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Ga:n. R. ( D770. 1~.>. condiciones

1

nprend iza je.

(3ra. ed.) Mxico:

In ter americana.
Caps. 'l. 2 y 3.-

Introduccin
. . . __.

1/1240 33 cop

33 cop
01-048-013

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LoS so res humanos adqiercn la mavor parte de sus caraetcristlcas. ......

por el a}:nendiiaje. AUn_q.ue tarribiCn las dcm-Sanimales.tiCnen-b_c'aP3..d:..

dad de aprendizaje, en los humanos adquieren cuaJidades propias que

hacen posible diferencias notables en los patrones de conducta y una
gran cnpacidad de adaptacin al cambio. Pocas cosas hay tan fascinantes
como la adquisicin de la conducta. humana. El adulto es una persona
maravillosamente adapt.>ble, que funciona de manera eficiente dentro
de una sociedad compleja. Desde el punto de visla intcle.clual es muy
importante saber cmo el lactante casi por completo dependiente y bas
lante incapaz llega a tal estado de madurc1.. Parte de la contcsGc:in
a esta pregunta se encuentra en el entendimiento de los procesos del
desarrollo y del crecimiento, ca.ractcristicas que son c:o:nunes a todos
los seres vivo::.. La otra parte es el aprcndizoje )' se relaciona con el
coniunto diferente de circunstancias de la vid<1 dd individuo. Suele
ad~1itrse que el conjunto de proce~os !lam;'ldo aprcndi7.nje:: rige la gr'l.n
variedad de h?.bi!idades del hombre, sus apreciaciones y razonamientos,
lo mismo que sus esperanzas, aspiraciones, actitudes y valores.
Si se quiere puede hacers~ a un lado la indagaci6n sobre el aprendizaje,
pues se ha confinnado satisfactoriamente que el desarrrdlo humano en
todas sus manifestaciones depende de los factores gemelos del crccimien
to y el aprendizaje y de sus intcrnccioncs. Al hablar de un nio puede
afirmarse: ''aprender'", del mismo modo que se dice: "se acostumbrar
a ello o perder la costumbre", y es dificil negar tal afirm(l,ci6n. Pero
al considerar aprendizaje~ desarrollo como fcn6mcnos n:~tur.dcs de igual
tipo s8 ignoran sus mi~ importnntc!; difcrcncins. En gran medida los
bctore~ que in.Ouycn en el crecimiento estn determinados genticamen
te. mientr<~~ que los que inOuyen en el aprendizaje dependen especial
mente de los elementos .Jel ambiente en el que vive el individuo. Una
vez esco:!ido el patr6n gr~n.Ctico del sujeto en el momento de la conccpci6n, fHJedt: ;\Iterarse !l1\;: poco su crecimiento menos que se recurra
1/33
;1 medidas txtrcm;:.s. Pero ios miembro~. ck la socicc.lacl humana. <\ la

cual compete cuidar a la persona en desarrollo, ejereefl un control enorme

sobre todo aquello que afecta al aprendizaje. Se die que la experiencia
es el mejor maestro. Ello significa que de las experiencias por las cuales
el sujeto en desarroll? atraviese (en el hogar, en
medio geogrfico,
en la escuela y en los diversos ambientes sociales) depender lo que
aprenda1 y en gran medida la clase de person~fque llegar a ser.
Esta e...nonne subordinacin del aprendizaje a la~ circunstandas del
medio ambiente entraa una gran responsabilidad pa:-a }O$ integrantes
de la sociedad humana. Las situaciones en que, de maneril deliberada
o no, se pone a los nios los afecta profundamentf. Hasta la fecha no
se conocen perfectamente los alcances de tales efectos. Son adecuadas
las situaciones en que normalmente se coloca al su)eto en crecimiento,
para favorecer el surgimiento de pensadores disciJllinados, de grnndcr
artistas y hombres de ciencia? O producirn el efecto contrario e inhibirn el estallido pleno del pensamiento y del intelefto hum;wos?
Si se adverte que el aprendizaje depende sobre tcjdo de los elementos
del ambiente con los que interacta el individuo, se ver como un proceso
susceptible de un examen ms detenido y digno ~le ser comprendido
con mayorprofun6idad. El aprendi2aje no es un hech'o que ocurra naturalr.lente, sino uno que se realiza en condiciones obpervables. Mils ;:n,
las. condiciones pueden ser modificadas y regulada.s, lo cual lleva a b
posibilidad de examinar la realizacin del aprendizajb utilizando mtodos
cientfiCDs. Las condiciones en Que se efecta puedfn observarse y describirse en un lenguaje objetivo. Es posible descubrir relaciones entre
tales condiciones y los cambios que se operan en
conducta human:1
durante el aprendizaje, y por tanto pueden hacene inferencias sobre
lo aprendido. Igual que en los otros tipos de procesos 1naturales, se pueden
elaborar teoras y modelos cientficos para explicar los. cambios percibidos.

91

la

El aprendizaje y sus condiciones

a los p}ocesos del cr-ecimiento. El tipo de cambio denominado aprendiza

je se fnanifiesta como una modificacin de conducta, y se infiere su

mnnif4stacin comparJndo la conducL;, que poda mostrar el individuo

antes 0e ponerlo en una "situaci6n de aprendtzaje" y la que puede
1
mostr<!-r despus. El cambio puede consistir, )' a menudo consiste, en
un"' rrjayor capacidad p:Ga ejecutar cierto tipo de actividad. Tambin
puede! consistir en la alteracin de las disposiciones :le; nominadas "actitudes", ~~intereses" o "valores". El cambio no debe tener una duracin
fugaz; debe ser; susceptible de retencin durante derto lapso. Por ltir,o,
debe Jer distin.guiblc de los que se atribuyen al crecimiento, L1les como
el ca.rrlbio de talla o el desarrollo muscular por el ejercicio.
1

E\cmeflos del aprendizajt

Los!alumnos del sexto grado pueden aprender a escribir ciert.as clusulas e~ las que el gerundio se usa para modificar a los sujetos de las
oraciones; por ejemplo; "no viendo obstculos, prosigui con el plan".
As ~~c i~r.2nuna forma alterna de expresar juicios nue de otra manera
requ5ririan una oracin secundaria; v.gr.: como no vio obsLiculos, prosigui con el plan". Cuando su grado de aprendizaJe les permite emplear
esta ~lternativa, no tendrn dificultad para convertir las clusulas que
continen oraciones con verbo person;,] en clusulas formadas por oraciones de gerundio, y viceversa. Tampoco les ser dificil saber por qu
es ir.borrecta un01 oracin como la siguiente: "tratando de alcanzar a
los d~ms, la apret<"lc:.:t falda frenaba a Ruth" (fonna correcta: tratando
de alfanzar a los demis, Ruth era frenada por su ajustada falda). En
otras palabras, gracias al aprendizaje los estudiantes pucdt:n utilizar co-rrectqmcntc una nueva forma sin importar su conten1do.
CQmo se ha realiz.a.do el- aprendizaje? Cu.les son los elementos de
la sit.aci6n que p~eden relacionarse con l?
~---.........__..
1

Este libro versa sobre las condiciones del aprendi;:,ajc, ~en l se estu- l. E11 primer lugar hay un sujeto que or1rcndc o discente )' que en
cll caso anterior es un ser humano {pudiera ser un nnimal, pero esi'!
diarn las circunstancias en las que tiene lugv.r el v.~rendizaje, es decir,
e~ otra historia o mejor dicho otras historias}. El sujeto posee Organos
cuando en la conducta humana se producen ciertos Cambios observable!>
s~nsoriales a travs de los cuales recibe estimulas; posee un cerebro,
qu~jus~fican la infe_renci~ de que ha habido apr~n9izaje. Se_desc~birin
qlfe transfonna de diversas y complejas maneras las sefiales que le
van~s bp_os de modd"icac10nes que r~sultan de~! ::1 se rel.actonaran con
llegan a travs de lo~ sentidos, y posee un conjunto de msculos
las sJtuacJOnes en que se presentan. No se va a dar una teona del aprcndim:ediante los cuales manifiesta los actos que demuestran lo aprendido
z.aje, sino que de varias de ellas se extraern algunos tonceptos generales.
La preocupacin fundamental es hallar una respresta razonable a h
l. La estmulaci6n que recibe sin cesar se organiza en varios
pregunta: qu es el aprendizaje? La respueSta del)c darse en tnnino.\
p:.trones de actividad nerviosa, una parte de la cual.e.lmacena en
de una descripcin objetiva de las condiciones en qlue se realiza. Dich;1~
s1 memoria de manera que pueda recobrarla. Los recuerdos se traductn ms tarde en acciones que pueden perdbirse, entre ellas el movicondiciones se identificarn ante todo, .tomando en 1uen.lllas situacion~s
de la vida diaria en que ocunci1; v. gr.: las Ce la escuela. En alguno ...;
m~ento muscular como respuesta al ejecutar diferentes respuestas.
casos tambin se recurrir a !os estudios cxpcriucn ~1les sobre este te m;. :?.. Lns circunstancias qut: estimulan los sentidos del sujeto se conocen
El apr-endizaje es un cambio de las dls;;osicioncs capacid.:!dcs humaeil conjunto con el nombre de ~"ifuoci.n cstinwl..adora. Cuando se
nas, que persiste durante cierto tiempo y que no esb.tribuiblc solamctld"
qyierc distinguir un:~ sob Clrcunst.ancJ3, S(; le nombra es!fmulo.

p9r

21

2/33

in<cnduccin ln!coduccin

J. El contenido recobrado por la memo to delsujeto es orrf; elemento zaje, h;obr mulhas ocasiones en oue se har referencia a los elementos
importante y, por supucslo, posee ya una forma org;miz..:1daque res u lt::t constitutivos d~~ los procesos del ;prendizaje.
de activid2.Jes antcrion::s rclacionacbs con el aprenclizaj~.
4. Se llama respuesta la accin que resulta de estos elembntos y su:o;
tr;msfonnaciones ulteriores. Se describe de manera m4s o menos
especifica; por ejemplo, puede hablarse del movimiento df un msculo particular o de la accin del cuerpo entero al cam..inlr. Por esta
y ol:r.l.s razones las respuestas suelen describirse ms b\en a partir
de sus efectos que de sus apariencias. Cuando se les ~lasific_a as,
reciben el nombre de actos. Por ejemplo, una rc:spuesb. podna ser
mover ritrn.icarnente los dedos sobre una pequea :wda del cuero
cabelludo". Pero :t veces es ms til referirse a ella cOmo al acto
Q "rascarse b cabe u".
1

Esta breve ~ntroduccin a los elementos del aprendizaje demuestra

1, existencia de dos ideas fundamentales que es preciso comprender

y que se intenthrn dilucidar en los dos siguientes captulos. La prireera
versa sobre b. Aaturalez.a de las )lUeva_s. caP_acidade.s. a_dquiri<_l::_s 1!l.cdiante

el ap~_en_?.iz.aj_f~L.'_.'!.lrn.~C::~!l-aj~_s_ ~n ~'!. m~m.oria. Por supuesto hay tanl2.s

(:apaciddC"s a~quiridas co;no actos humanos. Y hay tambin distintos
grados de conjp_l~\q_'!Q.~n la organizacin de tales-cap:iC!"da9,eS. Si se
dCSea--enTCOOtjrl.s, es preciso encontrar un mtodo para estudiar los
!.iR.os gf!_!2!:_n~!cU;b};apaci.dades q~Je poseen car~ctersticas comunes, en
vez. de ocuparSe de cada acto aprendido en forma individual. El captulo
2_ contiene unajl introduccin a los princ.~pales tipos de capacidades a_dquin~.
.
'
Entonc.'Cs, el :tprcnJz..1je ocurre cuando la situacin csti mula dora junto
La segunda 1dea fufld;unental se refiere a los procesos del aprendizaje,
:::en los contenidos de mt:moria afectan al sujeto de.manera qJe modifican que se describ~n inicialmente en el captulo 3como las e tapas de aprendel deseinpeo que tena antes de ser sometido a este proceso. Esa rnodifi- z.aje. En el ejq mplo anterior se vio que cada aprendizaje est fOrmado
cacin del deserr.peio es lo que pem1itc concluir que se efectu el apren- por varios elen\entos, algunos de los cuales son internos. al Sujeto mientras
di.z.aje.
1
que otros son ~xtemos. No obstante, antes de consideru tales aspectos
En este nivel general de descripcin, puede decirse que el aprendizaje conviene presrntar una breve resea histrica de algunas tendencias
del uso correcto de las oraciones de gCrundio lo efectuaron !Jos .alumnos en la psicologp del aprendizaje, que han influido los conceptos relativos
de la manera siguiente. Antes del mismo los alumnos no mostiaron ning:ll~ a los procesos y a los productos del aprendizaje.

tu tendencia a utiliz..ar oraciones de gerundio en su redacci~ de chlusuhs. En segulda se introdujo una situacin estimuladora. en l~ que in:ervi
~
no un profesor que utiliz las comunicaciones verbales par<' :~~grar que ALGUNAS TEt DENCIAS
los alu~nos prestasen atencin a determinados rasgos esti~uladores de EN LA PSI COL GIA DEL APRENDIZAJE
las oractones y emitieran ciertas reacciones ante ellos. S!f emplearon
1
varias oraciones diferentes, algumrs con gerundio y otras Sin l, como
El concept~ de aprendizaje que se va a presentar en este libro nace
parte de la situacin estimuladora. Se les pidi traer-a la men1oria alguno$ de una histolla bastante larga de especulacin e investigacin. Como
conceptos tales: como "sujetos", '"modlfJcador'', '"oracln" y' g:erundw'" no todos los lectores la conocen en igual grado, se incluir "una breve
Luego se m v-lujo una serie de cncunstanc1as estimulad~nas, al cabo resea. El ob~etivo es indicar la continuic4ld de las primeras .teoras,
de las cuaJes los alumnos lo!,..-aron emplear orac1 ones de gerund1o : pero ms espe~iaimente su contraste con li\ moderna teora del ap..-end.izaw
establecer la disH .... cin entre una clusula que las contu!viese y otrn je.
1
que es~vit;ra fom1~d. _por oracion~s personales. ~ con tinu_a~i6n ~~ pro fe
Cm? y ba!p que condi~iones apre.nde la ge~te.' son cuestiones qu_e
sor venfioo parn SI m1smo y para los alumnos s1 se hab1a j realizado el fueron wvestJ~adas por var.:1s generaciOnes de pSlrologos. El aprendizaje
.aprendizaje pidiCndoics repetir la ejecucin con otros :)d7:plos. La ejecu- ha sido el temb favorito de los escri tares e investigadores estadounidencin volvi a ser correcta, por lo cual se dedujo qpe habla ha~ido aprend ses, sin duda Por una tradicin filosfica qu~ concede gran importancia
z.aje. Esta actividad produjo una nueva capacidad, que
estudiantes a la experienca como detenninador del conocimiento humano. Conv:ie~
almacenaron en su memoria.
',
ne, pues, dedicar un poco de espacio a la descripcin de estas importantes
Por supuesto, el ejemplo que se acaba de ver est muy ~implificado, iden.s. histrids acerca de la naturaleza del aprendiz.aje, pues consignan
pero la cstr~:~fLura de los pr~ceso_s, del ~prendizaje contiepe ~?: ~rupo las influencia~ que han ~onfigurado la actual teora del aprendizaje y
constante de elementos. La .s1tuaoon estimuladora que pue:de mtctarlos que segurame;nte afectaran tambien a sus progresos fufi'os.

e influir en ~llos es externa ~l sujeto ..~}._aprendizaje se efec~.'!Oesde . ~ i~vestigici?n. del aprendizaje ha dado origen a di'-.(ersos modelos
adentJ:~ mcdtan_~e. l_os c~p.t_entdos orga~1z.ados que .se recu~_e.raron de la bp1cos, o p_~ott?I!pos, _a:_] os .Que suelcn,ref~ri_rse .quienes_e~criben sobre
memona del SUJeto. Yanas tTa.nsfonnacwnes de esos conten1dos resultn.n el tema. Tale{ protobpos se :~asan en la. respuestl\ _condlcJonada en el
de b ~labor:1cin .interna y finalm~n~: se manifiest.a~ en ):t ejecuci6~ . ''Pr~~diz:\j.
t:u1:ieo,
li{.c.ompne~;\ci0. ~. ~lm.odel_o:_del r_e.fueo
A mcd1da que se avance en la expostCion de las cond~concs del. apre ndt- Y en otros .. ~e _\1!ia_n comun~~.ent~ pnm expresar,~~-~ s.~.n~ej:mzns. n.contri\stes_:.

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3/33

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Introduccin

}ntrod~ccin

efect~

Apren~iz:aje

fundamentales de la.s situaciones en que se

el aprendizaje. El
por tanteo
conoc:imiento de los prototipos del aprendizaje (y de jrts si tuacion~s cara e1
tersticas en que se les observa) a.Y1Jda a comprender las Yaoedz.des
El ~mpleo de, animales_e~ los experirnent?s de_ apr~ndi:L..>je, e~tableci6
de las capacidades adquiridas, las que se comentan bn capitulas sigui en- una t<rndenda lmportaptlSlma en los estudws -cer~[1cos del .tema. Edtes.
:......,...
1
'\\'ard L. Thomdike (1898) fue el primero que efectuo experimentos para
conoc::cr el aprendi:z.aje de los animales, en lugar de compib.r a.I>cdotas
1
sobre conducta a ni maL Sus observaciones controladas de gatos, perros
To.a.didn <U-oci:adonisU
y polfos que esc;apaban de las cajas de truco le permitieron comprobar
que Lis antiguas pescripcione.t:.del pensamiento de los animales estaban
Una de las ms antiguas lineas del pensamient , que se refleja en equivbr-'1das pori]ue atribuan demasiada c;tp;~cidad a ln inteligencia a ni-

na

la moderna psicologa del aprendizaje, se remonta a i~s psiclogos asocia- mal. Sus investiraciones revelaron que para explicar cl.aprendi1.ajc a ni
cionistas britnicos quienes formulaiOn teoras so?re la fom1a en que
se enlazan las ideas. Su inters principal era conocer la manera en que
las ideas complejas. tales como la de flor o de ntnero, se construyen
en la mente humana, a partir de las -impresiones elementales de los
sentidos. En otras palabras, queran saber cmo sb adquieren. Por lo
que respecbl. a este ltimo punto, casi todos coi~cidian ~n que. pua
aprender una nueva dea se requiere: 1) contigida~ de las 1mpreswnes
sensoriales o ideas sencillas qu"e se combinan para formar la nueva idea
y 2) su repeticin. Algunos de ellos examinaron t:a.ritbien la ''concentracin mental'' (que en nuestros di as recibe el nombk de atencin) como
una condicin importante para aprender nu~vas i:deas por asociacin

mal b!tstaban los enlaces especficos entre ln.s "impresiones sensoriales"

y }o!> )'impulsos para la accin". Thom_dike .pens que esas a.socia?ones

quedaba...., impresas por las consecuencta:> resultantes del acto tenmnado;

v. grJ escapar de una caja con trampas. Pensaba asimismo que dichas
asocidcones consttui.an en grr.n parte, aunque no toda, lo que los humn~
nos aPrenden)' recuerdan.
Un animal hambriento, un gato por ejemplo, se pone dentro de una
caja P.rovista de paredes color g:ris, que tiene una puerta que se abre
oprim1iendo una palanca de madera que libera el pestil:o, lo cual le
perrni'te al animal llegar al alimento colocado fuera de la caja pero a
su \'s'ta. Al principio ejecuta varios actos, entre ,ellos araar las paredes
(Mill, 1869).
1
y b Juerta. Tarde o temprano con estas actividades quita casualmente
Algunos psiclogos estadounidenses como William James Y John De- e! p::-stillo que abre la puerta. Entonces el animal ab;:mdona inmediata
wey aportaron interpretaciones totalmente nuevas la tradcn asocia~ mentC la caj~ y come el trozo de alirnen~o. Al metCrselc otra vez, su
cionista. Las ideas de Darwin referentes a las.funciorles Ge los organismns condJcta cambia de manera evidente. Pasa menos tiempo araundo las
vivos en los procesos de adaptacin tuvleron gran) influencia en estos paredbs y ms tiempo haciendo-r.1ovimlentos en la regin.del pestillo.
investigadores.A.s.pues, ~n ve~~e estudiar la comr>fsi~n de con~ucta_" En e~te segundo intento tarda menos en retirar el pestillo y llegar al
como el aprendiz.aJe y la 1deac10n, procuraron dcsc;ubnr sus funciones. alimehto. Los intentos siguientes hacen disminuir todava ms el tiempo
La funcin del aprendizaje en la vida del organismo fue considerada hasta que el gato logra accionar ln p!lonc;J a los p::>cos segundos de
por ello como una car:acteris~ica esencial. E:;e pm~to ~e vista los llevO ser p1..1esto en la caja. "
.
..
a considerar al siJtema nervwso, en vez de la. mente , como el punto, La Concepci6n del aprendi7.nje repn: 5 (;.-,tada por esta situacin tipo
~ntral para comprender la manera en que las imJresiones sensoriales .pued~ describirse brevemente en los siguientes trminos. AJ hallarse
se conectan con la conducta. Y lo que quiz es ms imporb.nte,le asigna- en un:a situacin nueva, el animal motivado re!lli2R varios .. intentos"
ron a la accin un papel decisivo como factor del ap'rendi.z~j-:. Para ('!!los pnra :Procurarse satisfaccin hnsta que, en grnn .parte por casuaJ idad,
la accin no se limitaba a seguir las ideas, como }1~b~n propuesto los da un!cG.-:junto de respuestas que conducen a .la s<~tisLcccin del motivo.
asociacion:istas britnicos, sino que era un rasgo cons~tuhvo de ese pro ce~ Las re~puestas particulares que son seguidas inmediatamente por la satis~
50 de organizacin de' la conducta QUC llamamos awendizsje.
fac.~n (cr; este caSO pOr }a ingeStin de) aJ mento) CObr;\n "ms fuen;R"
Conforme se lograron otros adelantos en la psicolo~a deluprendizaj.-:, que 1~ dems. En consecuencii\, cunnclo elnnimo1.l es c-olocndo de nuevo
la .. asociacin" lleg a ser algo ms que relaciones e!ntre ideas. La fuerte den tn? de la c.<j::t. trata de presion 1u con mnyor r;lpidez el pestillo, mientras
.-- ,-_ ,tendencia-~ evitar_ Ja:s_ (!O~C:epdones. roe.nb.list:J.s d~l_ aprendiz.aje_: llcv1) _qn e l_~s ._otras;. re!:.pue_stas (entre. _e lltts am.ar e! piso) t_ienden -~--.ser ~s
. ;:.:~:~(-::: :::.>:;.~~__ia~f~rmUlcin:: de:q-ue .1_a.s. ::asda:i.O;;.e(':_ .e:ran_-enj~c-es :_I_nfer.idos_ .e.ntrc brev.d- o. a df:Sapa.recer.- Dumnte-. lo!'- intento~ postericires.-tale s errores
<:::-~l_eiiJm4l _ y_h~sJjUeSta{R:obiDson";:l932L;\lg-Jn.aive~_s-_sC_lcs ll<lmaba se_.de?ilitan paulltin,nnenic hnshl que se e!irninnn por -completo. En
''Coite'rion'es~'.: Otras ._ enlaCes~--. Est!!_ -punto -de vista ha persistido hasta .cambio, hs: respue sra.~. C'orrecti\S -.~t fort;,leccn poco ;\ poco porque son
n-uestros di as, 'en que muchos nvestigadore!. CllSlde~an que la asoc-ta.ClOn !ie r;uidas c-on menor demora por j sntis facciOn de! motivo. "Ley del
la forma ms senctlla de las capacidades aprcndt1as, Y que const;tu 1 ' cLcto; es el nonlbre rne Thorndike le dio ;1 C$!<1 ;ener;\lil'.ttciOn. En
; . eJ fundamento de otrOS tipos ms compleJOS de esas rumas capac.1dades. SU'\ c.yoctenshca~ h.i.siCtl~ ] sil uncin de! \prendizl\,C no difiere de Ja

4/33
,

. lcod"wn
SJ~acJn de la rat.a que opnme una palanca, proced1m cnto Qu~ empic

!.''

... :

'

lnlcoduccin

cin intclectul\ del ser humnno \' acaso en el tamao del almacn de
1
mas tarde Sbnncr {1938). El utiliz el t~rmno "refonam'iento" para ln memoria, n!b en el mecanismo J:isico del aprendizaje.
designar los fenmenos que T110mWke denomin ley del efecto.
Es el prototipo del aprcndi1...aje animal por tanteo rcpresfntativo del Respuesta conricioi1ada
aprendizaje humano? Naturalmente la respuesta es neg:l.tiv2;, porque rel
.
.
sulta bastante dificil relacionarlo con el aprendizaje pro};io dl ser huma}van Petro\Isch Pa.,:Iov (1927) descubri9ue si una seal. por ejemplo
no .. '-'
1
un zumbador se hacia sonar en el momento de mostrar alimento a un
:. S1 se. mete a una persona dentro de una caja de truco, se sabe que perro hambrirnto, y que si este conjunto de-condiciones se repeta varias
sin duda atlopL1.r una estrategia para buscar la salida. Coqoce que los veces, el perrp terminaba por salivar con slo or el sonido del zumb3.dor.
Pestillos, los tiradores y otros dispositivos tienen ciertas funCiones. ""lmn~ La salivacinlante el alimento puede considerarse una respuesta natural
(!ina .. las consecuencias de sus acciones antes de emprende~las y e::>cog:e (o no condicibnada}, mientras que la salivacin ante el zumbador debe
la alternativa que probablemente ser:i. la ms efic=u. Una vez bu::: encuen- adqurir$e e o{no una respuesta condicionada. Este ltimo tipo de aprendi~
tre la'salida la recordar.. en otras circunsL1.ncias, sin que !-1.:.-~.'a reduccin z:aje se pres<::nt.'\ba cuando la nueva seO al (el zumbador) se mostraba
gradual de error en sus intentos...postexiores. Cmo comp~rar entonces: junto con el ~limento en sucesivos intentos.
esa conducta humana con la de tanteo en el animal? Las estrategins,
JohnB.,Vafson{l919)defendilaconcepcindelaprendzajepropue.o;,el recuerdo, el rcconoci miento, la imaginacin, la e leccin s?n caractcrs- la en lo$ cst~dios de Pavlov sobre el condicionamiento de perros. Los
tic-aS 'de' la conducta de la persona, y son fcilmente obsecables si se escritos revelan que para Watson el aprendizaje consiste en establecer
crea;das condiciones experimentales apropiad:ts.
. a~ociaciones individuales, o sea respuestas condicionadas 'firmemente
Si se busc.w detenidamente, se encontrar cierto grado de 1comparacin implantadas .en el sistema nervioso. Los actos humanos ms complejos
entre el prototipo del aprendizaje p'Jr tanteo y la adquisfcin de una !:e considera cadenas de respuestas condicionadas. Segn algunos in ves~
habilid..'ld motora en n\110.~ de corta ednd; v. gr.: apilar cubos, hacer un tigadores elicondicionamiento pavloviano es un tipo muy especial de
--nudo sencillo o aprender.los sonidos del len~uaje. El pro\otipo es Util aprcndi-z.aje,representativo de la creacin de respuestas "anticipadora.o;"
:_en. -~uanto a_ q~e ayuda a entender e~a clase de aprendir'~aje, pero su irwoluntoriaS; v. gr.: el repentino parpadeo que aparece despus de
ut1\!dad se l!mtb al campo del aprend1zaje en general.
un gesto an~enazador (Kimble, 1961). Es _probable que en el curso de
Algunos te6ricos del aprendizaje moderno han hecho de la asociacin su vida los ~eres humanos adquieran muchas respuestas condicionadas
individual, tal como se advierte en la conducta animal, cJ fundamento de c_se tipo. JPor ejemplo, a veces las personas despiertan sobresaltadas
de sus:ideas. Entre ellos figuran Edwin R. Guthrie (193-5), Clark L. al 01r el go\pecito seco del despertador previo al funcionamiento 'de
HUll (1943) y B. F. Skinner (1938), que han dado lnterp!etaciones un la campana. ;El ru:do de la bocina de un automvil que toma por sorpresa
poco.-diferentes a la idea fundamental de que 1~ asocia9in, tal como a un conductor puede provocu una tensin muscular en sus manos aferrttse observa en los actos sencillos por el animal,es la forma tpica del das al volanite Y en el pie que descansa en el freno. En el aula escolar
aprendiz.."'je. Sin emb:ug'J, otros inv~stig:adores se opusierOn a esa tradi- el seftalamirnto del.- profesor hacia un objeto_que _deben.: describir los
cin. Entre ellos destaca .Edw:ud C. Tolman (1932). cuyo~xp. erimcnto~ alumnos pu~de transformarse :en-un signo. condicionado de_.que estri
to convencieron de que Thomdike y sus seguidores se quivocaron .al alerta ante oti-os estimulos-:en esa mfsrna- d_irecdn. I{a:sta es posible
1
afirmar que no existe ms que una '"asociacin"" entre Jla- situacin
qUe las- res uestas_ anticipador;\s sean -en
lo'._que_ Se-_quiere
la reaccin dada como respuesta despus. La teora de T.qlmansosliene_ decir al_ hablar de.'.'prcs_tar_atencin':'.-:a :un:i'_co_Sa._ ..f:S.:probab1e q)J.e._las
que la ~sociacin es una.conexin interna_ e'ntre Ia represenL1cin .(en reacciot}eS_6inociP~les--.cOn.dicinada_5d:tipo:_invo\Ui~-do {orrrien part_~_ ...
el interior de J sistema nervioso del_ariiml) d,e la situaci~l esti.rO.ul rldor'i dC:_. las._rCs~uestas:: que-_ se-_-_p~o_duCL :~n_te".-:la . . P_~e~-~~da:de:s~i-p_ie.rite_s- y:.
y la representacin de las posibles alternati va!i de accin. Con ello intent raas o a rile otras seales imPrevistas: Tal vez: taffibiCii--lnterVeng.irl
restablecer las ideas sobre la conducta anim'al (si l.Jien rlo emple este en la deterininacin de actitudes.
tnnino) que Thorndike haba estimado innetesarias.
1
A pesar de que en la vida de los seres humanos abundan las re~puestas
Un terico moderno, N~al Mi.ller (1967), ha reunido pruebas par~ cie- condicionatas, este prototipo no es representativo de la mayor parte
mostrar qUCIas ratas pueden aprender asociaciones fuertbs y duraderas, de las si tu ciones de aprendizaje. Es imposible describir satisfactoria~
en un solo intento con la misma rapidez. que el ser humdno. Hay, pues, mente el a "rendizaje de actos voluntarios mediante'"'la presentacin si
una buena raz6n para suponer que la rapidez de la rorfaci6n de tales mulh1.nea <Je estmulos condiciOnados e incondicionados. Si una nia
asociaciones es igual en el hombre v en los mamferos iir/erio~. La:- Qu1ere apr~nder a conduc1r una b1ccleta, poco le avJdar organizncin
diferencias en b c,"'pacidad para ;,prc;1der entre d hornbr~ y los;ul-imalcs delib_eradal de hs condiciones de acu:rdo al prototipo de la respuest,t
debe buscarse, pmbablemenle, en la mayor complejida~ de la ebboro~ondconra, pues el control volunta~.o-~1~~ accion~s. no se adquiere

5/33

gran-.parte

Inrroducci6n

10
.

1
1

de esa manera. Huelga decir que lo mismo sucede co[l las otras cosas
como la lectv-ra,.la escritura y la aritmtica.. No cabe dmb.lque es totalmente errnea \a idr--a de Watson segn la cual casi todaS las forma.-; del
aprendiz.aje"'humano se erplicarian como cadenas: de re~uestas condicionadas, principalmente porque se t:rata de una visin demasiado simplifi_cada de lo q'.le s.e ~de..
1

lnrrod~cJn

11

. j cuyas
1
, ' arulll'ana,
L.
.
>
m.atcna
partes zua.r d an una re j ac1on
como suceuc
cuan~
do se apr~nde el alfab<:-to o cosas sernej;lnte:s. Sin embRrgo, en]:\ mayor
parte deliaprendi:z.aje verbal influye profundamente su significado como

lo-liin-d-ri-lOSlfadO.loS-exPciiineiOS dCdicados a las

Compenetracin

'

Apr;e~dizaje de. asocia:cionbs ve~

{in~ght)
.

a~oc:iaciones

,'

verba-

.
.

' .

~pues)a_a _l~s ten1en_cas asociacioni_st:IS en el c.~hdo del aprendizaje,

,.
esta la tra.dtc:1on gestaltuta que se reflep. en las obrfls de M.ax Wertheimet
Hermann Ebbingluns p~l3} efectu nna ingeniosa ene de estudios ( 1945), w. olfgang Khler (1929) y Kurt J.:offka ( 1929). Segun la concepcin
experimentales. sobre el aj;Jrendi:z:.aje y lamemoriz:aci.n....IEl mismo-partici- de- estos 11pensadores el aprendizaje adoptara tipcamen te \n formn de
p como un suJeto experimental;: CLJ..pl:e. COOlO. nu.teri.al una serie de una compenetracn (nsght) o Se:l una reorganizacin repentina de la
silibas sin sentido; v.-_ gr...:: NOF-VI.B.--IE:X:.. ~ si1al:{as inventadas se e"-perienpa> como sucede cuando "se concibe una nueva idel\" o "se
usaron en un inteniDpor-evi.t:al; b.vm.abl:e i:nde-5~de /-a prctica preyia, descubr~ la solucin de un problem-a".
pues Ebbing:baus- coroprendiQ, que una. a:sociaci[l. como- NIN_OKhler se vali_ de varias sitaciones para estudiar en chimp;wcs el
. . H011BfiE ya. estaba:~- o,_ll1;C[l1).1[_ altlx:cndii:fa.: M men~mi:r.ax:-_esas senes aprendiWje porcompenetracin 11927),- Por ejemplo, se colg una banana
:-::::: {; 'de-;spa_b.aS_ -.p~ll;::~.!!~~r_:)'os-~:!!~#~'.:d;ed~::_'f~fil';.o:s-- _de. :)?-~__gi_l;1J.}!-~:.ll: de_l_:_ tech!)_-d.~Ia: jaula:._ fuer~ .del alcince: de.-un _simio. En_ e- J .interior_ ha b(l~.-.:
::-:.::::.:? ::~{/:.~) ':Sn_e;_or~ertd.:1?, tfie~_ei}f,iqri~:~P:nclllti~~Ill.~~-g~ore~--J?o.ste~~i:~;;. :Colcad~--\'_ar-l as-_,_cajas_:--9.-.}11;idera, pe" rq -_e _1 __.a ni 11) al_-. no .poda , ~1cai-rz.Il_r _1 a_:-
: :--:-:-.-;.: :::~:-=. ::v(o_U~:~~:.~~-stah~Shirerl-tidci:-unahcnamiencii.q~--s~~-stal)?::a-:~IltiPle_s ,ba_n<!Jlll:': ;.unque" . s_e _pus"era de pie- $Obr_t;_.,al guna caja. Sin embargo, en
._.:.:_.-.-:_:::::
.:_._:tisos-_.pru;~;-:~l_:e~q.OJ~e_-;',~~ori~_c?l)J\~nlt .:,_ _:_:'-;--: _-':->:.-1--->.._.--:--__.-_.:,: :.: ~- :-_, :-_--_. . _"una. ocas)n'- se' observ; sbitame.nte:_ que: el chimpance como si -sigu ese
.': ,_._:;_::_~:. ~:;:;:,:_;,:: ~:,_:;~ U~a-_i_~-~rt:an,~'i-f~_i:un~. ~e:-.d~.-_i~ves~gaci"~--S_of.-e.:_~l,ap~n~izaje_. un, plan,~;J.Pihb..da5-.c.aja.s y_!ueg'o trepaba de inmediato por ellas hasta
---, ::\ de dtchas stlahas.y: .de ot:r:asUni.rliu:les:veibales, :G..u~--s~u:la por Robmson a,_kanUlr' a._banana._He_a.~u._dt;ro eje:nplo:. despub de numerosos intent~s
.,-,.~(-/- {1932) y McGeoch-. (:1942}' y en nuestros. dias por. Mc~ton {1940, 1964). y errare~.- u~- chimpnnce: ensamblo dos-_ palos pleg-ableS, que despues
Portman{l96l!)rUndeDW.aod{,l96.4a).t.,panllClbu;Slo>al nos. En trminos utiliz mo.'urio solopel'omslnrgo pomrcoger 1.1\ banann situada fuera
generales, los partidarias.de:esatradlClJLhan,propugn do ms la mvestl- de laja la~ Khler llam. compenetracin a ese modo de nprendiz.aje
gacin emprica~ que por- fu: elaboracim de: una, tanri gt!ner.ll. Durante y su~_3y1, s~~P.i_s~gnliP..!~i-~~4-_t:~n!.-J~nterior conduct:~. de_ tanteo, El ::teto
algunos aos los inve.stigadores dcl ap:rendb:.aJe; de:aso~atnones verbales eficaz lqt.il. era-. integrado: y extern;td .d. Jl,)p!-OVEO~"Si error y como
creyeron que sus hallazgos; dihlc.ulillian.lus; mterrognntes., sobre el apren- si. hubie~e- sidoplaneado, Kohler interpret estos hechos como una cnl
diz.aje de asociac10nes aJ.Slhdhs~ Per.o malusolos.rcsultados de Ebomg- pene~~-acin.queent:raaba una "visn" de relaciones, una integraci6ri
haus demostrar:on.que en la mel:lOnz.aCJn de una slabk mDula profundo- de los pbcesos que se represent<lban internamente.
mente la presencin. de otras. J!:n. l"os, llu:goz;;: aiios: de investgacin. que
Esta frirrna de aprendi:e.:~jc humano la han descrito tnmbi en otros escritosiguieron a Ebbinghaus.bM~recido:constmtemente el;Ijmero de factores. res gesu}ltistas, entre ellos Wcrthemer (1945) y Ka tona ( 1940), por eje m
que, segn se ha. comprobado~ afectan all aprendizaje: de dicha. lista, y plo; Wef.heimer describe h;; soluciones de varios nios a un problema
al mismo tiempo; se ha.incr.ementado:Jadifiul'tadide.l:~ontrol experimen- geomtrico basadas en la ;:;,Jmpenetrac!n o en otras rnnner.\S de conoctal. Se ha descubit!rto;que.ln.interfer-encil:l,de.attas..a4ociacionesdc:.h1.1 miento.A-_los que suben que la fnnula para encontrar la superficie
y fuera de la lista tiene gran.-ihfluencia: em eli apren~z..aje de cualquier de un. r~ctangulo.es b X h, se les pide inventar un medio para encontrar
asociacin en: una, serie: Mchas caracterstica;, que ~ntafio se- pemaba la supe_rfl~ie de \ln:::>nralelogramo; Algunos proceden de manera mecini<"':n
desoibin e}, aprendizaje da: asociaciones aisl-..das- Hoy se ahil?uyen a a mullt~hcar In longitud de la bus e por. la del l;1do, lo cuo.l es errneo
los efectos de: La: interfarencia..
j
por supttesto. Otros lograron hallar la solucin correcta cortando un triri.n~
Hay que rec.:ordiu:-queel:prototipod~ las.asociac:io~es verbales-repn~- guloreCtngulo:en-un-lado-del r):\falelogramo y pegRndolo al otro l:ldo,
senta slo una gamnrnuy lirnitadade:s.ituaciones-de\'pre~dizaje. Desde- con lo bual reconsb'uyeron- uno figura conocida: el rect.ngulo. Otro.~
hace muchos.: aos se- ndmiten1 lD.s diferencias entre L aprendizaje y ln c:onsigl1leron vet que ei prohlema consista en dividir el par:de]of!famo
retencin de prosa,)l poesa~_quetienen,una,conc.xirr.lgica, y elaprend~ entero ~n-pequeos cuadrados (u nn solucin muy com plicoda), S e;n
z.o.je deslabassimsentido.oa-r,Ausubel;_l9B8)!:no:ses~besi ln interferen Wertheimer, aunque los nios ensf\varon diver~-us mtodos errO neos ob
cia que ocurre en. esos- d'bs- tipos,de-materia.obod~ce~ lnX'-mi::.ma~-leyes. tuviero unn solucin "acertndn" e~ ando pe re bieron l11 estructUrn esenPuede-habe~uno:t.cunntos- c.--asas_ en que. el Homlire-~c-dedlque a nprender cial deljproblema.

6/33

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,:.11

12.

: .A

];;traJl;~Jn

'

JnrO_IICCltl

P~~ar d'c todo,: la cri~ca I~~s f;e~~,e~t.'e: ~o. ~tr; l--~~-~~-.~.li~ci.6n,r:._-de,~st.o>

. procesos del ':tprendiz.ajc a:p;ntir de la :compenetracwn -e~

Lnal~cnriot~ceasapfio_l:~traa

f11U)'

1
. ._ .. :-:

aprcnd'ela lecrl nli.,

-:~tud<irite d~.

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extran~r~:ia~f;<Jc?Jtt,idY~~;l~~l/_
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~ra ~pren

'e_struet\lrt\S:_.Y'.-unslol~~:. ----~.-

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sena. ;\ni_mU)e~-~- E~_:_risUme1 ~. ~-1~_.,-~_?nipe~e.tf~cjpn_.::nq~:{Pe?.e_-}er;-_,~);p'f~f?~P,o::__:.:::-~ :.> :

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.; :,. :.. :::::np.ilar .hs."caj:ls. por_q\.le. ~.a l.o.-_up~end_i, . u~q':l_e: h?: :n.~.cef~~ap;~~te.: .e:n ..re.so'liJdn:de.' ph:J blniis~:;:p.ei:o:ttnhin'/~'e:.ipre:~:~~fi.:in.t..l~.h..~'j~a~s.:?~t~~.'.<:; ~: .
::::: .: .::
cosas qeno sdn problemas: hechos: p!cii}Sido.neS 6 ?iindpios ....-. .: ..

-~~~ii\~:~~~o~~u~:\ )~~~~~:~~~r~n~i;~~dceo_~d~~~~i;~~~~~l::~r~~~ i~;o~

~:~~~~~~!1ii::~!~~~:%~~~f::u~~;i~i~};:;:f:~~~r~~:7: Te~~.del~ef?rt~~a~;e?,~~
'Situnci6n obsen'lld.a;se:ha'prol;>ado que,f:l apren'dizaje

'" . .

.. . . , , : : :

~:~.~:~;:;';! ,~

previ~:epercute ::El _trt~ln':~ or.;;yiti~iiJ9 ?a d~semp~;;do' ~n. papel.P~ij~-~~~~.~<~n

e'nlos fenmenos.C!e.h compenetmcin. . ~ ; .,.,,; '.'.. .: "' .: la detniinacin de hs' Situaciones prototipo estudtados por las m'Jest~ga
:' Una 'de las proebasnwde-rnas m..s'lmPresionantes acerca de-los efectos doie!'''del'aPrenlli:z:aje~ Conviene sealar .ante: tOdo que 'ese (..d'~bl' tfrie
.que el nprcn~iz.:je produce en ~a cOnd~ch\'de c?mpe.n;tr:1ci!1, fue nport~- vario$'.s~.~d9s ~S'tin,i~'( p~ro es poco.prC;Jbable Q.~~ C~i~ia~.we:t~~~t~~i
da por los est:udws c.lc Jl:J.rlow ( 1019) ~obre la dupo.!tcinp(l rD ~lllprerrdt- dad con ft,1.sione ~ ~ .~e:s.pecto. Y~- se .ha.r;::;nc.ion~d~ l~.form~l.a~~~;f.~~Jf'?ll
"ZOje:: HarloW.;adiestr.amohas1 para.qUeTesolviesen proble;_"rt~ etl lo~ de la ley de.l e,fecto, .pe ,Thorndike; este mves~tg~?or p~_l}s~J:muq~~~:~l
1QUe :hr.cleccin rcrrccta .entre' tres' or}tioOes era el. objeto'!" extrao". apre~'d~zije. r_cQbl~ -~lh.~ npuenc!a .pos_i?'":~ cuando. el ani~ql;;R?.l/.s.~gya
o sC:l"f!J;~iue':'eradistTtto'de. los otros dos: Medinnte:el aprendb:aje por con su actvidid un estado sattsfactono .Hull.{l943),;Spencer,p~yG}
:tanteo',' ek~ue recibiali :premiOs sr:cumplan lar instrucbones del y Ntll E: Mil\C~-{1959)' Propusieron una direccin qu~-!f.P~i~:~~_ba
experiment:lor.~los~ mon'o's' aprendieron. a'' escoger' el objetP raro. En y. na foi"n:'ulaci~? ~.el r~f<:rzamie~to un po_co ms ?recisa.. Su ~~-~!f~~sp,s:tiene
r el. S.iguchte''probiCr;1a' Se:~ les'-rn~stt':lrTi: tr e:s objetos n u evof _Onclu~do '}U e hay reforz.:lfl ento SI e_l motivo se SA.bsface ~lrec~men~~; B~-~.t;~~-~P.~!-1
el raTo) 'f-:Qtnf'Ve'Z. aprendieron 'a! :::~cl?ger 1o,. esta vez a 1go y; as apnsa. cuando el impulso. fundamental de hambre pierde mtenstd_~9- ~1 .ef.~f~O
~un:tefCe'r'pTobletTia;~que,t.dmbin:cn~ena-n nuevo. ~''JPO pe objetos, d~ semejante ~e~imeno puede fo~lecer una, asocj3.dnr . *;qq}t}[~4~.:- su
~'fnere.suelro mstiq)itlarrlCrlte-"que el'.segun'do."Despues de rc~olver unos recu~rdo .. o mba~. Esta Concepc.:in general de la mot.iv:\9~q~::s.7~9~l~?:~e
:cuat\tos '')t"oblem:i'\s 'similares ms; el ilhiina:l _esta ba en con qiciones de con el nOmbre jdeteora de la reduccin del impulso. Es_ e.-xiente _gue
--resolver'de"inm~c.liQtO 'y sin vucilar:aquellos.en los que hay up .elemento. en in 'sitacir\ tipO :i. que conduce, la respu~s..ta recin: .aa.Q\.1i.r1d0.'por
r.no, entre objetos qu~ hasta en ton ce~ ~o habta encontrado. Segun Ha.rlow e 1 .su,ietc: va sdg~.i~a )o antes posible, por. la satis~acci_,n. ~~~lt,irpy.~).~.o.
el mtio h:ibandqoiridona:d).UJ]'2)..'2!P.D ..cLUPTendcr que _Id capact_taba En .c;-tso.de t.:d a~imal, la intensidad del.tmpulso ~e re.~_':l.)f .a1. t.r;l_<l_.l?po
:p:\ra resolv.er c5a. C.Jas; ~~~~.~r..ob. l~i~'as.nc.~~~-~~me~te Y: _s m.jrecumr al a)gri e~~;'tdo ~ntery:o,d~l msn;o modo que el'ali~ento am.~q~~.r.~.tf\!\P,r._e.
1
tanteo.
.... !" .
. "
'"

1 ..
PCr~.~n~.~I _se{ h~a!lo Otros estmulos pued~n adqur_tS)?rP.P\!:P~?~s
:: Esta prueb:l S~1pone que el aprendit..ct.jc prevo; adquirido 1:;;. tro~e~ de rcfod::1~6ras, por _el soler hecho de estar asoctadas, a la ,~e~ Wi<;~P~.,P.el
varios encuentros en 'prolJlC:maS" si mi lareS~ pu'ecle' ere ar
capacdad tmpu \so, estos !cstlmu los se convierten en lo qu.e se conoce cqn.e\,n~~~e
'in tema que hace al animal Uastant.dis.tinto de,los ;nonos de su mi_sma ele "refor:z.adotes Secundarios".
..
.,fl ;.'r~;,
h
edad y eSpecie que nohaynn si~~ so~ e? dos-al cxpcnmento: Se conv~r:t~
El ConccptoJde Skinner {19.68) sobre el refon.amiento, q~~ consti~ye
cr~lonccs eb un mono capaz de, rc:solverur: problema q_ue u1cluyn_alg~u un,1 parte cenkal de su teona, es bastan le distinto al d~ H_ul~:~~..N~al
.clemento.extraiio: y .muestra compenetrac1on cuando se enfrenta a u 0 tv1ill2r. Para este Cstudioso el refor.zamiento.no 9epende nec~s,~~O)Y.9.te
de tales . p~oblc~as .. Es el a:~ 9.\)~ semejante crpa~i.da~
se ?e be. ~ de ia.no.dn ~ r'ecorhpen.sa, s_ino qu~ es el nombre
un arj~gl.o.pa:ti~..u
)a "estru'ctradc una situaCIOO. SlfiO <l la acurnuJacon de qxpenencla. lar de eStmulos y condicioneS de respuesta. que da por, ~~sulta,dq,.e}
1
Vividas en muchos in tcntos individ'3.Ics durante~cl aprendi~ajc a~teri.~r. aprendiJ.aje
una nueva asociacin. En otras p:ilabras,: _s 1-,;_e-~q u. 'e.re
Qu ~epuede decirtlela rcpre_sentativid~d ~~la corrpene~rac\On Queel indiv.i u de una respuesta determinada se ha de.::>9m~te:r!l.Ja
t
d 1
. ')Por una p:lrte ciertamente represent;~. .
: d .

d' .
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d
d
c?rr:~ pto_ot:po e _aprcn t:t..aJe._ . . . ' :
'.
lioS suelcn.prcs~~.~!~ 'Y.:i1er~ascon IC!?n.escstm~u a ora~,queas.u:v.ez1:f!S.en.c.:a e
"Ciertas formas cdtnunes que sorl facdes de.den~0c~;; Los? .
.
nan,una. res:H.te.sta .. :f.sta h1potesis b1en podna. denomt.a~.s~~-J~OfH1,-;.9e
'!'nlOs'tri coril)enetr:iciOcuindo se"lcs ayud:t a ve~. las rylacwnes, v. c'ontinge.nc'~l .refo'rz.omicnto. En la ~ituacin de ap(eqP,_izaje, SU!! le
~r.: a.s'qe existen en.tre la suma Y la multiplicaclOn
ertre el pes? rla~-rs q~~'lfreSpueSG"Q~e se desea obtener de un indh;i.~~qa.~.-~~~~cla
'y h fue'r.La' de grave'dd:Por otra parte, es dificil encontrdla eln el aprcftd- ala qu~'tenga raYorprobablidad de ocurrir. As, pan\ QUt! el gato obtenga
:wie de muchsimas otras cos:\s. Un niiio no puede apren cr T1r compende alimento (conlo sut:ede en la cnjn de acertijos de Thnmdikc) debe oprimir
lr~cin Jos nombres de pbntas n los de las c~:t:~Ha.s. Ta1voco pue eJ

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7/33

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14

lntcoduee>n Jnlmdnwn

15

y Jenera las respuestas que se observan en el sujeto. Las nociones tericas

qu:e se acaban de mencionar se describirn con mayor detalle en el
caPtulo 3, cuando se estudien sus aplicaciones en la identificacin de
las' condJaones ptimas del aprendaa)e.
v
~s modelos del aprendizaJe y la mernona en que se basa el preces am1ento de mfonna.CJn provenen de vanas fuentes. En parte son fruto
deiJntentos de los psiclogos-por fonnular una teora "matemtica" que
re~resente la,s vanables de ese proceso en ecuaciOnes matemt1cas. En
gran medida 'racen d<:.las formulaciones de la cien e; a de la computacia,
cni especial de su tentativa de explorar los lmites de la elaboracin
"i ~~te~ectual" de la computadora. Una tercera fuente es la teoria Ji n;iiisti
cal cJenci<t que se propone conocer In manera en que el ser humano
1
ap rende v utiliza el lenguaje. En las teorias modernas ha renacido el
inters p~r saber cmo se adquieren y alm::~cenan las "ideas .. , y se concede
menor importancia a la manera como se asocian los estmulos y las res
p~estas.
Por ejemplo, se dice que las etapas iniciales dei procesamiento intera menudo se conciben como una operacin basada en proposciones,
qJe se almacenan en la memoria a modo de informacin.
_
Este modelo benc importantes consecuencias para el entendimiento
1
1
d9 la instruccin. Las condiciones estimuladoras a las que se recurre
Aprendizaje Y ~emoria .
..
1
para influir e~ los ~ujeto.~, no son vi:tas como meros estimulo.s ante
como proces.a.m1ento de mfonnacwn
1
lo\ que ellos reaccJOnan _ Al contrano, se piensa que esos esbmulos
ex ernos inician, conservan y apoyan diferentes tipos de procesos in ter
Las teorias contemporneas del aprend1za)e y la memoria muestran neis q\.:e participan en el aprendizaje, la recon.:acin )' la realizacin.
una ruptura taJante con la tradlclOn de lo~ nr tot1pos del aprendizaJe, U~a segunda consecuenca afin a la antenor, es el contepto de que
' 1
que se h an mencJOnado hasta ahora y que co9ceden
poca 1mport.ancta en'' un solo acto del aprendizaJe ocurren vanas foses de elaboraCIn
a los procesos wtemos que ocurren al aprender Y retener algo Es ev1den- L1~ estJmuLlcJon externa que mtervcne en la mstruccJn puede ser pl~
te que se basan pnncpalmente en la dea de que las asociacwnes se
para npo\ ar cada fase de c~a elaboraciOn o a una combmacJOn
forman y se almacenan como resultado del a~rendlza.Je En va, ::. de de ellas
las teoras ms rec1entes, se aprecia un notable contraste, algunas de
las cuales son descntas_por Tulving y Donaldson (1972), qUJcnes para
1
explicar el aprendizaje y la retencin proponeh una comple;.2 serie d<: lffiporbncia de los prototipos del aprendizaje
procesos internos. El contraste entre las concep~iones antiguas y nuevas
l.
es tan grande, particularmente en lo que se reD e Pe aJ nmero y la variedad
En la investigacin cientfica del aprendizaje con frecuencia se recurre
de proceso~ y est;,ucturas internas suger,i,das, 9ue un ~arde autores la a tlgunas !:ituaciones ex~erimcntales ti picas que sirven como prototipos
han denomwado la nueva selva mental (Gre~no y BJork, 1973).
d4J proceso. Estos han s1clo tomados de varios tipos de investigaciones,
Las teoras modernas sostienen que la estirwlacin recibida por el entre ellas las del aprendizaje animal; la~ respuestas condicionadas, las
sujeto es transformada o elaborada en diversa.s fbrmas por las estructuras a,.sf>ciaciones verbales y el fenmeno de la compenetracin. En tal es
internas durante el periodo en el que se operan fos cambios identificados te~clencias se ha operado un cambio radical al aparecer el modelo basado
como aprendizaje. La estimulacin inicial es transformada por los recep en: el procesamiento de infonnacin, que deriva en parte de la !ingishca
tares en un registro de lo que se ve, se O~'e ~se capta de alguna otrot ~~e !_a computacin. La utilivcin de prototipos ha ejercido considerable
manera. Una segunda transformacin tiene lugar cuando esos datos se m puJo en el curso de la im'estigacin del aprendizaje. C\ 1 ;~,ndo las teorias
alma.c~nan temporalme~te en lo que sc ~~nomi?a memoria a corte .plazo ha',cen pre?icciones contrndictori-as, se acude a \m prototipos porque
o func1onal. Un tercer tJpo de daboracJon se PlOduce cuando los datos so~ una forma concreta de resolver bs d1vergenca5, precisamente a
se introducen en la memoria a largo plazo. Una tran5forrnacin diferente P~rtir de ellos se p!;_,nean ]os experimentos que sirven para verific;tr
se realiza cuando la informacin de la memorial a corto plazo se
predicciones tericas. Dichn de otro modo, todav;a en la actualidad

la palanca. La actividad infantil que consste en ilumr . ar figuras depende

de que el nio lea los nombres de los colores Impresos dentro de los
contornos de las figuras. Se pueden hacer d1vers s combmac10nes contm
gencaJes, algunas de las cuales se menc10nar:hn ms adelante Todas
ellaS'fienen la car3.cteristica de que la actlv1dad J?Or aprender debe s.com~
paarse de algn evento seleccionado con an)enondad, dtcho evento
no tarda en llegar a ejercer control sobre la actJvJdad, y entonces puede
decirse que ha habido aprendizaje.
!
De Jo anterior se deduce que las ideas mode:-n~s sobre el reforzamiento
no poseen de ninguna manera unidad. A pesdr de ello no cabe duda
que el concepto ~e reforzamie~t~ ~eguir descmfe ~ando u~ papel promi
nente en la teona del aprendiZaJe. El rasgo co.mun de d1cho concepto
1
es que hace hfncap en los efectos posteri_ore s de la reaccin que h<~
de aprenderse. Segn Thorndike los efectos ~osteriores satisfactorios
consolidan la asociacin. En cambio, segn Hull;y sus colegas el aprend
zaje es influido por los efectos consecutivos qpe aminoran el impulso
o satisfacen el estimulo. Para Skinner la acti\i,idad por apre:-~derse.ha
de tener lugar de manera que los efectos posteriores estn subordinados
a su realizacin.
1

nd

nerda

recobn8'1

8/33

1&

lnlrod 1
.

lccln

lrc\~lo

Jnlroduccin

los prototipos son los modelos en los que piensan los invcstig;:Horcs
al preparar estudios sobre el aprendizaje con tr:nicas experimcrltalcs.
Como ejemplos los prototipos representan divcrs:ts varicJad~cs de
aprendiz.a.je. No se ha logrado "limitar" una variedad a otra 1 rr.Jnque
se han hecho muchos intentos. Adems, estos prototipos no son rep~esen~
taUvos de muchas clases de aprendizaje. De hecho, estos ejemplos bcin~
dar no incluyen todas hs variedades posibles, por lo que puede dkcirse
que su representatividad no abarca a todas Jos fenrn en os del aprendizaje.
En este aspecto los prototipos tienen un antecedente comn:ltcdos
representan una variedad particular de una situacin de apren~izaje.
A Thomdike le interesaba es1:udiar la asociacin animal; a Pavlov e.~tudia.r
los reflejos; a Ebbinghaus, la memorizaci6n de listas verbales; la 1-:0-hler, la manera en que los anmales rcsolvi:m problemas.. En virlud de
un proceso semntico peculiar esos ejemplos. se transformaron en Jrototipos del aprcndiz.aje y, en consecuencia, se pens que repres.e0taban
el dominio de tal proceso como un todo 0 por lo ITenos en granl p<!rte.
Con el tiempo lleg a concebrse1es como-2r~_agnicos: o todo el aJrendi~
:taje era compenetracin o respuestas condicionadas. Las controVersia:-;
se han prolongado largos aos y poco han contribuido a perfe~cionar
el conocimiento del aprcndiuje como un proceso.

El CONGPTO DE APRENDIZAJE
QUE :;E UTIUIA EN ESTE LIBRO

17

del aprendizaje. El
basado en el procesamiento de informacin
es mucho ms flexible Y de ms valor en la explicacin del aprendizaje
de los principales tipbs de capacidades. L.1.s pregunt..'1s que se rormularn
Y se contcslar..In en Jds cap!lulos que sJguen, se preSentan en este cuestw~
nario.
,
L Como aprende n ind1Vlduo a enhebrar una aguja o a estacionar
un a~tomvil.? 1
2. Que condic1on~s son necesarias para que el estudiante aprenda a
"co.mprender bsiJeyes de Newton sobre_el movimiento?
3. Como explicar el aprendizaje de datos objetivos, tales como los
:,contecincnto~~histricos o las descripdones del mundo natural?
4. Cmo adquicrclun suje.to mayor competencia para encontrar nuevas
soluciones a tantos problemas prcticos de la vida?
5. En qu forma
pueden organizar las condiciones para el aprendizaje de valores sopla les positivos como b honradez. y el respeto por
los sentimientos ajenos?
-
,
Todas las activida les humanas que se acaban de enumerarse aprenden.
Suponer que un solo grupo de condiciones rige su realizacin es ignorar
los hechos de la obJervacin cotidiana. Cualquier intento serio y general
de describir el 3-prhndi:z.oje ha de tomar en cuenta dichas variedades.
Claro esG que si eslposible debe diferenciarlas y clasificarlas. Pero sera
a todas luces injusbfltable partir de la premisa de que "todo aprendizaje
es igual".
1

s1

Cmo se puede detenninar lo que es el aprendiz<'je? En este libro

se si~e un plan doble. En primer lugar, se intentan identificar 16:;; tipos Condiciones de! aprendizaje
generales de las capacidades humanas adquiridas. Hay cambis en la
1
conducta que una teora verdadcramcnle general h~ de explic~r, cosa
La realizacin del aprendizaje se infiere del desempeo de los seres
que ninguna ha logrado hasta la echa. Una vez identificadas esas !;arieda- ~~.m:mos ~ntcs Y dqspuCs de sersometi.dos a una ~~~uacin
a~rendiza
des, puede procederse a exponer las condiciones que rigen la aparicin JC Por ejemplo, se pueden planear Ciertas cond!CJOnes d1dchcas para
del aprendiz.aje y de la recordacin. Ello conduce a una desi::ripcn enset1ar a los nids a fotmar el plural de los sustantivos. Despus se
de los factor:s de lo~ cuales depende el aprendiz.ajc y CJ.~:e ha~fa ahora les coloca en una sifuac~6n de aprendizaje y luego .s~observa su Cjecuci~m
se han extrmdo de vitos aportados por la expcrimcntacon cottrobda. en esa tarea. Perq sena desconcertante descubnr que _su de_sempeno
Por estos medios es posible diferenciar las clases- de condicibnes en en 1a fomacin.
plurales no es .n:1jor _qe_la. de: niii.os-. de. capacidad
que se _basa el aprcndiz.aje de las distintas capacid4des humands.
Y edad equivalentys que no hablan sidO-puestos en Ia.misn1a situacin.-.

1 . --La nianifestaCir:'. <!el de_sempeho 1~0 _basta_ para_-ca_[)duir_ql):e h.-._habid~

____ : , . .- : .. , . .- . ..
_. _-. _
. _. .
.-aPrendizaje; sino ~u e se-.l~c~sita:.pro~ar:- q~_e ._s_<~~odujri....tin:_C~~bio; en .
Tipos de capacidades ~dquirid.as

. . :. . . . . .
..~l ..De.be to~ru:seep cu_e~\a_el.desempeno qu~et_:~l~.~.~-l!~e:~ d.el_"ap~:~n~Jz.~~:JC, al 1gual que la rapacwad que ex1ste dcspueS. .. , .

?e.

d9

Se desc~bi~ri"l"as principales clases de elab~racione~ que resu.ltan

del aprendn.aJe, desde un punto de vista naturahsta, es decir, 1
os <.;\-;leo
tipos de las capacidades humana~_adquiricl.as. Se c:onsdera que ~os prototipos tradicionales, mencionados en la seccin anterior, repres~~ ~ ~.)). ~lo
parte de las stuaciones en que se efcct a la adquisicin J~ esas r. tq)B.cid?.des, y que por lo misma describen sob 1 c todo las formas ele'meJ~tales
.

1
'

..

En las capacid1des preexistentes en e~ i~divid~o, antes ?e que se

le sorn~t:J. a un n~evo proceso de aprendlZaJC particular, se-"'~ncuentra
un co;.1unto de f1ctore~ que contribuyen al a~~endi.~aje. La 1 nia que
aprcnG: a atarse las agujetas no comienza desde cero ; ya sabe sostener
las nguJ.etas, form:.!azos con ellas, apretarlos y otras actividades afines.
Esto mismo es v lldo para otras clases de actividades. El estudiante

Ca .
-~

9/33

'
1

19

lntruduccin Ju(roaucCJ.n

1
1

b.J

que aprende a mul?plicar nmeros enteros ya ad?uiri6 muchas ca pacidacondiciones necesarias para .su adqui:>icn, al -considerar estos proce. des, v.gr.: sumar. contar, reconocer cifras y escribirlas; quien aprende ''ot en relacin a cada tipo de resultado del aprendizaje .
a es'cribir claros prrafos descriptivos ya sabe esCribir oraciones y selec~
os nexos de estos procL.>Js con las condiciones y con las variedades
Jei los resultados del aprendizaje se mucstrane~quem.l.ticamente en la
~~~hl=.
1
Las capacidades .J?.rev:iamente adquiridas con~tituyen las condiciones figura 1-L En ella se inter.t.a mostrar que los dos temas, categoras de
internas indispensables para el aprendizaje, y Son puestas en priictica lo~ resulta(:los (como se describen inicialmente en el captulo 2) y procesos
por una serie de procesos "transformadores'" (segUn la perspectiva de de~ apremliz.aje (captulo 3) constituyen juntos el marco terico de b.
la teoa del aprendizaje) que se describirn en el captulo 3.
exPosicin\sobre las condiciones del aprendi:taje. De ah que ambos
U~asegunda categoriacentral de estas condici4nes es c:rtema al sujeto. caPtulos Cumplan funciones de "fundamentacin", pues analizan el
Supongase que un individuo posee todas las capacidades que se requie- ap'rendizaje humano desde dos puntos de vista diferentes que se relacioren para aprender los equivalentes en ingls de 110 palabras e>.--tranjeras .. natn en los restantes capitulas del libro.

Otro individuo po~ee las capacidades previas para aprender a multipliCar

Se introducir otro tpico notes de:. abordar la parte pdncipaJ del libro.
dos nmeros negativos. No hay ninguna razn esPecial para suponer que E~ta exposicin sobre las condiciones del aprendizaje coffiienz.a. con lo
las condiciones externas que se requieren en Un caso para el aprendi- q'-'e se denominan sus formas bsicas. Se ho;-; .-eaJizado numerosas i nveszaje se_an igual_es a las que se necesitan en el 9tro. En el primer caso, ti~aciones para estudiar el establecimiento de cadenas de asociaciones
el sentido comun permite suponer que para que ~e realice el aprendiuje y respuestas. Cabe advertir que en opir.i)n del autor esas cadenas no
haLrque repetir varias veces cada par de palabras. Pero en el segundo producen resultados clasificabl~s conforme a las categoras expuest!s
no e~ evidente que la repeticin tenga un efectosemejante. Las diferen- erl el captulo 2 y de los captulos S al 10. A lo sumo se leS puede
cias entre estas dos cli.ses de condiciones extemas, entTe otras, sern co~siderar componentes de las capacidades humanas adquiridas, y como
expuestas msamphamente en captulos postdriores. Por ahora baste tal, es se les suele considerar en la mayora de las teoras contemporneas.
sealar que las condiciones no.son idnticas. sd estn aprendiendo dos Gfacias al gran nmero de investigaciones dedicadas a esos componentes.
tipos distintas de capacidades, que exigen no sl diferentes capacidades sej ~c:.;-.ocen muy b~en las condiciones de su aprendizaje. Ms an, se
piensa que las caracterishcns de las cacle nas de asociaciones y respuestlu,
previas sino tambien distintas condiciones exte{nas.
Quiz desde los p.irrafos precedentes se hizo evidente el enfo(]ue se 1gn el comportamiento que observan despuCs de ser aprendidas, tienen
que se desarrollar.i en este libro. Se formulari e~ e manera explcita: ha~ ioiportancia fund;c,~cntal para comprender las capacidades rgat1izadas
diversas variedades de desempeo que supone1 distintas categorias de qt!e integran. Por tal mzn conviene prestar atencin al capitulo 4 donde
las capacidades adquiridas. Las variedr1des sc 1distinguen en funcin se! describen las condiciones que rigen el aprendizaje de esos compo~en
de las condidoncs bajo las que se realiza el aprendizaje. Al tratar de te~ de la conducta y algunas de sus propiedades esenciales.
jUna vez p;;estas estas bases se procede a describir las condiciones
determinar e dent~ficar.dichas condiciones deb~Jn considerarse. primero
las capacidades internas del sujeto y luego la situacin eslimula.dom d 1 a.prendb.2.j.;: ara cada tipo de capacidad humana. En los captulos
'exteffia. La adquisicin de cualquier tipo de ca :1cidad nueva se inicia
en un "punto" distinto del aprendizo,je previo y Jrobablemente tambin
PROCESOS DEL APRENDIZNE
exige Una situacin externa distinta. Los prototirlos tiles los delinean
estas descripciones de las condiciones del apreridizaje.

.-

'

ORGANIZACION DEL liBRO

En el captulo 2 ~e presenta el primer tema. di erentes tipos de resliados del aprendizaje. En l se definen y se da~ ejemplos de las cinco

;>i

categorias fundamentales de J.:.s resultado.~ del a~u.::-1dizaje que constituyen el fundamento descripth,:: de varios de lOs captulos posteriores.
En el captulo 3 se aborda un segundo tema: los procesos que tienen
lugar durante el aprendizaje, segn los concibe el modelo del aprendiznje
y la memoria basado en t:l procesamiento de infohnacin. Tales procesos
deben relacionarse con toda.! las clases de capricidades adqulridas que

~~<o~~r_\E ep ~]

capitulo

2 . E

o Jos sapitulol siguientes10/33

se exp~n;~

: 0

1
CONDICIONES
DEL

APRENDIZNE

i,

Fi~.

O
O
O

RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE
(CAPACIDADES)

l-1. I\.::l:tdones entre lo1 proce1ru, los reJultfldot y lu condicionct del ap11::ndUa.je
, onlon '" qoo" <>pond>in

'"le>"'~'"''" >ub<eouont<>

i
20

1
1

21

lntroduccin In!rOlliiCCn
1

.-~Y 6est.a.s condiciones se aplic:m a diversas subvaricdades de las Lbi/i.

capa~

.. .

de ::tprcndiz.nje. I;:n particular, hay que planear atendiendo a sus

dades intelectuales ~csts y-otras categoras de capacid:1des scdbfincO
cidades antes y) dcspuCs de. la aventura educativa. De qu parte
, en el_captulo 2). El C:J.ptulo 7 versa sobre las estrategias cognosb!ioas
-el suje-to y a dnOe v;:~. a lleg:1r? Cules son los prerreqUi.sits esPecifi: .y su relacin con. las activi<hdcs encamnadas a la solucin de prolilemas.
cos- de la eriseTJPnz.a y quC podr aprender ,desPus? La plan-eacin
:~.i En "el captulo 8 se describen las condciones- del aprendizaje qub rigen
que precede al Clisei)o de un buen programa de instrOccin requiere
.''' la ir:formaci?'1 oer~al, en el. capt-ulo 9 las que rigen las )wbiidades
que se espe-cifiquen esos prerrequisitos con sumo _cuidado.
;.: ..Vio toras; y ~n el cipi~l? lO las que rigen las actitudes. -,
J
2. -.Direccin de
ense(anz..a, Cmo se debe. motivar: al_ eStudiante
.. ,,,. ;,, .;En.el capJtu)o ll_se. ~s:_t~1dia anlisi.t de Los f'Cquisitaspara e aprendi:r.a": para que inicie y prosiga_ e 1 aprendizaje?. En ,Qu forma debe guiarse .
.
_.je. Cuant;lo se 'debeJqgra_r .un. dctnninado desem'peo'Por meQio del
su inters y su esfuerzo? Qu se requiere _para valorar los_re.sulta.dos
1
..-_.;. a.pr_endix.aje. Cmo. se. debe ana.liz.a.r tal reali.z.acn a fin de dekcu brir (-' del aprendiz.ajef Estas preguntas _competen a la di;eCcin ._~la situa. si ~s una capaddad.hUman~.:Y -cules-Son las condicion~S indispeosables : - cin d~l apren4iz:aje.Se-trnta de preguntas gene~ales, ~n C1,s~ntido
:..,;Jlarasu aprendizaje?_ Porltimo, enel..aptulo 12. se preserita un pa horama _. .-.de qne sus contestaciones no dependen especficamente. de l,conteni-:.; ~gen~l:sobre ta apli_ca.cin de l~s_9or;tocimentos la.i'c:ondi::-io;.f:"3 'del:- .. _. do de lo que S~ va a enseu, ni de laS condicione~ del apreJ!d.iz.aje
. ,., J!.prendi:z::tje pru-n. idear. un mtodo de instmccin. Aunque 1nS aplicaciones
que se relacionan con dicho contenido. Las actividades. directivas
~;: t;d,uCali~ se tipon..::n a\ final.dc-..d<h caPtulo; el captu\o-12 se Propone . consignadas enllas pregunt.1.s son ndiSperisables en cualquier sistema
1(\ , explorar-las carocte.ristica.s esenciales_ de la planeacirl didctica ~i'ste m ~'
:cuy~ finalidad /sea i mp:Htir la ens.ennza_ .de. manera eficaZ:-~ Huelga
.:__ , .. _tica.._. ~ :. : ' .:
-.

'
. _
de en que se cuentan entre las functom;s mas tmpm:tante.s qu~ cumple
.':..-:'
,:;
el m:'lestro. : )

,.
.:
. :. . -- ... : .
.: :, . , . ,.
-- 3: I nst r-uccln. Esta funci!1 se deriva directamente .de la descri"..-:-in
..... APUU.C10NES EDUCATIVAS
,..

de bs condic1'ones que se requier~n para el aprendiz.aje. In-struir

.'"',. :.::- - __ ... ,_ ;_ . - . --_._ ... ,'.- '
j
sig:nilca dispo~er las condiciones del nprendtzaje externas al sujeto,
,; : 1 Sin duda la identificacin de los_- diferentes tipos 'de apren'diz.njc a
Y construrL .-:paso por paso, tomando en cuenta en cada etapa de
... partir . de )as condidones que los- producen, tiene algunas ap\itnciones
l~s capact dad~s que s:e van nprend:endo los requisitos para su reten~
-;.'; --~.concretas e. n la-educaCin ye.n las. prcticas educativa~. \lgunas .fas percic1n )' el amfiente esttmu lador especifico que exige,la siguiente
. >:-bici el lector de inmediato a lTH'.s].ida que se familiarice en 1os Captulos
etapa.
'
.. . ,
:--que siguen.con ks condicioncs __ del.ap.rendiz.aje en o. da una de ~us va.rie- .
..
.
. ,
,
. .
. ,
..:,.-dades. Pero hay otras que rcqu 1 eren una explicacin por separ~do, dada En su a~epcwn nas genenca,la mstruccwn tiene como fin ah dad lograr
la relacin_ fundamental que guardan con los mtodos educati~os.
el aprendnaje. Elh significa que debe disponerse el ambiente_ externo
, '-'~:;Al hacer referencia a los problemas eG.cativos se Parte de uJ mnimo de manera que act{ve, apoye Yconserve la ebboracin interna qUe supone
.;t, .de. suposiciones :-;obre os me6-mis.mos -de la educaci6n ... Nir\;uno de el proceso d~l npr/!ndiz<~.je_..En una etapa la instruccin ayudar a de sarro~
esos elementos se admite de maneraaprioristica; por el contraro, segn llar l.:. Ct1.pa_c1d~d 9e ~t:nc1on, que es un~ fase t~m pran~de~ apre~diz:aje.
el ~)unto de vista del ~utor de est~ te~to, esos rasgos del proceso ~ducativo -~n otra, l<l cs.:Imt_).~~clo~.mtema produc1da por e La activara Jos .ststen:~s
deben ser determinados por los reqUerimientos de que l6s es~udia~teS m~cm~s que :o1J.ftcan una m~sa de ~1e~h?s_._Y en otra etapa,. su functcn
aprendan eficazmente: Por ello, al considerar las aplicaciones se da pQfPnn:~na con~.stJta en. ?ropor::t~nar mdct.~~ que hagan. recordable la
s:~tado ~UC nO CS i_ndi~pens.able.conhr con Uli plante} escolar, una colee hal_Hl!dad rec1en r~~~u.\nd<t O_fac}me~.te ~pnCAble_ a. U~ p~obl~~a nuevo
oon de libros, es en tonos, p 1 zarrone~- ni siquiera un maestro. Si !5e prueba que ~fro~te el estfCu!.!l.ce. LA m~trucc1on s1e~1pr~ _hene yanas e Importan
1
qu.e estos componentes del sistema educacional s~m necesariOs. porque tes tun:IO.nes. p~r su 1n O~en~1<' en _h reah7..acton de los procesos del
astlo determinan los requisitos del aprendiz<~je, se acepta sin di~cusiones. aprcnd 1 2~Je, stn , portar s1 es tmp;utlda por un _maestro? por un ~lumno.
Lo nico que debe suponerse es b existencia dc,un nlum"-~ capaz. de
ap-render; l ser el punto de partida.
. .
-' Saber cmo opera. el aprendizaje en las situaciones es cola es diaria~
--.constih1ye un _.conocimiento sumamente valioso, que pcnnile realizar
. a J es sigmentes;

1
_APRENDIZAJE TEOHlAS DELAPRENDlZA.JE.
~;
d e manera ad ecua d a las a ct lVl
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-.
-- .. ', ......
., ,
fi~ ~ condicones del aprcndi 2 :1jc- e:; que stas debe ni phinl!arse
Gap,n, R. M. ~s;entia/.~ of learnin~ for inscruclion. New York: Hoh, Rinemmuc.osamcnlc an<cs de que el csludianlc participe en l~ situacin"
hart
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.... ,

'

.. ...

'"1

11/33

.r

---'
1

Inuoduccin

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. .
Tve<>. R. M. w. Euenlils ol leming. 3<d ed. Now Yok' M>cmol!ao. 1972.

Diferentes tipos
d~resultadosdel apr~ndizaj~.
1

Duiante su vick las personas aprenden muchas cosas. En la infancia

temprana aprenden a nteractuar.con su medio a travi:!s de las formas
bsid.s de la cvordinacin sensoriomotora: movimiento del-cuerpo y_
miembros en el espacio, manipulacin de objetos, rea::::dor.c:; ;..d::cuada.s
ante shs cuidadores y protectores. Ces de muy pequeo<: los nios aprenden 2: .1.ablar y a utilizar el idioma, adquieren un conjunto muy til
de deStrezas que tendrn un efecto profundo en su aprendiv.je ulterior
y que los distinguir de los dems animales durante el resto de su existen

cia. 1
.
Al ihgresar a ia escuela los nios se enfrentan '' dos grandes ta.rens
del aJrendiz.aje: una es p;oseguir su" socializacin" aprendiendo a in~er
actuaJ con otros nios y adultos en formas que les ayuden a alcanzar
poco J poco sus metas, sin crear conflicto, y que contribuyRII n resolver
las n~cesidades de los dems .con bondad y con.>i(! ~rf\cin; la segunda
consi~tc en aprender a reaccionar de m;mera apropinda a los smbolos
q._e repr-esentRn en miniRhlra al ambiente: fotografias, db\grl\m;H, pabt
br?..s ifpresas, cifras. Esta ltima es la tarea intelectu-J de leer, escribir
y manipular nmeros. }...!ientrRs los.. nji)os siguen, perfe ccioni\n y comple
tan sJs conocimientos del lengu?.je ond, est\ forma tohtlmente nuev<l
que s~ basa en el ~mpleo de smOolos, al\de Otra dimensi6n l'. sus cnpacidade~como seres humanos.
Los 1esc-ol;nes son capo:~ces de aprender muchas cos;Hs una vez qc~
adqui~ren estas destrez.ns bisiCJ\S, la utilizaci;'l del l~nguaje y los smbolos. PUeden adquirir conocimientos sobre ,,Tierra, sus h:!bito~.ntes, sus
propi~dades geog:-\ficas y Esicas; sobre b sociedad humana y sus ins:i'u
ciond. AprenG.;:n H enfrentar:; e :11 nmbier.te no slo por interaccin direc
ta con:objetos y personas, sino ti\mbin mediante la resolucin e:!~: proble-mas cOnstruidm por su im<lg:ina~in. Al ir logr;l!ldo mnyor competenda

12/33

ll

Difcrcnlcs iipos de resultados del q.;rcndi::.ojc Dtfcrcntcs

24

l1p0S

sml~olos) 1~~

de rc.nd!odos dd aprcntl!:.a;c

25

en las activitbdcs rcbcion:,JJ.s con (1 empleo de

nill0::
concuerde con el sujeto de una or\ctn. E<;te hoo de capaCidad adquiaprcnden tcnie!.S que los preparan para la vida adulta, entre Cl hs: comrida_ recibe hl_ nomb~e. de-}wV_ilidod intelecl lt~[:::::,_ ---::::~ . ,-:-__< _:_- :-_:_:_ : :_
__prender p;irrafo~ de lenGUaje imprcso,.clabo;-::u mensaje~. oral~s- y e::cri 2. Una pcr:;onf~ puede aprend~r._a cxprcs_o~r:'- !.!~..L~ri!]J.dl!Q~to.s.: Me:~.--'-._:.:-:

<.: .. . :_ ato'~~ ..r.;.r:o la~eerd.urocano?~r_ncerol s pruhp le~~ _cdua n ~i l<tivOs_ _p~c~_ico~S . Gon}?rm e .-__-._-.

'!-nhteeceh\015_~

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e,tcc_f!,'i _r ttp}o.lr?_u_i :_n_.u,_1\.hpc_.
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_:-:'_~-"-
e:"'-:.:-=-.
inchJso con n dibUjO": Ahbr:i biri;",S.:ob~'io:q\Je~riec:esua-alg:Una.s\ _.-_.-.:
~1z,bilidades intelectu<~oles para ello. En_otras palabras, debe conocer
ln forma de cronstrui r por lo menos oraciones sencillas. Pero el propSito del sujet9 es comunicar informacin, no ejercer la h<l.bilidad in.te1ectual de con,struir hases. Es posible que vare la habilidad con que
dos inJ.iviJuos expresan la misma informacin, pero el contenido
del mensaj~ (es decir. las ideas} comunicado quiz. resulte indistinguible. Lo q~e se comunica puedo? ser una sola idea o varias ideas
etctera.

1 .
. .
q1.'!:' se ordenan de cierta _manera como. sucede en el rectJento de
1
una serie db hechos. La cap:-.cidad de comunicar ideas es una ca.paci1
dad.adquiqda denomin;J.da informacin ocrbali::oble o simpl-~mente
1
informacin ocrbal.
,1
ONCO llPOS OE CArAOOAO
3. El individo adquiere.h9bi1ic[_gJ(C"_u:_ue dirige-n su aprendi:;a;e, recor'
1
dacin y p~nsamiento. Por ejemplo, nprende varias fonna.<: de prestar
COrno se pueden identificar los diver.-:os tipos de apr9ndiz.ajc que
atencin :~.\as distintas partes de un texto; Cunndo se le pide aprender
01:\!.~n durante h vida de un individuo? Cmo cncontru m subs.t;~<to
u-:1 grupo de nombres de objetos inconexos, emprende la tarea tratancom{tn entre tanta. diversidad, tomando en cuenta la impre7~mante serie
do de encfntrar 1'!5 relnciones que existen entre los nombres o las
dd.fferencia.s queser::mifiestm en los re:;ultados de \Q aprendido?
que tiene? con otros nombres rns familiares; Acaso haya adquirido
Como primer paso se presL"lrli atencin a /_0 .QPLC!!_did.o y np a las con diuna habil(dnd partic:ular que lo capac:ita para retener los detalles
ciones que prevalec-en cuando se rcaliz.a el a.prendiz.aje. Es~-s condicione!;
de una esCenn presenciada por l o pc:.:a recordar lo:; punto!> sobresano sor. iguales en los diversos tipos de aprendiz.aje, por lo/que primero
lientes dd una conferencia. Tal vez haya adquirido algunas tCcnicasse distinguicin c<~n toda claridad los difer:::ntes resdb.dos ~o~ produce,
de rnon~rniento, algunas formas o mtodos de analizar y resolver
o sea las divers..""lS co;wcdp.ill;__a_s;_g_:irjdas. En ei. captulo l se vio que
problemaS. Las tcnic:l.S que controlan sus procesos internos reciben
estas l,\timas han de verse corno actividades humanas. As.: :ues, lo que
el no:nbr~ general de cstratcg1'ns cognoscilioos.
ha de buscan e son los distintos tipos de actividades que tengan caracteris- 4. El sujeto ~3 aprendido a eJecutor mooimicnlos en Vi\rios actos motare!;
tic.a.s comunes. aunque presenten variaciones en sus detaiiTs es_pecific.::.
organizados, v.gr.: enhebrar una aguja o lanz.ar una pelota . .A menudo
A partir de ellas se podr.in hacer inferencias sobre las c2.pad da de:; aprcn~
estos nctQs i ndividua.i mente eo he rentes fonnan parte de actividades
ddas que las hacen posibles.
1
ms comPlejas tales como jugar ni tenis o conducir un automvil.
Veamos, pues, las principa.les categorias de la actividad humana que
Los neto~ unitarios se denominan habilidades motoras.
pued~P es t.::tblec-erse por medio del aprendizaje. La lista q~e se presenta 5. El suj~tolha adquirido estados mentales que influyen en sus seleccio~
abajo se ampliar en lo resL1.nte del capitulo,
-'
ncs de ~ccioncs i:~dividualcs. Tal vez se incline -por acciones que
1,
h::!.gan m.is _probable que elija el golf. como su recreacin favorita.
l. Un individuo puede aprender a intcractu~r con e: a1~biente por el
O quilciurante el tiempo de- estudio prefiera dedicarse a la Gsica
emyl.w de s(mbolos. De mo ;;e vale del lengua1e qral vara hacer
y no a \;(literatura inglesa, Esas ''tendencias" que se observan.ms
renlea)-u :inltHllte de manera s1mbohca, como cuan de J 1e " 1Abre l"
1Ji en coino. se leccioneS -por pnr'.:e del: sujeto que como actividndes
p.ar.l pedirle a :su progemtor que abra la puerta o c;orno respuesla
especfi~:as se 1\amanac!itodes~ :
.

1 .

o.
s 0 r .u:rumoa q';uc:e-conocln1lCnorca~-vez
mas cspetJ.alu.ados y el domm10 sobre tccmca de mayor comple; 1dad.
Aprende cosas que les sern tiles para ejercer una profesin1t.ales como
la mecanogl7Jia, el dibujo, los trmites re lacion!\dos con la td.nsferencin
dc bienes races. Tambin dcsarro Ha los conocimientos y nptitude~ pro
pias de su papel como ciuclad..ano; por ejemplo, cono!::~ l~ estructura
.del gobierno local. hs normas que rigen los juicios legalesjiy las lc>~S
del patrn electoral. Es probable que aprenda cosas que e procuran
placer: escuchar mU.ska,_ leer libros de ficcin, practicar algUn deporte,
~L-o>.

~~~~c~:f~~~~~~md: ~~bol~~riq:: \~ t~~~:;i;r~n'~t 0to:;rf:~~;.. Es~as s.o-~/Ia.~ ~;~e~ :c~~~g~r~ ---f~~~--d~:~-~~~~~--s ~l~ -1~;;-~-.d~~ei:-~ ti~--_,
grados. Conforme progresa el aprendizaje de los alurrinos, los simbolo$ se u~:m en formas m.s complejas: parn distinguir, bombinar;t'abular, clasificar. analizar y cuantificar objetos, acontcci{nienlos y hast:1
otros smbolos, He aqu un ejemplo sencillo: hac:e!r que el verbo
,..,.-, ..

'

aprenden lqs seres humanos, Se supone que son genera'les. Sin importar
la ?esignac{n especca que se le d en las matem:ticas. historia, econom1a o en otrr tlisciplinj, toda c:~pacidad ~dquiridaposee la~ caractersticas
de alguna~ e las variedades rcfuric.las. En captulos posteriores se exponM

11

13/33

26

'
Diferentes tipos de nisultados
del aprcndi=-ajc

Dif_cr-emcs tipos ck rcsultado.r del aprendi:..nje

27

mclnte ;implc en el mo de si m bolos del lenguaje es la ccgh-. gramatical

qu~ establece que l-a prepos!;)_n se antepone al pronombre en oraciones

objeto indirecto; por ejemplo, de ti. El empleo de una metfora ("yo

so* el buen pastor que ama a sus ovejas") requiere una habilidad ms
cOJrrpleja. Dado que el lenguaje sirve para regj.strar y comunicar las
relp.ciones (conceptos, normas) que existen en cualquier tema se supone
quf _para cor\,'prendcr tales relaciones es necesario adquirir las habilida~
acthi6d que requiere: habiiidod des mtelectuales. Por lo tanto, se puede <'dvertir que en muchos aspectos
intd.cctual
st~s son los ~tipos ms importantes de bs capacid.i\.Q~grenidas por
el ;;er humal1o y que constituyen la esencia de lo- que significa "ser
edUcado".

.J,"'" ;. '"" "'' ""'

coLkiones del apcendinje

JEn quC forma aprende un indh.iduo a utilizar los smbolos al desarro..

llaf una habiliCad intdectuill? Es claro que para ello debe poseer ciertas
co~--:.Jciones internas, mientras que otras son externas y pueden organiz.a~se en la instruccin. A CO!Itinuacin se ofrecen algunos ejemplos que
drn las condiciones Que: apo~an ~~aprendizaje d9 cada tipo de capacidad, iltiStran lo que se entiende por .. condiciones del aprendizaje".
pero antes se presentaran mas eJemplos de cada; una.
Supngase que un instructor espera que algunos jvenes aprendan
a ~stablecer la diferencia que hay entre una longitud de 22 3/16 y otra
del24 l/8 cm, Y supngase adem;:s que no saben toda.via hacerlo. Pueden
apfender con bastante facilidad esta habilidad particular (aplicable a
HABILIDADES INTELECTUALES
todos los quebrados mixto ...- que contengan oct;-~vos y dieciseisavos), a
La persona que toma un serrucho y corta un:a parte del extremo de cofdici6n que se den ciertas condiciones intemas.
una tabla interacta con el medio en forma di recia. Pero lo ms probable . ~ntre ellas tiene particular importancia la existencia de ciertas habilies que su accin estuviese precedida por un pla4eamiento que consisti ....~Hcscon.!..t.iJ:ytioas osu_b__g::Ei!!_~gs, ~u~pueden identificarse como .saber
en medir una longitud, digamos de 50.3 cm, c:"'lcontrar la diferencia entre fqrmar fracciOnes equJValente.s mult1phcando el numerador y denominaesa distancia y 54.6, y acaso utilizar una herrAmienta de borde recto dor por un mismo nmero'' (v. gr.: 118 x 2 = 2!16); "formar fracciones
para trazar una lnea paralela al extremo de Ik tabla. Muchas de las e9pival~.ntes.dividien?o ei num_erador Y el denominador en~re el mismo
actividades comprendidas en su planeamiento Jxigen que el individuo n~mero. (mas pequeno), (por CJemplo, 6/16 + 2 = 3/8), Y' encontrar la
interacte con el medio -de manen! indirecta x'nediante el empl~o de d~~erencJa rest>,ndo fracciones Ql!~ tengan denominador comn" (por
simbolos. El sujeto representa las longitudes don los smbolos 50.3 v eJ;m~lo, 418 - 118 = 318). Si c.::;tas habilidades subordinadas an no
54.6 cm, y procede a operar con ellos en vez. ele hacerlo directament~ hap sJdo adquiridas v almacena.s en ia memoria, los sujetos tendrn
sobre el trozo de madera. En su mente efectGa algunas operacione~ qur apr_e~~:rlas. Peor si est-n presentes como condiciones ir.temas,
simblicas, otras han de ser resueltas en una peqLena superficie destin(l.- la aJquJsJCJon de la nueva habilid:ld se efectuar- con poca dificultad
da a la escritura. Pero son muy diferentes a las ~cciones que ejecutarian 4emora.
directamente sobre la madera en caso de no &er posible la actividad
}'as condiciones externas para adquirir una nueva habilidad pueden
simblica. Por habilidades intelectuales entend1mos las cupaci ...~, .-.1 eS que in\ciars_e bajo el supuesto de que los sujetos recuerdan las habilidades
hacen posible el empleo de smbolos.
suPord1nadas. Por lo regular ello se hnce mediante comunicaciones verba
El ser humano aprende varias clases de habilidades intelectuales, de le4; v. gr.: "recuerGe el procedimiento para substraer frncciones, por eje m
carcter simple y complejo. Por ejemplo, en 1?.~ mntemticns escolnres pl?, restar 3/16 a 4/16". Puede utilizane otra clase de comunicacin
se aplican prcticamente todas ellas. Sin embargO, tninbiCn influyen otros '":e'r~al para dar a conocer a los sujetos el ohjetioo del aprendizaje:, es
smbolos que no son ni cifras ni operaciones nUmricas. En un sentido u e! eH, la meta_ Qlle se akanzar al termfa:rrararea. Esto se expresa
mas amplio, el lenguaje est fonnado por smbolos con los rue se repre- cap aHrmac.iones c;:;mo ];- si:::uiente: "las distancias 22 3/16 y 24 l/8
senta el ambiente que rodea al sujeto. Una hflbilidod inte-lectual relativa- sofl di.slintas; lo que se pretende hallar es la magnitud de la diferencia".

14/33
1

,., 1

28

Difcrenles tipos c resultados Jd aprkndi:.njc

'

D1fcrcntcs tipos

29

pre~ados como ctavos o dieciseisavos). Por tanto, ln cjecucicin que se

logra gracias :~1 a1,~rendizaje es perfectamente regular y se le puede describi r con la forrnuUcin de una regla ("encontrar la diferencia entre que brados mixtos que ~ontengan octavos y dieciseisavos como parte de la fraccn"), Que conqcta una clase de estmulos (cu?..lquier quebrado mixto,
como el descrito), con un tpo de ejecucin (cualquier diferenci<l obtenida). Esto es lo !que se ~ntjende al hablnr de la conducta regida por
n~glas. As pues,) puede afirmarse que los indiyiduos han aprcr:dido una
regir>...
Cabe sealar ;que aun cuando el sujeto haya aprendido una regb (lo
cual se compn.:ba por el uso que hace de ella), no necesaramcntc
podr de~cribir\lo aprendido, o se~ enunciarla; En eecto, creer qt~e
es basttmte absurdo hacer eso, A veces es ademas una tarea harto dfc\
pues la formulafin pronto 2.umenta en complejidad desde el punto d~
visL-1 lingstic9. L~~~1era mas senci1la de saber si el sujeto <lprendi
la regla consiste fi pedirle que la ap11que a un caso que no se le present
dur:i"rlfe-eraprepcnz.a~Si"Ta- regla se refiere a encontrar las diferencias
en (Juebmdos rpi:dos como los que se ejemplificaron. se le p:-opondr
un caso distinto, digamos 3 1Jl6 y 3 5/8. O bien, si establece que Jos
pronombres pe~somdes precedidos por preposicin se colocan en oradones de objeto c.irecto, e:;cribira, por ejemplo ''t eres un buen hijo y
por eso quiero \o mejor pnra

Tambin Se puede usar un dibujo y un ejemplo para que los .\lurnnos

capten el objetivo.

!
La siguie~le etapa que fom1a parte de l~s condiciones cxlc!nas del
aprendizaje eS la comunic:1cin que sugiere "~~giJ.niz_~.rJ.;l~ _c_os~s", esto
es, co_mbinnr las hnbilid.des subordinadas p:1ra formar una n,:.ev:~.. A
veceSTos SUJetos ya saben hac'2r!00l(;gran r;;~eflo sin a;.7G:l:-f~ntonces
nosenecesitaestimulacinadicional.Pcrocasisiem:JrercsulltUtil:<lguna afinnacin 0 "sugerencia"; por ejemplo. puedes ~ncontrar la ~diferencia para conv:~1tir 118 en 2/16? Si los sujetos C.\-presan que b d,fcrcncia
es de 1116, se requiere slo un paso ms, y es lz presentacib de un
nuevo ejemplo (vcrbigraci<t, bs distancias l 7/8 y ll/4) en e\ que) pueden
demostrar la aplicacin de la habilid:tci ,ecin adquirida.
1
Del o anterior se colige que las condiciones internas para el ap~cndi2aje
de una habilidad intelectual constan de: l) habilidades prC'-'iarnente
adquiridas que constituyen a la nueva y 2) los procesos que sir~en para
recordarlas u organizarlas en otra fonna. Las condiciones e:::terAa.s estn
inte~radas por varios elementos, alguno-s de los ms importantd se m encionaronenelejemplonntcrior.Advirtaseqlletienencuatroflnrlidrd-::s:
1) estimular el recuerdo de habilidades S\.Jbordinadas; 2.) dar a conocer
al sujeto el objetivo de la tarea; 3) "gui::t.r" el nuevo aprend,izajc ;::')n
una afirmacin, pregunta o sugerencia, y 4) p:-opiciar la ejercitaci6n de
la habilidad recin adquirida por medio de u:1 nuevo problef<L Estos
elementos son quiz los rasgos ms evidentes de las condicione!\ externas
del aprendz.aje y sirven para ilustrar un conjunto que ser dcfcrito con
mayor detalle en los siguientes capitulas.

Natuc>.iera de las habilidades intelectuales

dl' rcs:Jiiodos del aprcndi::ajc

Subcategoras 1
1
de las habilidades intelectuales
Se ha vi,to Jue si las habilidades subocdinadas ya se encuentwn en

l
Se llama regla a ln forma ms caracteristica de una ha bil iclad i 1jtel ectual,
ilustrada con el ejemplo que .st: ~caba de describir. Cuando le. persona
aprende una, puede manifestar una conducta regida por regL}s. Su conducta no significa que sea capaz de rormular o enunciar la tegl:L Con
frecuencia sucede todo lo contrario; los nios de corta edad n\anifiestnn
1
ese tipo de comportamiento en su empleo del lenguaje oral y :n muchas
otras actividades. Al observador externo (el investigador, po~ ejemplo)
lees posible extraer la conclusin de que la regla ha sido kprcndida.
La ejecucri es regida por un: a- regla Unicamnte-. si. su. rbguhrid[ld
Puede describirse mediante la formubcin d un ~rcepto Y n6 mediante
."la relacin de:un "estmulo determinado con una :respuesta pre;determina"da. Dicha formufacin conecta clifcre"ntCs cfases de es t m uloscon. dl.stint.as clases de respuesl.a.s. En el ejemplo mencionado ant~s. bs alumnos
adquirieron una capacidad que no se conect<l con J;: s1tuCicin dstimulador-o particular (2:2 3/16,2.4 1/8). sino con un tipo de situaciones hu e poseen
ciertas caractcristicas (quebrados mixtos que contienen octafos~\~dieci
SClSavos} En consecuenCia el SUjeto posee cntonce" J., carDaodad de
una e)eCUClOO que no 1mphca una respuesta en parl1c~la~ ( l/16) s~no
un tipo de respuestas (cualquier di[erene:ia entre q..Jebr ... do~) rruxtos, -"-

la memoria del sujeto, el aprendizaje de reglas consistir en

combinar ls mfs sencillas para darl!:s unan u evn disposicin. Es posible
entonces anali~ar las reglas en funcin de las h?.bilidades :1un ms sencillas? En tnnnp.~ ,:enerales, la con testacin a esta pregunta es afir;nativa.
Casi siempre P,uede probarse que una regla compleja est formada por
otms mfts clerrlenl'l.\es, que a su vez_ pueden analizarse ulteriormente
en los compondr.tes previamente adqiJiridos.lSin cmbatg01 n.l,ii-. avanzando este_pro_cesb la.naturalcz._a de .. los,.com_ponen.tes:c.ambia.:un;_poco,de
mcO::.u q'.ll? es p~eciso identificailos:y:describirles:r)Qr_"SE:parado..
'
Con ccpt_os, .-Una. regla . bastante simple .se hnll_t>.. _en esta. afirmacin:
''cl_ . n.ire produ!~ -moh?_-_en :el_hie~ro'.', Se .<~Jviert~. que.:l~re~l:1 _establcc"c
un:1 relcci n. cOtre .dos .o _.m ~. cosos.. E.n. el ~jemplo dtado: hn.y. tr:es cosas.
i:l.irc, .T1_10ho, hidf ro, -E.l Concpto _rela.dbri.a.l b:i.si_b:es.:.l..ver:bO. "producir~, .
con un:~ rebci(,n secundaria e~:presadn por la Prc.posicin "en ... p 0 , Jo
tanto, la etapa rnicial de 1 anlisis complementario o subonlinado de una
regla c_onduce a una nuev2 categora de las hnbilidade~ intelectuales
de1:ommada concepto, que forma parte de una ref!!a y en consecuencia
esta subordin<')do a ella. Para aprender la regla mas sendll<t se combinan
en. forma p<'.rtcu_l_ar alzunM concepto_s previamente adquiridos. Si el
suJeto ya aprcHllO lo!> conceptos de lltre, moho, hierro, producir y en,

IS

15/33
'lj.

ii'L. . __._ . . ~:...1..............w-r- ~\ ~~:.:c__~-----=

34

Difurn"' tipa, de

'"'""idas

..:..:..

35

dd ap.-cnd=cJc Difcrcn<e !>po> de wulruJ.,, dd ap..,nd>'a)C

son~-

Condic:es internas. Pue$to que las estrntegias cognoscitivas

1
bilidades organi~~:::_el !~or, necesitan alg~elemento interno
para fuoonar. AS pues, t.:ibe suponer que si se apr nde una estrategia
. codificadora para conocer ciertos hechos y si la es tegia consiste en
')cLuifica.rlos en categoras familiares. el sujeto debe wseer un repertorio
:.de categoras adecuadas, previamente adquiridas y
puede rerordar

'

9ue

para su utilizAcin. D.emaneraanloga, silo que aprerjde es una estrategia

Oe ideacin que puede empleane para resolver problemas de la refrnc- Formuladn de.l~
cin de la luz, debe tener ahnacenadas en la memoria reglas aprendidas
/

anteriormente relacionadas con ese fenmeno. Pdr tanto, aunque las

estra:e?ias cogn?sciti~ care;en de co?tenido e~s-pfctiro es impo5ible
ad9U:nrlas o Qh~rlas sm algt!n cont.emd~fir>. En otns p-alabras,
) semeJantes operaoones mentales d~tener un material sobre el cual
actuar. pues es imposible practicarlas en el vacio. /
Po: lo general las capacidades_q~e se deben. rec9rdardd aprendizaje

;
infonnadn vc-rlxll

.
h-.~l
d>o< """ ~ ....
9"..-~co ..l.,\o
o""upr~

...

1
/

.-._ :;:; ~~~v;_;:~;~~-:;:_.~~:p~~~~;~;e~_ ,Y;~f~;;;;~r.~st; ~ee:s~~~~t:~ !

. :-::- :. Jlu~.-._- :~.:~.-.l_o_'_.:e_Je_..._mp."..9S-.q_ _,.,_e.: ._se_. _'.ac.a.

: hi
.._-.P. . . d___e_.-_o__ ..b<r'.'.. c~--~.1: p..rlm__ er.....
o .e_l.s_u~_e_t.?-_.
-:- _.- _
__ ,de_be_re_.e:or~)(_)s--~~ptps.(v:_gJ:._:~ Ia.S_catf?:g:Qnasf.jen e~ ~egupdo las re.-'.
.. __
-:-:~._,_:de.-_1~_: rcfr.C?_-r~>-de--la-.luz...~dero~--a:_v~eces_.J~r_
capacidad.-._:,
_. :-:- -= -
_,_.~--,-.-!~e debe_-t:ecoi_<la_-:se_: ~-la:info~cic?_~-_.Por ejcm-}1o; .etejercico de-las
1 . _-. .. _ ..
. . _:- -_.-_:_~-_-: _ --~~tep.. ~ cogn~~ti_vas_~ ~_mP?~e:. UJ1 enS?Y9.._(l0!~in?-l ~ br_e_l. a dis tri.b~~-- l. NFOIRM.- A.O ON_.VERB Al
, . -.. : Cl_on delaenerglaelectrica.-rcqmex:e de manera ewdente~-quese -rccucr-.-
-.
.

C_Lise.-de

-~:j:..:l>-~:den_lnuchosdatossobre-es~-<lll~te_da~:Laeficaciaddlase.stxategias-~gno~
citiv-a.s ~el _sujeto se mani.fi:sta por la ari~nalidn.. dl'del ensayo, pero si cm-
_.-pre es md1spensable cons 1derar los hechos.
Condiciones externas. La identificacin de ilia condicones. ex temas
_ __,,-.;~~-;.especificas que afe. ctan al ~prendUaje de .1~ e tnteg~as cognoscitivas
:: .'
sea el aspecto ~~q~~do. Dada la f.a1ta de conoClmientos exactos
~obre lo que son d1chas estrategias y sobre su fo
a in tema de operacin,
no es extrao que sea limitado el conocimiento de los factores externos.
Despus de todo, orga_'niza:t las condiciones e:dedas para instituir y mejorulas estrategias cognoscitivas, constit-uye un intbnto de ejercer en forma
indirecta un control externo sobre el a-prenddaje de las capacidades
cont:roladas_inte~a.n:ente.
.
/
.- ..,_
Los medios practicos de ordenar los hechos externos ptimos para
\::.
el a;rendiza.je de las est:rate~as cognoscitivas./ a menudo se limitan a
_:,. ~......... lapra.cticaantediversassitun.cionesnuevas.Porhjemplo,s-:;lespresentan
; ,. .a los sujetos diversos tipos de m.aterial did?.dico a fm de que tomen
decisiones acerca de las estrategias que deber~ seguir pira prestar atendn, codificar o recuperar informacin. El cjtrcicio puede constar de
u_r;a serie d: situaciones ex.tremadameli te varia?, as que req~lieren la ~olu
oon de algun problema nuevo, en las que se deben seleooonary utilizar
distintas estrategias. Las implicaciones educatib de estps enfoques exigen que en los cursos de instruccin se in-:.:hiyan varias situaciones en
l.as ~u.e _los estudia~te: estn ''obligados" aidescubrir nue-..--as formas
16/33
\ 1 '! <11 ,,nrt".Odl"!il.je V su pensamiento cSruner, 1961. 1971).

_.

'

'

fl

~.h7-a terc~ra_ c.-'ltegoria fundamenta\ de_ las_ ~ap3.ddades' adqui~idas es

la t~fonnaetn oc:baJ, Se espera que los md1v1duos la aprendan durante.,
el curso
de su v1da y retengan buena parte de ella para que les sea:
1

acce sib1e en forma inmediata.

sabe que un.: pers~na..ha aprendido alguna informacin verbal cua~~o rs c?r:az. de refcnrla o formularll\. _Por supuesto lo que enuncia
tieJne bas.1ca.rnente la forma de una o mas o.raciones o proposiciones,
con un sujeto y un predicado. Se dice que tal informacin es oerbal
o, 1e manera ms precisa, oerbalizable, porque se conoce en forma de
oraciones. A menudo los' enunciados del sujeto tienen como finalidad

sy

"'h:fblnr" con alguna otra persona o personas. Sin embargo, a menudo

su~dc que se. :habla" a s m~smo:
_
.
_umtorma.C1cn es una capacidad nnportante pordtversos motivos (Gag~
neJy Briggs, ~94}. Primero, el individuo necesita conocer ciertos hechos
(-v._ g:r.: .los d1as de la semana, los-meses del ao, nombres y ubicacirl
de li~s cmd:::td,~s, estados Y pa ;;es) simplemente porque son "conocimientof. comunc.~ - que todo aduito dr.be poseer. Segundo, ln info:rmncin
v1~oal funClo-;;~ como una :JY.yda Y acompaamiento del aprendizaje.
Ap. P..or ejemplo, el_ est-Jdi~ de los principios de la economi a, ~e be s~r
a~~lc.,__b}~ a l'!s de mas matena.s del prog~ma escolar. Tercero, la m forma~
c~on es 1m portante por ser ,un conocimiento esp_ecializado que han de
p 1oseer los expertos de cualquier campo. Ademas de saber aplicar las
rrgl~~ de su dscipli~la, c_l quimico g:ff\duado cuc.ntf\ con abundante nfor~
r:pacwn sobre esta ClCncta.

\~

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1
1

1
1

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37

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__
oe 1 apren
[ J i:..oic

Di(crcnlcs
ti;os d.c l-csulwdos del aprcn.di:.o;'c
D IJCrrntcs
!rpos
w:
re su 1!a :Jos
'

3&

1
1

Condiciones del :~.prcmkz:aje.

infoml.3cin verbal

. .
.

.
..

.... '

Los tericos ha~ Jestac~do otra.condicin interna quejncluye en el

,
aprendizaje de b \nomlacin;en especial Ausubet.(l9_G8}. Dicha con di.:.
:~_----_.-:"- _
_
_ _
_

.
1:, ___ .-_.Sin- Se -refl~e~1:.:_2~~P.E:~f~i1j~~-;l~, p~r-pprte-del;-s-~je~o .. d~;~-o_11~a~-:_con
-. ,-:.:: .. _'-.El ap~e?du.aJ~ _de _la' informacin Verbal se basa. e J1 su propi? cnjuil to es_t:u~_tl:_ras 'cognpsc_l_hy.<>.S:- ,_d_t:;..-:u:n.o:rp-~slo_n __ ~rg<l:t_ll_~-~1a_,:Slg_n_t2~.3~-~:?:::: s~_-: :', .....
de ~nd1C10n~s m temas y externas. LCise el sig uie1te p:rrnfd qde cone.. e~:~ m~ q~e tal:s :lstructura~- :ad?-:n_~tdas_ -~~e\l!>l~-~-~~-t.e~_,,g_ttilr(l~~. u. THl-~e_\a":'_;
ne mformacion que ha de aprenderse.
1
cwn Slgr:fic:ltn-"a, on la nueva mformaClon- que se.aprendera~ Por.eJem.,.._
.
\
plo, segun Ausu el el pasaje de los volcanes se relacionn.:na con una_
Ll:u:tivid:.d vol~ic:a consl..stt: ~ h :---c?ulsiOn de m.:~.terialcs c-..tlicnte:s bcia ~ Stlpcdkie estru~~ura cognoJ1ci_tiv<t m ~ ge_nern.1, aprendida de an_temano, qub;- en
ll':rrertre. El volc:tn .-:s um. colm:~ oon1c:~. cornmesta en gran parte por ~m-t~rialc~ "ue relac10n con las colmas, montanas y otros rasgos geograficos de la Tterra,
~ ri~o ~mpuls.ados luda a~?a t:k_Kle el wbsuelo y que se kn acumuladO a.lrededor incluyendo aqucJ'los a los que se da el nombre de "volcn". Se dice
od onfiCto central de erupoon. T1ene Un.:t c\ma trunca ,. una cavid..ad eh forma de
1
f
h 'd
d 'd
d

d
tr
t:n:z li::l.llUd;r. cr.ill::r. Los volcanes p..ndes muestran hendiduras en Jo~ cbsbdos de\ que a nueva ln orn_ac?n
a SJ O.apren 1 a, cuan O Se HlCOrpOra en O
cono por doodc: uro:j:::m humo, v;r.pores c:;\ientes y coni~ntes de lJ.,..a derretida.
de esta estructul Slgmflcante mas general.

:
1
Condiciones c. tcrn::~s. Dos tipos de condiciones. tienen partiCular mEl pasaje puede ronsidcrarse inlcgrado por varias proposkloncs que portancia en el a rendizaje de informacin. La primera es la estimulacin
se pueden enumerar asi:

1
por la cual la "htructura cognoscitiva'' se hace de fcil acceso- _para
J
el sujeto, pues lf trae a li memoria. el contexto' significativo m:is vasto
Proposicin 1: Funcin de la accin volcnica (expulsar materiales ca dentro del cual encaja la nueva informacin. Los estudios de Ausubel
licr.tes, etc.)

y sus colaborad~rcs (Ausubel, 1960; Ausubel y Fitzgerald, 1962) han

comprobado h e(ic:J.cia del llamado O.,!gQ_ni:rg_~~~C:..~Pdo, para el logro
Proposicin 2': Caracteristc:as de un volcn (colina cnica) 1
Proposicin 3: Caractersticas de los materiales de la colina! volcoinica de este objetivo)y para el mejoramiento del aprendizaje y la :retencin
(son impulsados hacia arriba desde el subs\Jelo etc.) de informacin. J;...Lm:g!:llli:r..ador es una comunicacin que se.da al sujeto
Proposicin 4: Caracteristic~ de la colina cnica {cumbre truhca ~rter antes de enfrentarlo a la -ifo-ilt~-ci'' qu-edi!bT--iPrender. Su finalidad
en f?~a de taza)
cThacCT~~-~-C_cJ"er~.-el-~ofextO ~ig_~ficativo ya existen~e en su m~moria
Proposicin S: Relac10n del CQoo y la.s hendiduras {q\Je se wrman en en refaSlon co~_ie~ueyo_aprenduaje.
.
los costados del cono)
1
segun2n)cC'ndicin que puede organizarse externamente es la
Proposicin 6: Funcin de las hendiduras (permiten que efcapen los que co:'sist~ ~t:;.!:_!_~-~~-s~~_et9 _sobr_~_el_obj~_tioo del aprendizaje. En
vapores y la Ia,a)
cualquter parrafo con proposiciones Significativas, ciertos ras vos de la
1
1
inonnacin pudden representar el objetivo q'ue se persigue en "'el aprenSu.pngase _que por ahora no interesa la forma de prese~tacin del diz.aj e, mientras/que otros pu_een ser de ndole in:id:ntal. .;.sl, _el objetivo
pasaJe transcnto, sea que se ofrezca impreso 0 por algn med;,, uuditivo. pudJern. ser np1:ndcr definJCLOnes de nuevos termmos tecmcos, o las
Cabe formular las siguientes preguntas: cOmo se aprenden estas proposi~ fcclns de los acynteci mientas descritos, o nuevos nombres para designar
. ciones?,qu condiciones deben cxisiirpar;1 Qlle el sujeto puelda comuni- cosa~ [~miliares. Por sup.uesto, el objetivo particular que se escoja se
car "a a!g;en" .lo que c-ontiene el v1.saje?
(
:e DeJara -~n e 1 /t ~st q_ue se aplique para evaluar el <'tp~cndizaje. d~ la
C_ondJClones mtcmn.s. Algunas condiciones internas para el :;~,prendizaje mform?.cton. llfl) var~as formas de darle 0\ conocer al SUJeto el obJetiVo,
de este n:at7rial so_n evident~s a primera vis~- El_ sujeto,! en base a e~tre ellas u~ fnunc_ado q~e_se lo n_forme ?irec~mente. Un proce~i
su apre~d11:a_Je antenor, debe ~s??ner de reglas l1:ng\ilsticas ( sea habili- mt ento ampl1~Tfl. ente n:.e~ttgndo consts~e e_n _m el un de~tro de un pasaJe
dades mtelectuales) que ponbdJta.n la com~ion de b 1s oraciones del texto el tq:Jo de cuestlnes que el 1ndtv1duo habra de contestar al
como estructuras fo~ad.as por un ag~nt.c, ~na accin, un sili?, un objeto fin_al d~l aprenflizaje <.frase, 1970; ~~t.hkopf, 1970, 1_9?P
y otros elementos. St la estructura smtacttq_ del pasaje en ucstin, es
c;Que se puedf.': dec:1r de h ~e_petlc1on como condJCIOn externft? No
compleja el sujeto debe estar en condiciones de interpretarlh como un~ se <tprende Y sd retiene mejor fa informaci6n si se "repasa" vnr-ins veces?
1
clusula integrada por conjunciones, orac~ones secundarias, ~edificado- En l_a prct~ca,. ni escucha: n_leer rep~tidas _vece~ el m~_:;:o pasaje infor
res Y otros elementos. Desde luego tambien necesita conocd "el signifi- mattvo meJOra el :'lprendtza)e. La ev1dencu:o. atr1buye .este resultado a
cado" de algunas de las palabr~~ si bien n_o es posible esp_e~i.0car clara- ~as varirtcione~ que se ?,roducen de ~na oca~!n a oh'a en la e_lnbomcin
mente el alean~ de este requ1sJtO. Por eJemplo, la oracio1 El tilgcm m tema ele la Jrform_acton. Algunos hecho5 dentro de un ptrra.fo total
reduce el gorbtl s.: _aprcn.~e fcil~~.nte como nfom)aci'] a yesar de se .procesan e~ la J?nmera lectura, ot_ros en la segund<t vez y 1\S sucesi.":nque los conceptos tdgem y gorbtl no forrr:an parte del a~rr:ndizaje mente. Pero r~petn la lectura del m1smo hecho no refuerz:\ su rctencton
anterior.
J
~
en la mem.oril En con5>ccuencia, si se le pide a un sujeto que aprendl\

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:c,-~r;-r,~~- ~

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17/33

....;., . 1..1.-..:

i
30

Diferentes tlpos de: )e.:wllad.os del aprt:ndx;;.ajc Diferentes llpos de resultados del aprcndc:.n;e

de~eglas

31

le ser fiicd aprender la nueva regla, "el aire prjuce moho en el hierro".
de orden su peno- D1chns poseen mayor generahdad, es dedr,
(Pero ntese que aprenderla no es igual a sabh cn:.:.nciad.a, pues no se ,1plican a una gama de sJtuacJOnes mis amplias que cualquiera de
se trata de la misma capacidad. En lugar de f~mularb., el sujeto est las reglas que las constituyen. Pueden ilprenderse en condlcwnes Slmda
en cOndiciones de demostrar que se formar JJfoho sobre un trozo de red a las que rigen el aprendizaje de las de1'fs reglas. No obstante,"
hier:o q~e.est. expuesto al ai~e_.)
1
.
a rhenudo sucede que resultan de la ideacin del sujeto c:n una situacin
DIScnmmacJOnes. Las hab1hdades intelectutJes pueden anahzarse relfcionada ~con la solucin de problemas. A fin de formar una regla
ms a fondo toda vi a. Exi:;ten conceptos que requieren habilidades menos de orden superior que le permita llegar a la solucin correcta, en su
complejas, a las que se da el nombre de_discrimibacione.s. Los conceptos in~ento de re~olver un problema particular, el sujeto puede "combinar"
que ellas representan poseen caractersticas qu~ en su sentido ms pro- dof o ms noimas que_pertenecen a dominios de contenido muy distinto.
fundo se pueden describir en trminos fsicos. Pbr ejemplo, una moneda
1
de plata tiene ciertas propiedades objetivas: es reldonda, tiene detenn;na- Re:quisitos pJra el aprendizaje
do espesor y dimetro, un peso particular, color plateado y produce del las habilidades intelectuales
una sensacin metlica al tacto. Ms adelante se ~er que tales propieda1
des son tambin conceptos fundamentales y se denominan conceptos
~importantsima capacidad adquirida que se ha denominado 1w.biliconcretos_. A fin de aprender a identificar un almoneda de pala o sea ddd intelectual presenta vari2.s formas, algunas sencillas y otras ms
~la como concepto, hay que distinguir las propiedades que la co{nplejas.Por dos razones es importante distinguirlas. En primer lugar,
diferencian de otros objetos. El sujeto debe ser capaz. de percibir la una caracterstica importante de las habilidades intelectuales es que
diferencia que hay entre objetos que se distin~uen por las siguientes ellaprendizaje de una depende del aprendizaje previo de otras ms senci
cualidades particulares: algunos tienen color plateado y otros no, algunos ll<-s. En segundo lugar, como se observar en los cnptulos siguient~s
son pequeos y redondos Y otros no, etc. Se llam;1 discriminacin la e~isten ciertas diferencias notables en las condiciones del aprendizaje
~ habilidad que.permite percibir las diferencias
las variaciones de q4e se requieren para cada tipo de habilidad.
determinada propiedad objetiva.
1
jA continuacin se presenta un esquema de la nterdependencia de las
En los primeros aos. de vida se aprenden los colores, formas, tamaos, habili&des intelectuales y de su subordinacin a las fonnns bsicas del
1
textura y muchas otras discriminaciones que se n ecesitan para el aprendi- aPrendizaje:
z.aje ulterior.
1
As, los nios en edad preescolar ya han "aprendido a "percibir
Las reglas de orden superior
la diferencia'' que existe entre el color rojo y algUn otro. como se puede
exigen como requisitos
demostrar por el ejercicio que consiste en seleccionar los objews-con
este color mezclados entre otros de diferentes !colores. Pero a esa ~ad
todava no se adquieren todas las discriminacio~es necesarias y los m nos
Reglas
deben aprender a .. percibir la diferencia" entrelos matices de ~m mismo
'!uc exigen como requisito
tono o entre letras con sonido similar (como ~ucede en ingles con las
vocales cortas "e", "j"). Muy pocos nios neceSitan aprender a discrimiConceptos
nar las letras de molde impresas (L y J), coro requisito previo para
que exigen como requisito
adquirir los conceptos de las letras tales como la by la d. La necesidad
de aprender discriminaciones adicionales a vdces: se manifiesta en los
. grados superiores de la escuela y en la enserlanza de los a.dultos ..Por
Discriminaciones
ejemplo, el aprendizaje de discriminaciones halde preceder a la pronun
que exigen como requisito
ciacin de ciertos sonidos de un dioma extra~jero, de manera q-.:te los
estudiantes aprendan primero a escuchar" las tliferer1cias entre los nue
1
vos sonidos y los de su lengua materna. Baste reic:ordar el nmero extraer
dnario de discriminaciones sutiles que debJ nptender el catador de
Formas bsicas del aprendizaje:
vinos y el de t.
asoci:'ldones y cadenas
Reglas de orden superior. As como es posib e analizar las reglas para 1
, .: .. desc\lbrir habilid~es_ms se:ncillas {es decir,_ bnceptos, discriminacio~
:.<<~::.>;_rit!;.S)~ trr~biri-.:cUe...er:prOce~Q :inverSO~:. Po~ ~prc.ndi~aje_ -}<).S_. .~glas, se: ! En.._los. <;:ap~ulos s.iguiente.s se .estudaril n las. :condiciones que ex1ge

fntre

.,

18/33
pueden Cll)~in~r en atrs rnselaboracias;que1edesi,nan conelnomb'~i aprendizaJe de las SJgucntes formas de hab,hdad Jntelcctual, discnmJ- .~.

32

'

Difcrwtes tipas de resollados del aprcn:di:::ajc Diferentes tipos de rcs~ltodos del aprcndi:::;a}c
.

33

:z. 3 je, la retencin y el ~mp leo de sus habi1 idades. Las e~;:rategin.s cogno~citiv:-ts no se orientan \1acia tipos d_e habili~ades especwca.s .de conte:-:1do '; .!-~-::.
externo, como el lenguaje o los numeras, smo que son muv lJ).depenmen1
les de_~ _r;g:lt.e_nido y! se_ aplican a la adq~isicin de__cualquier tipo .. Si
los suJetos han perfJccJonado su estrategw de atencJOn {que es un tipo
1
1
de estrategia cogno1citiva), la aplicar~ para apr:nde: .cu:;lquier te~a,
Or~ .. niudOn de un:~. inlt:rpret~cin de dhto 5
sin importar su contenido. Las estrat~~laS de_ cod1fica~~on de e:cud~t;ade~con~ido~: acti.i?ad en h. <ue se utijiu una miento de la memofla, de recuperac10n de mfo~ac10n y de td_eacJ.~n,
tJirotcg_o co:naJc~<l
1
son s.irnibres en loqu~ s~ refiere a la gen~;al1dad de su ap~lCacJon.
El 'sistema mnCrlOnJco para la recordac10n del orden de tdeas en
un discurso constitUye un ejemplo de la estrategia cognosdtha que se
1
emplea en la r~.Qdrn~~i~.!:!_~E. info,rmacin. Tal sistema es c.le poca utili1
dad, por lo que no eS recomendable su aprendizaje. Sin .embargo, durante
!
l:wgos allos orado re~ destacados usaron los sistemas mnemnicos de esta
:
ndole. Porcjemplo1, una estrategia consiste en "situar" con la imagina
cin caJa punto del discurso en una parte de una habitacin tipo. Por
1
ejemplo el orador 6omenz.aria por hacer referencia al elevado precio
j
del petrleo, ubicaAdo esta idea a la izquierda de la puerta de entrada.
.
Despus, siguiendr~ la direccin del movimiento de las ma.'lecil~as del
n:l:ciones.conceptos,reglassencillasydeordensur.cnor.Enesasdfscnp reloj, situaria su sipuicnte pu!1to _(digamos, la escasez. de_ los .vw.eres~
clones se pondr de relieve otra vez el valor que tienen las condc:1ones en b puerta del armario que esta sobre la pared de h tzqu1eraa. S1
internas creadas por el aprendizaJe preVlO como requis1to_de las hqhllHltl el siguiente punto !se refiriera al ndice de inanicin, lo situarla en el
des. Antes de pasar a explicar estas habthdades, el capitulo 4 se lnJCta ngulo izquierdo de la sala.. Continuara as hasta termin:~.r de ubicar
con una explicacin de las formas bs1cas del aprendtzae. Aunqud ..J1cha" los puntos fundam~ntales de su discurso. Las localb:.aciones imaginarias
fonn~ (v. gr_.: re~puestas co~dicion~~as Y cadenas de re.:pucs~r:) r<.ra en una ~ 1 abitacin familiar para los oyen~es se convierten en ~ndi~ios
vez C)ercen InflUJO sobre la mstrucc10n planeada en forma dehDerada, que ayudan a rec9rdar los puntos del d1scurso en el orden. correcto.
hay que reco~ocer su funcin corno componentes fundamental es~ exami- Al valerse de es le ~todo de i~dicios. para hacer que el 2uditori~ recuerde
nar sus prop1edades.
su discurso, el oradpr ha eleg1do del:~eradamente l.!na estro.teg1a cognos. ._...,~
citiva en este caso una de recordacJOn.
,
.....,
l_,_
i
Co~o ya se dijo,l esta forma particular de estrategia para recordar una
1
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS \'.~\ ": >.-.
1
serie de ideas tienq una utilidad limitada. Ciertamente es ms inhinc:;.da
1
y sutil la operacin ;de las e~trategias cognoscitins apli~ables a b. record aEl segundo y ms importante tipo de c::tpacidad adquirida por el ser cin en un sentidp ms general. Es probable que todas las personas
humano es la cslr~tcgia c.:ogno$ciliva.Ei_{)~. ~~s ..cs.tt:1.~i~0-5~.::: ..lo~ mcdi~s hayan aprendido ?lgunas estrategias para recordar, prest;tr atencin,
por los C\laie~ el_~uJ_c.t~ _r_c. gu.la s'!s pr.occs_os. w~.cmos de ~t:n.cJOn, yprcnd 1- apre~der y pensar La~ d~ al?unas. ;on mejore.s que, las. d~ otr?s porque
Ul.Je, recu .e.rdo::e:.ideacwn. Los autores les han 1mpucs todlstl ntos r;wmbres la cal1dad de su apl't::ndlzaJC e Jdeac10n es supenor, mns rnp1da o profunda.
a estas destrez..a.c; que dependen de la organizacin ir~ma. Brun?r ( 1971) Uno Je los proble~as ms fascinantes de la edu~a.cin reside en cncon.trar
utiliz.a la denominacin "estrategias cognoscitivas", lt]ue aplica en primer la maner: de rnejJ~ar las estrategias cognoscitJvas para que todo suJeto
lugar a los procesos que ticne_n lugar en el.:Jes:~brir;niento y ref~l~ci~. sometido ~l aprcn~,i1.ajc obtenga el_ll)..ximo provecho. de.sus.aptitudes.
deproblemasnuevos.Screlnctonanconlas CtJvJdadesmatemal;enJcns
Tod:1 va no se conoce lo suficiente sobre la manera de organizar las ')
descritas por Rq,.41kopf (1971) y con las "conduct:ls de ~utoclieccin" condiciones del a~rcndiz:aje para que se adquieran estrategias cognosciti
de las que habla Skinner (1968). Varios tericos que acept1.n las 1 concep vas eficaces. En pfimer lugar, nun no han sido identificada,-.li descritas
cienes inspiradas ,c;n el procesamiento d: inf?m;pcin (Creenol1y ll_iork, pues la mayora die ellas son de manera evidente ms co~plej.as que
1973). las llaman procesos d.e control dJrectJVO .
la ejemplificada P::u-a el sistema mnemnico. Es probable, ademas, que
Junto a su crec ente repertorio de aptitudes para hacer frente ,al,medio las estrategias coghoscit:ivas del sujeto se incrementen despus de largos
ambiente{es decir,la:; habilidades intelectuales), el ser hum<1.no b.dq.uiere periodos y no que) se aprendan por completo en unos cuantos di as, semaesrr,tegias c'ck vc2 ms cfectiv"' con bs cuales activo y cegub cllapccnd;. nas o m"'es.
1

f.l

19/33
_'_- '

39

Difcrcntos tipo' de resul!odo, del op'<ndi=.ajc Difcn,J" tipN de multado, del apcendioojc

38
.

diez hechos inconexos. la repeticin de la lista ir.i acr~centando su apren* las habilidades motor~s de diverso tipo son indispensables en el aprendi-

de1e a que los hechos zajeSe esFolar.

d;ce que un individuo ha aprendido una

dzaje. Segn las teoras ms modernas eHo se

adicionae se .. captan" en las repeticiones ulterior

J
J

Vz;riedades del aprendiZaje de informacin

As como las habilid?des intelectuales se presenta en variedades rn.is

o menos completas, tambien cabe esperar gr;~dos si 1ilares de comp}eji~
dad en los conjuntos de informacin. Es verdad q1 e se pueden traz.ar
ciertas distinciones a lo largo de esta dimensin de la i}lformacin, aunque
~el cat~goriz.~cin s~ hace ~rimordi;~l.mente para.facijli~r la descripcin.
El tipO mas sencillo de mfonnaclOn es la destgna;Cln o nombre. T:d
. vez esta forma elemental deba considerar~ e como! una cadena oerba.l
, (ver ca?tulo 4}. donde el objeto se asocia c.on su no~bre. _Es importantt:
. advertir que aprender el nombre de un obJeto no f'~ lo m1smo que com~
prender el concepto que representa.
j
La forma ms caracterstica de la infonnacin unitaria es el ~cho,
qu.~ se ex-pr~:a como una p:op~si:!n :~mple; v . .
"~~s mo.tores d?.l
av10n a reacc10n producen rmdo o el nmo capturo el av10n de Juguete .
El aprendizaje de hechos aislados depende de !a Presencia
interna de
1
. una "estructurasignificativa ms amplia", aunque tambin es influido
pro~undame~_te por ~a present_acin simullil.nca de ~t~os hecho~ afines.
La mforrnac10n cuns1s.t~ adema~ en grupos de hech?.s wterrel.a~IO.nados,
que se conocen tamb1en con el nombre de ~_!!_Tpo ..de. ;:ono~:mtentos.
La organizacin de dichos cuerpos y las fonnas co lO se relaciOnan sus
componentes entre s pueden ejercer una inDucn ia notable sobre el
aprendizaje Y la retencin.

gr.:

HABIUDADES

habil~9ad motora no solo

cuandd puede ejecutar los movimientos prescritos, sino cuando los org:aniza para constituir una accin total que es suave, regular Y de sincronizacin dacta. La ;suavidad y sincronizacin de las actividades en qu~ se

manifihtan las lpbilidades motoras indican Qt_le se ha alcanzado un alt.O

grado de organiz~cin interna. En consecuencia, es normal que la prect~

sin
suavid3.d de una habilidad mejore con la pr:ictica efectuada
durante largos periodos (Fitts y Posner,1"961).
Condiciones internas. La.s habl tidades motoras suelen componerse de
una sehe de movimientos. As, !a accin de golpear una pelotad~ golf
consta/ de la siguiente serie de movimientos: 1) poner en pOSlCJOn el
cuerpo y el palo, 2) alzar el palo por encima del hombro, 3) dirigirlo
hacia J~ bola y 4) balancearse hacia adelante en sincroniz~cin c-ompl~~
ta el duerpo y "los brazos. La escritura de la letra E reqwere una sen e
d~ mo(imientos en que cada una de las cuatro lineas que la componen:
1) se lolocan primero en la poscin correcta y kcgo 2) se trazan hasta
dar!es Ja longitud adecuada. E.n sntesis se debe aprender. la s ..,:uencia
1
de proCedimientos
de una hab1lidad motora. Con frecuencta se aprende
junto 6on sta. La serie, (]l.: e ha sido denominada ''subrutina directiva"
(Fitts
Posner, 1967), tiene el car.icter de una regl.Q que le perrite
al S\l~~to saber "lo que .viene despu_Cs. pe be c~ntar .c.on una regb. de
esta 1 ~dolc mientras m<:;ora con el CJcrctCJO su CJCCUCJOn motora ...
A mrnudo es posible aprender y practicar por separado como habtlJdaw
des p rciales las partes que constituyen un acto motor, que tambin
1
son-req-Ui'Sft:Os
ya satisfechos por el aprendizaje previo. Por ejemplo, los
nadad~res a veces practican por separado las habilidades parciales en

MOTO~AS

ylla

Ahora se estudiar un tipo diferente de capacidad bastante conocido

y que generalmente es fcil de distinguir en la abividad humana, la
habilidad motora. (Adviertase que no hay ningn fnotivo especial para
1
examinar en un orden parti~ular este tipo de resultAdos del aprendizaje
ni ningn otro, pues cada uno es diferente.) De Inmediato acuden a
la mente muchos ejemplos de esa habilidad. En e nio de corta edad De1bJte cl::l canto de
ya existen las habilidades motoras que intervienen !en actividades como rupacidod motom
vestirse y comer. Al ingresar en la escuela, y a ~eces antes, el nio
1
aprende 2. dibujar en papel determinados tipos deltraxos, incluidas las
letras. Conforme transcurren los aos escolares, e individuo aprende
diversas habilidades motoras necesarias en los juegos y deportes: lanzar
1
la pelota, golpearla, saltar vallas, escalar. En los cu{sos de ciencia, artes
industriales, economa domstica, ettera, el estufliante aprendcc;~ va
rias tCcnic.:as de manipulacin de herramientas en 14s que pone Ct) juego

20/33
dichas habilidades. Aunque no ocupan un lugar ceral en el progra:t~

1ma

tabla.:

40

Difcn:nl" lipos de

"'wl~odo,

del ojccnkojc Difmnt" <ipo1

dj

n:wLo~ol del opccndioojc

41

que participan los movimientos de las piernas y en las que p~r~icipan la c::J.rrctera s ti6ne prisa y si no divisa ninguna p;\trulia de caminos.
los brazos Y la cabez...1.. El nio que aprende a dibujar un cu~drndo puede La niila con unal1profunda nctitud de honr;tdez puede robar un cenlnvo
"integrar'' las habilitbdcs parciales ya adquiridas que consistcnien tra:z.ar si cree que nar.lic se chr:. C\lCnta {Hartshorne y ~vby, 1928}. Sin embargo,
una lnea y un ngulo.
1
por .?-.c~tud Se eticnde b tendencia moderadora que persiste durante
Condiciones cxtcm:J.S. Los periodos depr-ctica constituyen e~ conjunto ..D.-P_~ri.Q:2Q::~i.bacecongruCnteh -COn.dU'Cfa del individuo en diversas
ms importante de condtciones externas para adqumr una hab1(1dad mo- situaciones especficas. Claro que no es fcil observar y medir la fuerza
tora. La serie de actos motrtc.."es se reptte una y otra vez en una stuacn de las tencienciat, puesto que hay que excluir los efectos de la~ variables
1
que lleva mplicita la retroohmentactn, o seaconoctmtento de los resul- especficas de 1<! situCicin de que se trate.
todos. Algunas veces la reL-oaltmentac10n es parte conshtUttva del acto
Las actitudes $e aprenden de diversas formas. Pueden resultar de~_t;~
-ecuestio, como sucede cu:u1.do se toca algn instrument9 mustcal, dentes ,c.islados 1 como en el caso de la actitud que tiene una persona
otras, esta retroalimentacin la r:ropo_r.ciona. el entrenador o n~~ru_ct.'J_r. -hat:i:rlas serpi:11tes, de bid~ a un episod~o de susto a~~ecido en la infancia
Sea como sea, buena parte de la suacton esttmnladora en el aPrendH.aJe ante el movtmJento repentmo de una Vlbora. Tamb1en pueden derivarse
de habilidades motoras proviene de la retroalimentacin i~terna que de las experienias de i!xito y placer, por ejemplo si alguien logra complese origina en los m~culos. Este sistema de sensacin cinc\tsica da tar -~Os~O~;eca'ocz.a.S----:idquiere una actitud positiva frente a ellos;
por resultado el perfeccionamiento durante los periodos su~esivos de v con frecucnc/a se adquieren por ln imitacin de la conducta n.jena,
prctica gradual de la. suavidad y sincroniz.acin de las habilid~des moto- ~orno cuando e~ niDo aprende a condu;;;sennte personas extraas obser
ras.
1
van do las accim~es de sus padres. Cualesquiera que sean esas variaciones,

en el aprendi7Sjc y la modificacin de actitudes hay ciertos factores

!
comunes.
1
ACTtTUDf:.S
!
Condiciones linternas. Las actl~-:des requieien algunos medios conducj
tu a les para ma/lifestarse, lo cual significa qte el sujeto debe contar con
El ltimo tipo de cap:1cidad adquirida que se introduce en e~te capitulo ciertas C<\pacidfdc5 para practicar l::t conducta en cuestin. Si en l::t accin
es la actitud. Se define como un esta. do in temo que inf1ttyc (b modifica) personai que vb. a ser influida Intervienen habilidades intelectuales, stas
la seleccin de_ In. ac~i.n. i~iodual realiwda }:'(Ir la personl. Se piensa deben habers~ aprendido de antemnno. Por ejemplo, si se desea crear
qu:e asactitudes constan de com}onen tes flfcctivos (emocion&les), aspec- una actitud d9 gusto hacia b. resolucin de problemas matem<iticos, es
tos CO$!lQSCitivo.s y consccuencia..s con du ct:lDles (T riandis, 1971). Segn prec so que elfujeto ha:-'a adquirido antes de,.:streza para e.. 1 clculo num~ .
a1g;,os in,;,.~stig;dores-las ;ctit.UdiStiin su origen en las d~screpancias
de creencias e ideas; segn otros en los est.ados emocionale;:s. Por ahora
interesan sus efectos sobre la conducta, es decir sobre la ~eleccin de
la accin ejecutada por el individuo. Es innegable que los e~Gdos internos que nfiuyen en esas acciones tienen aspectos intelectua:cs y emocionales, pero son sus resultados sobre b activiad humana lds que sirven
1
como punto de referencia en es':a descripcin de bs ac~.;tudes como
. disposic~o_n~~ ..~::!gui_tjda.s.
1
,-------.,~
CONCIERTO
""Evidentemente las actitudes infh1yen de manera profund? eri la.s .difeCINE .
rentes_acciones emprendidas por et ~er_hurnano. De .-ellitS dePenden
actM.cOmo _los _sigui enfe~: escuchar msicaclska o roe k anCl rol!, o b~de_- .
cero noa los avisos de limite de velocidad al\ conducir ,Jn-autom6vi1.
alentar o no a la esposa para que exprese ideas independientes, votar
o no por los c:mdidatos que muestran inters por el bibnestar de \:~
poblacin. -Los estados internos moderatlores se adquieren en la vida
a partir de situaciones encontradas en el hogar, en las callel, en la iglesia
y en la escuela..
/
Desde luego. el curso de accin que elegir el indivduo en cualquier
circunstanci:t depender en gran medida, de los ekmen~os especficos
de la situacin particular. Aun el individuo con una fu<';rtc acQti10 de
obcdieocin a las leyes puede basar el limite de veiocid ~d m.-.::iffi-en

zJ
21/33

Diferentes tipos de

42

rc1 u!rados del aprcnd=.ajc

de ~m efcdo "bueno .. o .. m;'llo"' en la conducta de un modelo humano.

La jseg:unda condicin hace suponer que el xito (o alternativamente

Cuadro 21. Las dnco ;n~.nclc:s cnte-gd.---i11s

de !.u capotcidade's aprendidJs, con tipos ~ubordinados ~ejemplos de caa una

(rul,ado dd aprcndi;.nje)

Capoddad

Ej~:mp!or dt actiuidadJs o la.s que da orit.:tn

1

Habilidad intc:lectual

Concepto concreto
Definicin de

1m

c:oncepto

Regla
Regla de orden superior

.Estrategia cognosdtivd.

lnform;,cin verbal

Actitud

Dc~os.rracin del empleo dell'.imbolo.s. como en Jos

sJgutentes cas.os:

de la5 m \' J.;n n 1m;~:e:s;u

ldentificaci6n de la ~claci6n CSp.lCJJ.] .. debajo":
identificaciOn dcl"!ado'id::- un objeto
Claiificadn de una .. fi\miliJ .. por mcciio de una
definicin
Demostracin de la concorfbnc de nmero entre
el ~ujeto y el predicado yerba\ de las oraciooes
FonnulaciOn de una re::b ~)ara prever el iamao de
un objeto, >i se conol"C !:.. distancia de la fuen
1
te luminosa)' la curvatuj a de la lerne
En1pleo de un metodo efic:u pa..-a recordar nombres;
resolucin
problema
ahorro de ::asoln.1
Enunciad0Jl de las disposit:\ mes 1:on1enidu en d primtr
artkulo de la wmtitucin
Escritura de la letrd R en catacteres de imprenta
Reali:tadn de una marliob~ clifidl en el patinaje
sobre hielo
Pn:ferencia por la msi<.:a chtsica
Di~tincin

Di~crimin:~cin

del

df'
.J

el f'r;~caso) del modelo se experimenta enJQr.'f\2:~~. es decir, el sujeto

redbe "refuerzo vicario" (:.. .::dura, 1971).
En el presente contexto conviene mencionar l:dnsuflciencia de ciert<ls
con1diciones externas para lograr cambios de actitud. Muchas veces se
ha ~bservado que las afirmaciones verb:des tendientes a persuadir no
ccnsiguen modificar las actitudes del auditorio (Hovland, Lumsdaine

y speffield, i949). Estas afim1aciones se muestran igualmente ineficaces,

sinlimnortar'si se basan en principios morales, estados emocionales o

arg~mentos nH:ionalcs. Por tanto, p;nece C]ue una condicin a menudo

im'/>ortante para lograr el cambio de actitud es la presencia de otro humano
quC sirv, de "modelo" en la realidad o en la imaginacin del sujeto.
Si bl m o de lo humano respetado intenta la persuncin, es probable .que
se Prcre un cambio en la actitud del sujeto; lnsJr.as.e.!i.._P.ers2_~i_;:~s son
notoriamente ineficaees sin un modelo.
-TnguaFq,Je eOf0"5aen1as--estWOs ;-~prendidos, la reqp_:;b~)!'!.!lt~~.in
del logro, la recompensa o el xito son una condici6n importante en
el ~prendiz.aje de actitudes. El sujeto que tiene xito en el patinaje
so~re hielo tendr grandes probabilidades de adquirir una actitu. d positi
va r.aca este deporte. Si una persona ha modelado una actitud de. bondad
ha~ia los animales la mantendr, con toda probabilidad si sus actos son
prGminJos de alguna manera.

RE~UMEN

DE lOS DIFERENTES

TIROS DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

rico. Si se desea que alguien adopte una actit d firme para evitar la
drogadiccin, necesita conocer algo acerca de ]la; \'. gr.: su aspecto
y sus nombres. Es indispenS.?.ble que el sujet~ a quien se le quiere
inculcar el gusto por la prctica del piano ya posea!! as habilidades motoras
que posibdit.m esa seleccin del acto.
Cuando las actitudes se adquieren por irnitaci ), o "modclac.:in humana", es imprescindible que el sujeto sienta re peto o admiracin por
la persona cuya conducta imita. Esa condicin s!e da de ordinario entre
padre e hijo. entre maestro y alumno. Es bien abido que la imitacin
de los compaeros probablemente reemplace
la de los progenitores
durante los periodos de 1a preadolescenc:ia y :a adolescencia, en lo!'
que la admiracin ciega hacia los padres es S\ bstituida por un cierto
rechazo. En el adulto las actitudes suelen estaflecersc tomar::do como
~o a personas en quienes se respetan o adrytir<m varias cualidades:
atractivo fisico, virtuosismo en el deporte, integrii:bd moral. Pero siempre
debe haber admiracin por el modelo, para (Jt!e el sujeto adquiern b
actitud y la manifieste en su conducta.
1

Condiciones externas. Dada la diversidnd de :dtuac:iones que pueden

conducir a la modificacin de actitudes, no es f~i! identificar sus rasgo:-;
comunes. Se sabe que debe haber: l) una experie1neia de caricter e m ocio~
nal por parte del sujeto al seguir un--?'ufSO de adcin o 2) h observacin

22/33

43

1
1

'

Dif)rentcs tipos de resultados del am:r.di:.n)c

?e han descrito y ejemplificado In:; cinco g:r::~ndcs c:itegori;"~s de resultado~ del nprendizaje. En el c:uadro 2-1 se inc:luve. un resumen donde
se [enumeran las capacidade!; adquirida~ ~ se d.n un ejemplo de cada
un~. La primera categori<l, habilidades intelcc:tua\cs, engloba varias cate"
gopas subordinadas, qu~ np;nec.:en en orden crec.:iente; de complejidad.
Sin embargo, las cinco categoras estn ordenadas arbitrariamente en
el jcuadro; simplemente se trata de capacidades distintas.
'
~n los siguientes captulos se describirn las condiciones que rigen
el :aprendizaje de las diferentes calec.orias de las capacidades humanas
mencionada!> en el cuadro 2-l. Los c~pitulos S y 6 S~ dedic;;>n al estudio
del las habilidades intdectu(_;lcs \' abarcln desde las discriminaciones
ha~ta las reglas. El capitulo exa~ina las reglas de orden superior que
se ponen en juego en la solucin-de problemas human~?.s. y luego procede
a expli_car la categori a de estrot~;i.as cognoscit i-as en cuanto a su utilidad
e~ la resolucin de problemas. El captulo 8 trata del aprendizaje de
ir..fvrmacin t:erbaf, o sea la formulacin y expresin de nombres, hechos
e deas. En seguida, en el capitulo V. St' anali2n el aprendizaje de ese
tino de capacdades llamadas habi /ida des motoro~. L.\ categoria cleacWu
~ef, que se presentan en el capitulo 10, comp"Icta la lista de los principales
tq:~os de resultados del nprendizaje.

t~

'

Diferentes tipos de rcs/lados del up:crrdi:nje

'

D1jcrcntcs tiJos ):

j n:su lt a d os d e1 aprendi:aje
!

APLICACIONES EDUCATIVAS

45

L;-~ actUudcs Son estados t

.
accin person;<l clon respcct~ In ~~os que rnodtfican la seleccin de la
Los seres humanos aprenden muchas cosas diferente~ dur:tntelsu exis~ de mltiples fo~as Una del a o ~eto[s.' personas o hec:hos. Se adquieren
'
as mas e 1caces es la "m d 1
" '
tencia. Un modo de entender la enorme variedad de resultados produci1
que exige un res.peto preexistente o V"
d"d
o e aclQn lumana
dos pOr el aprendiz.aje consiste en concebirlos como cctegods de la
o im~g!naria. Cu:rndo se utiliza este r:;~~den d J o pob una per~ona real
actividad. Aunque stas suprimen la materia (con te nido) de lo ap~endido, conclJcJones externas requieren u e el m
o e c~m lO de actJtud, las
poseen ciertos rasgos distintivos. Cada una supone que se h::t adquirido da y la observacin de un resul~ado favood~llo etl"hJba la cond~:ta dcseaa travs de un tipo distinto de capacidad.

pensa.
1
ra e, amado t~mb1en recomVistas de esta. manern, existen cinco grandes categorin5 de c:<~:icid;"tdes
L'l cxperi encia del xito des us de el .
adquiridas: habilidades intclectu;:~.les, informaci6n verbal, c:;~ratcgias
cognoscitb:as, habilidades moto;a.s y actitudes. No slo son diferentes te ejerce un efec~o positivo dir~cto sobre el~~:~t~~dOdl:lusc~~~o~r~almenen lo que se refiere a las actividades humanas a las que darl origen,
sino tambin en las condiciones que son favorables para su aprdndizaje.
Esas condiciones son en parte internas, y provienen de h mcn?oria del
sujeto como resultado de un aprendiz.a.je previo. Las hay tambifn exterBIBUOGRAFIA GENERAL
nas, y pueden orgn.niz.;l.rse deliberadamente como aspectos de la1nstrucd6n. En los siguientes p:rrafos se sintetiZari algunos de los puntos e senVAniEDADES DE1 LAS C.'..PACIDADES APRENDIDAS
Cagn ' R' M D 0 f1Jms

ciales que se presentaron en este captulo y que son ap 1ica bl. ::s a p 1ancar
o 1 1earning. ln!erchange 1972 3 1
Cagn R M, .:~n1 or1 "1 L 1 .
. ,
, . - 8.
. Se amp 1iamn
en cap1lu
. 1os posterior~s.
1a instruccion.

..
1
S-o
Pnn(lp/es of m.;rrucliona! design
1
1
Ncw York:
La condicin in tema mis importante pa.ra el aprendizaj~ de haliilido.c.les
' 0 t Rmel.ar! Jnd Wrnston. 197 4
intelectuales es la recordacin de las aptitudes que permitirnj;;.dquirir
una nueva h.ahilid.:>.d- Lu condiciones externas, a menudo en forma de
HABILIDADES ll'-.TELECTUALES
instrucciones verbales, guan la CGmbinacin" de esas destrb.as ms
Bourne, L. L. fkftrJnd, B. R., Jnd Dominowski R
elementales. Hay diversas variedades de habilidades ntelect~ales que
lhinking. tr.!dewood C!iif N l. p
.
' L. The {Hycholog}' o(
"'d ere<.. en! e, d esue
d'ISCrimmact)nes

t
Kl au~rnetcr.
H. J. Ch.:~
""' tala E S 5, d F.. renllceH;tl ' 1971
muestran una comp 1l!)lu..a
Jasta con'
and
ceptos, reg. la s y reg l ll:l de orde n superior.
de\'e/opmln
A . an . raycr O A Canee P 1u:. 11earnmg
El aprendizaje de la informacin ucrbal se basa en la re .ordacin
cogn!ll\'e YJew. New York: Aodemic Press, 1974.
de complejos de idea.s almacenados en el interior y qu...-: forn1an parte INFORMACJOI"
de las estructuras arganizada.s de manera significativa". Ade~s debe AuSubeJ, 0. P. Educalional psych
..
0 1ogr A cognJ/tve view. New Yorl Holt
haber ciertas aptitudes lingsticas fundamentales par que hlinformaRin"J"t .d w
1
,
. . '"R aald Bmston,

cin se al macene en f.arma d e proposiciones. En el extcrio~, 1as ton icio Anoerson

,
C19613.
1
nes del aprendizaje operan para relacionar esa informacin con lh.s estrucfre,
~0 "" :'. H. Recogni!ion and retriev;! processes in
turas anteriormente adquirid..as, que sirven como esqucmJ.s org~nizativos
e recall. syc.lologJca./ Review, 1972, 79, 97-123.
y como indicio para. la recuperacin de datos.

J
L"ts estrategias cot;nosciLir;as son habilidades de orgnniv.ciqn interna ESTII.:\TEClAS COGNOSCITIVAS
. .
d .
.,
1
. Rothkop( E z anld ' h
p
.
1
que e 1 SUJeto emp ea para tnga sus procesos e ~tenClon, Clpr1en IZ<1JC,
n;/o ',) JO nson, . E Verbal /::tffuinz research i!nd the lDCh
evocacin e ideacin. Como condiciones in temas l\equieren el! recuerdo 8
of 1 1T/lten 11151rucuon. New York: Te~ch~n Col!ege,
de habilidades intelectuales y de informacin aplicables a as tareas run('r, J
The ct o( diSCover) Huvard Edunt 1bnal Rev,.,,., 10197
,.., , ~
21 -32
'fi
d
D
'
1
'
d

'
t
~
" 1 "
cspeo cas que se van a cmpren er. esGe e punto e vtst't ex emo, B
se ne':esitan oportunidades frecuentes para prncticarlas, pues con el ejer runcr, J S' Gooa now, 1 J, Jnd Austtn, e A A sludv
01
cicio se mejora -y' perfecciona su empleo
)
York Wdey 1 1956.
thin!5.J.!I.g. New
El aprendizaje de lwhihdndes motoras se logra por el reruerdo (o
aprendizaje previo) de una subrutina ejecuto1a que proporcJOn~,.c] orden HADILlDADES M0.1 0RAS
\'la pauta de la actividad, a menudo tamb1n se logra por elrecuerdo S1nger R N (Ed)
de hab1hdades parctalc:;

1 La<;
' 1971
"" m;~ 1n motor h.>Mn 1n"o Ph"lJ J de 1p hia: Lea & rebiger,
que se combtnan en e 1 acto motor 1tota.
condiciones externas estin representadas en buena parte por la r cpebcwn S1nger, R. N. Moto~ 1
.
.
1,
de la actividad, esto es, por el ejercicio.
Macmlllan
;1- eMnmg and human P?rtormani:e. 2nd ed. Hew York:
19
1
ll
' !5.

1
PI

ly

"

1d

23/33

1.

D 1fercntcs r 1po:r de resJlfodos del

46.

aprcnd~;e

ACriTUDES
1
Bandur.t, A. Prinopfes of behavwr modd!CJUOn NewiYork. Holt, R1neh.u1
1 .and Winslon. 1968.
Fishb_sj.n. M. (Ed.) Readings in .aHilude theory iJnd mea~uremenL NC'\V York:

w;ley, 1967.

Triandis, H. C Atfitude and auitude change. New Yotk: \Vilcy, 1971.

1
1

Procesos del aprendizaje

1

E.l el captulo precedente se describ;eron Jos nco p-andes tipos de

-re.wltados qe produce el aprendizaje. En esta parte se adopta una pers

pect\va distinta, pues se ve al aprendizaje como un proceso, o dicho
de l"1omera ms precisa como un conjtmto de procesos. Cada acto de
::tprdndiznje tiene, al menos por lo que respecta al anilisis, un comienzo
mi- finaL Cilda.episod_io dura cierlp tempo,:aunq~e:en -algunos-casos .....
se-:tfate-.s_i~ . de. pbcp~_-:segudOs; :En:.Cl_ CUrsO_:--~ei- ~c;taentran :en ju-er{~:.::.:
Vari~S_ "proces__Qs_:distintos:. Se. pueden. anlizar en_"-fase.s,_ --cada una-.de\la_s.;~:.
-cuales realiza ua clase ,distinta .de elaboracin.- u--.existencia-.de.. talt?.s:"_::-.
fasef es lo que se entiende aqui_ por pr-ocesos del apnmdiw}e ... - . :~.
Lps referidos procesos fonnan la estructura fundamental de las teoras

.<:

dei?prendizaje inspiradas. en el procesamiento de. informncin. Estas-,,

teo~s han adoptado un modelo que post".1la la existencia de estructuras
int9mas en el su;eto humano y las. clases de eln boracin que re:1li2a
cada una.
Lh:. estructuras y procesos descritos en ellas se pueden inferir de
lo~-~~studios empiri(os sbre el nprendiz3;ie. Cabe esperar que reflejen
la apcin del sistema nervioso central del ser humano y que sean compati~
bieS con los conocimientos actuales acerca de la neuroflsiologa del siste~
' .
manervoso.
ff. pesz.r de ello las estructuras y sus actividades s:..:elc:n continuar
siehdo entidades postuladas, puesto_. que aUn no han sic.! o relacjonadns.
co~ sitios u operaciones partcularesdel cerebro.
l' ~
A pa.--tir del modelo de aprendizaje y memoria utiliz.ado en las teoras
mo,tlemas es posible identificar las fases de elaboracin que tie:-ten lug:~.r
defde el comienzo hasta la terminacin de un acto de aprendizaje. EstOs
pr9cesos ofrecen indicadores valiosos. de las condie:iones que se necesitan
para l1evilr a cabo cada fase ...E.ste libro se propone describir los procesos
de\ aprendiz.aje postulados por el modelo de procesamiento de inforrrln
ci:n y su concepto de la memoria y del n.yrendiz.~je humanos.

24/33

47

,.

.....

P~occsos. del apnJucli~:~Jc

.. PrncCsos
dci. hrrcndi:.:1tj{'
'
. '
.

, 4S.

''

Sperling {1960)1 y de

. .

49

Cr~wdcr y Morlon (1969} han demostrado que los

dato.~ proccdcnles de los diversos sentidos son "registrados'' de manera

ms o me1ios dompleta en unas cuantas centsimas de segundo. Los

componentes d,e est::: representacin sensorial que duran un perodo ms
prolong;ldo
de ser objeto del proceso de af.encin (que a menudo

ha7

/'

se considera e9uivalente a la percepcin selectivo). Los restantes sim~

plemcnlc dcsatnrccen y ya no afectan a.l sistema nervioso.

A
1
c~....,..,dor o.
Proceso
de
atn(!in:
percepcin
selectiva.
La
"imagen"
entera
uchva[!..:Iom
eft"rlf>V<'!!tl:l
da e:: el rcgistr sensorial no pCrsiste en fase~ ~lteriores d:l apre~~izaje,
11
sino
que en s lugar se perciben esquemas de esa estimulac10n. En
'
1
vez de series fdrtuita.s de estmulos, se sintetizan in varianzas tales como
[
bordes, textura:s, inclinaciones y objetos tridimensionales (J.]. Cibson,
s.;.n.J~:). Esencia1mente este proceso se conoce como percepcin selt!diva
1Rr<il.lro
lv\tmorio
o
1
ll:rcrptl)rl1
f- un1-0'iol f- cono plo1o f-. !~o plao
y se basa en '" capacidad del sujeto para prestar atencin a ciertos
rasgos de los e9ntenidos del registro sensorial y pnra ignorar otros (Lind1
say y Norman 1972). As pues, la atencin logra una transformacin
1
"----'
que constituy~ un nuevo tipo de datos en la memoria a corto plazo.
1
Alm:tccnn.mi cnto en la memoria a corto plazo. La informacin bansformada lleg2 despus a la memoria a corto plazo, donde dura un periodo
fj'- J.. l. Moddo r!mple:>do por l:u teori:>~ del aprcndi7..aje y la mcmori:~!' nspirad:~s en
el proce:cmiento tk: d:~to:s. (SegUn R. M. C.;gnC, EucnliaiJ of lwn'i"f. JJr lns!ruclitHt. limit;\do que icneralmente se aceptn que es de 20 ~egt,fndos. Se tienen
Copyright 0 1974 po.- 'fh.l:- Drydcn Pre$5. un.:. secd6n de Hoh. Rinehart y \Vinston, reprodu proebas de qule existen dos formas de almacenamiento en ella: 1) una
cich. con :autoriucin de Holt., Rineh:ut )' \\'in5ton.)
1
forma acstical en que la que el sujeto "escucha'" en forma interna la
informacin y~) una forma articulatoria, en la que "se oye expresindola".
1
As al recobra~ de la memoria un nmero telefnico durante el tiempo
MODELO BASADO
qu~ se rcquietl c para marcarlo, se tiene la impresin de escucharse uno
EN EL PROCESAMIENTO DE DATOS(1)
m:smo repetir el nmero (Lindsay y Norman, 1972). N~ obstante, tam
bin es posib e que el sujeto utilice otras clases de almacenamiento,
El modelo del aprendizaje y la memoria que constituye el fundamento entre ellns b ifnagin.'lc:in visual en la que recuerda imgenes de escenas
de las teorias inspiradas en el procesamiento de datos (p'or ejemplo, que ha presenk:iado (Paivio, 1971).
J. R. Anderson y Bower, 1973, Atkinson y Shiffrin, 1968;1 Rumelhart, Varios estudios indican que la capacidad de esta memoria es similar
Undsay y Korman, 1972) postula la existencia de estruchir::ts intcmas a la del "camPo de memoria inmediata", o sea un nmero de puntos
en el cerebro humano y algunos proceses correspondientes q~1e supuesta o detalles ind~vidua!es-}..gual a siete ms dos o menos dos (ver a Kbtzky,
mente efectan (Grccno y Djork, 1973). En la figtna 31, s~: ofrece una 1975}. Los dc~:~lles pueden ser letras, nmeros o palabras de una sola
versin de este modelo.

slaba. Una v,:z. rebasada esta capacidad, los detalles viejos pueden ser
"clesalojados" cuando se introducen nuevos detalles en el almacn. Sin
1
Flujo de informacin
',
embargo, otra propiedad interesante de esta mE:morifl. es su capacdad
,
cie repetir mcotalmc:1tc y en silencio los datos, proceso que se denomina
1
El sujeto recibe del med10 una esbmulacln que achva sus receptores repaso. Es cvi;dente que amplia la capacidad de la memoria para almacey es transformada en informacJn nerv10sa. Al pntlclplo est:.>~ mformacJOn nar datos durli:tntc intervalos ms largos. El. proceso de repaso ayuda
penetra en Wla estnJctura (o estr;t~tura.s) denorrunada.regJSt.ro s~nsdwo, a codifica~ de~1 infcrmacin que ser e_lemento de la sigui:nte estruCtura,
donde persiste durante un breVJsnno tntcrvalo. Las JnvcstigaClones de b memona a largo plazo, pero con el no aumenta el"hl)mero de datos

.
\.': -. almac~nado:_ n la me:noria a corto plazo.
1
/l)A partir de r:~ta ~r:ciOn r:l autorcomien:u~ a uti!i'tarel lenguaje partic_Jlar
1 de! proces~- Cod1ficacwr (encodmg). Desde el punto de vtsta del aprendn:aJe, la
miento, de ~~tos de.los sistem:u _de compu~.cin .. Se~ramente ellecwrsa.be que dicho transformacir m~ts importante de los datos ocurre cuando salen de la
len>;\lne utJlJ.U vanns p:~.bhr.~.s reservadJ.J en 1ngles ~ue no se tradUcen, 11 ~~or de memoria a corto plazo y llegan a la memoria a largo plazo. Este proceso
Que tnuclms de diM tie~!l eqtlivt.lentes en idJorna espanoL
1
'b
1
1 'b
d
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M rt'
1 972) L
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Comoestelibroab-JrdaotTotema,todos!ostnninossetraduccnyhupabbrnsrcservndas fCCJ e e HOfj1 re C CO t !CQCl n
e ton)'
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OS
n. OS
le indu~n ent-re parntesi corno infornucin ndiciona.l.
1
r que se encon~raba_n en el primer tipo de memoria en forma de rasgos

"

'

" r-

ML,.,

'

~~

-, 25/33
~

<,1''

:SO.

perceptUaJ~, ~an

Pr~ccws --d~luprcndi::.ojc

Pr)ccs(lS del opund!::ajc

actlv~r

51

''do tnn,fonnado' e o un modOlonccptuai 0 ,;g0 ;ficat;el generad, e de respue"a' que conDere organ;zadn a varias
vo._ No se alma.cenan.como sonidOs, ni figu.as,_:sir{o carpo conceptos cuyo acth-'ldades humanas.:\ veces, como sucede con las hab1hdades "mecni. slgi:ficado se conoce y puede relacionarse correctamente en eJ ambiente c.<1.s(', las entidades aprendidas se transforman d irecta.mente en datos
deCs.ujeto. Esos datos se organizan en varias fOrmas v no nicamente pata el generador de respuestas,

.
se :oleccio~~- P~.r ejemplo, alg~as tcorias ~odem~s sostienen que
El recuerdo de lo aprendido puede aparee~; poco tiempo despus
las propoSioones dotadas de sentido son una trrna basica de codificar de !haberse ,reali:<:ado los procesos internos del aprendizaje. Dentro de
el material aprendido (J. R. Anderson y Bow r, 1973; Kintsch, 1972; cier-tos lmites a esa ejecucin se le designa como "inmediata". Pero
Rumelhart, Lindsayy Nonnan, 1972}. Algunos pr ponen fonn.--.s de codifl- ~qchas vec~s no se recurre a ella sino al cabo de alzn tiempo (horas,
cacin aun ms complejas en las que hay relac:lbnes jerrquicas de Cono semaJ:?as). En semcjdntes circunstancias es nn poco diferente la
ceptos (Quillian, 19-68) o una organh.acia terntita como la de Jos prrafos el:~boracin interna que tiene lugar. Es posible que, si bien en ambos
(Crothers, 1972). Al mismo tiempo, casi todos adrhiten que la im;-ginacin ~os se dan procesos de bsqueda y recuperacin en la memoria a
visual y_de otra ndole pueden constituir la bas~ de la codificacin que largo plazo, se necesiten tipos adiciun:1lcs de elaboracin en el recuerdo
caractenz.a a los datos que lleg-an a la memorih a brgo plaw (Bowcr ''diferido...
1969; Paivio, 1971).
En ocasiones los pocesos de recordacin exigen ms bien una reconsDc lo anterior s7! colige que el proceso de codiflcacin adopta muchas trufcin de los hechos evocados mis que una mera repeticin. Por ejemformas. Lo aprendido se codifica _en unidadel verba}e!; significativas plo, b gente suele conkstar correctamente a la pre;unta sobre el nmero
como l~ oraciones o quiz en unidades todava rAs generales. Los proce- de ~?n~anas que tiene la casa o departamento donde vive. Primero re cupesos coddlcadore.:> .adoptan la forma de cuadrosj matrices orden.'lda.s en Tii!la 1mager: visual de cada Ct.;arto y luego, retcniendola en la mente,
el espacio, esquemas, imgenes deta1lad<!s o "fo't.ografias" de la informa~ cuentan las ventanas. Cuando al sujeto se le pide referir un gmpo de
cin en vas de. aprenderse. La caracteristica esehcial de semejante mate- ~efhos _obsena_do;. meses atris o una historia leda hace mucho tiempo
rial (que le permite penetrar en la memoria a btl1go plazo) es su organiza- .llpna.ra los -:a e~ os con una construccin que "tiene sentido", y al mismo
cin semntica o significativa.
tiempo es tara p.er:umcnle convencido de que su recuerdo es exacto (Bar
Almacenamiento (stor2ge). En fonna codific2.d~ la infonnacn se guar- tle~, 1932}.
da den!Tn ~e h J?emoria a largo plRZo. AJgunfs datos indican que el
Cu:;ndo el recuerdo de lo aprendido se -aplica a ~na situacin o a
almacenanuento. es pe:m:nenle y no expt:ri:l)enta menoscabo con el r:~o~leroas nuevs, se pon~ en oper;~cin la tf-ansfercncia de aprendizaje.
transcurso del tiempo {Aeiams, 1957). No obstante, es P"'-tf.nte que Jo S1 p1~n est!! tema no ha sino estudado extensamente como un problema
al~~ac~na:.lo puede llegar a ser i~~~cces.ible por d '1vcrs?s ~o:ivos. L~ in ter- rcl\<JCI Jnado con el procesa:r1 ente de informacJn, es claro que 1nterv1e
fetencta entre los recuerdos mas :rec1entes y k s mas Vl~JOS pueue b!o- nc l p.oce~of :;-specJ<Jit:s o (OmbtnacJones pnrt.cubres de procesos. El
quear la accesibilidad a dicha informaci6n. Per? el fenmeno del olvido tn']lh'Jduo q11en se p1dc aphcar sus conocnn1entos o h.JbdJdades a
se debe pri.~cipalmente a la ineficacia de lo: procesos de bsqueda u~j pro,ble:TJa nuevo h<-1 de efectuar una lJusqueda que es ms m trincada
y recuperac10n que se describen en el siguiente prrafo.
Y mplla queJa que se ut1h2a en s:ttuac1oncs famdtares. As m 1smo es
Fuera de lo que se .acba de mcr1cionar, poco ~e sabe de ]o que sucede pr9bable que los mdiciol de que se vale para recuperar lo aprendido
~xactamente. c.-o~ ese material durante su peJ[~linenci a en d almacn {<;~.e. ~e "~ansfe.rir. ;~"} s~an distln~os de lo.!' qu~ usa en el recuerdo inmediaae la memor..a a Lugo pl.a:z:o.
ro~ J.tdu:.o en el d1ft:ndo. Este t-1po de sltuacones que requieren transfe
Hecuperacin (retricval). La$ entidades han ce_ recuperarse dt: la me- :~~cta de ap~~u.?IZaje !iUponen una elaboracin interna como la llamada
muria a largo plazo para comprob. ar.1ue han si11rlo aprendidas . General:nterpretaclG:l o como la "construccn" activa (L:;-,ds::!v. -v Nonnan '
'g':-r,)
mente se supone que el proceso de rece.pera.cin exige que ciertos i1d;. 1 l~
..
c.ios Sean proporcionados por }a situacin extenja O i)(17 el sujetO (a partir r~o.JuCClOn de rtspuest:<S {r~sponscgcncrnt;on). La siguiCTIIe transfor
de ~tra~ .fuen~es de rec~erdos). E~ Un proc~;b de bc.sq~cdaJ:;earch), rr..llcl.,.~n en la tr<~:Ject.ori:~. del Dujo, de infurmaci~n la realiza el f!.~;'eradcr
los md1ClOS smten para Igualar o eslabonar ha apremhdo. ~e estima de r.:.~pu_e~tas. ,De esta estructura depende, pnmerc, b selecc 10 n de la
qce las entidades encontrr.das de esa mar.e~~jhm sido .. reconocidas .. , fo~::. ~.as1ca a~ l:~:J.ccin, es decir, .si la cjccu9in estar a ?argo del
y entonces puede procederse a su r.;cuperaclo.
.
le 1touaJe, los mus~..:ulos largos del tronco, los musculos pequenos de la
. Con fre~encia lo recuperado vuelve a la m9moria a corto plazo, que m1no, o cualqu.ier ot~o ~~ano. Segundo, regula la pauta de ejecucin:
tiene
~cter de una "memoria opera.r.te" 0 ~al vez de una "memoria elloracn Y .la s~ncrmH~acJOn del movimiento que participa en la accin
consciente (Atldnson y Shi!Trin, 1968). Aqu de muterial se tomr. ficil-. qu~e se realrz:ara.
mente accesible para el sujeto, se combina c 01 \ otros G:1tos para formar fn ge~eral, los prncesos asociados con d::ho generador aseguran que
entidades nuevas (es decir, nuevas codificacio1es). 0 !te tran.sforf:":a para se tfcctuc una ejecucin organizada.

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26/33

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52

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' 1 a~("n
! d'1:.a)c' :'roces os del
Procesos (/e

53

aprcndi~cJjc

Ejecucin (pcrfonn:mcc). L'l penltima etapa del proccsamlento de

informacin consiste en b activaciOn tle los efectores; de clloi dcriv:-nl

los JXltToncs de actividad obscrv:lblc.~ desde el exterior. Si lo a? rendido

ESTRUCTU?.A

es la capacidad para expresar e\ sent\06 de un g:rupo de propoSiciones,

''referir .. es la ejecucin con la que se prueba la realizacin del a~rcndi-r.a
je. Si se adquiri una destreu motora como la de escribir cori plum:>.,
esta. actividad se exhibe y su aparicin verifica (para el observr~clor exter*
no) que se ha aprendido dicha capacidad.
1
RctroalimenDcin (reedback). El aprendizuje es un proceso 9n el que

f'KOCESO

~T
.

. Reo::t;>l:><'rl

'

es preciso recorrer un .. circuito cerrado" que comienza con la rstimula

II.K:tpcin de
mpu\~o~ ntrvio~c~

on::.nizodot

~9-...lrO

uns:>rOI
cin producida por el .ambiente externo. El tramo fmal del c~rcuito es
un hecho qUe tambin tiene su odgen fuera del sujeto, en su medip.
La observacin de los. efectos de su ejecucin es iu que le prtporciona
retroalimentacin ni sujclo. Gracias a ella confirma o verilca si su apren/.-'.(morio O
dizaje haa.lcan.z.:ldo b meta dcsea.da. Si alguien decide aprende a conducono p\c:o
cir una bicicleta, su observacin de que es capaz de hacerlo s1 mini~tra
la retroalimentacin. Si la finalidad del aprendiz.aje consiste
adqtlirir
la habilidad intelectual de encontrar el rea de tringulos, la re ttoal imen~
tacin la da el clculo correcto de la superficie de uno o ms tflngnlos.
Aunque la retroalimentacin en general requiere una comprob.acin que
. es externa al sujeto, sus erectos esenciales son ciertamente/ intcn>C'~.
sirven pam Djar el aprendiz.aje y darle una disponibilidad pe\-manente.
::.Este fenmeno d~nominado rejorzamiento se ver m:s adel"~te. _.
Resumen del flujo que_ se efecta en eLprocesam~e'?to deJos.d:J:y)s.
h~ _quedado con;pleta la explicaci_n- de~a ?~~bor~cin .. i.~terna q~~
.-. .-Constituyen Jos. fenome_nos_.ll.amados apr.endu:.aJe -o ~emona,_:Y.todrJ.'_'l<l _
no se describen alguOos procesos importantiSims:cori todot 'conviene"
repasar los rasgos sobresalientes del flujo de informacin qu e se inici<t
1 y vuelve
en el ambiente externo, recorre el sistema nervioso del sujetp
al medio ambiente provisto de otro enlace con .Jos procesc}s internos
mediante la retroalncnla.cin.
1
La figura 3-2 muestTa las estructuras del modelo basado en el procesa
miento de datos (fig. 3---1) .anotadas en sentido vertcaL La cblurnna de
la derecha indica la elaboracin correspondiente de cada llestructura;
ya se: han dcsctito esos procesos en los prrafos anteriores ..
..
d< n""'"'m
La cslimulaci6n proceden~e del medio activa les receptore 1 del sujetO
que producen impulsos nerv1o.ws organiwdosj Estos persisten en el
~
[K:~i6n
regstro sensorial durante 'un breve intervalo (duranle ccrsimas de
segundo) y luego son elahorad.a.:'i por b percepcin se1cct/va que las
tlo::u)<l
transforma en objetos percibidos y en cualidades de objetos b en rasgos.
1
Rtlroolim!fi10Ci6n-rdN<omi~n!o
A continuaci9n. tal "'informaciOn .. se almacena en la mem-bria a corto
1 .
'
1os rt"CI 1 os
plazo en fonna de imgenes auditivas, articulatorias o vis u ajes, que son
Fig. 3'2. ProcesOs de aprendizaje y memori>~ considerados comoU~mu
sometidas a repaJo. Como estimulo recibido en la memoria aHnrg:o phm. {flujo e cntr..d<J.t}' n:spuesl:ls eruitidn..~ (flujo de ~lid;~.) en hH cstTuctur.u pJ~\u\;~.das
la informacin se codifica sem.tinticamenlc (o significativom~ente) y des~
<
pus se almacena en esa fomt.1.. Luego se inician los proce.~os de b)Js~.uerla
seguidos del de recuperacin. En esta c\;\pa la nf\}fmadn)es "clev\lelt~~
a la memoria a corto pb:z.o, que se condidera una memoril"'opcrante"

ep

-'~ =='-------~-O<vooooc;oo

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~; '"''" "'' "' '"" "'""' . ' -""' . ......

27/33

lPco=ro> dd uprcndLOJC

5<

Pwr<>O> del

aprendi~uje

SS

o ~consciente". En esta estructun.., 0 dnectamen e en la memoria a brgo

~...os procesos de control inOuyen en la atencin y en la percepcin
plazo, entr:a en Juego el generador de respuestas :bara produar una con ve sel:C.ctiva para determinar cules rasgos de los contenidos del registro
rente organi:..cc1n de respuestas. Su DuJO de se.hales acbva los efectores sei}sorial sern introducidos en la memoria a corto plazo .. Pueden decidir
que~:R?nen de mamfiesto la e;ecucin humanh. La retroa1 11nenta.c1 n lo que se va a repasar en ella )' de esa manera lo que se retendr para
1
se conSigue a travs de las observaciones de lalejecuci6:1 por parte del u~ almacenamiento mis prolong:ado. Pueden iniiuir en la seleccin de ..
.'-;/_.::suj~to;_ Y-,.el ~-~-n__~_.eno_d~l: ~fo.~.m,icnto _e_stableqe _l<l$_entidad,es _apren~i- .. un e_sCJue_mf-. :odific~dor (esto e~, si el sujeto encuen_~ signi~~do en
::._::. ~-C(_l~Q Y!pa_c:Hl~des _d_1.spornb~~- ~-la_reco.rdfcx~n~:'cj_erc;!~l-? y__ e~pleo
.z~s- p~~u_enos._ o:grandes) Y- ae: esa -m;u::era _determnar_qu~... qpo_ -?~:--_: .
.. pa~t:no. ~s"_.To..d.o-ello_-se~n. ue~~. h.nea.lmente el la _ figura y ~o s_e u~dica.m. ~onnao.on-hade almacena.. r:e e11 lame.mona a.lar~~ plazo; Gom. o p~ede.n::<

?"

el.cr
..rCUlto
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.. e.'.e.tro
:U.l_m_entaoon
...com. o._parte d]l
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el lector.
debe
1magmardicho
circuito.'
- quema;
.
:- :_,_< . __ ._. _>': .
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cu:J.l.afect_a~
_e.l yd.~:uem':
on, que- dete.rm.ma__la-..
prhclSlon
la cuan tiade
de.la
los busqucda
recuerdos ydelrec~peracL.
SUJeto, Probablemente
tamb1en

inie.rvienen en la eleccin de una manera de responder y, por tanto.

in huyen en la clase de organizacin reactiva que elige el sujeto para
:_ . ._ _ . .
.
_
.

_
-. s~ejecuciO~; lo que de nn~na _1;1anera es lo me_n_os importante: re~lan
La d~scnpoon del fluJO de mformacion y de los procesos que p.uticipan su;s estrategas en la generaJu.acwn y en la soluc10n de problemas, mfluen l ofrece un panorama de los procesos intefuos del aprendizaje. En yendo as en la calidad de su pensamiento.
ell:,_nguaje de la comp~ta?n se les designar~ con el noml:-re de ''ruti\~,, 'ejemplo_ sencillo tomado del labora~orio_ psicolgico !lustr~ el
nas . Pero en el aprendu.aje humano poseen una riquez.a y una cornplcji- c;&-ctcr_esenoal del proceso del control d1rectJvo y su func10nanuento
dad que van ms all de su funcionamiento b4sico. Las formas en que crl el aprendizaje. Rohwer Y Lynch (1966) encomendaron a varios nios
un individuo se plantea. aborda y ejecuta un acto de aprendizaje :;nesen- lalta-rca de npr,-:-nde:r 20 pares de palabras como LEO N-CABALLO, PALOtan las caractersticas de variabilidad. flexibili~.ad e ingenio. COmo se V{\CA. Los sujetos estudiaron la lista. total y m..s tarde se les pidi que
han de concebir e introducir dentro del pano.-.tma total esas cualidades respondieran con la segunda palabra cuando les mostrasen la primera.
de aprendizaje, -recuerdo y generalizacin?
~ estrategia codificadora deliber-adamente empleada en la mitad de
La ~ntestacin se encuentra en los proce os anotados en la parte I9s nio~ consistia en ~ar las palabr~ en una o~:in co~o esta: _:el
stJpe:nor de la figura 3-1: control directivo y expectativas. En buena P~ htere a la V ~c.-: En la otra mitad de los nmos elegtdos al azar,
parte ~1 individuo ya ha adquirido los dos e aprendizaje _previo. Por s~ uso .~ma e;<:.tr..ltega d1fcren~7~ las p~labras se presentaron en una frase
tal raron, constituyen otra porcin independiente de 1a memoria a largo C?mo el p,~o. Y la :ACA . Tcrn:'mados ~os int;ntos de repaso, el
plazo. Su funcin reside en elegir 1as clases esp~ciales de pro-cesamiento grupo que utiluo la pnmera estrategia recordo un numero mucho mayor
de datos que empre~d~ el sujeto a fin de real}z.ar Jos tipos particulares df ~~abras que ~1 que emple _la segunda. AunQue en el caso citado
de tareas de aprendlz.aJe.. En otras palabras. regulan su empleo de uno los nmos no elegum las esttatcgas, sus formas de abordar el problema
o ms mtodos de elaOOracin de datos, es ddcir. su procedimiento de sbn ejemplos de las estrategias que pueden aprenderse y emplearse
captacin, almacenamiento, codficacin y rebuperacin de los datos. ~cilrnente como procesos de control directivo aplicables a esta clase
Adviertase que las flechas que parten de lod recuadros que encierran particular de tarea de aprendizaje.
los rtulos de control directioo y e:cpectatioa-1 no se conectan con las 1 Erpectativa.s. Son otra subclase de los procesos del control directivo
restantes estructuras del modelo. Con esta se{aracin se desea ib_,trar Y1 representan la motivacin especifica de los sujetos para alcanzar el
por una parte, que esos proc-esos de controllson capaces de afectar; o)Jjc!ivo del aprendizaje que se les hd fijado o que ellos mismos se
toJ.as y cad.a una de las fases del flujo de j~fonnacin y, por la otra, h:an fijado. Le que se proponen logmr puede influir en la di:re-ccin
que sus interc~nexiones_ tod~via no se han di~pcidaJo cn.?~1mente.
~e su atenci6n, en su fonn<>< d~ codificar lo_s da.tos ~~qc.iridos y de or?=ani2.ar
"Procesos de con;.rol drrc-chvo. Lns estrategws cognosettwas descritas S\lS respuestas. L1. expectahva es Una mclmac10n constante onent:ada
en e1 captulo precedente son procesos de con b-ol directivo. Los autores h:acia la obtencin de u.Jl\ me la, que les per'mi!c seleccionar las reacciones
las designan ron nombres distintos. Por eje~plo, parecen corres-pon- en cadn. etapa de la el>lboracin. En consecuencia, si abrigan la expectatider a las actvidade.s materrwglniCO-S descritas t.){)r Rothkopf(l970) y n las V<\ de nprender a encontrar};:~. resistencia de circuitos electncos, pueden
conductas de autodireccin roencionndns po~ Skinncr (1968}. Bruner rt;chazar selectivamente l<t percepcin de la figura de los reguladores
(1971) hace frecuentes alusiones n ella:~: y consldl!ra su aprendir.ajc como qe corriente o el silio que ocup1~ el circuito en un~ pnrte determinada
una meta educativa de gran b11sccndencia. En cuanto a lm procesos ~el equipo. Codific\rn ciert~s cl\racterislicfts del circuito relacionadas
de_ control. stos se presentan predomirumtemehle como parte d;l mDdelo ~on su resistencia e ignomrn li\S restantes. Escoger-n un M. organiZAcin
utilizado por las teoas del aprendizaje y la lme.morin que se in~inm ~e respuestas que exprese o identifique el vldor numrico en ohmios y
en el procesamiento de informacin (Greeno ~ Bjork, 1973).

<\lgunl\ otra propiednd fi~icrt. Dicho de otra mM.nem, todos sus proce-sos 1

-_Pro<:-tiOS de cOntrol ,

28/33

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lo
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Procesos del apnrli;:oJc

'

.J

57

frocesos del oprcnq'i:;;cjc

internos se adaptaroin a la finalidad que ellos "tienen en mentJ.., o sea entre ella.s porquJ son temporales; amLas son igualmente tiles al;elec'.
a u~a ~xpcctativa.
cionar los procesps especficos que sirven para alcanzar las metas del
St btcn el concepto de expectativa no suele incluirse co:-;o pajte in te~ aprendi;:njc que representan.
gral en ln.s teoras de_! aprcndiz:jc basadas en eJ procesamiento
datos,
1

qe

descuella en el trabaJO de un te arico moderno: J:.stes ( 1S7Z). Se ha adoptn

do su idea en la explicacin que se ofrece aqu. Segn Es tes, loi efectos
retroalimentadores del refonamiento influyen en el aprendizrje y en
la memoria, no por ser de carcter "remunerador", sino oor ll'an.!:;,~i'ir
datos a.l que aprende. Posee efecto reforzador la infor~:J.ci:~ que le
comunica si ha alcanzado su objetivo o qu tan ceoca est d'e L En
.otraspa.labras,laretroalimentacinestilporqueconfirmalaexPectalivc
del sujeto, y eso es precisainent.e lo que sign fica el trmino rcfo)-zamien~
t.O. Aunque esta idea del refuerzo no niega ninguno de los hecho~ empri~
.):
cos relativOs a _'l (Skinner, 1%9}, ofrece una interp'retacii:t rlueva de
.:::... c:ste importante concepto..
.
.. . . . . .
'.-;;( .,, - ... :>.Funcin del control directivo. Los dos grupos interdependientes '.de
.:J>f~.::;_ -:process denominados ..control directivo .. y. expectativa ... des~mpean
,.: .. .'.'un papel decisivo _en cualquier expos.icin sobre la. memoria}~ ct' aprend.i~
.. -,,..
.. zajc humanos que se base en el procesamiento de informacin. El terico
que utilice el modelo que aparece en la figura 3-1 u otro simila.t! advierte
de inmediato que estas dos actividades no pueden explicarse satisfactoriamente en trmir:.os de un esquema sencillo del flujo de infrmacin.
Debe haber adems, procesos de los cuales se sirve el sujeto pata escoger
la naturaleza di'! la elaboracin en cada eU!p::t mostrada. ~ rAanera en
que el sujeto dirige su atencin, codifica la informacin,
recupera
. y la expresa en respuestas organiz.adas, son cuestiones que demandan
una seleccin de estrategias. Es:ta seleccin es la funcin de lo1.procesos
de control directivo, incluidas las expectativas establecidas ai1~es de emprender el aprendizaje. Los procesos referidos hacen del suj~to un ser
en verdad inteligente: un ser que puede "aprender a aprendb" y que
por ende es capaz de desarrollar una auloinstruccin en grh.n escala.
Es interesante sealar que Li.mbin los procesos de condol deben
' ' .adquirirse, segn se consign en el ltimo captulo al descr-ibir es trate:~
gjas cognoscitivas como un tipo de resultado del aprendiz.a.je. rpr supJCS
to. es probable que algunos procesos muy elementales se deba:) en buena
parte a factores genticos innatos (por ejemplo . la organiz.a~--in de la
percepcin visual o la estructura bsica ci.:!i ]en~ aje). Con to,'do, es casi
seguro que el aprendizaje desempea un papel Central en laiformacin
de estrategias tiles relativ;ts al aprendiz.aje, al recuerdo y a li ideacin,
. especialmente en su aplicacin a las materias Que se estuflian en b
escuela. En l.P-,:tocante a las expectativas, tambiCn ellas son influidas
por el aprendz3.je en el sentido Je que han de relacionarse~con varias
motivaciones persistentes que ya posee el sujeto. Adems las c~pect.J.tivas
son sus~ep~ble.s. de ,t;t~difl~:i.n en su .:ont~nido espec~fic9 a ,;nnera
de una mclmaoon o dtspOSlC10n menL-tl . As1, la expcct;:~.tiva 8.e enCorf
b-ar el producto de nmeros decimales" en una ocasin p~ede ceder
ante J:i de "convertir decimales en fracciones" en otra. No ha oposicin

la]

..

las

. .

EFE00S DE LOS [itCHOS EXIERNOS

EN LOS PROCESOIS DEL APRENDIZAJE
Has !::l. ahora la e.~-,:posicin de los procesos del aprendizaje se ha ocupado
casi por entero
la.s estructuras internas del aprendi:z..aje y la memoria
y de los procesos mediados por ellas. Se ha supuesto que para iniciar
el flujo de inforniacin se necesita cierto grado de estirnulacin externa
y que la retroalinentacin procedente del ambiente externo. refuerza
el aprendi:z..aje. Jfero. esta exposicin todava es. Incompleta--mientras_
se rca1iz:n.n los mencionados
procesos:.InternOs, otras: c~sas suceden eri
1
el.e.rtcrior a_.las que solamCnte.:se_hiz~a~usiri~,Ti~ne' sul?a :irnp:rtancia
que. estos hechos ;e:demosa1idonalcs ej~rzan .efecto~'sub_stafldales sobre
el aprendizaje: sn h -manera en. qllC .se: .efecta. y::e_irra. .eficacia con
qtie logra su fin"~\1dad... .
..... ,. : .... . ._. ....... .": .._. ....... ::.: ..'... . ... .
Los hcehos externos que acontecen o que se hacen acOitt'c:er, en el
curso de un sol(~ acto de aprendizaje pueden facilitar el aprendi:t.aje
y la memoria. Eslobvio que tambin pueden producir el efecto contrario,
o sea Jific1..dta.r hl aprendizaje. Pero ahora slo interesan 'sus aspectos
positivos: los efJctos que favo:ccen a ambas actividades: -~~:
i
Fases de aprehen~in en el aprendiz:aje

di

En el brevsi~o periodo que transcurre antes de almacenar algo y

por lo mismo ahtes de ''aprender", los proces.os del sujeto consi.~ten
..::n "captar", oahrender, los estmulos relacionados' con el'aprend.aje.
Primero, en escis fases preparatorias se crea un estado de alerta ante
los estmulos qJe recibe el nombre general de atenciri. Segundo, se
:;;e lecciona Y orgfniz~ la 'stim~lacin e~ bruto, fUncin qle's~ describi
antes como ;ercepcn sdectwa; y as se almacenan enJa 'memoria a
corto plazo los ~asgos estimuladores de importancia. A Partir de esta
fase la in_formac~n transformada est lista para ser ccdiicada ulterior~
mente e mgresa:r en la memori::t a largo plazo.
~lechos exterflOs en 1a atencin. Es fcU darse cuenta de es lo: Jos
suJetos que deb~n responder a una estimulacin a fin de aprender, Uenen
q~e recibirla a~tes. Esto significa que sus sentidos tienen que estar
onentados haci~ el origen de la estimuladn y que ellos han de estar
prc~a.r~dos para captarla. La atencin puede c~nsiderars&-c,orr.o el proc:eso 1IHCtal del aprendizaje, que se realiza gracias a un estado in te m o
que puede detef:tarse si se observa Jo que miran o escuch~n los sujetos.
Se piensa que d1icho estado es en parte una funcin del sistema nervioso
centr(\l, denom+(\do sistema reticular activador (Linds!cy, 1958), y que
>e trata de un ertado de "excitacin" 0 "alcr~,''.

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29/33

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56

. rroieso dd apcwdiwje

Proto' del apcendiwje

S9

Se conocen muy bien las clases de estimulaci<)n externa que causan

E~ proceso de codificacin y el ingreso posterior de la informacin
este eslado de alerta. Los incrementos de intensidad de la estimulacin, co~!ficada en la memoria a largo plazo han de considerarse una etapa
como los producidos por luces brillantes o sonido~ fuertes, son estmulos central y crtica en un acto de aprendizaje. Las fases de elaboracin
que si~mpre llaman poderosamente la atencin. EO trrn:inrs ms genera- que !Jos preceden son de carcter prepar;;torio; las que se efectan des._ les, ctitdquier cambio repentino de_la_e~timulacjp, en sentido crecient~ pu{ son.coniirmatonas, en el sen~do de que "prut(~a~: que hu~o apreno_decreciente, seguramente constit_una un eshmplo eficaz que pon~r.} dlzaJe. No obstante, la codfcacwn es el proceso cnt1co en v1rtud del
alerta al sujeto. El repentino obscurecimiento de las lmparas en un cual) la il1fcrmrdn recibidaes transfOrmada en C\pacidades adquiridas
teatro alerta a la audiencia; asimismo, la sbita dbsaparicin d~l sonido y e~ocables. ;
.
de un radio despierta la atencin del que lo escticha.
Si;n duda es~e proceso fundamental de codificacin ser afectado por
Hechos e:rtemos en la percepcin selectiva. fil procesamiento de la los hechos prC1~entes en el medio dentro Jel cual est el sujeto o por
informacin archivada en el registro sensorial prodigue con la percepcin, losl\echos plarleados como parte de la instruccin. Es posible comunicarcuya operacin es de orden selectivo. Quien miA a otra persona puede le directamente un esquema particular de codificacin. Po; ejemplo, :
percibir selectivamente su rostro, sus manos, su ~estido_ o, en otras cir- el rr)aestro puede organizar una serie de datos relativos a los productos
cunstancias, su totalidad como persor.a. De manera anakga, se puede agrii::olas de varios estados en un cuadro que divida los esta.dos en regio.. -:-;. _-_-pe_r~bi:r_ .u!la. :v-~~~-na.:S9.rn.o pa~e,:d~- .~D-~ p_a~t;d o;,-: vi~_.v_e.rs~, com? __ 17-_- nes _los_ produc;tos _en cate~~-r.as_. ._de f_cil corpprt!nsJ6n:.: El. C\]ad~~- ~e:{:
-.:_ ::.~nias:.ii:t.di-viq.~<:tle:s._de: ~~s.taJ._. 4 :Pe.~c.ep~I~n sel_d:-bv_a. :~s- _gu.i_ad_a .por- .un . co~;_'ierte_ entonce~ :eh~n esquem.a codi[Jcador.y-~_r: CIC_rto.l?a.stantc.:u~l. :'
:proceso :-regubldor::_ql,).e __comprende- urt-a: dlspon4tntelll_poial {men.ta1) Hay una seg:.mda.opc.-,pn: alentar -a los alumnos a_ elaborar _sus prqp1_os ..
(Hebh;_:. 1~66)." que- es:_-susceptible" '_de_ actjVaci1 por-_-l..:ls _instruccione-? esq{Iemas codificadoreS individuales; algunos rectJrrrn a img~tles vi_~- <J.
:verbales_ y. otras_ formas de estimulacin.,_-P~ tanto, un l~echo externo suales,otros a rimas, otros a una red de conceptos jerrquicainente arde<:
freCuente que-afecta a la percepcin es 1a comunidacin verbal activadora nad~s. En este ltimo caso la func1n del estimulo externo es activar''
de.dicha d.isposid.n-mcntal._
:
.- . _ .( .
..
un2_1 disposicin de los alumnos, que ms tarde pondr en accin una
.-Con frecuenCia _Se emplean otras clases de_ estmulos para influir en de Sus estrategias cognoscitivas de_codificacin.
.
.
la percepcin selectiva. As, el sujeto que lee un thxto encontn.r.i Liminas
j

que ilustran Jos conceptos clave, letras cursivas o sbb1.1yadas que destac;.w Alm<K!namiento, bsqueda y recuperacin
los trminos impo~ntes. Si se presenta material~ict6rico, los esquemas
1
pondrn de relieve los rasgos ms destacados. AsiEismo, pueden utilizar'-4na vez adquir:Oda la nueva capacidad ha de aimaccnarse a fin de
se flechas 9~;~l)egri tas" para difer~_T}_c;~ar los rasgos que han de aprenderse. llel}ar los requisitos de que verdaderamente ha sido a prendida. El cambio
En g;_nera.\~~ _finalidad de esos ~~ulos _adici~1 ales es facilitar 1a per- pro~uc!do por el pr~o codificador se r)-}j.,ij.~e en esta etapa dura_nte
cepc10n se1ectiVa al aumentar las i:hferenc1as ex~stentes entre los rasgos un pc~odo ctue abarca:.desde unos cuantos; mmutos hasta toda la vtda.
importantes y los no importantes de los objetos o llechos bajo observacin. . :-na interesante pOSibilidad apoyada en datOs clnicos es que la reten~:
El proceso de percibir supone que el individJo sabe distin~_,ruir entre Clop en l.n memoria a largo plazo dura toda la vida y que en ese sentido
un estmulo y los otros o entre sus partes. Los li~ites de las capacidades es rermanente. Penfiel_Q ( 1951) habla de casos en que los pacientes
humanas en este aspecto dependen en gran rPedida del aprendizaje cuyo cerebro haba sido estimulado elctricamente durante el trntA.miento
previo de las discriminaciones de estmulos. F,:l aprendizaje,_ que fija rnklico reprodujeron con increbles detalles sus recuerdos infantiles:
los lmites de lo perceptible, se llama comnmepte aprendi:UJje percep- ep~sodios que exigan la recorda_ci~n de stuac!o_nes, sonidos, conversac_io
tual (E. J. Gibson, 1969).
ne~ y otros aspectos de acontec1mlentos pretentos. Tales eventos hab1an
sidO olvidados en un sentido pni.ctico, pero en el cerebro se conservaban
su~ huellas. Si los vestigios d\:!~ITiemoria son en cierto modo pennanentes~
ha) que buscar las causas del olvido en otros fenmenos tales como
Adquisicin
la i'nterferencia producida por otros recuerdos almacenados o los obstcu:.
Para que el material del aprendizaje entre y
\macene en la memorin los! de la recuperacin.
.:
1
alargoplazoha.decodificarse,oseatransfonnars enunaformasemntica
El t.lmacenamiento de ias cosas aprendidas que se conservan en l~
o significatva. Elsignificado direccional de la ~al abra estribor, tnninCJ m~moria a largo plazo posiblemente es influido por hechos externos,
que_ carece de. l?.s in~icios in!1e~entes para el ljombr_? d~ tierra, pue:~t: c~jespecn.l por el aprendizaje de otras cosas. Se _han dedicado investig~
codlflcarse as1: Estnbor esta s1emp:re a la derecha . Una larga sen e c1dnes a estudiar la retencin de \a infonnacion verbal {como la que
de nmeros como 1 4 9 1 6 2 5 3 6 4 9 6 4 Bll puede codificarse de kima proposiciones significativas), para saber si ocurre la interfercnci
esta manera: "cuadrados de nmeros enteros sicesivos".
(Pfstman, 1961; Underv.'ood, 1964) y si sigue el mismo curso que

lx

se-

en

1
1

30/33
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60-.

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Pcvccm dd o+cndi'-OjC l'cvwo> dd

opccn<~ioojc

d~--~~labras.

61

las palabras inconexas o en las p;ucjas

Es probJblc que lar con dcstrna uha serie de movimientos, 4} escog-ef Un curso de accin
la~ proposiconcs aprendidas nOuyan en el almacen:lmiento dJ las que personal o 5) invdntar la solucin de un proble'ma nuevo.
se van a aprender m:\s tarde (interferencia proactioo); y que 1ak nuev:\S
El establec_imidnto de la disposicin idnea Para l ejecucin del dis~
proposiciones di!lcu!ten el almacenamiento de las que :a se han~prendi
normalmenfe _se .log::i c_o.r:, l2_ "instruccin" atd.a.rle a conocer el
. do(intc_rferencia retroacliva). Se han obtenido oruebas a favor de ambos obJCdVO del aprendJZ:lJC. Es facll comprender que lo_s errores grasos en
_tipos _en el caso de informacin significatiVa (Crouse, 1971;- slamccb, la ejecucin son ~vit.1dos por el sujeto que poSea.u~aimpresinc0J-rccta
1959, 1960). No obstante, se ha visto que esii"nterfcrencia ocurrb cuando de la que su)o:1f la ejCcucin .. -Si un es~udiante ~a,\Je: algo: de_la ley
'. -: ::'.')a.s' proposiciones especificas_ directamente':-:a'prendidas se nidgin un;:;. ele ()hm, hab br dt!: eUa es una clase de ej~cucin; demostrarsu aplicacin
.-~.-:<":-.a otra (_~.C;Andersoll y Myrow. 1971). Por o ha prte; en los casbs donde a un ci rcuito:~lctP e o con un voltajey unn:resistencia d{!_pot~ncia especial
.::.. p.3sajes_enteros de un 1cxto contiencn in fri-n'acin distin L'1 0 corhrad icto~ . es .o. tra c.lasc. de f'jccucin :to. t.alm~nte : dist_ilit.'l.. Otra_:s_eri a_-' h,~entnr un
ri2.. no se h3.n hallado pruebas de que eXista iO.rCI"fe"renct. Tr _bjem'plo; mCtodo para h" .r comPrenSible_ dicha-] e y. a.' al um.nos: de '.se~to .grado:
Ausubel, Robbins y Bbke (1957) comprobaron que la retencin 1de ideas
. - :
-:--::.- ... ._--,_:_-. . :--.--._.-:.->'--: < : __ _._._ -
adquiridas en un pasaje sobre el budismo no decreca, sino que Jumenta~ Procesos del contr~l directivo
ba ligcr:::~.mente, si se acompalia de la lectura de un pasaje sobre bl cristia~
1
'

nsmo.
:
~e hn~ visto l::~, formas en que los hechos Cxtemos actan sobe el
Bsqueda y re'cuper;~cin. Ambos procesos parecen estar tdta.lmcnte OuJO de wformaown, en el modelo de la figura 3-2. Qu decir de los
sometidos al influjo de hechos externos al sujeto. Luego de \1-orender procesos de con~rol directivo en ese modelo? Pueden tambin ellos
un conjunto de puntos verbales (palabras inconexas, e-:1 "l caso 1:/r'esentc), ser inOuidos por !los hechos externos? Qu cOsa se puede hacer afuera
mejora notablemente su recuperaciOn de dichos puntos si se les/suminis- del sujeto para I+odificar la operacin de semejantes procesos (que se
tran indicios-en forma de ca_tegoria.s (Tulving y Pearlstone, ;66). Pot consider:.ron eqJivalcntes a las.estrategias cognoscitivas en el captulo
'
1o. 1a. categora .. ver d uras'' puede servir de indicacin pn , recordar -C)?.
i,
eJemp
las palabras pertenecientes a ella. El propio sujeto puede pro)orcionar
Los hechos cxiemos pueden dar origen a hi seleccin o activar-las
indicios de tipo gener:d, si se le sugiere semejante estrategia (Dong operaciones del Gontrol directivo. Un ejemplo de tales efectos se aprecia
y Kintsch. !.968).
1
en la activ;~cin Y seleccin de tipos especiales de disposicin para la
La provisiOn de indicios para la bsqueda y la recuperacin es cierta~ at~~cin, causadts por instrucciones o preguntas (Frase,l970; Rothkopf.
mente un ;-echo externo de enorme importancia en la recordadin. Pue 19 I). Cuando las preguntas distribuidas en pasajes-textuales se refieren
d~_n ~c?yorarse en la situacin. ideada para el. a~ren diuje Y_ ~q codifica ~ c.ategor-a5 parti~u!:nes de contenido ( v. gr.: trminos tcnicos o fechas},
oon ln!Cta.les (Thomson y Tu!vmg, 1970). Qu11:a sean tamb 1en eficaces estas son percibipas selectivamente por el sujeto. Esos hechos externos
en el momento del recuerdo, s son capaces de sugerir al sLjeto una hacen que bs c:l~ses de contenido que hay en las preguntas se apn,;n(lan
estrategia de investigacin que sea aplicable:\ la codificacin y1 termina~ Y se recuerden fnejor que Otras. As pues, las estrategias particulares
da. Los indicios _utilizables
la r~.cuperac.in .~d?.ptan gran' variedad de percepcin selectiva son activadas y .seleccionada$ como consecuencia
de formas. Ademas de la funClon de categonzac1on mencionada antes, de esos hechos.
las matrices,las organi:r..1.ciones tabulares y las imgenes puede~ suminisUna r~ctivncin Y una' seleccin anidoga se aprecian en los efectos
trar indicios (Paivio, 1971).
1
qu~ ~as instrucci~Hles o sugesliones producen en las estrategias de codlfi
1
cac1on. Cuando lbs suJctos $On alentados a codificar los puntos que deben
1
aprcndcrsl? en lhrminos de imgenes vvidas, mejoran el aprendizaje
la ejecucin y su organizacin
1
Y la retencin enlcomparacin con los puntos aprendidos sin esa~ instruc~
l
ci_o:lcs _(?owcr: i970; ~ohwer, 197~; Wi~r_ock, 1914). Por otra _Pa:te, In
Las transfonnacwncs efectuada<> por la estructura designaBa con el n:~vaclOn de tipps parl.!culares de dtspostcJOnes para recupernr adormanombre de organiz.ador de respuesta (f1g. 3-1) expenmentan la ~nfluenc 1 a Cton, tales com9 el empleo de md1CJOS concretos o .. represenL'\bles",
de hechos extetnos al suJeto De alguna manera deben md 1 car\e la rorma pone en Juego ,rstrateg1as de recupen<Cln supenore-. a otras por los
general de la ejecucin, cosa que se establece en la SJtuac 1 dn genend efectos que prodp:-:rn en la evocac1n (P:J.JVtO, 1971) Durailt los penados
del aprendizaJe y se reahza meChan te una comun 1cac 10 n verbbl. (Des9tfJde prc.-C'~lCJ en latsoluc~n de problemas se ha demosttado que las 1nstruc
luego, en el caso de ni1~1os de corta edad puede rccurnrse a otrds med 1os:")' ;>c1ones 1mpart1d s a _nnos que se valen de estrategias, tales como "aguar~
Las clases de eJecucin sealadas al SUJeto ~on las que se dc'scr 1 b 1eron 'ar_ hasta contar 1-on los datos'' y "repasar sJstemtlcamente este ht'chP',
en el capitulo anterior; es decir, In comunicacin externa
en (!l <~ctlvan hs estr;ltegias que conducen a un sistema mseficazde resolucin
una disposiciOn pa.ra: 1) referir ulgo, 2) de mostrar cmo h~<cerlb, 3) ejccu~ de los problemis "re la ti vos a histori2.s de detectives .. en alumnos de

ce:t;:

<:?

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31/33

.. _,,,,

&2

ProCesos del arcndi:-ajc Proceso);; del owcndi:.aj::

. 1

exp~esto

63

quinto grado (O !ton y CcutchDe!d, 1969). De lo

se in Doce Ql>C
las instrucciones internas, las sugestiones y otros me Cl.ios similares CJer~
1
ceo un in-fluJO evidente en la selea::in y en el uso de diversos procesos
de control, as como en mudws otros procesos intedos del aprcndi1.aje.
Tambittlas expectativas son influidas a menudo Jor hechos externos
la] es como las instrucciones verbales. Tpicamente, crean expectativas
especficas las comunicaciones verbales que "dan a conocer al sujeto
el objetivo" del aprendizaje. Esta clase de comun!icacin transmitida
externamente in~uy~ ~n uno.? en todo.s los procesos. +t.~ m os d~l aprendi
zaje al avudar al md1V1duo a no desv1arse del c:.>.mnw va ev1tar errores
grasos. na expectativa especifica establecida de es~~ m;nera lo capacita
a saber cundo est completo su aprendiz<lje; es de{:ir, cundo es ca.paz
de obrar en la forma deseada y recibir reforz:amien\o por ello.

de percepcin sdcctva. A partir del proceso de codificacin semntica

(requi~ito mprescindible para que el material ingrese en la memoria
a larg9 plazo) se empL:;m diversas formas de "gua del .aprendizaje".
Mucha;s veces las instrucciones se imparten oralmente o por medio de
un texto impreso. Como estmulos externos pueden utiliz.arse dibujos,
di;q;ra{nas, cuadros, listas o combinaciones de estos."Vhiculos. Su finali~
dacl es! proporcionar o sugerir esquemas de codifca.cin e indicios para
la bsrueda y lB. . recuperacin. Las instrucciones verbales sirven para
definir[ el patrn ?e respuesta, o sea el tipo de ejecucin que se espera
del sujeto {en p;l"ti.cu!ar, una de las cinco clases de lo~ resultados del
aprendizaje descritos en el captulo anterior).
Tarr}bin los procesos de control directivo, incluidas las expectativas,
son inD uidos por hechos externos. Las instrue<:iones verbales crean dispo~
sidonbs mentales que.ponen en juego varias estrategias cognoscitivas
1
con qt1e cuenta el individuo. A su vez estas estrategias o procesos de
RESUMEN DE LOS HECHOS EXTERNOS
contrdl influyen en una o en todas las fases del procesamiento de informa~
QUE INFLUYEN EN LOS PROCESOS INTERNOS
cin c).ue int:!rvienen en un acto de aprendizaje. Las expectativas son
estab~ecidas ca~l siempre por comunicaciones verbales que dan a conocer
1
En el cuadro 3-1 se sintetizan las relaciones desflitas en el apartado al suTo los objetivos del apcend;zaje.
anterior v se indican las clases de hechos externos, que pueden afectar
a los pro~sos internos en accin.
1
1
En las etapas iniciales del acto de aprendiz.ajc,lo.~ cambios repentinos
de estimulacin tienen la propiedad de despertar lA ;:Henci6n del sujeto. APLIQACIONES EDUCATIVAS
Una vez recibida la informacin en el registro sedsorial, el realce que
1
El modelo de aprendizaje y memoria que se basa en el procesamiento
se da a los rasgos de los objetos mediante el subrf1yado, los caracteres
de colores y otras formas de hacerlos destacar, c~ntribuye al proceso de cLitos tiene gran importancia en el planeamienlo y elaboracin de
pro~amas educativos. El modelo seala que un acto de aprendizaje,
dure' poco o mucho tiempo, consta de fases. Comienza con el ingreso
1
de estimL:.lacin proveniente de los receptores y termina con la. retroali~
Ctu,dro 3-1. l'roce5o~ interno!> en el npr.,n~iuje
menL<.cin que acompaa a la ejecucin del sujeto. Entre ambos se dan
y efecto$ que pu~den tc:ner .,n ellos lo hecho 1 e;de<nos
1
algu1~<1s fases de elaboracin interna. Por ello la instruccin no es slo
Hr:chos r:::rtr:miJ v sus rfr:cloJ
la prbent:.:\cin de un estmulo inicial, sino que es ti inlegrndOl por clases
Proceso inlerno
-----------------------+---,---,-------- distintas de estimulaci externrt que actUan sobre lcr procesos del apren~
Atencin (R-ct:pcin)
El o.mb\o de eH-;c;_\o produce <::xcil:..c:in
diz.a.j:e.
{atcndn)
1
E~ trminos generales, la estimulacin suministrada al sujeto durante
Percepcin 5electiva
El rcBlce y }., difcn:ndadci)l dc ra.sgo~ del obje

J
d
to bcilitan h. percepcin! selectiva
a tnstruccin tiene a funcin e apoyar las iferentes clases de elaboraLa5 instnH.:ciorH:s verbales
dibujos, Jos di!cinj interna que se realizan en su interior. Los hechos externos que
Codificacin 5em:intica
gnm~. ~uziercn esquen)"~ de c:odifi.cacin
se c9nocen con el nombre de ins.truccin apoyan los,.pmcesos internos
Recuper-;~.cio
La sugerencia o exhibri6~ dc indicios t.:.Jes como
alodivar una disposicin mental que'a[ecta. a la atencin y a la percepcin
e.\(}uemas, cuadros, rimaf, ayudan a La recuperacin sele~tiva. Asimismo, pueden facilitar el proceso interno de codificacin
Organiz.aci6n de respuestu
L.u imtro:iooc~ verbalcs!relativ01..5 al objetivo dcl
al su0inistrar una organizacin que es adoptada por-el sujeto.-Otra posibi~
aprend_i;uje dllfi a conocer :.~.1 ~ujeto la chsc de
1
d

d
1 a
e impartir a instruccin consiste en mantener la ...operacin e
ejecucin de5e ad.a
1 ds,p~iciones que ReL.a.l
instrucdone-.
e~tahlecen
un
procesO
de
control
directivo
(v.
gr.:
la
expectativa
de.!
resultado
de
Pm=lo~ de control
tiv11-n y se!eccicmn l:u .Lmtcg-,;u idneu
~n apto) para que la elaboracn in tema conserve una direccin d~tenni~
Expeetlltiva.s
Enterar al sujeto del objeti ~o en.. bkce una
n;:;,dt Cuando termina el acto de aprendizaje, el hecho externo denomina~
1
expect,.uv .. e1pecif>o. dt: .._ejecucin
do r:ctroa/imentacin forma parte de una importantsima funcin de la

pos

32/33
----------------------,'-------~.---~-,-~-

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.
1
Procesos de 1 aJirlal::nJe roces os del (Jprcndi::Jic

64

65

~-'

i
instruccin". Aplicados convenientemente, rr;)oyan la operacill de los

internos del aprendiwje.

Supuesta la existencia de alguna motivacin, se inicia h ebL,oPcin
interna que constituye el aprcndiz.aje. S sus resultados se p bncan:dcl iberudamente, es posible hacer lo mismo con !os elementos de la ins~uccin
para alcanzar dichos resultados. _Por supuesto, el s~jelo est en t+ndiciones de inOuir en los procesos mtcmos por medw de sus pro9esos de
control directivo (estratc:::i.as c~gnosci.tivas). Er: efecto, se csp ~,ra. que
1
n1 ir aumentando su c.xpencncta el su;eto adqu1era un grado cec:ente
de control sobre ellos, y que :ste control se_ vue]v;: .c.:>d;:~ vez
.e.fic:t1..
Y asi el sujeto es cap.az de dcd1carse a la autolnstrucc!On en forma..stemprc
m.s amplia conforme prosimc
e.l a.prendi:z.aJc. Se prev cue Jds
clases
o~
1
y la magnitud del apoyo requerido en la instruccin imp:ntida !externa~
ment:.variarn scg\w el grado de pericia que h~ya alcanz.ado en lal'autoi:nsprocesos

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Las cinco variedades de resultados del aprendizaje dcscrilas en f!l

ca'ptulo anterior son resp::dad.a.s por alguno.<: hechos instruccior~ales que
aJecta..n n. su adquisicin en la misma forma y p:Jr' otros ~c;e io hacen
de manera diferente segn lo que se aprende. Un ejemplo 2~ los ~cgundos
es la retroalimentacin como condicin escnci::tl de cualquier aprendiza~
je. Un ejemplo de \os primeros es b instruccin que favorece lajc~d_ifica~
cin cuva naturaleza difiere en cada clase de resultados. L1.s coridlclones
del dpr~ndiz.aje que se coment.a..r:in en los captulos siguientes
refieren
a los hechos externos que apoyan los dislintos tipos de caJacidades
adquiridas y a los procesos internos .e.n q;_e influyen esos he1~hos. Las
condiciones constituyen el fundamento del planeamiento de un p. instruc~

1
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