Manual 2ed 4

AULA Nesplora
MANUAL
NDICE
II
AULA Nesplora
MANUAL
Gema Climent Martnez

Flavio Bnterla Borzaga
Coordinadores:
AULANesplora Manual. Segunda Edicin.

MARCAS COMERCIALES. Las designaciones usadas por las
empresas para distinguir sus productos generalmente son marcas
registradas. A lo largo de este manual Nesplora,technology &
behavior, ha intentado distinguir las marcas comerciales de los
trminos descriptivos, siguiendo los estilos empleados por los
fabricantes, sin intencin alguna de infringir la marca y slo en
beneficio de los propietarios de las mismas.
DONOSTIA, 2012
Direccin: Paseo Mikeletegi 54 20009 Donostia-San Sebastian
E-mail: clientes@aulanesplora.com
Pgina web: www.aulanesplora.com
Depsito legal: SS-1080/12
Segunda Edicin.
Composicin diseo y paginacin:
Sayuri Alvarado Tanamachi Y 375estudio
Reservados todos los derechos.
No puede reproducirse, almacenarse en sistema de reproduccin
o transmitirse por medio de cualquier procedimiento, sea ste
mecnico, electrnico, de fotocopia, grabacin o cualquier otro,
sin el permiso previo de los autores.
Copyright 2012 Nesplora,technology & behavior
A nuestras familias, en el sentido ms amplio de la palabra

Alle nostre famiglie, nel senso pi amplio della parola
COORDINADORES
GEMA CLIMENT MARTNEZ.
DIRECTORA DE I+D+i
Es licenciada en Psicologa por la Universitat de Valncia, mster en neuropsicologa clnica por la

Universitat Autonoma de Barcelona y postgrado en neuropsicologa infantil por la Universidad
de La Rioja. Tiene experiencia de ms de 10 aos en la neuropsicologa clnica, y experiencia en
proyectos en los que la importancia de la evidencia radica en la psicometrizacin de variables cognitivas. Se une al proyecto Nesplora, technology & behavior en el ao 2008.
Se dedica a la investigacin y desarrollo de cualquier aspecto de la tecnologa que pueda beneficiar
a la salud en colectivos del mbito de las neurociencias. Ha trabajado tanto en la clnica directa
como en institutos de investigacin donde se desarrolla el conocimiento en todas las materias que
puedan mejorar la calidad de vida de las personas.
FLAVIO BANTERLA BORZAGA.

DIRECTOR GENERAL
Estudi en la Universidad de Padua, licenciandose en ingeniera informtica en la Universidad del

Pas Vasco. Durante 4 aos continu su carrera como investigador, obteniendo en 2005 el Diploma
de Estudios Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional. Formado en creacin y gestin de
empresas de base tecnolgica, da vida al proyecto Nesplora, technology & behavior en el ao 2008.
Se dedica a la colaboracin con otros profesionales de la neuropsicologa , la psicologa y la ingeniera informtica para crear proyectos de tecnologa innovadora que se asienten en un fuerte marco
terico inicial, con una evidencia contrastada desde varias fuentes y que provean a la comunidad
cientfica de herramientas tecnolgicas de ayuda tanto en el diagnstico como en el tratamiento.
ACUERDO DE LICENCIA DE USO

Lea atentamente el presente Acuerdo de Licencia de Uso antes de utilizar AULA Nesplora (en
adelante el programa). Tanto la aceptacin como el uso del programa atribuye la condicin
de licenciatario y expresa la aceptacin plena y sin reservas por ste de todos y cada uno de los
trminos de este Acuerdo de Licencia de Uso. Si no est conforme con estos trminos, no instale
ni utilice el programa.
La aceptacin de los trminos del presente Acuerdo de Licencia de Uso, no concede al usuario
ningn derecho no especificado en la presente licencia sobre los citados programas y/o productos de NESPLORA SL, con domicilio en Paseo Mikeletegi, 54, Planta 0, Local 13 en DonostiaSan Sebastian (20009) Gipuzkoa.
1. REQUISITOS MNIMOS DEL PROGRAMA AULANESPLORA:
1.1. Los requisitos mnimos para un correcto funcionamiento del software AULANesplora son
los siguientes:
- Sistema operativo Windows: XP/Vista/7 (32 o 64 bits)
- Procesador: 2Ghz
- Memoria RAM: 1Gb
- Tarjeta grfica dedicada: ATI o nVidia con al menos 512 MB de memoria y salida VGA - Directx 9.0c instalado
- Conexin Internet (recomendada conexin ADSL)
1.2. NESPLORA, S.L. no se hace responsable del correcto funcionamiento del software AULA
Nesplora ni facilitar soporte respecto al mismo, en el caso de que el ordenador donde sea ejecutado no cumpla con los requisitos mnimos anteriormente establecidos.
2.OBJETO DEL ACUERDO DE LICENCIA DE USO.
2.1. El presente Acuerdo de Licencia de Uso tiene como finalidad la concesin de un derecho
de licencia por parte de NESPLORA al Licenciatario en relacin con el programa. En virtud de
este Acuerdo de Licencia de Uso, nicamente se cede al Licenciatario el derecho de uso sobre el
programa. Cualquier otro derecho distinto del cedido se entender no cedido.
2.2 NESPLORA otorga al Licenciatario una licencia intransferible y no exclusiva de uso del
programa autorizado. El licenciatario no podr transferir derechos otorgados en este Acuerdo
de Licencia de Uso. El programa se puede utilizar segn las caractersticas del producto en una
sola estacin de trabajo.
3 .PROPIEDAD INTELECTUAL.
3.1. El licenciatario no recibe por virtud del presente Acuerdo de Licencia de Uso derecho de
propiedad alguno sobre el programa. El licenciatario no recibe derecho alguno de propiedad
intelectual o industrial o de cualquier otro tipo sobre el programa.
3.2. El programa se suministra en llave USB, CD, DVD o bien por Internet. El licenciatario
slo podr utilizar el programa en una sola estacin de trabajo (ordenador). No podr utilizarlo
en otros ordenadores que no sean de su propiedad, ni prestarlo, arrendarlo, regalarlo, donarlo o
NDICE
VII
cederlo a terceros.
3.3 El Licenciatario se compromete a que, salvo que NESPLORA le conceda autorizacin expresa y por escrito, no proveer o facilitar o de cualquier modo har accesible el programa y/o
la documentacin relacionada con el mismo a cualquier otra persona, compaa, sociedad, organizacin bajo ningn motivo o razn. Esta prohibicin se har extensiva a cualesquiera otras
compaas, sociedades o personas jurdicas en las que el licenciatario pueda tener participacin
accionarial o de cualquier otro tipo.
3.4. Los derechos de propiedad intelectual subsistirn en el programa, debiendo el licenciatario
respetarlos, y no pudiendo, por tanto, y a ttulo de ejemplo, borrarlos u ocultarlos.
3.5. El licenciatario se compromete a cumplir cualesquiera condiciones establecidas por el programa perteneciente a un tercero que resulten necesarias para la correcta ejecucin del programa; se incluye dentro de esta exigencia, si as se requiere, la ejecucin y devolucin de la licencia
de programa perteneciente a un tercero. El licenciatario se compromete igualmente a indemnizar
a NESPLORA por cualesquiera daos y perjuicios que se le puedan exigir u ocasionar como
consecuencia de un procedimiento judicial o arbitral iniciado a instancia del titular de derechos
del programa perteneciente a un tercero como consecuencia del incumplimiento por parte del
licenciatario de las condiciones o exigencias establecidas en la presente estipulacin.
4. COPIA DE SEGURIDAD.
4.1. El licenciatario no realizar ninguna copia del programa bajo ningn concepto, ni permitir
que otro pueda realizarla, salvo en los casos en que as lo autorice por escrito NESPLORA, o en
los casos en que dicha copia haya de realizarse por motivos de razonable seguridad o propsitos
de backup, de acuerdo con lo dispuesto en la legislacin.
4.2. El licenciatario garantizar que el programa y la copia de seguridad permanecern bajo su
control y que adoptar todas las medidas y precauciones razonables para salvaguardar y proteger
el programa de uso no autorizado.
5. GARANTIAS.
5.1. El Licenciatario se compromete a comprobar que el programa se adapta a las necesidades
de su empresa, centro o entidad correspondiente. El Licenciatario es el nico responsable en la
determinacin de que el programa est preparado para uso operativo en su empresa, centro o
entidad correspondiente con anterioridad a que sea usado.
5.2. El licenciatario se compromete a asegurarse de que el sistema operativo, el compilador, as
como cualquier otro software con el que el programa sea usado, es propiedad del licenciatario o
que su uso junto con el programa ha sido legalmente autorizado al licenciatario.
5.3. La nica obligacin de NESPLORA consistir en remediar cualquier no conformidad del
programa con su especificacin en caso de software desarrollado o propiedad de NESPLORA.
5.4. Lo anterior constituye la nica garanta dada por NESPLORA en relacin con el programa.
De comn acuerdo las partes establecen que las obligaciones y responsabilidades de NESPLORA
en este Acuerdo de Licencia de Uso no se extienden a las implcitas, ni a las de comercializacin
o adecuacin del programa para un determinado fin, con independencia de que tal fin haya sido
notificado a NESPLORA.
5.5 El programa se entrega tal como es, el licenciatario reconoce que el programa no ha sido
realizado para cumplir con especificaciones singulares del licenciatario, que el programa no puede ser testado o comprobado de manera anticipada en todo posible entorno operativo y que no
es posible ejecutar el programa de manera que no incurra en errores en cualquier circunstancia.
VIII
5.6. Se prohbe expresamente al licenciatario cualquier intento de correccin de errores o modificacin de cualquier tipo del programa. Tampoco podr realizar ingeniera inversa, ni descompilar, ni desensamblar todo o parte del programa.
5.7. NESPLORA no se compromete ni se responsabiliza, con ninguna persona o entidad, respecto a cualquier perjuicio supuestamente provocado por el uso o falta de uso del programa,
tanto directa como indirectamente, incluyendo (a modo explicativo y no exhaustivo), interrupciones de trabajo, prdidas econmicas o prdidas de ganancias previstas como resultado de la
utilizacin del programa.
5.8. La funcin del software AULA Nesplora consiste en ser una herramienta que facilite a los
profesionales que desarrollan su actividad en el mbito de las neurociencias la evaluacin de los
procesos atencionales. Por ello, NESPLORA no se compromete ni se responsabiliza respecto a
cualquier perjuicio o dao supuestamente provocado por el uso del software objeto del presente
Acuerdo de Licencia. NESPLORA no asume responsabilidad alguna respecto a la salud de los
pacientes que hayan utilizado el programa; aspecto que debe ser supervisado toda vez que el programa sea utilizado por el profesional sanitario en el mbito y con la finalidad para la que ha sido
creado y diseado. El licenciatario se compromete expresamente a informar al profesional que
utilice la herramienta de las indicaciones contenidas en el presente Acuerdo de Licencia, siendo
responsable del uso que terceros realicen del software objeto del presente Acuerdo de Licencia.
5.9. El licenciatario asume, cualesquiera daos, perjuicios y/o costes que pudieran derivarse de
incompatibilidades entre el programa o sus actualizaciones y el software propiedad de terceras
compaas que el licenciatario pudiera tener instalado en su ordenador, as como otros problemas (a modo explicativo y no exhaustivo, problemas de seguridad, fiabilidad del sistema, etc)
que pudieran originarse por la interactuacin entre ambos programas, o por cadenas de cdigo
coincidentes.
5.10. NESPLORA no ser responsable, en ningn caso, por daos superiores a la tarifa efectivamente pagada por el licenciatario por el programa, an cuando el licenciatario hubiera informado a NESPLORA de la posibilidad de tales daos.
6. ACTUALIZACIONES
6.1 NESPLORA podr, a su sola discrecin, ofrecer al licenciatario actualizaciones del programa a travs de la parte privada del licenciatario, que NESPLORA pone a disposicin del mismo.
Las actualizaciones sern automticas y sin coste alguno para el licenciatario.
7. DATOS DE CARCTER PERSONAL.
7.1. Le informamos que al realizar la solicitud del informe utilizando el software AULA Nesplora se recaba la informacin de IP y MAC del ordenador; la finalidad para la que se recaba esta
informacin es establecer medidas de seguridad en los accesos a la informacin, tal y como establece la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de diciembre, de Proteccin de Datos de Carcter Personal
y su normativa de desarrollo.
7.2. Esta informacin se enva mediante conexin segura (cifrado SSL), as mismo se almacena
de forma cifrada en el servidor para evitar accesos no autorizados por terceros, tal y como establece la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de diciembre, de Proteccin de Datos de Carcter Personal
y su normativa de desarrollo.
7.3. El informe generado se almacenar de forma cifrada en el servidor, de manera que slo
pueda ser accedido por el licenciatario durante un plazo de 15 das; una vez pasado ese tiempo
el informe ser eliminado.
NDICE
IX
7.4. Una vez se genere el informe, no se guardarn datos de carcter personal que puedan ser
asociados al mismo; la informacin que quede almacenada no permitir la identificacin de
personas fsicas, y se utilizar nicamente con fines estadsticos, cientficos y de mejora continua
de la aplicacin AULA Nesplora.
7.5. En cumplimiento de la Disposicin Adicional nica del Real Decreto 1720/2007, de 21 de
diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Orgnica 15/1999, de 13
de diciembre, de proteccin de datos de carcter personal, las medidas de seguridad que permite
alcanzar este software son las correspondientes a un nivel alto.
8. INFORMACIN EN LA PGINA WEB DE NESPLORA Y DE AULANESPLORA.
8.1. El licenciatario autoriza expresamente a que sus datos de contacto y direccin aparezcan
en el apartado de Clientes de la Web del producto AULA Nesplora y de Web de la empresa
Nesplora, S.L. con la finalidad de facilitar a los pacientes la ubicacin del centro ms cercano que
utiliza el programa.
8.2. Puede solicitar la cancelacin de esta informacin en cualquier momento, enviando un
mensaje a la direccin de correo electrnico clientes@nesplora.com indicando en el asunto
Cancelacin Web AULA Nesplora
9. LEGISLACION Y JURISDICCION APLICABLE.
9.1. El licenciatario sabe y acepta que NESPLORA puede proceder judicialmente en caso de
incumplimiento del acuerdo por parte del licenciatario. NESPLORA se reserva el derecho a finalizar el presente Acuerdo de Licencia de forma automtica y sin previo aviso en caso de incumplimiento por parte del licenciatario de cualesquiera trminos y condiciones recogidos en el mismo.
9.2. El presente Acuerdo de Licencia de Uso se rige por la legislacin espaola. Para cualquier
discrepancia sobre el Acuerdo de Licencia de Uso las partes se someten expresamente a los Tribunales de la localidad de Donostia-San Sebastin (Gipuzkoa), renunciando a cualquier otro
fuero que pudiera corresponderles.
9.3. Si alguna clusula de este Acuerdo de Licencia fuera contra la ley, ser considerada como
nula sin que ello afecte o suponga la nulidad de la totalidad del acuerdo.
9.4. NESPLORA se reserva expresamente cualesquiera derechos que pudieran corresponderle y
que no fueran otorgados al licenciatario en virtud del presente acuerdo de licencia.
Informacin de contacto: NESPLORA, S.L. Paseo Mikeletegi, 54, Planta 0, Local 13 en Donostia-San Sebastian Cdigo Postal 20009. Gipuzkoa.
Copyright 2012. NESPLORA, S.L Todos los derechos reservados

X
NDICE
DEDICATORIA
COORDINADORES
ACUERDO DE LICENCIA DE USO
MANUAL TERICO
V
VI
VII
10-145
1 PRESENTACIN
Agradecimientos
2 TDA/H, CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

Concepto de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
5
6
- Atencin y funcin ejecutiva
- El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
- Subtipos de TDAH
- Comorbilidad del TDAH
Diagnstico del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
12
- Criterios clnicos y Escalas de conducta
12
- Evaluacin neuropsicolgica
14
3 REALIDAD VIRTUAL, TECNOLOGAS Y EVALUACIN DE

LA CONDUCTA
19
Qu es un Continuous Performance Test CPT-?
22
Antecedentes de AULA: CPT Virtuales
24
El futuro de las herramientas de evaluacin de la conducta
27
NDICE
XI
29
4 AULA
AULA como test
33
Valor aadido
43
5 JUSTIFICACIN ESTADSTICA
47
Estudios con el prototipo
48
Estudio normativo
51
Estudio de fiabilidad de las escalas
62
Estudio de validez convergente
103
Estudio de validez factorial
105
6 DESCRIPCIN GENERAL DEL TEST
109
Ficha tcnica
110
Tareas
110
tems
112
Distractores
113
Instrucciones
115
Protocolo de administracin
117
- Antes de la administracin
117
- Durante la administracin
120
- Tras la administracin
122
Interpretacin del informe de AULA
123
7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS MANUAL TERICO
MANUAL DE INSTALACIN Y USO
125
137-248
8 RECOMENDACIONES DE USO
Comprobacin de los requisitos mnimos del sistema de nuestro ordenador
XII
139
140
9. DESEMBALAJE E IDENTIFICACIN DE NMERO

DE SERIE
10. INSTALACIN DE LAS GAFAS 3D
Instalacin y conexin de las gafas 3D
143
147
148
- A. Instalacin del software de las Gafas 3D
148
- B. Contenido de la caja - Gafas 3D
151
- C. Montaje de las gafas 3D
152
Conexin de las gafas al ordenador
156
- Conexin de las gafas en ordenador porttil
156
- Conexin de las gafas en ordenador de sobremesa
158
Ajustar la configuracin de las gafas y de la pantalla
162
- Windows 7
163
- Windows VISTA
169
- Windows XP
177
Ajuste de las lentes de las gafas 3D
182
- Las lentes
182
- El volumen
185
11. INSTALACIN DE AULA
187
Recomendaciones para una mejor experiencia de usuario con AULA
188
Instalacin del software AULA (Cliente)
191
Activacin del software AULA
197
- Primera activacin
198
- Activacin de un usuario existente
200
12 GUA DE USUARIO
201
Ejecutar el software
202
Pantalla principal de AULA
207
NDICE
XIII
Herramientas
- 1. Ajuste inicial de las gafas
208
- 2. Calibracin de las gafas
210
- 3. Copia de seguridad (backup)
212
- 4. Cambiar contrasea
213
- 5. Personalizar mi cuenta
214
- 6. Desactivar copia
214
Evaluacin
216
- A. Introducir los datos del paciente
217
- B. Entrar en AULA
218
Informes
227
- Opciones de bsqueda
227
- Solicitar informe
228
- Gestin y personalizacin de informes
229
Salir del sistema

13 REA PRIVADA DE AULA
232
233
Identificacin
234
Mi cuenta
235
Histrico de informes
236
Tienda (Compra de usos)
237
14 ATENCIN AL CLIENTE
XIV
208
239
Sistemas de ayuda
240
F.A.Q.
242
15 ANEXOS
245
LEY DE PROTECCIN DE DATOS
246
LICENCIAS
247
PROPIEDAD INTELECTUAL
248
AULA Nesplora
MANUAL
TERICO

NDICE
XV
1
PRESENTACIN Y
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
Pgina 3
Gema Climent Martinez1

Flavio Bnterla Borzaga2
1. Licenciada en Psicologa, Mster en Neuropsicologa, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado
especialista en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja. Directora de I+D+i
en Nesplora, technology & behavior.
2. Licenciado en ingeniera informtica por la Universidad del Pas Vasco (UPV-EHU) Diploma en Estudios Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional. Director General en Nesplora, technology &
behavior.
PRESENTACIN
NESPLORA Technology & Behavior, es una empresa creada en octubre
del ao 2008 por un equipo de neurocientficos e informticos provenientes
de la investigacin y de la clnica. Su misin es la investigacin, desarrollo
y comercializacin de instrumentos tecnolgicos para el estudio del
comportamiento. La visin de la empresa es crear nuevas herramientas para
la evaluacin de la cognicin y la conducta que aporten objetividad, fiabilidad,
validez y valor al conocimiento actual.
Nesplora - technology & behavior ha despertado siempre un gran inters
tanto por las innovaciones planteadas como por la aproximacin cientfica y
profesional del equipo promotor, y su trayectoria, aunque breve, est marcada
por hitos y reconocimientos importantes en el mbito de la innovacin, la
investigacin y el desarrollo.
El proyecto AULA se empieza a desarrollar por el equipo promotor, y hasta
hoy es el producto en el que la empresa ha invertido ms esfuerzos.
AULA es un test diseado para evaluar los procesos de atencin y ayudar
en el diagnstico de los trastornos de atencin. El test se realiza en un entorno
virtual, mostrado a travs de unas gafas especiales dotadas de sensores de
movimiento y auriculares. El escenario que se presenta a travs de las gafas
es semejante a una clase de colegio y la perspectiva se sita en uno de los
pupitres. En la pizarra y a travs de los auriculares, se presentan dos ejercicios
de evaluacin. En el primero, se debe pulsar el botn cada vez que el estmulo
presentado sea diferente al estmulo catalogado como diana. En cambio en el
segundo, se debe pulsar el botn cada vez que se escuche o vea el estmulo
catalogado como diana.De esta manera se recogen multitud de datos objetivos
sobre la ejecucin de la tarea en el entorno de la clase, convirtindolo en la
simbiosis perfecta entre un test clsico y fiable junto a un altsimo valor
ecolgico.
El propsito ha sido crear una prueba de laboratorio, o test de variables
objetivas, ecolgica y til, que ayude a los clnicos a diagnosticar mejor los
trastornos de atencin en los nios y nias, y prevenir as problemas posteriores
en el desarrollo, de aprendizaje e incluso de relacin con iguales.
Con un test tan completo como AULA, el clnico puede definir mucho
mejor la presencia de un dficit atencional, y/o una amplia gama de conductas
similares a las sintomticas del trastorno pero que no se deben a un problema
2
de a la hora de dirigir la atencin, sino a otras cuestiones educacionales o a

otros problemas de aprendizaje. AULA complementa de manera perfecta los
criterios clnicos que definirn adecuadamente el diagnstico.
Solemos decir que hacer un test de calidad es algo extremadamente complejo.
En el caso de AULA se aade la dificultad y el reto de innovar para mejorar
los mtodos de trabajo clsicos. El camino no ha sido fcil, y las soluciones
muchas veces no han estado al alcance de la mano; se han tenido que reinventar
procesos y mtodos de trabajo. Como a todo cientfico, la ilusin de poder
finalmente presentar el test a los clnicos e investigadores nos resarce.
Esta herramienta adems de su uso especfico debe servir para convencernos
de que podemos, como profesionales y como usuarios, soar con un futuro
donde la tecnologa sea nuestro mayor aliado. A veces, colegas de nuestro entorno
nos transmiten el temor de que la tecnologa sustituya nuestro conocimiento
y nos haga prescindibles. Sin embargo debemos decir que nuestra visin es
la opuesta: utilizar herramientas de medicin cada vez ms precisas nos hace
mejores clnicos. La facilidad de uso y el avance teconolgico que suponen este
tipo de instrumentos nos convierten en expertos, adecundonos a maneras de
trabajar ya establecidas en otras disciplinas, y adems mejoran y ayudan en los
procesos de diagnstico y de tratamiento de la profesin.
Por tanto nos dirigimos con afecto a todos los que miran el futuro con
ilusin y creen en los cambios.
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer la participacin de todas las personas que a lo largo de
estos 4 aos de investigacin y desarrollo nos han apoyado en este proyecto,
hoy ya hecho realidad.
Agradecemos las aportaciones de todo tipo, todas ellas valiosas, que hemos
recibido de la gran cantidad de personas que han conocido AULA antes de
que saliese al mercado, especialmente a los que han insistido en transmitirnos
ilusin en momentos complicados.
Queremos agradecer a los colegios, asociaciones, clnicos, padres y escolares
su colaboracin en las investigaciones de AULA. Agradecer a las instituciones
pblicas y privadas su apoyo en el reto de la financiacin del instrumento y
a los colaboradores externos su conocimiento y consejo para el desarrollo de
la herramienta. Agradecer su inteligente visin a Joaquin Fuentes Biggi y la
PRESENTACIN
atencin exquisita que siempre nos prestan Iaki Gutirrez y sus colaboradores
de Osteba, el Servicio de Evaluacin de Tecnologas Sanitarias de Euskadi.
Queremos hacer un agradecimiento especial al equipo de neuropediatra de
la Clnica Universidad de Navarra: Juan Narbona, Roco Snchez-Carpintero,
Sara Magalln y, por supuesto, a Nerea Crespo. Nos han aportado muchsimo
valor y han tenido infinita paciencia probando versiones y prototipos.
Gracias a todo el equipo de Isep Clinic de Vitoria: Carmen Prez Lozano,
Aitziber Zulueta, Ana Gorrotxategi, Eider Izarra, Izar Menda e Itxaso Villar
y gracias a las profesionales del Centro Psicologa Bilbao: Virginia Rodrigo,
Elena de Miguel y Beatriz Alonso. Gracias a Ur, Lara y Arnalt, los nios ms
expertos de AULA e imagen desinteresada del producto.
Gracias tambin por su trabajo en la investigacin, desarrollo, estrategia
y promocin de AULA a Jaione Cardas, Javier Galdeano, Jess Damas, Josu
Mujika y Yasmina Vidaurreta.
Agradecemos el esfuerzo y capacidad de Paula Irazustabarrena, Yahaira
Iriarte, Beat Lizarazu, Fermn Snchez, Tamara Marroqun, Sayuri Alvarado,
Diego Gutirrez, Amaia Ucin y Unai Daz, equipo actual de Nesplora,
technology & behavior. Son nuestro motor imprescindible del da a da y
artfices de un trabajo de calidad.
Finalmente, queremos agradecer su aportacin a todas las empresas que
nos han acompaado en este proceso como proveedores y asesores. Tambin a
nuestros socios y a las personas que los representan, Jose Mari Aranzamendi y
Laura Espn.

Nesplora, technology & behavior
Donostia, a 26 de Junio de 2012
2
TDA/H, CONCEPTO Y
CARACTERSTICAS
Concepto de trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad
Diagnstico del trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad
Pgina 6
Pgina 12
Nerea Crespo-Egulaz1
Roco Snchez-Carpintero2
Juan Narbona Garca3
1. Psicopedagoga. Unidad de Neuropediatra. Departamento de Pediatra de la Clnica Universidad de
Navarra. Unidad de Neuropediatra.
2. Licenciada (1992) y Doctora (2000) en Medicina y Ciruga por la Universidad de Navarra. Especialista en Pediatra por la Clnica Universidad de Navarra y especializacin en Epilepsia Infantil en el Great
Ormond Street Hospital de Londres. Mdico del Departamento de Pediatra de la Clnica Universidad de
Navarra. Unidad de Neuropediatra.
3. Licenciado (1969) y Doctor (1972) en Medicina y Ciruga por la Universidad de Sevilla. Mdico Especialista en Neurologa (1972) y en Pediatra (1978). Unidad de Neuropediatra de la Clnica Universidad
de Navarra.
TDA/H, CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

CONCEPTO DE TRASTORNO POR DFICIT DE
ATENCIN E HIPERACTIVIDAD
ATENCIN Y FUNCIN EJECUTIVA
La atencin permite aprehender claramente alguno de los mltiples objetos
externos que se prestan a la percepcin, o una idea entre las que se suceden
en el pensamiento; la esencia de la atencin sera la concentracin de
la consciencia, segn la concepcin de William James1. Pero adems, la
continuidad de la conducta consciente requiere que la atencin se sostenga a lo
largo de un determinado periodo sobre el objeto pertinente, externo o interno.
Mediante la atencin y la memoria operativa que proporciona las bases para la
expansin temporal de la informacin disponible por el sujeto- se hace posible
la confrontacin de los datos actuales con los de la memoria a largo plazo y
con los del plan de accin subsiguiente2. La atencin no slo juega un papel
facilitador de las representaciones sino que tambin realiza un control inhibidor
de los datos irrelevantes y de las conductas no reflexivas3. As, la atencin y la
memoria del trabajo son dos recursos fundamentales del sistema ejecutivo4,
que pilota y supervisa el conjunto de procesos conscientes para la realizacin
de actividades complejas dirigidas a un fin por parte del sujeto.
La conducta consciente requiere atencin y control deliberado por parte del
sujeto, ya que puede ser interferida por otras informaciones concurrentes, y
precisa de flexibilidad para adaptarse a potenciales estmulos relevantes para la
mejor consecucin del objetivo. Al sistema ejecutivo, asentado en las estructuras
tlamo-estro-lmbico-prefrontales, se atribuye actualmente la funcin directiva
y supervisora (Executive system) del resto del funcionalismo neurocognitivo;
implica la planificacin, la seleccin de estmulos, el mantenimiento de la
actividad en una determinada direccin, la memoria de trabajo que une los datos
recientes con los del plan general de la tarea para darle continuidad, el control
de interferencias y la flexibilidad cognitiva para los eventuales requerimientos
de cambio5 6. El desarrollo funcional continuo de estos componentes del sistema
ejecutivo en preescolares y en escolares ha sido mostrado en trabajos recientes, as
como su correlato en los procesos de maduracin neurobiolgica7 8.
6
EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E

HIPERACTIVIDAD
El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) se caracteriza
principalmente por: labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo,
hiperactividad estril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno.
Todo ello, sin otros problemas psicopatolgicos que justifiquen tales sntomas9
10
. Se define mediante caractersticas comportamentales similares a las
alteraciones neuropsicolgicas de la disfuncin ejecutiva. Generalmente se da
con un nivel de inteligencia dentro de la normalidad pero, segn se admite en los
manuales taxonmicos internacionales, algunos sujetos con deficiencia mental
ligera pueden mostrar una capacidad de atencin desproporcionadamente
pobre a la que cabra esperarse por su nivel intelectual.
La prevalencia del TDAH se ha estimado entre 214%. Esta amplia
variabilidad de las cifras, durante el pasado siglo, era debida a los criterios y
puntos de corte empleados en los diferentes estudios epidemiolgicos11 12 13.
En un meta-anlisis reciente de ms de tres centenares de estudios, la mayora
en el ltimo decenio, se estima una prevalencia mundial del 5% en escolares
y se constata que, cuando se utilizan los mismos criterios diagnsticos, dicha
prevalencia es similar en todos los pases14. En edad adulta, la prevalencia
estimada desciende casi a la mitad (2,9%) segn el estudio poblacional
de Faraone y Biederman15, lo que quiere decir que las formas ligeras y no
comrbidas de TDAH podran compensarse a lo largo del desarrollo si hay
condiciones favorables e, incluso, en ausencia de tratamiento.
Una de las explicaciones ms convincentes sobre la naturaleza de este cuadro
clnico ha sido aportada por Barkley3, quien propugna un dficit de control
inhibitorio, del que derivan los sntomas de falta de concentracin, impulsividad
en las respuestas e hiperactividad ineficiente.
El TDAH depende en gran medida de factores genticos y que, por lo tanto,
puede traducirse en un particular estilo de conducta. As, consideramos que la
capacidad para focalizar y mantener la atencin es un rasgo temperamental,
es decir, dado de forma congnita, aunque susceptible de modificacin por
la influencia de factores extrnsecos, como la educacin16. El temperamento
est configurado por las diferencias individuales de tendencias conductuales
y de raz biolgica, que aparecen muy pronto en la vida y son relativamente
estables en distintos tipos de situaciones y en el transcurso de la vida17.
Entre los componentes primarios del temperamento, relativamente estables,
se encuentran la actividad, referida a la tendencia a ocuparse en conductas
con abundante movimiento, y la constancia, relacionada con la capacidad de
TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
mantener el esfuerzo y la atencin18.

Algunos autores afirman que la atencin es el rasgo comportamental
ms consistente de los 12 a los 24 meses. Partiendo de la hiptesis de que la
estabilidad atencional es una dimensin nuclear del temperamento que se
manifiesta de manera diferente a lo largo de la vida, cabra esperar que los
nios con baja capacidad atencional muestren rasgos de inatencin desde la
infancia temprana; en consecuencia, estos rasgos del repertorio conductual
podran servir para predecir futuros perfiles disfuncionales de la atencin y del
autocontrol19 20.
El estudio de Magalln y cols.21 Aporta suficientes indicios de que los nios
afectados de TDAH en edad escolar, considerados como grupo, mostraban,
ya al principio del segundo ao, rasgos de inatencin y escaso control. De
esta forma, se confirma que la atencin y la regulacin de la conducta son
dimensiones bsicas del estilo comportamental, altamente influido por factores
biolgicos.
Frecuentemente, la sintomatologa del TDAH repercute en el funcionamiento
acadmico y social del nio. Por otra parte, se asocia a menudo a otras patologas
del nimo o de la conducta (ver ms adelante). Tambin se han documentado
consecuencias negativas en la edad adulta que se pueden prevenir mediante el
tratamiento oportuno durante la niez y la adolescencia22.
Los nios con dificultades para focalizar y mantener la atencin y
autorregular su conducta pueden beneficiarse de recursos educativoteraputicos si dichas dificultades son detectadas, aparte de usar los recursos
farmacolgicos oportunos. De aqu la utilidad de definir las manifestaciones de
conductas alejadas de la normalidad23 24.
La fisiopatologa del TDAH parece residir en una hipofuncin de
las sinapsis dopaminrgicas y noradrenrgicas en la estructuras que configuran
el sustento neurobiolgico del sistema ejecutivo3 25. Esta disfuncin innata
es debida a predisposicin polignica multifactorial, que es evidente en el
estudio gentico poblacional de familias verticales y de gemelos homo- y
heterocigticos. De ah la buena respuesta de la sintomatologa, en la mayor
parte de casos, a frmacos (metilfenidato, atomoxetina) que antagonizan la
recaptacin de los citados neurotransmisores en las estructuras prefrontales
y mejoran el funcionalismo ejecutivo y atencional, facilitando as tambin
el efecto beneficioso de las intervenciones psicopedaggicas, el rendimiento
escolar y el ajuste social y comportamental del afectado.
SUBTIPOS DE TDAH
El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad viene definido por la
coincidencia de sntomas derivados de una baja capacidad atencional y/o de
una falta de control de la impulsividad y de una manifiesta inquietud. Las
clasificaciones internacionales CIE-1026 y DSM-IV TR27 parten de las mismas
manifestaciones como base conceptual del trastorno aunque existen diferencias
en el modo de agrupar e interpretar los sntomas usados como criterios
diagnsticos.
El DSM-IV establece como subtipos los siguientes: a) combinado:
inatento e hiperactivo-impulsivo; b) predominantemente inatento; y c)
predominantemente hiperactivo-impulsivo. En cambio el CIE-10 propone
los rtulos: a) alteracin de la actividad y la atencin, que exige la presencia
de sntomas afectando a ambas dimensiones; b) trastorno hipercintico de la
conducta; y c) trastorno hipercintico no especificado, cuando no es posible
discernir si hay o no trastorno de conducta. En la CIE-10 no se contempla el
subtipo predominantemente inatento de la DSM-IV, que quedara englobado
en el primer rtulo.
Los criterios diagnsticos son iguales para todas las edades; sin embargo,
los sntomas no son estables a lo largo de los aos: la hiperactividad tiende
a atenuarse, la impulsividad suele persistir aunque en menor intensidad y la
inatencin no parece disminuir de forma evolutiva.
El subtipo combinado es el ms frecuente (en torno a 80% de casos de
TDAH). Mientras este subtipo se da en aproximadamente 3-4 nios por cada
nia, el subtipo inatento (con predominio de inatencin) se viene observando
en proporciones similares para uno y otro sexo28.
El subtipo con predominio de hiperactividad tiene una prevalencia muy baja
en edad escolar; en cambio, puede ser predominante, como forma transicional,
en preescolares (que ms tarde presentan la forma combinada de TDAH).
COMORBILIDAD DEL TDAH

El TDAH es un trastorno en el cual los casos puros son atpicos; la comorbilidad
es lo habitual29 30. En un estudio se evidencia que el 87% de nios que cumplen
criterios de TDAH tienen por lo menos un diagnstico comrbido31. La elevada
comorbilidad se sustenta en las bases genticas del TDAH y adquiere soporte
terico mediante los modelos de dficit mltiple32.
- Trastorno especfico de aprendizaje de la lectura y la escritura

(Dislexia-disortografa)
El TDAH est presente en un 15-30% de los nios con dislexia y, por otra
parte, un 25-40% de los nios con TDAH como diagnstico principal
presentan adems dislexia33 34 35. Por consiguiente, es necesario indagar sobre
las habilidades en la lectoescritura en todo nio con TDAH, y especialmente
en los que han presentado dificultades del lenguaje oral durante los primeros
aos. Por otra parte, tambin es importante valorar la presencia de dficit
de atencin en todo nio con trastorno de la lectoescritura. Se han hallado
relaciones entre ambos trastornos a partir de los estudios neuropsicolgicos
y de correspondencia en gemelos. Desde el punto de vista cognitivo los nios
con TDAH y con dislexia comparten las dificultades en la memoria de trabajo
y en la velocidad de procesamiento36 37
- Trastorno del Desarrollo de la Coordinacin

El Trastorno del Desarrollo de la Coordinacin se define como una significativa
torpeza perceptivo-motriz que interfiere con el aprendizaje escolar o las
actividades de la vida diaria y no es debida a una enfermedad mdica general27.
En la dcada de los sesenta se propuso el trmino disfuncin cerebral mnima,
que inclua dficit de atencin, hiperactividad, trastornos del aprendizaje y
manifestaciones motoras del tipo de las que se engloban en el trastorno de la
coordinacin. La comorbilidad con el TDAH aparece en un 47%38 39
- Trastorno de Aprendizaje Procedimental

El Trastorno de Aprendizaje Procedimental (TAP) -trastorno de aprendizaje no
verbal o dficit de atencin, del control motor y de la percepcin40 41 28 afecta
a la automatizacin de destrezas perceptivo-motoras y de rutinas cognitivas
que, normalmente, se usan sin especial esfuerzo. Estas destrezas y rutinas se
convierten, para los afectos de TAP, en procesos trabajosos que demandan coste
suplementario atencional y de la memoria operativa, lo que va en detrimento de
la comprensin rpida de situaciones en las que hay que manejar informacin
de cierta complejidad28. A consecuencia de esto, en el TAP se observa trastorno
del desarrollo de la coordinacin, dificultad en los aprendizajes escolares,
lentitud en los procesos y dificultad en la comprensin y en la adaptacin de
la conducta social. El 70% de los sujetos con TAP de nuestra casustica padece
TDAH comrbido. El subtipo inatento es ms frecuente; supone el 73% de
10
ellos. Por otra parte, el 35% de los nios de nuestra muestra estudiados con un
diagnstico principal de TDAH presenta adems TAP42.
- Trastornos de Conducta
Los problemas de conducta constituyen, junto con las dificultades escolares,
la repercusin ms comn del TDAH. Puede, por tanto, resultar difcil
determinar si las manifestaciones conductuales representan un trastorno
comrbido, o simplemente son una manifestacin propia del TDAH. Sin
embargo, si consideramos las alteraciones conductuales ms severas, se
hace patente que se trata de trastornos distintos que se asocian y potencian
mutuamente. Ello no contradice que exista un gran solapamiento sintomtico
entre ambos trastornos. La concurrencia de TDAH con Trastorno de conducta
o Trastorno oposicionista desafiante ha sido estimada entre el 15-60% de nios
con TDAH. Por otro lado, entre el 70-80% de preadolescentes con trastorno
oposicionista desafiante presentan dficit de atencin. Si se dan ambos
trastornos comrbidos se suelen identificar a partir de los 2 aos de edad ya
que las conductas manipuladoras del nio ocasionan disrupcin familiar y
problemas en la convivencia importantes43 44.
- Depresin y Ansiedad
Diversos estudios convergen en aportar que alrededor del 30% de nios con
TDAH, tienen asociado algn trastorno afectivo (depresin, trastorno bipolar
o trastorno distmico). Los sntomas depresivos ms comunes en el TDAH son:
autoestima baja, irritabilidad, somatizaciones, falta de energa y problemas de
sueo. Hay que tener en cuenta que la dificultad para concentrarse es propia
tanto del dficit de atencin como del trastorno depresivo. Cuando se da la
combinacin comrbida, los sntomas depresivos suelen aparecer aos despus;
y tanto las caractersticas como la evolucin de la depresin no difieren en
nios con o sin TDAH45 46 47.
La prevalencia de los trastornos de ansiedad se estima entre el 5-15 % de la
poblacin infantil. Su comorbilidad con el TDAH es mucho mayor puesto que
entre el 15-35 % de nios con TDAH presentan tambin ansiedad. Existe tambin
un amplio solapamiento de sntomas, por lo que puede ser difcil determinar si
el nio ha desarrollado falta de atencin a causa de la ansiedad; o bien su baja
autoestima derivada del TDAH, le ha hecho desarrollar una conducta ansiosa.
Los estudios genticos refuerzan la hiptesis de que TDAH y ansiedad son
trastornos independientes que se heredan por separado48.
11
- Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD, espectro

autstico)
Algunos casos de TDAH muestran una falta de habilidad para la interaccin
social y la comunicacin y pueden ser difciles de separar del trastorno global
del desarrollo bajo sus manifestaciones de menor gravedad -trastorno de
Asperger y TGD no especificado49 50.
En la prctica, los casos fronterizos entre ambos trastornos pueden
presentar dificultades para orientar la intervencin. En estas ocasiones es
sensato proponer ambos diagnsticos u optar por el diagnstico de TDAH
pero teniendo muy presente en la intervencin psicopedaggica los aspectos
sociales y comunicativos.
DIAGNSTICO DEL TRASTORNO POR DFICIT DE

ATENCIN E HIPERACTIVIDAD
CRITERIOS CLNICOS Y ESCALAS DE CONDUCTA
El diagnstico de este trastorno es esencialmente clnico. Requiere la presencia
de inatencin y/o hiperactividad e impulsividad que afecte al funcionamiento
de la persona que lo padece en varios mbitos de su vida, familiar y escolar51. En
la Asociacin Americana de Psiquiatra27 se detallan 9 criterios de inatencin y
otros 9 criterios de hiperactividad-impulsividad. Es preciso analizar y cuantificar
cada uno de estos criterios mediante preguntas directas a los padres en una
entrevista semiestructurada. Resulta til la Escala DSM-IV para trastorno por
dficit de atencin cuantificada, ADHD Rating Scale-IV52; a travs de la misma
se detalla tanto la frecuencia como la intensidad de los sntomas de inatencin
y de hiperactividad-impulsividad.
Se considera un criterio positivo si la magnitud con la que se expresa
dicho rasgo excede el nivel medio en la poblacin infantil y si repercute
negativamente en el rendimiento escolar o en la adaptacin familiar y social.
Por consiguiente, es importante complementar la informacin de los padres
con la de los profesores.
Deben cumplirse por lo menos 6 criterios de inatencin para precisarse el
diagnstico de TDAH predominantemente inatento. Si adems se presentan
12
al menos 6 de hiperactividad-impulsividad se considera el diagnstico de

TDAH del subtipo combinado. En la actualidad se cuestiona la existencia del
subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo; ste queda reducido a la edad
preescolar, con previsible evolucin hacia el combinado53.
Hay que tener en cuenta que se trata de un trastorno del desarrollo, por
lo que algunas manifestaciones de este dficit suelen aparecer en las primeras
edades, pero no siempre se expresan con la suficiente intensidad como para ser
apreciadas antes de los 7 aos.
La sintomatologa debe prolongarse por lo menos durante 6 meses. En
ocasiones suele ponerse de manifiesto en situaciones abiertas con mltiples
distractores y, principalmente, en tareas arduas que requieren mayor control
atencional, ya sea en el mbito acadmico o en el ldico.
Las escalas respondidas por los maestros son tiles porque aportan informacin
sobre aspectos no detectados en la consulta. Adems, generalmente es difcil
contactar con ellos para un interrogatorio directo; por tanto, dicha informacin
se basa en las respuestas a un cuestionario y en los informes escolares regulares.
La cuantificacin de las conductas que configuran el trastorno que nos ocupa
es importante para el diagnstico y el seguimiento tras la instauracin de
tratamientos. La EDAH: Evaluacin del trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad54 55 ha sido construida tras un nuevo estudio factorial, en
nios espaoles, de la escala de Conners para profesores. Este cuestionario para
profesores ha sido validado en nios y adolescentes espaoles y portugueses56
57 58
. Pretende sistematizar la informacin del profesor y permite evaluar el
dficit de atencin, la hiperactividad y la eventual asociacin de trastorno de
conducta. Se han demostrado altas correlaciones entre las puntuaciones de esta
prueba y los criterios del DSM-IV para TDAH59.
Las escalas para evaluar las funciones ejecutivas en nios son escasas y, la
mayor parte de ellas, provienen del mbito anglosajn y no tiene adaptacin
al espaol. El BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function60 est
formado por dos cuestionarios, uno para padres y otro para docentes. Permite
obtener los ndices de Regulacin de conducta (inhibicin, flexibilidad y control
emocional), de Metacognicin (iniciativa, memoria de trabajo, planificacin
y organizacin) y de Funcionamiento ejecutivo global. El ndice de funcin
ejecutiva para nios de Jordan61 comprende tambin dos escalas, para padres y
profesores, y cada una de ellas comprende las reas de Atencin, Organizacin
e Inhibicin.
13
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Como se indica en el informe Osteba62, los pacientes con TDAH, aunque
presentan una sintomatologa comn, difieren en las caractersticas psquicas, en
las dinmicas familiares y en las interacciones con el entorno. Esta variabilidad
clnica, con necesidades asistenciales, educativas y terapeticas diferentes,
precisa de una evaluacin exhaustiva y de una atencin personalizada.
Aunque la evaluacin neuropsicolgica en principio no es necesaria para el
diagnstico de TDAH, resulta muy til en el abordaje de esta patologa por los
siguientes motivos:
- ayuda a conocer mejor las estrategias y los recursos del nio en
tareas que ponen en juego especialmente la atencin y el control de
respuestas impulsivas;
- permite identificar trastornos comrbidos y precisar el diagnstico y
la propuesta teraputica;
- y precisa de forma objetiva los cambios producidos despus del
tratamiento as como la evolucin del trastorno.
La escala de inteligencia WISC-IV63 adems de valorar las capacidades
cognitivas globales y, en cierta medida, las posibilidades acadmicas del nio,
aporta un perfil cognitivo determinado por los resultados en las subescalas
comprensin verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad
de procesamiento. Los nios con TDAH, sin trastornos de aprendizaje
comrbidos, habitualmente obtienen puntuaciones en los rangos normales
de funcionamiento intelectual pero tienden a rendir peor en las medidas de
memoria de trabajo y de velocidad de procesamiento que en las de aptitud
verbal u organizacin perceptiva.
En el marco terico de los estilos cognitivos o constructos acerca de los
modos habituales de procesamiento de la informacin, Kagan64 diferenci el
estilo reflexividad-impulsividad, evaluado segn la latencia y la exactitud de las
respuestas en el Matching Familiar Figures Test-MFFT cuya versin revisada ha
sido validada en escolares espaoles65.
Las pruebas utilizadas para la evaluacin de la atencin y de las funciones
ejecutivas en nios y en adolescentes se detallan exhaustivamente en la obra de
Soprano66 (2009). Aqu comentamos las que consideramos ms relevantes en la
prctica clnica para evaluar las siguientes funciones cognitivas:
14
-Atencin selectiva-focalizada
Se trata de tareas que consisten en seleccionar de las informaciones disponibles
aquellas que son pertinentes para la actividad en curso (es decir, los estmulos
diana o target) y en inhibir la respuesta a los dems informaciones presentes
no importantes. El Test de Caras67 pone en juego la habilidad para encontrar y
tachar, a lo largo de una serie de triadas de rostros esquemticos bsicamente
iguales, aquel que contiene un detalle diferente en cada triada durante seis
minutos. Adems de evaluar atencin focalizada, aporta un ndice de control de
impulsividad al tener en cuenta el nmero de errores cometidos. La subprueba
Sky Search del Test of Everyday Attention for Children tambin se utiliza para
valorar esta modalidad de la atencin.69
-Atencin sostenida-vigilancia
Son tareas generalmente de larga duracin en las que el sujeto debe responder
o no responder a un estmulo concreto (habitualmente visual), diferenciado
de otros que son considerados distractores. Los test ms difundidos para la
evaluacin de la atencin sostenida en versin computarizada son los test de
ejecucin continua70, conocidos como CPT (del ingls Continuous Performance
Test). Miden las habilidades para, por un lado, detectar y responder al objetivodiana y, por otro, para inhibir la respuesta a los estmulos no-diana (o controlar
las respuestas impulsivas), durante un periodo prolongado de tiempo. Permiten
recoger varias medidas como las siguientes: tasa de deteccin (proporcin de
seales a las que se responde correctamente); errores por omisin (seales
que no se responden); errores por comisin (respuestas sin la presencia de la
seal); latencia de respuesta (tiempo trascurrido entre la presentacin de la
seal y la respuesta del sujeto); y decrecimiento de la vigilancia (disminucin
del rendimiento a lo largo del tiempo).
Dada la relevancia de esta prueba en la evaluacin neuropsicolgica de
las funciones ejecutivas y la atencin, se profundiza en ella con detalle en el
apartado 3.1 del manual.1
-Atencin dividida-simultnea
Las pruebas de atencin dividida requieren focalizar la atencin en dos o ms
fuentes distintas de manera simultnea, generalmente tambin en la modalidad
visual. Son menos numerosas, en comparacin con las destinadas a medir la
1
Qu es un CPT?
15
atencin focalizada y sostenida, y la mayor parte de ellas se basan en tareas de

tachado. El Test de Atencin d270 y el Test de Atencin Global-Local AGL71 nos
aportan valiosa informacin respecto a la atencin dividida visual.
-Control inhibitorio
La mayor parte de las tareas atencionales requieren de un control inhibitorio
implcito en las mismas. La inhibicin de respuestas permite que no se responda
a los estmulos no-diana, que se controlen las respuestas impulsivas, que no
se preste atencin a los distractores o a las interferencias etc. Las pruebas que
miden de forma especfica esta capacidad son, por ejemplo, las tareas de Go-no
Go y el Test Stroop de Colores y Palabras72.
-Velocidad de procesamiento
Las tareas de denominacin rpida de letras, nmeros, colores u objetos, como
el RAN/RAS73, son buenas medidas de la velocidad de procesamiento. Segn
algunas investigaciones, esta habilidad puede considerarse como predictor
cognitivo de la capacidad lectora; es decir, los malos lectores presentan, adems
de dificultades en la discriminacin fonolgica, un desempeo pobre en tareas
de denominacin rpida74.
-Flexibilidad cognitiva
La flexibilidad cognitiva requiere estrategias de planificacin y adaptacin a
los cambios. El Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin WCST75 nos aporta
informacin sobre esta capacidad ejecutiva. La elevada comorbilidad en el
TDAH es el aspecto que aporta mayor complejidad. En la historia clnica se debe
llevar a cabo una valoracin que permita excluir/identificar cualquiera de los
posibles trastornos comrbidos. Ante la sospecha de un trastorno asociado se
debe profundizar mediante la entrevista dirigida a las manifestaciones propias
del mismo y mediante las pruebas psicomtricas necesarias cuando se sospeche
un trastorno del aprendizaje (de la lectoescritura, del clculo, procedimental,
etc.).
En el estudio de la funcin ejecutiva en nios con TDAH se han apreciado
dficits en diversos procesos cognitivos implicados en la realizacin de acciones
complejas encaminadas a un fin76. Sin embargo, los dficits no son homogneos
y, aunque los tests de funcin ejecutiva tienen valor predictivo positivo de
TDAH, la disfuncin ejecutiva no es especfica y los tests neuropsicolgicos no
16
siempre discriminan suficientemente a los nios que padecen este trastorno77.

En la actualidad la tecnologa informtica en realidad virtual ofrece
opciones novedosas e interesantes en la evaluacin neuropsicolgica de los
procesos cognitivos como la atencin. La realidad virtual favorece entornos
tridimensionales en los que la persona examinada interacta de forma dinmica,
con una sensacin de inmersin a dicho entorno semejante a la presencia en el
mundo real.
AULA es el primer test en realidad virtual orientado exclusivamente a la
evaluacin de la atencin y, concretamente, en los nios con TDAH. Como
se detalla en los captulos siguientes: aporta la capacidad discriminativa de
los Test de Ejecucin Continua (CPT); consigue la mayor validez ecolgica
posible; aade mayores posibilidades en el anlisis de la conducta y de los
procesos neuropsicolgicos; permite reflejar la conducta habitual del evaluado
sin que la propia situacin de examen individual y estructurada atene los
requerimientos atencionales que se exigen; y, adems, aumenta la implicacin
del nio o adolescente con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad.
Figura 1-3 AULA es el primer test en realidad virtual orientado exclusivamente a la evaluacin de la atencin y, concretamente, en los nios con
TDAH
17
3
REALIDAD VIRTUAL,
TECNOLOGAS Y
EVALUACIN DE LA
CONDUCTA
Pgina 20
Qu es un Continuous Performance Test-CPT?
Pgina 22
Antecedentes de AULA: CPT Virtuales
Pgina 24
El futuro de las herramientas de la evaluacin de la

conducta
Pgina 27

Yahaira Iriarte Imaz3
behavior.
3. Licenciada en Psicologa, y Mster en Psicologa Clnica y Neuropsicologa por la Universidad de Deusto. Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en salud y familia por la Universidad de Deusto. Neuropsicloga Investigadora Junior en Nesplora, technology & behavior.
REALIDAD VIRTUAL, TECNOLOGAS Y

EVALUACIN DE LA CONDUCTA
La realidad virtual es una tecnologa que permite crear mediante ordenadores
una realidad simulada. Utilizando un ordenador se puede crear un escenario
multimedial en el que, a travs de un joystick, botn, teclado, etc. un usuario
puede interactuar con los elementos programados para ello. La Realidad Virtual
(a partir de ahora RV) se caracteriza por esta interaccin y por su entorno
inmersivo, construyendo una experiencia de presencia que hace que el
usuario tenga la sensacin de estar dentro del entorno simulado. Como cuenta
Botella78, las primeras plataformas de RV se disearon para grandes industrias
cuyo propsito fundamental era crear escenarios que simularan determinadas
situaciones en las que el personal especializado pudiera entrenarse. En los
ltimos aos, este campo ha crecido de forma exponencial y se ha producido
una enorme expansin de la tecnologa de RV.
La RV lleva 15 aos hacindose un hueco en el mbito de la investigacin
internacional en psicologa y en las disciplinas relacionadas con la cognicin
y la conducta (psiquiatra, neurologa, pedagoga, etc.). Como ya hemos
adelantado, varios grupos han sido y son pioneros en investigaciones
concretas, orientadas a una gran variedad de patologas o procesos, y
han contribuido a fomentar el conocimiento y la apuesta por este tipo
de soluciones frente a los test clsicos de papel y lpiz, que siempre han
adolecido de falta de validez ecolgica y limitaciones en la motivacin de uso.
Recientemente se han publicado numerosos e interesantes trabajos sobre
aplicaciones de RV en neurociencias, aunque siga siendo un recurso muy poco
utilizado en el mbito clnico porque slo los grupos de investigacin han
tenido medios para crearlos y poder desarrollarlos. La ventaja ms evidente
que nos ofrece esta tecnologa es la posibilidad de recrear situaciones similares
a la realidad, con una expectacin plausible de aumento de la validez ecolgica.
El enfoque que plantean la mayora de estudios generados se centra en
la evaluacin o la rehabilitacin de una determinada funcin cognitiva, con
resultados esperanzadores. Sin embargo, muchas veces las investigaciones se
han orientado a replicar la misma versin de un test clsico en un entorno
virtual. Este enfoque no da generalmente buenos resultados, ya que es
necesario crear nuevos paradigmas que aprovechen al mximo el potencial
20
de la tecnologa de RV. La tendencia es buscar correlaciones con los mtodos

clsicos de evaluacin o tratamiento 79 80 81 y, aunque se puedan obtener algunos
resultados, no se puede hablar ni de haber mejorado el mtodo de evaluacin
-por haberlos simplemente replicado en RV-, ni de haber aumentado la validez
ecolgica del test.
Los test de RV aportan motivacin de uso?
Para afirmar y demostrar la alta validez ecolgica de un test en RV, la comparacin
tiene que realizarse midiendo las respuestas funcionales del sujeto en la tarea
simulada con las de una situacin real. Este planteamiento, en general, es de
difcil realizacin para los investigadores82, e incluso impensable de llevar a
cabo. Es evidente que existe cierto temor a salirse de las lneas establecidas en
lo que se refiere a medicin de algn tipo de funcin cognitiva; sobre todo en
mbitos con larga tradicin -por ejemplo atencin, inteligencia o memoria-.
Existen dos enfoques para estudiar o disear un test ecolgicamente vlido:
uno es el enfoque basado en la verosimilitud, que parte de la idea de que
las demandas cognitivas del test se asemejan a las demandas cognitivas de
escenarios cotidianos; este enfoque apuesta por la creacin de nuevas pruebas
neuropsicolgicas que permitan identificar a aquellos pacientes que presentan
dificultades en su vida diaria. El segundo enfoque est basado en la validez, que
plantea que los tests tradicionales (que no se disearon desde una perspectiva
ecolgica) son medidas validas para predecir la capacidad funcional del sujeto
en su vida cotidiana, y estudia la correspondencia que se establece entre estos
test y las herramientas que valoran aspectos funcionales de la vida diaria83
Aunque evidentemente es difcil recrear una situacin real, el objetivo y fin
ltimo de este tipo de tecnologas debera ser representar una situacin en la
que la persona se encuentre inmersa en un entorno en el que se pueda evaluar
o tratar su conducta y cognicin de la manera ms ecolgica posible, es decir,
que prediga lo que puede ocurrir con la mayor certeza posible cuando el sujeto
se enfrente a la situacin real, aunque eso suponga reinventar paradigmas o
modelos.
Resulta claro que la RV puede ayudar a paliar varias de estas limitaciones84,
y se podra aadir que puede generar nuevos retos y dificultades a los sujetos
evaluados de manera que sea posible una verdadera correspondencia con la
vida cotidiana. Esto puede ser ya una realidad siempre y cuando se diseen
sistemas pulidos, a nivel terico y experimental, y tambin en tecnologa y
usabilidad: que den validez adems de verosimilitud.
REALIDAD VIRTUAL
21
QU ES UN CONTINUOUS PERFORMANCE
TEST CPT?
Como ya se ha comentado en el primer captulo, la atencin es uno de los
procesos cognitivos ms bsicos, subyacente al resto de funciones cognitivas
superiores. Es un prerrequisito para el funcionamiento de funciones ms
complejas, ya que no es posible evaluar procesos como percepcin o memoria
sin tener en cuenta aspectos atencionales.85 La capacidad de mantener un nivel
de atencin adecuado es fundamental para la educacin y el aprendizaje,
especialmente durante la infancia y la poca de escolarizacin. Con el fin de
estudiar este proceso cognitivo de manera aislada se crearon los llamados Test
de Ejecucin Continua -Continuous Performance Test- (a partir de ahora
CPT) que inicialmente fueron desarrollados por Rosvold et al. en 1956 para
estudiar la vigilancia en adultos con dao cerebral86, concretamente personas
que presentaban crisis epilpticas85. Hoy en da siguen siendo una de las
medidas ms utilizadas para la valoracin de la atencin y la velocidad de
procesamiento.
Para resumir se puede decir que un CPT es un grupo de paradigmas para la
evaluacin de la atencin, la respuesta inhibitoria -o desinhibicin, componente
del control ejecutivo que nos da informacin sobre la impulsividad del sujetoy la velocidad de procesamiento. Estos tests consisten bsicamente en la
presentacin rpida de una serie de estmulos, de forma desordenada, donde
el sujeto ha de responder siguiendo unas instrucciones dadas al inicio de la
prueba.
El valor principal es el gran soporte emprico que poseen los CPT. Los diversos
paradigmas de los CPT han demostrado consistentemente su sensibilidad ante
gran variedad de desrdenes tanto neurolgicos como psiquitricos, tanto en
poblacin adulta como en nios. El uso de un CPT es una excelente opcin
para proporcionar datos objetivos, cuantificables y cuidadosamente calibrados
del curso de un problema atencional y/o del control ejecutivo.86
ODougherty, M. et al. en 1984 descubrieron que nios con TDAH
mostraban un rendimiento deficitario en los CPT.87 Tras esta investigacin
Losier et al. realizaron un meta-anlisis de 26 estudios que medan a nios
con TDAH utilizando diferentes versiones de CPT y confirmaron una peor
ejecucin en los CPT - sobre todo en cuanto a las puntuaciones obtenidas en
comisiones y omisiones, que eran mucho mayores- de los nios con TDAH
frente a nios sanos.88 Tras una extensa revisin de medidas neuropsicolgicas,
22
Barkley 89concluye que los CPTs eran las mejores y ms objetivas medidas para
el diagnstico del Trastorno por Dficit de Atencin.
La utilidad de los CPT en TDAH est basada en su capacidad para diferenciar
nios con TDAH de nios sanos. Tal como nos dice Fernndez Jan90, estos test
aportan numerosas ventajas a la hora de evaluar la atencin de pacientes con
TDAH: presentan generalmente una validez para medir la atencin sostenida.
Son una medida objetiva de la atencin, son fciles de realizar y no suelen
estar condicionados por problemas visuoperceptivos, motores, dificultades de
aprendizaje o anmicos (internalizantes o externalizantes).
En el caso expreso del TDAH, los CPT son los test que han demostrado
una mayor sensibilidad y especificidad en el diagnstico. Es indudable que
ningn test psicomtrico es diagnstico en s mismo del TDAH, pero los CPT
han evidenciado una sensibilidad y una especificidad hasta del 90 y el 70%,
respectivamente. Algunos estudios han centrado sus esfuerzos en investigar
qu parmetros de los CPTs correlacionan con caractersticas del TDAH ya
definidas. Epstein et al. (2003) 91, usando el CPT de Conners92, encontr que
los errores de omisin correlacionan con los sntomas de inatencin descritos
por el TDAH y los errores de comisin con sntomas de impulsividad;
adems, algunas variables tambin mostraron relaciones significativas con
muchos sntomas de hiperactividad e impulsividad. As mismo encontraron
que la medida del Tiempo de Respuesta actuaba como un predictor de la
sintomatologa del TDAH, que en general mostraban ms enlentecimiento a
la hora de pulsar ante el estmulo, y obtenan puntuaciones ms altas en d
-capacidad de distinguir los estmulos diana de los neutros- sugiriendo que
estos nios tienen ms dificultades en distinguir los estmulos diana de los nodiana.
Miranda y cols. en 200893 realizaron un estudio con el CPT de Conners
y descubrieron que los nios con TDAH cometen ms errores por comisin
y por omisin, tienen un tiempo de respuesta ms variable, ms respuestas
perseverativas, y son menos hbiles a la hora de discriminar los estmulos diana
de los no diana (d). No encontraron diferencias en relacin a los controles en
el tiempo de reaccin y en el ndice - este ndice nos da informacin sobre la
existencia de un criterio o sesgo de respuesta en los sujetos, las puntuaciones en
torno a 0 indican que no hay criterio de respuesta, las puntuaciones negativas
indican un sesgo de respuesta arriesgado y los valores positivos un estilo
de respuesta ms conservador-. Concluyeron que los CPT pueden ser una
herramienta valiosa para ayudarnos en el diagnstico del TDAH.
Frecuentemente, los CPT tambin se usan como tarea de vigilancia
continuada, para obtener informacin cuantitativa de la habilidad individual
REALIDAD VIRTUAL
23
para mantener la atencin en el tiempo. Desde su desarrollo, el CPT se ha seguido

utilizando con muchas variaciones en el componente de la tarea.86 Greenberg
y Walkman en 199394 ya encontraron hasta 100 versiones diferentes de CPT
en uso. Histricamente, cuando Rosvold y sus colaboradores introdujeron esta
prueba tenan como objetivo medir las respuestas correctas que proporcionaba
el sujeto, como un indicativo de la atencin selectiva. Con la experimentacin
se han ido aadiendo otras medidas como velocidad de procesamiento,
impulsividad, inatencin, y atencin sostenida, dividida o alternante95.
Entre esas variaciones encontramos la del formato del estmulo diana o
TARGET; mientras que en los CPT ms tradicionales se pide al sujeto pulsar
cuando vea aparecer en pantalla la letra X, actualmente encontramos como
estmulo diana, letras, nmeros, palabras, formas geomtricas, frases, objetos,
rostros y tambin encontramos variaciones en el modo de presentacin de
los tems: visuales, auditivos o mixtos.
Enmuchos estudios96 se han comparado las diferentes variaciones en cuanto
al modo de presentacin de los CPT. Por ejemplo Baker y colaboradores97
administraron el Sistema de Diagnstico de Gordon98 y el Comprehensive
Auditory Visual Attention Assessment System99 a 82 estudiantes universitarios
de entre 17 y 45 aos. Los estudiantes completaron cuatro tareas - vigilancia
auditiva, vigilancia visual, distraccin auditiva y visual-. Basado en la
comparacin de los errores de omisin y comisin en las tareas, encontraron
que los estudiantes universitarios tuvieron un mejor desempeo en las tareas
visuales que en las auditivas. Sandford y Turner en 1995100 encontraron hallazgos
similares, ms errores de comisin cuando los estmulos son presentados de
forma auditiva y sobre todo en nios con TDAH. Estos hallazgos sugieren que
las tareas de atencin auditiva pueden ser ms sensibles y por tanto ms tiles
en la identificacin de problemas de atencin sostenida y control ejecutivo.
ANTECEDENTES DE AULA: CPT VIRTUALES

La tecnologa en RV ofrece nuevas opciones para el estudio y la evaluacin de
los procesos cognitivos, ya que se persigue alcanzar la mayor validez ecolgica
posible. Debido a ello, en los ltimos aos se estn desarrollando tareas clsicas
de tests, incluidos CPT, que utilizan entornos de realidad virtual para la
evaluacin de las funciones cognitivas. La realidad virtual implica tecnologa
informtica que genera entornos tridimensionales con los que el sujeto
24
interacta de forma dinmica, producindose de esa manera una sensacin de

inmersin semejante a la presencia en el mundo real. Estos tests muestran una
capacidad discriminativa semejante a los tests tradicionales aadiendo validez
ecolgica y dando ms y mayor informacin de las conductas y procesos
cognitivos subyacentes que los tests al uso. Adems, consiguen resultar ms
satisfactorios para las personas evaluadas, aumentando su cooperacin e
implicando menos abandonos de la tarea.
La primera herramienta orientada a la evaluacin del TDAH en RV fue la
ideada por Albert Rizzo101 y su equipo102. Este grupo es indiscutiblemente el
lder mundial en el estudio de todo tipo de herramientas para evaluacin y
tratamiento de la conducta y la cognicin en entornos virtuales, y tambin en
la adaptacin de consolas de ocio y tecnologas virtuales para la rehabilitacin
cognitiva y fsica. Se puede decir que se sitan a la vanguardia de todo lo
relacionado con la realidad virtual, los videojuegos y sus aplicaciones. En
Europa tambin son pioneros en este mbito el grupo de Giuseppe Riva y
Andrea Gaggioli en Italia; y en Espaa destaca el grupo de Cristina Botella en
Castelln.
La idea del equipo de Rizzo para el desarrollo de una aplicacin de RV para
la evaluacin de TDAH era una clase escolar tridimensional virtual en donde
inmergir al nio para que realizara una tarea que apareca en la pizarra. Rizzo y
cols. en el ao 2000103 desarrollaron el sistema Virtual Classroom, un software
de excelente calidad totalmente programable que constituy uno de los mayores
avances dentro del campo de la investigacin en reas de la psicologa clnica y
la neuropsicologa. Crearon una clase virtual para la evaluacin de los dficits
de atencin y utilizaron un casco de inmersin y unos dispositivos de entrada
para cabeza, manos y piernas. El software actual dispone de un editor donde se
puede modificar la presentacin de distractores, el intervalo estimular, el tiempo
de la tarea, etc., y est pensado para tratamiento o evaluacin intrasujeto de los
problemas de atencin en nias y nios con TDAH. En la pgina de DIGITAL
MEDIA WORKS104 se pueden consultar los editores y medidas que ofrece la
herramienta. El ambiente creado en RV simula una clase de colegio, con una
profesora, una pizarra, varios pupitres, una gran ventana a un lado que da a la
calle, con edificios, coches, gente, etc. y en la pared dos puertas, a travs de las
cuales se desarrollan las acciones.
En el primer experimento se evaluaron en este escenario 15 nios
diagnosticados de TDAH y 15 nios no diagnosticados, de entre 8 y 12 aos,
a los cuales se les administr adems una amplia batera de pruebas -para
realizar comparaciones posteriores-. En la clase virtual se realizaron diferentes
tareas atencionales visuales y auditivas basados en los clsicos CPTs, aunque se
REALIDAD VIRTUAL
25
desconoce con exactitud la tarea programada, y se exponan en la pizarra con

explicacin de la profesora mientras que se mostraban una serie de distractores
propios de las clases escolares. De este estudio se extrajeron los siguientes
resultados: no se observ ningn tipo de efecto secundario ni en los nios
con TDAH, ni en el grupo control; en presencia de distractores los nios con
TDAH tenan tiempos de reaccin ms lentos para las respuestas correctas, los
nios con TDAH mostraban mayor variabilidad en el tiempo de reaccin ante
estmulos correctos tanto en presencia como en ausencia de distractores frente
al grupo control y los nios con TDAH realizaban ms errores por omisin
-sntoma de inatencin- y por comisin -sntoma de impulsividad- en toda la
prueba.
El grupo de Gutirrez-Maldonado105 en la Universitat de Barcelona tambin
realiza actualmente numerosos estudios en RV relacionados con tabaquismo,
anorexia, etc. En 2007 realiz una adaptacin de la Virtual Classroom de Rizzo
en un trabajo de tesina. Se trataba de un CPT que inclua cuatro tareas: auditiva
sin distractores, auditiva con distractores, visual sin distractores y visual con
distractores. Los distractores eran auditivos, visuales y mixtos, y se distribuan
de manera aleatoria a lo largo de la realizacin de la tarea. Una maestra explicaba
las instrucciones de cada tarea, y el sujeto pulsaba ante el estmulo diana. Con
la finalidad de estimar la validez de esta prueba para detectar casos de TDAH
se realiz un estudi con 20 sujetos, 10 de ellos diagnosticados de TDAH y 10
controles, con edades comprendidas entre los 6 y los 11 aos. Se cuantificaron
los errores por omisin, por comisin, el tiempo de reaccin de los aciertos y
el tiempo de reaccin de los errores por comisin as como la variabilidad de
los tiempos de reaccin. Los resultados apuntan a que la herramienta poda
discriminar bien entre nios con TDAH y sin l. Se encontr que los nios
con TDAH presentaban ms errores por omisin y por comisin que el grupo
control en el conjunto de la prueba. Al avanzar la prueba los nios con TDAH
cometan ms errores por omisin que los nios sin TDAH. Este patrn de
respuestas se observaba en todas las modalidades de la prueba: visual, auditiva,
con distractores y sin distractores. 106 La clase virtual que ellos generaron, en
su momento, tuvo una acogida importante en prensa, pero su divulgacin fue
mucho menor que la de la Virtual Classroom de Rizzo, as como la investigacin
generada.
En general se puede decir que los CPT han pasado del papel y lpiz
a programas informticos muy sencillos que requieren responder a un
determinado estmulo pulsando una tecla y finalmente a los CPT virtuales.
Todos los grupos que han trabajado con aulas virtuales no han podido ms
que medir la atencin con un CPT -en cualquiera de sus mltiples formas o
26
paradigmas- que aparece en la pizarra. Insertar otras tareas o modos de medir

atencin - semejanzas, figuras idnticas, etc.- hubiese sido demasiado complejo
y se debera haber analizado multitud de variables -lenguaje, aprendizaje, edad,
nivel de lectura y comprensin-; simular una clase con contenidos didcticos
se torna de entrada imposible. A esto se hace referencia cuando se dice que
es necesario llegar a un punto intermedio entre la medicin pura y la validez
ecolgica de los tests. La verosimilitud y la validez deben ser armnicamente
encajadas.
Estosdatos inicialmente sugierenquelos sistemas de CPT virtualespresentan
un potencial como herramientas eficaces, rentables y fiables para medir la
atencin, ms all deloque proporcionan actualmente los test tradicionales.
Estos sistemaspermitenla evaluacin del desempeo dentro deun ambiente
ecolgicamentevlidoe incluye los importantes efectos de los distractores en
la ejecucin de los nios con TDAH. Adems, la capacidad de integrar las
medidasdemovimientoaporta unvalor aadido a esta forma de valoracin
en comparacin con pruebas tradicionales anlogas y escalas de evaluacin.
As pues, esta forma integrada de estudiar el funcionamiento cognitivo y
comportamental simplemente no es obtenible con ningn otro mtodo.107
Los tests en RV son los nicos que pueden medir actualmente todas las
variables comentadas: omisiones, comisiones, tiempo de reaccin -igual que
los CPTs clsicos e informatizados- tendencia a la distraccin, actividad motora
y desvo del foco -slo en RV-.
EL FUTURO DE LAS HERRAMIENTAS DE

EVALUACIN DE LA CONDUCTA
Nesplora - technology & behavior es una empresa orientada a disear y crear
simuladores que aporten un valor esencial a los investigadores y clnicos de
la conducta. La conducta y la cognicin son la base para entender muchas
patologas del cerebro y para entender el cambio y la maduracin del ser
humano. Tambin puede ayudarnos a entender la sociedad en la que vivimos,
cmo nos desenvolvemos en ella y las condiciones idneas para valorar nuestras
reacciones ante los dems.
Los simuladores, sea para usar en evaluacin, tratamiento o en formato de juego
o entrenamiento, son el futuro. Hoy en da, gracias a los avances tecnolgicos,
podemos hablar de un desarrollo creciente de las innovaciones en estudios
REALIDAD VIRTUAL
27
conductuales. Los dispositivos se han abaratado y la creacin de escenarios se

torna verstil; las posibilidades son amplias pero los simuladores deben, ante
todo, realizarse y disearse por expertos en el rea, buscando la idoneidad y el
punto ptimo entre una buena medicin y una buena recreacin.
Es indispensable sustentar el diseo sobre metodologas comprobadas y con
evidencia cientfica y no dejarse llevar por la magia tecnolgica. Todava existen
algunas limitaciones, sobre todo en el mbito de la interaccin social, donde los
entornos no son tan inmersivos o no conducen al paciente a responder de la
misma manera en la que respondera en un entorno real. Muchos elementos
no provocan la misma respuesta en la persona, ya que no coinciden con los
sentimientos que aporta la realidad al individuo, ni se pueden medir con
objetividad. Los test en realidad virtual que pretendan obtener datos de,
por ejemplo, interaccin social aportarn durante unos aos una cantidad
ingente de investigacin asociada hasta que lleguen a ser entornos simulados
potencialmente vlidos. Si despus de crear el simulador, lo aprendido y/o
evaluado no puede ser transferido al entorno real, no se habr acertado en el
diseo.
Es ms recomendable ceirse a entornos sencillos que impliquen al paciente
y donde podamos medir o tratar un elemento concreto. El uso de la tecnologa
en RV juega un papel cada vez mayor en el modo de realizacin de la evaluacin
neuropsicolgica y de la rehabilitacin. Pero para que sea posible que la RV se
convierta en poco tiempo en una herramienta imprescindible en esta rea, son
necesarios los continuos avances en las tecnologas subyacentes y la mejora de
los diseos metodolgicos.
Un test como AULA puede ser catalogado de pionero y eficaz en este
campo, y mejora considerablemente lo existente hasta este momento respecto a
evaluacin de la atencin en escolares. Su coste es reducido y adaptado, mejora
la colaboracin y la evaluacin objetiva y se acerca ms a un futuro dominado
por herramientas de medicin tanto ecolgicas como eficaces.
28
4
AULA
Pgina 30
AULA como test
Pgina 33
Valor aadido
Pgina 43

behavior.
3. Licenciada en Psicologa, y Mster en Psicologa Clnica y Neuropsicologa por la Universidad de Deusto. Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en salud y familia por la Universidad de Deusto. Neuropsicloga Investigadora Junior en Nesplora, technology & behavior.
AULA
El proceso de desarrollo de AULA comenz como un proyecto de
investigacin para adecuar los test para el TDAH o los test de atencin a un
formato que los nios admitiesen mejor que los clsicos test de papel y lpiz,
pero que mantuviese intactas las condiciones de test de evaluacin cognitiva.
Por otra parte, la misin y visin de Nesplora - technology & behavior como
empresa es investigar y desarrollar herramientas innovadoras en el campo
de la cognicin y la conducta. En esta rea la investigacin internacional en
Realidad Virtual era ligeramente ms slida que en el resto de herramientas
de medicin -escenarios creados para evaluacin y tratamiento de la anorexia,
fobias, funciones ejecutivas, etc.- adems, la aceptacin del usuario final (los
escolares) se prevea mucho mejor que en adultos o personas mayores por lo
que se vio un escenario idneo para un primer producto de la empresa.
Para ello, en primer lugar se revis lo que en el mbito internacional se
haba comercializado o investigado al respecto, viendo con claridad que en
el ao 2008 no exista ningn test comercial similar a AULA, aunque s se
haban desarrollado dos iniciativas de investigacin importantes comentadas
anteriormente: la clase virtual de Albert Rizzo, Virtual Classroom, y una tesina
de investigacin orientada a simular un escenario similar realizada (por Alex
Latosa y su director de tesis Jos Gutierrez-Maldonado de la UB.
Nesplora - technology & behavior comenz la investigacin de AULA
estudiando e incluso queriendo adaptar las herramientas ya existentes; pero
uno de los mayores retos a batir, el objetivo principal, era conseguir crear una
herramienta compacta, con una tarea fija que pudiese ser baremada. Un software
externo rara vez ofrece posibilidad de modificacin extensa y era importante
controlar el paquete de programacin ya que la calidad del producto final y su
relacin con el servidor generador de informes deba depender exclusivamente
del equipo tcnico de Nesplora. En vista de las imposibilidades de crear este
modelo con el software de otros agentes externos, finalmente se decidi elaborar
un software propio.
El primer prototipo se prob con una tarea variada separada en bloques y sin
ruido de fondo, tambin se separ la tarea visual de la auditiva, y se establecieron
fases diferenciadas entre unas y otras. Este grupo de tareas, concebidas como
de laboratorio, estaban orientadas a probar que se poda medir lo mismo que
30
un CPT 1 clsico pero en Realidad Virtual.

Los nios de la muestra inicial se adaptaron con xito a la tarea. Se llevo a
cabo un extenso experimento con casi 300 nios y nias en el que pudimos
conocer el tiempo ptimo de ejecucin, los smbolos que presentaban
problemas o ambigedades, la efectividad de los distractores diseados y la
respuesta generada por los nios; tambin se valor la idoneidad de las gafas,
los movimientos ejecutados, y la diferencia entre muestras controles y muestras
de nios y nias diagnosticados de TDAH. Estos estudios y sus resultados se
describen en el apartado 5 (pgina 58): Estudios con el prototipo (justificacin
estadstica). El prototipo sirvi tambin para valorar las necesidades del
software y el hardware respecto a su uso a gran escala.
Las primeras gafas usadas con el prototipo no eran las idneas, resultaban
caras para asociarse a la licencia de AULA, y podan resultar inaccesibles para
muchos clnicos; adems, carecan de cobertor por lo que la inmersin no era
total y los nios vean por los costados lo que suceda en la habitacin. Las
condiciones idneas para AULA son la inmersin total y que el nio no vea
nada ms que la clase virtual.
La adaptacin del software a muestras
grandes de investigacin y a la realidad de la
clnica diaria tambin fue complejo.
El servidor de Nesplora, como se
describe en el apartado tecnolgico, es un
sistema adaptado a la mejora continua
de la herramienta. Permite la inmediata
adecuacin a versiones actualizadas y la
aportacin de nuevos datos de estudios y
Figura 1-4. Prueba con prototipo de gafas 3D
rebaremaciones.
El informe generado por AULA asegura la inclusin automtica de
las ltimas investigaciones al respecto, aportando datos novedosos sobre
correlaciones, variables importantes o aspectos claves en la evaluacin del
TDAH en el software cliente.
La herramienta actual es un sistema cliente-servidor testado y a prueba
de errores, con un diseo cientfico y ecolgico a partir de los estudios del
prototipo y baremado con una muestra de cerca de 1500 nias y nios. Las
gafas son muy adecuadas para un uso continuado. La herramienta cliente que
se comercializa cuenta slo con las limitaciones exclusivas de la calibracin
del casco -ver apartado tcnico- y del posible mal uso, ya que es un hardware
sensible.
1
Ver capitulo qu es un CPT?

AULA
31
Pero, por otro lado, los niveles de calidad y las pruebas realizadas nos
permiten asegurar que AULA es realmente un sistema de evaluacin que,
adems, proporciona una imagen excelente de la solidez de este tipo de
herramientas y refleja el punto de madurez en el que se encuentran, por lo que
comienzan a usarse de forma habitual en la prctica clnica diaria.
AULA COMO HERRAMIENTA DE AYUDA
AULA es un test que innova en la evaluacin del TDAH aportando una amplia
investigacin a un entorno virtual que mide la mayor parte de variables que
inciden en el diagnstico del TDAH. La funcin especfica de AULA no es
diagnosticar, sino ayudar al clnico en el anlisis y evaluacin clnica, en el
diagnstico del trastorno.
El objetivo es que el sistema aporte valor objetivo a una evaluacin clnica
muy acusada de adolecer de subjetividad, ya sea por parte de los clnicos o por
el entorno del nio, como padres o profesores.
Distintos estudios y voces plantean que hoy en da el diagnstico no es adecuado,
con un alto error asumido. Las prevalencias van del 8 al 15%. Grandes bloques
de profesionales, padres y educadores manifiestan su descontento. Unos
consideran que existe un sobrediagnstico y demasiados nios medicados
sin evidencia cientfica. Otros matienen que an existen muchos casos sin
diagnstico, que los nios podran arrastrar los problemas hasta la vida adulta,
y que debe aumentar la informacin y la sensibilizacin sobre el trastorno;
estos ltimos tienden a considerar que existe un infradiagnstico del trastorno.
AULA tiene como objetivo aportar ms objetividad al proceso de
evaluacin cuando el nio o adolescente es evaluado por primera vez. Tambin
puede realizarse con AULA una evaluacin intrasujeto, es decir, evaluar los
cambios de perfil atencional y de movimientos o labilidad frente a distractores
en el mismo nio a lo largo del tiempo, o tras un tratamiento farmacolgico
o conductual. De esta manera AULA ayuda proporcionando validez y apoya
la eficacia de las intervenciones pudiendo el clnico basarse en los resultados
objetivos adems de en las valoraciones del entorno del nio.
32
AULA COMO TEST

AULA es un test avanzado orientado a la evaluacin de la atencin,
impulsividad, velocidad de procesamiento y actividad motora adecuado para
nios, nias y adolescentes de 6 a 16 aos. La tarea atencional se realiza dentro
de un entorno de Realidad Virtual que simula una clase tpica de un centro
escolar. La prueba a realizar es bsicamente un test de ejecucin continua
-Continuous Performance Test CPT-. El sujeto se sienta ante el ordenador y se
le facilitan unas gafas 3D dotadas de sensores de movimiento, que le permiten
ver y or lo que sucede en el aula y as es integrado de una manera inmersiva
en la clase.
Esta herramienta apoya el diagnstico y el seguimiento y/o eficacia del
tratamiento de los problemas de atencin en la infancia y adolescencia.
Analiza el comportamiento del nio en dos ejercicios, el primero induce a la
hiperestimulacin y el segundo a la hipoestimulacin. Ambos ejercicios son
presentados visual y auditivamente, y ejecutados en un entorno con distractores
tpicos de un aula escolar.
El escenario virtual es semejante a una clase de colegio o instituto y la
perspectiva sita al sujeto en uno de los pupitres, mirando hacia la pizarra. Los
movimientos de la cabeza del nio son capturados por las gafas y el software
actualiza la escena en consecuencia, dando al sujeto la sensacin real de
encontrarse en la clase -moviendo la cabeza vemos las diferentes partes del aula
como si estuvisemos en una clase de verdad-.
En la clase un profesor explica las instrucciones de las tareas y los
compaeros se comportan de manera realista y dinmica. El nio tiene que
realizar la tarea que se le presenta en la pizarra o que el profesor explica, para
ello debe presionar un pulsador cada vez que aparezca un estmulo presentado
previamente -estmulo diana o target- o bien, siempre que el estmulo no sea
el presentado previamente. Adems, con el objetivo de ser lo ms ecolgicos
posible, se han introducido una serie de distractores que son los habituales de
un aula escolar: un coche pasa por la calle, un compaero llama al sujeto, el
conserje toca a la puerta del aula, etc. Una vez realizada la prueba, AULA aporta
datos de aciertos, omisiones -no responder cuando debe hacerlo-, comisiones
-responder ante un estmulo no adecuado- y velocidad de respuesta. Adems,
los sensores de movimiento situados en el casco permiten tambin contabilizar
AULA
33
las ocasiones en las que el sujeto ha desviado la atencin del foco atencional.
Aunque los datos se ofrecen resumidos por tarea, pueden obtenerse tambin
por separado para cada fase. Es posible comparar el rendimiento frente a
estmulos con y sin distractores, comparar el rendimiento del primer ejercicio
frente al segundo o comparar el rendimiento ante informacin procedente de
canales sensoriales distintos. AULA combina estmulos visuales y auditivos
ya que proveen mayor informacin diagnstica que los CPTs unimodales108 y
aportan validez ecolgica.
-Qu mide AULA y cmo lo hace
La atencin se mide normalmente con test al uso, aunque es realmente difcil
separar la atencin de otras funciones. Zomeren and Brouwer en Lezak109, dicen:

No hay test de atencin, solo puedes evaluar ciertos aspectos de la conducta humana
poniendo especial inters en aspectos atencionales. La atencin se ve afectada
en muchos desrdenes cerebrales, evolutivos, traumticos o degenerativos, e
incluye factores variados como por ejemplo el tiempo necesario para realizar
una tarea -la atencin puede variar volviendo muy lento el procesamiento- y la
capacidad de memoria inmediata.
Hablamos de atencin cuando medimos tiempo de reaccin, vigilancia,
capacidad de memoria inmediata, velocidad de procesamiento o control
mental. Se mide normalmente con tareas de papel y lpiz como pruebas de
cancelacin o seguimiento de instrucciones, -participando en estas tareas la
atencin y percepcin visual- o con tareas auditivas para poner en juego la
atencin auditiva y la mixta. Actualmente existen muchos y variados tests de
atencin informatizados.
En el captulo 2 hemos desarrollado ampliamente cmo se miden
actualmente la atencin y los trastornos de atencin como el TDAH. En el 3,
hemos explicado qu es un CPT clsico y un CPT virtual: AULA es un CPT
VIRTUAL.
AULA mide atencin, impulsividad, velocidad de procesamiento,

tendencia a la distraccin y actividad motora durante la tarea, ya que est
orientada principalmente a la medicin de aspectos claves en el diagnstico del
Trastorno por Dficit de Atencin, con o sin Hiperactividad. Esta evaluacin
se realiza acorde a los sntomas principales que se describen en el DSM y en el
CIE, estndares en la medicin del trastorno. El sistema se basa en que existe
una valoracin clnica del trastorno que debe cumplir una serie de criterios y
en la suposicin de que existe un perfil cognitivo ms o menos estable de varias
funciones cognitivas que se pueden medir objetivamente y que en mayor o
34
menor medida fallan o son deficitarias en el trastorno de atencin.

Muchos clnicos pasan pruebas de atencin, memoria, velocidad de
procesamiento, etc., para mejorar el diagnstico del trastorno, sin embargo,
para diagnosticarlo es condicin suficiente el cumplimiento de los criterios
del DSM-IV o el CIE 10, en su mayora subjetivos. Normalmente se considera
informador principal a la madre o padre y se coteja, si se puede, con escalas
completadas por los profesores.
Por otra parte, los datos que obtenemos hacen pensar que existe un perfil
cognitivo -que se puede objetivar- en el que los nios con problemas de atencin
difieren de los que no lo tienen. Hay que tener en cuenta que un nio sin TDAH
podra hacer mal las pruebas objetivas -por aburrimiento, falta de motivacin,
negacin, etc.-, lo que nos dara un falso positivo. Pero es difcil que un nio
con TDAH las haga bien, por lo que podemos tener pocas posibilidades de
falsos negativos.
VEMOS, UNA A UNA, LAS DISTINTAS MEDICIONES QUE HACE
AULA:
TAREA DE ESTMULOS Y PARADIGMAS PARA MEDIR ATENCIN
SOSTENIDA E IMPULSIVIDAD
Errores por omisin -omisiones-: segn la literatura, este tipo de errores se
corresponden con inatencin, y se dan cuando el nio no pulsa la tecla cuando

deba hacerlo -es decir, cuando aparece el estmulo objetivo-. Eso implica
que una persona que comete muchos errores de omisin, bien es sensible a la
monotona y no tiene una buena capacidad de atencin -caso de la atencin
focalizada-, o bien tiene problemas en la gestin de la informacin procedente
de dos canales sensoriales distintos -caso de la atencin mixta-.
Errores por comisin: existe acuerdo en que miden la impulsividad y se dan

cuando el nio oprime el botn cuando no deba hacerlo -es decir, no habiendo
aparecido el estmulo objetivo-. Esto implica que una persona con muchos
errores de comisin es poco capaz de controlar su respuesta o es demasiado
impulsiva.
Velocidad de procesamiento: corresponde a una medida objetiva del tiempo

en el que se hace una tarea montona y en la que se valora cmo se procesa,
AULA
35
los tiempos de reaccin a estmulos mayores o menores, adaptacin al tiempo

de la tarea, diferencias entre algunos modelos de procesamiento que ms que
un dficit de atencin suponen un tiempo de procesamiento lento o tiempo
cognitivo lento.
La tarea de AULA es la siguiente: en el primer ejercicio se presentan
objetos, siendo el estmulo diana una manzana, y en el segundo ejercicio se
presentan nmeros, siendo el estmulo diana el nmero siete. La eleccin de
estos estmulos responde a las caractersticas de los sujetos a los que va dirigida
la prueba, por ejemplo, las letras en nios de seis o siete aos pueden no estar
perfectamente interiorizadas dando lugar a falsos positivos, por problemas de
lectoescritura. Sin embargo los objetos y los nmeros son conceptos que un
nio de seis aos ya tiene interiorizados.
Existen diferentes paradigmas respecto a la presentacin del estmulo diana:
el sujeto tiene que mantenerse atento y responder cuando aparezca un estmulo
determinado -paradigma X-, responder siempre salvo cuando aparezca ese
estmulo -Paradigma Xno-, o responder siempre que el estmulo diana venga
precedido de otro, por ejemplo pulse cada vez que vea el nmero cinco
precedido de la letra A -Paradigma AX-86.
En AULA el primer ejercicio responde a un paradigma Xno -pulsa siempre
y cuando NO veas u oigas manzana- y el segundo ejercicio es una tarea de
X -pulsa siempre que veas o escuches el nmero siete-. El primer ejercicio
va a presentar tasas de estmulos a pulsar muy elevadas, es decir, el sujeto
debe responder muchas veces lo que demanda un continuo estado de alerta
y memoria de trabajo, as podemos medir mejor la ejecucin/inhibicin. El
segundo ejercicio presenta una tasa baja de estmulos diana que debe pulsar, lo
cual hace que el sujeto deba permanecer atento, pero implica menor estado de
alerta y menor demanda de memoria de trabajo.110 Es ms probable que en esta
ltima modalidad, la tendencia a la distraccin sea mayor.
La eleccin de la tarea Xno en primer lugar y la tarea de X en segundo
lugar responde a que las tareas tipo Xno producen una sobrestimulacin
que origina respuestas rpidas, imprecisas e inadecuadas, y las tareas tipo
X inducen a una hipoactivacin y por ello respuestas lentas, variables e
ineficaces110. No se incluy el paradigma AX ya que ste ltimo, si bien
demanda altas capacidades de atencin, tambin requiere mayor nivel de
memoria de trabajo y, a corto plazo, mayor nivel de comprensin y mejores
habilidades para procesar estmulos verbales; por tanto se hizo una eleccin
de los dos primeros paradigmas por ser ms puramente atencionales.
Los estmulos pueden ser visuales o auditivos, pero nunca ambos al mismo
36
tiempo.
Puede observarse en los datos si los canales de atencin difieren en su
calidad, lo que proporcionara un ndice cualitativo de la atencin del nio.
TIEMPO DE REACCIN Y VENTANA ESTIMULAR E
INTERESTIMULAR:
Como ya hemos comentado en el captulo de los CPT, las diferentes versiones
de stos varan en cuanto a duracin de la tarea, duracin de los estmulos que
presentan, intervalo de tiempo entre estmulos o respuesta que se demanda
al sujeto -puede responder a un determinado tipo de estmulo o cuando el
estmulo viene precedido de otro o cuando aparezcan todos los estmulos menos
el diana-. Con esto las demandas de atencin, de inhibicin y de memoria de
trabajo requeridas para la tarea tambin estn expuestas a esa variabilidad.85
En AULA, al igual que en otras bateras y pruebas como el TEC-1 de
Servera111, donde el estmulo apareca en pantalla un segundo pero si el nio
responda antes, el siguiente estmulo apareca antes de lo previsto. Tambin en
la batera MCC 94: Monitoreo Cognitivo Computarizado de Etchepareborda et
al112 se tiene en cuenta el tiempo de latencia del sujeto, el tiempo de reaccin se
adecua a la velocidad del sujeto y el siguiente estmulo aparece cuando pulsa. De
esta forma se evitan errores de pulsacin que caen fuera de la ventana prevista,
y que pueden contabilizarse como omisin o comisin o como error o acierto
en el siguiente tem, cuando en realidad es un tiempo de reaccin ms lento.
En AULA hemos decidido seguir esta tendencia, aunque somos conscientes
de que ambas versiones pueden generar molestias: en la versin de adaptacin
a la latencia, si el intervalo interestimular se hace muy largo, la tarea se vuelve
demasiado lenta; en la versin de ventanas fijas el registro se vuelve errneo
para nios que tardan ms de un segundo en contestar.
La medida de Tiempo de Reaccin TR se obtiene en milisegundos y es el
tiempo que se utiliza para responder al estmulo. El tiempo de respuesta tiende
a ser ms largo en personas con dficit de atencin113, ya que tienden a procesar
la informacin de manera ms lenta. Aunque algunos estudios107 114 apuntan
a diferencias entre TDAH y controles sobre todo de variabilidad del tiempo
de reaccin a lo largo de la tarea.La medida de tiempo de reaccin se ofrece
como media general frente a aciertos y desviacin tpica o variabilidad tambin
frente a aciertos. Tambin se ofrece este dato -media y DT del TR frente a
aciertos- en las diferentes fases, con distractores, sin distractores, en la tarea
de tipo Xno, en la de tipo X y en auditivos y visuales, con el fin de observar
AULA
37
diferencias cualitativas de ejecucin frente a las diferencias.

DISTRACTORES:
La tendencia a la distraccin se evala con distractores colocados a tal efecto.
Aparte de los entornos en RV, pocas experiencias en test computerizados se

conocen con distractores86. En otros test informatizados se han diseado a
modo de apariciones, otros elementos en la pantalla junto al estmulo o alejados
de l, para ver la interferencia con el estmulo presentado o diana y siendo
esta medida la nica objetiva frente a la subjetiva de tendencia a distraerse
fcilmente reportada por observadores externos al paciente.
Respecto a los resultados de la presencia de distractores en CPT
computerizados, la literatura es reducida. Xu, Y. et al.115 realizaron un estudio
con veintisiete nios diagnosticados de TDAH y veintinueve controles, para
comprobar si los nios con TDAH tienen un dficit en la atencin sostenida
y si la presencia de distractores tiene diferentes efectos en respuesta a los
objetivos en diferentes niveles de atencin sostenida. Tambin evaluaban si
los diferentes subtipos de TDAH muestran diferentes patrones en la atencin
sostenida. Encontraron que con los distractores los nios con TDAH muestran
una alteracin de la respuesta. Lo ms significativo encontrado en el estudio es
que los efectos de los distractores en la atencin sostenida se pueden disociar
con el nivel de demanda de atencin sostenida, es decir, los distractores
interfirieron con las respuestas a los estmulos diana cuando la demanda de
atencin sostenida fue baja, pero facilitaron las respuestas ante el estmulo
diana cuando la demanda de atencin sostenida fue alta. No encontraron
diferencias significativas en la ejecucin de los nios con TDAH tipo inatento
con los TDAH tipo combinado.
Cornblatt et al.116 realizaron un estudio con treinta familias para estudiar
la atencin en esquizofrenia y trastorno afectivo mayor y utilizaron el CPTIP (Identical Pairs) encontrando que la atencin espacial y la verbal son
independientes y que cada una es hereditaria en algn grado. En este caso
tambin evaluaron el efecto de los distractores advirtiendo que no interrumpa
el desempeo de la prueba, de hecho tenda a mejorarlo en los adolescentes,
especialmente ante estmulos espaciales. Sin embargo, Gumenyuk et al117
llegaron a la conclusin de que la atencin involuntaria anormal -atender a
distractores- que conduce a una mayor distraccin puede acarrear problemas
cognitivos y conductuales en nios con TDAH. Realizaron un registro
electrofisiolgico (ERPs) a nios controles y TDAH mientras que realizaban
una tarea de discriminacin visual con distractores, siendo los distractores
38
exclusivamente auditivos -sonidos novedosos-. Encontraron que el rendimiento

global de la tarea visual fue menos preciso en los nios con TDAH que en los
controles y que los nios con TDAH tenan un mayor nmero de errores tras
los distractores.
Los resultados de los efectos de los distractores en CPT virtuales, ya
descritos anteriormente, son los que ms datos aportan a la hora de detallar
su importancia en AULA. Parsons 118 en 2007 compar resultados de un CPT
virtual y una batera de tests neuropsicolgicos clsicos, utilizados para la
exploracin de distintas funciones cognitivas en el diagnstico del TDAH:
1. Se encuentra que las medidas obtenidas por el entorno virtual correlacionan
con los instrumentos clsicos utilizados para el diagnstico del TDAH.
2. Cuando aumenta en la tarea el nmero de distractores el rendimiento de
los sujetos disminuye y se obtiene un perfil cognitivo dependiente de los
distractores, por lo que se deduce que las pruebas en RV podran aportar datos
concretos y objetivamente distintos a los que aportan las pruebas clsicas y
que podran dar luz a subtipos de TDAH si la evaluacin contase con el perfil
diferenciador de distractores elaborados.
3. Los nios con TDAH realizaban ms errores por omisin en presencia de
distractores que en ausencia de ellos. En el grupo control no se encontraron
diferencias en los errores por omisin ni por comisin en presencia o ausencia
de distractores.
En 2008 Adams119 observa la diferencia entre pruebas virtuales y no virtuales
en relacin a la distractibilidad, comprobando cmo influyen en los grupos
con TDAH, aumentando stos la correlacin en el acierto del diagnstico y
concluyendo que existe una posibilidad de mejora de evaluacin y mejor
discriminacin de estos entornos frente a los CPT estndar.
MEDIDAS DE MOVIMIENTO:
En este sentido las gafas 3D con sensor de movimientos parecen ser el formato
de visualizacin ptimo, ya que nos permiten registrar dnde est buscando el
sujeto los estmulos cuando son presentados: el hecho de que un sujeto cuando
presenta un error de omisin est mirando a la pizarra o est mirando por la
ventana del aula nos dar una informacin adicional valiosa para el clnico.
La actividad motora se mide o con test en RV que dispongan de tracker
AULA
39
-sensor de movimientos- como AULA, o por observacin, o con dispositivos de

visin computerizada. Al medir la actividad motora, podemos medir tambin
la distancia al foco de atencin, o cunto y cundo el nio desva la cabeza del
lugar donde debe atender.
En Rizzo107 -medida con los sensores en cabeza, brazos y piernas- indicaba
mayores niveles de actividad en todas las medidas que el grupo control, tanto
en presencia como en ausencia de los distractores; adems estos niveles de
activacin aumentaban en los nios con TDAH en presencia de los distractores,
diferencia que no se encontr en el grupo control. En Parsons118, se aporta de
manera objetiva datos de mayor movimiento corporal en los TDAH, que hasta
ahora slo haban sido descritos en los cuestionarios conductuales de manera
subjetiva o en observacin.
En AULA se aportan dos medidas basadas en el sensor de movimiento:
la actividad motora general y el desvo de la pizarra. El desvo hace
referencia al tiempo que el nio pasa mirando fuera de la zona en la que
aparecen los estmulos -la pizarra-. Una puntuacin alta se relaciona
con una mayor distractibilidad y permite hacer una interpretacin ms
adecuada de las puntuaciones de error. Se mide tambin en relacin al
tipo de tarea, a los estmulos visuales y a los distractores que aparecen, de
manera que ante un distractor podemos ver la influencia que ste tiene sobre
el nio, pudiendo ver aspectos cualitativos de la atencin y su labilidad.
PERFIL GENERADO:
El programa registra completamente la ejecucin del nio y de ello se han
extrado para el baremo actual las siguientes variables (TR = Tiempo de
Reaccin):
1. Fecha de nacimiento
2. Sexo
3. Omisiones totales
4. Comisiones totales
5. Media TR_Aciertos total
6. Desviacin tpicas TR_Aciertos total
7. Actividad motora general
8. Omisiones visuales
9. Comisiones visuales
10. Media TR_Aciertos visuales
11. Desviacin tpica TR_Aciertos visuales
40
12. Omisiones auditivas

13. Comisiones auditivas
14. Media TR_Aciertos auditivas
15. Desviacin tpica TR_Aciertos auditivas
16. Omisiones con distractores
17. Comisiones con distractores
18. Media TR_Aciertos con distractores
19. Desviacin tpica TR_Aciertos con distractores
20. Actividad motora con distractores
21. Omisiones sin distractores
22. Comisiones sin distractores
23. Media TR_Aciertos sin distractores
24. Desviacin tpica TR_Aciertos sin distractores
25. Actividad motora sin distractores
26. Omisiones tarea X-NO
27. Comisiones tarea X-NO
28. Media TR_Aciertos tarea X-NO
29. Desviacin tpica TR_Aciertos tarea X-NO
30. Actividad motora tarea X-NO
31. Omisiones tarea X
32. Comisiones tarea X
33. Media TR_Aciertos tarea X
34. Desviacin tpica TR_Aciertos tarea X
35. Actividad motora tarea X
36. Errores totales (omisiones + comisiones) visuales cometidos en la
TAREA X-NO mirando hacia la pizarra
37. Errores totales (omisiones + comisiones) visuales cometidos en la
TAREA X mirando hacia la pizarra
Sobre estas variables se extraen los siguientes ndices:
Omisiones: ocurren cuando el sujeto debe responder al estmulo diana y no lo
hace. Correlacionan con la atencin selectiva y focalizada.

Comisiones: ocurren cuando el sujeto acciona el pulsador sin estar presente
el estmulo diana. Correlacionan con descontrol motor o falta de inhibicin de
respuesta.
Media de Tiempo de Respuesta sobre aciertos totales: se realiza una media
del tiempo de reaccin del sujeto, esto nos proporciona una medida muy fiable
de la velocidad del procesamiento de la informacin y de la consistencia de la
AULA
41
respuesta, as como de la capacidad atencional.
Desviacin tpica de Tiempo de Respuesta sobre aciertos totales: con la

desviacin del tiempo de reaccin medimos la variabilidad o inconsistencia de
respuesta y puede arrojar datos sobre el descenso en la vigilancia.
Actividad motora: gracias a los sensores de movimiento situados en el casco,
se capturan los movimientos de la cabeza del sujeto. Podemos analizar si ha
movido mucho o poco la cabeza o si lo ha hecho de manera innecesaria.
Una vez valorados estos ndices, se realizan los siguientes anlisis: la ejecucin
de la tarea y los distractores, es decir, se analiza el rendimiento del sujeto en
ausencia o en presencia de los distractores de manera que se puedan comparar
sus resultados. Por distractores entendemos la presencia de estmulos que nos
pueden hacer desviar el foco atencional. Los presentados en esta prueba son los
tpicos de una clase escolar, por ejemplo; que un compaero cuchichee, que
tire un papel, que pase un coche por la calle, que llamen a la puerta del aula, etc.
Los distractores estn aleatorizados izquierda derecha.
Por tanto evala la tendencia a la distraccin: facilita la evaluacin de la
tendencia o sensibilidad a la distraccin al introducir distractores.
Seguidamente se realiza un anlisis sobre la actividad motora: el software
de AULA realiza unas grficas que muestran detalladamente el movimiento de
la cabeza del sujeto a lo largo de toda la prueba.
En otro anlisis se realiza una diferenciacin en cuanto al tipo de
ejercicio: analiza el rendimiento del sujeto en las dos subtareas; la primera
tarea (Xno), llena de estmulos, induce a una sobreestimulacin que pone a
prueba la capacidad del sujeto de controlar impulsos. En la segunda tarea (X),
ms montona y lenta, es ms difcil mantener la atencin y/o concentracin y
conduce a la hipoactivacin.
A su vez, AULA compara las respuestas dadas por el sujeto dependiendo
del canal sensorial. Nos arroja informacin de la ejecucin de la tarea ante
estmulos visuales o auditivos. Con ello valoramos la atencin dividida: tareas
que implican dos canales sensoriales -visual y auditivo-, y podemos comparar
los resultados entre ambos.
Por ltimo se valora la calidad del foco de atencin, es decir la respuesta
a estmulos visuales cuando el sujeto no est desviando la atencin de la
pizarra virtual. Complementa los datos obtenidos por la actividad motora y
nos permite dilucidar si la calidad de la ejecucin del sujeto vara por estmulos
internos o externos.
42
VALOR AADIDO
CMO VEN AULA LOS NIOS: ANECDOTARIO DEL
ESTUDIO NORMATIVO
Arriba hemos sealado que las ventajas de AULA frente a otros CPTs o pruebas
de papel y lpiz son muchas y de alto valor.
AULA ha supuesto un cambio definitivo respecto a la evaluacin para
nios en la era digital. Quien haya trabajado con escolares sabr la diferencia de
aumentar su motivacin con tareas de papel y lpiz o imgenes estticas frente
a contenidos digitales, y la importancia de captar su atencin y motivarles si se
quiere obtener algn rendimiento. Los nios se muestran ms colaboradores
a realizar cualquier tarea si sta se desarrolla en una pantalla y las imgenes
tienen movimiento y sonido. Adems de las ventajas comentadas anteriormente
respecto a la medicin de variables y a la capacidad de generar un entorno
similar al real, la aportacin de predisponer a la colaboracin del nio en la
prueba contribuye a una evaluacin de mayor calidad y fiabilidad.
La amplia muestra del estudio de AULA fue realizada por evaluadores
expertos y entrenados. Los estudios se realizaron bajo la supervisin de una
comisin tica para investigacin con humanos y se solicitaba la participacin
de los nios bajo consentimiento informado a los tutores. A los mayores de
12 aos se les diriga una carta para solicitar tambin su autorizacin. La
participacin fue casi completa en todas las aulas en la que se present el
test. Pero solo en una ocasin, en una clase de alumnos ms mayores, corri
el rumor de que AULA era una herramienta de medicin de inteligencia y
que serva para separar listos de tontos. Este clase de comentarios son muy
habituales a la hora de realizar pruebas de este tipo.
Durante varios meses los evaluadores acudieron a los colegios donde los
nios esperaban ansiosos por probar la herramienta. Despus, con la realizacin
de la prueba, entendan que aquello no era tan divertido, de hecho muchos
consideraron la prueba dura. Era gracioso ver cmo quedaban marcadas las
gafas en las naricitas de los nios tras la prueba. Pero, an as, al salir de la
prueba comentaban a los que esperaban fuera que haba sido una pasada, o
que era alucinante.
AULA
43
Las ancdotas ms destacables son las que recogimos de los nios ms

pequeos, con edades comprendidas entre los 6 y los 8 aos aproximadamente.
Muchos de ellos actuaban como si los personajes de AULA fuesen personas
reales, como si fueran compaeros de su clase. Interactuaban de forma llamativa
con los distractores de la prueba: levantaban la mano, seguan al profesor,
preguntaban a dnde se diriga
En AULA hay un distractor lateralizado a la izquierda del nio, detrs, que
en un momento dado dice: Pss, eh, t, pss, eh! , es un distractor que les
llama mucho la atencin, una nia gir su cuerpo -con gafas y todo- y mirando
hacia atrs le ri a su compaero virtual dicindole: shhh, calla, que nos van
a pillar. Incluso en el estudio de sensibilidad un nio se levant, con las gafas
puestas, y dijo que iba a ver el resto del colegio.
La experiencia les resulta muy real; en la investigacin, hablaban y se
enfadaban cuando cometan errores expresndolos en voz alta o realizando
pequeos actos de impulsividad como mostrar su desagrado mediante muecas,
cruzando los brazos e inclusive abandonando el ratn encima de la mesa. La
mayora de los nios se concentra mucho en la tarea y desea hacerlo bien.
En los nios ms mayores, de 12 a 16 aos, es ms marcado que las
expectativas de estos nios respecto a la prueba son superadas al ver de lo que
se trata. Al ser una prueba innovadora y en realidad virtual provoca en los nios
una expectativa de la prueba ms elevada de lo que en realidad es, esperan algo
divertido, a modo de videojuego. Por ello, AULA motiva al nio a realizar la
prueba, pero despus hay que insistirle a que la termine ya que AULA es una
prueba dura de atencin que cumple perfectamente la funcin de medir una
atencin sostenida y constante. Invita a los nios a realizarla, pero, al igual que
el resto de pruebas de atencin, el evaluador o clnico debe supervisar que se
realiza correctamente y debe motivar al nio para terminar la prueba.
44
MEJORA CONTINUA DE AULA NESPLORA

El valor de AULA se incrementa cada da gracias a los numerosos grupos de
investigacin implicados en su estudio. Nesplora - technology & behavior lanza
constantemente nuevos estudios con AULA. Desde nuevas investigaciones
sobre su capacidad de evaluacin hasta estudios sobre la correlacin de sus
variables con otras medidas de TDAH o de otras patologas donde la atencin
y sus procesos estn implicados.
En cualquier momento se puede comprobar desde la pgina web del
producto www.aulanesplora.com la investigacin o investigaciones en curso,
el grupo de trabajo que la dirige, las hiptesis planteadas y el tamao muestral.
Tambin se pueden consultar las investigaciones anteriores ya cerradas y
comprobar su inclusin de resultados en los informes actualizados.
Figura 2-4. Pgina web del producto: www.aulanesplora.com
AULA
45
5
JUSTIFICACIN ESTADSTICA
Estudios con el prototipo
Pgina 48
Estudio normativo
Pgina 51
Estudio de fiabilidad de las escalas
Pgina 62
Estudio de validez convergente

(AULA, D2, Caras)
Pgina 103
Estudio de validez factorial
Pgina 105

Eduardo Garca Cueto2
Josu Mujika3
1.Licenciada en Psicologa, Mster en Neuropsicologa, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado especialista en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja. Directora de I+D+i
2. Catedrtico de Psicometra en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Oviedo. Licenciado en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense
de Madrid. Especialista en Psicologa Clnica por el Instituto Les Platanes de Friburgo (Suiza) Graduado
en Lengua y Civilizacin Francesa por la Universidad de Tours.
3. Licenciado en Psicologa, Estudios con el prototipo.
ESTUDIOS CON EL PROTOTIPO
El prototipo se desarroll en una tarea de tipo laboratorio, en la que los tems
auditivos y visuales se separaron. No haba sonido ambiente y los tems de
la primera parte eran smbolos. Los tems de la segunda parte contaban con
familias semnticas.
La tarea completa que tena que realizar el nio duraba unos 20 minutos, y
se divida en dos partes:
En la primera parte -prueba de atencin sostenida- se sucedan cuatro
bloques de ensayos de dos minutos cada uno, sin pausa o seal entre ellos,
durante los cuales aparecan y desaparecan distintos smbolos abstractos en
el centro de la pizarra virtual. La tarea del nio consista en pulsar un botn
del teclado -tecla 0 del Esteclado numrico- ante la aparicin de cualquier
smbolo, excepto si apareca uno determinado un rectngulo al que falta la
arista de la parte superior-. En el 2 y 4 bloques se introdujeron distractores
virtuales ecolgicamente relevantes, con el fin de comparar el rendimiento
del nio ante la presencia o ausencia de los mismos. A lo largo de cada uno
de los bloques con distractores aparecan seis eventos lateralizados, de forma
que aparecan tres distractores a la derecha del sujeto y los otros tres a la
izquierda.
En la segunda parte -prueba de atencin dividida- se sucedan tres
bloques de ensayos sin pausa o seal entre ellos. Durante el primer bloque,
de dos minutos de duracin, aparecan y desaparecan una serie de dibujos
concretos en el centro de la pizarra virtual. En este caso, el nio slo tena que
pulsar la tecla cuando aparece el dibujo de una manzana. Durante el segundo
bloque, tambin de dos minutos, no aparecan seales visuales, si no que se
presentaban a travs de los auriculares una serie de palabras, y el nio tena
que pulsar la tecla solo y exclusivamente al escuchar la palabra manzana.
Por ltimo, en la tercera fase, de tres minutos de duracin, se combinaban
simultneamente ambas presentaciones, y el nio tena que pulsar la tecla
bien si apareca el dibujo de la manzana o bien si escuchaba la palabra a
travs de los auriculares.
48
AULA PROTOTIPO aportaba datos de aciertos, omisiones, comisiones y

velocidad de respuesta. Adems, el dispositivo permita tambin contabilizar el
tiempo y el nmero de ocasiones en las que el sujeto haba desviado la atencin
de la pizarra. Todos estos datos eran reportados por cada bloque, de forma que
se poda comparar el rendimiento al inicio y al final de la prueba y valorar la
resistencia a la fatiga, comparar el rendimiento ante informacin procedente
de canales sensoriales distintos, y comparar la capacidad de atencin unimodal
versus multimodal. Pero tambin se aportaba la media de los resultados con y
sin distractores, de forma que poda evaluarse la tendencia a la distraccin y
valorarse frente a qu tipo de distractores haba mayor o menor atencin.
Con el fin de estudiar si se poda evaluar la atencin en un entorno virtual
mediante un sistema de recogida de datos computerizada se llevaron a cabo
una serie de experimentos:
1. Estudio de sensibilidad en cuanto a edad cronolgica en AULA
PROTOTIPO.
2. Estudio de consistencia interna de AULA PROTOTIPO.
3. Diferencias entre TDAH y no TDAH en AULA PROTOTIPO y otras
pruebas atencionales (Caras120 y Animales del WISC IV).
4. Estudio de sensibilidad de AULA PROTOTIPO.
De este estudio se extrajeron los siguientes datos:
AULA PROTOTIPO es sensible a los cambios madurativos. De un total de 238
alumnos a los que se les pas la prueba AULA PROTOTIPO, se mostraron
sensibles a la edad las variables: omisiones, comisiones y tiempo de reaccin
con y sin distractores y en la presentacin visual, auditiva y mixta, porcentaje
de desvo del foco de atencin sin distractores, en presentacin visual y mixta.
No se encontraron diferencias significativas entre edades en el porcentaje
de desviacin del foco de atencin en la tarea Con Distractores y en la de
Atencin Auditiva. El rendimiento general en AULA PROTOTIPO mejora con
la edad. Tambin las diferencias de sexo coinciden con lo esperado, mostrando
los chicos un perfil de respuesta ms impulsivo -mayor nmero de errores por
comisin- en comparacin con las chicas. La disminucin del rendimiento
en los bloques Con Distractores pone de manifiesto la capacidad de AULA
PROTOTIPO para valorar la sensibilidad a la distraccin.
En relacin a la consistencia interna, todas las variables mostraron niveles
adecuados de fiabilidad -se situaron entre =0,761 (Frecuencia de la desviacin
49
de la atencin) y =0,912 (Tiempo de Reaccin)-.

De un total de 34 nios de entre 6 y 14 aos que acudan a una clnica
multidisciplinar, se encontr una correlacin positiva entre el rendimiento
en las distintas variables del sistema AULA PROTOTIPO y el rendimiento en
el test de Caras (Thurstone y Yela, 2001) y el subtest de Animales del WISC
IV (Wechsler137, 2003), apuntando a que AULA PROTOTIPO realiza una
evaluacin adecuada de la atencin y de la velocidad de procesamiento.
En cuanto a la sensibilidad de la herramienta, los resultados indican que el
bloque de Atencin Sostenida de AULA PROTOTIPO es capaz de discriminar
sujetos diagnosticados con TDAH de los que no lo estn.
50
ESTUDIO NORMATIVO
SUJETOS Y MTODOS
Descripcin de la muestra:
La muestra est compuesta por 1.302 sujetos con edades comprendidas entre
los 5 y los 22 aos, con una media de 10,47 y una desviacin tpica de 2,92, tal
y como se puede apreciar en la tabla 5-1.
De este total de participantes slo existe un caso de 5 aos de edad y slo 6
casos tienen ms de 16 aos, para los distintos anlisis no se tendrn en cuenta,
ya que tan pocos sujetos podran sesgar los resultados para su grupo de edad.
Por tanto se considerar un grupo normativo de 1.295 sujetos.
Los estadsticos descriptivos de la edad del grupo normativo pueden verse
en la tabla 5-2.
Vlidos
Perdidos
1302
0
Edad Media
10,47
Desv. tp. (Edad)
2,919
Tabla 5-1 Muestra total
Vlidos
Perdidos
1295
0
Edad Media
10,43
Desv. tp.
2,863
Tabla 5-2 Muestra a considerar
51
El grfico 5-1 muestra la distribucin de las edades del grupo normativo:
Grfico 5-1 Distribucin de las edades del grupo normativo
La distribucin del grupo normativo por sexos se puede observar en el grfico

5-2. Hay 673 varones y 622 mujeres:
Grfico 5-2 Distribucin del grupo normativo por sexo
52
Instrumento y procedimiento
El sistema AULA es un test de ejecucin continua que se realiza en un entorno
de realidad virtual, visualizado a travs de unas gafas especiales con sensores de
movimiento. Este instrumento est diseado para evaluar problemas de atencin,
especialmente en nios y adolescentes, y ayudar en el diagnstico y posterior
seguimiento del Trastorno por Dficit de Atencin (TDAH). El escenario es
semejante a una clase de colegio o instituto, y la perspectiva se sita en uno de los
pupitres, mirando hacia la pizarra. La tarea completa dura aproximadamente 20
minutos.
Dada la previsin de un 20% de sujetos que no finalizan el estudio y la
necesidad de obtener una muestra mnima de 800 nios para la consecucin
del objetivo, se estudiaron los resultados de 1000-1500 nias y nios de edades
comprendidas entre los 6 y 16 aos, ambos inclusive. Previamente, para la
participacin de los sujetos, se requiri el consentimiento informado de los
padres de cada uno de ellos, y del propio nio en caso de ser mayor de 12 aos.
Los resultados tratados para la consecucin de los objetivos fueron asociados
al rendimiento en AULA y se asign a cdigos de manera que los nicos datos
personales manipulados sean la edad y el sexo.
La colaboracin ha sido propuesta en colegios del Pas Vasco y Navarra;
en funcin de su disposicin para el experimento se escogi aleatoriamente a
los colegios (teniendo en cuenta siempre el nmero mnimo que garantice el
tamao muestral). Al mismo tiempo, todos los alumnos del los colegios entre los
6 y 16 aos tuvieron plena libertad para la participacin en el experimento. De
modo que todos y cada uno de los estudiantes de los colegios seleccionados que
entraron dentro del rango de edad definido, tuvieron las mismas oportunidades
para participar en el experimento. Finalmente participaron cinco colegios
concertados de rea urbana. La prueba fue baremada por evaluadores expertos,
psiclogos y psicopedagogos empleados en Nesplora - technology & behavior y
alumnos de ltimos cursos de Psicologa debidamente entrenados en el manejo
de la prueba.
53
Caractersticas de las variables:

Tal y como se observa en la tabla 5-3, excepto MediaTR_Aciertosauditivas,
ninguna de las variables tiene una distribucin normal, (NC=95%). Los
baremos de puntuaciones normalizadas deben evitarse.
Variables
Omisionesgenerales
Comisionesgenerales
MediaTR_Aciertosgeneral
VarianzaTR_Aciertosgeneral
MediaTRComisionesgeneral
VarianzaTRComisionesgeneral
Actividadmotorageneral
Desviacindelfocogeneral
Omisionesvisuales
Comisionesvisuales
MediaTR_Aciertosvisuales
VarianzaTR_Aciertosvisuales
MediaTRComisionesvisuales
VarianzaTRComisionesvisuales
Omisionesauditivas
Comisionesauditivas
MediaTR_Aciertosauditivas
VarianzaTR_Aciertosauditivas
MediaTRComisionesauditivas
VarianzaTRComisionesauditivas
Omisionescondistractores
Comisionescondistractores
MediaTR_Aciertoscondistractores
VarianzaTR_Aciertoscondistractores
MediaTRComisionescondistractores
VarianzaTRComisionescondistractores
Actividadmotoracondistractores
Desviacindelfococondistractores
Omisionessindistractores
Comisionessindistractores
MediaTR_Aciertossindistractores
VarianzaTR_Aciertossindistractores
MediaTRComisionessindistractores
VarianzaTRComisionessindistractores
Actividadmotorasindistractores
Desviacindelfocosindistractores
OmisionestareaXNO
ComisionestareaXNO
MediaTR_AciertostareaXNO
VarianzaTR_AciertostareaXNO
MediaTRComisionestareaXNO
VarianzaTRComisionestareaXNO
ActividadmotoratareaXNO
DesviacindelfocotareaXNO
OmisionestareaX
ComisionestareaX
MediaTR_AciertostareaX
VarianzaTR_AciertostareaX
MediaTRComisionestareaX
VarianzaTRComisionestareaX
ActividadmotoratareaX
DesviacindelfocotareaX
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl
Tabla 5-3. Prueba de bondad de ajuste
54
Z de
KolmogorovSmirnov
7,135
8,285
1,813
16,314
1,816
12,750
6,748
13,607
7,189
7,035
3,048
5,937
4,281
8,314
10,262
9,258
1,284
17,018
3,212
15,662
7,307
9,771
1,648
3,654
7,434
12,226
6,995
15,353
7,256
8,114
2,121
16,538
1,911
13,251
6,722
13,526
7,702
3,265
2,063
16,449
2,401
14,218
6,870
14,087
7,778
13,450
2,242
3,280
4,726
9,272
7,164
13,785
6,082
10,537
Sig. asintt.
(bilateral)
,000
,000
,003
,000
,003
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,074
,000
,000
,000
,000
,000
,009
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Es tambin necesario comprobar el supuesto de homoscedasticidad (es

decir se busca que los distintos grupos obtenidos presenten la misma varianza)
tanto para el estudio de la diferencia por sexos, como por edades.
La tabla 5-4 muestra la prueba de homoscedasticidad para el estudio de las
diferencias debidas al sexo:
Variables
F
Omisionesgenerales
4,116
Comisionesgenerales
3,351
,004
1,694
8,194
2,656
25,797
4,303
Omisionesvisuales
6,197
Comisionesvisuales
4,513
,240
,515
6,839
1,128
Omisionesauditivas
3,119
Comisionesauditivas
3,534
,479
2,335
2,708
1,673
6,157
2,040
,203
,547
9,516
14,985
23,278
1,942
3,578
3,418
,099
1,878
8,013
2,423
26,632
3,879
OmisionestareaXNO
4,139
ComisionestareaXNO
4,653
,371
1,734
1,681
2,282
27,699
3,312
OmisionestareaX
6,592
ComisionestareaX
3,778
,106
2,474
13,978
4,039
25,490
4,530
3,453
3,513
Tabla 5-4. Prueba de homoscedasticidad (sexo)
Significacin
,043
,067
,948
,193
,004
,103
,000
,038
,013
,034
,624
,473
,009
,288
,078
,060
,489
,127
,100
,196
,013
,153
,652
,460
,002
,000
,000
,164
,059
,065
,753
,171
,005
,120
,000
,049
,042
,031
,542
,188
,195
,131
,000
,069
,010
,052
,745
,116
,000
,045
,000
,033
,063
,061
Como puede observarse, 22, de las 54 variables, no cumplen el supuesto de

la homoscedasticidad (p<0,05)
55
La tabla 5-5 muestra la prueba de homoscedasticidad para el estudio de las

diferencias por edades.
Variables
Omisionesgenerales
Comisionesgenerales
Omisionesvisuales
Comisionesvisuales
Omisionesauditivas
Comisionesauditivas
OmisionestareaXNO
ComisionestareaXNO
OmisionestareaX
ComisionestareaX
Estadstico de
Levene
17,740
3,307
4,696
3,459
3,841
1,911
15,332
26,509
26,530
3,029
11,347
22,228
14,669
12,872
20,265
4,144
1,712
3,574
1,603
2,487
11,583
2,196
4,149
3,309
5,667
13,762
15,562
28,285
19,651
3,550
5,380
3,508
4,647
1,905
14,769
25,534
17,662
5,950
7,282
3,459
7,797
2,217
17,581
23,422
20,218
3,853
6,485
3,608
2,066
13,023
13,987
24,466
15,788
3,869
Sigificacin.
,000
,000
,000
,000
,000
,040
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,073
,000
,100
,006
,000
,016
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,041
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,015
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,024
,000
,000
,000
,000
,000
Tabla 5-5. Pruebas de homoscedasticidad (edad)
En este caso slo dos variables cumplen el supuesto de la homoscedasticidad,

(p<0,05).
Antes de empezar con la baremacin de las distintas variables, resulta
imprescindible llevar a cabo un estudio de las diferencias interindividuales. En
funcin de los resultados obtenidos habr que decidir la cantidad de baremos
diferentes que ser necesario realizar.
56
Estudio de las diferencias en funcin de la edad y el sexo

del grupo normativo
Para este estudio se llevarn a cabo diversos anlisis paramtricos y no
paramtricos, -puesto que se viola el supuesto de normalidad y tambin, en
algunos casos, el de homoscedasticidad-. La diferencia por sexos se estudiar
mediante una prueba de t y la U de Man-Wihtney. El estudio de las
diferencias por edades se llevar a cabo mediante ANOVA de un factor y la
prueba de Kruskal-Wallis.
Variables
Omisionesgenerales*
Comisionesgenerales*
Actividadmotorageneral*
Omisionesvisuales*
Comisionesvisuales*
Omisionesauditivas
Comisionesauditivas*
MediaTR_Aciertosauditivas*
Omisionescondistractores*
Comisionescondistractores*
MediaTR_Aciertoscondistractores*
MediaTRComisionescondistractores*
VarianzaTRComisionescondistractores*
Actividadmotoracondistractores*
Omisionessindistractores*
Comisionessindistractores*
Actividadmotorasindistractores*
OmisionestareaXNO
ComisionestareaXNO*
MediaTR_AciertostareaXNO*
ActividadmotoratareaXNO*
OmisionestareaX*
ComisionestareaX
VarianzaTR_AciertostareaX*
VarianzaTRComisionestareaX*
ActividadmotoratareaX*
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A*
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl*
t
2,108
3,417
-1,805
,864
-,907
-,859
6,346
1,849
1,983
3,818
-1,644
,293
-,575
,023
1,603
2,716
-2,069
,895
,204
-,568
2,499
3,011
-2,103
-,059
2,432
2,838
5,926
,993
1,973
3,418
-1,644
,864
-,804
-,815
6,585
1,838
1,847
5,749
-2,528
,823
-,357
-1,011
6,244
1,501
2,599
1,849
,309
2,387
1,566
2,673
5,903
1,903
2,964
2,232
g.l.
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
1293
Significacin
,035
,001
,071
,388
,365
,390
,000
,065
,048
,000
,100
,769
,565
,982
,109
,007*
,039*
,371
,838
,570
,013
,003
,036
,953
,015
,005
,000
,321
,049
,001
,100
,388
,421
,415
,000
,066
,065
,000
,012
,411
,721
,312
,000
,133
,009
,065
,758
,017
,118
,008
,000
,057
,003
,026
Tabla 5-6. resaltadas con asteriscos las variables en las que las diferencias entre hombres y mujeres son estadsticamente
significativas
57
En la tabla 5-6 se pueden ver resaltadas con asteriscos las variables en las
que las diferencias entre hombres y mujeres son estadsticamente significativas
(NC=95%). Se ha utilizado una prueba de t. La tabla 7 muestra los resultados
obtenidos utilizando la U de Mann-Whitney, y la W de Wilcoxon.
Variables
Omisionesgenerales*
Desviacindelfocogeneral*
Omisionesvisuales**
Comisionesvisuales*
Omisionesauditivas*
MediaTR_Aciertosauditivas**
VarianzaTRComisionesauditivas***
MediaTR_Aciertoscondistractores**
Desviacindelfococondistractores*
Desviacindelfocosindistractores***
OmisionestareaXNO***
ComisionestareaXNO***
MediaTR_AciertostareaXNO***
DesviacindelfocotareaXNO***
OmisionestareaX*
ComisionestareaX***
DesviacindelfocotareaX***
U de MannWhitney
192822,500
165738,500
198164,000
206325,000
202993,000
199964,000
153272,000
176127,000
196297,500
168648,000
197842,000
209254,500
209035,000
197071,500
194381,500
176053,000
198064,500
208283,000
204152,500
182464,500
191972,500
175594,000
197640,500
207188,000
187925,500
186756,000
155007,000
185697,000
193592,000
166902,500
198166,500
207026,000
204424,500
198738,000
152204,500
172362,500
195058,000
170601,000
193629,000
206978,500
204675,500
204450,000
155564,000
180957,000
189404,500
174979,500
203538,000
192177,000
196526,500
185007,000
155711,000
179124,500
184972,500
184087,000
W de
Wilcoxon
386575,500
359491,500
424965,000
400078,000
429794,000
393717,000
347025,000
369880,000
390050,500
362401,000
424643,000
403007,500
402788,000
390824,500
388134,500
369806,000
424865,500
402036,000
430953,500
376217,500
385725,500
369347,000
424441,500
400941,000
381678,500
380509,000
348760,000
379450,000
387345,000
360655,500
424967,500
400779,000
431225,500
392491,000
345957,500
366115,500
388811,000
364354,000
420430,000
433779,500
431476,500
398203,000
349317,000
374710,000
383157,500
368732,500
397291,000
385930,000
390279,500
378760,000
349464,000
372877,500
378725,500
377840,000
Significacin
,014
,000
,098
,658
,348
,165
,000
,000
,053
,000
,088
,994
,968
,069
,026
,000
,095
,879
,444
,000
,009
,000
,083
,753
,001
,000
,000
,000
,019
,000
,098
,735
,468
,116
,000
,000
,034
,000
,020
,730
,491
,470
,000
,000
,003
,000
,391
,011
,056
,000
,000
,000
,000
,000
Tabla 5-7 Los resultados mostrados en esta tabla son ms adecuados en funcin de las caractersticas
Como puede observarse, en la mayora de los casos los resultados son

coincidentes; no obstante recurdese que los resultados mostrados en la tabla
5-7 son ms adecuados en funcin de las caractersticas
58
de los datos. Aparecen resaltados con un asterisco los resultados coincidentes,

con dos asteriscos, las diferencias encontradas mediante la prueba de t y no
en la prueba U y con tres asteriscos las diferencias detectadas mediante la
prueba de U y no detectadas con la prueba paramtrica t.
A continuacin en la tabla 5-8 se muestran las diferencias en funcin de la
edad:
Variables
g.l.
Significacin
Omisionesgenerales*
MediaTR_Aciertosgeneral*
MediaTRComisionesgeneral*
VarianzaTRComisionesgeneral*
Desviacindelfocogeneral*
Omisionesvisuales*
Comisionesvisuales*
MediaTR_Aciertosvisuales*
VarianzaTR_Aciertosvisuales*
MediaTRComisionesvisuales*
VarianzaTRComisionesvisuales*
Omisionesauditivas*
MediaTR_Aciertosauditivas*
MediaTRComisionesauditivas*
MediaTR_Aciertoscondistractores*
VarianzaTR_Aciertoscondistractores*
Desviacindelfococondistractores*
MediaTR_Aciertossindistractores*
MediaTRComisionessindistractores*
Desviacindelfocosindistractores*
OmisionestareaXNO*
ComisionestareaXNO*
MediaTR_AciertostareaXNO*
MediaTRComisionestareaXNO*
DesviacindelfocotareaXNO*
OmisionestareaX*
ComisionestareaX*
MediaTR_AciertostareaX*
MediaTRComisionestareaX*
DesviacindelfocotareaX*
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
47,583
3,923
53,465
,947
23,034
1,936
24,004
16,579
52,961
2,732
65,994
41,236
20,007
15,415
15,170
5,916
18,652
,907
5,607
1,326
36,042
3,093
28,537
7,809
12,330
6,546
19,679
9,744
48,334
3,943
56,851
,939
22,089
1,757
23,892
16,428
40,801
9,749
32,732
,936
20,741
1,332
21,471
13,141
36,761
2,362
56,908
12,413
9,549
14,171
20,911
14,737
48,826
8,150
,000
,000
,000
,489
,000
,037
,000
,000
,000
,002
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,525
,000
,211
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,496
,000
,064
,000
,000
,000
,000
,000
,499
,000
,208
,000
,000
,000
,009
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Tabla 5-8 Diferencias en funcin de la edad:
59
Aparecen resaltadas con un asterisco las variables en las que se encuentran

diferencias estadsticamente significativas en funcin de la edad. Como puede
observarse, sucede en todas las variables, excepto en 7, (NC=95%).
La tabla 5-9 muestra el mismo estudio; pero esta vez realizado mediante la
prueba de Kruskal-Wallis:
Variables
Omisionesgenerales
Comisionesgenerales
Omisionesvisuales
Comisionesvisuales
Omisionesauditivas
Comisionesauditivas
OmisionestareaXNO
ComisionestareaXNO
OmisionestareaX
ComisionestareaX
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: Edad en aos
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
391,328
145,660
435,888
209,703
228,664
124,820
263,318
282,691
407,343
72,713
517,092
384,724
240,017
169,340
182,908
194,310
216,072
178,081
56,370
136,642
342,798
87,189
291,000
86,421
108,530
97,080
240,482
187,437
382,465
134,031
459,966
222,832
210,994
114,946
252,520
227,670
373,706
94,151
340,985
169,194
203,535
67,027
237,775
243,643
310,396
217,733
546,359
147,258
108,433
195,186
238,590
236,876
389,749
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
347,109
10
Tabla 5-9 Mismo estudio, pero realizado mediante la prueba de Kruskal-Wallis
60
,000
La prueba no paramtrica, encuentra diferencias estadsticamente

significativas en todas las variables, en funcin de la edad.
Se realiz tambin un estudio de las diferencias a posteriori para ver
entre qu edades haba diferencias significativas (ver anexo I). Como puede
observarse, no aparecen nunca diferencias estadsticamente significativas entre
los 15 y los 16 aos.
Observaciones:
-
-
-
Se ha creado una nueva variable con la edad de los sujetos.

Se han eliminado del anlisis los grupos extremos de edad, ya que no
haba sujetos suficientes para realizar ningn tipo de anlisis fiable y slo
se perdan 7 sujetos.
Se han realizado baremaciones diferentes para hombres y mujeres y para
todos los grupos de edad, desde los 6 hasta las 11 aos y desde los 12 aos
en adelante, ya que no existen diferencias estadsticamente significativas
en funcin de la edad entre 12,13 14 15 y 16 aos en ninguna de las
variables.
Discusin
Con los resultados obtenidos de la aplicacin del test al grupo normativo se
llevaron a cabo los siguientes anlisis:
- Una prueba de Kolgomorov-Smirnov para comprobar la normalidad de
las distribuciones de las puntuaciones en las distintas escalas.
- Una prueba de F para contrastar la igualdad de varianzas.
Los resultados obtenidos, al Nivel de Confianza del 95% (<0,05), muestran
que en la mayora de los casos no se cumple el supuesto de homoscedasticidad.
Tampoco se cumple el de la normalidad de las distribuciones para poder llevar
a cabo pruebas paramtricas para el estudio de las diferencias de las medias
por grupos. No obstante, para el estudio de las diferencias entre los grupos, se
llevaron a cabo tanto pruebas paramtricas, como no paramtricas, siendo las
primeras suficientemente robustas ante la violacin de los citados supuestos,
ya que los resultados obtenidos fueron siempre coincidentes en ambos tipos
de pruebas.
Para el estudio de las diferencias de las medias entre los diferentes grupos,
en las 54 variables estudiadas se llevaron a cabo las siguientes pruebas:
- Pruebas de t y la U de Mann-Whitney para el estudio de las diferencias
61
entre sexos.
ANOVA y MANOVA para el estudio de las diferencias por edades y sexos,
as como la prueba de Kruskal-Wallis.
Los resultados obtenidos (<0,05) muestran:

-
-
Diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres

en todos los grupos de edad y en la prctica totalidad de las variables
baremadas.
Diferencias estadsticamente significativas entre las edades de 6, 7, 8, 9, 10,
11 y los mayores de 12 aos. No se encuentran diferencias entre los grupos
de 12 aos en adelante.
Estos resultados derivaron en 14 grupos distintos de baremos, por sexos y

edades.
En funcin de los colectivos (mdicos y psiclogos), potenciales usuarios
de los test, los resultados se baremaron en escalas de percentiles y en Escalas
T. Para poder facilitar la interpretacin y la comparacin de los resultados, se
decidi que las Escalas T fueran normalizadas.
ESTUDIO DE FIABILIDAD DE LAS ESCALAS
El test AULA presenta ciertas caractersticas especiales que, en algunos aspectos,

lo acercan a un test de tipo adaptativo ya que el tiempo de presentacin entre
estmulos, la aparicin de distractores, su frecuencia, etc. dependen de la propia
secuencia de respuestas dadas por el sujeto. Por otro lado, muchas de las escalas
baremadas surgen como consecuencia de estas caractersticas. En muchos
aspectos se podra decir que cada persona, en realidad, puede estar respondiendo
a un test diferente. Esto, que mejora considerablemente la validez ecolgica
del test y su eficacia real, dificulta, sin embargo, la estimacin de la fiabilidad de
todas las medidas baremadas, al menos en lo que tradicionalmente se entiende
por coeficiente de fiabilidad de un test.
Esta es la razn por la que slo es posible estimar la fiabilidad clsica en las
escalas que se muestran a continuacin. No obstante, si stas son fiables, a su
vez, garantizan tambin la fiabilidad del resto de los aspectos baremados.
62
Tambin habra que matizar que aspectos tales como desviaciones tpicas,
tiempos de reaccin, etc. que pueden ser de gran utilidad para el diagnstico
y la clasificacin de los nios, no soportan, en sentido estricto, el concepto de
coeficiente de fiabilidad.
ACIERTOS AUDITIVOS:

Estadsticos de la escala
Media
Varianza
Desviacin tpica
N de elementos
160,73
273,083
16,525
174
Tabla 5-10. Estadsticos de la escala, aciertos auditivos
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
Tamao muestral
0,963
174
1.360
Tabla 5-11. Estadsticos de fiabilidad, aciertos auditivos
El valor del coeficiente alfa expresa una alta fiabilidad de la escala (0,96) y
una excelente consistencia interna.
ANOVA
Suma de
cuadrados
Inter-personas
Intra-personas
Total
gl
Media
cuadrtica
2132,871
1359
1,569
Inter-elementos
900,889
173
5,207
Residual
13636,065
235107
,058
Total
14536,954
235280
,062
16669,825
236639
,070
89,785
Sig.
,000
Tabla 5-12. ANOVA, aciertos auditivos
El resultado del Anlisis de la Varianza seala cmo la escala discrimina de forma

adecuada entre los nios del grupo normativo detectando adecuadamente las
diferencias interindividuales.
63
tems
64
ndice
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
0,13
0,93
0,25499278
0,48
0,96
0,20379122
0,16
0,87
0,33496468
0,49
0,96
0,20705719
0,13
0,79
0,40922718
0,51
0,96
0,19706406
0,45
0,96
0,18825281
0,18
0,9
0,30108861
0,5
0,94
0,22977889
10
0,5
0,95
0,21649979
11
0,16
0,81
0,38986589
12
0,51
0,94
0,24609665
13
0,5
0,95
0,21496112
14
0,55
0,95
0,21649979
15
0,52
0,95
0,21340883
16
0,18
0,82
0,3856709
17
0,12
0,86
0,34604308
18
0,16
0,93
0,25745917
19
0,47
0,95
0,22252379
20
0,49
0,96
0,20705719
21
0,52
0,95
0,21026214
22
0,48
0,93
0,24739368
23
0,51
0,96
0,19183434
24
0,4
0,88
0,32916495
25
0,43
0,91
0,29209973
26
0,48
0,91
0,28051062
27
0,47
0,93
0,26229763
28
0,52
0,92
0,26584733
29
0,53
0,95
0,22252379
30
0,46
0,9
0,29413388
31
0,21
0,79
0,4107692
32
0,13
0,84
0,37038508
tems
ndice
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
33
0,45
0,91
0,2815935
34
0,54
0,94
0,23675469
35
0,54
0,94
0,23538067
36
0,52
0,95
0,21649979
37
0,48
0,93
0,25623
38
0,52
0,94
0,2326013
39
0,49
0,93
0,25623
40
0,43
0,92
0,27275465
41
0,49
0,95
0,22252379
42
0,44
0,88
0,33000464
43
0,44
0,91
0,29004386
44
0,48
0,91
0,28374112
45
0,5
0,93
0,25249373
46
0,48
0,92
0,27611708
47
0,52
0,93
0,24996104
48
0,51
0,93
0,24996104
49
0,52
0,94
0,23538067
50
0,54
0,95
0,21802512
51
0,41
0,91
0,27942162
52
0,47
0,93
0,26229763
53
0,52
0,95
0,22691184
54
0,56
0,93
0,25123165
55
0,49
0,93
0,25745917
56
0,52
0,94
0,24081625
57
0,52
0,94
0,23119557
58
0,39
0,9
0,29912709
59
0,48
0,93
0,25745917
60
0,44
0,92
0,26933218
61
0,46
0,95
0,22103685
62
0,12
0,74
0,44133876
63
0,43
0,91
0,28691828
64
0,42
0,9
0,29912709
65
tems
66
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
65
0,38
0,88
0,32916495
66
0,14
0,66
0,47252283
67
0,09
0,71
0,45276316
68
0,45
0,89
0,31789243
69
0,48
0,9
0,30206191
70
0,12
0,71
0,45547963
71
0,16
0,82
0,38506227
72
0,46
0,89
0,31337124
73
0,37
0,88
0,33000464
74
0,38
0,86
0,34372517
75
0,46
0,9
0,30495252
76
0,11
0,66
0,47353396
77
0,16
0,79
0,40818931
78
0,42
0,9
0,29413388
79
0,45
0,91
0,2815935
80
0,45
0,9
0,29514295
81
0,5
0,94
0,24081625
82
0,32
0,84
0,36287721
83
0,42
0,92
0,26467143
84
0,32
0,85
0,35648028
85
0,44
0,94
0,23811852
86
0,19
0,69
0,46397978
87
0,29
0,85
0,35575481
88
0,48
0,93
0,24868176
89
0,36
0,93
0,25745917
90
0,33
0,97
0,16695696
91
0,45
0,96
0,18643189
92
0,38
0,97
0,17504428
93
0,25
0,92
0,26933218
94
0,33
0,96
0,20543201
95
0,39
0,96
0,18825281
96
0,34
0,93
0,24996104
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
97
0,38
0,9
0,29614675
98
0,34
0,95
0,22399844
99
0,33
0,92
0,27162061
100
0,36
0,95
0,21649979
101
0,43
0,96
0,18459008
102
0,42
0,97
0,18272674
103
0,36
0,94
0,22977889
104
0,27
0,94
0,24609665
105
0,39
0,97
0,1605891
106
0,33
0,96
0,19359607
107
0,44
0,97
0,17306258
108
0,37
0,97
0,17504428
109
0,41
0,97
0,16486495
110
0,4
0,98
0,1420535
111
0,37
0,97
0,15840277
112
0,39
0,97
0,1605891
113
0,4
0,98
0,13954612
114
0,36
0,95
0,2118426
115
0,41
0,98
0,15618238
116
0,47
0,98
0,14930149
117
0,34
0,91
0,29209973
118
0,39
0,97
0,18084121
119
0,42
0,97
0,17306258
120
0,39
0,96
0,18643189
121
0,4
0,97
0,17504428
122
0,41
0,97
0,17504428
123
0,44
0,97
0,17504428
124
0,46
0,97
0,17700075
125
0,41
0,97
0,16274273
126
0,44
0,97
0,16486495
127
0,45
0,97
0,16695696
128
0,43
0,98
0,15163339
67
tems
68
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
129
0,33
0,88
0,32055429
130
0,41
0,97
0,16901988
131
0,4
0,97
0,15840277
132
0,32
0,93
0,25123165
133
0,3
0,94
0,23538067
134
0,44
0,97
0,17105475
135
0,44
0,97
0,17504428
136
0,45
0,98
0,15618238
137
0,51
0,98
0,15163339
138
0,47
0,97
0,17105475
139
0,41
0,98
0,15163339
140
0,47
0,97
0,16274273
141
0,42
0,97
0,16486495
142
0,36
0,97
0,1789328
143
0,42
0,97
0,15840277
144
0,4
0,96
0,18825281
145
0,49
0,97
0,17306258
146
0,38
0,97
0,18084121
147
0,26
0,88
0,31967116
148
0,42
0,96
0,18459008
149
0,42
0,97
0,16274273
150
0,33
0,97
0,1789328
151
0,44
0,97
0,16901988
152
0,39
0,97
0,17700075
153
0,45
0,98
0,15392645
154
0,27
0,87
0,33658893
155
0,37
0,97
0,17700075
156
0,41
0,98
0,14451364
157
0,4
0,98
0,14692891
158
0,42
0,98
0,15392645
159
0,35
0,94
0,24081625
160
0,4
0,97
0,17700075
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
161
0,24
0,85
0,35575481
162
0,32
0,92
0,27162061
163
0,38
0,98
0,15618238
164
0,36
0,97
0,17504428
165
0,32
0,85
0,35648028
166
0,37
0,97
0,18084121
167
0,43
0,97
0,16695696
168
0,4
0,96
0,18459008
169
0,42
0,98
0,14451364
170
0,34
0,82
0,38383788
171
0,29
0,86
0,3498412
172
0,31
0,92
0,26933218
173
0,28
0,86
0,34372517
174
0,24
0,84
0,36701356
Tabla 5-13. Estadsticos de los tems, aciertos auditivos
En general los estadsticos de los tems presentan valores aceptables en

todos los casos, tal y como muestra la tabla anterior.
Slo 17 de los 174 tems presentan ndices de homogeneidad (correlacin
tem-test corregida) con valores algo ms bajos de lo que sera deseable. Por
otro lado parece claro que las tareas no presentan dificultad para su realizacin,
lo que parece indicar que el acierto puede depender exclusivamente de la
atencin prestada a la tarea.
69
ACIERTOS TOTALES:
Media
319,87
Varianza
Desviacin tpica
1320,858
N de elementos
36,344
360
Tabla 5-14. Estadsticos de la escala, aciertos totales.
Alfa de Cronbach
0,978
N de elementos
Tamao muestral
360
1.360
Tabla 5-15. Estadsticos de fiabilidad, aciertos totales.
El valor del coeficiente alfa expresa una alta fiabilidad de la escala (0,97) y una
excelente consistencia interna.

ANOVA
Suma de
cuadrados
Total
Media
cuadrtica
4986,238
1359
3,669
Inter-elementos
4690,786
359
13,066
Residual
38820,019
487881
,080
Total
43510,806
488240
,089
48497,043
489599
,099
Inter-personas
Intra-personas
gl
F
164,214
Sig.
,000
Tabla 5-16. ANOVA, aciertos totales
El resultado del Anlisis de la Varianza seala cmo los tems discriminan

de forma adecuada entre los nios del grupo normativo detectando
adecuadamente las diferencias interindividuales.
70
ndice de
discriminacin
tems
1
0,41
ndice de
dificultad
0,87
D.T.
0,34
0,11
0,93
0,25
0,4
0,96
0,2
0,13
0,87
0,33
0,42
0,96
0,21
0,09
0,79
0,41
0,44
0,96
0,2
0,41
0,96
0,19
0,17
0,9
0,3
10
0,51
0,8
0,4
11
0,48
0,87
0,34
12
0,44
0,91
0,28
13
0,41
0,94
0,23
14
0,41
0,95
0,22
15
0,2
0,81
0,39
16
0,45
0,94
0,25
17
0,43
0,65
0,48
18
0,42
0,95
0,21
19
0,45
0,95
0,22
20
0,42
0,71
0,45
21
0,44
0,95
0,21
22
0,21
0,82
0,39
23
0,51
0,77
0,42
24
0,53
0,82
0,38
25
0,53
0,84
0,37
26
-0,04
0,56
0,5
27
0,1
0,86
0,35
28
0,16
0,93
0,26
29
0,38
0,95
0,22
30
0,39
0,96
0,21
31
0,42
0,95
0,21
32
0,46
0,67
0,47
33
0,5
0,81
0,39
34
0,5
0,85
0,36
71
ndice de
discriminacin
tems
35
72
0,51
ndice de
dificultad
0,88
D.T.
0,32
36
0,11
0,74
0,44
37
0,43
0,84
0,37
38
0,01
0,59
0,49
39
0,4
0,93
0,25
40
0,41
0,96
0,19
41
0,46
0,73
0,44
42
0,45
0,66
0,47
43
0,47
0,71
0,46
44
-0,04
0,69
0,46
45
0,43
0,8
0,4
46
0,47
0,84
0,37
47
0,49
0,88
0,32
48
0,32
0,88
0,33
49
-0,04
0,67
0,47
50
0,45
0,84
0,36
51
0,49
0,87
0,34
52
0,5
0,88
0,32
53
0,49
0,89
0,31
54
0,08
0,68
0,47
55
0,47
0,88
0,32
56
0,33
0,91
0,29
57
0,5
0,8
0,4
58
0,52
0,87
0,34
59
0,41
0,91
0,28
60
0,5
0,81
0,4
61
0,51
0,81
0,4
62
0,49
0,82
0,39
63
0,37
0,93
0,26
64
0,5
0,79
0,41
65
0,42
0,92
0,27
66
0,44
0,95
0,22
67
0,5
0,8
0,4
68
0,37
0,9
0,29
ndice de
discriminacin
tems
69
0,24
ndice de
dificultad
0,79
D.T.
0,41
70
0,49
0,77
0,42
71
0,15
0,84
0,37
72
-0,18
0,58
0,49
73
0,36
0,91
0,28
74
0,44
0,94
0,24
75
0,43
0,94
0,24
76
0,41
0,95
0,22
77
0,46
0,7
0,46
78
0,37
0,93
0,26
79
0,42
0,94
0,23
80
0,48
0,74
0,44
81
0,51
0,82
0,39
82
0,51
0,85
0,36
83
0,41
0,93
0,26
84
0,49
0,81
0,4
85
0,34
0,92
0,27
86
0,41
0,95
0,22
87
0,44
0,73
0,45
88
0,49
0,82
0,39
89
0,39
0,88
0,33
90
0,44
0,79
0,41
91
0,48
0,81
0,39
92
0,34
0,91
0,29
93
0,54
0,8
0,4
94
0,4
0,91
0,28
95
0,48
0,76
0,43
96
0,41
0,93
0,25
97
0,57
0,77
0,42
98
0,45
0,83
0,38
99
0,48
0,85
0,36
100
0,5
0,87
0,34
101
-0,03
0,49
0,5
102
0,41
0,82
0,38
73
ndice de
discriminacin
tems
103
74
0,49
ndice de
dificultad
0,87
D.T.
0,34
104
0,49
0,89
0,32
105
0,01
0,59
0,49
106
0,38
0,92
0,28
107
0,43
0,93
0,25
108
0,42
0,93
0,25
109
0,42
0,94
0,24
110
0,44
0,95
0,22
111
0,4
0,71
0,46
112
0,44
0,71
0,45
113
0,32
0,91
0,28
114
0,43
0,93
0,26
115
0,44
0,95
0,23
116
0,49
0,93
0,25
117
0,48
0,75
0,43
118
0,39
0,93
0,26
119
0,42
0,94
0,24
120
0,42
0,94
0,23
121
0,11
0,79
0,41
122
0,47
0,82
0,39
123
-0,17
0,43
0,5
124
0,33
0,9
0,3
125
0,4
0,93
0,26
126
0,08
0,73
0,44
127
0,35
0,92
0,27
128
0,39
0,95
0,22
129
0,14
0,81
0,39
130
0,2
0,74
0,44
131
0,46
0,7
0,46
132
0,35
0,91
0,29
133
0,11
0,78
0,42
134
0,35
0,9
0,3
135
0,47
0,73
0,44
136
0,3
0,88
0,33
ndice de
discriminacin
tems
137
0,18
ndice de
dificultad
0,66
D.T.
0,47
138
-0,02
0,78
0,41
139
0,15
0,71
0,45
140
0,43
0,65
0,48
141
0,37
0,89
0,32
142
0,41
0,9
0,3
143
0,16
0,71
0,46
144
0,06
0,83
0,37
145
0,2
0,82
0,39
146
0,43
0,89
0,31
147
0,41
0,65
0,48
148
0,48
0,76
0,43
149
0,31
0,88
0,33
150
0,5
0,78
0,41
151
0,54
0,81
0,39
152
0,03
0,69
0,46
153
0,49
0,81
0,39
154
0,32
0,86
0,34
155
0,49
0,78
0,42
156
0,37
0,9
0,3
157
0,16
0,66
0,47
158
0,16
0,79
0,41
159
0,36
0,9
0,29
160
0,4
0,91
0,28
161
0,48
0,74
0,44
162
0,47
0,8
0,4
163
0,38
0,9
0,3
164
0,43
0,94
0,24
165
0,44
0,74
0,44
166
0,52
0,82
0,38
167
-0,02
0,61
0,49
168
0,39
0,82
0,39
169
0,25
0,84
0,36
170
0,35
0,92
0,26
75
ndice de
discriminacin
tems
171
76
0,44
ndice de
dificultad
0,64
D.T.
0,48
172
0,46
0,79
0,4
173
0,23
0,85
0,36
174
0,35
0,94
0,24
175
0,43
0,77
0,42
176
0,25
0,69
0,46
177
0,44
0,7
0,46
178
0,51
0,79
0,41
179
0,25
0,85
0,36
180
0,39
0,93
0,25
181
0,34
0,93
0,26
182
0,41
0,92
0,27
183
0,28
0,97
0,17
184
0,29
0,96
0,21
185
0,32
0,94
0,23
186
0,42
0,96
0,19
187
0,35
0,97
0,18
188
0,38
0,98
0,16
189
0,36
0,93
0,26
190
0,21
0,92
0,27
191
0,41
0,9
0,3
192
0,31
0,96
0,21
193
0,36
0,96
0,19
194
0,26
0,94
0,23
195
0,33
0,93
0,25
196
0,38
0,9
0,3
197
0,39
0,89
0,32
198
0,19
0,89
0,31
199
0,3
0,95
0,22
200
0,32
0,92
0,27
201
0,36
0,95
0,22
202
0,3
0,95
0,23
203
0,32
0,95
0,21
204
0,27
0,95
0,22
ndice de
discriminacin
tems
205
0,39
ndice de
dificultad
0,96
D.T.
0,18
206
0,39
0,97
0,18
207
0,36
0,96
0,18
208
0,34
0,98
0,12
209
0,3
0,98
0,14
210
0,31
0,94
0,23
211
0,3
0,96
0,2
212
0,34
0,96
0,2
213
0,27
0,94
0,25
214
0,37
0,97
0,16
215
0,35
0,87
0,34
216
0,27
0,94
0,24
217
0,32
0,96
0,19
218
0,36
0,98
0,15
219
0,32
0,97
0,16
220
0,43
0,9
0,3
221
0,41
0,97
0,17
222
0,35
0,97
0,18
223
0,32
0,96
0,19
224
0,36
0,97
0,16
225
0,38
0,98
0,14
226
0,36
0,98
0,15
227
0,35
0,97
0,16
228
0,35
0,97
0,17
229
0,36
0,97
0,16
230
0,35
0,97
0,17
231
0,38
0,98
0,14
232
0,37
0,95
0,21
233
0,4
0,89
0,31
234
0,31
0,95
0,22
235
0,34
0,96
0,18
236
0,36
0,97
0,16
237
0,36
0,96
0,18
238
0,36
0,97
0,16
77
ndice de
discriminacin
tems
239
78
0,36
ndice de
dificultad
0,96
D.T.
0,19
240
0,36
0,98
0,16
241
0,44
0,98
0,15
242
0,34
0,91
0,29
243
0,32
0,93
0,26
244
0,34
0,87
0,34
245
0,39
0,97
0,18
246
0,39
0,97
0,17
247
0,36
0,98
0,15
248
0,35
0,96
0,19
249
0,37
0,97
0,18
250
0,39
0,97
0,18
251
0,39
0,97
0,18
252
0,41
0,97
0,18
253
0,32
0,98
0,14
254
0,41
0,98
0,15
255
0,41
0,98
0,16
256
0,4
0,97
0,18
257
0,41
0,97
0,18
258
0,43
0,98
0,16
259
0,4
0,97
0,17
260
0,39
0,97
0,16
261
0,41
0,97
0,16
262
0,42
0,97
0,17
263
0,41
0,97
0,16
264
0,4
0,98
0,15
265
0,35
0,88
0,32
266
0,25
0,94
0,25
267
0,38
0,97
0,17
268
0,39
0,97
0,16
269
0,42
0,97
0,16
270
0,41
0,98
0,16
271
0,31
0,93
0,25
272
0,29
0,94
0,24
ndice de
discriminacin
tems
273
0,3
ndice de
dificultad
0,95
D.T.
0,21
274
0,38
0,97
0,17
275
0,41
0,97
0,17
276
0,41
0,97
0,18
277
0,41
0,98
0,16
278
0,47
0,98
0,15
279
0,44
0,97
0,17
280
0,38
0,98
0,15
281
0,45
0,97
0,16
282
0,4
0,97
0,16
283
0,38
0,98
0,13
284
0,37
0,98
0,15
285
0,32
0,98
0,15
286
0,42
0,97
0,17
287
0,35
0,97
0,18
288
0,35
0,97
0,16
289
0,34
0,98
0,15
290
0,4
0,97
0,16
291
0,42
0,97
0,17
292
0,4
0,97
0,16
293
0,38
0,84
0,36
294
0,35
0,95
0,21
295
0,39
0,96
0,19
296
0,46
0,97
0,17
297
0,41
0,98
0,16
298
0,35
0,97
0,17
299
0,38
0,97
0,18
300
0,35
0,97
0,18
301
0,43
0,97
0,16
302
0,47
0,97
0,16
303
0,45
0,97
0,18
304
0,26
0,88
0,32
305
0,28
0,92
0,27
306
0,34
0,97
0,18
79
ndice de
discriminacin
tems
307
80
0,4
ndice de
dificultad
0,96
D.T.
0,18
308
0,39
0,97
0,16
309
0,39
0,97
0,16
310
0,35
0,83
0,38
311
0,31
0,97
0,18
312
0,34
0,84
0,37
313
0,41
0,97
0,17
314
0,35
0,97
0,18
315
0,4
0,98
0,15
316
0,28
0,87
0,34
317
0,38
0,88
0,33
318
0,26
0,91
0,29
319
0,44
0,9
0,31
320
0,28
0,94
0,24
321
0,27
0,95
0,22
322
0,35
0,97
0,18
323
0,39
0,98
0,14
324
0,36
0,97
0,16
325
0,36
0,98
0,15
326
0,39
0,98
0,15
327
0,35
0,94
0,24
328
0,36
0,97
0,18
329
0,27
0,85
0,36
330
0,3
0,92
0,27
331
0,37
0,82
0,38
332
0,31
0,95
0,21
333
0,38
0,97
0,18
334
0,4
0,86
0,35
335
0,37
0,98
0,16
336
0,34
0,97
0,18
337
0,31
0,97
0,17
338
0,33
0,85
0,36
339
0,36
0,81
0,39
340
0,29
0,93
0,26
ndice de
discriminacin
tems
341
0,35
ndice de
dificultad
D.T.
0,97
0,18
342
0,3
0,97
0,16
343
0,36
0,97
0,16
344
0,41
0,85
0,36
345
0,34
0,96
0,21
346
0,4
0,97
0,17
347
0,38
0,97
0,17
348
0,41
0,83
0,38
349
0,38
0,96
0,18
350
0,36
0,96
0,19
351
0,41
0,98
0,14
352
0,37
0,82
0,38
353
0,26
0,91
0,29
354
0,38
0,96
0,2
355
0,29
0,86
0,35
356
0,32
0,92
0,27
357
0,29
0,86
0,34
358
0,3
0,94
0,25
359
0,35
0,84
0,36
360
0,21
0,84
0,37
Tabla 5-17. Estadsticos de los tems, aciertos totales
En general los estadsticos de los tems presentan valores aceptables en todos

los casos, tal y como muestra la tabla anterior. Por otro lado parece claro que
las tareas no presentan dificultad para su realizacin, lo que parece indicar que
el acierto puede depender exclusivamente de la atencin prestada a la tarea.
81
ACIERTOS VISUALES:

Media
Varianza
159,14
Desviacin tpica
532,066
N de elementos
23,067
186
Tabla 5-18. Estadsticos de la escala, aciertos visuales
Alfa de
Cronbach
,966
Tamao
muestral
N de elementos
186
1.360
Tabla 5-19. Estadsticos de fiabilidad, aciertos visuales
ANOVA
Suma de
cuadrados
Inter-personas
Intrapersonas
Interelementos
Residual
Total
Total
gl
Media
cuadrtica
3887,511
1359
2,861
3221,641
185
17,414
24149,811
251415
,096
27371,452
251600
,109
31258,963
252959
,124
181,294
Sig.
,000
Tabla 5-20. ANOVA, aciertos visuales
El resultado del Anlisis de la Varianza seala cmo los tems discriminan de

forma adecuada entre los nios del grupo normativo detectando adecuadamente
las diferencias interindividuales.
82
ndice de
discriminacin
tems
ndice de
dificultad
D.T.
0,42
0,87
0,34
0,59
0,8
0,4
0,56
0,87
0,34
0,51
0,91
0,28
0,53
0,65
0,48
0,53
0,71
0,45
0,6
0,77
0,42
0,59
0,82
0,38
0,6
0,84
0,37
10
-0,07
0,56
0,5
11
0,57
0,67
0,47
12
0,59
0,81
0,39
13
0,57
0,85
0,36
14
0,58
0,88
0,32
15
0,09
0,74
0,44
16
0,5
0,84
0,37
17
-0,03
0,59
0,49
18
0,55
0,73
0,44
19
0,52
0,66
0,47
20
0,53
0,71
0,46
21
-0,07
0,69
0,46
22
0,47
0,8
0,4
23
0,53
0,84
0,37
24
0,54
0,88
0,32
25
-0,08
0,67
0,47
26
0,52
0,84
0,36
27
0,55
0,87
0,34
28
0,56
0,88
0,32
29
0,52
0,89
0,31
30
0,06
0,68
0,47
31
0,52
0,88
0,32
32
0,59
0,8
0,4
83
tems
84
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
33
0,58
0,87
0,34
34
0,59
0,81
0,4
35
0,59
0,81
0,4
36
0,56
0,82
0,39
37
0,59
0,79
0,41
38
0,58
0,8
0,4
39
0,58
0,77
0,42
40
-0,25
0,58
0,49
41
0,55
0,7
0,46
42
0,59
0,74
0,44
43
0,59
0,82
0,39
44
0,59
0,85
0,36
45
0,58
0,81
0,4
46
0,54
0,73
0,45
47
0,56
0,82
0,39
48
0,54
0,79
0,41
49
0,55
0,81
0,39
50
0,63
0,8
0,4
51
0,59
0,76
0,43
52
0,63
0,77
0,42
53
0,53
0,83
0,38
54
0,54
0,85
0,36
55
0,55
0,87
0,34
56
-0,06
0,49
0,5
57
0,46
0,82
0,38
58
0,54
0,87
0,34
59
0,54
0,89
0,32
60
-0,02
0,59
0,49
61
0,49
0,71
0,46
62
0,49
0,71
0,45
63
0,56
0,75
0,43
64
0,04
0,79
0,41
ndice de
discriminacin
tems
ndice de
dificultad
D.T.
65
0,53
0,82
0,39
66
-0,19
0,43
0,5
67
0,05
0,73
0,44
68
0,09
0,81
0,39
69
0,53
0,7
0,46
70
0,05
0,78
0,42
71
0,55
0,73
0,44
72
-0,06
0,78
0,41
73
0,51
0,65
0,48
74
0,02
0,83
0,37
75
0,48
0,65
0,48
76
0,57
0,76
0,43
77
0,58
0,78
0,41
78
0,62
0,81
0,39
79
0,69
0,46
80
0,56
0,81
0,39
81
0,57
0,78
0,42
82
0,55
0,74
0,44
83
0,54
0,8
0,4
84
0,53
0,74
0,44
85
0,59
0,82
0,38
86
-0,04
0,61
0,49
87
0,48
0,82
0,39
88
0,52
0,64
0,48
89
0,54
0,79
0,4
90
0,53
0,77
0,42
91
0,52
0,7
0,46
92
0,58
0,79
0,41
93
0,41
0,92
0,27
94
0,24
0,96
0,21
95
0,26
0,94
0,23
96
0,3
0,98
0,16
85
tems
86
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
97
0,41
0,93
0,26
98
0,43
0,9
0,3
99
0,19
0,94
0,23
100
0,41
0,89
0,32
101
0,14
0,89
0,31
102
0,23
0,95
0,23
103
0,26
0,95
0,21
104
0,21
0,95
0,22
105
0,28
0,96
0,18
106
0,27
0,98
0,12
107
0,24
0,98
0,14
108
0,23
0,96
0,2
109
0,27
0,96
0,2
110
0,38
0,87
0,34
111
0,21
0,94
0,24
112
0,28
0,98
0,15
113
0,26
0,97
0,16
114
0,45
0,9
0,3
115
0,25
0,96
0,19
116
0,28
0,98
0,15
117
0,28
0,97
0,17
118
0,29
0,97
0,17
119
0,38
0,89
0,31
120
0,25
0,95
0,22
121
0,27
0,96
0,18
122
0,27
0,97
0,16
123
0,29
0,96
0,18
124
0,29
0,97
0,16
125
0,28
0,96
0,19
126
0,26
0,93
0,26
127
0,36
0,87
0,34
128
0,27
0,98
0,15
ndice de
discriminacin
tems
ndice de
dificultad
D.T.
129
0,24
0,98
0,14
130
0,33
0,98
0,15
131
0,33
0,98
0,16
132
0,31
0,97
0,18
133
0,33
0,97
0,18
134
0,36
0,98
0,16
135
0,32
0,97
0,17
136
0,33
0,97
0,16
137
0,19
0,94
0,25
138
0,34
0,97
0,16
139
0,32
0,98
0,16
140
0,25
0,95
0,21
141
0,3
0,97
0,17
142
0,31
0,98
0,13
143
0,29
0,98
0,15
144
0,26
0,98
0,15
145
0,34
0,97
0,17
146
0,28
0,97
0,16
147
0,27
0,98
0,15
148
0,34
0,97
0,17
149
0,31
0,97
0,16
150
0,4
0,84
0,36
151
0,29
0,95
0,21
152
0,34
0,98
0,16
153
0,27
0,97
0,17
154
0,31
0,97
0,18
155
0,36
0,97
0,16
156
0,39
0,97
0,16
157
0,36
0,97
0,18
158
0,23
0,92
0,27
159
0,27
0,97
0,18
160
0,31
0,97
0,16
87
ndice de
discriminacin
tems
ndice de
dificultad
D.T.
161
0,37
0,83
0,38
162
0,35
0,84
0,37
163
0,41
0,88
0,33
164
0,2
0,91
0,29
165
0,46
0,9
0,31
166
0,23
0,94
0,24
167
0,23
0,95
0,22
168
0,3
0,97
0,16
169
0,37
0,82
0,38
170
0,25
0,95
0,21
171
0,3
0,97
0,18
172
0,41
0,86
0,35
173
0,26
0,97
0,17
174
0,37
0,81
0,39
175
0,24
0,93
0,26
176
0,24
0,97
0,16
177
0,29
0,97
0,16
178
0,42
0,85
0,36
179
0,26
0,96
0,21
180
0,3
0,97
0,17
181
0,41
0,83
0,38
182
0,29
0,96
0,19
183
0,21
0,91
0,29
184
0,31
0,96
0,2
185
0,25
0,94
0,25
186
0,39
0,84
0,36
Tabla 5-21. Estadsticos de los tems, aciertos visuales

88
ACIERTOS X:
Media
Varianza
170,37
357,399
Desviacin tpica
18,905
N de elementos
180
Tabla 5-22. Estadsticos de la escala, aciertos X
Alfa de
Cronbach
,981
Tamao
muestral
N de elementos
1.360
180
Tabla 5-23. Estadsticos de fiabilidad, aciertos X
ANOVA
Suma de
cuadrados
Inter-personas
Intra-personas
Total
gl
Media
cuadrtica
2698,362
1359
1,986
Interelementos
413,969
179
2,313
Residual
9283,076
243261
,038
Total
9697,044
243440
,040
12395,407
244799
,051
60,603
Sig.
,000
Tabla 5-24. ANOVA, aciertos X

89
tems
90
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
0,47
0,93
0,26
0,39
0,92
0,27
0,42
0,97
0,17
0,48
0,96
0,21
0,48
0,94
0,23
0,63
0,96
0,19
0,61
0,97
0,18
0,66
0,98
0,16
0,23
0,93
0,26
10
0,27
0,92
0,27
11
0,35
0,9
0,3
12
0,51
0,96
0,21
13
0,6
0,96
0,19
14
0,45
0,94
0,23
15
0,35
0,93
0,25
16
0,46
0,9
0,3
17
0,33
0,89
0,32
18
0,34
0,89
0,31
19
0,36
0,95
0,22
20
0,48
0,92
0,27
21
0,42
0,95
0,22
22
0,49
0,95
0,23
23
0,52
0,95
0,21
24
0,43
0,95
0,22
25
0,63
0,96
0,18
26
0,63
0,97
0,18
27
0,59
0,96
0,18
28
0,62
0,98
0,12
29
0,5
0,98
0,14
30
0,37
0,94
0,23
31
0,47
0,96
0,2
32
0,56
0,96
0,2
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
33
0,4
0,94
0,25
34
0,65
0,97
0,16
35
0,29
0,87
0,34
36
0,46
0,94
0,24
37
0,51
0,96
0,19
38
0,62
0,98
0,15
39
0,56
0,97
0,16
40
0,34
0,9
0,3
41
0,64
0,97
0,17
42
0,63
0,97
0,18
43
0,55
0,96
0,19
44
0,64
0,97
0,16
45
0,66
0,98
0,14
46
0,61
0,98
0,15
47
0,63
0,97
0,16
48
0,59
0,97
0,17
49
0,61
0,97
0,16
50
0,61
0,97
0,17
51
0,62
0,98
0,14
52
0,5
0,95
0,21
53
0,36
0,89
0,31
54
0,49
0,95
0,22
55
0,59
0,96
0,18
56
0,64
0,97
0,16
57
0,6
0,96
0,18
58
0,64
0,97
0,16
59
0,6
0,96
0,19
60
0,64
0,98
0,16
61
0,76
0,98
0,15
62
0,3
0,91
0,29
63
0,42
0,93
0,26
64
0,25
0,87
0,34
91
tems
92
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
65
0,62
0,97
0,18
66
0,64
0,97
0,17
67
0,64
0,98
0,15
68
0,58
0,96
0,19
69
0,65
0,97
0,18
70
0,66
0,97
0,18
71
0,66
0,97
0,18
72
0,68
0,97
0,18
73
0,59
0,98
0,14
74
0,7
0,98
0,15
75
0,69
0,98
0,16
76
0,65
0,97
0,18
77
0,66
0,97
0,18
78
0,74
0,98
0,16
79
0,67
0,97
0,17
80
0,67
0,97
0,16
81
0,71
0,97
0,16
82
0,69
0,97
0,17
83
0,7
0,97
0,16
84
0,65
0,98
0,15
85
0,29
0,88
0,32
86
0,35
0,94
0,25
87
0,62
0,97
0,17
88
0,66
0,97
0,16
89
0,67
0,97
0,16
90
0,67
0,98
0,16
91
0,39
0,93
0,25
92
0,32
0,94
0,24
93
0,45
0,95
0,21
94
0,63
0,97
0,17
95
0,66
0,97
0,17
96
0,69
0,97
0,18
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
97
0,72
0,98
0,16
98
0,81
0,98
0,15
99
0,72
0,97
0,17
100
0,68
0,98
0,15
101
0,75
0,97
0,16
102
0,66
0,97
0,16
103
0,66
0,98
0,13
104
0,65
0,98
0,15
105
0,55
0,98
0,15
106
0,7
0,97
0,17
107
0,56
0,97
0,18
108
0,62
0,97
0,16
109
0,59
0,98
0,15
110
0,71
0,97
0,16
111
0,67
0,97
0,17
112
0,71
0,97
0,16
113
0,23
0,84
0,36
114
0,56
0,95
0,21
115
0,59
0,96
0,19
116
0,72
0,97
0,17
117
0,69
0,98
0,16
118
0,61
0,97
0,17
119
0,65
0,97
0,18
120
0,61
0,97
0,18
121
0,7
0,97
0,16
122
0,75
0,97
0,16
123
0,71
0,97
0,18
124
0,17
0,88
0,32
125
0,35
0,92
0,27
126
0,55
0,97
0,18
127
0,65
0,96
0,18
128
0,67
0,97
0,16
93
tems
94
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
97
0,72
0,98
0,16
98
0,81
0,98
0,15
99
0,72
0,97
0,17
100
0,68
0,98
0,15
101
0,75
0,97
0,16
102
0,66
0,97
0,16
103
0,66
0,98
0,13
104
0,65
0,98
0,15
105
0,55
0,98
0,15
106
0,7
0,97
0,17
107
0,56
0,97
0,18
108
0,62
0,97
0,16
109
0,59
0,98
0,15
110
0,71
0,97
0,16
111
0,67
0,97
0,17
112
0,71
0,97
0,16
113
0,23
0,84
0,36
114
0,56
0,95
0,21
115
0,59
0,96
0,19
116
0,72
0,97
0,17
117
0,69
0,98
0,16
118
0,61
0,97
0,17
119
0,65
0,97
0,18
120
0,61
0,97
0,18
121
0,7
0,97
0,16
122
0,75
0,97
0,16
123
0,71
0,97
0,18
124
0,17
0,88
0,32
125
0,35
0,92
0,27
126
0,55
0,97
0,18
127
0,65
0,96
0,18
128
0,67
0,97
0,16
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
161
0,58
0,97
0,18
162
0,46
0,97
0,16
163
0,61
0,97
0,16
164
0,3
0,85
0,36
165
0,54
0,96
0,21
166
0,65
0,97
0,17
167
0,62
0,97
0,17
168
0,26
0,83
0,38
169
0,6
0,96
0,18
170
0,58
0,96
0,19
171
0,7
0,98
0,14
172
0,29
0,82
0,38
173
0,37
0,91
0,29
174
0,59
0,96
0,2
175
0,24
0,86
0,35
176
0,45
0,92
0,27
177
0,25
0,86
0,34
178
0,43
0,94
0,25
179
0,25
0,84
0,36
0,25
0,84
0,37
180
Tabla 5-25. Estadsticos de los tems, aciertos X
Todos los estadsticos de los tems presentan valores aceptables en todos los
casos, tal y como muestra la tabla anterior. Slo los tems 124 y 136 presentan
ndices de homogeneidad (correlacin tem-test corregida) con valores algo
ms bajos de lo que sera deseable. Por otro lado parece claro que las tareas no
presentan dificultad para su realizacin, lo que parece indicar que el acierto
puede depender exclusivamente de la atencin prestada a la tarea.
95
ACIERTOS X NO:
Media
Varianza
149,50
Desviacin tpica
691,372
26,294
N de elementos
180
Tabla 5-26. Estadsticos de la escala, aciertos X NO
Alfa de
Cronbach
,972
Tamao
muestral
N de elementos
1.360
180
Tabla 5-27. Estadsticos de fiabilidad, aciertos X NO
ANOVA
Suma de
cuadrados
Inter-personas
Intra-personas
Total
Interelementos
Residual
Total
Media
cuadrtica
gl
5219,855
1359
3,841
2630,592
179
14,696
26604,964
243261
,109
29235,556
243440
,120
34455,411
244799
,141
134,372
Sig.
,000
Tabla 5-28. ANOVA, aciertos X NO

96
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
0,87
0,47
0,34
0,93
0,08
0,25
0,96
0,48
0,2
0,87
0,12
0,33
0,96
0,48
0,21
0,79
0,09
0,41
0,96
0,46
0,2
0,96
0,5
0,19
0,9
0,17
0,3
10
0,8
0,59
0,4
11
0,87
0,58
0,34
12
0,91
0,54
0,28
13
0,94
0,51
0,23
14
0,95
0,5
0,22
15
0,81
0,19
0,39
16
0,94
0,51
0,25
17
0,65
0,52
0,48
18
0,95
0,49
0,21
19
0,95
0,54
0,22
20
0,71
0,52
0,45
21
0,95
0,51
0,21
22
0,82
0,2
0,39
23
0,77
0,61
0,42
24
0,82
0,63
0,38
25
0,84
0,64
0,37
26
0,56
-0,09
0,5
27
0,86
0,07
0,35
28
0,93
0,16
0,26
29
0,95
0,47
0,22
30
0,96
0,46
0,21
31
0,95
0,5
0,21
32
0,67
0,55
0,47
97
tems
98
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
33
0,81
0,59
0,39
34
0,85
0,59
0,36
35
0,88
0,61
0,32
36
0,74
0,11
0,44
37
0,84
0,51
0,37
38
0,59
-0,03
0,49
39
0,93
0,48
0,25
40
0,96
0,47
0,19
41
0,73
0,53
0,44
42
0,66
0,53
0,47
43
0,71
0,54
0,46
44
0,69
-0,09
0,46
45
0,8
0,51
0,4
46
0,84
0,54
0,37
47
0,88
0,56
0,32
48
0,88
0,37
0,33
49
0,67
-0,05
0,47
50
0,84
0,54
0,36
51
0,87
0,59
0,34
52
0,88
0,59
0,32
53
0,89
0,6
0,31
54
0,68
0,06
0,47
55
0,88
0,58
0,32
56
0,91
0,41
0,29
57
0,8
0,6
0,4
58
0,87
0,63
0,34
59
0,91
0,48
0,28
60
0,81
0,6
0,4
61
0,81
0,63
0,4
62
0,82
0,59
0,39
63
0,93
0,44
0,26
64
0,79
0,62
0,41
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
65
0,92
0,51
0,27
66
0,95
0,54
0,22
67
0,8
0,59
0,4
68
0,9
0,44
0,29
69
0,79
0,21
0,41
70
0,77
0,58
0,42
71
0,84
0,13
0,37
72
0,58
-0,25
0,49
73
0,91
0,45
0,28
74
0,94
0,5
0,24
75
0,94
0,51
0,24
76
0,95
0,5
0,22
77
0,7
0,56
0,46
78
0,93
0,46
0,26
79
0,94
0,51
0,23
80
0,74
0,58
0,44
81
0,82
0,62
0,39
82
0,85
0,63
0,36
83
0,93
0,48
0,26
84
0,81
0,6
0,4
85
0,92
0,43
0,27
86
0,95
0,52
0,22
87
0,73
0,55
0,45
88
0,82
0,57
0,39
89
0,88
0,46
0,33
90
0,79
0,53
0,41
91
0,81
0,56
0,39
92
0,91
0,4
0,29
93
0,8
0,62
0,4
94
0,91
0,48
0,28
95
0,76
0,56
0,43
96
0,93
0,48
0,25
99
tems
100
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
97
0,77
0,64
0,42
98
0,83
0,51
0,38
99
0,85
0,58
0,36
100
0,87
0,59
0,34
101
0,49
-0,07
0,5
102
0,82
0,47
0,38
103
0,87
0,57
0,34
104
0,89
0,57
0,32
105
0,59
-0,01
0,49
106
0,92
0,44
0,28
107
0,93
0,51
0,25
108
0,93
0,49
0,25
109
0,94
0,52
0,24
110
0,95
0,52
0,22
111
0,71
0,47
0,46
112
0,71
0,5
0,45
113
0,91
0,39
0,28
114
0,93
0,5
0,26
115
0,95
0,52
0,23
116
0,93
0,55
0,25
117
0,75
0,54
0,43
118
0,93
0,45
0,26
119
0,94
0,49
0,24
120
0,94
0,49
0,23
121
0,79
0,07
0,41
122
0,82
0,56
0,39
123
0,43
-0,21
0,5
124
0,9
0,39
0,3
125
0,93
0,46
0,26
126
0,73
0,03
0,44
127
0,92
0,43
0,27
128
0,95
0,48
0,22
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
129
0,81
0,1
0,39
130
0,74
0,18
0,44
131
0,7
0,53
0,46
132
0,91
0,4
0,29
133
0,78
0,07
0,42
134
0,9
0,43
0,3
135
0,73
0,55
0,44
136
0,88
0,37
0,33
137
0,66
0,16
0,47
138
0,78
-0,06
0,41
139
0,71
0,11
0,45
140
0,65
0,52
0,48
141
0,89
0,39
0,32
142
0,9
0,47
0,3
143
0,71
0,13
0,46
144
0,83
0,02
0,37
145
0,82
0,19
0,39
146
0,89
0,47
0,31
147
0,65
0,48
0,48
148
0,76
0,57
0,43
149
0,88
0,38
0,33
150
0,78
0,58
0,41
151
0,81
0,62
0,39
152
0,69
0,46
153
0,81
0,58
0,39
154
0,86
0,37
0,34
155
0,78
0,58
0,42
156
0,9
0,41
0,3
157
0,66
0,13
0,47
158
0,79
0,13
0,41
159
0,9
0,41
0,29
160
0,91
0,45
0,28
101
tems
ndice de
discriminacin
ndice de
dificultad
D.T.
161
0,74
0,57
0,44
162
0,8
0,54
0,4
163
0,9
0,42
0,3
164
0,94
0,5
0,24
165
0,74
0,52
0,44
166
0,82
0,6
0,38
167
0,61
-0,06
0,49
168
0,82
0,5
0,39
169
0,84
0,3
0,36
170
0,92
0,41
0,26
171
0,64
0,52
0,48
172
0,79
0,56
0,4
173
0,85
0,26
0,36
174
0,94
0,43
0,24
175
0,77
0,51
0,42
176
0,69
0,24
0,46
177
0,7
0,51
0,46
178
0,79
0,57
0,41
179
0,85
0,28
0,36
0,93
0,47
0,25
180
Tabla 5-29. Estadsticos de los tems, aciertos X NO

102
ESTUDIO DE VALIDEZ CONVERGENTE

Para el estudio de la validez convergente, se aplic a una muestra de 27 nias y
nios la herramienta AULA (evaluacin ecolgica de los procesos atencionales)
y el test D2 (medida concisa de la atencin selectiva y concentracin
mental).122 El rango de edad de la muestra est entre 6 y 16 aos, al igual que
el grupo normativo y la media de edad fue de 10,48 aos con una desviacin
tpica de 2,12. Un 46,10% fueron mujeres y un 53,9% varones.
Por otro lado se aplicaron tambin el test de Caras(test de percepcin de
diferencias)123 y AULA a 33 nios, con un rango de edades entre los 6 y los 14
aos, con una media de 9,42 aos y una desviacin tpica de 2,19. El 59,30%
eran mujeres y el 40,7% varones.
En funcin de las caractersticas de la muestra (tamao muestral, distribucin
de las puntuaciones, etc.) y puesto que el coeficiente de correlacin de Pearson
es dependiente del tamao muestral y no es conveniente su utilizacin para
distribuciones no normales, se decidi utilizar como medida de similitud entre
las variables, el coseno entre los vectores de puntuaciones. Tngase en cuenta
que si los vectores fueran coincidentes (es decir, el ngulo formado entre ellos
fuera de cero grados), el valor del coseno sera la unidad y sera cero en el caso
de la ortogonalidad entre las variables estudiadas. Su interpretacin es similar
al coeficiente producto-momento de Pearson.
Los resultados obtenidos se muestran en las tablas adjuntas.
JUSTIFICACIN ESTADSTICA 103
AULA ESTUDIO VALIDEZ CONVERGENTE, AULA D-2
ACIERTOS
D2
ACIERTOS AULA
ERRORES
D2
COMISIONES
D2
OMISIONES
D2
CON
D2
,971
ERRORES AULA
,663
COMISIONES AULA
,637
OMISIONES AULA
,532
CON AULA
,968
Tabla 5-31. Relaciones entre el test D-2 y AULA
Como se puede observar en la tabla 5-31 las relaciones entre los resultados
obtenidos entre el test D-2 y AULA garantizan sobradamente una adecuada
validez convergente.
AULA ESTUDIO VALIDEZ CONVERGENTE, AULA

CARAS
La tabla 5-32 muestra las relaciones encontradas entre el test Caras y AULA.
ACIERTOS
AULA
ERRORES
AULA
ACIERTOS 3
PD CARAS
ACIERTOS 6 ERRORES 3
PD CARAS
PD CARAS
,962
,976
,571
ERRORES
6 PD CARAS
ICI
3
CARAS
ICI
6
CARAS
,571
ICI AULA
,965
,965
Tabla 5-32. Relaciones entre el test CARAS y AULA
Como se puede observar, los resultados muestran una excelente validez

convergente entre ambos tests.
104
ESTUDIO DE VALIDEZ FACTORIAL

De cara al anlisis de la validez factorial del instrumento creado, se llev a cabo,
en primer lugar, un Anlisis Factorial Exploratorio (una recogida de datos para
el estudio y determinacin del nmero de factores involucrados. Es importante
destacar que, en el caso del anlisis factorial exploratorio (AFE), no se sabe
o no se tiene informacin certera sobre el nmero de factores existentes)124.
Al tratarse de un nuevo test y con un formato bastante alejado de los tests
tradicionales, se decidi explorar diferentes modelos multidimensionales para
comparar los ndices obtenidos en cada uno de ellos y establecer cul presentaba
una mejor adecuacin a los datos obtenidos en el grupo normativo.
Para el estudio de la validez factorial se utilizan las siguientes 18 variables:
Xno Omisiones
Xno Comisiones
Xno TR Aciertos avg
Xno TR Aciertos sd
Xno TR Comisiones avg
Xno TR Comisiones sd
Xno Actividad
Xno Desvo
Xno Errores pizarra
X Omisiones
X Comisiones
X TR Aciertos avg
X TR Aciertos sd
X TR Comisiones avg
X TR Comisiones sd
X Actividad
X Desvo
X errores pizarra
El resto de las variables con las que se trabaja en la aplicacin del test son (de
una u otra forma) combinaciones de estas 18. Su uso, a causa de la colinialidad,
ocasionara una matriz de entrada, para el anlisis factorial, no definida positiva,
lo que imposibilita la realizacin adecuada del mismo.
Para analizar las diferentes estructuras factoriales, se seleccion, de manera
aleatoria, a un 50% de la muestra total (N=1500) y se plantearon cinco modelos,
desde una estructura de cinco dimensiones hasta la posibilidad de un nico

factor.
El mtodo de factorizacin utilizado fue el de factores principales (Yela,
1997) 141 y, cuando se extrae ms de un factor, el mtodo de rotacin utilizado
fue el Direct Oblimin.
Tras analizar las cinco posibilidades parece que una estructura
unidimensional sera la solucin que mejor podra explicar los resultados
obtenidos. Este nico factor estara compuesto por el total de las 18 variables.
De este modo se obtuvo un nico factor, el cual explica el 33% de la varianza
total y el 51% de la varianza comn estimada. Adems, los valores para la
medida de la adecuacin muestral de Kaiser, Meyer y Olkin (KMO=0,7) y la
prueba de esfericidad de Bartlett (2 =16484,8; gl=153; p<0,001) permitieron
garantizar la adecuacin de los datos para llevar a cabo el anlisis factorial.
A la vista de la adecuacin de los datos, se decidi realizar un Anlisis
Factorial Confirmatorio que permitiese probar la estructura unidimensional
propuesta. Para ello se seleccion al 50% restante de la muestra y se analizaron
los ndices de ajuste al modelo, obtenidos mediante el mtodo de extraccin de
Mxima Verosimiltud.
En la siguiente tabla se puede comprobar el elevado peso factorial que, en la
mayora de los casos, presenta cada una de las variables en el factor.
Pesos factoriales de las variables sobre el factor propuesto
Variables
xno_omisiones
xno_comisiones
xno_tr_aciertos_avg
xno_tr_aciertos_sd
xno_tr_comisiones_avg
xno_tr_comisiones_sd
xno_actividad
xno_desvio
x_omisiones
x_comisiones
x_tr_aciertos_avg
x_tr_aciertos_sd
x_tr_comisiones_avg
x_tr_comisiones_sd
x_actividad
x_desvio
xno_err_pizarra
x_err_pizarra
Peso factorial
0,671
0,215
0,572
0,279
0,443
0,293
0,474
0,336
0,857
0,433
0,549
0,560
0,352
0,570
0,544
0,364
0,638
0,550
Tabla 5-33. Pesos factoriales de las variables
En relacin a los ndices derivados del anlisis factorial, se considera un

buen ajuste a la estructura planteada cuando los ndices CFI y NFI superan el
valor de 0,90 y el valor del RMSEA es cercano a 0,05 (Byrne, 2001). Respecto
106
a la interpretacin del cociente 2/gl, resultan muy adecuados los valores

inferiores a 2 (Brooke, Russell y Price, 1988).
Como se puede comprobar tabla 5-34, los datos indican un buen ajuste
de los datos al modelo unifactorial planteado, a pesar de que el cociente X2/gl
resulta ms elevado de lo que sera deseable.
ndices de ajuste derivados del Anlisis Factorial Confirmatorio

ndices
Modelo
propuesto
NPAR
116
gl
460,716
73
2/gl
<0,001
6,311
NFI
CFI
0,972 0,976
Tabla 5-34. ndices de ajuste
Por otro lado, en la tabla 5-35 se observa cmo el valor de la raz cuadrada
media del error de aproximacin (RMSEA) es de 0,064, y el lmite inferior del
intervalo (N.C. del 90 %) es de 0,059, lo que hace que estos valores estn dentro
de un rango muy aceptable para aceptar la estructura unifactorial propuesta
(debe ser menor de 0,8). Adems, los ndices del modelo uinifactorial son
mejores, en todos los casos, que los del modelo independiente.
ndice del valor de la raz cuadrada media del error de aproximacin en el modelo propuesto
Modelo
RMSEA
LO 90
HI 90
PCLOSE
Modelo propuesto
0,064
0,059
0,070
0,000
Modelo independiente
0,289
0,286
0,293
0,000
Tabla 5-35. ndice del valor de la raz cuadrada media.
Discusin
En definitiva, a la vista de los datos obtenidos, se puede sostener la estructura
unidimensional inicialmente propuesta y que conformara un nico factor. Este
factor recoge las variables cognitivas que tienen correlacin con un diagnstico
inicial de TDAH en CUALQUIERA de sus variantes, es decir, que con algn
grupo de estas 18 variables podemos observar una alteracin cognitiva que
corresponda a uno u otro subtipo de TDAH.
6
DESCRIPCIN GENERAL DEL
TEST
Ficha tcnica
Pgina 110
Tareas
Pgina 110
tems
Pgina 112
Distractores
Pgina 113
Intrucciones
Pgina 115
Protocolo de administracin
Pgina 117
Interpretacin del informe de AULA
Pgina 123

Paula Irazustabarrena Parra3
1.Licenciada en Psicologa, Mster en Neuropsicologa, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado especialista en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja. Directora de I+D+i
behavior.
3. Licenciada en Pedagoga y Psicopedagoga. Mster en Intervencin Educativa y Psicolgica por la Universidad de Navarra. Departamento de Psicopedagoga en Nesplora, technology & behavior
DESCRIPCIN GENERAL DEL TEST

FICHA TCNICA
Nombre:
AULA
Procedencia:
Nesplora Technology & Behavior
Aplicacin:
Individual e informatizada
mbito de
aplicacin:
Nios, nias y adolescentes de entre 6 y 16 aos de edad (ambos

inclusive)
Duracin:
Variable, aproximadamente 15 minutos
Finalidad:
Evaluacin de los principales rasgos del Trastorno por Dficit de

Atencin con/sin Hiperactividad
Baremacin:
Baremo espaol de poblacin no-clnica en puntuaciones t

normalizadas y percentiles
TAREAS
TAREA
DESCRIPCIN
INSTRUCCIONES
Inmersin en Realidad
Virtual
Encuentra y explota los globos
Entrenamiento en X-no
Pulsa siempre que veas u escuches un

estmulo que no sea manzana
X-no
Pulsa siempre que veas u escuches un

Entrenamiento en X
Pulsa siempre que veas u escuches

siete
Pulsa siempre que veas u escuches

siete
Tabla 6-1. Tareas, descripcin e instrucciones en AULA
110
Tarea 1: inmersin en Realidad Virtual

La tarea comienza cuando el nio se ve inmerso en la realidad virtual.
Tras escuchar las instrucciones y haber
podido inspeccionar el entorno debe
buscar cuatro globos. Se presentan de
uno en uno. Moviendo la cabeza, coloca
el visor de las gafas encima del globo y
tiene que explotarlo pulsando el botn
del ratn cuando el globo cambia de
color. Cuando explote el primer globo
aparecer el siguiente y as sucesivamente
Figura 6-1 La primera tarea en AULA
hasta que explote cuatro.
Tarea 2 y 3: entrenamiento en X-no
y tarea X-no
El nio debe pulsar el ratn siempre
que aparezca un estmulo visual
o auditivo menos cuando ste sea
manzana.
Figura 6-2 Tareas 2 y 3 de AULA
Tarea 4 y 5: entrenamiento en X y
tarea X
El nio debe pulsar el ratn slo
cuando aparezca el estmulo visual o
auditivo siete
Figura 6-3 Tareas 4 y 5 de AULA
111
TEMS
Auditivos
Visuales
Auditivos
rbol
Cinco
Botella
Seis
Libro
Siete
Manzana
Ocho
Tarta
Nueve
Siervo
---
Siembro
---
Tabla 6-2. Los tems auditivos y visuales de AULA
112
Visuales
DISTRACTORES
Figura 6-4 Plano de AULA y trayectoria de

algunos distractores.
Algunos tems de la prueba estn acompaados por distractores propios

del contexto de un aula convencional. A continuacin se ofrece la lista de
distractores con sus respectivas descripciones:
Entrenamiento Tarea Xno:
* Bola de papel: un nio lanza una bola de papel desde el pupitre 24. La
duracin del vuelo es de cerca de tres segundos, rebota en el suelo y rueda.
TAREA Xno
1. Bola de papel: un nio lanza una bola de papel desde el pupitre 24. La
duracin del vuelo es de cerca de tres segundos, rebota en el suelo y rueda.
2. Paseo del profesor: el profesor pasea tranquilamente por el aula. Mientras
camina entre los pupitres de los alumnos, se oyen sus pasos. De vez en
cuando, observa los trabajos de los nios.
3. Cuchicheo a la derecha: se escucha a la derecha del nio: Pss, Pss, eh,
t, pss, eh....
4. Se cae boli del profesor: se cae un bolgrafo de la mesa del profesor. El
bolgrafo rueda por la mesa del profesor y cae al suelo haciendo un ruido
seco y localizado. El profesor se acerca a recogerlo y lo deja en la mesa.
5. Un nio pasa una notita: los estudiantes de los pupitres 2 y 3 se pasan
una notita mientras miran fijamente la pizarra, estirando un brazo cada
113
uno. El nio de la izquierda extiende su mano con el papel y la nia de la

derecha acerca su mano hacia el papel para cogerlo.
6. Tos a la izquierda: se oye una tos potente a la izquierda del nio.
7 Un nio entrega una hoja al profesor: un nio se levanta de su asiento, el
pupitre 19, va a la mesa del profesor, deja una hoja y vuelve a sentarse en su
sitio. Al levantarse y al sentarse, la silla hace ruido.
8. Pasa una ambulancia: a la derecha del aula y del nio hay un gran ventanal.
En un momento dado pasa por la calle, a la altura de este ventanal, desde
detrs del alumno hacia delante, una ambulancia. Se escucha el ruido de la
sirena de la ambulancia que pasa a gran velocidad.
9. Suena la campana: suena la sirena en la clase para marcar el cambio de
hora.
Entrenamiento Tarea X:
* Pasa un coche: a la altura del ventanal, desde delante del alumno hacia
atrs, pasa un coche rojo. Cuando pasa al lado de la ventana el coche pita la
bocina como para pedir paso o saludar, decelera un momento y luego sale
de la vista de la ventana.
Tarea X:
10. Voz a la izquierda: cuchicheo derecha. Se escucha a la derecha: Pss,
pss, eh, t, pss, eh....
11. Tos a la derecha: ataque de tos lateralizado a la derecha.
12. Ruido de pasos en el pasillo: en el pasillo a la izquierda del aula se
escuchan los pasos de alguien que se acerca desde atrs a la puerta de
AULA. Se oye alboroto de nios hablando, el ruido y los pasos se van
alejando haca la otra direccin y se oye una puerta.
13. Nio izquierda levanta la mano: el nio del pupitre 2 levanta la mano
como si fuese a preguntar algo.
14. Se oyen risas: se escucha a un alumno que se re a la derecha del nio,
inmediatamente despus de la risa se escucha alguien desde el mismo lado
mandando callar con un sssht!
15. Alguien toca a la puerta: se oye que alguien toca a la puerta, el profesor
se acerca, entreabre la puerta, asoma la cabeza (parece que habla con la
persona que est fuera), la vuelve a cerrar y vuelve a su sitio.
16. Nio a la derecha levanta la mano: el nio del pupitre 4 levanta la mano
como si fuese a preguntar algo.
114
INSTRUCCIONES
A continuacin una transcripcin de los audios de AULA, tal cual se desarrollan

en el transcurso del test:
Audio 1
Hola, ests en AULA.
Con las gafas que llevas puestas puedes ver toda la clase: a tu izquierda, a tu
derecha, arriba, abajo, puedes verlo todo.
Fjate en todas las cosas que hay: en las paredes, en las dems personas, en
todo lo que quieras.
Ahora que ya has inspeccionado todo, vas a comenzar haciendo algo
divertido. Hemos colocado a tu alrededor unos globos rojos y brillantes.
Moviendo la cabeza tienes que buscar los globos. Cuando encuentres uno,
mralo fijamente y pulsa el botn del ratn para explotarlo. Tienes que
encontrar 4 globos. Adelante! La prueba empieza Ya!
Audio 2
Ahora vas a ver en la pizarra unos dibujos. A la vez, te ir diciendo unas
palabras. Tendrs que prestar atencin y pulsar el botn, lo ms rpido que
puedas, cuando veas o escuches cualquier cosa que NO sea MANZANA.
Audio 3
Fjate en la pizarra: cuando veas esta imagen NO pulses el botn y cuando
escuches MANZANA, tampoco tienes que pulsar.
Audio 4
Pero cuidado! Tienes que pulsar siempre que veas o escuches cualquier
otra cosa.
Por ejemplo si escuchas NUBE o en la pizarra aparece el dibujo de una
nube, tienes que pulsar el botn.
Recuerda: nunca pulses con la manzana! La prueba empiezaaa... Ya!
115
Audio 5
Ahora que has entendido las instrucciones, realizars la prueba. Hazlo lo
mejor que puedas y si te equivocas, no te preocupes, sigue adelante. La tarea
empiezaaa Ya!
Audio 6
Felicidades, has hecho un buen trabajo!
Audio 7
Ahora vas a trabajar con nmeros, vers nmeros en la pizarra y tambin
escuchars nmeros. Lo que tienes que hacer es pulsar el botn cada vez
que escuches o veas el nmero SIETE. Si aparece cualquier otro nmero
no pulses el botn.
Audio 8
Fjate en la pizarra: cuando veas este nmero pulsa el botn y cuando
escuches SIETE, tambin tienes que pulsar.
Audio 9
Por ejemplo, si escuchas o ves en la pizarra el nmero TRES, NO debes
pulsar el botn. Recuerda: siempre pulsa con el SIETE!
A continuacin, para ver si has entendido las instrucciones, vas a hacer una
prueba. La prueba empiezaaa Ya!
Audio 10
Ahora que has entendido las instrucciones, realizars la prueba. Hazlo lo
mejor que puedas y si te equivocas no te preocupes, sigue adelante. La tarea
empiezaaa Ya!
Audio 11
Muy bien, ya has terminado! Espero que te lo hayas pasado bien.
Ahora puedes quitarte las gafas. Gracias y hasta pronto!
116
PROTOCOLO DE ADMINISTRACIN
AULA est diseada para facilitar al mximo la experiencia del usuario,
lo que la convierte en una herramienta de manejo muy sencillo, que apenas
requiere conocimientos informticos. A continuacin se presenta una gua
para la administracin de AULA. La correcta consecucin de las pautas
descritas generar un contexto simtrico al de la norma y garantizar la
validez de los resultados obtenidos. Se recomienda encarecidamente probar el
instrumento con algn o algunos voluntarios (en contextos simulados) para
solucionar las dudas ms importantes que puedan surgir, y agilizar el proceso
de administracin en el mbito profesional. Tambin se recomienda probar la
tarea completa y generar un informe propio.
ANTES DE LA ADMINISTRACIN
Primer acercamiento del nio a la herramienta
Con el fin de familiarizarlo con la tecnologa de AULA, se puede hablar con
el nio sobre el uso del ordenador, la realidad virtual, los videojuegos, etc. A
continuacin se propone una serie de preguntas que pueden orientarle:
-
-
-
-
-
-
-
-
Te gustan los ordenadores?

Para qu los utilizas?
Sueles jugar a juegos de ordenador? Cules son los juegos que ms
te gustan?
Sabes qu es la Realidad Virtual?
Alguna vez has utilizado unas gafas de Realidad Virtual?
Has realizado alguna vez algn test por ordenador?
Te acuerdas de cul era?
Qu tenas que hacer t en ese test? Fue fcil o difcil? Te pareci
divertido?
117
Durante la conversacin, evite dar pistas o informacin sobre lo que se va

a hacer en la prueba. Se trata de un acercamiento a la tecnologa de la prueba.
Es muy importante que los nios, sobre todo los pequeos, tengan una
buena experiencia de la pasacin de la prueba. En este apartado se recogen una
serie de pautas que han de cumplirse en el transcurso temporal previo al inicio
de la ejecucin de la prueba.
Presentacin del instrumental

Una vez el equipo est dispuesto para su administracin, y el nio conoce
el medio tecnolgico, debes presentarle la parte fsica de la herramienta que
utilizar durante la ejecucin de la misma:
El pulsador: es similar al tpico ratn de ordenador pero tan solo dispone
de un botn o pulsador. Es un ratn para sujetar con la mano (o manos)
desde la parte inferior del mismo, mientras mantenemos el dedo pulgar
preparado para pulsar el botn cuando la prueba lo requiera.
Figura 6-5 Ejemplo de cmo sujetar el pulsador

correctamente
El casco de realidad virtual: est compuesto por gafas, auriculares y

dispositivo de sujecin.
Gracias a las gafas, la perspectiva de la pantalla cambia con el movimiento
de cabeza; de forma que si gira la cabeza como si fuera a ver el cielo, ver el
cielo o el techo del mundo virtual.
Los auriculares: permitirn al escolar escuchar todas las seales
auditivas del mundo virtual con una mnima interferencia del ruido del
entorno. Al igual que ocurre con la visin, las seales auditivas variarn en
118
funcin de la perspectiva. De modo que los ruidos procedentes de un sitio

determinado del mundo virtual, se escucharn con mayor intensidad desde
el odo ms cercano a ese determinado lugar. El auricular debe ser limpiado
asiduamente y es interesante tener gomas de repuesto.
El dispositivo de sujecin: es una solucin para la comodidad del
participante y la seguridad del casco. Permite, como el propio nombre indica,
mantener el casco sujeto a la cabeza y evitar que se caiga con movimientos
bruscos pero sin generar una sensacin de incomodidad que pueda influir
sobre el desempeo de la prueba. Debe sujetarse de manera firme en la
parte posterior de la cabeza. Si la cabeza del nio es muy pequea puede ser
interesante utilizar un pauelo que recubra las gafas y la cabeza y aumentar
as la sujecin de las gafas.
La goma de inmersin: asegura la inmersin en el entorno, compruebe
que est bien colocada y que el nio no ve nada alrededor de su cabeza y
que solo ve lo que ocurre en AULA.
Figura 6-6. Ejemplo de la colocacin de las gafas 3D
Disposicin para administracin de AULA

Tras la presentacin del material, el participante ha de prepararse para la
ejecucin de la prueba. Para ello, en primer lugar, le indicar que se coloque
el casco y los auriculares (si el profesional lo encuentra oportuno, podr
ayudarle). Si un nio lleva gafas no hay ningn problema. Si las gafas no son
exageradamente grandes ni con cristales muy gruesos, se pasa la prueba normal
adaptando las gafas de ver a las gafas de AULA.
A continuacin, le entregar el ratn para que lo sujete tal y como se indica
en la figura 6-5.
119
Por ltimo, el participante deber colocarse correctamente (espalda erguida

y apoyada en el respaldo), mirando al frente.
El profesional debe verificar que el participante sujeta correctamente el
pulsador y debe asegurarse de que el nio al inicio de la prueba est en una
posicin adecuada y cmoda; ya que la prueba dura aproximadamente 20
minutos.
Si hay que modificar la posicin del nio, la postura no es adecuada, o algo
le molesta, la mejor ocasin para volver a recolocar las gafas es entre la tarea 1
y 2.
Inicio de AULA
Con el nio preparado para la prueba, pulsaremos en EVALUACIN para
ejecutar AULA. Para ampliar conocimientos al respecto, consulte el Manual
de Uso e Instalacin.1
Figura 6-7 Pantalla inicio de AULA
DURANTE LA ADMINISTRACIN
A partir del inicio de la prueba y hasta la finalizacin de la misma (la cual
podr seguirse a travs de la pantalla del ordenador), AULA se encargar
prcticamente de todo. El profesional, por su parte, verificar que todo
transcurre con normalidad.
1
120
En el captulo dedicado a la ejecucin de AULA encontrar una gua paso a paso.
Calibracin de la visin
La primera tarea de AULA est diseada para que el participante se adapte al
medio de la Realidad Virtual; al mismo tiempo sirve para que el profesional en
cuestin compruebe el correcto funcionamiento de las gafas. Cuando el nio
gira la cabeza a un lado, la perspectiva ha de girarse hacia el mismo. Hay una
tarea concreta que asegura que las gafas responden correctamente: la tarea de
las bolas. Tras esta tarea, el nio se habr familiarizado con el entorno y el
profesional habr comprobado que todo funciona a la perfeccin.
Entrenamiento (tareas 2 y 4)
Entre las cinco tareas de las que se compone AULA, dos son de entrenamiento.
Se diferencian, fundamentalmente, por ser versiones breves de la tarea evaluable
a la que preceden y por ofrecer la posibilidad de volver a realizar la misma
cuando las instrucciones no se hayan entendido correctamente.
El profesional deber asegurarse de que el participante realiza correctamente
el ejercicio. Al final del ejercicio, si se observa que el nio ha cometido pocos
errores puede pulsar Continuar, con lo que dar comienzo la siguiente tarea.
En caso de que haya cometido muchos errores o el profesional sospeche que
no ha entendido correctamente las instrucciones, pregntele sobre las mismas
(ejemplo: Qu dice el profesor que hagamos cuando encontramos una nube en
la pizarra? y Si escuchamos manzana?). Si el escolar no responde correctamente
a las preguntas, el profesional deber pulsar Repetir. De esta forma se
reiniciar el entrenamiento y el nio volver a escuchar las indicaciones, con lo
que se repetir el proceso.
Es muy importante cmo el profesional realiza las preguntas para asegurarse
de que se han entendido las instrucciones. Es conveniente realizar las preguntas
de la siguiente manera: Qu te ha dicho el profesor que tienes que hacer?
o Qu dice el profesor que hagamos cuando veamos una manzana?
Es necesario evitar preguntas del tipo: Pulsamos el ratn siempre menos
cuando aparece SIETE, verdad? Cuando se hace referencia a la respuesta
en la misma pregunta puede que el nio responda correctamente ya que le
hemos dicho la respuesta al formular la pregunta, pero no garantiza que
realmente haya entendido las instrucciones. Si debe preguntar algo relacionado
121
con las instrucciones utilice, en la medida de lo posible, las mismas palabras

que hemos aplicado en las explicaciones del presente manual.
Si un nio no quiere seguir con la tarea, a priori, debe ignorar las quejas.
Debe decirle que intente seguir un poco y que terminar enseguida. Sin
embargo, si las sospechas apuntan a que su negativa va en serio y que realmente
abandonar la prueba, debe intentar animarle a terminar. Hay que pedirle que
est en silencio, ya que sino no podr escuchar al profesor, ni hacer bien la
tarea. Hay que insistirle en que debe terminar, se le puede decir que ya queda
poco, o que es importante que la termine, y que si no la hace ms adelante la
tendr que repetir.
Si el nio persiste no habr ms remedio que abandonar, ayudndole a
quitarse las gafas. Puede poner las excusas ms inverosmiles: que le pican lo
ojos, que le duelen, que se marea, etc. Esto ocurre una vez entre mil, y hay que
valorar el motivo ya que normalmente no se debe a las gafas ni a su uso.
Si el nio le habla durante la prueba hay que decirle que toda la informacin
que necesita se la facilita AULA. Que est en silencio para poder escuchar al
profesor y hacer bien la tarea. Hay que evitar toda la interaccin posible entre
el nio y el profesional.
Figura 6-8 Ejemplo para la admnistracin de AULA
TRAS LA ADMINISTRACIN
Finalizacin de la tarea: cuando se finaliza la tarea, el mismo profesor seala
al nio que puede quitarse las gafas, el profesional puede ayudarle a hacerlo y
preguntarle qu tal le ha ido, si le ha parecido difcil, etc.
Las gafas normalmente dejan una pequea huella en la nariz de los nios,
que desaparece en unos minutos. Al pasar AULA dos veces la mejora en la
ejecucin es mnima, pero hay que tener en cuenta que todo inters por la
novedad se minimiza, y como el nio ha aprendido que la prueba es dura,
puede mostrarse ms reacio a repetirla.
122
INTERPRETACIN DEL INFORME DE AULA

El TDAH es uno de los trastornos infanto-juveniles en el que ms disparidad
encontramos en cuanto a su prevalencia126 127, como hemos comentado en el
captulo 22, la prevalencia del TDAH se ha estimado entre un 2 y un 14%.
Para establecer los puntos de corte de AULA, se han utilizado criterios
estadsticos y epidemiolgicos, que pueden ayudar al evaluador a tomar
decisiones acerca del diagnstico. Se han determinado dos niveles de riesgo
de padecer problemas de atencin: riesgo y riesgo elevado. Teniendo en cuenta
posibles alteraciones en otras reas y posibles comorbilidades, pueden tomarse
decisiones respecto al diagnstico y posterior tratamiento.
Es necesario considerar que una puntuacin alta o muy alta en solo uno
o varios de los ndices nos puede indicar solamente un sntoma que podra
ser debido a otro trastorno de base o a la ejecucin concreta. Insistimos en la
necesidad de completar el diagnstico con una anamnesis completa y con otras
pruebas cognitivas o conductuales, apoyadas por escalas de orientacin donde
se valore al nio en distintos ambientes (casa y colegio como mnimo) que
pueda llevarnos a hiptesis etiolgicas del trastorno.
Las puntuaciones altas: riesgo, se han estipulado teniendo en cuenta los
niveles de prevalencia del TDAH, puntuaciones tpicas entre 60 y 70 coinciden
con el intervalo entre 6 % y el 16% de la poblacin, por tanto podemos
considerar esas puntuaciones como una medida de aviso para estudiar el caso
ms en profundidad, al igual que en las medidas de percentiles. Se pueden
valorar estas puntuaciones de manera individual y en su conjunto.
Puntuaciones muy altas: riesgo elevado, se corresponden con una puntuacin
tpica de 70 a 80, lo que equivale a un porcentaje de un 2% de nios de su edad y

gnero. Nos encontraramos aqu con nios con problemas de atencin, con un
rendimiento muy bajo en AULA y del cual deberemos esclarecer la etiologa.
Al mismo tiempo hemos catalogado el rendimiento del nio en cada uno
de los ndices principales, correlacionndolo con su puntuacin tpica como
muestra la siguiente tabla:
2 TDA/H Concepto y caractersticas

DESCRIPCIN GENERAL DEL TEST 123
Puntuaciones t
Rendimiento
71 -80
Muy bajo
61 - 70
Bajo
41 - 60
Normal
31 - 40
Alto
20- 30
Muy alto
Tabla 6-3. Puntuaciones t y rendimiento
Por tanto en el informe las tablas de puntuaciones tpicas disponen de unas

bandas anchas que sealan por colores este riesgo: sin riesgo en blanco, riesgo
en amarillo o naranja y riesgo elevado en color rojo, o sombras de ms clara
a ms oscura. En cada uno de lo prrafos donde se explican las puntuaciones
obtenidas se valora el rendimiento del nio segn la tabla arriba indicada: de 20
a 30 rendimiento muy bueno o muy alto en relacin a la poblacin de su edad
y sexo, de 31 a 40 rendimiento alto, de 41 a 60 rendimiento normal, de 61 a 70
rendimiento bajo, y de 71 a 80 rendimiento muy bajo.
124
7
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135
AULA Nesplora
MANUAL DE
INSTALACIN
Y USO
Por favor siga estrictamente estas instrucciones paso por
paso para instalar AULA correctamente en su equipo.

8
RECOMENDACIONES DE USO
Comprobacin de los requisitos mnimos del
sistema de nuestro ordenador
Pgina 140

Beat Lizarazu Rodrigo2
Fermn Snchez Lpez3
behavior.
2. Licenciado en ingeniera informtica por la Universidad del Pas Vasco (UPV-EHU). Miembro del departamento tecnolgico en Nesplora- technology & behavior.
3. Tcnico especialista en entornos Web 2.0, responsable tcnico de proyectos tics, ha realizado gestin
de proyectos tecnolgicos, entornos Web 2.0 y 3.0 y poltica de proteccin de datos. Especialista tcnico
en Moodle (espacios de e-learning - aprendizaje electrnico) y especialista tcnico en sistemas operativos
basados en software libre. Director Tecnolgico en Nesplora, technology & behavior.
Lea atentamente este manual. La instalacin de AULA es un proceso
relativamente sencillo pero es fundamental seguir las instrucciones paso
a paso.
Es posible que al ponerse las gafas 3D de AULA se perciba la sensacin de
visin doble durante unos segundos. Este efecto es normal y desaparecer en
cuanto su visin se acostumbre a juntar la imagen que ve cada ojo.
Es recomendable que el ordenador utilizado con el sistema AULA no se
use para otros fines.
Para aumentar la durabilidad de las gafas 3D es recomendable apagar el
ordenador cuando no se est utilizando el sistema AULA.
Las gafas 3D necesitan ser calibradas antes de ser utilizadas por primera
vez y peridicamente. Tambin ser necesario volver a calibrar las gafas en
los siguientes casos:
Si se conectan las gafas a un ordenador diferente
Si se desplaza el sistema de lugar
Se recomienda no utilizar el sistema AULA cerca de fuentes de campos
electromagnticos, por ejemplo motores, ventiladores, aires acondicionados,
cuadros elctricos, etc. El sensor de movimiento de las gafas 3D es susceptible
a variaciones bruscas del campo magntico que lo rodea. Si en la calibracin
de las gafas, las barras verdes se llenan del todo, busque otro lugar donde
utilizar AULA. Es importante que las barras de calibracin no se
llenen del todo.
Nunca cambie la configuracin de pantalla del ordenador donde se ejecuta
AULA. Recuerde que AULA funcionar correctamente con una resolucin
de 1024x768 y 60Hz de tasa de refresco. Puede encontrar estos datos en
propiedades de pantalla de Windows.
140
Las gafas pueden ser acercadas o alejadas de la cara moviendo el soporte

para la nariz, asegrese de que el paciente se sienta cmodo antes de realizar
la prueba.
Utilice los tornillos para la graduacin de las gafas antes de empezar a
utilizarlas de manera que una persona con visin normal vea correctamente
con los dos ojos por separado, y una imagen enfocada con los dos ojos. Las
gafas muestran una resolucin inferior a la de una pantalla de ordenador,
por esta razn lo importante es que pueda enfocar bien el entorno virtual
de AULA. No se podrn leer textos en pantalla con definicin
usando las gafas.
No utilice los tornillos para la graduacin de las gafas para sujetos que
tienen gafas. En caso de que el paciente utilice gafas, se utilizarn
las gafas 3D de AULA por encima de las gafas del sujeto.
Asegrese de comprobar que su oredenador cumple con los requisitos mnimos
que le presentamos a continuacin:
COMPROBACIN DE LOS REQUISITOS

MNIMOS DEL SISTEMA DE NUESTRO
ORDENADOR
Es fundamental tener instalada la ltima versin de los drivers de su tarjeta de
vdeo y mantener su sistema operativo actualizado antes de instalar AULA.
Los requisitos mnimos para un correcto funcionamiento del software
AULA son los siguientes:
- Sistema operativo: XP/Vista/7 (32 o64bits)
- Procesador de 2GHz
- Memoria RAM: 1Gb
- Tarjeta grficacon al menos 512 MB de memoria DEDICADA
- Conexin a Internet
- Si el ordenador es de sobremesa, la tarjeta tiene que tener 2 salidas
de vdeo, una para el monitor/pantalla y otra para las gafas 3D
141
Para garantizar un correcto funcionamiento del software AULA debemos

comprobar que nuestro ordenador cuente con los requisitos mnimos
especificados en el prrafo anterior. En la pgina web del producto, www.
aulanesplora.com, se puede descargar un simple programa que evala las
caractersticas de su ordenador, y comprueba su compatibilidad con el sistema
AULA.11
Ejecute el diagnosticador de equipos y ANTES DE INSTALAR AULA
compruebe que su ordenador es APTO para el correcto funcionamiento del
sistema. Recibir una informacin parecida a la de la siguiente imagen:
Figura 8-1. Mensaje del diagnosticador que le informa que el rendimeinto de su equipo es
apto para el buen funcionamiento de AULA
Si recibe un mensaje de NO APTO compruebe si:

Ha instalado la ltima versin de los drivers de la tarjeta de video
Su sistema operativo est actualizado
Su ordenador cumple todos los requisitos mnimos
1
142
www.aulanesplora.com/requisitos
9
DESEMBALAJE E
IDENTIFICACIN DE
NMERO DE SERIE
Pgina 144

Fermn Snchez Lpez3
behavior.
2. Licenciado en ingeniera informtica por la Universidad del Pas Vasco (UPV-EHU). Miembro del departamento tecnolgico en Nesplora, technology & behavior.
DESEMBALAJE E IDENTIFICACIN DE
NMERO DE SERIE
Al abrir el paquete que contiene AULA se encuentran los siguientes elementos:

Gafas de Realidad Virtual (1)

Ratn pulsador de un solo botn (2)
Correa de sujecin ajustable para las gafas (3)
Aislador de visin perifrica para las gafas (4)
En el caso de los envos nacionales dentro del paquete encontrar el presente

manual en su forma impresa, y un cd de instalacin con el nmero de serie.
En el caso de que su envo sea internacional, este manual se le enviar
nicamente en su versin digital (pdf) con el fin de reducir costes de envo. Y la
instalacin de AULA podr realizarla mediante las instrucciones y los enlaces
que se remitirn utilizando el correo electrnico (e-mail).
Figura 9-1 Contenido del paquete AULA
144
El nmero de serie se encuentra impreso en el CD de instalacin de AULA,

en la parte interior de la contraportada, tal como se ve en la figura 2.
Es importante no perder el Nmero de Serie ya que vamos a tener que
utilizarlo para registrar y poder utilizar AULA, tal como explicamos en la
pgina 206 21.
Figura 9-2 CD de instalacin de AULA, en el recuadro verde se observa la ubicacin

del Nmero de Serie
En el caso de los clientes internacionales se le enviarn los enlaces

correspondientes, as como el nmero de serie y las instrucciones para su
descarga. Igualmente le recordamos que es importante no perder el Nmero de
Serie ya que vamos a tener que utilizarlo para registrar y poder utilizar AULA.
Pgina 206, Activacin del software AULA

DESEMBALAJE Y NMERO DE SERIE 145
10
INSTALACIN DE LAS
GAFAS 3D
Instalacin y conexin de las gafas 3D
A. Instalacin del software de las Gafas
3D
B. Contenido de la caja - Gafas 3D
C. Montaje de las gafas 3D
Pgina 148
Pgina 148
Pgina 151
Pgina 152
Conexin de las gafas al ordenador

Conexin de las gafas en ordenador
porttil
Pgina 156
Conexin de las gafas en ordenador de

sobremesa
Pgina 158
Ajustar la configuracin de las gafas y de la

pantalla
Windows 7
Windows VISTA
Windows XP
Ajuste de las gafas 3D

A. Las lentes

B. El volumen
Pgina 163
Pgina 169
Pgina 177
Pgina 182
Pgina 185

Fermn Snchez Lpez3
behavior.
INSTALACIN DE AULA
INSTALACIN Y CONEXIN DE LAS GAFAS 3D
A. Instalacin del software de las gafas 3D
Antes de conectar las gafas asegrese de haber efectuado los siguientes pasos:
1
Dirjase a www.aulanesplora.com/instalar para descargar el software de
las gafas 3D. Siga las instrucciones que se muestran en esta pagina web para
iniciar la instalacin de los drivers.
Una vez comenzada la instalacin, le aparecer una pantalla como la que se
muestra a continuacin (figura 10-1), contine con el paso 2.
2
Pulse en Siguiente
Figura 10-1 Pantalla de instalacin para las gafas 3D. Paso 2.

148
3
Acepte los trminos del acuerdo de licencia y pulse en Siguiente.
Figura 10-2. Pantalla de instalacin para las gafas 3D. Paso 3
4
El proceso de instalacin dura unos breves instantes.
Figura 10-3 Pantalla de instalacin para las gafas 3D. Paso 4
INSTALACIN DE LAS GAFAS 3D 149
5
Al finalizar es posible que tenga que reiniciar el ordenador.
Figura 10-4 Pantalla de instalacin para las gafas 3D. Paso 5
A continuacin puede proceder con el desembalaje de las gafas. Dirjase a la

pgina siguiente para completar todos los pasos.
150
B. Contenido de la caja - Gafas 3D

La caja de las gafas 3D consta de los siguientes elementos:
Gafas 3D (1)
Conector RGB USB (2)
Sensor de movimiento (3)
Auriculares (4)
Adaptador A/V para Ipod/Iphone (5)
Funda para las gafas 3D (6)
Pilas AA para mando controlador (7)
Mando controlador (8)
Cable para smartphone (9)
Cable-hembra RCA (10)
Almohadillas de repuesto para auriculares (11)
Figura 10-6 Contenido de la caja - Gafas 3D
Se utilizan solamente las gafas 3D(1), el conector RGB-USB (2), el sensor de

movimiento (3) y los auriculares (4).
AVISO En caso de reclamacin, la caja deber ser devuelta en perfecto
estado y con todos sus componentes.
INSTALACIN DE LAS GAFAS 3D
151
C. Montaje de las gafas 3D

Las gafas 3D se montan y se conectan al ordenador en 5 sencillos pasos:
1
Inserte (A) el sensor de movimiento en las gafas 3D. La conexin est en (B)
la parte interior derecha de las mismas. Solamente ha de introducirse en el
conector.
Figura 10-7 Paso 1: conexin del sensor de movimiento
152
2
A continuacin se muestra en la figura 10-8 un (A) objeto de silicona, se trata
de un aislador de visin perifrica, localcelo dentro de la caja de AULA. Se
trata de un accesorio que permite aumentar la sensacin de inmersin total
al bloquear la luz proveniente del exterior. Colquelo en (B) las gafas 3D de
la siguiente manera:
Figura 10-8 Paso 2: coloque el aislador de visin perifrica y colquelo

en las gafas 3D
153
3
Introduzca el cable conector de las gafas (A) dentro del Conector RGB USB
(B).
A
B
Figura 10-9. Primer plano del aislador de visin perifrica para las gafas
154
4
Introduzca los auriculares en las entradas laterales de las gafas 3D.
Figura 10-10. En el crculo verde se encuentra resaltada la posicin exacta de la entrada

para los auliculares
5
Coloque tambin la correa de sujecin (A) ajustable para las gafas que permite
adaptar las mismas muy fcilmente.
Figura 10-11. Las gafas con la correa de sujecin (A) colocada.
155
CONEXIN DE LAS GAFAS AL ORDENADOR

ATENCIN. Si va a instalar AULA en un ordenador de sobremesa
contine a la pgina 168. Si va a instalar AULA en un ordenador porttil siga
las instrucciones que le presentamos a continuacin:
CONEXIN DE LAS GAFAS EN ORDENADOR PORTTIL
Ha elegido instalar AULA en un ordenador porttil.

TIP: Cumple con los requisitos mnimos para la instalacin de AULA? El
diagnosticador de AULA ha dado un resultado APTO para la instalacin?3
1
Busque las conexiones USB y VGA que se muestran en la siguiente imagen:
Figura 10-12.Vista de ordenador porttil con los puertos USB (A) y RVA/RGB (B)
Es posible que estos puertos estn colocados separadamente, lo importante es

que se localicen para proceder a la conexin de las gafas.
3
156
Pgina 151: 8 .Comprobacin de los requisitos mnimos del sistema de nuestro ordenador.
Conecte las gafas al porttil de manera que quede como en las figuras 10-13 y
10-14.
Figura 10-13. Vista de ordenador porttil con los puertos y los cables USB (A) y RVA/RGB (B)
Figura 10-14.Vista de ordenador porttil con los puertos y los cables USB (A) y RVA/RGB (B) conectados.
Enhorabuena, puede continuar con los ajustes en la pgina 172.
157
CONEXIN DE LAS GAFAS EN ORDENADOR DE SOBREMESA
Ha elegido instalar AULA en un ordenador de sobremesa.

TIP: Cumple con los requisitos mnimos para la instalacin de AULA? El
diagnosticador de AULA ha dado un resultado APTO para la instalacin?2
Para comenzar hay que buscar en la parte trasera del ordenador los puertos
de USBs y de vdeo que indicamos en la figura 10-15. En uno de los puertos
de vdeo ver salir el cable que va a su monitor; si le resulta ms sencillo,
desconecte todos los cables y comience la instalacin paso por paso, tal como
se muestra en las imgenes.
1. Puerto VGA (azul)

2. Puerto DVI (rojo)
3. Puertos USB (verde)
Figura 10-15. Vista de la parte trasera de un ordenador de sobremesa. Se inidican en crculos los puertos
VGA (1), DVI (2) y USB (2). La distribucin variar segn el modelo que usted posea.
4
158
Pgina 141, 08 Comprobacin de los requisitos mnimos del sistema de nuestro ordenador.
Tenga en cuenta que, dependiendo de la tarjeta de vdeo que tenga

instalada su ordenador, la posicin y cantidad de entradas puede variar. NO
NECESARIAMENTE LAS ENCONTRAR TODAS.
Por ejemplo, otra posibilidad podra ser la siguiente:
Figura 10-16. Se indica otro ejemplo de la parte trasera de un ordenador de sobremesa. Se indican en
crculos los puertos VGA (1), DVI (2) y USB (3).
Localice tambin los puertos USB (3) ms prximos a las salidas de vdeo.
Las gafas 3D necesitan de un puerto VGA para ser enchufadas. Si no tuviera
puertos VGA libres utilice un adaptador DVI-VGA (no incluido en la caja de
AULA) como el de la figura:
Figura 10-17. Vistas frontal y trasera de un adaptador DVIVGA (no incluido en la caja de AULA)
Conectaremos el adaptador a uno de los puertos DVI:
1. Puerto VGA.
2. Puerto DVI + adaptador
3. Puertos USB
Figura 10-18. Vista de la parte trasera de un ordenador de sobremesa. Se muestra el adaptador DVIVGA conectado al puerto DVI (2).
A continuacin conectaremos el conector VGA de la gafas 3D al adaptador y

el conector USB:
2. Puerto DVI + adaptador+

conector VGA de las gafas
3. Puerto USB + conector USB de las
gafas.
Figura 10-19. Vista de la parte trasera de un ordenador de sobremesa. Tanto el conector VGA de las gafas
3D, como el conector USB estn correctamente colocados.
160
Y finalmente enchufe el monitor. La situacin final ser parecida a la de la

siguiente figura, en el caso de un ordenador de sobremesa:
1. Puerto VGA + conector del

monitor.
2. Puerto DVI + adaptador+
conector VGA de las gafas.
3. Puerto USB + conector USB de las
gafas
Figura 10-20. Vista de la parte trasera de un ordenador de sobremesa. Todos los puertos y los conectores
estn correctamente posicionados..
Si los cables de las gafas quedasen cortos porque su ordenador de sobremesa

est alejado de la silla del paciente, le recomendamos utilizar unos alargadores
VGA y USB (no incluidos en la caja de AULA) como los de las figuras que
siguen:
B
Figura 10-21. Alargadores VGA (A) y USB (B). Si los cables de las gafas quedaran cortos se recomienda utilizarlos.
161
AJUSTAR LA CONFIGURACIN DE LAS GAFAS Y DE

LA PANTALLA
Una vez conectadas las gafas 3D es necesario hacer algunos ajustes para el
funcionamiento efectivo de AULA.
1. Ajustar la resolucin de la pantalla en 1024x768, para obtener la
mejor calidad de imagen posible en las gafas.
2. Clonar la pantalla, que en un procedimiento necesario para que en
las gafas 3D se vea lo mismo que en la pantalla del clnico. La clonacin o
duplicacin le permitir observar la ejecucin de AULA desde su pantalla,
y obtener una evaluacin cualitativa del comportamiento del nio dentro del
entorno virtual.
3. Verificar la frecuencia de actualizacin de su pantalla a 60 Hz
con la intencin de conseguir que todos los elementos grficos de AULA se
aprecien de forma ptima. Generalmente se trata de un valor que el mismo
sistema operativo detecta.
Ya que la realizacin de estos procesos dependen de su sistema
operativo, dirjase al captulo que corresponda a sus necesidades.
ATENCIN: Una manera sencilla de saber cual es su sistema operativo
es fijarse en la pantalla de su ordenador mientras lo arranca o buscar en las
propiedades del PC.
En las siguientes pginas encontrar las especificaciones correspondientes a
cada sistema operativo, por favor, dirjase exclusivamente al apartado que se
corresponda con el que tiene instalado en su ordenador.
Windows 7
Windows Vista
Windows XP
pgina 173
pgina 179
pgina 187
Importante: le recordamos que, para ampliar informacin, tambin puede

consultar el manual de las gafas.
162
Windows 7
En Windows 7 generalmente los ajustes mencionados se configuran
automticamente al conectar las gafas. Desglosamos el proceso de dos maneras
distintas posibles, para que verifique que todo est correcto.
Existen varias maneras de realizar las modificaciones, en el presente manual le
proponemos dos de ellas, elija la que le resulte ms sencilla.
1.
Windows 7 nos permite en una misma ventana modificar la resolucin de
la pantalla, y clonar las pantallas. Para acceder a ella haga click con el botn
derecho del ratn para ver el men contextual que se muestra a continuacin:
Figura 10-22. Men contextual al pulsar con el botn derecho del

ratn sobre el escritorio en Windows 7. Se encuentra resaltada la
opcin que permite ajustar la resolucin de la pantalla.
Observe la figura 10-23, la modificacin de la resolucin se realiza en (A)

Cambiar la apariencia de las pantallas que son las opciones de la parte superior.
Recuerde fijar los valores en 1024x768.
La clonacin la podemos activar al pulsar en (B) Conectarse a un proyector.
Mientras que para establecer la frecuencia de actualizacin tendr que acceder
al men de (C) Configuracin Avanzada.
Figura 10-23. Ventana Resolucin de pantalla en Windows 7. Utilice la opcin Conectarse a un

proyector (B), para duplicar la pantalla.
Al elegir la opcin Conectarse a un proyector, se abrir una ventana. Elija la

opcin Duplicar, esto le permitir ver la misma imagen tanto en las gafas 3D
como en la pantalla de su ordenador. Verifquelo colocndose las gafas 3D.
Figura 10-24. Utilice la opcin Duplicar, para duplicar o clonar la pantalla.
Al elegir la opcin Configuracin avanzada, se le abrir otra ventana, en la

que tendr que localizar la pestaa Monitor. Verifique que la frecuencia de
164
actualizacin de la pantalla est en 60Hz, generalmente est fijada por defecto,

sin embargo, es importante que lo compruebe.
Figura 10-25. Una vez dentro de Configuracin avanzada, dirjase a

la pestaa Monitor y cambie la frecuencia de actualizacin a 60Hz
En cada uno de los casos, no olvide pulsar el botn Aceptar, para que los
cambios se hagan efectivos.
2.
El cambio de resolucin de su pantalla y la clonacin (o duplicacin) de
pantalla se pueden realizar tambin a travs de los paneles de control de las
tarjetas grficas tanto si nuestro modelo es NVIDIA o ATI.
Para acceder al panel de control de la tarjeta grfica haga click con el botn
derecho posicionado sobre cualquier espacio libre del escritorio para ver el
men contextual, y elija la opcin del Panel de control de su tarjeta grfica.

ratn sobre el escritorio en Windows 7. Se encuentra resaltada
la opcin que permite clonar su pantalla utilizando el Panel de
control de NVIDIA.
A continuacin, dos ejemplos de la configuracin de las gafas 3D y la pantalla

del ordenador, en marcas de tarjetas grficas ms extendidas en el mercado.
NVIDIA
Busque en el men de la izquierda la opcin (A) Cambiar la resolucin para
acceder a la pantalla que le permitir fijar la resolucin en 1024x768 y verificar
si la frecuencia de actualizacin est en 60Hz. Pulse en Aplicar para guardar las
modificaciones.
Figura 10-26. Panel de control de NVIDIA. Busque la opcin (A) Cambiar la resolucin y fije la
resolucin en 1024x768 y la frecuencia de actualizacin en 60Hz
Una vez hecho el cambio de resolucin, busque la opcin del men lateral Pantallas y Configurar mltiples pantallas, donde se muestra tanto la pantalla del
ordenador como la de las gafas 3D (identificada de manera automtica por el
sistema como Wrap920), se abrir una pequeo men donde tendr que elegir
la opcin: Duplicar o clonar pantalla (elija la que le propone la pantalla de su
equipo como la principal).
166
Figura 10-27. Panel de control de NVIDIA. Busque la opcin Configurar mltiples

pantallas. Pulse con el botn derecho del ratn sobre los iconos de las pantallas 1y 2. Se
abrir una pequea ventana, elija la opcin Duplicar pantalla.
ATI
En caso de que su tarjeta grfica sea de la marca ATI, despus de hacer click sobre cualquier espacio libre del escritorio y elegir la opcin ATI CatalysttmControl Center: Bsico, se le abrir una ventana desde la que realizar los cambios
necesarios. Asegrese de estar utilizando la configuracin Bsica.
Dicho proceso lo har localizando y pulsando en la pestaa Configuraciones
rpidas. Pulse en Seleccionar un modo de escritorio diferente. Se abrir una
nueva ventana que muestra las diferentes opciones. Pulse en la opcin de Duplicar.
A continuacin se muestran las imgenes que le ayudarn durante el procedimiento:
Figura 10-28. Panel del control de ATI en Windows 7 Se resaltan en verde las opciones para
acceder a Seleccionar un modo de pantalla diferente
Figura 10-29. Control Center de ATI en Windows 7 .Elija la opcin Duplicar, necesaria para
la configuracin de su pantalla. Pulse Finalizar para guardar los cambios.
Para ms informacin, en cualquiera de los casos, puede acudir a la pgina de

ayuda de Microsoft para Windows 7:
(1) http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/Change-yourscreen-resolution
(2) http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/work-and-play-better-withmultiple-monitors
168
Windows VISTA
En Windows VISTA, la primera vez que conecte las gafas 3D le aparecer
una ventana llamada Nueva pantalla detectada. En ella, tendr que elegir la
apariencia de la pantalla. Marque la opcin Duplicar el escritorio en todas las
pantallas (reflejado), y pulse en Aceptar. En principio el cambio de resolucin de
la pantalla es detectado de manera automtica, pero si tuviera algn problema
verifique que est todo correctamente configurado usando estas instrucciones.
Figura 10-30. Ventana Nueva pantalla detectada. Al conectar por primera

vez las gafas 3D. Elija la opcin Duplicar el escritorio en todas las pantallas.
Proponemos dos maneras de realizar las configuraciones necesarias, elija la que

le resulte ms sencilla.
1.
Haga click con el botn derecho posicionado sobre cualquier espacio libre
del escritorio para ver el men contextual, y elija la opcin Personalizar.
Figura 10-31. Men contextual al pulsar con el botn

derecho del ratn sobre el escritorio en Windows VISTA. Se
encuentra resaltada la opcin Personalizar.
Se le abrir una ventana. Elija la opcin Configuracin de Pantalla.
Figura 10-32. Ventana de Windows VISTA para personalizar la pantalla. Elija

la opcin Configuracin de pantalla
Observe la figura 10-33, aparecer la ventana para Configuracin de pantalla.

Fije la (A)resolucin en 1024x768. Para acceder a las opciones de frecuencia de
actualizacin de la pantalla y duplicado de pantalla, pulse en (B)Configuraciones
avanzadas...
A
B
Figura 10-33. Ventana de Windows VISTA Configuracin de pantalla (A) .Cambie la resolucin, y posteriormente pulse en Configuraciones avanzadas (B).
Pulsar en Configuraciones avanzadas le llevar a la ventana de propiedades de su

Monitor y de su tarjeta grfica (ya sea NVIDIA o ATI). Primeramente, localice
la pestaa Monitor y verifique que el valor de Frecuencia de actualizacin de la
pantalla est en 60Hz
170
Figura 10-34. Ventana de Propiedades de Monitor y

tarjeta grfica en Windows VISTA Configuracin de
pantalla. Localice la pestaa Monitor y elija 60 Hz
Para duplicar las pantallas, localice la pestaa que hace referencia a su tarjeta
grfica. A continuacin se mencionan dos ejemplos de casos con las tarjetas
grficas de ms distribucin en el mercado: NVIDIA y ATI.
NVIDIA
Pulse en la pestaa que le indica el modelo de su tarjeta NVIDIA y elija la
opcin Iniciar el panel de control de NVIDIA.
Figura 10-34. Localice la pestaa que hace referencia a su tarjeta grfica y pulse en Iniciar panel
de control de NVDIA
Busque la opcin del men lateral Pantallas y Configurar mltiples pantallas,

donde se muestra tanto la pantalla del ordenador como la de las gafas 3D (identificada de manera automtica por el sistema como Wrap920). Se abrir una
pequeo men donde tendr que elegir la opcin: Duplicar o clonar pantalla
(elija la que le propone la Pantalla de su equipo como la principal)
171

pantallas en el men lateral. Pulse con el botn derecho del ratn sobre los iconos de las
pantallas 1y 2. Se abrir una pequea ventana, elija la opcin Duplicar pantalla.
ATI
Si su tarjeta grfica es ATI, sitese en la pestaa CatalystTMControl Center, y
pulse en el botn ATI Catalyst Control Center.
Figura 10-36. Acceda al CatalistTM Control center de ATI
Asegrese de estar utilizando la configuracin Bsica de ATI.

Localice la pestaa Configuraciones rpidas. Pulse en Seleccionar un modo
de escritorio diferente. Se abrir una nueva ventana que muestra las diferentes
opciones. Pulse en la opcin de Duplicar.
172
la configuracin de su pantalla.
173
2.
pantalla se pueden realizar tambin utilizando nicamente los paneles de
control de las tarjetas grficas tanto si nuestro modelo es NVIDIA o ATI.
derecho posicionado sobre cualquier espacio libre del escritorio para ver el
men contextual, y elija la opcin del Panel de control de su tarjeta grfica.

ratn sobre el escritorio en Windows VISTA. Se encuentra resaltada la opcin que permite clonar su pantalla utilizando el Panel de
control de su tarjeta grfica.
NVIDIA
Busque en el men de la izquierda la opcin (A) Cambiar la resolucin para
acceder a la pantalla que le permitir fijar la resolucin en 1024x768 y verificar
si la frecuencia de actualizacin est en 60Hz
Figura 10-40. Panel de control de NVIDIA. Busque la opcin (A) Cambiar la resolucin
y fije la resolucin en 1024x768 y la frecuencia de actualizacin en 60Hz
174
Una vez hecho el cambio de resolucin, busque la opcin del men lateral Pantallas y Configurar mltiples pantallas, donde se muestra tanto la pantalla del
ordenador como la de las gafas 3D (identificada de manera automtica por el
sistema como Wrap920). Se abrir una pequeo men donde tendr que elegir
la opcin: Duplicar o clonar pantalla (elija la que le propone la Pantalla de su
equipo como la principal)

ATI
En caso de que su tarjeta grfica sea de la marca ATI, despus de hacer click sobre cualquier espacio libre del escritorio y elegir la opcin ATI CatalysttmControl Center: Bsico, se le abrir una ventana desde la que realizar los cambios
necesarios. Asegrese de estar utilizando la configuracin Bsica
Dicho proceso lo har localizando y pulsando en la pestaa Configuraciones rpidas. Pulse en Seleccionar un modo de escritorio diferente. Se abrir
una nueva ventana que muestra las diferentes opciones. Pulse en la opcin de
Duplicar.
175
la configuracin de su pantalla.

ayuda de Microsoft para Windows VISTA:
(1) http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-vista/Change-screen-resolution
(2) http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-vista/Multiple-monitorsfrequently-asked-questions
(3) http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-vista/Understanding-multiplemonitors#section_3
(4) http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-vista/Troubleshoot-multiplemonitor-problems
176
Windows XP
Existen varias maneras de realizar las modificaciones, en el presente manual
le proponemos dos de ellas, es libre de elegir alguna otra que le resulte ms
sencilla.
En el presente manual se mencionan dos ejemplos de casos con las tarjetas
grficas de ms distribucin en el mercado: NVIDIA y ATI. En cualquier caso,
si su equipo contara con otra, podr guiarse con los ejemplos, pues el proceso
no vara demasiado.
NVIDIA
Haga click con el botn derecho posicionado sobre cualquier espacio libre del
escritorio para ver el men contextual, y elija la opcin Propiedades.
Figura 10-44. Men contextual al pulsar con el botn

derecho del ratn sobre el escritorio en Windows XP. Elija
Propiedades.
Observe la figura 10-45.Una vez en la ventana de Propiedades de pantalla,

localice la pestaa (A) Configuracin y utilice la zona de Resolucin de pantalla
para fijar los valores: 1024x768.
Una vez, hecho esto, pulse sobre el botn (B) Opciones avanzadas, que le dar
acceso al panel de control de su tarjeta grfica.
177
Figura 10-45. Localice la pestaa (A)Configuracin en Windows XP.

Sitese en la zona de Resolucin de pantalla, y colquela a 1024x768
Al pulsar en el botn (B) Opciones avanzadas aparecer una nueva ventana con
las opciones de su tarjeta grfica.
Observe la figura 10-46. Busque la pestaa llamada Monitor y verifique que
la frecuencia de actualizacin de pantalla est en 60 Hz. Ahora, dirjase a la
pestaa que le indica el modelo de su tarjeta grfica (identifquela por el logo
de NVIDIA).Pulse en (A) Iniciar panel de control de NVIDIA, se le abrir una
ventana como la que se observa en la figura 52.
178
Figura 10-46. Localice la pestaa superior de NVIDIA . Pulse en (A)

Iniciar Panel de Control de NVIDIA.
Una vez que estamos en el panel de control de NVIDIA, busque la opcin del
men lateral Pantallas y Configurar mltiples pantallas, donde se muestra tanto la pantalla del ordenador como la de las gafas 3D (identificada de manera
automtica por el sistema como Wrap920). Se abrir una pequeo men donde
tendr que elegir la opcin: Duplicar o clonar pantalla (elija la que le propone
la pantalla de su equipo como la principal).

ATI
pantalla se pueden realizar tambin utilizando nicamente los paneles de
control de la tarjetas grficas. Si su modelo es ATI, le recomendamos que
siga el siguiente procedimiento..
derecho posicionado sobre cualquier espacio libre del escritorio para ver
el men contextual, y elija la opcin del ATI CatalysttmControl Center de su
tarjeta grfica.

ratn sobre el escritorio . Busque el Panel de control de ATI
Se abrir una nueva ventana con el ATI CatalysttmControl Center, desde la que
realizar los cambios necesarios. Ser similar al que se muestra en la figura 1049, aunque segn el modelo pueden existir variaciones.
Figura 10-49. Ventana del ATI CatalistTM Center Localice en el men lateral (A)Modo
teatro para acceder a la posibilidad de duplicar la pantalla.
Observe la figura 10-50. Localice la zona (A) Superponer pantalla en modo

Clon, y elija (B) Igual en todo. Pulse en Aceptar para guardar los cambios.
180
A
B
Figura 10-50. Panel del control de ATI . Se resaltan en verde las opciones para acceder a
Seleccionar un modo de pantalla diferente

ayuda de Microsoft para Windows XP
(1) http://www.microsoft.com/spain/windowsxp/using/setup/getstarted/resolution.
mspx
(2) http://support.microsoft.com/kb/307873
Importante: Varios de los pasos que se han explicado hasta este momento,
corresponden a una instalacin normal de las gafas 3D en el ordenador,
independientemente del sistema AULA. Por esta razn, le recordamos que
tambin puede consultar el manual de las gafas.
181
AJUSTE DE LAS LENTES Y EL VOLUMEN DE LAS

GAFAS 3D
A. Las Lentes
Una vez hayamos conectado las gafas 3D a nuestro ordenador, comprobado que
la resolucin sea 1024x768 a 60Hz de frecuencia y haber duplicado/clonado la
pantalla, tal como hemos visto en los puntos anteriores, ya podremos ver el
escritorio en las gafas 3D. Es normal que no veamos la pantalla ntida en ambas
lentes: tenemos que ajustar (graduar) el foco de cada lente manualmente. Este
procedimiento solo se realiza una vez, no tendr que volver a hacerlo.
El regulador de las lentes es un pequeo destornillador de plstico que
tenemos en la parte trasera del mando (controlador VGA) de las gafas, como
podemos ver en esta imagen:
Figura 10-51. Ubicacin del pequeo desatornillador de plstico en la parte trasera del
mando de las gafas 3D
182
Procederemos a extraerlo tirando hacia arriba de l como se muestra en la

siguiente imagen:
Figura 10-52. El pequeo desatornillador de plstico se puede extraer para utilizarlo

como herramienta para ajustar las gafas 3D
Los tornillos de ajuste estn situados bajo la proteccin central de goma presente
en la parte superior de las gafas 3D:
Figura 10-53. Los tornillos de ajuste estn situados bajo la proteccin central de la goma,
ubicada dentro del crculo verde
Observe la figura 10-54. Levantndola con cuidado descubriremos los 2

tornillos de ajuste.
Figura 10-54. Levante la proteccin central de la goma, para acceder a los tornillos de ajuste
Ahora podemos introducir el destornillador en cada uno de los tornillos,

girndolo lentamente y probando como se ve en las gafas 3D hasta que el ajuste
sea ntido en ambas lentes. Recomendamos que enfoque cada lente cerrando
el otro ojo. Al final del proceso, abriendo ambos ojos ver una imagen ntida.
IMPORTANTE: las gafas no estn hechas para leer texto en
pantalla, es normal que no pueda leer las palabras que se muestran
en el escritorio
184
B. El volumen
El ltimo paso para finalizar la instalacin de las gafas es ajustar el volumen.
Pulse la flecha derecha del mando, ver la barra indicadora del volumen subir:
coloque la barra en la mitad del total.
Figura 10-55. Para ajustar el volumen utilice el mando de las gafas 3D. Se recomienda colocar
la barra a la mitad del total
11
INSTALACIN DE AULA
Recomendaciones de Uso para una mejor
experiencia de usuario con AULA
Pgina 188
Instalacin del software AULA
Pgina 191
Activacin del software AULA

Primera activacin
Activacin de un usuario existente
Pgina 197
Pgina 198
Pgina 200

Fermn Snchez Lpez3
behavior.
INSTALACIN DE AULA
RECOMENDACIONES PARA UNA MEJOR
EXPERIENCIA DE USUARIO CON AULA
Desactivar/ocultar avisos peridicos de antivirus, firewall.
Por lo general, la configuracin del firewall de Windows se encuentra en la
siguiente ruta: Inicio/Panel de control/Sistema y seguridad/Firewall de Windows/
Activar o Desactivar el firewall.
AULA al igual que los juegos de ltima generacin, es una aplicacin 3D
que necesita, mientras se est ejecutando, no ser interrumpida por ningn
proceso externo al programa. Es recomendable desactivar/ocultar los molestos
avisos de actualizaciones, activaciones, etc de antivirus, firewall y cualquier
otro software que pueda interferir en el funcionamiento de nuestro ordenador.
Estos avisos han de ser ocultados/desactivados desde el panel de control de cada
aplicacin. AULA funcionar bien aunque estos avisos salten, pero en ninguna
prueba informatizada se recomienda que la tarea pueda ser interrumpida por
un proceso externo.
Deshabilitar el salvapantallas y establecer la configuracin de
energa de la batera a mximo rendimiento
Por el mismo motivo, es recomendable tambin desactivar el salvapantallas
y establecer el perfil de la batera en mximo rendimiento. Estas opciones
las podemos establecer desde la configuracin de pantalla, haciendo click
en Inicio/Panel de control/apariencia y personalizacin/personalizacin/
protector de pantalla. Si tiene alguna duda al respecto de cmo cambiar el
salvapantallas, siempre puede consultar las ayudas de Microsoft:
Windows XP:
http://www.microsoft.com/spain/windowsxp/using/setup/getstarted/
screensaver.mspx
Windows Vista:
http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-vista/Change-screen-saver
Windows 7:
http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/Change-your-screen-saver
188
A continuacin, un ejemplo de cmo desactivar el salvapantallas y modificar

las opciones de energa en Windows 7. Si tiene otro sistema operativo el
procedimiento es muy parecido. En cualquiera de los casos recuerde que puede
acudir a la pgina de ayuda de Microsoft.
Siga la ruta Inicio/Panel de control/Sistema y seguridad/Firewall de Windows/
Activar o Desactivar el firewall o haga pulse el botn derecho en un espacio
en blanco del escritorio y elija Personalizar. Se abrir una ventana similar a la
figura 11-1, localice (A) el icono de Protector de pantalla
A
Figura 11-1. En Windows 7 Para desactivar el salvapantallas localice
la opcin (A) Protector de pantalla.
En la nueva ventana, elija la opcin (A) ninguno. Posteriormente pulse en (B)

Cambiar configuracin de energa.
A
B
Figura 11-2. Para desactivar el salvapantallas acceda a (A), Para
establecer el perfil de la batera acceda a (B). Windows 7
INSTALACIN DE AULA 189
La configuracin de la energa en Windows 7 nos muestra las siguientes

opciones:
Figura 11-3.. Dentro de la ventana para la Configuracin de la energa en Windows 7, es muy recomendable
seleccionar (A)ALTO rendimiento.
Cada ordenador, dependiendo de la marca y del modelo puede tener diferentes

planes o configuraciones de energa para la batera. Siempre es recomendable
seleccionar Alto rendimiento para poder sacar todo el partido a AULA.
Si tiene alguna duda acerca de las opciones de energa de nuestro ordenador,
siempre puede consultar las ayudas de Microsoft:
Windows XP:
http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-xp/help/setup/configurepower-management
Windows Vista:
http://windows.microsoft.com/es-ES/windows-vista/Change-create-ordelete-a-power-plan-scheme
Windows 7:
http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/Change-create-or-delete-apower-plan-scheme
190
INSTALACIN DEL SOFTWARE AULA

(CLIENTE)
El proceso de instalacin de AULA es idntico al de la mayora del software

disponible en el mercado. A continuacin, le ofrecemos una gua paso por paso
para orientarle en el procedimiento:
Los pasos son los siguientes:
1.
Haga doble click sobre el fichero AulaSetup.exe que se encuentra en la

carpeta principal del CD de AULA.
Figura 11-4. Pantalla de bienvenida al asistente de instalacin de AULA
2.
Pulsando en Siguiente se entra en el espacio del Acuerdo de la Licencia

Final de Usuario/a de AULA, tras leerla, marque la casilla de Acepto el
acuerdo y pulse Siguiente
INSTALACIN DE AULA
191
Figura 11-5. Pantalla del Acuerdo de la Licencia Final de Usuario de AULA
3.
Se indicar la carpeta en la cual se instalar AULA. Se puede modificar

la ruta de instalacin de AULA, aunque no es recomendable. Pulse
Siguiente.
Figura 11-6. Pantalla que muestra las opciones para la Carpeta de AULA en
el Men Inicio
192
4.
Puede decidir el nombre en la Carpeta del Men Inicio, o no hacer

ninguna modificacin. En cualquier caso, pulse Siguiente.
Figura 11-7. Pantalla que muestra las opciones para la Carpeta de AULA en
el Men Inicio
5.
Tambin puede elegir la opcin para la creacin de un icono de acceso

directo en el escritorio. Pulse Siguiente.
Figura 11-8. Pantalla que permite crear un icono AULA de acceso directo en
el escritorio
6.
Tal como se ha visto en los requisitos mnimos del sistema, AULA

necesita las libreras Microsoft DirectX. El proceso de instalacin es
automtico desde AULA. Cuando vea la siguiente imagen puse en
Acepto el contrato y pulse Siguiente.
Figura 11-9. Pantalla de instalacin para los controladores Microsoft DirectX
7.
Se ofrece la opcin de instalar la barra de Bing. Hay que tener en cuenta

que aade un elemento nuevo al navegador Internet Explorer. Se puede
deseleccionar si no se quiere instalar. Pulse Siguiente.
Figura 11-10 Pantalla que ofrece la opcin de instalar la barra Bing
194
8.
El instalador comprueba si existe la versin necesaria de DirectX en su

ordenador, en caso contrario descargar de Internet los archivos que
faltan y los instalar. Cuando se haya completado la instalacin, pulse
en Finalizar.
Figura 11-11. Instalacin completada para el controlador Microsoft DirectX
9.
En este momento se puede pulsar en el botn Finalizar.
Figura 11-12. Instalacin completada de AULA.
Felicidades!
Ha terminado la instalacin de AULA. Si ha elegido crear un icono en el
escritorio podr lanzar AULA desde all. En cualquier caso, tambin se puede
ejecutar AULA desde el Men Inicio.
Figura 11-13. Ejemplo de cmo se puede ejecutar AULA desde el Men

Inicio de Windows 7
Figura 11-14. Ejemplo de cmo se puede ejecutar AULA desde el escritorio

de Windows 7
196
ACTIVACIN DEL SOFTWARE AULA
Tras completar la instalacin de AULA, se procede a la activacin del

software. AULA se encuentra disponible, en forma de acceso directo, en el
Escritorio y en el Men Inicio de nuestro ordenador.
Observe la figura 11-15, AULA le dar la opcin de activar una nueva licencia
(A) o de asignar a la instalacin actual a una licencia activada
anteriormente (B). La segunda opcin le ser til si desactiv el software
y desea activar esa licencia de nuevo o si adquiri una licencia mltiple
y desea tener una segunda instalacin de AULA
Figura 11-15. Panel con los diferentes mtodos de activacin de AULA.
Primera activacin
Para activar una licencia por primera vez haga seleccione la opcin (A) Es la
primera vez que utilizo esta licencia de AULA. En esta primera ejecucin se
proceder a activar la aplicacin y generar la cuenta de usuario/a:
Figura 11-16. Formulario para la activacin del software AULA.
Se deben rellenar todos los campos del formulario de activacin:

Nombre: nombre real de el/la clnico.
Apellidos: apellidos reales de el/la clnico, por defecto, son los que aparecern
en el informe de AULA.
198
Direccin de e-mail: direccin de correo electrnico real, en ella se recibirn

avisos, informacin de compras de usos, solicitud de cambio de contrasea, etc.
Se debe introducir de nuevo la direccin de correo electrnico (repita e-mail),
para comprobar que no ha habido error al teclearla.
Nombre de usuario/a: nombre de usuario/a que le identifica ante la

aplicacin. Se recomienda un nombre fcil de recordar y sin espacios, como una
combinacin de nombre y apellido, nombre y un nmero, etc. Le recordamos
que no se admiten espacios en el nombre de usuario.
Contrasea: ha de tener un mnimo de ocho caracteres y es recomendable
que combine maysculas y minsculas, letras, nmeros y signos como -%&_.
La misma ha de introducirse de nuevo en el siguiente campo de formulario
(repita contrasea) para comprobar que no ha habido error al teclearla.
N de serie: el Nmero de Serie aparece impreso en el CD de instalacin.1
IMPORTANTE: el Nombre de usuario/a y la Contrasea permiten
el acceso a la aplicacin y a su correspondiente gestin. Apntelos
o gurdelos en un sitio seguro.
IMPORTANTE. Configuracin de acceso a Internet a travs de
un Proxy: Si es su caso y posee un ordenador que accede a Internet a travs
de un Proxy, debe de tener acceso a las siguientes direcciones IP:
69.89.8.45
216.154.209.67
Felicidades
Puede continuar con la pgina 201 (12. GUA DE USUARIO)
donde le ofrecemos una gua con todos los detalles para
una navegacin eficaz dentro del software AULA.
Ver la figura 9-2, Pgina 145: 9. Desembalaje e identificacin del nmero de serie
Activacin con usuario existente

Si ya activ su licencia de AULA con anterioridad, deber seleccionar la opcin
Mi licencia de AULA fue activada anteriormente y ya dispongo de un nombre
de usuario, cuando AULA le solicite el modo de activacin.2
El nmero de equipos en los que podr instalar AULA depende del tipo de
licencia adquirido. Por eso es importante desactivar AULA antes de desinstalar
el software o formatear el equipo.3
A continuacin le aparecer la pantalla de la figura 11-7. Introduzca el nombre
de usuario con el que activ AULA por primera vez (A), su contrasea actual
(B) y su nmero de serie (C) para activar AULA nuevamente.
Figura 11-17. Ventana con los campos a cumplimentar para activar AULA con un usuario existente.
Felicidades
Puede continuar con con la pgina 201 (12. GUA DE
USUARIO) donde le ofrecemos una gua con todos los
detalles para una navegacin eficaz dentro del software
AULA.
200
Vea la figura 11-15,. Pgina 197, opcin B.
Puede consultar la Pgina 201 , 12. Gua de usuario.
12
GUA DE USUARIO
Ejecutar el software
Pgina 202
Pgina 204
Ha olvidado su contrasea?
Pantalla principal de AULA
Pgina 207
Herramientas
Pgina 208
Pgina 208
Pgina 208
Pgina 210
Pgina 213
Pgina 214
Pgina 214
Pgina 216
Pgina 217
Pgina 218
Pgina 220
1. Ajuste inicial de las gafas

2. Calibracin de las gafas
3. Copia de seguridad (backup)
4. Cambiar contrasea
5. Personalizar mi cuenta
6. Desactivar copia
Evaluacin
A. Introducir los datos del paciente
B. Entrar en AULA
Descripcin de la ejecucin de la prueba
Informes
Opciones de bsqueda
Solicitar informe
Gestin y personalizacin de informes
Salir del sistema
Pgina 227
Pgina 227
Pgina 228
Pgina 229
Pgina 232

Fermn Snchez Lpez3
behavior.
2. Licenciado en ingeniera informtica por la Universidad del Pas Vasco (UPV-EHU) Miembro del departamento tecnolgico en Nesplora, technology & behavior.
GUA DE USUARIO
EJECUTAR EL SOFTWARE
Haga doble clic sobre el icono AULA, para iniciar la ejecucin del software.
Tras unos instantes se accede a la pantalla de acceso en la aplicacin:
Figura 12-1. La pantalla de acceso en AULA y sus 3 reas claramente definidas
La interfaz inicial consta de tres reas claramente definidas: Controles de la

ventana (1), Formulario de acceso (2) y Ayuda(3). A continuacin le explicamos
con detalle cada una de sus funcionalidades.
202
1.
Controles de la ventana
En la parte superior derecha de la ventana de la aplicacin se encuentran los
controles de Minimizar y Cerrar, tal como se muestra en el siguiente detalle:
A
A. Minimizar: al pulsar en minimizar AULA queda recogida en la barra de

estado. Pulsando de nuevo sobre el botn de AULA, la aplicacin vuelve a
maximizarse.
B. Cerrar: al pulsar en cerrar, una ventana emergente pedir la confirmacin
de la salida de AULA. Al pulsar en S, AULA se cierra, al pulsar en NO se
vuelve a la pantalla anterior.
2.
Formulario de acceso
El formulario de acceso permite acceder a AULA, rellenando los datos
introducidos durante el proceso de activacin de AULA. Este espacio consta
de:
Figura 12-2. Detalle del formulario de acceso y sus

correspondientes campos.
A. Un campo para introducir el nombre de usuario/a.

B. Un campo para introducir la contrasea
C. Un seleccionador para recordar los datos (esta opcin evita tener que
GUA DE USUARIO 203
introducir el nombre de usuario y la contrasea cada vez que se ejecute

AULA, pero es recomendable usarla solamente si el ordenador es de uso
personal, no compartido)
D. Un botn de Aceptar que validar el nombre y la contrasea
E. Un enlace Has olvidado tu contrasea? que permite generar una nueva
contrasea.
Introduzca su nombre de usuario y contrasea.
Si no son correctos recibir este mensaje de error:
Figura 12-3. Detalle de mensaje de aviso en caso de introducir los datos de acceso de manera incorrecta
Problema: el nombre de usuario/a y/o contrasea son incorrectas.

Solucin: compruebe que est escrito correctamente el nombre de
usuario/a y la contrasea.
Ha olvidado su contrasea?
En ese caso debe pulsar sobre el texto Has olvidado tu contrasea? (ver
la opcin E en la figura 12-2). Esto le permitir volver a generar la contrasea
solamente en caso de haberla perdido u olvidado.
Al pulsar, una ventana emergente avisa de la accin a realizar:
204
Figura 12-4 Detalle de mensaje de aviso en caso de pulsar el campo Has olvidado tu
contrasea?
Al pulsar en aceptar, el sistema enva un cdigo a la direccin de e-mail

que se ha introducido al activar AULA. Una ventana emergente avisa del
procesamiento de la solicitud:
Figura 12-5. Detalle de mensaje de aviso del procesamiento

de la solicitud de una nueva contrasea
Al acceder a su correo electrnico, copie el cdigo (CTRL-C o botn derecho

del ratn y copiar) e introdzcalo en la ventana (B) Cdigo que se muestra a
continuacin (CTRL-V o botn derecho del ratn y pegar):
Figura 12-6. Ventana con los datos que tendr que cumplimentar tras la solicitud de una nueva contrasea.
GUA DE USUARIO 205
Introduzca tambin (A) el nombre de usuario y (C) la nueva contrasea para

AULA, que ha de tener un mnimo de 8 caracteres y es recomendable que
combine maysculas y minsculas, letras, nmeros y signos como -%&_ .
La misma contrasea ha de introducirse de nuevo en el siguiente campo de
formulario (D) Repetir contrasea para comprobar que no ha habido error
al teclearla.
El cdigo de solicitud de cambio de contrasea tiene una validez de 30
minutos, en caso de tener que volver a solicitar el mismo, pulse en el botn
inferior Volver a solicitar cdigo.
Tras rellenar correctamente todos los campos pulse en el botn Enviar
(E) y la aplicacin devuelve un mensaje confirmando el cambio de contrasea,
de no ser as, recibir un mensaje de aviso como el de la figura 12-6.
Figura 12-7. Mensaje de aviso en caso de introducir de manera

incorrecta el cdigo correspondiente.
Problema: el cdigo introducido no corresponde a su nombre de usuario

Solucin: compruebe que est escrito correctamente el nombre de usuario
y que haya copiado y pegado correctamente el cdigo recibido en el e-mail.
3.
Botn de ayuda
En la parte derecha de la pantalla se encuentra el botn de Ayuda, (vea la figura
que se presenta a continuacin) presente en todas las pantallas de AULA:
Al pulsar este botn se abrir una ventana externa donde se le muestra la
ayuda correspondiente a la pantalla en la que se encuentra en ese momento.
Detalle: el botn de AYUDA

206
PANTALLA PRINCIPAL DE AULA

Una vez introducidos el nombre y la contrasea de usuario, y tras pulsar en
Aceptar, le aparecer la pantalla principal de AULA (figura 12-8) que
consta de tres opciones principales y una barra de herramientas en la parte
superior derecha.
Las opciones principales son: (A) Evaluacin, (B) Informes y (C) Salir.
La barra de herramientas arriba a la derecha es muy parecida a la vista en la
pantalla de acceso, con la diferencia de que ahora puede utilizar el icono (D)
Herramientas. Al pulsar sobre el icono de herramientas se despliegan las
cinco opciones posibles (ver figura 12-8):
1. Ajuste inicial gafas
2. Calibracin gafas
3. Copia de seguridad
4. Cambiar contrasea
5. Personalizar mi cuenta
6. Desactivar copia
1
2
3
4
5
6
Figura 12-8. Pantalla principal de AULA con todas sus opciones: (A) EVALUACIN,
(B) INFORMES, (C) SALIR Y (D)HERRAMIENTAS
GUA DE USUARIO 207
HERRAMIENTAS
1.
Ajuste inicial de las gafas
Se trata de una operacin que ha de hacerse una nica vez, al conectar por
primera vez las gafas de Realidad Virtual y que dura menos de 1 minuto. Se
debe asegurar de tener conectadas las gafas tal como se ha explicado en el
captulo 10.1
Al pulsar en esta opcin se despliega una nueva ventana sobre AULA donde
se indica grficamente el proceso de este sencillo ajuste:
Figura 12-9. Primera ventana que indica el proceso de calibrado para las gafas
3D
Se deben colocar las gafas sobre una superficie plana (una mesa, por ejemplo),
dejarlas sin mover y pulsar en la tecla de Next (siguiente).
Figura 12-10. En esta ventana se indica la progresin del ajuste

1
208
Pgina 146: 10.Instalacin y conexin de las gafas 3D
La barra de carga de color verde indica la progresin del ajuste. No debe hacer
nada hasta que salga el mensaje final, que informa de que ha concluido el ajuste.
Figura 12-11. Ventana con el mensaje final que informa que ha concluido el
ajuste.
En caso de que le aparezca en pantalla el siguiente aviso:
Figura 12-12. Mensaje de aviso que indica que las gafas 3D no estn conectadas.
Problema: las gafas no estn conectadas.

Solucin: conectar las gafas tal como se ha visto en el captulo 10.2
Pgina 146. 10.Instalacin y conexin de las gafas 3D

GUA DE USUARIO 209
2.
Calibracin de las gafas
Esta opcin permite calibrar las gafas. Haga esto antes de usar la primera vez
y tambin de manera peridica, en caso de conectar las gafas a un ordenador
diferente o de desplazar el sistema de lugar.
Al pulsar este botn, una nueva ventana muestra el proceso a seguir:
Figura 12-13. Ventana con los elementos de calibrado de las gafas 3D.
Sujete las gafas en las manos, se le recomienda visitar el canal de Vimeo de

Nesplora, technology & behavior 3, donde encontrar un vdeo explicativo que
le ayudar en el procedimiento.
Figura 12-14. Sugerencia: pocisin adecuada para comenzar la calibracin de las gafas 3D
3 http://vimeo.com/31251219
210
Pulse en Comenzar calibracin. Aparecer la siguiente pantalla:
Figura 12-15. Ventana que muestra las instrucciones para el calibrado de las gafas 3D.
La calibracin es un proceso muy sencillo: se deben efectuar tres movimientos

de giro completos con las gafas, lentamente, tal como se ve en las siguientes
imgenes:
Figura 12-16. Imgenes representativas para los movimientos necesarios para el calibrado de las gafas
3D
Se ve como las barras verdes se van rellenando. ATENCIN: es importante que

las barras se rellenen lo ms posible, sin embargo NO tienen que rellenarse
del todo.
Si las barras verdes se rellenan del todo, las gafas no funcionarn
correctamente. Es muy raro que esto ocurra, y depende solamente del
lugar donde est instalando AULA.
GUA DE USUARIO
211
IMPORTANTE: es necesario instalar AULA en un lugar donde las

barras de calibracin no se llenen del todo. Si las barras de calibracin
se llenan del todo en el sitio elegido para AULA, es recomendable cambiar de
lugar el sistema y volver a efectuar la calibracin hasta obtener un rellenado que
no llegue al mximo
IMPORTANTE: AULA no tiene manera de avisarle cuando sus gafas estn
bien calibradas. Esto se debe a que cada lugar tiene un magnetismo propio y
nico, y por lo tanto impredecible. Para verificar la correcta calibracin de las
gafas hay que fijarse en la Tarea 1: inmersin en Realidad Virtual que el sujeto
pueda alcanzar los globos rojos con la mirada, tal como se explica en el captulo
6.4
3.
Copia de seguridad (backup)
Al pulsar en el botn de copia de seguridad, dentro de la aplicacin se realiza
un backup o copia de respaldo de todos los datos y pruebas pasadas hasta el
momento. Al finalizar la copia de seguridad, una ventana emergente muestra
el siguiente mensaje:
Figura 12-17. Ventana emergente que indica que la copia de seguridad ha

sido realizada correctamente
4
212
Pgina 108. 6.Descripcin general del test
4.
Cambiar contrasea
Puede efectuar el cambio de contrasea del software, tal como recomienda la
LOPD, al menos una vez al ao.
Al pulsar en esta opcin el primer mensaje que aparece es un recordatorio del
formato que debe de tener cualquier contrasea que se cambie, 8 caracteres
como mnimo y es recomendable que combine maysculas y minsculas,
letras, nmeros y signos como -%&_:
Figura 12-18. Mensaje que le recuerda las recomendaciones de la LOPD
Tras pulsar en Aceptar, se introducir el nombre de usuario/a, la contrasea

actual y la nueva contrasea dos veces:
Figura 12-19. Ventana con los campos que ha de cumplimentar para realizar un cambio de contrasea.
GUA DE USUARIO 213
Al pulsar en Aceptar y si los datos que se han introducido son correctos, un

mensaje confirmar que la contrasea est cambiada.
Figura 12-20. Mensaje de confirmacin de cambio de contrasea
5.
Personalizar mi cuenta
Al pulsar este botn, se abrir un navegador web donde se mostrar el espacio
de gestin de nuestra cuenta en www.aulanesplora.com5. Aqu se configurarn
los datos de la clnica y la imagen o logotipo que aparecer en los informes, as
como la firma de los mismos.
ATENCIN: recomendamos que personalice su cuenta antes de empezar las
evaluaciones. De esta manera sus informes de salida estarn personalizados

con los datos y el logotipo de su clnica.
6.
Desactivar copia
Elija esta opcin si va a formatear el equipo o desea desinstalar AULA
permanentemente, ya que es necesario que primero desactive todas las
licencias activas en dicho equipo para poder utilizarlas de nuevo ms tarde. No
obstante, no ser indispensable realizar este paso si lo que desea es hacer una
reinstalacin de AULA.
IMPORTANTE: Antes de proceder con la desactivacin, asegrese de
que recuerda su nombre de usuario, contrasea y nmero de serie, ya que los
5
214
Para ms informacin consutar la pgina 233 : 13. rea privada de AULA
necesitar para activar AULA de nuevo.
Figura 12-21. Mensaje de aviso. Recuerde o anote en un lugar seguro los datos necesarios
para activar AULA nuevamente.
Despus de hacer clic en Aceptar, se abrir una nueva ventana (figura 98).
Introduzca su nombre de usuario (A) y contrasea actuales (B). Finalmente
pulse en el botn Desactivar(C) para completar la desactivacin.
Figura 12-22. Ventana con los campos a cumplimentar para desactivar AULA
Una vez finalizado el procedimiento, el sistema AULA proceder a realizar los

pasos necesarios de manera automtica.
Si deseara cancelar la operacin, pulse en Cancelar.
GUA DE USUARIO 215
EVALUACIN
Desde las opciones de la pantalla principal de AULA6, tambin se puede
acceder a la opcin Evaluacin.
Dicha opcin le permitir acceder a la pantalla con los campos que se muestran
a continuacin:
A. Introduccin de los datos del paciente
B. Entrar en AULA
C. Volver
Figura 12-23. Opciones del men que aparece en pantalla despus de haber accedido al botn
Evaluacin de la pantalla principal de AULA.
A continuacin le ofrecemos una descripcin de cada una de ellas.
6
216
Figura 12-8, pgina 207
A.
Introducir datos de paciente
En el espacio de introduccin de datos de paciente se encuentra un fcil e
intuitivo formulario con todas las opciones necesarias para identificar al
paciente. Tras introducir los datos de Nombre, Apellido 1 y Apellido 2,
se selecciona la fecha de nacimiento pulsando sobre el pequeo calendario
presente a la derecha del campo.
En ese momento se despliega un calendario donde se puede, utilizando las
fechas y desplegables, seleccionar mes, ao y da de nacimiento:
Figura 12-24. Calendario desplegable que permite rellenar los datos de la fecha de
nacimiento del paciente.
A continuacin aparece un men desplegable que permite seleccionar el Sexo

y un campo de entrada de Observaciones recogidas antes de pasar a AULA.
GUA DE USUARIO 217
Figura 12-25. Observe la flecha verde en la imagen: se trata del men desplegable que
permite seleccionar el sexo del paciente.
Tras comprobar que se han rellenado correctamente todos los datos, se pulsa en
(A) Entrar en AULA, para dar comienzo a la prueba. El botn de (B) Volver
llevar de nuevo al Men principal, no guardndose los datos introducidos.7
B.
Entrar en AULA
Una vez pulsado el botn Entrar en AULA y despus de la pantalla de carga,
se puede ver el entorno virtual a travs de las gafas y, moviendo la cabeza, ver
como responde el sistema. Antes de empezar, AULA permite que la imagen se
centre en la pizarra (pulsando la tecla [C]), para que se establezca el punto de
partida de manera correcta. Para acceder a las opciones del men en pantalla
hay que pulsar la letra indicada entre corchetes [ ] dentro de cada botn.
7
218
Figura 12-26. Primer contacto con el entorno virtual de AULA. Se muestran las
opciones de Empezar y Centrar imagen
Una vez se centre la direccin de la pizarra con el nio bien sentado, podemos
empezar la prueba [E]. Tal y como se ha descrito en el captulo 68, AULA es
una prueba dividida en cinco partes.
TAREA
DESCRIPCIN
INSTRUCCIONES
Inmersin en Realidad
Virtual
Entrenamiento en X-no
X-no
Entrenamiento en X
Pulsa siempre que veas u escuches siete
Pulsa siempre que veas u escuches siete
Encuentra y explota los globos

Pulsar siempre que veas u escuches un
Pulsar siempre que veas u escuches un
Tabla 12-1. Las cinco partes de la prueba
ATENCIN: El nio/a que lleva las gafas 3D puestas no puede distinguir

el texto de los botones. Necesariamente estas slo sern distinguibles por el
clnico desde la pantalla del ordenador.
Pginas 108-124. 6. Descripcin general del test

GUA DE USUARIO 219
Descripcin de la ejecucin de la prueba

Tarea 1: Inmersin en Realidad Virtual
La tarea comienza cuando el escolar se ve inmerso en la realidad virtual.
Lo primero que ocurre es que se le da la bienvenida al nio y se le invita a
participar en la inspeccin del entorno, se puede comprobar en este momento
si el audio est muy alto. Se intentar que el nio se familiarice con las gafas y
explore la clase virtual. Esta inmersin es explicada en el audio del software.
Audio AULA
Hola, ests en AULA.
Con las gafas que llevas puestas puedes ver toda la clase: a tu izquierda,...
a tu derecha,... arriba,... abajopuedes verlo todo.
Fjate en todas las cosas que hay: en las paredes,... en las dems
personas, en todo lo que quieras
El sistema deja 15 segundos al nio para que mire hacia donde quiera, y se
le debe invitar a hacerlo si se ve que no lo hace, se le puede decir: mira a la
ventana, a la puerta, mira detrs de ti a ver lo que hay. Esto es fundamental
para que el nio aprenda a utilizar las gafas 3D.
Tras escuchar las instrucciones y haber podido inspeccionar el entorno debe
buscar cuatro globos. Se presentan de uno en uno. Moviendo la cabeza, debe
colocar el visor de las gafas encima del globo (es un crculo a modo de diana)
y tiene que explotarlo pulsando el botn del ratn cuando el globo cambia de
color, de rojo a amarillo.
Audio AULA
Ahora que ya has inspeccionado todo, vas a comenzar haciendo algo
divertido. Hemos colocado a tu alrededor unos globos rojos y brillantes.
Moviendo la cabeza tienes que buscar los globos. Cuando encuentres
uno, mralo fijamente y pulsa el botn del ratn para explotarlo. Tienes
que encontrar 4 globos.
Adelante! La prueba empiezaaaa Ya!
Cuando explote el primer globo aparecer el siguiente y as sucesivamente hasta
220
que exploten cuatro. El primero se sita en el centro, el segundo a la izquierda,

el tercero a la derecha, y el cuarto en el techo, encima de la pizarra.
Figura 12-27. Tarea 1 Inmersin en Realidad Virtual.
En esta pantalla existe la opcin de parar la tarea pulsando la letra P de

pausar en el teclado, las opciones que aparecern sern las siguientes:
Figura 12-28. Opciones que aparecen al pausar la prueba

(pulsando P).
C[A]LIBRAR: La primera opcin permite calibrar las gafas.

ATENCIN: Hay que utilizar la opcin Calibrar (pulsando en A)
cuando se hayan detectado problemas de calibracin en el casco, por ejemplo:
- el software no responde bien a los movimientos de la cabeza del
paciente
- la imagen tiene vibracin
- el paciente no llegaba con la cabeza a explotar los globos, aunque sus
movimientos fueran adecuados.
GUA DE USUARIO 221
[R]EPETIR: Puede repetir las instrucciones de la tarea, reinicindola,

pulsando en la letra R de Repetir.
[S]ALIR: Puede interrumpir la tarea pulsando la letra S de Salir, el sistema
no recoger ningn dato y se regresar directamente a la pantalla donde se han
introducido los datos.
Si no se pausa la tarea, y si el nio ha entendido la tarea y ha explotado
correctamente los globos, aparece de nuevo una pantalla donde el clnico debe
intervenir, el software ofrece tres alternativas: calibrar, repetir o continuar.
Figura 12-29. Pantalla que aparece al concluir la tarea 1.
Las opciones son parecidas a la pantalla anterior: pulsar A para calibrar las
gafas, Repetir (pulsando en R) puede usarse cuando se observa que el nio
no se ha familiarizado del todo con el software o con el entorno.La opcin
Continuar (pulsando en C) nos lleva directamente al inicio de la tarea 2.
Tarea 2 y 3 : Entrenamiento en X-no y tarea X-no (figuras)
La tarea 2 es de entrenamiento. No es todava la tarea de test definitiva. El
nio debe pulsar el ratn siempre que aparezca un estmulo visual u auditivo
menos cuando ste sea MANZANA.
Audio AULA
Ahora vas a ver en la pizarra unos dibujos. A la vez, te ir diciendo
unas palabras. Tendrs que prestar atencin y pulsar el botn, LO MS
RPIDO QUE PUEDAS, cuando veas o escuches cualquier cosa que
NO sea MANZANA.
222
Aparece entonces un estmulo manzana.

Audio AULA
Fjate en la pizarra: cuando veas esta imagen NO pulses el botn y
cuando escuches MANZANA, tampoco tienes que pulsar.
El audio continua aclarando lo que se debe hacer y lo que no.
Audio AULA
Pero cuidado! Tienes que pulsar siempre que veas o escuches cualquier
otra cosa.
Por ejemplo si escuchas NUBE o en la pizarra aparece el dibujo de
una nube, tienes que pulsar el botn. Recuerda: nunca pulses con la
manzana!
La prueba empiezaYa!
A partir de aqu comienza el entrenamiento, que dura unos 40 segundos. El
clnico debe prestar atencin para ver si el nio ha entendido las instrucciones.
Adems cuando termina el entrenamiento vuelve a requerirse la intervencin
del clnico para elegir si (R) Repetir la tarea de entrenamiento, o, si se ve
que el nio ha entendido bien la tarea, (C) de Continuar.
Figura 12-30. Pantalla que aparece al terminar el entrenamiento.
Al pulsar en (C) Continuar, el profesor virtual seguir explicando:

Audio AULA
Ahora que has entendido las instrucciones, realizars la prueba. Hazlo
lo mejor que puedas y si te equivocas, no te preocupes, sigue adelante.
La tarea empiezaaa Ya!
GUA DE USUARIO 223
Cuando la tarea termina, el audio felicita al nio y se pasa a la siguiente tarea

de entrenamiento.
Audio AULA
Felicidades, has hecho un buen trabajo!
Aparece entonces una pantalla en la que slo hay una opcin de continuar,
marcada como C, aqu podemos colocar bien las gafas si no lo estn pero no
debemos dilatar mucho esta operacin y se debe comenzar la segunda prueba
cuanto antes.
Tarea 4 y 5: entrenamiento en X y tarea X
El nio debe pulsar el ratn slo cuando aparezca el estmulo visual u auditivo
SIETE. A partir de ahora el software vuelve a lanzar la siguiente tarea de
entrenamiento, para ello el audio explica al nio la segunda tarea:
Audio AULA
Ahora vas a trabajar con nmeros, vers nmeros en la pizarra y
tambin escuchars nmeros. Lo que tienes que hacer es pulsar el botn
cada vez que escuches o veas el nmero SIETE. Si aparece cualquier
otro nmero no pulses el botn.
Aparece una pantalla con el nmero siete en la pizarra.
Audio AULA
Fjate en la pizarra: cuando veas este nmero pulsa el botn y cuando
escuches SIETE, tambin tienes que pulsar.
Y se vuelve a aclarar la ejecucin:
Audio AULA
Por ejemplo, si escuchas o ves en la pizarra el nmero TRES, NO debes
pulsar el botn. Recuerda: siempre pulsa con el SIETE!
A continuacin, para ver si has entendido las instrucciones, vas a hacer
una prueba. La prueba empiezaaaYa!
Como antes, cuando se termina con este bloque, se accede a la opcin de
224
repetir (R) la tarea de entrenamiento en X (o nmeros).

Si el nio no ha entendido la tarea, se pulsar (R) de Repetir, y si se ve que
lo ha entendido, (C) de Continuar.
Al continuar, el audio le invita a empezar la tarea:
Audio AULA
Ahora que has entendido las instrucciones, realizars la prueba. Hazlo
lo mejor que puedas y si te equivocas no te preocupes, sigue adelante.
La tarea empiezaaa Ya!
Cuando la tarea termina, el profesor dice:
Audio AULA
Muy bien, ya has terminado! Espero que te lo hayas pasado bien!
Ahora puedes quitarte las gafas. Gracias y hasta pronto!
En este momento es probable que el nio intente quitarse las gafas solo. Se debe
estar atento para ayudarle. AULA se cierra y aparece de nuevo el interfaz del
clnico.
Figura 12-31 La interfaz del clnico aparece cuando el paciente termina

AULA.
GUA DE USUARIO 225
En este momento, se puede rellenar la caja de texto donde poner las

observaciones del clnico durante la tarea, as como editar los campos de
Nombre, Apellido 1 y Apellido 2, en caso de que se hayan introducido
datos errneos.
Pulse en Continuar y espere a que AULA guarde los resultados del test.
ATENCIN: esta operacin puede requerir ms de un minuto, NO
INTERRUMPA la operacin ni utilice otros programas hasta que el proceso no
haya terminado
Finalmente se accede a la pantalla que nos da la opcin de Obtener informe,
solicitando el informe en ese mismo momento u Obtenerlo despus. En
cualquier caso los datos recogidos quedan almacenados en el ordenador para
poder pedir en un segundo momento el informe.
Figura 12-32. Pantalla con las opciones Obtener informe y Obtener despus.
226
INFORMES
Desde este espacio se pueden encontrar las pasaciones de AULA a partir de
sencillas bsquedas basadas en Nombre, Apellido 1, Apellido 2 y/o
Fecha de pasacin. Tambin se puede solicitar un informe de cualquiera de
las pasaciones existentes as como gestionarlo y personalizarlo desde la cuenta
de usuario.
Opciones de bsqueda
La pantalla de Informes es un sencillo y operativo formulario de bsqueda
que nos permite localizar una pasacin realizada rellenando cualquiera de los
campos: Nombre, Apellido 1, Apellido 2 y/o Fecha de pasacin. Para
afinar ms los resultados es posible realizar la bsqueda indicando ms de un
campo, por ejemplo: Nombre y Fecha, Apellido 1 y Apellido 2, etc.
Figura 12-33. Pantalla de informes.
Tras localizar la pasacin buscada y seleccionarla, pulsando sobre ella con el

ratn, podremos comprobar los datos de la pasacin y solicitar un informe
pulsando en el botn Continuar. Tambin se puede regresar al men
principal de AULA pulsando en el botn Volver.
GUA DE USUARIO 227
Figura 12-34. En la pantalla de informes, cuando se selecciona el archivo deseado de la

tabla, se observa un mensaje con unas breves instrucciones.
Solicitar informe
Tras comprobar que la pasacin es la correcta se pulsar en el botn OBTENER
INFORME para solicitar el informe al servidor de AULA Nesplora.
Figura 12-35. Una vez comprobados los datos, tiene la opcin de obtener el informe en ese
momento, o ms tarde.
Si se desea solicitar el informe en otro momento, se pulsar el botn Obtener

despus que lleva de vuelta al men principal de AULA.
228
Gestin y personalizacin de informes en www.aulanesplora.com

Una vez se haya identificado el usuario9, se abrir la siguiente pantalla que
contiene los datos del informe que se est pidiendo generar:
Figura 12-36. Informacin que se muestra en pantalla tras identificarse como usuario en www.
aulanesplora.com. Los campos se encuentran identificados con nmeros.
AULA ofrece una ltima oportunidad de modificar o ampliar los datos

introducidos en el momento de la pasacin de la prueba. Este paso previo a la
generacin del informe permite refinar o corregir los datos del paciente
Los campos editables son los siguientes:10
1. Nombre: permite modificar el nombre que aparecer en el informe final.
2. Apellidos: permite modificar los apellidos del paciente, que aparecern en
el informe final.
10
Para ms informacin consultar la pgina 233. 13.rea privada de AULA
Consultar la figura 12-36 para relacionar la ubicacin exacta de cada campo.

GUA DE USUARIO 229
3. Fecha de nacimiento: permite modificar la fecha de nacimiento del

paciente.
4. Sexo: en caso de error, este apartado permite cambiar el sexo del paciente
que aparecer en el informe.
5. Notas previas: permite ampliar la informacin recogida antes de pasar
la prueba. Este campo es interesante para aadir una anamnesis ms amplia, o
datos de otras pruebas para obtener un informe nico.
6. Notas posteriores: permite modificar y ampliar la informacin sobre la
ejecucin de la tarea de AULA.
7. Baremo: AULA utiliza de manera automtica el baremo correcto para
la edad y sexo especificados. Este campo permite cambiar el baremo que se
utilizar para generar el informe.
8. Puntuaciones que se utilizarn en las grficas: puede elegir entre
percentiles o puntuaciones t. El informe de AULA Nesplora muestra
siempre las tablas de datos en los dos formatos, pero las grficas solamente en
la puntuacin que elijamos en este apartado.
9. Firma del profesional que ha pasado la prueba: la firma del profesional se
rellenar automticamente con el nombre que hayamos definido por defecto en
la configuracin de la cuenta. Sin embargo antes de generar el informe puede
personalizar la firma o cambiarla.
A. El botn Resetear datos vuelve a cargar en el formulario los datos
que se introdujeron en el momento de pasar la prueba. Se utiliza este botn si al
cambiar los datos del informe se observa que hay algn error y se quiere volver
a empezar.
B. El botn Generar informe es el ltimo paso para la consecucin del
informe del paciente.
ATENCIN: CUANDO PULSE ESTE BOTN SE LE DESCONTAR
UN USO DE AULA Y SE LE DEVOLVER UN FICHERO PDF CON EL
INFORME DEFINITIVO DEL PACIENTE.
230
El informe se da en formato PDF. Para abrir el informe, imprimirlo, etc. se

requiere utilizar un software como Adobe Reader11 , gratuito y en castellano.
Figura 12-37. Una vez que el informe se ha generado, el software le pedir que indique en qu carpeta y con
qu nombre desea guardarlo en su equipo.
11
http://get.adobe.com/es/reader/
GUA DE USUARIO 231
SALIR DEL SISTEMA

La opcin de Salir de la pantalla principal de AULA 12 permite abandonar
el software.
Figura 12-38. La opcin Salir lleva a una pantalla que le pedir confirmar la instruccin.
12
232
13
REA PRIVADA DE AULA
Identificacin
Pgina 234
Mi cuenta
Pgina 235
Histrico de informes
Pgina 236
Tienda (compra de usos)
Pgina 237

Fermn Snchez Lpez3
behavior.
REA PRIVADA DE AULA

AULA dispone de un sistema de gestin de informes alojado en la web1. Cada
usuario cuenta con un espacio privado donde puede:
A.Personalizar los informes y los datos de su cuenta (MI CUENTA)
B.Consultar las ltimas solicitudes que ha realizado (HISTRICO
DE
INFORMES)
C.Comprar usos de AULA
Figura 13-1. Detalle del sistema de gestin de informes alojado en la web :

www.aulanesplora.com/private
(TIENDA)
IDENTIFICACIN
Para poder acceder al espacio privado, en primer lugar el usuario deber
identificarse introduciendo su nombre de usuario y contrasea de AULA en la
pantalla que se muestra a continuacin:
Figura 13-2. Es necesario rellenar los

campos del formulario para acceder al
rea privada de AULA.
1
Puede acceder a esta rea privada visitando la pgina www.aulanesplora.com/private, utilizando su navegador
web preferido. O bien desde la pantalla principal de AULA, pulsando el men Herramientas y Personalizar mi cuenta (ver
Captulo 12, figura 12-8., pgina 207)
234
Puede utilizar la opcin No cerrar sesin para que el sistema identifique

su ordenador en futuras ocasiones sin necesidad de introducir el nombre
de usuario y la contrasea de nuevo. Si anteriormente se ha identificado en la
pgina de AULA con la opcin No cerrar sesin activada, el sistema mostrar
directamente la pgina solicitada sin mostrar esta pantalla. Recuerde que para
poder usar esta opcin su navegador debe tener las cookies activadas. Por
motivos de seguridad, se desaconseja utilizar esta opcin en ordenadores
pblicos.
Una vez haya accedido al sistema, podr cerrar la sesin haciendoclic en el
botn Salir, situado arriba a la derecha.
MI CUENTA
Desde el rea privada, el usuario podr cambiar los datos personales
especificados a la hora de activar su copia de AULA, as como especificar otros
datos para personalizar los informes.
Figura 13-3. En MI CUENTA, puede cambiar sus datos personales. Tambin puede aadir una
imagen o el logo de su clnica y su firma. Estos datos se mostrarn en los informes.
REA PRIVADA DE AULA 235
En el informe se mostrar el nombre de la clnica, la direccin y la imagen que el

usuario haya configurado en esta pgina. El clnico, tambin podr introducir
una firma que se mostrar al final de cada informe.
Una vez se hayan introducido los datos deseados, el usuario deber hacer click
en el botn Guardar para que los cambios queden registrados. Se pueden
restablecer los datos y descartar cualquier cambio realizado haciendo click en
el botn Restaurar.
HISTRICO DE INFORMES
Figura 13-4. Ejemplo de cmo se muestra el histrico de informes en el rea privada de AULA
En este apartado se muestran todos los informes que ha generado con AULA.
La lista est ordenada segn la fecha en la que se solicit el informe, mostrando
los ms recientes en primer lugar. AULA ofrece la posibilidad de descargar los
informes sin lmite de descarga ni coste adicional durante un plazo de 15 das
desde que el informe se solicit por primera vez. Una vez pasado el plazo, el
botn Descargar correspondiente al informe desaparecer de la lista.
236
TIENDA (COMPRA DE USOS)

Podr adquirir ms usos desde la tienda online de AULA. En la lista se
muestran los distintos paquetes de usos disponibles junto con el precio de la
unidad y el importe a pagar.
Cualquier cdigo promocional se podr canjear tambin en este apartado,
introducindolo en el campo correspondiente y haciendo clic en Comprobar.
Figura 13-5. Lista de paquetes disponibles en la tienda online de AULA.
Para proceder con la compra es necesario haber seleccionado al menos una

unidad de alguno de los artculos o haber introducido un cdigo promocional
vlido.
Despus de pulsar el botn Continuar compra, se le solicitan al
comprador los datos de facturacin y se muestra un pequeo resumen de los
artculos que se dispone a comprar. Es imprescindible rellenar al menos los
campos sealados con asterisco rojo (*).
Si desea que la aplicacin recuerde sus datos de facturacin para no
tener que introducirlos nuevamente en futuras compras seleccione la opcin
Guardar datos de facturacin como predeterminados. Se admiten pagos
mediante transferencia bancaria o tarjeta de crdito.
Si el comprador selecciona la opcin de pago mediante transferencia
bancaria, las indicaciones para realizar el pago se mostrarn despus de hacer
clic en Comprar. En cambio, si se ha escogido pagar mediante tarjeta de crdito,
REA PRIVADA DE AULA 237
el sistema dirigir al usuario a la pasarela de pago segura.

Finalmente, haciendo clic en Comprar, el sistema dirigir al usuario a
la pasarela de pago segura donde podr introducir los datos bancarios para
poder realizar el pago. Si la operacin se completa correctamente, se mostrar
un aviso y se aadirn automticamente en la cuenta del usuario los usos de
AULA adquiridos.
Figura 13-6. Formulario de los datos de facturacin del comprador.
Figura 13-7. Pantalla que indica que su compra ha sido realizada satisfactoriamente..
238
14
ATENCIN AL CLIENTE
Sistemas de ayuda
FAQ
Helpdesk
Telfono de atencin al cliente
Skype
E-mail
Gafas 3D
Pgina 240
Pgina 240
Pgina 241
Pgina 241
Pgina 241
Pgina 241
FAQ (Frequently Asked Questions o preguntas frecuentes)

Acerca de la tecnologa de AULA
Acerca del test
Pgina 242
Pgina 243

Fermn Snchez Lpez2
behavior.
ATENCIN AL CLIENTE
El Software AULA de Nesplora cuenta con un completo sistema de atencin
al cliente que permite resolver las dudas de cualquier usuario/a en el mnimo
tiempo posible.
Para ello ponemos a su disposicin una amplia gama de servicios disponibles
en la web http://www.aulanesplora.com, y de la atencin de un personal
altamente cualificado que podr resolver tanto sus dudas tcnicas como
cientficas.
SISTEMAS DE AYUDA
FAQ 1
Un completo sistema de FAQ o sistema de preguntas o dudas habituales,

respondidas de manera directa y sencilla. Se encuentra disponible en la web de
AULA (www.aulanesplora.com) para cualquier usuario
HELPDESK
Figura 14-1. El helpdesk o sistema de tickets accesible desde

http://aulanesplora.com/helpdesk/. Se muestra (A) acceder, y (B) FAQ Extra.
1
Frequently Asked Questions o preguntas frecuentes. en la pgina 254 encontrar, a modo de ejemplo, una
lista con las preguntas y respuestas ms comunes.
240
Tecnologa exclusiva para los clientes de AULA que permite dar una amplia
cobertura ante cualquier incidencia
Un helpdesk o sistema de tickets es un sencillo sistema para solucionar
todas las posibles incidencias que pueda tener AULA de manera integral.
Solamente debemos acceder a la url/direccin web http://aulanesplora.com/
helpdesk/ y acceder (A) con el nombre de usuario/a y contrasea que se nos
ha facilitado al comprar AULA. Al pulsar en ACEPTAR podremos rellenar
un sencillo formulario con los datos de la incidencia y sta ser atendida por
nuestro servicio tcnico. El sistema de tickets permite ver el estado de nuestra
incidencia as como el tcnico que se est encargando de solucionarla, entre
muchas otras opciones.
Adems, se puede acceder al sistema de FAQ e x t r a ( B ) : sistema de
preguntas o dudas que evoluciona con los clientes de AULA. Las incidencias
resueltas se aaden al sistema con el fin de poder resolver las dudas de otros
clientes.
TELFONO
AULA Nesplora tiene tambin un servicio de soporte telefnico personalizado
para resolver incidencias tanto en el mbito cientfico como en el tecnolgico:
(+34) 943 30 84 31
+000200a+sadwe(++
SKYPE
Pensando sobretodo en nuestros clientes internacionales, AULA Nesplora
cuenta con una cuenta de Skype para dar soporte tcnico especializado. Los
horarios de atencin se corresponden a la zona horaria de Madrid(UTC/GMT
+ 1 h, UTC/GMT + 2 Hora de verano)
skypeID: AULANesploraSupport
+000200a
E-MAIL
AULA Nesplora cuenta con un e-mail exclusivo para la atencin al cliente
desde el que puede realizar cualquier tipo de consulta:
support@aulanesplora.com
GAFAS 3D
Para todas las consultas relacionadas con las Gafas de realidad Virtual, la
empresa fabricante VUZIX dispone tambin de un completo sistema de soporte
disponible en la web http://www.vuzix.com/ support/
ATENCIN AL CLIENTE 241
FAQ
FREQUENTLY ASKED QUESTIONS O PREGUNTAS FRECUENTES
LA TECNOLOGA DE AULA
Acerca de la tecnologa:
AULA es un simulador en realidad virtual, es decir, una herramienta que trata
de reproducir con exactitud una experiencia en un entorno simulado para que se
pueda medir de la manera ms objetiva posible una conducta. Los simuladores
son modelos fsicos y modelos del comportamiento humano. NESPLORA crea
y disea simuladores para medir la conducta.
Necesito conocimientos de informtica?
AULA es un test muy sencillo de utilizar. El momento ms delicado es el de la
instalacin. Nesplora puede instalar el software y poner en marcha AULA en
su despacho. Adems, siempre est a su disposicin nuestro servicio tcnico.
En el caso de que prefiera instalarse usted mismo2 el sistema, necesitar
conocimientos de informtica, a nivel de usuario. En la web encontrar
videotutoriales y manuales tcnicos para instalar correctamente AULA en su
ordenador
Qu tipo de ordenador se necesita para utilizar AULA?
AULA est diseado para funcionar en un entorno PC, y actualmente no existe
una versin para Mac. Para que AULA funcione sin problemas, se necesita un
ordenador de gama media que tenga una tarjeta grfica con memoria dedicada.
Nuestros tcnicos pueden comprobar si las especificaciones de su ordenador
cumplen con los requisitos para el funcionamiento de AULA.
Necesito un lugar especfico para hacer el test?
AULA funciona bien en la mayora de los lugares no expuestos a fuertes
campos magnticos, como unidades de ventilacin muy potentes o mquinas
2
242
Consulte el captulo 11, pgina 186 Instalacin de AULA
que trabajen con imanes. Es importante no dejar cerca los mviles u otros
aparatos para que AULA funcione a la perfeccin.
A quin tendra que acudir si tengo algn problema?
Nesplora cuenta con un servicio tcnico exclusivo y totalmente dedicado al
producto. El nmero de telfono es 943308431
Necesito conexin a Internet?
Para realizar el test AULA no se necesita conexin a Internet. Sin embargo, es
imprescindible estar conectado a Internet para activar la licencia o para recibir
el informe interpretado.
Tendr problemas si mi conexin a Internet es muy lenta?
Una buena conexin a Internet siempre es recomendable para minimizar el
tiempo de transferencia y descarga de datos. Si no dispone de conexin de
banda ancha puede que tarde ms en bajarse el informe que con una conexin
normal de ADSL o similar. En cualquier caso la informacin intercambiado por
AULA a travs de Internet es mnima, lo que garantiza un buen rendimiento
tambin en conexiones lentas.
Las gafas son molestas o pesadas?
No, las gafas son ligeras y llevan una goma para sujetarlas adecuadamente a la
cabeza del nio.
ACERCA DEL TEST

Qu conocimientos necesito para interpretar los resultados
de AULA?
AULA devuelve un informe interpretado, con ndices y grficas para que se
pueda ver exactamente cual ha sido la ejecucin del nio.
AULA por s sola discrimina un TDAH de uno que no lo es?
AULA es una herramienta de evaluacin que aporta mucha informacin til
para el diagnstico. Sin embargo siempre debe haber una exploracin clnica
adems de utilizar AULA. El informe de AULA no debe ser utilizado como
nica base para el diagnstico clnico o intervencin, ni debe ser interpretado
ATENCIN AL CLIENTE 243
por personas no clnicas o inexpertas.

Es posible que un nio no tenga un TDAH, y no haga bien la
tarea de AULA?
Podra pasar en el caso de que el nio no coopere al realizar la prueba.
Afortunadamente AULA resulta muy atractiva para los nios, muestra al
clnico la ejecucin del nio en tiempo real y puede detectar de los datos posible
falta de cooperacin del nio. Todo esto permite una evaluacin correcta en
cada caso.
Es posible que un nio tenga un TDAH pero haga bien la tarea
de AULA?
AULA ha sido testeado con una muestra de estudio de 1500 nios, por lo
que se compara con una gran muestra de nias y nios sin problemas de
atencin. La tarea de AULA es compleja y se necesita mucho control de la
atencin, es improbable que un nio o nia con TDAH pueda realizar AULA
correctamente.
Me parece que los nios pueden distraerse por ser en juego en
3D, no porque sean inatentos podra AULA dar datos errneos
en este aspecto?
AULA est pensada para familiarizar al nio en el entorno 3D antes de
empezar la prueba. De esta manera eliminamos el efecto de la exploracin de la
clase y de la tecnologa, hasta que el clnico lo considere oportuno.
Considero que una prueba de atencin tiene que ser aburrida
y AULA no lo es: medir bien la atencin?
AULA es tan tediosa de realizar como cualquier prueba de atencin y est
diseada para poner a prueba los procesos atencionales.
A partir de qu edad los nios pueden usar AULA?
A partir de los 6 aos.
244
15
ANEXOS
Ley orgnica de proteccin de datos
Pgina 246
Licencias
Pgina 247
Propiedad intelectual
Pgina 248

Paula Irazuztabarrena Parra2
Tamara Marroqun Martn4
Fermn Snchez Lpez5
behavior.
2. Licenciada en Pedagoga y Psicopedagoga. Mster en Intervencin Educativa y Psicolgica por la Universidad de Navarra. Departamento de Psicopedagoga en Nesplora, technology & behavior.
4. Diplomada en Secretaria de Direccin (ISSA), y formacin en gestin fiscal y protocolo. Departamento
de administracin de Nesplora, technology & behavior.
LEY ORGNICA DE PROTECCIN DE DATOS

PROTECCIN DE DATOS
La empresa Nesplora, technology & behavior, se encuentra profundamente
comprometida con el cumplimiento de la normativa de proteccin de datos
de carcter personal, y garantiza el cumplimiento ntegro de las obligaciones
dispuestas en la misma, as como la implementacin de las medidas de
seguridad recogidas en la Ley 15/1999, de Proteccin de Datos de Carcter
Personal (LOPD) y en su normativa de desarrollo.
Los datos personales aportados a travs de la pgina formarn parte de un
fichero, titularidad de Nesplora, technology & behavior, cuya finalidad ser la
de gestionar el espacio del cliente y los servicios de generacin de informes que
ofrece el software AULA Nesplora.
Nesplora, technology & behavior no realizar ninguna cesin total o parcial
de dichos datos a ninguna empresa u organizacin ni los utilizar para otro fin
que no sea el descrito anteriormente.
El titular de los datos podr ejercitar los derechos de acceso, rectificacin,
cancelacin y oposicin en los trminos y plazos establecidos por la LOPD
dirigindose a:
NESPLORA, S.L. Paseo de Mikeletegi n
54 Planta 0 Oficina 13, de la localidad
de Donostia - San Sebastin C.P. 20009
(Guipzcoa)
En todo caso el usuario reconoce expresamente la titularidad de los datos

suministrados y la veracidad de los mismos.
Tal y como establece la legislacin vigente, los datos de carcter personal
sern cifrados cuando por el tipo de informacin que contengan se deba aplicar
las medidas de seguridad de un nivel alto.
246
LICENCIAS
AULA utiliza las siguientes libreras y sonidos:
7zip: GNU LGPL + unRAR restriction http://www.7-zip.org/license.txt
Libcurl: MIT/X derivate license http://curl.haxx.se/docs/copyright.html
OpenSSL: Apache-style license http://www.openssl.org/source/license.html
Sonidos, todos bajo licencia Creative Commons Sampling Plus

1.0:
Ambulancia: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=72711
Bola papel: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=18340 http://
www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=45822 http://www.freesound.org/
samplesViewSingle.php?id=82563
Boli cae: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=17421 http://www.
freesound.org/samplesViewSingle.php?id=61082
Coche: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=25907 http://www.
freesound.org/samplesViewSingle.php?id=58202 http://www.freesound.org/
Nio entrega hoja: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=35017
http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=43672
Pasar nota: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=99190
Pasos: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=44664 http://www.
Profesor puerta : http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=15419 http://
www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=52154 http://www.freesound.org/
Risas: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=4237 http://www.
Ruido pasillo: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=32491
Timbre: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=11171
Tos: http://www.freesound.org/samplesViewSingle.php?id=52323
ANEXO 247
PROPIEDAD INTELECTUAL E INDUSTRIAL
Todos los contenidos incluidos en el presente manual son propiedad de

NESPLORA, y por lo tanto estn protegidos por la legislacin de propiedad
intelectual.
NESPLORA no ser responsable de los daos o perjuicios que pudieran
derivarse de la utilizacin de los contenidos por parte de los usuarios o de la
infraccin por parte de stos de cualquier disposicin legal vigente.
248
ANEXO 249
AULA Nesplora: evaluacin ecolgica de los procesos atencionales.

2012 Nesplora, technology & behavior.
250

Manual 2ed 4

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AULA Nesplora

Gema Climent Martnez

AULANesplora Manual. Segunda Edicin.

A nuestras familias, en el sentido ms amplio de la palabra

Es licenciada en Psicologa por la Universitat de Valncia, mster en neuropsicologa clnica por la

FLAVIO BANTERLA BORZAGA.

Estudi en la Universidad de Padua, licenciandose en ingeniera informtica en la Universidad del

ACUERDO DE LICENCIA DE USO

Copyright 2012. NESPLORA, S.L Todos los derechos reservados

2 TDA/H, CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

- Atencin y funcin ejecutiva

- El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad

- Comorbilidad del TDAH

Diagnstico del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad

- Criterios clnicos y Escalas de conducta

3 REALIDAD VIRTUAL, TECNOLOGAS Y EVALUACIN DE

Qu es un Continuous Performance Test CPT-?

Antecedentes de AULA: CPT Virtuales

El futuro de las herramientas de evaluacin de la conducta

Estudios con el prototipo

Estudio de fiabilidad de las escalas

Estudio de validez convergente

Estudio de validez factorial

6 DESCRIPCIN GENERAL DEL TEST

Interpretacin del informe de AULA

7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS MANUAL TERICO

MANUAL DE INSTALACIN Y USO

9. DESEMBALAJE E IDENTIFICACIN DE NMERO

- A. Instalacin del software de las Gafas 3D

- B. Contenido de la caja - Gafas 3D

- C. Montaje de las gafas 3D

Conexin de las gafas al ordenador

- Conexin de las gafas en ordenador porttil

- Conexin de las gafas en ordenador de sobremesa

Ajustar la configuracin de las gafas y de la pantalla

Ajuste de las lentes de las gafas 3D

11. INSTALACIN DE AULA

Recomendaciones para una mejor experiencia de usuario con AULA

Instalacin del software AULA (Cliente)

Activacin del software AULA

- Activacin de un usuario existente

Pantalla principal de AULA

- 2. Calibracin de las gafas

- 3. Copia de seguridad (backup)

- A. Introducir los datos del paciente

- Gestin y personalizacin de informes

Salir del sistema

Tienda (Compra de usos)

LEY DE PROTECCIN DE DATOS

Gema Climent Martnez

Gema Climent Martinez1

de a la hora de dirigir la atencin, sino a otras cuestiones educacionales o a

Gema Climent Martnez

TDA/H, CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E

mantener el esfuerzo y la atencin18.

COMORBILIDAD DEL TDAH

- Trastorno especfico de aprendizaje de la lectura y la escritura

- Trastorno del Desarrollo de la Coordinacin

- Trastorno de Aprendizaje Procedimental

- Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD, espectro

DIAGNSTICO DEL TRASTORNO POR DFICIT DE

al menos 6 de hiperactividad-impulsividad se considera el diagnstico de

TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERSTICAS