento social o capacidad de interesarse y ayudar a
los otros de forma cooperativa; 4) Potenciar el trabajo en grupo como estmulo de
cooperacin; y 5) Reforzar la iniciativa, la torna de decisiones democrtica y la discusinreflexin anteriores a la toma de decisiones.
La integracin social de los nios sobresalientes en la escuela se ver facilitada si se realiza
una intervencin sobre los dems alumnos, trabajando con ellos la aceptacin de las
diferencias (tanto si se deben a la aptitud sobresaliente o a la deficiencia) y el desarrollo de
habilidades para cooperar en grupo.

Educacin y Creatividad
Pese a la dificultad de conceptualizar de forma clara la creatividad, y pese a que existen un
gran cmulo de teoras explicativas que enfatizan distintos factores determinantes de la
misma, lo que parece claro es que vivimos en un mundo en el que los cambios se producen
de forma vertiginosa y en el que los individuos se ven obligados a adaptarse continuamente
a estos cambios. Por ello, y porque uno de los objetivos de la educacin debe ser facilitar el
crecimiento del alumno que le permita realizar una adecuada adaptacin al medio fsico y
social, la estimulacin de la creatividad debe ocupar un lugar importante en el currculum
educativo.
La creatividad es considerada un componente esencial en una gran variedad de profesiones,
sin embargo, la evidencia sugiere que nuestro actual sistema educativo no promueve el
pensamiento creativo de los alumnos. En la actualidad son todava escasos los programas
sistematizados que se implementan en las escuelas con la finalidad de promover esta
dimensin del desarrollo humano. Es ms, distintas investigaciones ponen de manifiesto
que la escuela no slo habitualmente no estimula la creatividad, sino que por el contrario la
inhibe debido al nfasis que pone sobre el pensamiento convergente.

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Una de las maneras ms sencillas de entender la creatividad es concebirla como la habilidad

para trabajar con ideas, hechos y materiales en formas novedosas, inusuales o
excepcionales en muchas reas, ya sea en el arte, el deporte o la ciencia, por mencionar
algunas. A continuacin se describen los factores de la creatividad, propuestos por
Guilford:

Fluidez. Capacidad para generar ideas o soluciones a un problema. Tiene que ver
con la cantidad de respuestas; por ejemplo, al plantear para qu nos sirve un vaso?,
un nio nos podra decir: Para tomar agua, leche, jugo, poner lpices; como
maceta; o para defendernos. La fluidez aumenta a medida q ue el nio es ms capaz
para obtener mayor cantidad de respuestas a voluntad.
Flexibilidad. Capacidad para producir diferentes ideas o soluciones a un problema;
es decir, ms que la cantidad de respuestas, la flexibilidad se refiere a que stas
pertenezcan a diferentes categoras. Retomando el ejemplo anterior: tomar agua,
leche, jugo, poner lpices y como maceta, son respuestas de la categora
Contenedor, y para defendernos, es una respuesta de la categora Objeto de
defensa. Una persona flexible est dispuesta a cambiar de direccin y modificar un
mtodo, sin desanimarse ni desviarse de su objetivo.
Originalidad. Capacidad para producir respuestas inusuales, diferentes y nicas a un
problema. Las respuestas que da el nio causan sorpresa por ser nicas; es decir, son
respuestas que otros nios no nos daran. Siguiendo con el ejemplo del vaso, la
mayora de ellos nos diran que sirve para tomar o poner cosas dentro, y pocos
expresaran que sirve para defendernos. A pesar de que la creatividad es un
concepto complejo, muchas personas piensan que se reduce a esta capacidad.
Elaboracin. Capacidad para desarrollar o ampliar las propias ideas o soluciones a
un problema; por ejemplo, respecto al vaso nos diran: Sirve como maceta, ya que
se podra decorar, incluso si pones otros vasos decorados, podras formar un
invernadero.

Los objetivos de la educacin van cambiando progresivamente porque el tipo de

habilidades de pensamiento que los nios necesitan hoy y necesitarn en el futuro son
aquellas que le ayudarn a adaptarse a un mundo que cambia aceleradamente, en una era
social de informacin y ordenadores. Obviamente, la habilidad para recordar datos puede
ser menos crtica en el xito de un estudiante en la era del ordenador que la creatividad y el
entusiasmo por el aprendizaje. En este contexto, el desarrollo del pensamiento creativo y de
la capacidad de resolucin de problemas ha de ser un objetivo educativo importante ya que
esta capacidad tendr gran importancia en la adaptacin futura de los estudiantes.
Para una adecuada intervencin en la creatividad resulta conveniente tener en cuenta
algunos factores que pueden favorecerla u obstaculizarla. Entre los factores sociales que
bloquean la creatividad se han destacado (Garaigordobil, 1995): 1) La presin a la

17

conformidad del grupo, 2) Un modelo educativo autoritario; 3) Relaciones intergrupales

competitivas; 4) Ambiente social prejuicioso, dogmtico, tradicional, que tiende a rechazar
sistemticamente lo nuevo; 5) Figuras adultas con bajo nivel intelectual, escasos intereses
culturales, poco creativos, intolerantes al pluralismo de ideologas y a las vicisitudes que
conlleva la prctica del ensayo-error; y 6) Ambiente social que no ofrece abundante
informacin ni oportunidades de intercambio de la misma o de descubrimiento de otras
realidades.
Una variedad de experimentos de laboratorio y de aula indican que la conducta de los
maestros puede producir diferencias en el funcionamiento creativo (Torrance, 1965). Con la
finalidad de facilitar la estimulacin del pensamiento creativo en contextos educativos se
han sugerido algunas actitudes o pautas que promueven la activacin de diversos procesos
implicados en el desarrollo de la creatividad (Garaigordobil, 1995): 1) Fomentar el
autoconocimiento; 2) Analizar y comprender los problemas humanos en general; 3) Educar
en la tolerancia a los conflictos y frustraciones: 4) Permitir la libertad de eleccin y la
autonoma; 5) Estimular la actitud ldica; 6) Potenciar aptitudes creativas tales como
fluidez, flexibilidad y originalidad a travs de tareas verbales y grfico- figurativas; 7)
Estimular la espontaneidad creativa mediante la realizacin de actividades tales como:
pintar, jugar, discutir, improvisar, modelar y escribir; 8) Ejercitar la creatividad social a
travs de la cual se revelan nuevas relaciones, se cambian normas existentes de manera
razonable y se contribuye a la resolucin general de problemas de la realidad social, que se
puede estimular mediante actividades que activen formas originarias de comunicac in e
informacin, incluyendo el lenguaje, la interpretacin de roles, la danza ; 9) Promover la
dramatizacin creativa a travs de ejercicios de movimientos, ejercicios para sens ibilizar
los distintos sentidos, pantomimas y juegos; 10) Realizar actividades en las que se estimule
la fantasa; y 11) Potenciar en el contexto del grupo la seguridad de ser aceptado, la
confianza en las propias capacidades, el espritu de entrega y compromiso, as como la
necesidad de logro.

18

PROGRAMA DE JUEGO PARA COOPERAR Y CREAR EN GRUPO

Fundame ntacin terica del programa:

relaciones entre el juego, la coope racin y la creatividad

El juego origina y desarrolla la imaginacin y la creatividad

Los antiguos griegos saban que haba una estrecha relacin entre aprendizaje y j uego. Su
concepto de educacin (paideia) es muy similar al concepto de juego (paidia). Tal vez
Platn pensaba algo parecido cuando dijo: La vida hay que vivirla como un juego.
Jugando se aprende y se vive. Von Oech (1987) junto con otros investigadores, consider
que una actitud juguetona es fundamental para el pensamiento creativo. Uno de los
resultados del juego es el divertimiento, un potente motivador; por ello, un entorno de
trabajo divertido es mucho ms productivo que un entorno rutinario. La gente que se
divierte con su trabajo produce ms ideas. Las personas que tienen capacidad ldica e
inters en el trabajo que desarrollan suelen ser entusiastas y generan ideas innovadoras.
Han sido muchos los observadores que han llamado la atencin sobre las es trechas
conexiones entre el juego y la creatividad. Para Winnicott (1971/1982), el juego es la
primera actividad creadora del nio, el primer medio de creacin del nio. Vygotski (1982)
sugiri que la imaginacin nace en el juego y antes del juego no hay imaginacin.
Y desde otra perspectiva, Chateau tambin observ la importancia del juego en el
desarrollo de la imaginacin destacando que El juego contribuye a desarrollar el espritu
constructivo, la imaginacin y la capacidad de sistematizar, adems lleva al trabajo, sin el
cual no habra ni ciencia, ni arte (Chateau, 1950/1973). As mismo, las investigaciones
experimentales de Bruner ponen de relieve que el juego es una forma de usar la
inteligencia. Es un banco de pruebas en el que se experimentan for mas de combinar el
pensamiento, el lenguaje y la fantasa (Bruner, 1986). En una perspectiva piagetiana,
Oliveira concluye que el juego es una forma de creatividad ligada al funcionamiento
mismo del organismo (asimilacin), que incluso suele tener la funcin de equilibrar al
sujeto frente a una agresin del medio (juego de liquidacin), constituye una especie de
mecanismo autoconstructor y organizador parecido a los de la vida embrionaria y de ah su
preminencia en la infancia, lo que explica su carcter innovador (Oliveira, 1986).
Las relaciones entre juego y creatividad han sido exploradas en numerosos estudios desde
los que se ha destacado que los juegos libres de los nios y los juegos con bajo nivel de
estructuracin (representacin. fantasa o simblicos) proveen al nio oportunidades para
demostrar su conducta creativa, ya que posibilitan la estructuracin de la situacin por parte
del nio. Investigaciones contemporneas de diverso enfoque han demostrado que los nios

19

entrenados en juego imaginativo o de simulacin son ms divergentes en su pensamiento,

lo que se considera como un indicador del incremento en la creatividad (Dansky, 1980;
Feitelson y Ross. 1973; Freyberg, 1973; Meador, 1992; Pepler y Ross, 1981; Pepler, 1986).
En esta lnea de investigacin, Udwin (1983), trabajando con 34 nios que haban tenido
experiencias de institucionalizacin porque sus hogares eran inadecuados (nios privados
afectivamente), realiz 10 sesiones de 30 minutos de entrenamiento en juego imaginativo y
los resultados de su estudio pusieron de manifiesto un incremento significativo de los
experimentales en su nivel de juego imaginativo, en el pensamiento divergente y en la
capacidad para contar historias. Posteriormente, Yawkey (1986) despus de discutir los
efectos del juego socio-dramtico en el desarrollo del dilogo creativo en nios de
preescolar y de educacin primaria concluye que los efectos positivos del uso del dilogo
creativo en el juego, justifican la inclusin de jugar y crear en el currculum escolar.
Los programas de juego socio-dramtico pueden ser un interesante medio para el desarrollo
infantil, sin embargo, en el contexto educativo, los programas para jugar y crear ocupan en
la actualidad un lugar secundario. La evaluacin de diversos programas citados
previamente sugiere que el dilogo creativo que se genera en el juego socio-dramtico de
los nios estimula el crecimiento de la creatividad y sus elementos de originalidad, la
imaginacin, la actitud ldica y el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Estos resultados
por lo tanto, confirman las teoras de Piaget y Vygotski que vinculan juego, creacin y
desarrollo cognitivo. Para Yawkey (1986) el juego de roles, la accin motora y la
descentracin son llaves para la representacin mental que vincula juego de simulacin,
creatividad y desarrollo del lenguaje.
Al margen de los resultados de estos estudios, la libre observacin de los juegos infantiles
en distintos contextos permite constatar que la flexibilidad del pensamiento, la fluidez de
las ideas, la aptitud para concebir ideas nuevas y ver nuevas relaciones entre las cosas, que
son las cualidades bsicas del pensamiento creativo, se estimulan y potencian en las
diversas actividades ldicas, especialmente en los juegos libres de los nios, o en juegos
promovidos por el educador con bajo nivel de estructuracin. Lo que desde luego parece
claro es que existe una estrecha dependencia entre el desarrollo de la creatividad y el
desarrollo del juego, puesta de relieve por distintos investigadores en marcos tericos
conceptuales muy diversos.
El juego creativo en sus distintas modalidades, tiene gran importancia en el desarrollo, ya
que mejora el funcionamiento y acelera el crecimiento; estimula la curiosidad, la
flexibilidad, la improvisacin y anima al riesgo; promueve la conducta de resolucin de
problemas la cual lidera el aprendizaje, la imitacin y la adaptacin al cambio. Por ello,
diferentes juegos creativos (simblicos, constructivos, grfico-figurativos, verbales,
dramticos) han sido incluidos en el programa de juego para crear y cooperar.

20

El juego fomenta la relacin, la comunicacin y la cooperacin grupal

Juego y relacin social guardan, as mismo, estrechas vinculaciones. En primer lugar,
porque el juego hace referencia a personas, es decir, la interaccin humana ldica y positiva
parece ser un pre-requisito para el nacimiento del juego simblico (Barclay, 1972; Garvey,
1977/1983; Harlan, 1976/1984; Winnicott, 1971/1982) y, en segundo lugar, porque llama a
la relacin, es decir, orienta al nio a la interaccin con otros, promueve la socializacin y
la adaptacin socio-emocional (Elkonin, 1978/1980; Garaigordobil, 1990, 1992, 1994,
1995; Garaigordobil y Echebarra, l995; Garaigordobil, Maganto y Echebarra, 1996; Kamii
y Devries, 1980/1988; Ortega, 1986, 1987, 1988; Pellegrini, 1987, 1988, l989; Pellegrini y
Galda, 1993; Vygotski, (1982) y Zabalza, l987).
Existe un acuerdo unnime entre los investigadores que han estudiado estas relaciones ya
que todos concluyen que los juegos de grupo tienen gran trascendencia en distintos
parmetros de la socializacin infantil.
Los nios en sus juegos interactan-cooperan con los iguales y desarrollan su conciencia
moral, aprendiendo normas de comportamiento. Adems, la situacin ldica representa una
oportunidad para conocer a las personas que le rodean, y a s mismo, teniendo todo ello un
relevante papel en la adaptacin social. El nio movido por el deseo de juego busca
compaeros con los cuales entra en interaccin, interaccin que facilitar progresivamente
el trnsito de la actitud egocntrica a una de mayor colaboracin con los dems. El juego
estimula este trnsito porque para jugar, el nio: a) tiene que ponerse de acuerdo con los
otros que experimentan y reflejan diversas formas de relacin emotiva, de percepcin y de
valoracin de las situaciones; y b) tiene que coordinar sus acciones con los dems,
ayudarse, complementarse con el rol del compaero, para contribuir a un fin comn
(representacin), y todo ello provoca interaccin, comunicacin y, aprendizaje de
cooperacin grupal (Garaigordobil, 1995).
El juego requiere del nio iniciativa y coordinacin de sus actos con los de los dems para
as establecer y mantener la comunicacin. Adems potencia progresivamente la relacin
con los otros, lo que permite la asimilacin del lenguaje de la comunicacin y de las
diversas formas de comunicacin. Para reproducir las relaciones de los adultos tienen que
dialogar sobre el argumento, sobre la distribucin de papeles, y discutir cuestiones y
equvocos que suelen surgir. Todo ello le ayudar a adquirir los hbitos indispensables para
comunicarse con los dems y a establecer vnculos de cooperacin.
En el juego el nio crea espacios relacionales nuevos; a travs del juego vive situaciones
diversas en las que se desenvuelven sentimientos, actitudes y comportamientos relacionales
de distinto si- no. El juego crea un contexto relacional de amplio espectro (Zabalza, 1987),
es un laboratorio de comunicacin social, donde los nios reconstruyen el mundo de los
adultos y sus complejas relaciones con el fin de dominarlo y comprenderlo (Ortega, 1987),

21

como Imeroni (1991) lo subray, el papel imprescindible que tiene el juego en la

adaptacin socio-emocional de los nios.
Los resultados de investigaciones experimentales con dise os pretest-programa de juegopostest, sugieren que el juego dramtico- imaginativo estimula afectos positivos e
interacciones entre iguales, y menos agresividad y conducta hiperactiva (Freyberg, 1973);
el desarrollo de la capacidad de asumir roles (Rosen. 1974); un incremento de las aptitudes
sociales cooperativas (Marshall y Hahn, 1967; Rosen, 1974); el desarrollo de habilidades
sociales (Smilansky, 1968; McCune-Nicolish, l981); un incremento de las conductas
prosociales, as como una disminucin de los niveles de agresin manifiesta (Garaigordobil
y Echebarra, 1995; Garaigordobil, Maganto y Etxeberra, 1996; Udwin, 1983); una mejora
en la resolucin cooperativa de los problemas de relacin (Spivack y Shure, 1974, Shores,
Huster y Strain, 1976); y un aumento de las conductas sociales positivas de liderazgo,
ayuda, jovialidad, respeto-autocontrol as como una disminucin de conductas
perturbadoras para la socializacin como son las conductas de agresividad, de apataretraimiento y de ansiedad-timidez (Garaigordobil, 1992, Garaigordobil y Echebarra,
1995).
Numerosos estudios realizados en las ltimas dcadas han subrayado el relevante papel del
juego en el desarrollo integral del nio (Garaigordobil, 1995), confirmndose su eficacia
tanto en el entrenamiento de la conducta prosocial (Garaigordobil, Maganto y Etxeberra,
1996; Sterling, 1990) como en la creatividad (Kalmar y Kalmar, 1987; Kelly, 1989;
Meador, 1992). Las conclusiones de estos estudios constituyen las bases tericas que
subyacen al programa de intervencin ldica para cooperar y crear en grupo que se expone
a continuacin.

22

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

Objetivos del programa

El programa de juego dirigido a alumnos con aptitudes sobresalientes de 7 a 11 aos
(Garaigordobil, 1995), tiene por objetivo estimular la comunicacin y la cooperacin
intragrupo, as como potenciar el pensamiento creativo (verbal, grfico- figurativo,
dramtico) y la resolucin de problemas dentro de esta estructura de cooperacin grupal.
Este nfasis en la estimulacin de la creatividad dentro del contexto de un grupo que
coopera para resolver problemas (juegos) que se le presentan, cobra pleno sentido si
tenemos en cuenta que el mbito del individuo es el mbito social, y que lo intra-psquico
depende en gran medida de lo socio-ambiental. As mismo, el programa tiene una finalidad
teraputica ya que pretende integrar grupalmente a los nios con dificultades para la
interaccin social.

Caractersticas de los juegos y configuracin del programa

Los juegos que componen el programa tienen 5 caractersticas estructurales:

Participacin, ya que todos participan, nunca hay eliminados y nadie gana ni

pierde;
Aceptacin, ya que cada jugador tiene un rol lleno de significado y necesario para
la ejecucin del juego,
Coope racin porque la dinmica de muchos juegos consiste en dar y recibir ayuda
para contribuir a fines comunes,
Ficcin, ya que se juega a hacer el "como si de la realidad, como si furamos
aviadores, elefantes, o periodistas; y
Diversin ya que con estos juegos intentamos que los nios se diviertan
interactuando de forma cooperativa y creativa con sus compaeros.

Las actividades ldicas que configuran el programa pueden agruparse en dos grandes
categoras: juegos de comunicacin-cooperacin y juegos de creatividad grupal, las que a
su vez contienen distintos tipos de juegos (presentacin, comunicacin-cohesin grupal,
ayuda-confianza, creatividad grupal- individual, cooperacin y expresin emocional). Las
actividades de comunicacin-cooperacin tienen por objetivo estimular el conocimiento de
los nios entre s, la comunicacin intra-grupo, la cohesin grupal, los vnculos amistosos,
as como la resolucin de problemas y las relaciones de ayuda y cooperacin. Los juegos de
creatividad grupal son juegos con menor nivel de estructuracin y estimulan la creatividad

23

verbal, grfico- figurativa, constructiva y dramtica, dentro de un contexto de interacciones

asociativas y de cooperacin intra-grupo.
Con la finalidad de clarificar los contenidos de estas actividades y su secuenciacin en el
transcurso de una sesin de juego, a continuacin se describen las secuencias de juego de 2
sesiones a modo de ejemplo.

SECUENCIA DE LA SESIN DE JUEGO 1

Juego 1: El tragapeces.
Objetivo: Relaciones de Ayuda.
Descripcin: Es un juego de gran grupo en el que se elige un jugador que representar al
tragapeces, mientras el resto de los jugadores se trasforman en peces. Cuando el
tragapeces grita Barco todos los peces corren hacia la pared que seala (se pueden
utilizar las 4 paredes del aula). Al grito de Costa cambian rpidamente de direccin y
corren hacia la pared opuesta. A la seal Tragapeces, los jugadores se tiran al suelo boca
abajo y enlazan sus manos, brazos, piernas... con uno o ms compaeros. El tragapeces se
mueve por el aula con los brazos extendidos hacia adelante como si tuviera una enorme
boca, intentando comer algn pez. Los jugadores estn seguros mientras estn enlazados
fsicamente. Si el tragapeces toca a un pez suelto ste se convierte en tragapeces. Pero
cuando el tragapeces ve que todos los jugadores estn unidos a otros compaeros, puede
dar la seal Piraa. En este momento los peces se convierten en piraas, salen detrs del
tragapeces, y el primero que te abraza se trasforma en el nuevo tragapeces.

Juego 2: Dictado de Dibujos.

Objetivo General: Comunicacin. Relaciones de Ayuda. Cooperacin.
Descripcin: El grupo se divide en parejas. Un miembro de la pareja recibe un folio en
blanco y un rotulador y el otro una figura grfica. El jugador que recibe la imagen grfica
debe dictar el dibujo a su compaero que trata de reproducir la figura con la ayuda de las
directrices verbales que marca su pareja. Cuando se ha realizado el primer dibujo, el
director de juego (profesor/a) aporta otra figura grfica al jugador que antes haba dibujado
para que dicte sta a su compaero.

24

Juego 3: Adivina la que rima.

Objetivo General: Creatividad verbal.
Descripcin: Se organizan equipos con 5 o 6 jugadores. Cada equipo elige una palabra, por
ejemplo, meln, y luego otra que rime con sta, por ejemplo, peln. Cuando todos tienen la
palabra clave y la que rima con ella se colocan en semicrculo, y rotativamente cada equipo
se sita frente a sus compaeros, diciendo la palabra clave. Los dems tienen que adivinar
la palabra que rima con esta, y para ello los equipos deben formular preguntas que slo
pueden ser contestadas mediante si o no. El juego se detiene despus de que cada
equipo presente al grupo su palabra-clave y el resto de los jugadores adivine la palabra que
rima.

Juego 4. Con las manos en la masa.

Objetivo General: Cooperacin. Creatividad Plstica.
Descripcin: Se distribuye a los participantes en parejas que se sitan sentados en el suelo
uno frente a otro. Entre ambos se coloca un trozo de barro blando para modelarlo. Una vez
colocadas las 4 manos sobre el barro se pide a los jugadores que modelen algo
conjuntamente, sin que necesariamente tenga que ser un objeto representativo. Puede ser
una figura de decoracin abstracta o un objeto concreto. Cada pareja puede hablar durante
el proceso, intentando dar forma a una figura que hayan acordado previamente. Tambin
pueden decidir amasar de forma arbitraria hasta disear un producto espontneo.
Posteriormente, todo el grupo observa las piezas elaboradas por cada pareja.

Juego 5. La Bolsa Mgica.

Objetivo General: Comunicacin No verbal. Creatividad Dramtica.
Descripcin: Todos los jugadores estn sentados en crculo y en el centro se coloca una
bolsa de basura grande y vaca que representa una bolsa mgica de la que puede salir
cualquier objeto. Cada jugador por orden o de forma espontnea se acerca a la bolsa y
simula extraer un objeto que previamente haya pensado, por ejemplo, un baln.
Posteriormente, el jugador realiza una accin relacionada con el baln, por ejemplo, chutar,
y el resto de los jugadores deben de adivinar de qu objeto se trata.

25

SECUENCIA DE LA SESIN DE JUEGO 2

Juego 1: Asociacin de Palabras.

Objetivo General. Pensamiento Asociativo.Creatividad verbal.
Descripcin: En este juego, el primer jugador (elegido al azar) menciona una palabra por
ejemplo: libro. A continuacin, todos los jugadores, uno tras otro, dicen palabras que
asocian a la mencionada previamente, formando as una cadena asociativa. Por ejemplo,
libro, lectura, leer, gafas, ptico, mdico, inyeccin, medicina, amargo, limn ... La cadena
no puede interrumpirse y debe realizarse rpida y espontneamente. La consigna de juego
propone enunciar rpidamente una palabra que est asociada a la palabra del compaero
anterior, pero ello no implica que todas las palabras dadas deban pertenecer a la misma
categora, hecho que se puede observar en el ejemplo previo en el que la primera y la ltima
palabra de la cadena pertenecen a categoras conceptuales diferentes. Con las palabras
resultantes podrn escribir un cuento de manera individual.

Juego 2: Dibujo en colaboracin.

Objetivo General: Cooperacin. Creatividad grfica.
Descripcin: Los jugadores se dividen por parejas y cada una de ellas debe realizar un
dibujo en colaboracin. Este juego se desarrolla de forma no verbal, de tal modo que los
participantes no se ponen de acuerdo previamente para realizar algo concreto, sino que por
turnos cada jugador realiza 2 o 3 trazos en el papel y cede el folio al otro compaero. As
sucesivamente, hasta conseguir terminar la obra (que puede ser algo representativo o
abstracto). La obra no es un producto determinado previamente sino algo que se improvisa
sobre la marcha y que tiene un resultado espontneo. Despus en crculo se muestran los
dibujos.

Juego 3: Que pasara si ....

Objetivo General: Comunicacin. Creatividad verbal.
Descripcin: Despus de distribuir a los jugadores en equipos de 4-5 jugadores, se les
presenta una situacin hipottica imaginaria, y se solicita que enuncien consecue ncias o
cambios que sobrevendran si se produjera esa situacin. Cada equipo debe anotar las
consecuencias que ellos imaginan podran suceder de darse esa situacin, recogiendo
necesariamente las opiniones de todos los miembros del grupo. Se insiste en la importancia

26

de registrar cualquier consecuencia imaginaria que les venga a la mente. Posteriormente

todo el grupo se sienta en el crculo y cada equipo informa de las consecuencias
imaginadas.
Sugerencias: Qu pasara si ...?: * Nadie necesitara comer para vivir. * Las personas no
quisieran estar con otras personas y preferiran vivir solas. * Si la tierra se tornara rida y
desrtica. * Si toda la gente perdiera de improviso la capacidad de leer y escribir. * Si los
animales llegasen a ser ms inteligentes que el hombre. * Si el hombre no necesitara
dormir.

Juego 4: Msica Maestro.

Objetivo General. Expresin emocional. Creatividad Dramtica.
Descripcin: Es un juego de gran grupo y se plantea la siguiente consigna: Voy a poner
una pieza musical y quiero que la escuchen atentamente. El juego consiste en danzar
libremente por el aula, descubriendo e inventando los movimientos que les sugiere esta
pieza musical, e imaginando escenas relacionadas con la msica que se escucha. Puede
plantearse una introduccin a la actividad estimulando el movimiento a travs de la palabra.
Por ejemplo, el coordinador verbaliza somos viento... pjaros... mar... y vamos a realizar
el movimiento que estas palabras nos sugieren. Despus de un perodo de calentamiento,
se pone la pieza musical y durante 5 - l0 minutos se propone que dancen libremente
desplazndose por el aula y dramatizando las situaciones que les sugiera la msica.

Juego 5. La Radio y el Dial.

Objetivo General. Comunicacin. Cooperacin. Creatividad dramtica.
Descripcin: Despus de dividir el grupo en equipos de 5 jugadores, se les sugiere que
imaginen un aparato de radio con las distintas frecuencias o emisoras, y el dial que
posibilita su localizacin. Las emisoras sern representadas por uno o varios jugadores. Las
emisoras estn separadas por una distancia que, situndose delante de las emisoras, se
desplazar de un extremo a otro de la fila, avanzando o retrocediendo y detenindose
indistintamente en cada una de las emisoras. Cuando el dial se detiene delante de una
emisora, el jugador o los jugadores que la representen comenzarn a emitir su programa en
voz alta y dejarn de hacerlo cuando el dial se desplace nuevamente. Si el dial se desplaza
sin detenerse, las emisoras debern activar su volumen instantneamente, para luego
continuar una vez ms su emisin mentalmente. As pues, cada participante deber
concentrarse en el contenido del programa que emite, y en el movimiento del dial. La
elaboracin de los contenidos de las emisoras debe ser previa y consensuada en cada

27

equipo. Se deja un tiempo de preparacin grupal de entrevistas, chistes, informacin,

noticias, msica, entretenimiento, recetas de cocina, etc. Posteriormente se dramatiza la
situacin por turnos.

28

PROCEDIMIENTO PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

Para llevar a cabo la implementacin de esta experiencia en el aula se realiza una sesin de
juego semanal en la que se plantean de 3 a 5 actividades ldicas. Esta ses in se desarrolla
en el aula el mismo da y hora de la semana, siendo el profesor/maestro de apoyo la persona
que operativiza esta intervencin.
Una sesin de juego se compone de tres fases, la de apertura, la de desarrollo de la
secuencia de juego, y la fase de cierre. En el momento en el que los nios llegan al aula se
sientan en el suelo en posicin circular, inicindose la fase de apertura de la sesin, que
ocupa 5- 10 minutos. En la primera sesin el director de juego explica los objetivos de la
experiencia que van a realizar durante el curso escolar. En las sucesivas sesiones, durante
esta fase de apertura, sistemticamente, se realiza un breve recordatorio de la finalidad de
los juegos (hacer amigos, divertirse, compartir, dar y recibir ayuda para llegar a metas
grupales, inventar juntos, resolver problemas).
En esta posicin circular el coordinador explica la consigna o argumento del primer juego
inicindose la fase de desarrollo de la secuencia de juego, cuya duracin temporal
aproximada es de 60 minutos. Despus de describir la consigna del primer juego, los nios
se ponen en pie, se organizan y lo realizan. Al trmino del mismo, los nios vuelven a la
posicin circular, con el objetivo de estimular en ellos una relajacin momentnea a la
excitacin creada por el juego, as como de explicar en esta pos icin ordenada, la consigna
o argumento del segundo juego. Finalizada la explicacin, los nios realizan el segundo
juego, y as sucesivamente los 3, 4 o 5 juegos que configuran la sesin.
Despus de jugar las actividades de la sesin, los nios vuelven a sentarse en posicin
circular y se inicia la fase de cierre que ocupa unos 10-15 minutos. En esta fase se realiza
una reflexin y dilogo sobre lo sucedido en la sesin. El cierre es un ejercicio de
autoreflexin en el que los nios verbalizan tanto aspectos positivos de la experiencia,
como los problemas surgidos y las soluciones dadas a los mismos, teniendo por ello un
papel importante tanto para el desarrollo cognitivo como para el desarrollo moral. En esta
fase, el coordinador promover la comunicacin intra-grupo formulando preguntas al grupo
en funcin de los juegos planteados y las interacciones observadas (cmo nos hemos
sentido?, todos han participado y cooperado?, han sido originales las obras que han
realizado?, cmo trabaj su equipo?, etc.). Estas preguntas estimulan el dilogo entre los
nios en relacin a los eventos sociales surgidos en el transcurso de la sesin y el anlisis
de los mismos. Adems, el coordinador aportar refuerzo social, valoracin verbal en
relacin a las conductas de ayuda, dilogo, o cooperacin observadas, enfatizando la vala y
la creatividad de los productos elaborados por los grupos, en aquellas actividades que
implican estos procesos.

29

Este es un programa semi-estructurado en el que las sesiones de juego son diseadas por el
coordinador del grupo que desempea diversas funciones en la implementacin de esta
intervencin (evaluacin, observacin de las sesiones de juego que se registran en un
diario, elaboracin de portafolio de evidencias, etc.). Para ello se sigue un procedimiento
metodolgico que implica seleccionar las actividades previo anlisis estructural de las
mismas, lo que requiere dar respuesta a los siguientes interro gantes relativos a cada juego:
1) Grado y naturaleza del placer del juego;
2) Factores del desarrollo que promueve: cognitivos, afectivos, sociales y
psicomotrices;
3) Nivel de dificultad;
4) Materiales; y
5) Organizacin grupal.
Despus de seleccionar las actividades para la sesin, se organiza su secuenciacin
teniendo en cuenta algunas sugerencias metodolgicas generales, tales como comenzar las
sesiones con juegos de grupo para fomentar la cohesin grupal, combinar actividades que
implican diversas modalidades relacionales (grupo, pequeo grupo, pareja), as como
juegos que estimulen distintos procesos (comunicacin, ayuda, cooperacin, creacin,
solucin de problemas, etc.). Este procedimiento de planificacin de las sesiones favorece
que el diseo de las mismas tenga una mayor adecuacin a las caractersticas del grupo
especfico con el que se est llevando a cabo la intervencin.
La planificacin de la sesin se deriva, en parte, de este anlisis del juego, y en parte, de los
datos que se observan en el transcurso de la implementacin del programa, los cuales
quedan registrados en el Diario que va construyendo el coordinador. Este Diario es un
registro narrativo en el que se recoge informacin sobre el grado de placer y participacin
del grupo, el clima del grupo, las interacciones que se observan en los juegos (ayuda,
cooperacin, competicin), el acatamiento de las reglas de los juegos y el nivel de
creatividad de los productos ldicos realizados. Tomando como referente la revisin de lo
sucedido en sesiones anteriores y en base a estas observaciones el coordinador disea la
siguiente sesin. Con la finalidad de clarificar las caractersticas de este registro, a
continuacin se describe el registro de una sesin a modo de ejemplo. Aunque en estos
registros nicamente se anotan las observaciones del juego realizado, para contextualizar
con respecto al contenido de las actividades, en este ejemplo se expondr previamente el
juego.

30

DIARIO DE LA SESIN (EJEMPLO)

El grupo se sienta en crculo observndose un clima de relajacin. A la pregunta del

coordinador sobre los objetivos del juego responden: para hacer juegos en equipo, para
hacer amigos, para compartir los materiales... Se da la consigna del primer juego
constatndose un alto nivel de escucha. Clima grupal relajado.

SECUENCIA DE JUEGO
Juego 1: El Cie mpis.
Objetivo General: Cooperacin Corporal.
Descripcin: En grupos de 5 jugadores se colocan en fila, unos detrs de otros, formando
con los cuerpos de varios un ciempis. El primero se pone a cuatro patas los dems se
arrodillan y colocan las manos a la altura de las caderas del compaero anterior al que cada
uno se agarra. En esta posicin colectiva el conjunto avanza hacia la meta fijada, teniendo
en cuenta que el ciempis no puede desmontarse durante el recorrido, bajo pena de tener
que ir a recomponerse correctamente al punto de salida. Incrementa el divertimiento, poner
obstculos en el aula.
Observaciones: Buena acogida emocional del juego. Se forman 4 ciempis que inician el
proceso de juego rpidamente. El agrupamiento ha sido espontneo y se configuran dos
ciempis claramente diferenciados en funcin del sexo. No se observan exclusiones en los
agrupamientos. Con la excitacin de llegar a la meta se observan inicialmente
comportamientos impulsivos que provocan la ruptura de los ciempis en el recorrido con lo
que tienen que volver a la lnea de salida. Los ciempis reinician la carrera coordinando
ms el movimiento; progresivamente realizan el recorrido superando los obstculos que se
encuentran (tneles) y llegan a la meta manifestando signos de alegra por ello. Un
ciempis (equipo 2) tiene ms dificultades, despus de desestructurarse en 4 ocasiones
muestran signos de frustracin, acuerdan ir ms despacio, y despus de varios intentos
consiguen llegar a la meta. El clima ha sido alegre. Las normas se respetaban (volver a la
lnea de salida cuando el ciempis se rompe). La cooperacin en general ha sido alta,
teniendo en cuenta la coordinacin del movimiento con el movimiento del resto del equipo.

31

CIERRE
Preguntas: Todos han participado, ayudado, colaborado? Se han seguido las regla s de los
juegos? Ha habido problemas?
Ciempis: Comentan el pequeo revuelo que se ha formado al organizar los ciempis. La
coordinadora seala que los agrupamientos han sido por sexos. Se subraya que en el patio
podemos jugar preferentemente con los amigos pero que en las sesiones de juego
cooperativo tenemos que intentar conocer a otros/as compaeros/as con los que
normalmente no nos relacionamos.

32

INVESTIGACIN EVALUATIVA DEL PROGRAMA

Se plantea que la participacin en el programa de juego estimule una mejora significativa

del desarrollo social, creativo y cognitivo de los alumnos. Especficamente se propone que
esta intervencin con actividades para cooperar y crear en grupo promueva:
1) Un incremento de la capacidad de cooperacin grupal, que se pone de manifiesto en
la emergencia de las conductas altruistas.
2) El desarrollo de la conducta asertiva en diversas situaciones sociales con otros
nios, que implican aceptar cumplidos o crticas, expresar sentimientos positivos y
negativos, responder a la ayuda de otro, o iniciar relaciones, potenciando a un
tiempo la disminucin de las conductas agresivas y pasivas en la interaccin con los
dems.
3) Una mejora en la comunicacin intra- grupo, que ampla la comunicacin e
intensifica los mensajes positivos respecto a los compaeros.
4) El aumento de las conductas de ayuda en relacin a los compaeros que presentan
ms dificultades en el contexto del aula.
5) La elevacin del autoconcepto de cada nio del grupo.
6) Un desarrollo de la creatividad grfico- figurativa que se manifiesta en indicadores
como fluidez, originalidad, flexibilidad, abreaccin, fantasa y conectividad.
7) Un aumento en la creatividad verbal, en sus indicadores fluidez, flexibilidad y
originalidad.
8) El desarrollo de las habilidades del pensamiento: observacin, comparacin,
relacin, clasificacin, descripcin, anlisis, sntesis.

Se sugiere llevar un portafolio de evidencias durante las sesiones del programa, y recoger al
final de ste, la opinin de los nios y del profesor/a respecto a la experiencia vivida.

33

ROL DEL DOCENTE

El docente es el facilitador del aprendizaje, por lo que debe fomentar un ambiente que
propicie oportunidades y contribuya al mximo para el desarrollo de las capacidades de
nios con aptitudes sobresalientes. Por esta razn, el docente debe:

Ofrecer oportunidades para llevar a cabo actividades diferentes a las establecidas

por el currculo.
Brindar las facilidades para que el nio realice actividades de enriquecimiento.
Evitar comentarios que etiqueten al nio
Entender que las necesidades bsicas de estos nios son las mismas que las de sus
compaeros.
Prestar atencin a las necesidades psicolgicas, sociales e intelectuales de estos
nios.
Ofrecer oportunidades para desarrollar las reas dbiles del nio.
Respetar sus ideas y preguntas inusuales.

Es importante que los padres sepan que su hijo, aunque tiene necesidades educativas
especficas que deben atenderse, es un alumno ms de todos los que el docente debe atender
en el saln de clases. Igualmente es importante que recuerden que hay nios con otras
necesidades educativas especiales, como los alumnos con discapacidad, que tambin
requerirn la atencin del docente. Los docentes son los mejores aliados de los padres en la
atencin educativa de los nios con aptitudes sobresalientes, por tanto, la va de
comunicacin entre ellos debe ser clara, respetuosa, abierta, sana y permanente.

Cuando hay fracaso escolar

Una de las ms grandes preocupaciones para los padres de familia se presenta cuando un
nio con aptitudes sobresalientes tiene bajo rendimiento escolar, que al no atenderse puede
derivar en un fracaso escolar. Las aptitudes sobresalientes, en particular la intelectual, no
aseguran por s mismas el xito acadmico. Algunos nios obtienen calificacio nes muy por
debajo de su capacidad debido a la falta de una educacin adecuada a sus intereses y a su
ritmo de aprendizaje.
El fracaso escolar en nios con aptitudes sobresalientes es una realidad que pone en riesgo
sus estudios. Por ello, es importante saber que ste puede originarse por diversos factores,
algunos inherentes al nio y otros que surgen en el contexto. A continuacin se presentan
algunas pautas tiles para padres y docentes, ya que son herramientas para prevenir el
fracaso.

34

Producir en casa y en el aula una atmsfera estimulante y creativa en el aspecto

intelectual.
Establecer con el nio/a una relacin cercana y de respeto mutuo.
Ser modelo del comportamiento que desea ver en l, por ejemplo, ser responsable.
Interesarse en las actividades de su hijo en casa y en la escuela.
Evitar comparaciones con sus hermanos o con sus compaeros.
Ayude a su hijo/alumno a establecer las prioridades y el tiempo que le dedicar a
cada actividad.
No establezca metas para l; sin embargo, guelo hacia las que correspondan a sus
intereses.
Demuestre su afecto, confianza y aprobacin, apyelo e involcrese.

Es necesario potenciar sus intereses especficos; es decir, si tanto padres como docentes
logramos reconocer, potenciar y desarrollar sus intereses, estaremos trabajando por
recuperar su motivacin hacia el aprendizaje, que en ltimo trmino favorecer su
rendimiento escolar.

En la mayora de los casos, el profesorado es consciente de que la tpica clase no cubre las
necesidades de estos alumnos. En consecuencia, resulta necesaria una formacin especial
que les permita satisfacer de forma adecuada las necesidades de los nios sobresalientes.
Para la correcta aplicacin de un programa educativo diferenciado es totalmente necesario
que el profesorado est involucrado en la tarea y est preparado para llevarla a cabo. La
desaprobacin por parte del profesorado eliminara toda posibilidad de xito a la hora de su
puesta en marcha. Est totalmente aceptado, que el xito de un programa educativo
depende en gran medida de los docentes.
Las necesidades educativas que plantea el nio sobresaliente no se dirigen especialmente a
la bsqueda de una persona que pueda responder a todas sus dudas, sino a alguien que
pueda guiarlo. El docente no tiene por qu ser un especialista en todas las reas, no debe
basar su papel en una superioridad de conocimientos especficos, sino en una mayor
madurez socioemocional y disposicin ante los recursos existentes.
Entre las intervenciones educativas generales, a nivel mundial son reconocidas varias
estrategias o formas de intervencin (Alonso y Benito, 1992):
1.
2.
3.
4.
5.

Aceleracin
Agrupamiento en clases especiales
Adaptacin curricular
Ampliacin extracurricular
Otras estrategias

Llegado a este punto, no vamos a discutir sobre si esta o aque lla es la mejor o peor
estrategia educativa para los alumnos sobresalientes en la escuela. Pues igual que los dems

35

nios, los sobresalientes deben tener la oportunidad de disponer de un abanico de

posibilidades educativas, y dependiendo del momento de desarrollo y de sus caractersticas
se pueda escoger una y otra alternativa. Por ejemplo, si un nio tiene una madurez de
desarrollo ms lenta, todo el mundo parece comprender que tal vez, en un determinado
momento debe repetir un curso. Otro nio, o este mismo, en otro momento o al mismo
tiempo, puede necesitar un apoyo educativo, por lo cual tenga que salir a recibir unas clases
de apoyo, en una o varias reas. Otro nio por sus necesidades y caractersticas, puede ser
necesario que durante un determinado perodo de tiempo tenga que recibir una clase
especial. Para el nio sobresaliente, las propuestas educativas en la escuela, considerando la
igualdad de oportunidades, se traduciran en Aceleracin, Adaptaciones Curriculares
Significativas y Clases Especiales. Al igual que en el caso anterior, nadie se va a poner a
discutir cul es la mejor forma de enseanza, sino cul de estas vas se adecua al nivel de
desarrollo actual y necesidades del nio. No debemos olvidar que los nios sobresalientes
son un grupo heterogneo y que aun slo considerando su nivel de inteligencia, sta vara
desde el Promedio Alto hasta Muy Superior. Est claro que las necesidades cognitivas,
afectivas y educativas tienen que ser diferentes (Benito, 1992).
Entre los programas usualmente disponibles o utilizados con ms frecuencia son la
aceleracin y el enriquecimiento. No obstante, ni la aceleracin ni el enriquecimiento
tendrn sentido si las experiencias no son apropiadas a los nios sobresalientes para quienes
van a ser instrumentadas dentro del programa.
Es por ello, que se debe partir de la base de que cualquier programacin didctica destinada
a la diversidad debe contemplar los siguientes rasgos a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje:

Realista: tanto en la temtica, como a los intereses y motivaciones de los alumnos.

Abierta y flexible: que permita introducir situaciones especficas y espontneas.
Motivadora: que coincida con las preocupaciones y vivencias de las personas que
forman el grupo.
Inte rdisciplinar e integrada: principio fundamental del que debe de partir,
favoreciendo la investigacin y la adquisicin de conocimientos.
Globalizada: que parta de los centros de inters temticos del rea especfica ms
atractivos para el alumno como estrategia que facilite su motivacin e inters.
Contextualizada: que se adapte al medio, a los intereses y a las necesidades de
cada alumno en concreto.

Considerando que la alternativa elegida sea la Aceleracin esta estrategia educativa

frecuentemente puede ser indicada por considerar el ritmo de aprendizaje ms rpido del
alumno sobresaliente, por la mayor madurez de las funciones integradoras del aprendizaje y
por el desarrollo precoz, en muchos casos, de los aprendizaje instrumentales. Es decir,
deberemos observar en la valoracin inicial qu niveles alcanza el nio sobresaliente en los
siguientes aspectos:

No observarse discrepancias de desarrollo fsico, social ni emocional as como

tampoco desfases acadmicos.
Alta motivacin por el aprendizaje.

36

Adecuadas habilidades sociales.

Madurez en las Funciones Integradoras.
Elevadas aptitudes escolares.
Elevados Aprendizajes Instrumentales.
Elevadas Funciones de Razonamiento

Esta estrategia educativa consiste en adelantar al estudiante en uno o varios cursos

escolares para ofrecer al mismo un contexto curricular ms apropiado a sus capacidades, es
decir, una acomodacin del currculo al nio, logrando una mayor motivacin puesto que se
ajusta ms a su nivel y ritmo de aprendizaje (Alonso y Benito, 1992). La aceleracin,
aunque a simple vista nos parezca slo el adelantamiento de uno o varios cursos con
respecto a su edad cronolgica, sta es una acomodacin del currculo a un nio.
Esta aceleracin debera ser realizada conjuntamente con la adaptacin curricular
significativa, que segn las orientaciones de Hultgren (1992) se debe compactar el currculo
as como realizar un enriquecimiento tanto a nivel cualitativo como cuantitativo y sta slo
tendr xito si se hace de una forma continua, coordinada y aceptada por todas las partes
implicadas.
La Adaptacin Curricular consiste en el diseo de Programas Educativos
Individualizados aplicndolos dentro del horario acadmico ordinario que aboga por una
mayor amplitud temtica y un nivel ms alto de complejidad. La adaptacin curricular que
debe ser realizada por el profesor juntamente con el equipo multiprofesional, exige no slo
preparar ms materiales de la misma dificultad (enriquecimiento horizontal), sino preparar
materiales de mayor dificultad (enriquecimiento vertical). El lgico prever que la
motivacin aumenta puesto que es el nio el que marca su ritmo de trabajo.
Las adaptaciones curriculares comprendern la adecuacin de los objetivos educativos, la
eliminacin o inclusin de determinados contenidos, la metodologa que se va a seguir y la
consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin. Dichas adaptaciones curriculares
tendrn como objetivo que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la
etapa de acuerdo con sus posibilidades.
Para llevar a cabo la adaptacin curricular individualizada, debemos compactar el currculo
en base a tres objetivos principales:
a) Crear un ambiente de aprendizaje que proporcione ms retos al alumno.
b) Garantizar el dominio del currculo bsico.
c) Ganar tiempo para actividades ms apropiadas de enriquecimiento y/o aceleracin
(Renzulli y Reis, 1992).
La adaptacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos
curriculares, que busca respuestas para las necesidades ed ucativas de los alumnos, que se
atendr a los siguientes principios:

Principio de normalizacin y de significatividad. El punto de partida y referente

ser el currculo ordinario.
Principio de contextualizacin. Mediante los instrumentos ms adecuados es
necesario un conocimiento lo ms amplio posible del centro educativo y su entorno.

37

Principio de realidad. Disponiendo de los recursos existentes y los elementos

pertinentes, se proponen objetivos concretos y realistas.
Principio de participacin e implicacin. La adaptacin curricular es competencia
directa del equipo docente en el que estn incluidos el profesor, el tutor, los
maestros de apoyo, los profesionales del equipo y otros especialistas que pudieran
intervenir.

La estrategia general antes comentada, debe ser lo ms rigurosa, controlada y participativa

posible. Rigurosa, sobre todo, en la fase de identificacin: no basta aqu con realizar una
serie de pruebas, debemos conocer cul es la situacin de partida del alumno en relacin
con los objetivos y contenidos que se consideran bsicos, adems de que ser necesario
evaluar otros factores que explican, en gran medida, su posible problemtica actual, su
ritmo de aprendizaje, su contexto social y familiar.
Teniendo en cuenta estos factores, se proceder a la adaptacin con base al siguiente
proceso:
1. Secuenciacin de contenidos. Con base en los conocimientos previos del alumno y
sus capacidades, se organiza el orden de presentacin y desarrollo de dichos
contenidos.
2. Modificacin de la temporalizacin. Con base al ritmo de aprendizaje del alumno se
priorizarn los contenidos o se incluirn nuevos.
3. Exencin de algunos contenidos. Siempre desde la base del desarrollo de los
objetivos generales del curso o etapa.
La ampliacin vertical consiste en el aumento de los contenidos y objetivos de niveles
ms adelantados, esto es fundamental principalmente en las reas en que el alumno muestre
un talento especial, por ejemplo en matemticas, si esto fuera as, en esta rea se irn dando
progresivamente los contenidos y objetivos de cursos posteriores.
La ampliacin o enriquecimiento horizontal est dirigida al establecimiento de relaciones
y conexiones de contenidos.
Ambos tipos de enriquecimiento estn ntimamente relacionados.
En el enriquecimiento curricular horizontal podemos trabajar dos reas:
1) Desarrollo del rea cognitiva trabajando tres aspectos fundame ntales:
a) Ampliacin o profundizacin temtica a travs de conferencias o enseanzas
en temas especficos de inters de los nios y jvenes (Biologa, Medicina,
Astronoma, etc.).
b) Mejora y desarrollo de las capacidades creativa y de resolucin de
problemas (ensear a pensar) con diferentes tcnicas de trabajo (programas
de enriquecimiento, estrategias de resolucin de problemas, tcnicas
destinadas al desarrollo de la creatividad mediante la realizacin de
actividades que promuevan la fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboracin). Las habilidades cognitivas de resolucin de problemas resultan
decisivas para obtener xito en cualquier rea de estudio. Consisten en

38

aportar las experiencias que conduzcan al estudiante a descubrir cmo

utilizar habilidades de resolucin de problemas en una amplia diversidad de
situaciones. Es importante no olvidar que uno de los objetivos de la
educacin es el desarrollo de la capacidad para pensar. Las definiciones y
explicaciones sin ms no son suficientes. Es ms prctico entender las ideas
enfrentndose a los problemas.
c) Motivacin por investigar (estudio independiente) a travs del trabajo
individualizado o en pequeos grupos.
Se plantea el proyecto para cada uno de los nios en base a una serie de preguntas escritas
que enfatiza los procesos cognitivos superiores. Se sugieren actividades que requieren un
alto nivel de procesamiento del pensamiento, variando la complejidad cognoscitiva,
independientemente del estilo de enseanza que se tenga. Para llevar a cabo este tipo de
enseanza se recomiendan las habilidades del pensamiento y la Taxonoma de Bloom.
Esta es una estrategia de nivel cognitivo cuyas caractersticas permiten adquirir, a quien la
utiliza, una directriz hacia lo fundamental en una investigacin y que va a dar como
resultado un conocimiento ms extenso sobre un elemento especfico, elaborndolo de
manera sistemtica.
Dicha estrategia cognitiva se divide en seis apartados que van desde el nivel ms sencillo y
general (objetivo) al ms complejo y particular (subjetivo y creativo):
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin

Sera conveniente que el tutor consiguiera que el estudiante sobresaliente trabajase con un
adulto o con un compaero mayor que l (mentor), el cual puede guiar su investigacin y
ofrecerle experiencias del mundo real.
2) Desarrollo del rea social y emocional
Es importante en la educacin del sobresaliente estructurar las actividades con base en el
dominio afectivo (actitudes, sentimientos y valores). Se debe tener en cuenta la posible
diferencia (disincrona) entre su edad mental y el desarrollo emocional que no tiene que ser
equiparable. Es recomendable ayudarles a clarificar sus actitudes y valores para resolver
problemas morales y para su toma decisiones.
La Taxonoma de Krathwohl puede ser til para alcanzar dichos objetivos. Esta estrategia
va de lo ms simple a nivel de desarrollo afectivo, como es la capacidad de recibir, a lo ms
complejo, el crear su propio sistema de valores.
Algunas de las posibles estrategias a utilizar seran:
a) Tcnicas de grupo: resolucin de conflictos, actuacin por consenso, toma de
decisiones, etc.

39

b) Dilemas morales.
c) Habilidades sociales.
d) Debates, etc.
En este punto conviene recordar la Teora del Desarrollo de Dabrowski y su implicacin en
cuanto a la orientacin de los sobresalientes (Silverman, 1992; Benito, 1992).
Este tipo de intervencin educativa, llevara implcito la necesidad de variar los mtodos y
criterios de evaluacin as como el grado de participacin del estudiante en la misma. La
metodologa principal de enseanza sera el estudio independiente, lo cual implica que el
alumno no est bajo la supervisin constante del profesor u orientador, as como la asesora
individualizada con el objeto de ensear a pensar y mejorar las habilidades metacognitivas.
Estimulando al estudiante al conocimiento experimental de sus propias posibilidades y a la
autodisciplina en el trabajo, ofreciendo oportunidades para el pensamiento creador, el
pensamiento crtico y la investigacin, llegando con ms facilidad a la satisfaccin en el
trabajo y ofreciendo oportunidades para satisfacer los propios intereses.
Para finalizar, es imprescindible recordar que para la educacin de los alumnos
sobresalientes se requiere estar en una continua formacin y manteniendo una
predisposicin positiva hacia esta poblacin.

40

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA

Para poder determinar qu apoyos se deben brindar a un nio, nia o joven con aptitudes
sobresalientes, es imprescindible partir de un diagnstico integral, donde se pongan de
manifiesto las capacidades y habilidades del hijo(a), pero tambin las posibles necesidades
educativas especiales asociadas a algn trastorno, dificultades de aprendizaje o de
socializacin. Una evaluacin adecuada y oportuna permitir identificar cules son las reas
de desarrollo y los aspectos que se deben fortalecer.
Algunas recomendaciones generales que como familia pueden poner en marcha son
(Artiles, citado por Martnez, M. 2006 & De la Torre, 2008):

Acptelos como son. Intente conocer a su hijo(a) por sus caractersticas intelectuales
y emocionales. No es recomendable etiquetarlos, considerarlos raros o superiores a
los dems nios(as).
Estimlelos para que desarrollen su potencial intelectual, pero no exclusivamente
eso. Exigir de ms, en su desarrollo cognitivo, no es tomar en cuenta su desarrollo
global.
Proporcineles libertad de pensamiento y proteja su creatividad. Hay que permitir
que sean originales y diferentes en sus respuestas.
Proporcineles materiales de acuerdo a su inters, sin saturarlos de aquellos que no
le son necesarios o ajenos a su motivacin.
Sea parte de sus inquietudes, anmelos a resolver problemas sin temor al fracaso,
aydelos a planificar sus proyectos y tareas. Hay que ser respetuosos con su trabajo
y procurar no interrumpir sus perodos de concentracin cuando realizan sus
proyectos.
Es importante hacerlos partcipes de las tareas del hogar, igual que cualquier otro
miembro de la familia. No es conveniente otorgarle privilegios especiales y centrar
todo en torno a l o ella.
Fomente la autonoma por medio de orientarlos a la bsqueda de respuestas. Evitar
sus constantes cuestionamientos y exasperarse ante su ansia de saber, puede generar
desmotivacin y frustracin.
Busque la colaboracin con el personal de la escuela, comparta con ellos la
informacin relevante. No es recomendable asumir una posicin crtica frente a la
escuela, propiciando enfrentamientos con los profesores.
Busque que en el tiempo libre de su hijo(a) se realicen actividades variadas y
acordes a sus intereses. Hay que buscar un equilibro en las actividades, ya que
agobiarlo, llenarlo de actividades extra o presionarlo en exceso, no resulta benfico
para su hijo(a).

41

Demustrele el mismo afecto que al resto de la familia. Darles un trato especial

respecto de sus hermanos o hermanas, slo afectar la relacin entre ellos y la
dinmica familiar.
Proporcinele la posibilidad de convivir con todo tipo de nios y nias. Evite
aislarlos del mundo exterior o separarlos de los nios de su edad.
Aydelos en su educacin integral. Recuerde que no slo el aspecto intelectual es
importante. Tambin hay que desarrollar el mbito social y emocional.
Si su caso es tener una hija con aptitudes sobresalientes, fortalezca la identidad de
gnero, ya que las investigaciones indican que las mujeres pueden renunciar a su
potencial al entrar en la adolescencia, debido a que los estereotipos sociales
predominantes en nuestra sociedad, no conciben que la alta capacidad en las
mujeres les permita ser socialmente aceptadas.
Es importante que la nia, el nio o el joven reciba una crtica constructiva sobre
sus productos. Los padres deben hacerlo de manera cariosa. Es necesario que esta
crtica no sea exageradamente dura, el dilogo es la mejor herramienta para hacer
una crtica del producto creativo de una persona.
El orden y el mtodo en el hogar favorecen la formacin de la personalidad. A
travs del ejemplo se aprende a tener una estructura, es importante que en el hogar
se viva un ambiente ordenado y metdico para que se pueda trasladar a la expresin
creativa del nio.

Para prevenir el fracaso escolar recuerde que todos los agentes educativos alrededor del
nio deben estar de acuerdo en algo: se quiere que ellos(as) sean felices. Esa felicidad,
entre otros factores, depender de que lleguen a desarrollar en todo lo posible su potencial.
El fracaso escolar, es justamente lo contrario, es rendir muy por debajo de su capacidad.
As pues, la relacin es directa: evitando su fracaso, invertimos en su felicidad. Recuerde:
los padres No son sus profesores pero s su principal soporte afectivo y estimuladores de
su aprendizaje.
Muchas veces, los padres y madres de familia no saben cmo apoyar a sus hijas o hijos
sobresalientes, debido al desconocimiento de las caractersticas que presentan (Silva, 1989).
Es importante recordar los siguientes puntos:

Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes necesitan desarrollarse

fsica, emocional, intelectual y socialmente.
No hay que olvidar que un nio o joven sobresaliente, pasa por el mismo proceso de
crecimiento y desarrollo que sus iguales.
Tener un hijo o hija sobresaliente requiere de contar con reservas de vitalidad,
firmeza de carcter y sentido del humor.
No hay que alarmarse cuando el nio, nia o joven, se obsesione con alguna idea o
problema.

42

Hay que darle tiempo para que termine lo que le interesa.

Es importante brindar el apoyo emocional para orientarle y darle sentido a lo que
hace y a sus expectativas.
Como todos los nios y adolescentes, los sobresalientes necesitan que se les
establezcan lmites. Esto favorece la seguridad y confianza en s mismo.
Evite hacer comparaciones o exhibicin de las capacidades de su hijo(a).
Avergonzarlo afecta su autoestima.
No permita que su hijo(a) domine la vida familiar, ha y que cuidar que los dems
hermanos se sientan igualmente apreciados. Recuerde que cada miembro de la
familia, posee cualidades diferentes que deben ser valoradas.
Las nias o nios sobresalientes o talentosos requieren momentos de
enriquecimiento y nuevas experiencias, pero tambin necesitan espacios de
privacidad y tranquilidad para internalizar lo que van aprendiendo.
Su hijo o hija puede experimentar un fracaso social por no contar con amigos de
su edad.
Proteja el pensamiento creativo de su hijo(a), realice una adecuada seleccin de
materiales, pues algunos de ellos no siempre por ser comerciales, fomentan el
desarrollo de las habilidades.
El desarrollo del talento especfico requiere de la colaboracin de especialistas.
Busque en las instituciones de su comunidad las mejores opciones para el
entrenamiento de las habilidades.

Qu actividades o material puedo realizar en casa para apoyar

a mi hijo(a) con aptitudes sobresalientes?
Dentro del hogar se puede favorecer el desarrollo de las aptitudes sobresalientes y las
habilidades especficas. A continuacin se muestran algunas recomendaciones:

Tener en casa materiales diversos como: papel de china, papel crep, diamantina,
pegamento, cartulinas, tijeras, colores, gises de colores, pinturas de agua, palitos,
etc. pues esto permitir la realizacin de actividades creativas.
Vaya integrando una biblioteca y/o videoteca, con aquellos materiales que le sean
de inters a si hijo(a), y en los cuales pueda consultar sus dudas e inquietudes.
En la medida de las posibilidades, consiga para su hijo(a) una cmara fotogrfica,
de video, grabadora y/o laptop. Esto le permitir ir haciendo uso de los recursos
tecnolgicos que le permitirn explorar, indagar y poner en juego su creatividad.
Escuchen a diario msica con diferentes ritmos e instrumentos y juegue con sus
hijos(as) a seguir los ritmos con el cuerpo, a identificar los instrumentos musicales y

43

a reproducir los ritmos con los pies o con las manos. Esto facilita el desarrollo de la
sensibilidad y la expresin corporal y artstica.
A partir de los cuadros de fotografas, dibujos o pinturas que tiene en su hogar,
invite a las o los nios a que invente historias a partir de ellos. Tambin pueden
jugar a decir qu le cambiaran, qu le quitaran, cmo lo titularan, etc.
Los juegos de mesa son muy buenos para el trabajo de diferentes habilidades de
pensamiento y para el desarrollo del autocontrol. Tengan a la mano algunos juegos
como las damas inglesas, ajedrez, adivina quin fue?, maratn, monopolio o
turista, scrabble, memoramas, palillos chinos, entre otros. Estas actividades se
pueden desarrollar en compaa de todos los miembros de la familia, fortaleciendo
las relaciones intrafamiliares. Los juguetes pueden ser aquellos que implican un
proceso en el que el nio debe de crear diferentes productos, por ejemplo: material
de construccin, Lego, masa o plastilina, material para armar pistas de carreras, etc.
Algunos juegos de mesa propician el desarrollo de una gran cantidad de ideas
creativas. Existen varios en el mercado, sobre todo juegos de estrategia. Aqu
tambin mencionaremos los juegos de video, ya sea de ordenador o de alguna
consola; estos deben ser cuidadosamente seleccionados, algunos de ellos son
realmente buenos.
Durante el desarrollo de las conversaciones con su hijo(a), utilice preguntas que
estimulen habilidades de pensamiento tales como:
o Cmo lo has hecho?
o Ests seguro de tu respuesta?
o Qu otra solucin se te ocurre?
o En qu otra situacin diferente puedes utilizar lo que acabas de aprender?
o Qu pasos has seguido para realizar tal actividad, resolver este problema?
o Cmo lo supiste?
o T qu crees que es, qu significa?
o Cmo lo haras t?
o Qu pasara si?
Lleve una agenda de las actividades que realiza su hijo(a), anote las clases
especiales, los horarios, la dieta alimenticia y todo lo que crea conveniente tener
presente. Realice una agenda para cada uno de sus hijos, no solo para el
sobresaliente.
Si su hijo(a) tiene un talento especfico en alguna de las artes como la pintura, la
danza, la msica, o el teatro; o bien algn talento deportivo, busque apoyo en las
instituciones como Casa de Cultura, o bien, en las escuelas especficas de
entrenamiento, ya que los talentos requieren de apoyos complementarios y muy
determinados.

44

El internet es otro recurso muy til y atractivo para las y los nios, algunas pginas
que puede consultar y donde encontrarn actividades educativas de creatividad,
ciencia o matemticas, son:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)

http://juegosdeingenio.org
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/indexactiv.htm
www.lanasa.net
http://ciencianet.com
www.educared.org
www.juegosycreatividad.com.ar
www.momes.net
http://www.indicedepaginas.com/enlaces.html (pginas educativas)
http://www.fmmeducacion.com.ar/Enlaces/destacadas.htm (pginas educativas)
http://www.elhuevodechocolate.com/mates.htm (juegos de matemticas)
http://www.xtec.cat/~jcorder1/ (juegos de matemticas)

Recuerde que el internet es una fuente inagotable de informacin y que siempre es

necesario verificar el contenido de las pginas que consulta su hijo(a).

45

ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO EN EL HOGAR

Es importante que los padres asuman su responsabilidad en el proceso educativo; para

lograrlo necesitan que el orientador les brinde herramientas prcticas para disear
actividades de enriquecimiento en casa que complementen el trabajo elaborado en la
escuela. En general, debe recomendarse a los padres que cuando realicen actividades de
enriquecimiento en el hogar:

Se enfoquen ms en el desarrollo de la actividad que en el producto final.

Observen a su hijo sin juzgarlo.
Le designen un espacio donde pueda realizar sus proyectos adecuadamente,
procurando considerar su opinin para saber si dicho espacio cumple con sus
necesidades.
Sean el ejemplo para el nio, ya que son sus primeros educadores.
Sean congruentes con su hijo; por ejemplo, si le dicen que sea creativo, no le den
todas las instrucciones de como debera realizar un proyecto.
Ayuden al nio a reconocer sus errores y a aprender del fracaso.
Recuerden que todos los nios son diferentes, por tanto no obliguen a su hijo a
realizar actividades en las que no se sienta cmodo, porque puede fracasar. Piensen
que si la habilidad de su hijo no les gusta a ustedes, quiz sea porque no cumple sus
expectativas o las de la familia, pero s las de l.

A partir de un contexto enriquecedor pueden generarse gran cantidad de actividades que

fomentan las aptitudes sobresalientes. A manera de ejemplo, a continuacin se describen
algunas actividades (Prez y De la Torre, 2008) que la fa milia puede realizar dentro y fuera
de casa; estn redactadas para que usted pueda compartrselas directamente a los padres.
Viajar pasear.
Visitas con sus hijos a museos, teatros, exposiciones, galeras, eventos deportivos y
culturales, ir a la playa o de da de campo al ro, entre otros, para estimular las capacidades.

Jardine ra
Permita a su hijo(a) experimentar con la jardinera. Casi todos los nios disfrutan en un
rincn del jardn o de la terraza, reservado para que ellos hagan trabajos de jardinera.
Necesitan ver resultados enseguida, as que hay que elegir semillas que germinen
rpidamente. Los rbanos y los berros son la mejor opcin. Plntelos por tandas para que
siempre est sucediendo algo. Si crecen demasiado despacio, compre unas cuantas plantas
de semillero o plantas en pequeas macetas, y trasplntelas. Si no tiene jardn, puede crear
una jardinera particular en un molde viejo para el horno; ponga una base de abono y un

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poco de musgo a modo de pasto, unas cuantas flores y piedras, y otros elementos para crear
caminos.
Observacin cientfica
Estimule sus habilidades cientficas. La primera fase de la investigacin es la observacin
sistemtica. Algunos nios no son sistemticos, pero s muy observadores. Aunque no
pueda mantener el inters, tener elementos de la naturaleza sobre una mesa le impulsa a
observar. Usted busque insectos, coloque una sbana vieja bajo un arbusto, agtelo y le
sorprender la cantidad de insectos que caen. Ponga algunos en frascos junto con unas
cuantas hojas del arbusto y obsrvelos en compaa de su hijo. Dgale el nombre de los que
pueda identificar. Lleven un diario o registro de lo que han visto para mantenerlo motivado.
Tambin pueden buscar flores u hojas diferentes, clasificarlas con tarjetas y escribir el
nombre de stas debajo. Otra opcin es colgar una casita o colocar una mesa para pjaros,
de manera que sea visible desde la ventana, y observar cuando las aves se acerquen a
comer. Cuidando siempre de no lastimar a los seres vivos con los que investigan.

Jugar a ser investigadores

Simplemente d a su hijo una bolsa y salgan a investigar. Pueden explorar las flores, los
rboles y los insectos en su propio jardn; si usted no tiene, pueden caminar a un parque
cercano, a un sendero natural o ir a la playa. Mientras estn al aire libre, recolecten
artculos y colquelos en la bolsa para investigarlos despus. Cada semana pueden escoger
un tema diferente; por ejemplo, Hoy encontremos objetos en la naturaleza que sean lisos.
Cuando regresen a su hogar pueden continuar su investigacin, haciendo que el nio
clasifique lo que recolect en su bolsa. Usted puede proporcionarle una lupa para que
observe bien las cosas. D suficiente tiempo para que su hijo pueda explorar el objeto no
slo con la vista, sino tambin con el tacto y el olfato.

Timbres
Imagine que su hijo es un artista que hace timbres, y suponga que no tiene restricciones
sobre lo que podra dibujar en ellos. Cul podra ser el timbre del ao entrante? Pdale que
elabore varios diseos; puede pintar cualquier cosa o persona que quiera, o puede
homenajear a un roquero conocido, a un hroe nacional, e incluso, hasta a 78 un integrante
de la familia. Naturalmente, los timbres tambin pueden tener motivos abstractos, como la
libertad o la paz; si es el caso, su hijo deber buscar cmo ilustrar estas ideas, as como
buscar el mejor lugar para colocar el dibujo.

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Cartas
Desarrolle sus habilidades literarias, pdale a su hijo o hija que haga telegramas o cartas
para ser enviados entre los protagonistas de un libro. Tiene que adivinar quin lo enva y a
quin va dirigido. A los nios les gusta intrigar a los paps y mientras que su hijo le prepara
un acertijo, estar ejercitando los msculos de la creatividad y la bondad de la lectura. Una
variante para un reto mayor, particularmente para nios de ms edad; deje que el telegrama
vaya del personaje de un libro a un personaje de un libro diferente.

Un telegrama distinto
Pida a su hijo que haga un telegrama para que el protagonista de un libro lo enve al
protagonista de otro libro. Usted debe adivinar quin lo enva y a quin va dirigido. A los
nios les gusta intrigar a sus padres, y mientras su hijo le prepara un acertijo, estar
ejercitando los msculos de la creatividad y la bondad de la lectura. Qu tal un telegrama
de Huckleberry Finn dicindole a Jo, de Mujercitas, que puede sacar ideas para escribir y
vender si se va de pinta con l; o un telegrama de Mowgli, de Rudyard Kipling, a Winnie
Pooh, dejndole saber que puede tener muchas aventuras en la selva. Despus, su hijo
puede jugar este juego con sus amigos y turnarse para escribir telegramas y adivinar quin
los manda y quin los recibe. Si usted tiene ms de un hijo, pueden perfectamente jugar
juntos.

Cocinando ideas
Comparta con su hija o hijo, el arte de cocinar. La cocina es un espacio ldico y funcional
para desarrollar la creatividad, que puede darse al elaborar una receta, o al planear un plato
desde los ingredientes, o bien reflejarse en la forma de presentar los alimentos.

Trajes histricos
Ayude a su hijo a imaginar prendas de vestir que usaron personajes histricos o ficticios.
Recuerde el lugar donde vivan estos personajes; por ejemplo, el clima, lo que hacan para
ganarse la vida, sus gustos y otros datos. Si es posible, traten de formar la ropa con papeles
o trajes viejos.

Calendario me nsual
Se puede hacer un calendario del mes prximo y buscar que el nio ilustre los das de fiesta
o eventos especiales para la familia, dibujando algo alusivo. Hgalo durante varios meses
para ensearle las distintas fiestas del ao.

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Poemas
Pida a su hijo que invente un poema en el que las ltimas palabras terminen con las mismas
letras y rimen.
Nuevos finales para las historias
Diga a su hijo que escriba o cuente un final distinto para alguna his toria que hayan ledo
juntos, o de alguna pelcula que hayan visto.
Marionetas
Construya un teatro (de las dimensiones que prefiera), y estimule al nio para que fabrique
muecos que acten en l.
Palabras del vocabulario
Si su hijo es ms auditivo (tiene facilidad para prestar atencin a instrucciones orales),
ensele palabras nuevas verbalmente. Puede representarlas mediante un ejemplo y
explicarle su significado, as como deletrearlas; despus, puede inducir al nio a que las
aplique en una frase, a buscarlas en un libro, a escribirlas en un cuaderno y a dibujarlas con
colores. Si desea, puede tener un cuaderno especial para las palabras nuevas.
Partes de la palabra
Si su hijo es ms visual, puede escribir las palabras nuevas directamente en hojas de colores
(en vez de decirlas). Repita el deletreo y seale cada letra mientras lo hace; si la palabra es
larga o difcil puede dividirse en slabas o grupos de letras. Usted y su hijo pueden crear
una historia de esa palabra, o puede estimularlo a que intente escribirla sin ver la muestra.
La crtica
Si el nio lee con buena comprensin, sugirale un libro, o bien ver una pelcula o una
caricatura; luego, invtelo a que haga una crtica, como si fuera un experto. Debe citar los
motivos por los que le gust o no, entre otras cosas.
Juegos en el suelo
Anime a su hijo a inventar juegos en el suelo usando cortinas de bao viejas, sbanas, cajas
de cartn, frascos viejos, o lo que se le ocurra. Con esos materiales, y un poco de ingenio,
la creatividad de su hijo puede explotarse y los transformar en un tablero de juego, en un
rompecabezas o en cualquier otra cosa.
Fabricacin de carteles
Utilice ilustraciones o palabras recortadas de revistas y peridicos para que su hijo disee
un cartel en el que plasme lo ms interesante que aprendi en la ltima semana.

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Letras de canciones
Estimule a su hijo para que invente una cancin de algo que hayan aprendido juntos, o de
algn lugar que hayan visitado. Tambin pueden elegir una cancin que ya conozcan y
cambiarle la letra.
Bolsas de semillas
Diga a su hijo que abra varias clases de fruta y saque sus semillas; despus, dgale que las
pegue en una cartulina; y, finalmente, que recorte fotos de las frutas y las pegue junto a las
semillas correspondientes.
Adaptacin de cuentos
Si su hijo est en edad suficiente, dgale que adapte una historia que haya ledo,
simplificando el vocabulario para que pueda leerla alguien ms chico que l. Explquele
que debe emplear palabras ms sencillas, fciles de leer y e ntender.
Guiones
Anime a su hijo a escribir un guin para un programa corto de radio o televisin. Puede ser
divertido que el nio aada anuncios, sobre todo de productos inventados.
La hora del cuento
Las rutinas son importantes al establecer conductas. Si todos los das antes de acostar a su
hijo usted se sienta con l y le cuenta un cuento o lo acompaa en su lectura, l asociar ese
momento con algo placentero que querr repetir. No tienen que enfocarse a leer un libro,
tambin se puede aprovechar dicho espacio para inventar historias entre los dos, contar
ancdotas o cambiar algn hecho que ambos compartieron; por ejemplo, hablar sobre el da
de campo del fin de semana pasado y preguntar al nio: Qu hubiera pasado si hubiera
llovido a donde fuimos, o cmo nos hubiramos divertido?.
Tarjetas dife rentes
Pdale a su hijo que disee y haga tarjetas de felicitacin, como las de Navidad o de
cumpleaos, con cualquier clase de papel que tenga en casa. Si l no quiere pintar y crear
toda la tarjeta, al menos que escriba sus sentimientos en la portada y dentro de las tarjetas.
Adems de las festividades conocidas, sugiera a su hijo hacer tarjetas para la llegada de una
nueva mascota, una mascota extraviada, un hermanito o hermanita, la graduacin de
primaria, una calificacin excelente, o sacar un premio en la escuela; tambin pregntele
acerca de otras ocasiones que le agraden para que elabore distintas tarjetas.
Qu piensan los dems?
La empata es uno de los valores ms importantes en el mundo actual. Ser capaz de ponerse
en el lugar del otro es difcil, pero una vez que lo incorporamos a nuestra personalidad, se

50

vuelve algo cotidiano. Cuando el nio tiene un momento de tranquilidad, podemos observar
ciertas situaciones y preguntarle: Qu crees que esa persona est sintiendo?, qu
siente esa persona en este momento?. Es ms fcil empezar por situaciones ajenas; por
ejemplo, algo que ellos observan en la calle o en el parque; despus, deber tratar con
situaciones personales empezando con lo que sucede en casa. Quiz preguntarle: Qu
piensas de esto?, qu siente la maestra cuando no pones atencin a la clase?. Siempre
es importante practicar esta actividad antes en otras personas, para no evidenciar los
sentimientos del nio.

Es conveniente considerar que para realizar un programa de enriquecimiento en el hogar se

deben llevar a cabo los siguientes pasos:
1. Valorar las actividades que normalmente realiza la familia, tomando en cuenta a
todos sus integrantes.
2. Generar un banco de actividades de acuerdo con los intereses y las necesidades de
cada integrante de la familia.
3. Analizar la viabilidad de las actividades (recursos materiales, econmicos, espacios,
tiempos, etctera).
4. Planificar las actividades que se van a realizar, acordar tiempos y asignar
responsabilidades.

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