La Reforma Educativa de los 90 en Argentina: poltica de

conocimiento y efectos pedaggicos

Daniel Surez*
La reforma educativa de los 90 y el debate poltico de la
educacin
El cumplimiento de una dcada de la implementacin de la
autodenominada Transformacin Educativai en Argentina no dej
como saldo la celebracin por el cambio prometido y acontecido, sino
ms bien una variedad de justificaciones y argumentos por su evidente
fracaso. Casi todos los actores por entonces implicados directa o
indirectamente con el movimiento reformista hoy intentan decir su
palabra, tanto para establecer sus lmites y deslindar responsabilidades
y asociaciones, como para reafirmar una vez ms su oposicin. Lo cierto
es que los diez aos de la sancin de la Ley Federal de Educacinii
inauguraron en el pas un renovado inters por la enunciacin y el
debate poltico en el campo educativo y social.
En paralelo con la rpida reconstruccin del clima poltico y de cierto
optimismo econmico, lo que vena siendo un aburrido y aletargado
intercambio de recetas tcnicas y especializadas, se torn en una vvida
y cada vez ms pblica deliberacin poltico-educativa. En pocos meses,
y en el marco de una crisis de la escolarizacin pblica sin precedentes,
nuevas y viejas voces se hicieron sentir en congresos, jornadas y
encuentros; en peridicos, revistas especializadas y redes de internet.
Contrariamente a lo que vena sucediendo, el foco de estas
intervenciones pblicas estuvo dirigido explcitamente a evaluar los
logros y fracasos de la reforma y sus programas de innovacin y, en
muchos casos, se inclinaron a referirlos a un marco de anlisis poltico
ms integral. Lo que comenz a cuestionarse ya sin ambigedades fue
la poltica de la reforma educativa, y no tan solo sus alcances tcnicos o
administrativos.
Agotada y ya sin eficacia para sealar los problemas y soluciones para la
educacin, la agenda reformista, que durante ms de una dcada
hegemoniz el pensamiento y las prcticas educativas en el pas, parece
dejar lugar a otra, menos atenta a los obsesivos dictados de los
*

Coordinador Ejecutivo del Laboratorio de Polticas Pblicas Buenos Aires e

investigador del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas.
Profesor Adjunto Regular del Departamento de Ciencias de la Educacin e investigador
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

organismos internacionales de crdito y de la racionalidad tecnocrtica,

y ms preocupada por cuestiones de otro orden, quizs ms cercanos a
las necesidades vitales de la mayor parte de la gente. Por su parte, el
gobierno y su ministerio de educacin parecen distanciarse del ideario
neoliberal y sus recetas educativas, aumentan el presupuesto destinado
a la educacin pblica y, de esta manera, contribuyen a abrir un espacio
indito para la confrontacin de ideas y proyectos, para imaginar nuevos
rumbos y nuevas configuraciones para la educacin pblica, sin las
restricciones economtricas del pasado.
Los apresurados ritmos y las tensiones que provoc la implementacin
compulsiva de los programas y dispositivos de reforma; los emblemas,
valores y procedimientos que configuraron la impronta de la gestin
reformista; los tpicos priorizados por su agenda primermundista, han
declinado. En ese espacio se han venido a instalar otras preocupaciones
y temticas que apuntan a la crnica crisis de la escuela y que incluyen
a la propia reforma y sus efectos entre los problemas prioritarios a
resolver. Qu hacer con lo que ha quedado de la reforma educativa y
con los nuevos problemas que sta ha adicionado a los ya tradicionales?
es una de las preguntas que redireccionan el sentido de las discusiones
pblicas y especializadas y que prefiguran el juego de prioridades de la
nueva agenda pblica en educacin.
De hecho, la reforma educativa de los 90, que se pretenda a s misma
integral y fundante de un nuevo orden educativo y que implic
simultneamente: a) la transferencia de los servicios educativos a las
provincias; b) la re-estructuracin del sistema escolar; c) la reforma de
los marcos y contenidos curriculares; d) la capacitacin extendida de
todos sus agentes; e) la implementacin sistemtica de operativos de
evaluacin de la calidad y f) la ejecucin de programas compensatorios
focalizados, muestra claras seales de su colapso. Las promesas de
calidad, equidad y eficiencia con las que interpel durante una
dcada a los actores de la comunidad educativa se han desdibujado, y
hasta pueden sonar a irona frente al dramtico contraste de la situacin
crtica que soporta el sistema de educacin pblica del pas. Slo para
sealar algunos de sus problemas ms acuciantes, mencionaremos a:
9 la falta de articulacin entre las instancias de gobierno y
gestin de los sistemas escolares provinciales;
9 la fragmentacin interna en la administracin y gestin de los
niveles, ciclos y modalidades educativas de muchos de los
sistemas educativos provinciales;
9 la escasa capacidad financiera y tcnica para la intervencin
sustantiva de muchas administraciones educativas provinciales;

9 la ausencia y/o la atomizacin de polticas educativas

destinadas a sectores estratgicos de los sistemas escolares;
9 la consolidacin y profundizacin de circuitos educativos de
diferente calidad segn regin, sector social y cultura;
9 la regresin o estancamiento de algunos indicadores educativos
bsicos;
9 el vaco de definiciones pblicas en torno a lineamientos
curriculares para los diversos niveles, ciclos y modalidades del
sistema;
9 la impertinencia y/o deficiencia de muchas propuestas para la
formacin y la actualizacin profesional de docentes;
9 el desconcierto progresivo de los actores educativos (docentes,
directivos, equipos tcnicos) frente a esta situacin e
impugnacin de sus saberes y prcticas pedaggicas.iii
Hace tiempo que existen enfoques y anlisis en el campo educativo que
asocian el itinerario de la reforma y sus posibles efectos perversos sobre
la escolarizacin pblica a las adscripciones ideolgicas y polticas de su
programa con la ofensiva neoliberal de los gobiernos de los 90 en
Argentina y Amrica Latinaiv. Sus argumentos ofrecen potentes marcos
de interpretacin para comprender los compromisos asumidos y
construidos por sus planteles polticos y tecnoburocrticos con las usinas
ideolgicas del neoliberalismo, y cmo la crisis educativa se vincula con
la crisis social y econmica provocada por las recetas de ajuste
estructural, disminucin del gasto pblico y mercantilizacin de la vida
social y cultural. No obstante, estas propuestas de anlisis, por s solas,
nos dicen poco acerca de cmo la reforma se tradujo en trminos
estrictamente escolares y pedaggicos, de qu manera afect el trabajo
y las condiciones profesionales de los docentes y el escenario educativo
para los alumnos, y cules fueron las lgicas y tensiones internas que
erosionaron desde adentro la continuidad de sus pretensiones de
cambio. La compleja trama de cuestiones especficamente pedaggicas
desplegadas y provocadas por el propio programa reformista, y que han
tenido una incidencia desde adentro en el derrumbe de sus operativos
innovadores, requieren de anlisis e interpretaciones que permitan
relacionar la discusin poltico educativa con la recreacin del imaginario
pedaggico y la creatividad cultural de los sectores democrticos del
campo educativo.
El renovado inters por el debate poltico de la educacin y de la
reforma educativa de los 90 necesita combinarse con un anlisis
profundo y exhaustivo de los programas, operativos y discursos
reformistas, y con una evaluacin de sus efectos prcticos sobre la
forma de gobernar, administrar y gestionar la vida institucional, cultural

y educativa de los sistemas escolares, las prcticas escolares y docentes

y las experiencias formativas de los que circulan por sus espacios y
tiempos. Y desde ese movimiento de crtica y deconstruccin del
pensamiento nico que la reforma impuso cmo la forma legtima,
adecuada y posible de pensar y actuar la educacin, debe desprenderse
otro que brinde elementos y anclajes para la construccin de un nuevo
discurso pedaggico y poltico que permita imaginar, decir y hacer la
escuela pblica de otra forma, de una manera ms democrtica y plural.
Discursos y programas de reforma
Ms all de la evidente dispersin y ocaso de sus esfuerzos innovadores,
cules han sido, y de qu manera interpretar, los efectos estrictamente
pedaggicos del movimiento de reforma educativa de los 90 en la
Argentina y en Amrica Latina?. A partir de la implementacin
centralizada y compulsiva de sus dispositivos para el cambio, qu
nuevas configuraciones y relaciones culturales, territoriales, de saber,
de poder, se han instituido, sedimentado o mezclado con las
preexistentes en los sistemas escolares?; cmo se han traducido en
clave escolar y docente los nuevos emblemas, valores, procedimientos y
operaciones generados por su ambicioso programa de intervencin?;
de qu manera y con qu eficacia se generaron y desplegaron esos
nuevos mecanismos y formas de gobierno, administracin y control de
la vida escolar?. Y ms especficamente, ms cerca de las escuelas y las
aulas: qu efectos prcticos tuvieron los emprendimientos de reforma
sobre las prcticas docentes, sobre el desarrollo de la enseanza, sobre
las manera de pensar y actuar la educacin en las escuelas?; qu
nuevas claves de intervencin y pensamiento provocaron sus discursos
y formas de regulacin sobre las modalidades de organizacin y gestin
de las tareas pedaggicas de las escuelas y de los docentes?; cmo
impactaron en las formas y prcticas culturales y educativas a travs de
las cuales el currculum se recrea, reconstruye y desarrolla por los
docentes y los alumnos?; cmo, con qu resultados y a travs de qu
estrategias tendieron a moldear y redireccionar las decisiones de los
actores educativos sobre la organizacin escolar, la enseanza y el
aprendizaje de los alumnos?.
Esta enumeracin de interrogantes vinculados con las implicancias
pedaggicas del programa de reforma educativa desarrollado
recientemente en Argentina y Amrica Latina podra, sin dudas, hacerse
ms amplio, profundo y completo. Por supuesto, eso no lo podremos
hacer aqu, ya que nos ser imposible responderlos con la extensin y
profundidad que se merecen. Ambas cuestiones (preguntar y responder)

suponen el desarrollo de todo un programa de investigacin, reflexin y

debate que rebasan por mucho los lmites de esta ponencia y los mos
propios. Demandan, adems, el despliegue de un movimiento colectivo,
plural, en el que diversos actores y sectores sociales comprometidos con
la educacin pblica se posicionen y deliberen en torno a sus propios
puntos de vista, perspectivas y anlisis. La inclusin sumaria de algunas
preguntas como esas en esta presentacin responde a la pretensin de
plantear, desde el principio, la complejidad de la tarea de dar cuenta de
una problemtica sobre la que se conoce ms bien poco y que, tras su
aparente sencillez, supone una gran complejidad terica y metodolgica.
Tal empresa plantea la necesidad de contar con (o inventar)
perspectivas de anlisis complejas (que articulen dimensiones marco y
micro), holsticas (integrales, transdisciplinarias) y relacionales (no
funcionales ni sectorizadas), que logren calar la mirada segn nuevas
categoras de interpretacin (ajenas a las difundidas por el discurso de
la reforma), que contribuyan a focalizarla sobre puntos y tensiones que
la agenda de la reforma minimiz o simplemente desconoci, y que
presenten nuevos nudos de problemas y cuestiones que, asumidos por
sectores y actores educativos comprometidos con una nueva orientacin
hacia el cambio, podran redefinir los trminos en que estuvo planteada
durante una dcada la agenda pblica de la educacin.
Como sabemos, la Transformacin Educativa implic, como en el resto
de los pases latinoamericanos, una amplia y costosa movilizacin de
recursos financieros y tcnicos, y una activa participacin de actores y
grupos con intereses muy especficos y con prcticas culturales e
ideolgicas muy diversas. Como resultado de esas prcticas, gener y
disemin un significativo y heterogneo cuerpo de smbolos, rituales,
procedimientos y mitos, que slo pueden ser comprendidos en sus
relaciones mutuas y entrelazamientos. Por eso, un anlisis que puede
ser muy productivo para visualizar y descomponer sus consecuencias
pedaggicas es el que focaliza en las prcticas discursivas del
movimiento de reforma, a las que podemos caracterizar desde un
comienzo por su marcado eclecticismo e hibridezv. Contrariamente a lo
que suponen los que plantean la pureza ideolgica del operativo de
reforma, la mezcla, el conglomerado de fragmentos discursivos
diversos, parece ser su rasgo central.
En ese entramado, se pueden identificar elementos discursivos de neto
corte neoliberal, fcilmente reconocibles en gran parte los textos y
dichos de la reforma, que dejaron abierto el campo para la difusin de
alegatos privatistas y tendientes a la mercantilizacin de la educacin, y
que tendieron a desdibujar y borrar del imaginario social las tradiciones

pblicas y potencialmente democratizadoras relacionadas con la idea de

la educacin como un derecho poltico y socialvi. Vinculndolos con ellos,
tambin merecen atencin los discursos apologticos de la
descentralizacin y la autonoma escolar, sobre todo en su relacin con
los efectos prcticos disruptivos y las fracturas que provocaron en el
sistema escolar, a pesar de estructurase bajo el lema de la eficiencia y
la eficaciavii. En rigor, sobre esta cuestin debemos hablar ms bien de
un
complejo
y
aparentemente
contradictorio
movimiento
descentralizador/re-centralizador de la gestin y del gobierno educativo.
O mejor an, de un simultneo y complementario doble movimiento. Por
un lado, de transferencia de las responsabilidades administrativas y
financieras de las escuelas desde la Nacin hacia las provincias que, en
tanto mecanismo de legitimacin compensatoria en pocas de ajuste
estructural, pretendi descomprimir y diluir el conflicto socio-educativo
llevndolo hacia la periferia del sistema educativo nacional. Por otro
lado, y al mismo tiempo, de concentracin del poder y de las prcticas
discursivas legtimas en materia educativa, a partir de una autntica
poltica de conocimiento oficial centralizada, tecnocrtica y etnocntrica,
que combin de manera particular la re-estructuracin curricular de
todos los niveles y ciclos del sistema, la evaluacin de la calidad a travs
de la medicin estandarizada de resultados de aprendizaje y la
extensin de la capacitacin y el reciclaje de los docentes por todo el
territorio nacional.
Algunas de las consecuencias ms visibles de este movimiento doble
han sido la fragmentacin del sistema educativo nacional en sistemas
escolares provinciales atomizados, la pulverizacin del gobierno y la
gestin de los distintos niveles, ciclos y modalidades educativas, el
desfinanciamiento y el ahogo presupuestario que sufre la educacin
pblica en muchas provincias, y la reconfiguracin de la estructura de
participacin y poder en la toma de decisiones sobre la organizacin de
las escuelas y los sistemas educativos. En efecto, las administraciones
educativas provinciales no slo han tenido que asumir de un ao para el
otro la gestin de la casi totalidad de las instituciones educativas
localizadas en su territorio (quedaron fuera de su jurisdiccin slo las
universidades nacionales y ya haban sido transferidos, en 1978, los
servicios educativos de los niveles inicial y primario), en muchos casos
en condiciones de precariedad financiera y tcnica, sino que muchas de
ellas, justamente por ello, se han visto forzadas a incorporarse a los
programas centralizados de reforma para gozar de los beneficios
secundarios (muchos estrictamente econmicos) que stos prometan.
Obviamente, en este desplazamiento de las tradicionales relaciones
centro-periferia del sistema, tanto las escuelas y dems instituciones

educativas como los docentes y alumnos, quedaron confinados a los

mrgenes e incluso, en muchos casos, desterrados.
Por supuesto, un anlisis exhaustivo de las prcticas discursivas
relacionadas con la reforma debera completarse con la consideracin de
los discursos del control y la gestin tecnocrtica (management) y de
la profesionalizacin docente. La legitimacin de nuevas formas de
control sobre la organizacin y desarrollo del trabajo escolar y la
interpelacin a maestros y profesores como tcnicos-ejecutores dentro
del entramado supuestamente gerencial del sistema educativo y las
escuelas, que diseminaron los programas y dispositivos de la reforma en
el campo educativo, tendieron a profundizar la tradicional separacin
entre concepcin y ejecucin de la enseanza, as como a reforzar la
localizacin de los docentes en un lugar subordinado y descalificado
dentro de las relaciones sociales y tcnicas de la escolarizacin. En su
particular combinatoria con los elementos retricos de la calidad, la
equidad y la eficiencia, compusieron todo un aparato legitimador de
prcticas autoritarias y tecnocrticas que enajenaron a los docentes y
otros actores educativos de la posibilidad de recrear y potenciar sus
pensamientos
e
intervenciones
pedaggicas,
aumentando
su
aislamiento, minando su desarrollo profesional y cercenando sus
relaciones productivas con el conocimiento, sus pares y los alumnos.
Si bien, una vez ms, estos importantes anclajes ideolgicos no sern
trabajados aqu en profundidad, cabe resaltar que constituyeron los
pilares vertebrales del diseo, gestin y desarrollo de los operativos de
reforma que compusieron la poltica de conocimiento centralizada de la
Transformacin Educativa y, quizs, la mdula misma del fracaso de sus
objetivos explcitos y pregonados. En vez de eso, mantenindolos como
teln de fondo, propondremos un primer anlisis de esos programas y
dispositivos que, tal vez, nos permita aproximarnos mejor a los efectos
estrictamente pedaggicos de la reforma educativa de los 90 y, al
mismo tiempo, ver de ms cerca el funcionamiento de los mecanismos
puestos en juego por sus pretendidas innovaciones. En ese movimiento,
adems, intentaremos puntualizar algunas de las continuidades y
rupturas que la reforma plante respecto de las tradiciones escolares.
Una reforma a prueba de docentes: los programas de
calidadviii
Montados sobre la metfora de la escuela vaca (de contenidos
socialmente significativos, culturalmente relevantes o de calidad, de
experiencias formativas adecuadas a los nuevos tiempos") y la teora

del dficit en la preparacin acadmica y cualificacin tcnica de los

docentes (que enfatiza las supuestas carencias o deficiencias, en
detrimento de las potencialidades de los enseantes), los planteles
polticos y tecnoburocrticos de la reforma educativa disearon y
llevaron adelante un ambicioso y complejo operativo de reformas que
implic la combinacin, no siempre afinada, de tres programas
complementarios. Por su filiacin con la retrica de la calidad
(entendida como excelencia y distincin), llamaremos provisoriamente a
este conjunto programas para el mejoramiento de la calidad:
9 La Transformacin Curricular de todos los (nuevos) niveles y ciclos
del sistema educativo, vertebrada a partir de la elaboracin, a
nivel federal, de los Contenidos Bsicos Comunes (una seleccin y
clasificacin
de
contenidos
socialmente
significativos
y
cientficamente relevantes, presentados como referencia de
conocimiento para la construccin de normas curriculares
provinciales); a nivel provincial, de los Diseos Curriculares
Jurisdiccionales (las prescripciones curriculares en sentido estricto,
diseados en funcin de los Contenidos Bsicos Comunes y,
supuestamente, de las peculiaridades y decisiones provinciales);
y, a nivel institucional, de los Proyectos Educativos Institucionales
(los proyectos educativos y curriculares de cada establecimiento
educativo, a ser construidos por las propias escuelas con arreglo a
las pautas curriculares provinciales y a un diagnstico de sus
condiciones regionales y contextuales y de las caractersticas del
grupo de alumnos que deberan atender). Esta renovacin de los
contenidos de enseanza signific un movilizador emprendimiento
de modernizacin cultural de la escuela. No obstante, descalific o
ignor las tradiciones y culturas efectivamente vigentes en el
sistema escolar y, en consecuencia, se orient a prescribir desde
el centro los nuevos conocimientos legtimos para llenar el
vaco de la escuela.
9 La Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC),
destinada a gestionar y ofrecer una capacitacin docente
extensiva y masiva, que recualificara y reciclara a los actores
escolares segn las nuevas funciones y posiciones escolares
definidas por la reforma y los nuevos contenidos y normas
curriculares. Ms all de las dudas sobre la eficacia de la
capacitacin gestionada por la Red, este dispositivo gener una
serie de mecanismos tendientes a sistematizar los esfuerzos de
formacin docente continua que se multiplicaron y difundieron en
todo el territorio nacional. Sin embargo, una vez ms, el supuesto
que atraves todo el programa fue que la capacitacin dispensada

a travs de mecanismos altamente estandarizados y centralmente

controlados llenara el vaco de la escuela a travs de resolver el
dficit de cualificacin y actualizacin de los docentes.
9 Los Operativos de Evaluacin de la Calidad de los aprendizajes de
los alumnos, estructurados a partir de pruebas estandarizadas
para la ponderacin del rendimiento escolar, administrados regular
y sistemticamente (ao tras ao, de manera censal o muestral)
en momentos considerados vitales en las trayectorias escolares de
los alumnos (al trmino de cada ciclo o nivel educativo), y
destinados a medir y comparar los impactos de los
emprendimientos reformistas. O dicho en otros trminos, dirigidos
a ponderar en trminos cuantitativos y bastante simples cunto
del vaco de la escuela se haba llenado, e indirectamente cunto
del dficit de los docentes se haba cubierto, a travs de los
otros dispositivos de mejoramiento de la calidad.
Estos programas de calidad (currculum, capacitacin y evaluacin),
aunque estructurados mediante otras formas y dispositivos, tambin son
reconocibles en casi todas las reformas educativas de los otros pases de
Amrica Latina, en la medida en que forman parte de la agenda
reformista propiciada por los organismos multinacionales de crdito y
son tributarios del pensamiento nico que circul y fue hegemnico
durante la dcada del 90 en el campo educativo. En conjunto,
constituyen una autntica poltica de conocimiento de las reformas
tecnocrticas de la regin, ya que propiciaron toda una epistemologa
(las formas de ponderar y acceder a las verdades de la educacin),
una metodologa (los criterios y estrategias adecuadas para lograrlo) y
una serie de procedimientos tcnicos (la operatoria sistemtica para
llevar adelante esas estrategias y plasmar esos criterios para acceder a
la verdad) que perfilaron esa forma particular de pensar y hacer la
educacin como la nica viable, legtima y deseable.
El carcter poltico de esa operacin cognitiva (o cultural) para la
escolarizacin deviene del hecho de que, una vez instalada en las
prcticas de gestin de la reforma, defini claramente posiciones
diferenciadas y asimtricas de saber y de poder entre nuevos y viejos
actores del sistema, confiriendo a unos la capacidad y la legitimidad
para decir a otros los que deban hacer para estar a la altura de las
circunstancias de la innovacin. Ms all de las similitudes y diferencias
con otras situaciones latinoamericanas, en nuestro pas generaron toda
una serie de desplazamientos y dislocamientos que sacudieron
fuertemente las tradiciones escolares y los saberes profesionales y
pedaggicos de los docentes. No slo desconocieron las experiencias

pedaggicas y afanes cotidianos de los que, da a da, reconstruyen el

currculum y hacen la educacin en las escuelas, sino que tambin
abrieron nuevos espacios profesionales y tcnicos que tendieron a
reconfigurar la gramtica escolar. El resultado fue la desacreditacin de
los docentes y de sus formas de saber pedaggico, as como su
confinamiento a un lugar subordinado en la divisin social y tcnica del
trabajo escolar. Atendamos con un poco ms de detalle estas
cuestiones.
A pesar de los niveles de especificacin curricular y la autonoma
escolar que prometan en sintona con la retrica de la
descentralizacin, los procesos de construccin curricular promovidos
por la Transformacin Curricular adoptaron una modalidad de
implementacin de tipo top-downix. Como en casi todos los pases de
Amrica Latina en que se implement, este modelo de gestin de la
reforma termin restaurando el control centralizado de elementos
estratgicos y definitorios del currculum, y cristalizando la pretensin
de imponer verticalmente la mejora y el cambio a las escuelas y los
docentes. De esta manera, la innovacin de las instituciones escolares y
la enseanza supuso una direccionalidad que traccion de arriba hacia
abajo a los distintos actores del sistema escolar hacia nuevas
posiciones, y que los interpel de manera diferenciada de acuerdo a las
expectativas y roles prefigurados por el propio discurso de la reforma y
de los especialistas curriculares.
Esta re-territorializacin del campo curricularx gener de hecho nuevas
condiciones de enunciacin y nuevas posiciones de sujeto para la
produccin y recepcin del discurso curricular. Bsicamente, se
establecieron dos posiciones de saber y de poder claramente
diferenciadas. Por un lado, configur un espacio de referencia
autorizada, legitimada con arreglo a criterios tcnicos, para los nuevos
diseadores de normas curriculares y capacitadores de docentes: los
especialistas disciplinares; por otro, releg a una posicin subordinada a
los receptores de las prescripciones curriculares y ejecutores de la
enseanza: los docentes. En torno de estas posiciones polares, se
generaron e intentaron instalarse nuevas pautas de gobierno y gestin
del currculum, que podramos denominar de ajuste normativo, y que
tendieron a profundizar la escisin existente entre el diseo curricular, el
desarrollo curricular y las prcticas de enseanza. De acuerdo con este
modelo, el diseo curricular se constituy en el patrn que debera
normar la buena enseanza, as como orientar y condicionar las
operaciones curriculares y de enseanza ulteriores en manos de
docentes.

10

En este marco, el desarrollo curricular, la capacitacin de docentes,

directivos y supervisores, y la evaluacin de los rendimientos escolares
tendieron a cumplir la funcin complementaria, subsidiaria pero no
menos importante, de ajustar las desviaciones y disonancias
producidas en los mrgenes del sistema. En realidad, el desarrollo
curricular qued reducido en la mayora de los casos a la produccin
centralizada por parte de equipos de especialistas disciplinares (ya sea
desde la administracin educativa provincial o nacional, o bien desde
centros editoriales) de materiales y paquetes didcticos a prueba de
docentes o de recomendaciones-prescripciones de segundo orden
para el trabajo docente en el aula, dirigidos a que reforzar la eficacia
prescriptiva de las normas de primer orden, constituidas por los diseos
curriculares. En el mismo movimiento, se traz una nueva configuracin
para el currculum escolar que precis no slo la forma de organizar la
definicin de prescripciones para la enseanza, sino tambin la forma en
que deberan pensarla, proyectarla y actuarla los docentes. Como
resultado de la aplicacin de los criterios oficiales de clasificacin del
contenido de la enseanza, las reas curriculares (el campo de pericia
y saber de los especialistas del currculum) tradujeron la realidad escolar
en clave disciplinar; fraccionaron la organizacin de la enseanza segn
sus propias lgicas y lmites; delimitaron los campos, expectativas y
alcances del trabajo curricular de las escuelas; y se erigieron en el
patrn de medida de lo que deban hacer los docentes y las escuelas
para ajustarse a los nuevos parmetros de la innovacin educativa y ser
exitosos.
En este desplazamiento, los docentes fueron desterrados al lugar de la
carencia o de la desactualizacin del saber culturalmente valioso y, en
consecuencia, desautorizados en tanto actores centrales y protagnicos
de la construccin curricular de las escuelas. Segn el modelo
dominante, ellos eran precisamente la variable que haba que ajustar
para hacer posible la innovacin y llevar la reforma a buen trmino. Por
ende, la capacitacin (o reciclaje) de los docentes fue planteada como
la estrategia ms eficiente y sistemtica para transferir ese saber
especfico, producido fuera de la escuela por los especialistas, con el fin
de solucionar o saldar una parte importante del dficit. El diseo de esas
estrategias de capacitacin se asent entonces en el desconocimiento, la
desconsideracin o la descalificacin de los saberes acuados a travs
de la experiencia docente en las escuelas. De esta forma, se ech por
tierra todo ese cmulo de experiencias y saberes pedaggicos que los
docentes aprenden y desarrollan prcticamente en las escuelas y las
aulas. Saberes tcitos, silenciados o negados por la reforma que, ms
all de sus bondades, actualizacin y pertinencia, se entroncan
vitalmente con la tradicin pedaggica y la cultura escolares, es decir,

11

con el conjunto de reglas bsicas que gobiernan efectivamente la vida

escolar y el aprendizaje de los alumnos, y slo a partir del cul es
posible vehiculizar algn cambio en los sistemas escolares y la
enseanza.
Hacia una nueva agenda para el cambio democrtico de la
escuela
Llegados a este punto, y an cuando el anlisis planteado es slo
preliminar e incompleto, es posible identificar un conjunto de preguntas
que estaran perfilando una nueva agenda para la transformacin
democrtica de las escuelas que se apoye en un movimiento poltico
pedaggico alternativo. Algunas de ellas son: cmo reconstruir el
sentido normativo y pblico de los marcos curriculares y promover, al
mismo tiempo, un modelo de desarrollo curricular que evite las
modalidades de interpelacin tecnicista y descalificante de los modelos
de ajuste normativo?; a travs de qu estrategias y dispositivos dar
cuenta de las decisiones, discursos y prcticas que producen los
docentes para recrear las orientaciones curriculares y hacer posible otra
enseanza escolar?; de qu manera reconstruir y hacer pblicamente
disponible ese espacio y ese tiempo pedaggico que tiene lugar en las
aulas?; cmo identificar y seleccionar experiencias pedaggicas vividas
por docentes que valieran la pena ser contadas, escritas y difundidas
como formas legtimas de saber y de hacer escuela?; mediante qu
poltica de conocimiento recuperar y tensionar esos saberes hacia una
nueva vinculacin con la cultura y el trabajo intelectual creativo de los
docentes?; cmo habilitar canales y dilogos con otros mbitos
culturales
para
que
pensamientos
y
prcticas
pedaggicas
extraescolares puedan tener un lugar legtimo en la escuela?; qu
actores, instituciones y recursos se deben movilizar, qu espacios deben
habilitar y promover, qu tiempos estipular, para que esos procesos de
reconstruccin democrtica del saber pedaggico escolar fueran
posibles?; cmo construir polticas curriculares, de formacin y
desarrollo profesional de los docentes y de evaluacin continua del
conjunto de la vida escolar que orienten y habiliten la imaginacin
pedaggica de los docentes y las experiencias formativas de los
alumnos?.
En sntesis, la nueva agenda a construir colectivamente demanda
recuperar y reconstruir las tradiciones pblicas y las experiencias
democrticas de la vida escolar (solidaridad, igualdad, cooperacin,
dilogo, entre otras) para tensionarlas con una epistemologa escolar
alternativa, con una forma de pensar y hacer educacin escolar distinta

12

a la dominante. Y para ello es necesario generar mecanismos para el

dilogo, la conversacin, entre los diversos actores y sectores
comprometidos con un nuevo sentido del cambio para la escuela
pblica. Resulta imprescindible la confluencia y la confrontacin de ideas
y proyectos, de estrategias innovadoras, de experiencias pedaggicas,
polticas y culturales que tienen lugar en las escuelas, en sus bordes y
fuera de ellas. En gran medida, el gran desafo para un nuevo
movimiento de transformacin escolar democrtica consiste en eludir las
tentaciones y comodidades del pensamiento nico (de derecha o de
izquierda), que congela las posibilidades de deliberacin y participacin
creativa y que estabiliza y patroniza la innovacin y la experimentacin
pedaggica.
Se trata, en definitiva, de crear espacios y reglas de juego comunes,
que permitan desfijar, descomponer, alterar, las posiciones asimtricas
de poder y de saber que rigen en el campo educativo, y que orienten
con un nuevo sentido la deliberacin plural y la aceptacin del disenso.
Slo de esta forma ser posible construir un nuevo discurso pedaggico
y poltico que sea capaz, al mismo tiempo, de criticar la situacin actual
de la escuela pblica, desmontando sus componentes ms perversos y
excluyentes, y de recrear afirmativamente la posibilidad de alternativas
a esa situacin, a travs de una nueva epistemologa, de una nueva
metodologa y de nuevos procedimientos para la intervencin
pedaggica.
Por supuesto, en este movimiento les cabe un lugar central y estratgico
a los docentes, sus asociaciones y organizaciones sindicales. No se
puede concebir un nuevo movimiento de cambio poltico pedaggico de
las escuelas sin considerar desde el principio la palabra, el saber, la
participacin y el compromiso de los actores centrales de las prcticas
escolares. De hecho, al menos en Argentina y en gran parte de Amrica
Latina, y a pesar de que sus condiciones laborales y salariales se han
precarizado muchsimo en los ltimos aos, la gran mayora de los
docentes han mostrado una y otra vez su vocacin pedaggica, su
inters por conocer cada vez mejor lo que sucede en la escuela y por
mejorarlo, su compromiso combativo con la educacin pblica y su
inquietud por generar mejores condiciones para las experiencias
formativas de sus alumnos. No obstante, la construccin de la nueva
agenda tambin requiere de la participacin activa y la movilizacin de
otros actores importantes que han acumulado un saber y una
experiencia tambin estratgicos: los movimientos sociales y
organizaciones populares que han concebido y llevado a la prctica otras
formas de hacer educacin; grupos de pedagogos y trabajadores de la
cultura comprometidos con la democratizacin de la vida social y la

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participacin ciudadana; educadores populares que han implementado y

conceptualizado experiencias formativas alternativas. El espacio para
una pedagoga poltica democrtica, inclusora y pluralista podr abrirse
en la medida en que entre todos seamos capaces de articular el discurso
de la crtica con el de la posibilidad; en la medida en que podamos
desnaturalizar lo obvio del presente y conjugar el futuro con
imaginacin, voluntad y esperanza.

Notas y referencias
i

Transformacin Educativa refiere al conjunto de polticas y medidas de reforma

educativa implementadas en Argentina durante las presidencias de Carlos Sal Menem
(1989-1995 y 1995-1999).
ii

La Ley Federal de Educacin, N 24.195, sancionada en 1993, otorg el marco legal y

la orientacin normativa de la Transformacin Educativa.

iii

Para un anlisis ms pormenorizado del fracaso de la Reforma Educativa de los 90

en Argentina, ver: Surez, Daniel, El fracaso de la transformacin educativa y la crisis
de la escuela pblica, en Novedades Educativas, Ao 15, N154. Buenos Aires Mxico,
octubre 2003.
iv

Algunos anlisis de este tipo se pueden encontrar en: Gentili, P. (1994), Proyecto
neoconservador y crisis educativa. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina; y
Gentili, P. (1997), Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela
pblica. Buenos Aires: Losada.
v

Ver: Dussel, I.; Tiramonti, G. y Birgin, A. (2001), Hacia una nueva cartografa de la
reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralizacin educativa argentina,
en: Tiramonti, G., Modernizacin educativa de los 90. El fin de la ilusin
emancipadora?. Buenos Aires: Temas grupo Editorial.

vi

Sobre esta cuestiones, ver: Surez, D. (1995) Polticas pblicas e reforma

educacional. A reestruturaao curricular na Argentina, en: da Silva, L.H. y de
Azevedo, J.C. (org.), Reestruraao curricular. Teoria e prtica no cotidiano da escola.
Petrpolis, RJ: Vozes; y Surez, D. (1995) ,O principio educativo da no direta.
Neoliberalismo, tica e escola pblica, en Gentili, P. (org.), Pedagoga da exclusao.
Crtica ao neoliberalismo em educaao. Petrpilis, RJ: Vozes.

vii

Un interesante conjunto de anlisis que focalizan en las consecuencias de la

descentralizacin educativa en Argentina y Amrica Latina, se puede encontrar en:
Vzquez, S.A. y Mango, M. (comp.) (2003), Descentralizacin y municipalizacin. El
debate del espacio pblico en la escuela. Buenos Aires: CTERA. Tambin en: Dussel, I;
Tiramonti, G. y Birgin, A., op. cit.

14

viii

Por razones de espacio, y no por desconocer su importancia, no se analizarn en

este trabajo las denominadas polticas de equidad de la reforma de los 90, esto es,
los programas educativos asistencialistas, compensatorios y con focalizacin de
destinatarios o clientes, tal como lo fue el Plan Social Educativo. Slo mencionaremos
aqu su vinculacin con los planteos y prcticas proclives al abandono de los discursos
y criterios de intervencin universalistas que atravesaron las tradiciones de la escuela
pblica argentina.

ix

Un interesante anlisis de las modalidades de gestin de la reforma de tipo topdown, se puede encontrar en: Bolvar, Antonio (1996), El lugar del centro escolar en
la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin,
en Pereyra, M. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos.
Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona:
Pomares-Corredor.

Dussel, I; Tiramonti, G. y Birgin, A., op. cit.

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