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Encuentro Nacional sobre la enseanza de las ciencias exactas y naturales, (2 : 2010 sep. 2-3
Pereira)
Memorias : Segundo Encuentro Nacional sobre la Enseanza de las ciencias exactas y
naturales : Las ciencias bsicas como eje articulador del conocimiento / compilacin de
Mnica Mara Gmez Hermida, James Andrs Barrera Moncada. -- 1a. ed. -- Colombia:
Pereira : Universidad Catlica Popular del Risaralda, 2010.
1 CD-Rom bajo windows.
Evento auspiciado por la Gobernacin de Risaralda, el ICETEX y la Alcalda de Pereira.
ISBN : 978-958-8487-08-3
1.ENSEANZA 2.CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 3.DIDACTICA. 4.
RESOLUCION DE PROBLEMAS. 5. TCNICAS DE ESTUDIO. I. Saidn, Liliana Mnica.
II. Berta, Julio Carlos. III. Reyes Pineda, Henry. IV. Prez Heranz, Valentn. V. Plaza
Glvez, Luis Fernando. VI. Garca Garca, Lady Jhoanna. VII. Castillo Snchez, Harold. VIII.
Posso Agudelo, Abel. IX. Martnez Acosta, Alejandro. X. Uzuriaga Lpez, Vivian. XI.
Gonzales Pineda, Campo Elas. XII. Osorio Mansilla, Luz Elena, XIII Negro, Graciela.
XIV. Meja, Luis Miguel. XV. Gallego Corts, Geoffrin Ninoska. XVI. Cardona Naranjo,
Alexander. XVII. Loaiza Garca, Manuel Alonso. XVIII Villegas Seplveda, Marino. XIX.
Duque Nieto, Gustavo. XX. Restrepo Franco, Jos Mauricio. XXI.
Molina Garca, Juan
Carlos. XXII. Ramrez, Iliana Mara. XXIII. Madrigal Argaez, Jairo. XXIV. Castaeda
Gallego, Luis Felipe. XXV. lvarez Vargas, Sebastin. XXVI. Navarrete Snchez, Johan
Farley. XXVII. Vela Salazar, Julin Andrs. XXVIII. Castrilln Jimnez, Elkin Alberto.
XXIX. Crdoba Gmez, Francisco Javier. XXX. Clavijo Gaan, Egidio Esteban. XXXI.
Vergara Osorio, Fernando. XXXII. Castro Torres, Pedro Antonio. XXXIII. Gonzlez Chica,
Guiomar XXXIV. Aguilar Ramrez, Sandra Milena. XXXV. Bedoya Duque, Mara Gabriela.
XXXVI. Henao Lpez, Juan Carlos. XXXVII. James Andrs Barrera Moncada. XXXVIII.
Cspedes de los Ros Guillermo Adolfo. XXXIX. Ceballos Pelez, Silvia Patricia. XL. Estrada,
Jorge Mario. XLI. Bedoya Snchez, Jos Rubiel. XLII. Valcrcel Montaez, Justo Pastor.
XLIII. Gonzlez, Sierra Hernando. XLIV. Kouznetsov Vladmir V. XLV. Vargas Mndez,
Leonor Yamile. XLVI. Holgun Atehorta, Jhon Fredy. XLVII. Castrilln Hernndez, Mariluz
XLVIII. Gallego Becerra, Hugo Armando. XLIX. Ardila Uruea, William. L. Orozco Gallego,
Hoover. LI. Clavijo Gaan, Egidio Esteban LII. Ramrez Machado, Elmer Jos. LIII. ngulo
Cruz, Mnica. LIV Osorio Acevedo, Luis Eduardo. LV. Bermdez, Hctor Fabio. LVI. Escobar
Escobar, Robn Mario. LVII Ciceri Cruz, Mara del Pilar. LVIII. Alvarez Mio, Lucero. LIX.
Ardila Rojo, Pablo Felipe. LX. Pardo Pinzn, Hugo Fernando. LXI. Jimnez Ruiz, Carlos. LXII.
Castillo Prez, Jaime. LXIII. Melndez Surmay, Rafael. LXIV. Pedraza Saavedra, Luis Gerardo.
LXV. Figueroa Jimnez, Jorge Hernando. LXVI. Ros Domnguez, Jaiber Emilio. LXVII.
Torres Cardona, Devinson. LXVIII. Archbold Joseph, Rosendo Ricardo. LXIX . Caballero
Sahelices, Mara Concesa. LXX Llamosa Rincn, Luis Enrique. LXXI. Villarreal Castro,
Milton Fernando. LXXI. Leiva, Vctor. LXXII. Universidad Catlica Popular del Risaralda.
Memorias : Segundo Encuentro Nacional sobre la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales : Las
ciencias bsicas como eje articulador del conocimiento
Universidad Catlica Popular del Risaralda, 2010
Carrera 21 No. 49-95 Pereira
Telfono 312 77 22
ucpr@ucpr.edu.co www.ucpr.edu.co
Vctor Leiva-Chileno
Liliana Monica Saidon-Argentina
Julio Carlos Bertua - Argentino
Henry Reyes Pineda - Colombiano
Valentn Prez Heranz - Espaol
Luis Fernando Plaza Glvez - Colombiano
Lady Jhoanna Garca Garca - Colombiana
Compiladores:
Mnica Mara Gmez Hermida
monica.gomez@ucpr.edu.co
James Andrs Barrera Moncada
james.barrera@ucpr.edu.co
CONTENIDO
PRESENTACIN .......................................................................................................................... 8
CONFERENCIAS ........................................................................................................................ 10
CF 1. LA TEORA DE CONFIABILIDAD DE ENVEJECIMIENTO HUMANO Y LONGEVIDAD:
UNA CONEXIN CON MODELOS DE FATIGA .......................................................................... 10
CF 2. UN ESCENARIO DINMICO DE EXPLORACIN MATEMTICA .................................... 12
CF 4. APLICACIN DE LA QUMICA INDUSTRIAL EN REACTORES ELECTROQUMICOS DE
COMPARTIMENTOS SEPARADOS............................................................................................. 25
CF 5. MODELAMIENTO MATEMTICO DE LA RELACIN TEMPERATURA AMBIENTE VS
TIEMPO ......................................................................................................................................... 26
CF 6. MODELOS FSICOS UTILIZADOS DENTRO DE LA RECONSTRUCCIN ANALTICA DE
ACCIDENTES DE TRNSITO ...................................................................................................... 27
CF 7. INTEGRACIN ENTRE LA EDUCACIN EN MATEMTICAS Y LA EDUCACIN EN
FSICA: ALGUNOS ELEMENTOS PARA SU REFLEXIN. ........................................................ 29
CF 8. RELACIN ENTRE EL MODELO DE VAN HIELE, EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES ..................................................... 32
CF 9. LAS MATEMTICAS NO SON SIMPLES NMEROS NI ECUACIONES .......................... 34
CURSILLOS.................................................................................................................................. 36
CR 1. UN MODELO ESTADSTICO DE FATIGA: CARACTERIZACIN, IMPLEMENTACIN Y
APLICACIN ................................................................................................................................. 36
CR 2. PLANTEO Y EXPLORACIN DE PROBLEMAS CON NUEVAS HERRAMIENTAS ........ 38
CR 4. FUNDAMENTOS DE DISEO EXPERIMENTAL PARA LA MODELACIN
PONENCIAS....166
PO
1.
ACTITUD
HACIA
LA
MATEMTICA,
UN
INSTRUMENTO
PEDAGGICO
ESTUDIANTES EN LOS
10.
EMPLEO
DE
ANALOGAS,
METFORAS
SMILES
EN
CURSOS
DE
BSICA
PRIMARIA
SECUNDARIA
LOGRANDO
AS
EL
5
25.
TRANSFORMADA
FRACCIONAL
DE
FOURIER
CON
APLICACIONES
AL
CON JOS
IMPORTANTE
EN
LA
ENSEANZA
APRENDIZAJE
DE
LA
MEMORIAS
PRESENTACIN
Babbage, Argentina. La participacin de los expositores nacionales cont con un nivel acadmico
de alto grado y una gran diversidad de proyectos de investigacin.
Estas memorias tratan de resumir el aporte de los conferencistas, cursillistas y ponentes que con
su participacin avivan el desarrollo de la enseanza de las ciencias bsicas.
Estos buenos resultados son posibles gracias a la colaboracin de personas e instituciones
comprometidas con la educacin y el avance de las ciencias como lo son la Secretara de
Educacin del Departamento de Risaralda, la Secretara de Educacin del Municipio de Pereira, el
ICETEX mediante su programa de extranjeros en Colombia y el programa de acompaamiento
acadmico de la Universidad Catlica Popular del Risaralda PAC.
COMIT ORGANIZADOR
CONFERENCIAS
CF 1. LA TEORA DE CONFIABILIDAD DE ENVEJECIMIENTO HUMANO Y
LONGEVIDAD: UNA CONEXIN CON MODELOS DE FATIGA
Vctor Leiva
Departamento de Estadstica
CIMFAV
Universidad de Valparaso
Valparaso
http://www.deuv.cl/leiva
RESUMEN: En esta charla se discutirn aspectos generales de la teora de confiabilidad de
sistemas. Esta teora permite predecir fallas relacionadas al envejecimiento de un sistema
mediante la confiabilidad de sus componentes. La teora indica que, incluso aquellos sistemas
cuyas componentes no envejecen, se deterioran con la edad, si estos sistemas son redundantes.
El envejecimiento, por tanto, es una consecuencia directa de sistemas redundantes. La teora de
confiabilidad predice tambin desaceleracin de mortalidad de vida tarda, as como tramos
contantes de este tipo de mortalidad, consecuencia inevitable del agotamiento de redundancia en
vejez extrema. La teora explica porque los ndices de mortalidad crecen exponencialmente con la
edad (ley Gompertz) en muchas especies, teniendo en cuenta los defectos iniciales en sistemas
recin constituidos. Esto tambin explica porque los organismos prefieren morir segn la ley
Gompertz, mientras que dispositivos tcnicos por lo general fallan segn la ley Weibull.
Condiciones tericas son especificadas cuando los organismos mueren segn la ley Weibull,
asumiendo que los organismos deberan estar libres de errores y defectos iniciales. La teora hace
posible encontrar una ley de fallas general aplicable a toda la vejez adulta y extrema, donde las
leyes Gompertz y Weibull son casos particulares.
La teora explica porque las diferencias relativas en los ndices de mortalidad cuando se comparan
poblaciones (dentro de una especie dada) desaparecen con la edad. La mortalidad suele ser
similar en el lmite debido al agotamiento de las diferencias iniciales de niveles de redundancia. En
general, la teora de confiabilidad tiene un gran poder de prediccin y explicabilidad con unos
pocos supuestos muy generales y realistas. Por lo tanto, esta teora parece ser un buen mtodo
para comprender mejor el envejecimiento y la longevidad, integrando tcnicas matemticas y
biolgicas. Esta mortalidad de vida tarda est asociada con una cuarta poca del envejecimiento
10
humano, tambin compartida por las maquinas. Finalmente, una conexin entre este tipo de
mortalidad humana y el modelo de la vida de la fatiga de Birnbaum-Saunders (1969) es discutido.
Aqu, el punto principal est en que el modelo Birnbaum-Saunders permite acomodar mortalidad
humana de vida tarda, lo cual no es posible a travs de modelos de mortalidad paramtricos
clsicos como el Weibull, por ejemplo, tal como fue notado por Leiva, Sanhueza & Saunders
(2009).
Referencias
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3. Leiva V, Sanhueza A, Saunders SC, (2009) New developments and applications on life
distributions
under
cumulative
damage.
CIMFAV
Tech
Report
2009.04.
http://www.cimfav.cl/reports.html#2009
11
Liliana M. Saidn
Profesora e Ingeniera Especializada en Recursos Informticos para la Enseanza y Aprendizaje
de Matemticas
Directora del Centro Babbage y del Instituto GeoGebra de Argentina
Centro de Investigacin Babbage IG Argentina (Instituto GeoGebra de Argentina)
Departamento de Ingeniera
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)
San Justo, Provincia de Buenos Aires, Argentina
lms@centrobabbage.com
centrobabbage@geogebra.at
centrobabbage@geogebra.at
www.geogebra.org
Julio C. Berta
Departamento de Ingeniera
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)
San Justo, Provincia de Buenos Aires, Argentina
jcbertua@unlam.edu.ar
RESUMEN: Integrar geometra, lgebra y anlisis dinmicamente en actividades mediadas por un
software libre como GeoGebra, involucra un reto disciplinar y didctico para docentes y estudiantes
y una recproca alternativa exploratoria conceptual para la enseanza y aprendizaje de
matemtica. Pone en juego, desde ciencias bsicas, competencias metamatemticas propias de
abordajes tcnicos y matemticas de sus aplicaciones, proyectuales en sentido amplio.
1.
INTRODUCCIN
DESARROLLO
Frente a un planteo a sabiendas ambiguo, aparece una notoria ruptura de contrato pedaggico .
Se transgrede la clusula global que fija toda consigna como acabadamente clara, accesible,
13
consabida y cerrada; contigua aplicacin de lo enseado/explicado para poner a prueba, sin perder
tiempo, lo aprendido. Esta, por el contrario, desencadena una serie de consultas, incluso airadas.
3
Abre posibilidades de negociar significados : exigen explicaciones alumnos que suelen obviarlas
hasta cuando las ofrece el docente al presentar un tema. Como sus demandas no exponen a
4
descalificacin, por adjudicarse al tenor de la consigna, hacen or sus voces . El dilogo reemplaza
5
posible .
Planteo dinmico de tringulo va inecuaciones en accin geomtrica
Con el utilitario, se traza un esbozo del planteo, especfico y suficientemente general como para
8
ampliar su alcance .
trazamos frente a los alumnos, un segmento de longitud asimilable al permetro se le adjudica
una longitud dinmica, concreta pero ajustable
el extremo izquierdo del segmento, ser el vrtice A del tringulo y, aparentemente, slo resta
establecer la posicin de los otros dos.
[Legrand1993] analiza las condiciones para un genuino debate en clase y esta, as como otras situaciones
de intercambio se resumen en las fichas de ctedra recomendadas [Saidon2001].
7
Sobre consideraciones sobre el modo de representar con GeoGebra, conviene consultar el manual
recomendado [Saidon2001-2009].
14
Aparece una primera cuestin de debate matemtico irn apareciendo ms sorpresas que no se
evidenciaba a nivel de la consigna: sin valores dados, cmo empezar el trazado?, a qu
medidas se recurre? Esta cuestin, que no siempre se explicita, exige remontar una acendrada
costumbre escolar: los dibujos
cuenta de su inteligibilidad .
Tanteo Dinmico
El tanteo dinmico del boceto de ensayo tiene un propsito explcito: dar con el o los tringulos
de mayor rea.
15
Tal falta de reaccin ante lo que debiera saltar a la vista segn espontneas expectativas
empiristas, deja al docente oscilando entre la prescindencia, el sondeo discreto y la procura de
10
intervenciones adecuadas .
Inconmensurabilidad inicial de las teoras de apreciacin
Verificamos en repetidas ocasiones que la desaparicin del tringulo es obviada por los
estudiantes, y an nos desconcierta. Segn registramos e inferimos: slo al reiterarse y ganar
cierta previsibilidad en accin, este fenmeno se integra consistentemente a la apreciacin y,
recin entonces, se asume plenamente este nuevo problema, como tal.
Procuramos sucesivas explicaciones sobre la omisin. Mxime cuando la expectativa de
optimismo didctico, hubiera podido ser que frente a lo observado, surgiera la espontnea
elaboracin de conjeturas explicativas. Por el contrario, lo que se verifica, es que el fenmeno
siquiera resulta observable inicialmente y slo se lo integra cuando ya no se lo puede evadir
acaso cuando es dable una pre-conjetura. Convenimos en que, si bien las conjeturas pueden
aparecer en diversas formas, no es habitual que surjan de la observacin y no toda vinculacin
entre elementos resulta observable a priori.
Por evidente que aparezca a los ojos del docente, es poco probable que se elaboren conjeturas
por registro visual. Es ms factible que se despierten sospechas metdicas a partir de un patrn de
resultados proveniente de acciones propositivas. Es decir, que pretenden alcanzar un objetivo, en
desafos que interpelan, por ejemplo: con este estilo: cmo haras para?. En este caso,
registrar el rango de variaciones respecto del rea mxima. Cabe cuestionar en qu condiciones,
entonces, el registro en relacin con el propsito, lleva a incluir como observable la desaparicin
del tringulo.
De la geometra sensible a los modelos algebraicos
No bastar, para explicar la desaparicin, con aplicar las condiciones de existencia del
tringulo que estudiadas en el mbito de la geometra sensible no parecen re-conocerse en este
contexto. Incluso cuando se distinguen; cruzarlas al marco algebraico como inecuaciones para fijar
los lmites de la posicin de cada vrtice, no es banal.
Se ha desencadenado otro conflicto contractual: una transgresin de la convencional estructura
estanca de administracin de aplicaciones. Se extraa el prototipo que ofrece la materia preorganizada, con conceptos, definiciones, deducciones y aplicaciones preconcebidas; la sucesin
de problemas que ilustran respuestas delimitadas e inconexas. El clsico abordaje y tratamiento
10
Las relaciones entres los resultados de la investigacin en didctica y el desempeo docente en clase,
aparecen vvidamente en tales situaciones. Referimos a [Brousseau2002] al respecto.
16
esttico de los objetos parece haber cedido su lugar al relacional, proyectado y transitado en el
medio dinmico.
3.
CRISIS Y SIMULACIN
Se hace palpable la crisis que, cuando se supera, deja como saldo la conquista de una
competencia disciplinar y meta-cognitiva decisiva.
Crucial, porque forma parte del repertorio bsico requerido a vierto nivel: la sntesis situada y
oportuna de tcnicas, tecnologas y/o teoras, como herramienta funcional.
Esto lleva a cuestionarse: Cmo puede el resultado de estos ensayos dinmicos informarnos de
relaciones que debiramos haber previsto dado que corresponden a propiedades geomtricas
elementales?.
construccin
dinmica
y puede
procurarnos
medios
de
distincin
hasta
de
(re)descubrimiento.
An conociendo las relaciones establecidas, slo al explorarlas notamos las implicaciones de las
reacciones cruzadas derivadas de las condiciones iniciales fijadas. Esto no es sino una puesta en
accin dinmica de lo que habitualmente ofrecen las manipulaciones en lgebra, que analizamos
con los recursos del clculo. La integracin de marcos matemticos en torno a un problema cuyo
modelo se va definiendo en el devenir de la resolucin, actualiza competencias que el docente
proyecta en esta instancia formativa, que la situacin propicia.
Problemas de Diseo / Diseo de Problemas
Es caracterstico de diversos tipos de problemas que el sistema consista en elementos cuyas
relaciones y pautas de actuacin se conocen: la dificultad la entraa predecir cmo se comportar
17
el conjunto dinmico y relacionado de sus componentes . Sin agotar sus derivaciones, pasamos a
estudiar el problema como ejemplo de un tipo de situacin didctica y organizacin disciplinar, de
matemtica proyectual.
4.
experiencias simples para ver lo que sucede. Mover y ver qu pasa Se registra
simultneamente, comprensin de lo que habra que hacer e incomprensin de las relaciones que
permitiran hacerlo.
2.
nivel de exploracin intermedio. En que estn ms claros los fines a alcanzar pero el
empleo de los medios permanece vinculado a ensayos con logros parciales o fracasos no siempre
comprendidos.
En este nivel, pueden contestarse algunas preguntas del orden del: Cmo? y empiezan a
formularse otras: Si lo desbaratara a propsito, podra volver a conseguirlo?; Slo de este
modo?; Siempre as?; Puedo explicarle a un compaero cmo lograrlo sin operar el mouse
directamente? Interrogantes de este tipo pueden jalonarse en intervenciones docentes. Las del
orden de Cmo saber si se est cerca o no, de cada logro?, abren el siguiente nivel.
3.
nivel de experimentacin
18
metodologas para delimitar alcances y descartar conjeturas, tiene poca tradicin escolar pese a su
implcito reconocimiento en prcticas acadmicas, profesionales y disciplinares.
Cambios en la ndole de las tareas
Alcanzamos un nivel de avance sustancial en la representacin del planteo. A expensas de la
figura de anlisis y tanteo, nos hemos deslizado a la resolucin, sin saltos notorios entre una
actividad y otra. Destaquemos el establecimiento de los extremos lmites de la posicin de cada
vrtice, por ejemplo.
Puede haber requerido manipulacin algebraica para re-formular las conocidas condiciones de
existencia del tringulo en trminos de comparacin con el permetro o, mejor, del semipermetro. En esta instancia, la experimentacin involucra el estudio de una obra u objeto
matemtico como tal.
12
19
13
Incluso se desencadena
21
CONCLUSIONES
Distinguir respuestas del conjunto de diversas pero no arbitrarias resoluciones posibles, dej
abierta la necesidad de recabarlas sistemticamente.
En este recorrido, se actualizaron competencias situadas de aplicacin matemtica a un problema
en que, a nivel estrictamente disciplinar:
operamos con inecuaciones para establecer extremos correspondientes a las condiciones de
existencia del tringulo
con los resultados obtenidos, se apela al utilitario para resolver problemas con una metodologa
que permite plantear la reflexin sobre lo que se est creando en la interaccin entre sujeto y
objeto y controlando simultneamente.
El objeto se perfila, al establecerse como ente susceptible de exploracin-control y al extenderse el
campo de anlisis, prctico antes que formal, se escala hacia conjeturas (causales) desde la
accin resolutiva.
Nos encontramos simulando sobre el modelo y sobre el modelo de su comportamiento,
desplegando, instrumental y conceptualmente, competencias propias de aplicaciones de alto nivel,
ya desde ciencias bsicas.
Referencias
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23
24
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TIEMPO
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33
la
matemtica
en
la
cotidianidad?.
Mag.
Campo
Elas
Gonzlez
Pineda
34
Gozzoli,
cuadro.
http://colaboratorio.wetpaint.com/page/Art%C3%ADculo+disparador+de+Leonardo+Moledo?t=
anon.
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35
CURSILLOS
CR 1. UN MODELO ESTADSTICO DE FATIGA: CARACTERIZACIN, IMPLEMENTACIN Y
APLICACIN
Vctor Leiva
Departamento de Estadstica
CIMFAV
Universidad de Valparaso
Valparaso
http://www.deuv.cl/leiva
RESUMEN: Birnbaum & Saunders (1969) desarrollaron una distribucin estadstica que permite
describir la fatiga de materiales. Modelos Birnbaum-Saunders (BS) han sido aplicados ampliamente
en ingeniera para relacionar el tiempo hasta la ocurrencia de una falla por fatiga a algn tipo de
dao acumulativo ocasionado por estrs. Debido a los argumentos tericos utilizados en la
construccin de esta distribucin, es natural encontrar aplicaciones en reas diferentes a la
ingeniera, tales como medicina y medio ambiente.
Incluso no teniendo esta rusticacin terica, el modelo BS puede utilizarse para describir datos
positivos que siguen distribuciones asimtricas, tal como ocurre con otros modelos usuales como
gamma, Gaussiano inverso, lognormal y Weibull. En todas estas distribuciones, incluyendo la BS,
las estimaciones de verosimilitud mxima son en general sensibles a observaciones atpicas. DazGarca & Leiva (2005) y Balakrishnan et al. (2009) propusieron una clase general de distribuciones
de tipo BS con buenas propiedades destacndose la estimacin robusta contra observaciones
atpicas. Rieck & Nedelman (1991), Leiva et al. (2007) y Barros et al. (2008) desarrollaron modelos
de regresin de tipo BS y su diagnostico.
En este minicurso se presentara la distribucin BS y sus propiedades, se introducir la clase de
distribuciones BS generalizada, se discutirn modelos de regresin de tipo BS y finalmente se
mostraran ejemplos con datos reales censurados y no censurados. Aspectos de robustez y
diagnostico sern tambin discutidos. Los tpicos de este minicurso sern apoyados por cdigos
en lenguaje de programacin R; ver R Development Core Team (2009). Estos cdigos estn
implementados en el paquete gbs desarrollado por Barros et al. (2009) que puede obtenerse
gratuitamente desde CRAN.R-project.org.
36
Referencias
1. Balakrishnan N, Leiva V, Sanhueza A, Vilca F, (2009) Estimation in the Birnbaum-Saunders
distribution based on scale-mixture of normals and the EM-algorithm. Stat Oper Res Trans
33:171-192.
2. Barros M, Paula GA, Leiva V, (2008) A new class of survival regression models with heavytailed errors: robustness and diagnostics. Lifetime Data Anal 14:316-332.
3. Barros M, Paula GA, Leiva V, (2009) An R implementation for generalized Birnbaum-Saunders
distributions. Comp Stat Data Anal 53:1511-1528.
4. Birnbaum ZW, Saunders SC, (1969) A new family of life distributions. J Appl Prob 6:319-327.
5. Daz-Garca JA, Leiva V, (2005) A new family of life distributions based on elliptically contoured
distributions. J Stat Plan Infer 128:445-457.
6. Leiva V, Barros M, Paula GA, Galea M, (2007) Inuence diagnostics in log-Birnbaum-Saunders
regression models with censored data. Comp Stat Data Anal 51:5694-5707.
7. R Development Core Team, (2009) R: A Language and Environment for Statistical Computing.
R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. www.R-project.org.
8. Rieck JR, Nedelman JR, (1991) A log-linear model for the Birnbaum-Saunders distribution.
Technometrics 33:51-60.
37
Liliana M. Saidn
Profesora e Ingeniera Especializada en Recursos Informticos para la Enseanza y Aprendizaje
de Matemticas.
Directora del Centro Babbage y del Instituto GeoGebra de Argentina
Centro de Investigacin Babbage IG Argentina (Instituto GeoGebra de Argentina)
Departamento de Ingeniera
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)
San Justo, Provincia de Buenos Aires, Argentina
lms@centrobabbage.com
centrobabbage@geogebra.at
centrobabbage@geogebra.at
www.geogebra.org
Julio C. Berta
Departamento de Ingeniera,
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)
San Justo, Provincia de Buenos Aires, Argentina
jcbertua@unlam.edu.ar
Graciela Negro
Centro de Investigacin Babbage
IG Argentina (Instituto GeoGebra de Argentina)
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
centrobabbage@geogebra.at
jbertua@hotmail.com
RESUMEN: Enfrentaremos una serie de problemas para disfrutar de los recursos como
facilitadores heursticos y experimentar la modificacin cualitativa que implica el empleo de este
tipo de tiles para la representacin, construccin dinmica y operacin simblica.
Tras experimentar en la resolucin con utilitarios - sobre todo los de geometra dinmica, en
particular, GeoGebra -, reflexionaremos sobre el rol propiciador de estudio sobre la distincin del
trazado de representaciones que nos permiten este tipo de herramientas grfico-simblicas... ms
all de la mera facilitacin para la construccin.
En tanto devienen "observables" como objeto... las representaciones de los objetos, podemos
acceder a un nivel de "meta-anlisis".
38
El cine argumental evolucion del puro teatro filmado al desarrollo de un lenguaje propio de comunicacin y
esttica especfica.
15
39
alcanza con contar con utilitarios, dominar su operatoria, plantear y resolver clsicos problemas, no
basta con recorrer ese trayecto. Es necesario pero no suficiente. Se requiere estudiar, evaluando el
proceso, para vincularlos efectivamente a situaciones de clase y a los contenidos, repensando
concepciones y recreando prcticas.
Un rasgo de los problemas es que los tiles disponibles para su resolucin, conforman desde su
lectura y modelizacin al control de resultados (pasando por el razonamiento mediado, las
estrategias abordadas, el planteo propuesto, el mtodo adoptado y los mecanismos, tcnicas y
procedimientos desarrollados).
Los problemas a disear con el instrumental dinmico, podran implicar:
-
deformar o repetir trazados, transformndolos, sea para indagar sobre el modo de funcionar
que deviene de las relaciones establecidas en un bocetos, sea ms especficamente con un
propsito
establecer relaciones entre elementos, ms que fijar dimensiones, para estudiar sus dinmicas
consecuencias
vincular las relaciones establecidas en las construcciones a los modelos algebraicos que se
plasman en los bocetos, para ampliar el rango de unos y otros en un ir y venir por tal recorrido.
En resumen, propiciar procesos en que se pase por las tareas propias de: explorar (libre o
encauzadamente), disear, modelizar, conjeturar, definir, argumentar y demostrar. Con el
recurso disponible, el desafo es buscar problemas que lo activen.
Recordemos que podran no ser precisamente los problemas habituales en los textos. Aunque
partiramos de los ms tradicionales, a medida que nos adentremos, daremos con variaciones,
ampliaciones, generalizaciones o hasta hallazgos ms o menos inditos. Acaso porque el
tratamiento dinmico y las representaciones que puede desencadenar, escasea a nivel escolar y
no se presenta con tal estilo.
Entonces... qu utilidad tendra una herramienta ideal para resolver lo no observable?
Problemas en los que no se piensa, acadmica o escolarmente inexistentes?
Recprocamente, puestos en el brete de tener que aplicar una herramienta nueva, de un estilo no
transitado, qu problemas vamos a seleccionar, reformular o inventar?
Tanto con lpiz y papel como con computadora, identificar la misma tcnica (en situaciones que no
siempre evidencian tener algo en comn); distinguir los conceptos que aparecen en el camino (o
derivados de herramientas situadas), propiciar la pericia para modelizar y analizar planteos,
40
Por otro parte, ya reza el lugar comn que todo cambio es difcil : involucra la complejidad propia
de las prcticas y es multidimensional. Se desarrolla en el tiempo, requiere estudiar el abordaje
disciplinar (ms que el exclusivamente didctico) y el correlato o impacto en instituciones que dan
razn de ser al ajuste de tareas, tcnicas, tecnologas y teoras. Las de produccin de los saberes
en juego, de aplicacin (desde economa, ingeniera, estadsticas...) y/o de las que son insumo.
Anotaciones sobre Nuevos Recursos y Herramientas
En fases en que se pretende ilustrar y pasar a rutiinizar tcnicas, se apela a ejercicios.
Por algn extrao motivo, la sana prctica y ejercitacin tienen mala prensa (moda o lema
pedaggico incuestionable?), se evita la descalificacin llamando problemas a los ejercicios.
Se falsea as, la identidad de ambos y se obvian los problemas que apuntan a tareas que dan
razn de ser tanto a tcnicas como a tiles y a su seleccin como objeto de estudio.
Como los utilitarios no se correlacionan directamente con el repertorio habitual de tcnicas a
aprender, difcilmente se presentan planteos que les den entidad como recursos.
16
Dicil de imaginar, de planificar, de implementar, manejar, administrar, observar, mensurar, determinar y controlar
41
42
las posibilidades de los recursos informticos libres que pueden compartirse, dejando disponibles
propuestas abiertas en estilo y acceso.
Revisando Mandatos
Para cuestionar desde una posicin documentada lo que se suele acatar o desestimar, acaso a
mala conciencia, vale explicitar algunos de los lemas a los que nos hemos referido, desde la
perspectiva del mismo autor al que se le atribuye la mayor parte de estas aseveraciones sobregeneralizadas sobre un virtual espectro de aplicacin que, de tan amplio, desborda el ilimitado e
incuestionable contexto de las creencias.
Intentamos registrar y compartir el coro de mandatos que podran estar timoneando la produccin,
lemas que se cruzan en una malla de demandas casi inmovilizante.
Cristalizadas
representaciones
sociales
de
racionalidad
trastornada
en
su
divulgacin.
17
seleccionar contenidos segn la cultura en vez de dejar al nio construir su "saber" en toda
creatividad, novedad e inventiva
concentrar sobre uno mismo la atencin del alumno en vez de devolverlo a la influencia
beneficiosa de pequeos grupos que trabajan libremente
proponer temas escolares en vez de tomarlos del rico mbito de actividades tcnicas y
sociales del entorno "natural" del alumno
educativos
-
elegir temas tericos y en consecuencia intiles en lugar de los prcticos, por eso inteligibles,
tiles
Introduccin al estudio de la enseanza del razonamiento y la prueba: paradojas (Julio del 2004- International
43
parecen imponerse, sin notar la dimensin y circunstancias didcticas, con un rigor prescriptivo que
no permite la crtica: Ninguna de estas prescripciones es vlida absolutamente, aplicable a
cualquier saber a ensear sin conversin didctica que tome en cuenta su naturaleza y
especificidad.
En nuestra experiencia, el (iatrognico?) efecto paralizante o, acaso peor, de invisible impostura
de este tipo de demandas se neutraliza al inspeccionarlas con colegas, sobre todo si el dilogo
genuino sale al cruce a beneficio de inventario. Consensuamos, en estas condiciones, nuestros
intentos.
algebraicos
representados
por
construcciones,
ms
que
las
de
geometra
especficamente. Adems, en el revs de cada diseo, nos cuestionamos porque, mxime en los
primeros intentos, suele ocurrir que se:
-
Paute la actividad con demasiado celo, con ansiedad por que el alumno presente
respuestas especficas, ms all de la atribucin de sentido de los resultados
obtenidos.
Promueva una libertad de movimientos que desoriente por desentendimiento de los
propsitos.
Proponga una actividad que est por encima de las posibilidades de comprensin
de los alumnos y los desaliente, reaccionando en un renovado requerimiento de
recetas
Evada la necesidad de consolidar los resultados de las propuestas, dejando todo
descubrimiento librado a la interpretacin del alumno y los buenos oficios del
utilitario.
Atribuya aprendizaje a los resultados que devinieron de la mera facilidad de
trazado del recurso.
Algunos de estos son obstculos habituales en el diseo de clase. El recurso los evidencia,
actualiza y potencia, no slo porque se trata de una novedad sino porque ofrece todo un repertorio
diferente (modelo, tiles, abordaje, resultados...). As, nos trae nuevos problemas en tanto obliga a
repensar el planteo de los contenidos, las prcticas naturalizadas, las expectativas de trabajo
autnomo, las alternativas de la dinmica de la propuesta, la recuperacin de la tarea
independiente en trminos de lo que se revisa en clase
Reconociendo que lo que este tipo de alternativa exige una tarea de diseo, distincin de intentos,
realimentacin desde la interpretacin de resultados y aceptacin de lo que debe reformularse, nos
proponemos inicios modestos y delimitados
Empezamos, entonces, por ofrecer aplicaciones vinculadas explcitamente a los ejercicios que,
como mnimo, los ilustran. En el mejor de los casos, los incluyen como uno de los modelos de un
conjunto (o familia?) de problemas y, medianamente, los representan sumndoles la oportunidad
de una exploracin conceptual que es el eje y propsito central del diseo de cada ejemplo.
45
sospechas metdicas a partir de un patrn de resultados de acciones con una finalidad, es decir,
18
Nivel en que estn claros los fines pero el empleo de medios vinculado a ensayos con logros
parciales o fracasos no siempre comprendido,
Con utilitarios, se puede llegar a conjeturas va el orden que impone el habilidoso a sus acciones
al correlacionarlas con resultados prcticos, ms all de las habituales apelaciones al examen
analtico en que lo formal es prerrequisito.
Conclusiones
Al disear algunas de las propuestas de trabajo, se intenta plantear buenas preguntas que
desencadenen accin, preparar la situacin para que en el camino de resolucin o de bsqueda de
una buena estrategia aparezca un contenido a ensear, distribuir el tiempo para que el dominio
operativo no se extienda a expensas del conocimiento matemtico en cuestin y ofrecer puertas
de entrada alternativas a los estudiantes que pueden indagar cmo funciona el boceto de
18
Propiciar la adquisicin de repertorios de accin eficaces para resolver problemas antes de quedar atrapados
por teoras precipitadas, no es sino una transposicin del consejo de Ramn y Cajal: Aos en el cmo antes del por
qu
46
representacin dinmica que se explora en un mbito que podramos considerar, tal como
anticipamos, emprico-conceptual.
Esta es, de este modo, nada ms que una alternativa, nada ms que una oportunidad. Nada
menos.
ANEXO De las propuestas de la Gua a
los bocetos susceptibles de exploracin
con GeoGebra
Ejemplo de uno de los Ejercicios de la
Gua
Un rectngulo tiene un permetro de 20
metros. Expresa el rea del rectngulo en
funcin de uno de sus lados
En el replanteo dinmico, se introducen
las siguientes variables:
-
Se procura establecer, no slo las condiciones para que el rea del rectngulo sea mxima, por
ejemplo, sino que resulte de distintas proporciones respecto de esa, ptima.
La distribucin del semipermetro entre sendos lados consecutivos, se puede expresar como una
proporcin ms que como un valor expresado en unidades de medida, lo que nos acerca al
lgebra y a la modelizacin algebraica desde el terreno firme en que las representaciones se
exploran a medida que se intentan cambios.
Cobra entidad la tarea de atribuirle generalidad y sentido al dibujo que representa a la figura de
anlisis del problema
La relacin entre los cambios, su proporcin y (de)crecimiento, y los resultados puede estudiarse
dinmicamente.
La indagacin del funcionamiento del boceto, permite registrar la viabilidad de ciertos propsitos
y la distincin de lo que influye o no tiene incumbencia para cada logro.
47
La variedad de problemas que los mismos alumnos pueden legar a plantearse ir evidenciando las
ventajas de la dedicacin persistente y consistente, saldando la supuesta brecha entre ejercitacin
/ esfuerzo y logros creativos / divertidos, tan apasionantes como espordicos.
El boceto se presta para reutilizaciones y no slo para encontrar respuestas que pueden validarse
con autonoma sino para formularse renovadas preguntas, cambiando as el rol del estudiante
frente al problema.
docente que se ver obligado a desarrollar el camino para la bsqueda de las respuestas,
resolviendo frente a los estudiantes e incluso con ellos, ms all de modelizar al automtico
proveedor de resultados.
En sntesis, integrando lo analizado, algunas de las cuestiones que este inocente pero dinmico
boceto es susceptible de desencadenar (segn el dispar nivel de conocimientos, estilos y
dedicacin de los exploradores, cabe reconocer), hasta podran dar razn de ser al estudio de
ciertos temas (teorema del coseno, por ejemplo), modificando el papel del problema que no slo es
una aplicacin de lo estudiado sino el motor, motivador de temas de estudio.
Este mismo boceto, pese a la dedicacin exhaustiva que requiere para un adecuado diseo, puede
visitarse nuevamente en ocasin de estudio de distintas cuestiones matemticas, procedimientos y
contenidos. Contextualmente rico en tal sentido, puede traerse a colacin en el encuentro de los
alumnos que lo exploraron y establecerse como mojn de referencia compartida, en el sentido de
memoria didctica, de clase pese a que pudiera haber sido indagado como parte de la tarea para
el hogar (o para el locutorio?).
Esperamos ir completando este tipo de bocetos a medida que sea posible controlar la reaccin de
los estudiantes y realimentar as, este incipiente proyecto.
a ) (a b)(a b) a 2 b 2
b) (a b) 2 a 2 2ab b 2
c) (a b) 2 a 2 2ab b 2
d ) a b a 3 3a 2 b 3ab 2 b 3
Diferencia de cuadrados
Cuadrado perfecto de una suma
Cuadrado perfecto de una diferencia.
e) a b a 3 3a 2 b 3ab 2 b 3
48
Ejemplo
dada
la
funcin
1
30
x 39 10 x2 x4
49
50
51
Sin embargo, tanto la investigacin cientfica como tecnolgica se desarrollan actualmente bajo
procesos de gestin, sustentados en proyectos slidamente estructurados, ya que la gestin de la
Innovacin Tecnolgica se sustenta en la introduccin comercial de nuevos productos o procesos,
logrados a partir de la generacin de conocimiento sobre los medios empleados y con un fuerte
apoyo de la investigacin experimental; algunos autores han definido la innovacin tecnolgica
como lo afirmado por Waissbluth et, al (1986), que la innovacin tecnolgica es un Proceso que
consiste en conjugar oportunidades tcnicas con necesidades, y que conduce a la integracin de
un paquete tecnolgico, cuyo objetivo es introducir o modificar productos o procesos en el sector
productivo, con su consecuente comercializacin.
Otra manera de definir la innovacin tecnolgica es la planteada por Nelson (1993): Cambio que
requiere un considerable grado de imaginacin; constituye una ruptura relativamente profunda con
las formas establecidas de hacer las cosas y con ello crea fundamentalmente nuevas capacidades,
por lo cual no debe entenderse como un concepto tcnico, sino de raz econmica y social.
En el proceso de innovacin o de cambio tecnolgico existen tres momentos o estados
fundamentales, tal como lo indica Camacho (1998) en la Tabla 1.
TABLA 1. ESTADOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE INNOVACION.
{PRIVATE}ESTADO
O DEFINICION
MOMENTO
La invencin
La innovacin
La difusin
El mismo autor (Camacho, 1998) define 6 fases que conforman el referido proceso de innovacin
tecnolgica como se indica en la Tabla 2.
TABLA 2. FASES DEL PROCESO DE INNOVACION.
{PRIVATE}FASE
DEFINICION
Idea
52
y de su financiacin.
Investigacin
Desarrollo tecnolgico
Elaboracin de prototipo
Produccin
Comercializacin
son:
Cuestionamiento
Nmero de Repeticiones
53
Azar
Control
Diseo, en funcin de los objetivos.
Eficiencia
Exactitud y Precisin
Naturaleza de los datos en funcin de los supuestos estadsticos en el anlisis de varianza.
Seleccin adecuada de las variables y anlisis de los resultados.
Y F x
Y: Variable dependiente, respuesta, explicada o predecida.
X: Variable independiente, control, estmulo, predictora, explicatoria.
El modelo base para regresin lineal simple es entonces, de la siguiente forma:
Yi 0 1 xi i
Donde:
i : Error
E yi 0 1 xi
V yi V 0 1 xi 2
i N 0, 2
COV i , j 0
V i 2
i j
54
E y 0 1 x
x
V
1
S xx
x
2 1
V 0
n S
xx
n n
xi yi
n
xi yi i 1 i 1
n
i 1
Para
1 :
Para
0 :
0 y 1 x
n
xi
n
2
xi i 1
n
i 1
y i 0 1 xi
El anlisis de varianza para el modelo de regresin lineal simple es de la siguiente forma:
ANAVA
FV
GL
Modelo
SCTota l SC Error
Error
n-2
ei2
Experimental
Total
Si
SC
SC Modelo
n
yi
n
2
yi i 1
n
i 1
Fcalc
CM Modelo
CM Error
Ftabla
f (GLModelo, GLError)
i 1
i 1
n-1
CM
2
i
n2
Si
fca lc fta bla 0.05 : El modelo es significativo y se denota al lado del valor de F calculado con un
fca lc fta bla 0.01 : El modelo es altamente significativo y se denota al lado del valor de F calculado
con dos asteriscos (**), indicando que el modelo se explica con un 99% de confiabilidad.
COEFICIENTE DE DETERMINACIN
El coeficiente de determinacin
R2
yi
SC Modelo
SCTota l
Propiedades:
ei
yi real
y el estimado, entendindose
ei yi y i
donde
i ei
Propiedades:
e
n
i 1
e x
n
i 1
e y
n
i 1
0
0
los residuales juegan un papel importante en el modelo de regresin lineal simple, ya que con base
en ellos se validan los supuestos adscritos al mismo.
56
Yi
3.2
16.5
3.1
14.3
3.5
17
13.2
4.2
15.5
3.8
18.3
3.7
16.9
4.1
14.6
2. Seguidamente se estima 1 :
3.2 * 16.5 3.1 * 14.3 ... 4.1 * 14.6 3.2 3.1 ... 4.1 * 16.5 14.3 ... 14.6
3.2 3.1 ... 4.1
2
1 0.7327586207
57
3. Seguidamente se estima
0 :
y i 18.4987069 0.7327586207 * xi
4. Posteriormente se hallan los valores estimados para Yi con base en la siguiente operacin:
Xi
Yi
y i 0 1 * xi
y i
3.2 16.5
16.15387931
3.1 14.3
16.22715518
3.5 17
15.93405173
y i 18.4987069 0.7327586207 * 4
15.56767242
4.2 15.5
15.42112069
3.8 18.3
15.71422414
3.7 16.9
15.7875
4.1 14.6
15.49439656
13.2
yi
y i
ei yi y i
15.93405173 1.065948272
58
1.112499997
6. Despus de calcular los residuales cada uno de ellos se eleva al cuadrado y se suman para
obtener as la suma de cuadrado del error experimental:
ei
ei2
0.346120686
0.119799529
-1.92715518
3.713927072
1.065948272
1.13624572
-2.36767242
5.605872675
0.078879307
0.006221945
2.585775859
6.686236791
1.112499997
1.237656242
-0.89439656
0.799945198
2
i
19.30590517
7. Seguidamente se calcula la suma de cuadrado total con base en los valores de Yi, de la
siguiente manera.
19.92875
59
e :
8. Se calcula la suma de cuadrado del modelo, restndole a la suma de cuadrado total la suma
de cuadrado del error experimental
2
i
GL
SC
CM
Fcalculado
Ftabla
5% 1%
Modelo
0.62284483
0.62284483
(1,6)=
0.62284483
0.194
5.99
3.218
13.75
Error
7-
Experimental
1=6
Total
19.30590517
19.30590517
3.218
6
19.92875
Interpretacin: Dado que el valor Fcalculado es menor que ambos valores F de la tabla, indica que
el modelo no es significativo; es decir, que el rendimiento en gramos del producto sometido a
proceso biotecnolgico NO est en funcin de la cantidad en mililitros del sustrato.
Coeficiente de Determinacin: R
2
0.62284483
0.0313 Indica que el modelo es explicado por
19.92875
60
Ao
Bo
Co
A1
B1
C1
Ao
Bo
Co
Do
A1
B1
C1
D1
Asimtrico:
B2
D2
Los factores en un arreglo pueden ser dispuestos en forma numrica, letras, binaria y siempre son
definidos por el investigador, de antemano, acudiendo a su experiencia sobre unidad experimental
o su inquietud por encontrar a travs de factores, niveles ptimos de un proceso.
Los niveles son dobles, triples o mltiples y los factores se clasifican en:
Unifactorial: Slo existe un factor a diferentes niveles.
Bifactorial: Se dispone de 2 factores en un arreglo.
Multifactorial: Es el tipo de arreglo ms importante dentro de la estadstica experimental, ya que
ste permite interacciones de diferentes rdenes como dobles, triples, cudruples y analizar
efectos cruzados, simples, entre otros.
Este arreglo permite tambin, optimizar la superficie de respuesta y analizar operaciones evolutivas
(EVOP) dentro de optimizacin de procesos.
Los tratamientos se originan al interaccionar los niveles (En este caso el diagrama de rbol es
sumamente til).
Ejemplo:
A
61
Bo
Co
A1
B1
C1
Cada factor tiene 2 niveles a (Ao-A1, Bo-B1 y Co-C1), lo cual quiere decir que es un arreglo 2 ,
porque:
2x2x2=
Tratamientos:
Ao Bo Co
Ao Bo C1
Ao B1 Co
Ao B1 C1
A1 Bo Co
62
A1 Bo C1
A1 B1 Co
A1 B1 C1
Los tipos de arreglos factoriales ms comunes son
Ao
Bo
Co
Do
A1
B1
C1
D1
B2
D2
D3
2 x 3 x 2 x 4 = 2 x3x4 48 Tratamientos
2
Ventajas:
El arreglo factorial se aplica cuando el investigador desea obtener los niveles ms adecuados
para un cultivo, proceso industrial o agroindustrial, biotecnolgico, entre otros.
Este arreglo permite interacciones entre factores; adems, se pueden conocer los efectos
simples, principales, cruzados.
El arreglo factorial minimiza el error experimental, cuando se encuadra el arreglo en un diseo
adecuado.
Este arreglo permite la estimacin de datos faltantes.
Es de vital importancia cuando se desea estimar el efecto del medio ambiente en el
tratamiento, o a travs del tiempo o el efecto del tratamiento en diferentes medios.
Sirve para la evaluacin de variedades, hbridos y cultivares.
La notacin del arreglo factorial se realiza por los mtodos: Tradicional (visto con anterioridad),
numrica (Tanto niveles como factores se denotan con nmeros) y de tercer tipo o
-numrica
23 en este documento,
as:
63
yi 2
SCTota l yi2
2. Clculo para cada factor (A, B, C, respectivamente, cada uno con 2 niveles).
Para A:
SC A
2
i
Para B:
FC
FC
FC
SCB
2
i
Para C:
SCC
2
i
A x B:
SC AxB
0 1
1 1
A C A C AC AC
SCB
A x C:
SC AxC
A B A B A B A B FC SC
1 1
FC SC A SCC
B x C:
SCBxC
B C B C BC BC
0
1 1
FC SCB SCC
64
SC AxBxC
ABC
AB C
1 1
AB C
r
A B C A BC
1 1 1
A B C AB C
0
1 1
AB C
Nota: Las rplicas ( r ) para cada suma de cuadrado depende del nmero de datos de cada,
exclusivamente.
ANAVA
GL
SC
CM
fCalculado
SCTto (*)
NNiveles(A)-1
SC A (*)
SC A
GLA
CM A
CM ErrorExp
NNiveles(B)-1
SCB (*)
SCB
GLB
CM B
CM ErrorExp
NNiveles(C)-1
SCC (*)
SCC
GLC
CMC
CM ErrorExp
AxB
GLA * GLB
SC AxB (*)
SC AxB
GLAxB
CM AxB
CM ErrorExp
AxC
GLA * GLC
SC AxC (*)
SC AxC
GLAxC
CM AxC
CM ErrorExp
FV
Tratamientos
GLAxBxC
FTabla , 5%,1%
GLA, GlError
GLB , GlError
GLC , GlError
GLAxB , GlError
GLAxC , GlError
65
BxC
GLB * GLC
SCBxC (*)
AxBxC
SC AxBxC
Error Exp.
Total
(*)
CM BxC
CM ErrorExp
SC AxBxC
GLAxBxC
CM AxBxC
CM ErrorExp
GLBxC , GlError
GLAxBxC , GlError
SCErrorExp
GLErrorExp
y
y n
n-1
SCBxC
GLBxC
ijs
2
ijs
fca lc fta bla 0.01 : El modelo es altamente significativo y se denota al lado del valor de F calculado
con dos asteriscos (**), indicando que el modelo se explica con un 99% de confiabilidad.
Ejercicio de Diseo experimental en Arreglo Factorial:
Un investigador dedicado a la investigacin en Biotecnologa Vegetal In vitro est realizando un
protocolo para la propagacin masiva de cierta especie de Heliconia; dicho protocolo lo bas en
funcin de 2 niveles de concentracin de auxinas, 2 de citoquininas y 2 de azcar no refinada.
El diseo a establecer es del tipo arreglo factorial
Tratamiento
Auxina
Citoquinina Azcar
Repeticiones
1
Total
66
16.3
16.6
15.9
16.7
16.9
82.4
15.4
15.5
15.6
11.5
12.3
70.3
14.8
14.3
12.1
11.8
13.5
66.5
12.2
13.3
14.5
16.1
15.4
71.5
13.3
14.5
15.6
15.4
14.8
73.6
14.1
16.4
16.1
15.9
15.8
78.3
17.3
18.4
18.8
17.4
16.3
88.2
12.1
10.1
11.8
12
12.1
58.1
SC.B
Para Azcar:
SC.C
3. Se calculan las sumas de cuadrados para las interacciones simples (entre pares de factores):
67
Auxina x Citoquinina:
SC. AxB
Auxina x Azcar:
SC. AxC
Citoquinina x Azcar:
SC.BxC
5. Se halla la suma de cuadrado del tratamiento que es la sumatoria de las anteriores sumas de
cuadrados, salvo la suma de cuadrado total:
FV
ANAVA
GL
SC
CM
F calculado
F tabla 5% 1%
68
Tratamiento
123.724
123.724
17.7
17.7
12.12 **
7
1.46
(7,32)=2.33 3.30
1.4063
1.4063
0.96
1.46
(1,32)=4.17 7.56
10.302
10.302
7.06 *
1.46
(1,32)=4.17 7.56
26.406
26.406
18.09 **
1.46
(1,32)=4.17 7.56
2.07
2.07
1.42
1.46
(1,32)=4.17 7.56
8.37
8.37
5.73 *
1.46
(1,32)=4.17 7.56
7.83
7.83
5.36 *
1.46
(1,32)=4.17 7.56
67.34
67.34
67.34
46.12 **
1.46
(1,32)=4.17 7.56
46.79
46.79
1.46
32
Total
170.51
AxB
AxC
BxC
AxBxC
39
1.4063
10.302
26.406
2.07
8.37
7.83
Interpretacin: Existe un efecto altamente significativo para las fuentes de variacin Tratamiento y
para el factor Azcar y para la interaccin de segundo orden; mientras que existe efecto
significativo para la fuente de variacin citoquinina y las interacciones Auxina x Azcar y
Citoquinina x Azcar.
Referencias
1. BUENO, Eduardo. La Gestin del Conocimiento, Nuevos Perfiles Profesionales. 1999.
69
TH
EDITION. JOHN
WAYNE.
INVESTIGACION
DE
OPERACIONES,
APLICACIONES
70
RESUMEN: Se propuso una forma de enfrentar situaciones problema en matemticas a travs del
uso de fichas como una herramienta didctica que permiti a los estudiantes acceder de manera
agradable a la comprensin de problemas. Se tuvo en cuenta las situaciones didcticas de
Brousseau y se crearon espacios de enseanza para fomentar el hecho de ser solucionadores de
problemas. La interaccin constante entre estudiantes, profesores y problemas llev a mejorar el
anlisis, el razonamiento, la autoestima y el uso de capacidades cognitivas.
Descriptores: situaciones problema, fichas didcticas, situaciones didcticas, capacidades
cognitivas.
La solucin de problemas
La solucin de problemas es determinada por la Organizacin para la Cooperacin y el desarrollo
econmico (OCDE) como un proceso cognitivo fundamental para ser competente en el rea de
matemticas.
El rea de matemticas es vista como una disciplina de conocimiento necesaria para el desarrollo
cognitivo del ser humano. Por esta razn, todo proceso realizado por mejorar la calidad de su
enseanza es significativo.
Dentro del rea de conocimiento de la matemtica se encuentra implicado un aspecto primordial en
su desarrollo histrico, la resolucin de problemas matemticos.
Un problema es asumido desde diferentes puntos de vista, desde lo filosfico se asume como
toda dificultad u obstculo. Es todo lo que se opone a la realizacin de mis deseos o de mis fines
(Gmez M.1998), desde lo sociolgico es el quiebre o bloqueo a la accin de un individuo grupo u
organizacin que desea hacer algo pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo
deseado (Santos 2007), desde lo sicolgico son las funciones alteradas referente a las reglas,
pues estas controlan el comportamiento humano (Schilenger 1990).
71
Resolver problemas es parte de la naturaleza de todo ser humano, es una capacidad propia de su
desenvolvimiento en el mundo, nacemos resolviendo problemas de todo tipo, pero ante la
enseanza de problemas matemticos se asume un nivel de dificultad ms alto. Segn Kantowski
(1977) un problema matemtico es una pregunta que el alumno no sabe responder o una situacin
que es incapaz de resolver usando los conocimientos que tiene inmediatamente disponibles.
La resolucin de problemas fortalece el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y estimula la
produccin de neurotransmisores en el cerebro, nuestro cerebro es fundamental al enfrentar
situaciones de orden cognitivo. Ante una situacin problema se activan en el cerebro una serie de
neurotransmisores como las endorfinas y las catecolaminas, igualmente funcionan las frecuencias
de onda alfa y beta, la zona parietotemporal inicia un camino hacia el pensamiento, varias zonas
del cerebro se activan, se puede ver como
incompleta todava, nos permite afirmar, por ejemplo, que el sentido numrico se asocia al lbulo
parietal inferior y que la resolucin de cualquier tarea aritmtica, por simple que sea, no supone la
activacin de una nica rea cerebral, sino la participacin de varias reas que, formando partes
de distintos circuitos, constituyen el sustrato neuronal de los distintos procesos cognitivos
elementales que conforman esa tarea. (Alonso y Fuentes, 2001).
Usar una mayor capacidad cerebral implica hacer consciencia de la cantidad de informacin que
ingresa a nuestro cerebro por segundo, cuando existe una situacin problema se tiene conciencia
de solo 2000 bits por segundo, el resto 398.000 millones no se alcanzan a percibir; tan solo
guardamos en la memoria 200 de esos bits, pero cuando se entiende y se comprende lo que se
est aprendiendo se activan ms zonas cerebrales, tambin, se ha visto que la activacin de estas
zonas es mayor cuando se usa material didctico.
La neurociencia ha venido mostrando que el sistema lmbico est vinculado directamente con las
emociones (positivas y negativas), con la memoria y con los procesos de aprendizaje. Cuando se
aprende, se pueden llegar a asociar emociones negativas referentes al tema que se est
aprendiendo, esto obstaculiza su aprehensin, pero tambin, se pueden producir emociones
positivas que llegan a hacer pensar en querer saber, y sentir placer al momento de aprender o
solucionar una situacin problema.
Las situaciones problema en matemticas no han sido las que generen mayor agrado a un alto
porcentaje de estudiantes, sin embargo, se conocen matemticos que se dedican durante aos a
resolver un solo problema (Por ejemplo Grigori Perelman). Para que una persona sienta placer por
aprender deben estimularse sus emociones, sus sentidos, sus deseos. El material didctico como
recurso permite al profesor crear un medio sugestivo, donde se produzcan sensaciones de agrado
o inters hacia el tema que se est enseando.
72
problema.
Las fichas pueden ser creadas, a) Por el profesor para presentar a sus estudiantes diferentes tipos
de problemas de manera sugestiva gracias al color, a las imgenes y a los espacios de trabajo
dentro de ella, b) Por los estudiantes para dar a otros compaeros las mismas posibilidades, c) Por
el profesor en forma secuencial para presentar una historia enmarcada en diferentes contextos
problmicos.
Las fichas problema estn formadas por cuatro sesiones, una donde se escribe el problema que se
desea presentar, dos, la sesin donde se presenta un
situacin, tres, la sesin de comprensin de lectura donde se hacen dos o tres preguntas para que
el estudiante responda y logre comprender mejor el problema, cuatro, la sesin donde el estudiante
organiza los datos dados y resuelve la situacin problema.
19
Nelson quiere pintar un triangulo en el cielo cuyos lados midan respectivamente 5,6
Se aclara que una primera versin de la definicin de ficha problema aparece en el artculo de la
metros,
3,2 metros
y 4,07 metros.
Paranios
pintarycada
Nelson debe
usar 6 bolas
revista
Internacional
Magisterio
Junio -2009
niasmetro
solucionadores
de problemas
matemticos
pintura, cuntas bolas de pintura necesita tener para pintar el tringulo en el cielo?
73
de
deben ser coherentes con el problema dndole al lector la posibilidad de entender mejor el
problema.
Para el uso de las fichas en la clase de matemticas se recomiendan tres pasos 1) Leer en voz alta
y dar solucin a las preguntas de comprensin, 2) realizar el dibujo u observar la representacin
del mismo 3) Hacer una propuesta de solucin, esto lo llevar a confiar en su supuesto para que
sea sometido a validacin con el grupo de trabajo y con su acompaante en este caso, el profesor.
El profesor desempea una importante funcin para guiar el proceso de reflexin durante la
presentacin del trabajo, para que los estudiantes identifiquen dnde puede haber error y por qu,
as como para llegar a las conclusiones necesarias luego de resolver los problemas propuestos en
las fichas. El profesor puede exigir lmites de tiempo a medida que los estudiantes van adquiriendo
habilidad para ser solucionadores de problemas matemticos.
Estas actividades articuladas por el profesor y con una intencin explcita, constituyen en su
totalidad una situacin didctica. Para Brousseau, una situacin didctica es un conjunto de
relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un estudiante o un grupo de estudiantes,
algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin, el de permitir
a los estudiantes aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son
especficas del mismo. Brousseau distingue 4 situaciones didcticas: a) de accin (interaccin
entre los estudiantes y el medio fsico) b) de formulacin (comunicacin de informaciones entre
estudiantes) c) de validacin (convencer de la validez de las afirmaciones) d) de institucionalizacin
(establecer convenciones sociales).
Segn la teora de las situaciones didcticas de Brousseau, el aprendizaje en matemtica se
adquiere a travs de saltos y no de forma continua y son precisamente los obstculos quienes se
oponen a tales saltos (Sierpinska, 1992), cuando Sierpinska se refiere a obstculos hace relacin
a: el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, que
impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Las
fichas problema pueden tener efectos limitativos partiendo de la comprensin de lectura que realiza
el estudiante o el lector del problema matemtico.
Las cuatro etapas de la teora de las situaciones didcticas (accin, formulacin, validacin, e
institucionalizacin) hacen parte fundamental del trabajo con las fichas, pues el profesor crea un
entorno, un ambiente de aprendizaje de tal forma que el estudiante conforme su estructura de
conocimiento. Las fichas se convierten entonces en parte de ese ambiente siendo una herramienta
didctica.
75
20
Narrar.
Dialogar y conversar.
Explicar.
20
.Vigotski pensamiento y lenguaje. En Revista magisterio Junio 2009.nios y nias solucionadores de problemas matemticos
76
78
"Una de las caractersticas de los problemas de matemtica que enfrentan los olmpicos es que
tienen un bajo contenido de conocimientos matemticos y un alto componente de ingenio y
razonamiento". (Dra. Flora Gutirrez, entrenadora del equipo argentino)
FUNDAMENTACION
El presente proyecto se llevar a cabo en el contexto de Propuesta de Ingreso y Seguimiento de la
Facultad de Ntics de la Universidad cidca, a travs del Servicio de Asesora y Tutora de la materia
Matemtica Bsica, en coordinacin con el docente responsable de la ctedra matemticas y
fsica. Lic. Marino Villegas Seplveda.
Continuando con el programa de apoyo pedaggico a los alumnos ingresantes y a las ctedras, se
propone el taller denominado Resolucin de Problemas utilizando tcnicas de lgica destinado a
los alumnos que cursan el primer ao y manifiestan dificultades en las materias que trabajan con
conocimientos matemticos, dificultades vinculadas con el razonamiento lgico, lo que se puede
comprobar en la ejecucin de sus trabajos prcticos.
Se propone la experiencia de taller con los educandos, la realizacin de resolucin de
problemas de ingenio, acertijos o rompecabezas como una manera de invitar al estudiante al
79
80
Para aprender a travs de la resolucin de problemas es necesario comprender y para a esto hay
que acceder al significado de los conocimientos y establecer relaciones de distinto tipo: a) entre los
conocimientos y procedimientos de la Matemtica y las dems disciplinas, b) entre los conceptos,
significados y representaciones del mundo real, c) entre los conocimientos previos y los nuevos por
aprender y d) entre sus propios pensamientos y el de sus pares.
El aprendiz construye y se apropia del conocimiento a travs de acciones que le permiten resolver
el problema, no por la simple acumulacin de conocimientos. Debe desarrollar competencias que
le permitan poner a prueba los resultados, comparar distintos caminos, elegir una estrategia y
confrontar, desarrollando de este modo el sentido crtico y la creatividad.
La tarea del docente en este espacio ser el de generar un ambiente de trabajo que estimule a los
alumnos a crear, comparar, discutir, rever o ampliar ideas, alentando la cooperacin entre los
participantes y la suya con ellos, a travs de la orientacin, la consulta, motivacin y contencin.
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar habilidades interpretativas para entender los problemas y como
solucionarlos, teniendo en cuenta para ello el conocimiento estratgico, el conocimiento semntico
y el conocimiento algortmico.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Que el alumno logre:
Construir y apropiarse del conocimiento a travs de acciones y, a partir de all, lograr que
estos conceptos se transformen en objeto de reflexin.
81
son
agilidad
mental,
reversibilidad,
seriaciones,
inferencias,
jerarquizacin,
lateralidad, pre saberes de nmeros fraccionarios); como herramienta estn los sudokus,
los kakuros, cuadrados mgicos, series numricas, criptogramas.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
1. Problemas de lgica
2. Acertijos Matemticos
3. Construcciones numricas
4. Paradojas matemticas.
5. Sudokus y kakuros
6. Programa Enriquecimiento Instrumental.
7. Entre o otros.
Referencias
1. Davis, G.A. y Scott, J. A.: Estrategias para la creatividad. Paids. 1975.
2. Machado, L. A.: La revolucin de la inteligencia. Seix Barral, Barcelona. 1975.
3. Polya, G.: Mathematical Discovery. On understanding, learning, and teaching problem
solving. John Wiley
4. & Sons, Inc. 1967.
5. Platn: Dilogos. Ediciones Ibricas. Madrid. (Capitulo correspondiente al Menn).
6. Revista Zona Educativa. Mayo 1998
82
7. Parra, C. y Saiz, Irma: Didctica de las matemticas. Aportes y Reflexiones. Paidos. Buenos
Aires. 1.994.
8. Lamar, Antonio. Juegos mentales. Editorial Selector. Mxico. 2002.
9. Smullyan, Raymond. La dama o el tigre?.
10. Barcel Aspeitia, Axel Arturo. Ms aventuras en la isla de los caballeros y villanos. Acertijo
lgico en honor a Jos Antonio Robles.
11. Roldn Calzado, Juan Luis. Las matemticas no dan ms que problemas. Publicado por Lulu
Press Inc. 2007.
12. Perelman, Yakov. Problemas y experiencias recreativas. Preparado por: Patricio Barros y
Antonio Bravo.
13. E.I.Igntiev. En el reino del ingenio Preparado por: Patricio Barros y Antonio Bravo.
83
interfaces grficas de usuario GUI, que es un entorno de programacin visual que ofrece Matlab
para el diseo y ejecucin de programas de simulacin.
Objetivo:
Integrar las estructuras bsicas de programacin en Matlab en el diseo de interfaces grficas de
usuario GUIDE para la modelacin, solucin y simulacin de problemas en contexto.
Metodologa:
Dado que el cursillo es terico prctico, la metodologa se basa en exposiciones cortas
complementadas con la prctica directa del participante de acuerdo al siguiente orden:
1. Explicacin por parte del docente del ambiente Matlab, comandos, secuencias y sintaxis de las
estructuras bsicas.
2. Prctica del estudiante
a) Contraste de resultados sobre interfaces prediseadas.
b) Diseo de aplicaciones
Resultados. Motivacin de los participantes hacia el diseo de interfaces grficas de usuario como
recursos didcticos que permiten mejorar los procesos de comprensin de conceptos propios del
rea de matemticas.
Referencias.
1. Alvarez R. Yolanda
de
septiembre
de
2009,
de
Matlab
Central:
http://www.mathworks.com/matlabcentral/fileexchange/12122
4. Baez Lopez.David. (2006) Matlab con aplicaciones a la ingeniera, fsica y finanzas. Alfaomega.
5. Esqueda E. Jose Jaime. (2002) Interfaces Grficas en Matlab. Instituto Tecnolgico de la
ciudad de Madero.
6. Fernandez de Cordoba Martos Gonzalo. (2007)
(2009).
8. Pratap R, (2006). Getting Started With MatLab 7. A Quick introduction for Scientists and
Egineers. New York- Oxford University Press.
9. Stewart J. (2008). Clculo trascendentes tempranas (Sexta ed). Mexico, Cengage Learning.
10. The Mathworks Inc. (2004), Creating Graphical User Interfaces, version 7
86
inteligentes) [1]. Sin embargo, estas demandas de cambio de metodologa no han sido
consideradas al nivel que les corresponde por el colectivo de profesionales que se dedican a la
enseanza de la disciplina [1].
Por otra parte, la actitud de los estudiantes hacia la fsica est muy lejos de las expectativas que
los profesionales en el rea tienen de la misma como una actividad abierta, que supone
enfrentarse a problemas de inters y que es clave en el desarrollo cientfico-tcnico
contemporneo. Numerosos estudiantes opinan que la fsica es una asignatura difcil que no
compensa estudiar y muestran un bajo nivel de motivacin hacia su estudio.
Tanto la actitud de los estudiantes como la falta de accin de los acadmicos conllevan a que se
presenten discrepancias entre los objetivos marcados en los planes de aula de de la asignatura y
el aprendizaje logrado por los estudiantes. Un sntoma de este problema son los bajos promedios
presentados en las notas de los estudiantes tanto de ingeniera de sistemas, como en ingeniera
agroindustrial y los problemas presentes en materias superiores que requieren de conocimientos
previos en el rea de fsica.
En los ltimos veinticinco aos, fsicos de diferentes pases han venido contribuyendo al
crecimiento de un nuevo campo de investigacin: el del aprendizaje y la enseanza de la fsica.
Los resultados de esta investigacin sugieren la presencia de diferentes factores que influyen en la
enseanza de la Fsica y que hace que esta tarea sea compleja. De esta forma se rechaza una
concepcin simplista de la enseanza de la fsica que la considera una tarea sencilla que
consistira en dominar los contenidos operativos y los temas tratados.
Por el contrario, los resultados que ya hoy en da son admitidos por la comunidad internacional de
profesores de fsica indican que la tarea a desarrollar y los problemas a afrontar son lo
suficientemente complejos como para constituir un campo propio de investigacin. En este sentido,
relacionar la prctica docente con la investigacin, supone aceptar explcitamente la existencia de
problemas en la enseanza de la fsica, lo que favorece la educacin de una mentalidad abierta,
una actitud reflexiva y una capacidad de autoanlisis y autocrtica.
Las investigaciones en enseanza de la fsica hacen posible avanzar hacia el cuestionamiento de
visiones, muchas veces desalentadoras o derrotistas, que suelen ser aceptadas como obvias e
inevitables en el nivel universitario. El ejemplo ms comn que se puede tomar, es la excusa dada
por la mayora de profesores universitarios acerca de los malos resultados obtenidos en el primer
curso de fsica, la cual plantea que la mala preparacin recibida por el estudiante en la educacin
media, es la responsable de los deficientes resultados obtenidos en la educacin superior, pero
esta hiptesis es desvirtuada por el hecho de que los malos resultados tambin se observan en
cursos posteriores de fsica a pesar de que el estudiante en esta etapa ya tiene un mayor bagaje,
adquirido en el primer semestre de universidad.
Otra de las evidencias que aporta la didctica de la fsica, es la insuficiencia de los cursos
tradicionales en primer ciclo de universidad para permitir a los estudiantes una comprensin de los
conceptos bsicos y que est relacionada con el gran fracaso acadmico que se detecta. Los
88
89
RESUMEN: Los modelos didcticos que desarrollan conceptos cientficos son un medio tradicional
de explicacin y comunicacin docente. Con ellos se busca motivar al estudiante para que deduzca
propiedades y con los sistemas interactivos de simulacin actuales le permiten elaborar modelos
pedaggicos de intervencin en los que el aprendizaje significativo se manifiesta de manera
natural, surgiendo espontneamente la conexin de la labor descubridora e investigadora.
Palabras Clave: gestin pedaggica, mediador virtual, formas simblicas
Objetivos.
Mostrar la importancia de la visualizacin en Matemticas como ayuda al desarrollo del
pensamiento matemtico mediante el uso de ayudas interactivas mediada por las TICs en los
procesos formativos de las ciencias.
Estimular al docente a la creacin de nuevo material de apoyo para que sus clases sean mucho
ms amenas e incentiven al estudiante a estimular el proceso de descubrimiento y construccin de
las nociones, la experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento
matemtico, elaborar ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin y construccin de
conocimiento.
Metodologa. Utilizamos el software libre GeoGebra.
Resultados.
La enseanza actual de las matemticas est centrada en el profesor y en la habilidad que l tenga
para hacer representaciones grficas en el tablero. Si bien estas representaciones son didcticas y
contribuyen al aprendizaje su carcter esttico no permite la flexibilidad suficiente para que las
condiciones cambien y los estudiantes puedan observar lo que ocurre y las relaciones que se
establecen al variar ciertos parmetros.
90
Conclusiones
Es necesario recomponer, con todos los medios, la idea arraigada en nuestra sociedad,
procedente desde la niez, de que la matemtica es aburrida, inhumana y muy difcil.
Referencias
1. Cassirer, E., 1998. Filosofa de las formas simblicas. El lenguaje. Mxico. Editorial Efe.
2. Herrera Restrepo, D., 1986. Hombre y filosofa. En: escritos sobre fenomenologa. Bogot.
USTA; pginas 121-122.
3. Vargas Guillen, G., 2003. Filosofa, pedagoga, tecnologa. Investigaciones de epistemologa
de la pedagoga y filosofa de la educacin. Colombia. Alejandra Libros.
91
92
con lpiz y papel, o con ayuda de la tecnologa) y se utilizan para una mejor comprensin de los
objetos matemticos y para estimular el proceso de descubrimiento y construccin de las nociones.
La experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento matemtico, elaborar
ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin y construccin de conocimiento.
Balacheff (2000) (citado por Scaglia y Gtte, 2008) reflexiona en torno al uso de entornos
informticos en la enseanza de las matemticas, sealando que modifican el tipo de
matemticas que se puede ensear, el conjunto de problemas y las estrategias didcticas. El
conocimiento profesional del profesor tambin debe modificarse
Para este autor, un cambio de herramientas durante la enseanza conduce a un cambio en los
problemas interesantes que se pueden plantear. En este sentido plantea dos tipos de
transformaciones que se presentan:
aprendizaje.
Por otro lado, dicha tecnologa abre la posibilidad de adoptar un enfoque experimental
de las matemticas que cambia la naturaleza de su aprendizaje (Scaglia y Gtte, 2008,
p.36)
93
2. De Faria E. (2005). Geometra con Cabri: Un viaje con Voyage 200. X Congreso Nacional de
Matemtica Educativa Universidad de San Carlos de Guatemala, 21 al 25 de noviembre del
2005.
3. Kerlegand, C. (2008). Desarrollo de dos propiedades de la circunferencia usando el modelo de
Van Hiele y la visualizacin. CICATA-IPN. Tesis de Maestra no publicada
4. Scaglia, S.y Gtte, M. (2008). Una propuesta de capacitacin docente basada en el uso de un
software de geometra dinmica. Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en
Ciencias, 3 (1)
94
21
consiste en hacer nfasis en los procesos de pensamiento propios de las matemticas mas que en
la mera transferencia de contenidos. Los enfoques cognitivos actuales recomiendan la importancia
de transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas, mas que la mera
transmisin de frmulas, tanto en el marco de las matemticas como de cualquier ciencia en
general. Al respecto Miguel de Guzmn dice: La matemtica hoy es, ante todo, saber hacer. La
matemtica es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido.
21
22
Descubrir regularidades
Encontrar relaciones
Y generalizar.
22
Durante esta cadena de actividades, el aprendizaje del conocimiento nuevo al que se apunta
aparece como una necesidad, convirtindose sta en el motor que impulsa la cadena de
actividades que se proponen.
conocimiento matemtico, el alumno constate la necesidad de aprender para tener xito en sus
respuestas,
Se
refieren al hacer.
b. Comunicar: describir y explicar lo que hace.
c.
Una gua de intervencin pedaggica puede consistir en una secuencia de actividades que toman
en cuenta uno de los tres objetivos sealados. El profesor es quin organiza la gua de
intervencin en forma individual o en equipo, pero indudablemente lo mas importante es la eleccin
del conocimiento nuevo (para el alumno) y el escenario para hacerlo emerger.
Preparar una gua de intervencin pedaggica es un trabajo de Ingeniera Didctica, esto es,
preparar un objeto de enseanza para lograr un aprendizaje eficaz.
Un trabajo de Ingeniera Didctica tiene 5 etapas fundamentales :
1. Concebir la Situacin Didctica ( el diseo)
2. El anlisis a priori de cada actividad que compone la Situacin Didctica (Verificar si los
objetivos cumplen su fin)
3. La experiencia ( realizacin en clases)
4. El anlisis a porteriori
5. La confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori.
Las guas de intervencin pedaggicas bien concebidas permiten que los alumnos aumenten de
forma significativa:
o
Su razonamiento lgico
97
seguridad y
Su capacidad para hacerse a una tcnica propia y particular que les permita inferir y abstraer
la historia, las
Eleccin de estrategias
Afianzamiento Formalizado
Generalizacin
Nuevos problemas.
23
Ibid.
98
25
26
Sugeridora de relacin de otra forma un tanto ocultas capaces de conducir de forma fiable
hacia la resolucin de los problemas y hacia la construccin de la teora.
Auxiliar potente para la retencin de forma unitaria y sinttica de los contextos que surgen
recurrentemente en el trabajo.
METODOLOGA
Para cumplir con la visin humanista y constructivista propuesta en esta investigacin, la
elaboracin de guas de intervencin pedaggicas debe contener unos aspectos metodolgicos
especficos con el fin de orientar efectivamente la labor docente hacia el logro de un aprendizaje
significativo por parte del alumno. Dichos aspectos se hacen esenciales, pues, determinan el
enfoque y el grado de profundidad con que los temas sern tratados, de igual forma determinan lo
que el alumno aprender durante el proceso. Si las actividades propuestas no se desarrollan bajo
el espritu del aprendizaje activo, dichas actividades no producirn los resultados esperados.
La metodologa que se utiliza en el conjunto de Guas de Intervencin Pedaggicas Exploracin
de los sistemas algebraicos desde la geometra cumple con tres caractersticas esenciales: es
27
25
En esta oportunidad, la visualizacin es mas que la simple visin de las cosas, es la interpretacin de las
relaciones que subyacen en las imgenes y su relacin con los procesos matemticos.
26
Est planificada con varios niveles de aprendizaje y en estos, varios grados de profundizacin
y dedicacin.
Esta planificada para presentar contenidos desde una gran variedad de situaciones y enfoques
de manera que el alumno tenga muchas posibilidades para alcanzar un conocimiento
significativo.
ACTIVA
HEURSTICA
con base en
enfatiza en
DIREFERENCIADA
La experimentacin.
La utilizacin de
El
materiales
dominio
los
de
dificultad cognitiva.
procedimientos a fin de
buscar
didcticos.
de
diferente
por lo tanto
respuestas
personales.
Las actividades que produzcan
efecto.
de
aprendizaje,
de
profundizacin y variedad
de situaciones.
Sistema Simblico:
Qu se piensa, se
escribe, se habla.
Sistema conceptual:
Qu se piensa, se
Esta metodologa es coherente con el enfoque sistmico propuesto por Carlos Vasco para la
enseanza de las matemticas.
La propuesta pedaggica del presente trabajo se enfatiza en el sistema concreto, pues el trabajo
constante en este sistema permite al alumno desarrollar los conceptos que se desea que ellos
construyan.
experiencia y por lo tanto la que ayuda al desarrollo del conocimiento significativo. una vez que el
alumno
maneja los conceptos en forma de modelos mentales se procede a trabajar con los
sistemas smbolos propios del lenguaje matemtico. Si el alumno hace este recorrido, de los
sistemas concretos a los sistemas simblicos, se puede asegurar un aprendizaje significativo tanto
desde el saber como desde la experiencia.
PARA EL MAESTRO
Disear y ejecutar una gua de intervencin didctica requiere de dos aspectos fundamentales en
el maestro: el conocimiento acadmico y la oportunidad del dejar hacer. Es fundamental que el
maestro sea acadmicamente competente para coordinar las actividades propuestas pero,
teniendo en cuenta los ambientes de aprendizaje significativo, es esencial que el maestro le
permita al alumno realizar sus propias bsquedas, exploraciones e indagaciones de manera libre y
espontnea.
Si nuestra labor educativa contempla la oportunidad de dejar que el alumno construya matemticas
desde el saber y desde la cotidianidad, los maestros tenemos que aprender a ser flexibles y
permitir que el alumno se apropie de los conceptos matemticos sin imponer nuestros criterios,
propiciando as un ambiente cooperativo que favorezca acuerdos en el plano acadmico y
personal.
Referencias
1. MESA, Orlando.
Editorial
Matemticas.
MEN.
construir en forme, madera cartn los cuales son materiales durables. Sin embargo, conociendo
las restricciones econmicas de la mayora de los nios en nuestras escuelas, se recomienda
construir el material didctico con cartulina de diferentes colores.
Para construir el material didctico se deben seguir las siguientes instrucciones.
Construye tres cuadrados:
Ninguno de los cuadrados puede caber exactamente en los
otros.
Los tres cuadrados deben de ser de color diferente.
En una de sus caras debes poner el signo (-) para indicar
que la regin es negativa.
Construye
150
cuadrados
pequeos,
20
cuadrados
rea: A = a x a = a
El cuadrado grande:
2
(1 ,a )
2
caben exactamente en
el cuadrado grande,
Llammoslo b , as su
rea es:
A=bxb=b
102
manera:
o
A= ax1=a
A=bx1=b
ab
forma que
A = a x b = ab
manera ldica el desarrollo de los conceptos de rea y permetro partiendo de una unidad de
medida preestablecida o desconocida.
GUA No. 2: ACOPLAMIENTOS: Esta gua es un taller de sensibilizacin cuya finalidad es la
revisin de los conocimientos previos de los estudiantes.
103
de regularidad en las expresiones algebraicas al hallar trminos que son semejantes y que por lo
tanto se pueden enunciar de forma conjunta en una expresin algebraica.
GUA No. 5:
ACOPLAMIENTOS NO PERFECTOS:
En este
SEGUNDA
PARTE: durante este taller, el alumno representa geomtricamente los patrones de factorizacin
llamados productos notables. Ellos son:
2
Trinomios de la forma x + bx + c
Trinomios de la forma ax + bx + c
La diferencia de cuadrados: (a - b ).
104
La estadstica descriptiva
La inferencia estadstica.
La estadstica descriptiva sirve para recoger, analizar e interpretar los datos. Y mediante la
inferencia estadstica se intenta determinar una situacin futura basndose en informacin pasada.
2. VARIABLES, MUESTRAS Y TABLAS DE DATOS
La parte ms conocida de la estadstica es aquella en la que se estudian una o ms caractersticas
de una cierta poblacin, generando una tabla de datos sobre la que se realizan clculos para
obtener diversas medidas. De esta forma, se obtiene por ejemplo la altura media de los alumnos
de una clase.
Las hojas de clculo son una de las herramientas ms adecuadas para introducir tablas de valores,
obtener resultados y generar representaciones grficas que faciliten su interpretacin.
2.1 Poblacin, muestras y variables
Se llama poblacin al conjunto de los individuos sobre los que se lleva a cabo un estudio
estadstico; los individuos de una poblacin no tienen que ser necesariamente personas, pueden
ser conjuntos de objetos, medidas datos en general, esta poblacin puede ser muy grande,
infinita cambiante con el tiempo.
105
Cuando la poblacin es muy grande, se suele elegir para el estudio estadstico una parte de la
misma, la cual se denomina muestra, y se determina mediante algn criterio comn de la
poblacin.
2.2 Tipos de variables
Dependiendo de cmo sea la caracterstica a estudiar pueden encontrarse con dos tipos distintos
de variables estadsticas:
Variables cualitativas, si los valores de la variable no se pueden medir, por ejemplo sexo,
estado civil, nivel de estudios, color de ojos.
Variable cuantitativas, si los valores se pueden medir, por ejemplo, altura, edad, peso.
Discretas, si los valores que toma la variable son aislados, por ejemplo edad, nmero de
hermanos.
Continua, si la variable puede tomar todos los valores de un intervalo, por ejemplo peso,
altura, temperatura.
Al ser tratados con Excel, los valores de las variables cualitativas aparecern normalmente como
textos, mientras que las cuantitativas sern nmeros, enteros o con decimales en el caso discreto,
o intervalos, en el caso continuo.
2.3 Ordenamiento de datos.
La ordenacin es una de las partes esenciales del anlisis de datos. Con esta funcionalidad, puede
poner en orden alfabtico una lista de productos, ordenar cronolgicamente una serie de fechas,
etc.
Hay tres formas de ordenar datos:
Para llevar a cabo esta funcin, pulsamos el botn ordenar y filtrar. (Ver figuara 1)
Figura 1: Funcin ordenar y filtrar
106
Se desplega un menu en el cual nos muestra las opciones: Ordenar de menor a mayor, ordenar de
mayor a menor, orden personallizado, filtro, borrar, volver a aplicar (Figura 2).
Figura 2: Opciones de la funcin Ordenar y filtrar
107
108
Pulsando el comando orden personalizado se abre una ventana, en la cual se despliegan varias
opciones para ordenar los datos (ver figura 6)
Figura 6: Opciones para orden por orden personalizado
En versiones anteriores de Microsoft Excel, se tenan hasta tres posibles niveles de ordenacin por
columna dentro del cuadro de dilogo Ordenar. Ahora es posible agregar la cantidad necesaria de
criterios de ordenacin
Al principio tiene un solo criterio para ordenar, para agregar ms opciones debe pulsar el botn de
Agregar nivel, el cual permite aadir lo que se desee. En la imagen se ha definido un orden por
ingresos y despus, dentro de l, por gastos mensuales. (Ver figura 7)
109
Despus de dar click en aceptar, los datos son ordenados por las variables solicitadas (Ver figura
8)
Figura 8: Datos ordenadas por varias variables.
3. TABLAS ESTADISTICAS
Una vez determinada la poblacin, las caractersticas que quieren analizarse y seleccionada la
muestra, llega el momento de recoger los datos y de organizarlos en tablas.
Las tablas de frecuencias resumen numricamente, la informacin sobre el carcter estadstico que
se va a estudiar.
110
Antes de construir una tabla de frecuencias, debe tener claros los elementos principales que
aparecen en ella:
La frecuencia absoluta (fi), de un valor es el nmero de veces que se repite dicho valor.
La frecuencia relativa (hi), del valor es el cociente entre la frecuencia absoluta y el nmero
total de valores, N.
La frecuencia absoluta acumulada (Fi) del valor, es la suma de todas las frecuencias
absolutas de todos los valores anteriores ms la frecuencia absoluta del dato.
La frecuencia relativa acumulada (Hi), del valor es la suma de todas las frecuencias
relativas de todos los valores anteriores, ms la frecuencia relativa del dato.
El porcentaje: de un valor se obtiene multiplicando por 100 la frecuencia relativa del valor
xi.
Ejemplo: Se tienen los datos del nmero de miembros por vivienda de los trabajadores de una
determinada empresa, para lo cual se tiene la siguiente tabla de frecuencias (Tabla 1):
Tabla 1. Distribucin de frecuencias
NUMERO DE
fi
Fi
hi
%hi
Hi
0,03
3%
0,03
17
20
0,17
17%
0,2
19
39
0,19
19%
0,39
31
70
0,31
31%
0,7
16
86
0,16
16%
0,86
95
0,09
9%
0,95
100
0,05
5%
TOTAL
100
100%
MIEMBROS
4. GRAFICOS EN EXCEL.
Para insertar un grfico tenemos varias opciones, pero siempre utilizar la seccin Grficos que se
encuentra en la pestaa Insertar. (Figura 9)
111
112
Aqu puede ver el listado de todos los grficos disponibles, seleccione uno y pulse Aceptar para
empezar a crearlo.
Si seleccion un rango de celdas, ver su nuevo grfico inmediatamente y lo insertar en la hoja
de clculo con las caractersticas predeterminadas del grfico escogido. Si ha decidido probar
suerte y no tena celdas seleccionadas, deber seguir leyendo las ventanas que se van
presentando.
Una vez tenga un grfico sobre la hoja de clculo, aparecern nuevas pestaas para mostrar
nuevas opciones.
Si observa la pestaa Datos encontrar dos opciones muy tiles: cambiar entre filas y columnas y
seleccionar datos (Ver figura 12)
Figura 12: Pestaa datos
113
Haciendo clic en el botn Cambiar fila/columna puede permutar los datos de las series y pasarlas
a las categoras y viceversa. Este botn acta del mismo modo que el que se encuentra en la
banda de opciones Cambiar entre filas y columnas (pestaa Diseo).
Si hace clic en el botn Celdas ocultas y vacas abrir un pequeo cuadro de dilogo desde
donde podrs elegir qu hacer con las celdas que no tengan datos o estn ocultas.
Despus de seleccionar adecuadamente los datos y aceptar, obtendr el grfico deseado de
acuerdo a la informacin que registr (ver figura 14)
114
31
30
25
20
17
19
16
15
9
10
5
0
1
Series1
Se abrir el cuadro de dilogo (figura 16) Debe marcar Herramientas para anlisis y Herramientas
para anlisis - VBA y pulsar sobre Aceptar.
Aparece un mensaje indicando que esa funcin no est instalada, y pregunta si la quiere instalar.
Debe pulsar sobre el botn S.
Figura 16. Complementos
115
Es posible que tenga que introducir el CD de Microsoft Office 2007 en la unidad de CD-Rom y
comenzar la instalacin.
4.1 Utilizar el pack de herramientas de anlisis
Una vez instalado el pack de herramientas de anlisis, para acceder a l deber ir a la pestaa
Datos y hacer click en el tem Anlisis de datos (Ver figura 17)
Figura 17: Anlisis de datos
Para saber ms acerca de cada funcin de anlisis puede seleccionarla y pulsar sobre Ayuda.
Adems de estas herramientas en la parte de funciones se habrn instalado en cada categora
como Fecha y hora, Ingeniera, Financieras, etc., funciones nuevas que son ms tcnicas de cada
categora. Todas y cada una de ellas dispone de su propia ayuda donde se explica su
funcionalidad y la mayora viene con un ejemplo incluido.
116
RESUMEN: Durante aos muchos autores han intentado convencer al lector de que la fsica, las
matemticas y otras ciencias pueden ser divertidas. Intentmoslo una vez mas!
El propsito de este cursillo no es el de proporcionar material para hacer experimentos, sino el de
estimular la fantasa cientfica, el ensear a pensar en la esencia de la ciencia fsica y crear en su
memoria numerosas asociaciones de conocimientos fsicos relacionados con los fenmenos mas
diversos de la vida cotidiana.
La temtica a desarrollar comprende 6 ejes fundamentales:
1. Astronoma bsica
2. Fsica en la naturaleza
3. Fsica en los deportes
4. Fsica en el cuerpo humano
5. Fsica en la casa
6. Fsica en el parque de diversiones
1. Astronoma:
Desde la antigedad los humanos hemos mirado al cielo y hemos intentado no una sino muchas
explicaciones para esas luces brillantes que all se observan. Cautivan nuestra atencin y
despiertan la imaginacin, incentivan la creacin e invitan a construir explicaciones de toda
ndole, ciencia ficcin, mitos y religin, teoras cientficas, filosficas y conjeturas sobre nuestro
pasado, presente y futuro.
117
118
Quin no ha odo hablar de goles tan famosos como el de Roberto Carlos tan comentado en
el pasado mundial?. La verdad los fsicos no hacen goles aunque conozcan toda la teora del
movimiento del baln, y tampoco los futbolistas son cientficos.
Las pelotas utilizadas en cada deporte son diferentes por razones cientficas: rozamiento del
aire, peso, velocidad, alcance horizontal, gravedad en el sitio, entre otras. Los patinadores
cierran los brazos para girar y los abren para frenar. Los esqus distribuyen el peso del
esquiador y disminuyen la presin, el nadador utiliza leyes de newton y principio de
Arqumedes. Una bicicleta seria modelo perfecto para el estudio del mcu, cantidad de
movimiento, energa cintica, movimiento peridico, por ejemplo.
Un salto con garrocha describe un arco de parbola si hacemos el seguimiento del centro de
gravedad del cuerpo.
Ni que decir de las maravillas que observamos en el billar de fantasa!
Actividad: Video: La ciencia del gol, presentacin de diapositivas
http://www.youtube.com/watch?v=Q92VtWPmg8Y
4. Fsica en el cuerpo humano.
Es casi imposible no pensar en el cuerpo humano como un gran universo, una maquina
maravillosa: ojos, odos, corazn, voz, locomocin, impulsos elctricos entre neuronas,
equilibrio en los fluidos, rozamiento. Basta con hacer un recuento del tiempo, recursos,
tecnologa y conocimiento utilizados desde siempre en la fabricacin de robots y humanoides,
y solo se ha conseguido hasta el momento un poco ms del 50 % de la movilidad y eficiencia
comparados con las posibilidades del humano real.
Ojo Humano: funciona como una cmara fotogrfica y nos construye una imagen del mundo
que nos rodea
119
El odo es sin lugar a dudas, uno de los componentes de cualquier sistema de sonido, por
tanto conocer el funcionamiento de este rgano es tan importante como saber algo sobre
altoparlantes, casettes o amplificadores de sonido. Adems, el funcionamiento de ese rgano
es fundamental, al igual que la vista, para que el ser humano se pueda comunicar con sus
semejantes.
Palancas humanas:
Muchos movimientos en nuestro cuerpo son posibles gracias a la puesta en escena de
palancas de primer genero, segundo genero y tercer genero.
Sabe usted porque varia su presin sangunea cuando se obstruye una arteria?
120
5. Fsica en la casa:
Alguna vez pensaste que la cocina de tu casa puede ser un gran laboratorio de fsica?
Que tipo de espejo puede ser una cuchara?
Porque flota el hielo en el agua ?
Cuantas veces puedes observar los cambios de estado del agua en tu cocina?
Que conceptos fsicos puedes estudiar en la estufa? Si es elctrica? Si es a gas?
Como funciona la nevera? La licuadora? Porque mas rpida la coccin en la olla a presin?
Y porque son redondas las burbujas de jabn?, A que se deben los colores?
Sin hablar de los bombillos, el TV, el equipo de sonido, el PC y todos los
Electrodomsticos que tienes all!
No podemos en media hora dar respuesta a todas esas preguntas pero el objetivo tampoco
es explicar todo!
Lo importante es abrir el espacio de reflexin para que todos: maestros padres de familia y
curiosos volvamos los ojos a nuestro alrededor!
Hay mucha ciencia fuera de los libros de texto y la fsica tiene el privilegio de que nos rodea ,
es la responsable del mayor porcentaje de nuestro bienestar material y adems posee
explicaciones para casi todo!
Observacin de una prctica demostrativa y solucin de un cuestionario, presentado como un
crucigrama.
1. Qu tipo de imagen se forma en una cuchara al lado cncavo, al lado convexo?
2. Por qu se ve quebrada la cuchara dentro del vaso con agua?
3. Por qu flota el hielo sobre el agua?
4. Puedo hacer pompas con el agua limpia? Por qu?
5. Que cambia en el agua cuando le agregamos jabn?15
6. Por qu son redondas las pompas de jabn?
7. Por que se forman los colores en las pompas?
121
122
CONTENIDO
o
...el
trmino
alfabetismo
estadstico
se
refiere
ampliamente
dos
componentes
124
Principios
del
estadstico
(Gareld, 1995)
En un contexto constructivista se proponen estos principios para el aprendizaje estadstico:
Al iniciar la unidad o curso de Estadstica Descriptiva sera interesante guiar a los estudiantes para
que a partir de sus propios intereses formulen una pregunta que sea profunda, elaborada, bien
estructura y que por ende los gue hacia la recoleccin de su propia informacin para trabajar
posteriormente todos los conceptos de la estadstica descriptiva a partir de sus propios datos.
Algunas ideas . . . . .
Comparar la estatura de las personas con el dato que aparece en su cdula.
Cules son los mejores frjoles preparados por las madres del saln de clase?
La pregunta o situacin que proponga el estudiante debe permitir la generacin de datos y no
debe responderse simplemente con un si o no.
Tan solo para abordar esta primera parte del curso se les puede solicitar a los estudiantes un
trabajo con el siguiente contenido:
Ttulo: que describa qu, cundo y dnde.
125
Objetivos: el general y los especficos, cuidando que estos ltimos sean los pasos (cada
uno), para llegar al general.
Marco terico: Contextualizacin del trabajo. Deber mencionar si se han realizado otros
estudios y sus resultados (hallazgos).
pueden ser nacionales y extranjeros; son necesarios para la discusin. Tener cuidado de
adjuntar las referencias.
El tcnico del equipo de ftbol del colegio desea conocer el rendimiento acadmico de sus
15 jugadores en el perodo anterior.
126
TABLAS DE FRECUENCIA
Sera conveniente ensearles o recordarles a los estudiantes los siguientes trminos, tiles a la
hora de analizar distribuciones de frecuencia:
A lo sumo: se utiliza cuando se requieren valores menores o iguales a lo indicado.
Al menos:
Estatura de
mujeres (cm)
Frecuencia
hombres (cm)
Frecuencia
130-139
10
130-139
140-149
30
140-149
30
150-159
54
150-159
54
160-169
70
160-169
75
170-179
24
170-179
84
180-190
180-190
27
190 o ms
190 o ms
24
Total
200
Total
300
Hay igual proporcin de hombres que de mujeres cuya estatura oscila entre 150 cm y 159
cm?
Hay mayor proporcin de hombres que mujeres cuya estatura est entre 160 cm y 169
cm?
127
Estatura
de
mujeres (cm)
Fr
Fr
Fr (%)
130-139
10
10
10/200
0.05
140-149
30
40
30/200
0.15
15
150-159
54
94
54/200
0.27
27
160-169
70
164
70/200
0.35
35
170-179
24
188
24/200
0.12
12
180-190
196
8/200
0.04
190 o ms
200
4/200
0.02
Total
200
100
Estatura de
hombres (cm)
Fr
Fr
Fr (%)
130-139
6/300
0,020
140-149
30
36
30/300
0,100
10
150-159
54
90
54/300
0,180
18
160-169
75
165
75/300
0,250
25
170-179
84
249
84/300
0,280
28
180-190
27
276
27/300
0,090
190 o ms
24
300
24/300
0,080
Total
300
100
Ejemplo 2:
En la siguiente tabla encontrar el tiempo empleado para los 400 metros de nado libre de las
Olimpiadas
(1920 - 1992).
Analcelos y determine si tiene o no sentido construir una tabla de frecuencias para dichos valores.
199
AO 2
198
198
198
197
197
196 196 196 195 195 193 193 192 192 192
.00
.95
.23
.31
.93
.27
9.0
4:1
4:1
4:2
4:3
4:4
4:4
4:4
5:0
5:2
2.2
8.3
7.3
0.7
1.0
4.5
8.4
1.6
6.8
Motivarlos con el anlisis de tablas de frecuencias o noticias que tengan contenidos de su inters.
Por ejemplo:
128
GRFICOS
Un grfico puede valer ms que mil palabras, pero puede tomar muchas palabras para hacerlo
John Tukey
Es desafortunado el poco nfasis que la mayora de textos en estadstica ponen en la parte
grfica. Unos pocos (Moore, 1979; Campbell, 1990) hacen nfasis en los errores de interpretacin
en la presentacin de grficos en los medios de comunicacin, pero la gran mayora, en especial
los que se utilizan como texto de clase, slo presentan algunos grficos ms como un material
extra que como una herramienta fundamental en el trabajo aplicado. (Correa y Gonzlez, 2002)
William Playfair es considerado el pionero de la estadstica grfica (Costigan-Eaves y
Macdonald-Ross, 1990). Su trabajo en grficas lo realiz durante ms de 36 aos. El actu basado
en los siguientes principios que l mismo estableci:
1. El mtodo grfico es una forma de simplificar lo tedioso y lo complejo.
2. Los hombres ocupados necesitan alguna clase de ayuda visual.
129
Que los elementos del grfico realmente representen los datos y se puedan distinguir
claramente.
Que cada uno de esos elementos sea necesario y no simplemente un adorno que
terminar desviando la atencin del lector
Los estudiantes se sentirn motivados en la medida en que se les muestren grficos que capten su
atencin, que sean interesantes para ellos. Por ejemplo:
130
131
132
133
demasiadas observaciones y uno con muchas deja muy pocas en cada clase. Ninguno de
los dos extremos es adecuado.
Debido a que nuestros ojos responden al rea de las barras, es importante mantener la
anchura de las barras iguales. Si se enfrenta a un problema donde los intervalos tienen
diferente amplitud, por ejemplo cuando se obtienen datos agrupados desde la fuente, la
siguiente frmula se usa
Ejemplo
En los siguientes histogramas se muestra la distribucin del tiempo utilizado por los atletas
masculinos clasificados en el grupo lite en la media maratn de CONAVI.
El histograma A tiene solo 2 barras. El grfico B, con 4 barras, y el C, con 8 barras, muestra ms
claramente la asimetra (este es el que la mayora de los programas produce por defecto, ya que la
regla de Sturges, para este conjunto de datos aproxima a 8 barras). Si consideramos ms barras
por ejemplo 16, como tenemos en D, se refina ms la informacin y empezamos a notar
multimodalidad.
5.2 RBOLES DE TALLO Y HOJAS
134
Qu nos muestra?
1. El centro de la distribucin.
2. La forma general de la distribucin.(S, A-, A+)
3. Desviaciones marcadas de la forma global de la distribucin. Outliers, gaps.
Ventajas
1. Muy fcil de realizar y puede hacerse a mano.
Desventajas
1. El grfico es tosco y no sirve para presentaciones definitivas.
2. Funciona cuando el nmero de observaciones no es muy grande.
3. No permite comparar claramente diferentes poblaciones.
135
Como conclusin, a pesar de su simplicidad, los grficos circulares deben ser construidos teniendo
especial cuidado en resguardar su capacidad de representar sin distorsiones la informacin
original.
5.4 BOXPLOT O CAJA DE TUKEY
136
Adems de ser conceptos estadsticos bsicos, los promedios son imprescindibles en el anlisis
exploratorio de datos (Batanero, Godino, & Navas, 1997)
Los algoritmos de clculo para cada una de las medidas de posicin central son varios,
dependiendo de la forma en que se den los datos (agrupados, sin agrupar, grficamente).
Esto causa problemas en los estudiantes, que estn acostumbrados a un solo algoritmo para cada
situacin.
Item 1: Un objeto pequeo se pes con un mismo instrumento, separadamente por nueve
estudiantes en una clase de ciencias. Los pesos obtenidos por cada estudiante (en gramos) se
muestran a continuacin:
137
A.A
R.F
A.G
J.G
C.K
N.K
J.L
A.W
No. De Preguntas
22
La profesora quiere resumir estos datos, calculando el nmero tpico de preguntas hechas ese da.
a) Usar el nmero ms comn, que es el 2.
b) Sumar los 8 nmeros y dividir por 8.
c) Descartar el 22, sumar los otros 7 nmeros y dividir por 7.
d) Descartar el 0, sumar los otros 7 nmeros y dividir por 7.
Item 3: Veinte estudiantes universitarios participaron en un estudio sobre el efecto del sueo sobre
las puntuaciones en los exmenes. Diez de los estudiantes voluntariamente estuvieron despiertos
estudiando toda la noche anterior al examen (grupo que no durmi). Los otros 10 estudiantes (el
grupo control) se acostaron a las 11 de la noche anterior al examen.
Las puntuaciones en el examen se muestran en los grficos siguientes.
138
139
Instalar
paquete(s).
Tras instalarlo hay que cargarlo o bien tecleando en la ventana de comandos de R >library(Rcmdr)
o bien seleccionando el paquete concreto Rcmdr desde el men Paquetes
Cargar paquete.
Referencias
1. Batanero, C., Godino, J. D., & Navas, F. (1997). Concepciones de Maestros de Primaria en
Formacin. Granada: Universidad de Granada.
2. Bhattacharyya, G. K., & Johnson, R. A. (1976). Statistical Concepts. United States of America:
University of Wisconsin.
3. Cobo, B. (2003). Significado de las medidas de posicin central para los estudiantes de
secundaria. Granada: Universidad de Granada.
4. Cobo, B., & Batanero, C. (2004). Significado de la media en los libros de texto de secundaria.
5. Correa, J. C., & Gonzlez, N. (2002). Grficos Estadsticos con R. Medelln: Universidad
Nacional de Colombia, Sede Medelln.
6. Correa, J. y Gonzlez, N. (2002) Grficos estadsticos con R. Medelln (Antioquia): CRAN.
pp 6-7.
140
Adults'
Statistical Literacy:
International Statistical Review. Vol. 70, No. 1, pp. 1-51. Citado por: Correa, J C. Estadstica
para Primaria y Bachillerato Sesin I. En: Didctica de la Estadstica y Mtodos Estadsticos
en Problemas Socioeconmicos. (1, Junio de 2010, Medelln). pp 10.
9. Gareld, J. (1995) How Students Learn Statistics. International Statistical Review. Vol. 63, No. 1,
pp. 25-34.
En:
141
Suma
-->a+A
142
Resta
-->a-A
Multiplicacin
-->A*a
Divisin
-->a/A
Potencia
-->a**2
Raz Cuadrada
-->sqrt(A)
Nmero imaginario
%e
Nmero exponencial
%pi
Nmero Pi = 3,14159
%eps
%inf
%t
%f
Significado
>
Mayor
>=
Mayor o Igual
<
Menor
<=
Menor o igual
==
Igual
<>
No igual
143
Scilab permite calcular el valor de funciones trascendentales por medio de palabras reservadas en
su sistema, algunas de estas funciones son:
Funcin
Prompt
Seno
-->sin(x)
Arco seno
-->asin(x)
Coseno
-->cos(x)
Arco coseno
-->acos(x)
Tangente
-->tan(x)
Arco tangente
-->atan(x)
Exponencial
-->exp(x)
Logaritmo Natural
-->log(x)
Logaritmo Decimal
-->log10(x)
-->floor(x)
-->ceil(x)
-->format(14)
14 elementos
-->format(e)
-->format(v)
-->format(v,20)
-->format(e,15)
144
So numeros de la forma a+bi donde i es la parte imaginaria, para lo cual a manera de ejemplo
escribir:
-->a=2-%i*2
-->b=1+4*%i
FUNCIN
Una funcin es una relacin compuesta por variables, constates y operaciones
145
Ejercicio: Una persona tiene tres cuentas bancarias (A, B y C) y hace tres consignaciones en cada
banco en tres momentos diferentes. Usando tres vectores, para cada da, representar la
informacin:
Dia 1
Da 2
Da 3
Banco A
US$250
$1.345.000
EUR 200
Banco B
US$300
$700.000
EUR 400
Banco C
US$450
$125.000
EUR 180
MATRICES
Las matrices son arreglos de varias filas y varias columnas, que se introduce en SciLab de la
siguiente manera
-->a=[1,2,3;3,4,5;6,7,8];
-->A=[0,2,3;5,0,-1;3,-3,-5];
Ejercicios: Desarrollar en SciLab los siguientes problemas
-->a+A
-->A*a
-->A+a
-->a*A
-->A-a
-->a.*A
-->a-A
-->A.*a
-->2+A
-->1/A
-->2*A
-->A/2
Algunas matrices muy tiles
[]
matriz vaca
diag(x)
diag(X)
matriz identidad
Matriz of unos
Rand (m,n)
Zeros(m,n)
Matriz de ceros
Las operaciones, entre otras que se pueden realizar con estas matrices son:
--> rank(A)
rango de la matriz
147
y cos( x)
-->x=linspace(-1,4);
-->y=cos(x)
-->plot2d(x,y);
-->x=linspace(-1,4);
-->y=cos(x).*cos(2*x)
r sen 2 cos 3
-->plot2d(x,y)
-->plot2d(y)
Ejemplo: graficar la funcin y cos( x)*cos(2 x)
y cos(2 x)
148
-->x=linspace(-1,4);
-->y=cos(x).*cos(2*x);
-->z=cos(2*x)
-->w=[y,z];
-->plot2d(x,w)
-->plot2d(y)
Para graficar en coordenadas polares, se sigue un procedimiento similar al expuesto anteriormente
Se usa el comando -->polarplot2d(arg1,arg2)
Ejemplo: Graficar en coordenadas polares
r sen 2 cos 3
-->th=[0:0.1:2*%pi]
-->r=sin(2*th).*cos(3*th);
-->polarplot2d(th,r)
-->x=linspace(0,2*%pi)
-->y=sin(x);
-->plot2d2(x,y)
-->plot2d3(x,y)
-->plot2d4(x,y)
Para curvas paramtricas se tiene
--> linspace(0,8*%pi);
--> param3d(t.*sin(t),t.*cos(t),3*t)
Para graficar funciones en tercera dimensin, se sigue el procedimiento
Comando
-->plot3d(x,y,z)
x : vector de dimensin n
y : vector de dimensin m
z : matriz de dimensin nxm
x e y contienen las coordenadas de los puntos de la malla rectangularsobre la que se dibuja la
funcin z contiene los valores de la funcin en los nodos: z(i,j)=f(x(i),y(j))
Para construir la matriz z a partir de los vectores x e y puede ser util la funcin
-->[xm,ym]=ndgrid(x,y)
Ejemplo: graficar f(x,y)=cosx cosy
--> x=linspace(0,2*%pi);
-->y=linspace(0,4*%pi);
-->[xm,ym]=ndgrid(x,y);
-->z=cos(xm).*cos(ym);
-->plot3d(x,y,z)
-->plot3d1(x,y,z)
-->grayplot(x,y,z)
-->sgrayplot(x,y,z)
Las curvas de nivel, o lneas de contorno se obtiene con la serie de instrucciones
150
151
Snchez, M. A. (2001). Aprende a pensar, organizacin del pensamiento. Mxico D.F.: Trillas.
Urrego Giraldo, M. I. (2007). Modelo Pedaggico. medelln: Editorial ITM.
PONENCIAS
RESUMEN: El proceso educativo est enmarcado dentro de unos componentes educativos como
lo son el modelo pedaggico, la didctica y la investigacin, cada una de ellas tiene a su vez
caractersticas que finalmente contribuye al proceso enseanza aprendizaje. Pero una parte vital y
que ha tomado fuerza en los ltimos aos es el componente actitudinal; en ocasiones observamos
que el proceso de aprendizaje se ve obstaculizado y muchas veces fracasado por creencias,
actitudes que el entorno socio cultural y algunos mtodos utilizados en el sistema educativo
infunden en el estudiantado; es all donde la actitud toma un papel fundamental en la formacin de
los estudiantes y lo comenta Piaget al afirmar que la actitud y el proceso intelectual son cosas
inseparables, existe un paralelo entre diversos componentes de la actitud como lo afectivo y los
procesos intelectuales. Como parte del diagnstico de la Educacin Matemtica desarrollado en
Cartago
en el ao
152
tomndose como un posible factor predictor de la adquisicin de conocimientos por parte de ellos;
por lo cual se construy un instrumento (Escala de actitudes) con el objetivo de medir la actitud
hacia la matemtica. Teniendo en cuenta el contexto que delimitan los lineamientos curriculares
del Ministerio de Educacin Nacional, se plasmaron en la escala los 5 pensamientos matemticos,
divididos en los tres componentes sugeridos por el ICFES: Numrico-Variacional, GeomtricoMtrico y Aleatorio, esta medicin fue realizada en estudiantes de primaria y secundaria de las
instituciones pblicas y privadas. En esta ponencia se pretende dar a conocer los resultados
obtenidos en las instituciones oficiales.
1.
Introduccin
en el municipio de
Antecedentes
Han sido numerosas las investigaciones que se han realizado para conocer cul es la actitud hacia
la matemtica, tanto en estudiantes de primaria y secundaria de diferentes instituciones en
diferentes pases, como tambin en profesores, y estudiantes universitarios; gran parte de estas
investigaciones han sido asociadas no solo a la parte matemtica, sino tambin a la estadstica.
Entre las investigaciones que se han realizado, se han aplicado diferentes tipos de escalas para la
medicin de dicha variable (Actitud), entre las que se conocen estn, las escalas tipo Likert, las
escalas ATS; SATS, entre otras, resaltando que la de mayor aplicacin ha sido la escala tipo Likert.
Se presenta a continuacin un breve resumen de los trabajos ms relevantes publicados en la
ltima dcada, citados en ACTITUDES HACIA LA ESTADISTICA E INSTRUMENTOS DE
153
29
28
31
Fernndez y col. , citado en Philipou y Christou , encontraron uno de los pocos programas
diseados para mejorar y estudiar las actitudes de profesores en formacin respecto a las
Matemticas. En l constatamos que sus experiencias formativas en Matemticas y por extensin
en Estadstica, emergen como aspectos claves en el proceso docente ya que:
"Lo que hacen los profesores en el aula refleja sus propios pensamientos y creencias".
Llegan a la conclusin de que: "La mayora de programas de formacin docente no parecen tener
en cuenta las creencias y actitudes de los participantes hacia las matemticas". El estudio de los
pensamientos, actitudes y creencias de los maestros aporta informacin a tener en cuenta por los
formadores en el proceso de mejorar los programas de formacin docente. Por lo tanto, cuestiones
que tengan que ver con las actitudes de los maestros hacia las matemticas, tales como por
ejemplo Cmo evolucionan estas actitudes y Cmo pueden alterarse, son de una importancia
primordial para los planificadores de programas de matemticas para maestros.
32
34
actitudes hacia las Matemticas de Aiken , traducida y adaptada a Brasil por Brito . Utilizan
tambin un cuestionario para obtener informacin complementaria referente al curso, gnero,
edad, definicin y autopercepcin sobre la Estadistica que utilizar en sus investigaciones futuras.
Nos parece interesante resaltar el elevado tamao de la muestra compuesta por 1154 estudiantes
matriculados en cursos de iniciacin a la estadstica en diferentes reas de dos universidades de
28
ESTRADA, Assumpta. Actitudes hacia la estadstica e instrumentos de evaluacin. Universitat de Lleida Departament de
Matemtica, Facultat de Cincies de l'Educaci. Complex de la Caparrella, s/n. 25192 Lleida Espaa
29
SCHAU, C. Stevens J. y cols. The development and validation of the survey of attitudes towards statistics. En: Educational
and psychological measurement. 1995. Vol. 55 no. 5. p. 868-875.
30
FERNANDEZ, D. Analyzing four preservice teachers' knowledge and thoughts through their biographical histories.
Proceedings of the Nineteenth International Conferences for the Psychology of Mathematics Education. Universidad Federal
de Pernambuco, Recife. 1995. vol. 2, p. 162-169.
31
PHILIPPOU, G. y CONSTANTINOS, C. The effects of a preparatory mathematics program in changing prospective
teachers, attitudes towards Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 1998. vol. 35, p 189-206.
32
CAZORLA, I. M., SILVA, C. B., VENDRAMINI, C., y BRITO, M. R. F. Adaptaao e validaao de uma escala de attitudes
em relaao estatstica. Actas de la Conferncia Internacional: Experincias e Perspectivas do Ensino da Estatstica.
PRESTA, Florianpolis: Florianpolis. 1999.
33
AIKEN, L.R.Jr. Two scales of attitude toward mathematics. In: Journal for Research in Mathematics Education, 1974. Vol.
5, p. 67-71.
34
BRITO, M. R. F. Adaptaao e validaao de uma escala de attitudes em relaao matemtica. Zetetik, 1998. vol. 6 No 9,
p.109-162
154
Sao Paulo. Los resultados obtenidos, indican que es un buen instrumento de medida de actitudes
que permite a los profesores valorar cambios actitudinales.
Finalmente, citaremos los estudios de Gmez Chacn
35
Adems es uno de los pocos trabajos, basado en los estudios de McLeod , en los que se describe
un curso dirigido a la formacin del profesorado, concretamente se planifican unos mdulos de
aprendizaje para la educacin emocional en Matemticas, en uno de sus guiones de trabajo, al
hablar de la configuracin de actitudes y el papel de los factores afectivos, explica la formacin de
actitudes negativas a causa de factores personales y ambientales. Algunos de estos factores que
inciden en la configuracin de actitudes son:
alumnos/as.
3.
Actitud
37
Segn Gmez Chacn , entiende la actitud como uno de los componentes bsicos del dominio
afectivo y las define: Como una predisposicin evaluativa (es decir positiva o negativa) que
determina las intenciones personales e influye en el comportamiento(p.23).
38
Para Gal y Garfield , las consideran como Una suma de emociones y sentimientos que se
experimentan durante el perodo de aprendizaje de la materia objeto de estudio(p.40). Segn
estas definiciones muestra como la actitud es un conjunto de emociones positivas o negativas que
generan sentimientos de aceptacin o rechazo hacia la materia u objeto de estudio, son estas
actitudes las que permiten el pleno desarrollo del pensamiento del individuo como tal, lo cual
conlleva al aprendizaje y desarrollo cognitivo del ser humano; aunque se han manejado los
35
GOMEZ, Chacon I.. Matemtica emocional. En: Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid 2000.
NARCEA, S.A, Ediciones
36
McLEOD, D. B. Research on affect in mathematics education. In: A reconceptualization. Handbook of
Research on Mathematics Teaching and Learning. Macmillan y N.C.T.M. 1992.
37
GOMEZ, Chacon I.. Matemtica emocional. En: Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid 2000. NARCEA, S.A,
Ediciones.
38
GAL, I. Ginsburg, L. Monitoring attitudes and beliefs in statistics: Education. In Gal & Garfield (eds). Netherlands 1997.
The assessment challenge in statistics education p 37-51.
155
sentimientos y las actitud como aspectos distintos el uno del otro, la realidad es que estn
claramente relacionados influyen uno en otro indistintamente. Un ejemplo claro es como lo define
39
Auzmendi , las actitudes son aspectos no directamente observables sino inferidos, compuestos
tanto por las creencias como por los sentimientos y las predisposiciones comportamentales hacia
el objeto al que se dirigen.
3.1 Actitud hacia la Matemtica y Actitudes Matemticas
Las siguientes definiciones fueron tomadas del artculo publicado por Martnez Padrn
40
quien
41
plantea lo siguiente: Sobre la base de lo considerado por Gmez Chacn t sustentada en las
ideas de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), se encontr que cuando el objeto
es la Matemtica, es posible hablar de las siguientes categoras: (a) actitudes hacia la Matemtica,
y (b) actitudes Matemticas.
Las actitudes hacia la Matemtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la
curiosidad y el inters tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando mas el
componente afectivo que el cognitivo. En este caso, se puede observar situaciones donde, por
ejemplo, la Matemtica es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para resolver
problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas del conocimiento; (c) su belleza,
potencia y simplicidad al ser usada como lenguaje; y (d) estar conformada por mtodos propios.
En cambio, las actitudes Matemticas se caracterizan por considerar las capacidades de los
sujetos y su modo de utilizarlas. Tales capacidades tienen que ver con la flexibilidad de
pensamiento, la apretura mental, el espritu crtico, la objetividad, etc., que son importantes en el
trabajo matemtico. De esta manera, destaca el carcter cognitivo, antes que el afectivo, que
impera en la categora anterior.
4.
Metodologa
39
AUZMENDI, E. Las actitudes hacia la Matemtica Estadstica en las enseanza media y universitaria. Espaa. Bilbao.
1992
40
156
ao 2009. La informacin necesaria para construir el marco muestral fue dada por la Secretaria de
Educacin Municipal de Cartago, dando a conocer el listado de colegios y escuelas de la ciudad,
para un total de 32 instituciones registradas, y una poblacin general de 4415 estudiantes entre los
tres grados (para grado quinto, noveno y once, 1814, 1487 y 1114 estudiantes respectivamente).
Se realiz sobre la poblacin un muestreo aleatorio doblemente estratificado (por nivel escolar: 5o,
9o y 11o. y tipo de institucin: pblica y privada), se seleccionaron aleatoriamente 15 estudiantes
por grado para un tamao muestral total de 665 estudiantes en el municipio de Cartago, de los
cuales 380 pertenecan a instituciones oficiales.
4.3 Construccin y validacin de la escala de medicin
La escala de actitud se construy usando la metodologa tipo Likert y teniendo en cuenta por un
lado los componentes pedaggicos: afectivo, cognitivo y comportamental y por otro los
componentes matemticos: mtrico-geomtrico, numrico-variacional y aleatorio. Se construyeron
45 tems que permitan tener informacin para ambos componentes.
Para la validacin de la escala se realiz una prueba piloto con muestreo por conveniencia de la
poblacin objeto de estudio, con la cual se pretendi reforzar la construccin del instrumento y
estimar la variabilidad de la poblacin para realizar un clculo previo del tamao muestral
adecuado, tambin se evaluaron inconsistencias, errores de redaccin e tem pocos
comprensibles. Finalmente se utiliz el mtodo Multivariado de anlisis factorial para verificar la
validez de contenido y el anlisis de fiabilidad mediante el mtodo de consistencia interna (alfa de
Cronbach = 0.933).
4.4 Procesamiento y Anlisis de la Informacin
Previo a la digitacin de la encuesta se realizo un control de calidad de la informacin donde se
tuvo en cuenta datos faltantes y/o encuestas mal diligenciadas, estas se eliminaron del estudio o
en medida de lo posible se corrigieron, siempre y cuando no afectara la validez del estudio;
posteriormente se cre una base de datos en Excel con la informacin aportada por cada uno de
los tems de la escala, se analiz en el paquete estadstico SPSS versin 17.0 a travs de mtodos
cuantitativos estadsticos, que permitieron realizar estimaciones poblacionales a travs de
estimacin puntual y por intervalos de confianza.
5. Resultados
La distribucin por genero es equitativa mostrando la accesibilidad de diversos gneros a la
educacin en Cartago, adems de condiciones sociales diversas, este anlisis recoge poblacin
de todos los estratos sociales aunque aproximadamente el 85% de los estudiantes son de estratos
1,2 y 3, es decir de un estrato medio hacia abajo (propio de las instituciones oficiales en el pas).
Figura 1. Distribucin de la Actitud hacia las Matemticas
157
Teniendo en cuenta que la puntuacin toma valores entre 45 puntos (actitud muy negativa) y 225
puntos (actitud muy positiva), con un valor intermedio de 135 puntos que indica indiferencia hacia
la matemtica, se puede decir que la puntuacin promedio (161,9) obtenida en la escala de actitud,
muestra que los estudiantes de instituciones oficiales de la ciudad de Cartago, presentan una
actitud hacia la matemtica que se puede clasificar entre indiferente y positiva, resultado no
esperado por los antecedentes y problemas que se plantean a diario en la enseanza de las
matemticas, cuando es frecuente ver que dicha asignatura es por lo general difcil para los
estudiantes.
Con respecto a las subescalas conformadas, los valores oscilan entre 12 y 60 puntos, donde un
valor de 36 puntos indica una actitud indiferente, se puede notar que para las subescalas:
numrico-variacional, geomtrico-mtrico y aleatorio los valores muestran resultados similares a la
escala total. Esto indica que los estudiantes presentan una predisposicin similar en cualquiera de
las reas antes mencionada, aunque se observa una leve tendencia a presentar una actitud ms
desfavorable hacia la geometra.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de actitud por componente matemtico.
Estadsticos descriptivos
Actitud
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
Coef Var
74.00
219.00
161.86
28.42
17.6%
numrico-
16.00
60.00
43.24
8.76
20.3%
geomtrico-
15.00
60.00
40.39
8.57
21.2%
14.00
60.00
44.14
8.95
20.3%
puntaje total
puntaje
variacional
puntaje
mtrico
puntaje aleatorio
158
Diferentes estudios han tratado de explicar como la actitud del estudiante puede influir en el
rendimiento acadmico por ejemplo para Iben
42
y USA con la evaluacin de 1774 nios de sptimo y octavo grado exploraron la relacin actitud y
logro en matemticas, en trminos del desarrollo de pensamiento abstracto y relaciones
espaciales, el hallazgo descrito fue que nios con reporte de menos logros obtenidos fueron
quienes presentaron menos confianza en la matemtica como dominio de la actitud. Ma Xin y cols
43 44
realizaron dos metaanlisis para estimar en forma combinada y definitiva la relacin actitud y
45
orden en la relacin actitud - logro acadmico siendo la actitud un determinante del desempeo
acadmico.
Figura 2. Intervalos de Confianza (95%) de la actitud por componentes matemticos
segn gnero
42
159
La grfica nos indica que en trminos generales no hay diferencia por gnero en la actitud hacia
las matemticas, al igual se puede observar mejor actitud hacia el componente estadstico en
ambos gneros y un poco menor la actitud hacia la geometra en las nias.
La relacin de gnero y actitud hacia la matemtica es ampliamente discutida en la literatura
actual, algunos estudios
46,47
sustentan tales diferencias con un cuerpo de evidencia bastante amplio como es mostrado en un
metaanlisis hecho por Frost
48
sexo para desempeo en matemticas, actitud y afecto hacia las matemticas, reportando una
diferencia por sexo (pequea y negativa para las mujeres), aunque otros autores como Haladyna
49
han demostrado que aunque la actitud es explicada por variables exgenas, como el gnero y la
clase social las cuales son inmodificables, existen otras variables endgenas como la calidad del
profesor y el ambiente de aprendizaje que tienen alto impacto sobre la actitud del estudiante y son
modificables.
Figura 3. Intervalos de Confianza (95%) de la actitud por componentes matemticos segn
nivel escolar cursado por el estudiante.
En los resultados del puntaje de actitud hacia la matemtica por grados, se observa claramente
que en grado quinto la actitud es mejor y a medida que se avanza en el nivel escolar esta
46
AKPINAR E, YildIz E, Tatar N, Ergin . Students' attitudes toward science and technology: an investigation
of gender, grade level, and academic achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2009. Vol. 1(1)
p. 2804-2808.
KGCE d, yildiz c, aydin m, altindag r. examining elementary school students' attitudes towards
mathematics in terms of some variables. procedia - social and behavioral sciences. 2009. Vol. 1(1) p. 291-295.
47
FROST LA, Hyde JS, Fennema E. Chapter 2 Gender, mathematics performance, and mathematics-related
attitudes and affect: A meta-analytic synthesis. International Journal of Educational Research1994;21(4):37385.
48
49
HALADYNA T, Shaughnessy J, Shaughnessy JM. A Causal Analysis of Attitude toward Mathematics.
Journal for Research in Mathematics Education1983;14(1):19-29.
160
disminuye, aunque esta disminucin de un grado a otro es leve, esto quiz por el aumento en la
complejidad de los temas. Al examinar por componente el comportamiento es igual para los tres
grados y es notorio que los componentes numrico-variacional y aleatorio presenta las mejores
puntuaciones y el geomtrico-mtrico el ms bajo para los tres
grados. Aparentemente el
componente estadstico tiene una mejor aceptacin por parte del estudiante quiz por la alta
confrontacin que se tiene entre los temas estadsticos y la cotidianidad del estudiante, lo cual no
sucede para la geometra y en el caso del componente numrico-variacional es el componente al
que ms se le trabaja en las clases de matemticas en nuestro contexto.
Tabla 2. Puntajes promedio de actitud por componente matemtico segn grados
Componente
11
45.97
40.66
42.84
mtrico
43.25
38.87
39.24
Aleatorio
46.06
43.16
43.20
Numrico
Variacional
Geomtrico
50
y cols.
quien realiz un estudio tipo encuesta sobre 200 estudiantes d1e 6,7 y 8 grado seleccionados
aleatoriamente, las diferencias encontradas de la actitud segn el grado son significativas y
negativas, es decir, a mayor grado una actitud ms negativa.
6. Conclusiones
numrico-variacional
geomtrico
mtrico,
quiz
por
la
alta
50
KGCE d, yildiz c, aydin m, altindag r. examining elementary school students' attitudes towards
mathematics in terms of some variables. procedia - social and behavioral sciences. 2009. Vol. 1(1)
p. 291-295.
161
medio
Referencias
1. ALBAN, Conto Mara Carolina. Colombia en PISA 2006: Sntesis de resultados. Colombia.
Instituto colombiano para el fomento de la educacin superior. 2007.
2. AIKEN, L.R.Jr. Two scales of attitude toward mathematics. In: Journal for Research in
Mathematics Education, 1974. Vol. 5, p. 67-71.
3. AUZMENDI, E. Las actitudes hacia la Matemtica Estadstica en las enseanza media y
universitaria. Espaa. Bilbao. 1992
4. BAZN, J. Metodologia estadistica de construccion de pruebas. una aplicacin al estudio de
actitudes hacia la matematica en la Unalm. Trabajo de grado de Ingeniero Estadstico. Mxico
D.F. UNALM. Deparatmento de Matematicas. 1997.
5. Ministerio de Educacin Nacional Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot.
(1998).
6. RUIZ B. Carlos. Validez. Programa Interinstitucional doctorado en educacin. disponibles en:
http://www.carlosruizbolivar.com. Consulta: 12-feb-2010.
162
51
1 Este artculo corresponde a la publicacin de los resultados obtenidos en el informe de investigacin del
Proyecto aprobado por la Vicerrectora de Investigacin y Proyeccin Social, de la Universidad
Surcolombiana: Desarrollo de Tecnologa en Energa Solar Directa y Fotovoltaica, Fase II
163
actuar en diferente forma en la maana que al medio da. Estos ltimos materiales generalmente
estn fabricados en pelculas delgadas que las hacen aptas para amoldarse a cualquier geometra
de superficie.
En estas circunstancias es preciso contar con los conocimientos bsicos de materiales apropiados,
que permitan captar la radiacin solar y obtener de forma eficiente su correspondiente
transformacin.
Descriptores: energa solar, conversin, sistemas de captacin
164
RESUMEN: En este artculo se discuten los problemas, trminos y tareas de una ciencia
emergente, la Biologa Qumica. Se dar el programa, y el orden del material para que sea
entendible para los estudiantes de las careras de Qumica y Biologa.
Descriptores: Biologa qumica, curso electivo.
1. INTRODUCIN
Los
cursos
electivos
forman
parte
del
currculum
de
cualquiera
carera
universitaria
complementando la base cientfica de los estudiantes. Sin embargo, muchos estudiantes los toman
por rellenar los crditos sin saber de qu se trata y sin ningn inters cientfico especial. Cuando
se trata de un curso electivo novedoso para los estudiantes de ambas careras: qumica y biologa,
los profesores tambin tienen dificultades, momentos de duda - cmo se puede organizar el nuevo
material que est en los libros, cmo hacer aplicable este material para un estudiante que tiene
inters y tal vez, se especializar en este campo. Y tambin hay que responder a una pregunta
importante: porqu hay necesidad de dar este curso?
Primero, hace falta aclararle al estudiante que la Biologa Qumica es una nueva disciplina en la
interfase entre la qumica orgnica sinttica, la biologa molecular, la biologa estructural y la
celular; su tarea principal es explicar las ideas fundamentales relacionadas con la qumica de la
vida y tambin de ampliar nuestros conocimientos en el comportamiento de un organismo vivo a
travs de sus interacciones entre las macromolculas biolgicas (endgenas) y molculas
orgnicas pequeas (exgenas), es decir, profundizar la comprensin de los procesos biolgicos a
nivel molecular.
2. DISCUSIN
165
El objetivo del curso es dar una visin amplia al estudiante del poder principalmente, investigativo
en diversas reas: biomedicina, biotecnologa, tecnologa mdica, farmacutica, farmacia, qumica
medicinal etc.
Teniendo un enfoque nico a la integracin de las tcnicas fisicoqumicas experimentales y
biolgicas, la biologa qumica se apoya en reas importantes e influyentes del proceso educativo
de qumica y biologa a todos los niveles (pregrado, maestra y doctorado) que son las materias
bsicas de qumica orgnica y bioqumica, las cuales, a su vez, y constituyen una base slida para
la biologa estructural y la biologa molecular.
Entonces, estas dos disciplinas principales son requeridas para entender los procesos biolgicos
que ocurren en los sistemas vivos, pero no son los nicos requisitos. Adems del conocimiento
bsico de estas disciplinas, hace falta tener los principios esenciales de qumica orgnica sinttica
ya que biologa qumica trata de entender los sistemas biolgicos estudindolos por medio de
molculas orgnicas sintticas o/y naturales.
Cabe notar que biologa qumica difiere de la bioqumica (qumica biolgica) principalmente en sus
mtodos
qumicos
de
anlisis
de
los
productos
del
metabolismo
secundario
sus
166
Situacin tradicional
Estudiantes de Biologa no comprenden el
idioma de Qumica (Orgnica), por ende,
temen y no pueden meterse en los problemas
qumicos de los sistemas vivos.
Entonces, el estudiante que toma este curso debe haber cursado las dos disciplinas qumica
orgnica y bioqumica, ambas son materias bsicas para las dos carreras Qumica y Biologa.
Aunque sus contenidos (programas) difieren mucho, estos conocimientos van a servir de base para
la construccin de una materia. Sin embargo, el estudiante de qumica no va a entender los
procesos celulares ya que materia biologa molecular y celular no entra en su pensum y el
estudiante de biologa no va a entender la lgica de construir molculas orgnicas porque no est
familiarizado con la sntesis orgnica por la misma causa. Para mejorar esas insuficiencias se
piensa dar los dos captulos de introduccin (Molculas orgnicas y su construccin y Qumica
de las clulas y su organizacin) donde se explican en forma precisa, concreta y muy ilustrativa
los principios qumicos y biolgicos, tratando usar el mismo idioma y los trminos.
El curso, que se prepone dictar, tiene la tarea principal de explicar las ideas fundamentales
relacionadas con la Qumica de la vida y tambin de ampliar los conocimientos de los estudiantes
en el comportamiento de un organismo vivo a travs de sus interacciones entre las
macromolculas biolgicas y molculas orgnicas, aplicando el criterio de la comprensin de los
mecanismos de accin a nivel molecular. Para cumplir este objetivo principal del curso se hace
falta trazar los objetivos especficos en los siguientes trminos de competencias:
Reconocer y diferenciar los tipos generales de interacciones especficas entre una molcula
pequea y macromolculas biolgicas (sobre todo, enzimas y receptores) del sistema vivo,
analizando la respuesta biolgica y la estructura molecular de esta molcula durante estas
interacciones y luego aplicando los criterios bsicos en la investigacin de la relacin
estructura qumica - actividad biolgica.
167
Adquirir una consistente formacin en los aspectos fundamentales de creacin de una nueva
molcula parecida a productos naturales que conforma la biologa qumica realizando el
anlisis de la relacin estructura qumica actividad biolgica de la interaccin especfica
entre una molcula dada y una macromolcula concreta.
El propio programa se comienza como se mencion anteriormente por los dos captulos de
introduccin donde los estudiantes de qumica y de biologa se alimentan de posibles temas:
Captulo Molculas orgnicas y su construccin debe contener las siguientes nociones
generales:
Cientomolculas (molculas pequeas de bajo peso molecular) y macromolculas,
su relacin. Requisitos de una molcula pequea. Tcticas y estrategias de preparar
molculas pequeas. Sntesis lineal, sntesis convergente. Principales mecanismos
de las reacciones orgnicas: inicos y radicalares; concertados y no-concertados.
Catalizadores. Biocatalizadores. Medios de reaccin qumicos y bioqumicos.
Reacciones multicomponentes. Metodologas TOS y DOS. Click chemistry.
Captulo Qumica de las clulas y su organizacin a su vez debe ser orientada a los aspectos
bioqumicos generales de las clulas:
168
169
Al final del curso se dan los temas relacionados con las metodologas modernas en el estudio de la
biologa qumica que pueden realizar y detectar las respuestas de los sistemas vivos despus de
perturbarlos por medio de utilizacin de las molculas pequeas como instrumentos qumicos:
170
qumica.
Tipo
de
ensayo
(bioqumico,
celular,
fenotpico,
mircoensayo etc.). Formatos de ensayo: a) cribado de alto rendimiento (HTS, HighThroughput Screens); b) cribado de alto contenido (HCS, High-Content Screens) y c)
microcridabo de molculas pequeas (SMM, Small-Molecule Microarrays).
Tecnologa de deteccin (luminiscencia, fluorescencia, radioactiva etc.). Utilizacin
de los reactivos requeridos (lneas celulares, sustratos enzimticos, protenas
purificadas, anticuerpos, controles positivos y negativos etc.). Tcnicas de
bioconjugacin.
Adems de las dificultades con el idioma y trminos de ambas ciencias que usan los estudiantes
de carrera de qumica y biologa, se tiene una gran escasez con los textos del curso. Hasta ahora
se encuentran pocos libros de biologa qumica:
1.
2.
3.
Tambin se recomiendan los siguientes libros para reforzar los dos captulos iniciales del curso:
1.
2.
El profesor del curso debe utilizar la literatura cientfica moderna de las revistas especializadas:
La utilizacin sabia de los materiales de estas revistas por parte del profesor ayudar a
complementar los conocimientos actuales del curso electivo.
171
3. CONCLUSIN
A pesar de los retos enormes, se puede organizar este curso nuevo que orienta a los estudiantes
hacia las investigaciones bsicas de la interfase de la Qumica Orgnica y la Biologa. El curso es
importante en el sentido de generar el nuevo conocimiento sobre las funciones de sistemas vivos
que tendr un impacto clave dentro de un futuro prximo en la prevencin de las enfermedades,
para la lucha contra polucin ambiental, para la estimulacin de la agricultura y para el diseo de
nuevos materiales.
172
52
eje
Este trabajo hace parte del Proyecto La Ciencia para conocer el medio ambiente, realizado por
docentes del rea de matemticas en la I.E. Santo Domingo Savio del municipio de Balboa
Risaralda.
52
173
Este proyecto fue formulado para ser parte del proyecto PRAE de la institucin educativa Santo
Domingo Savio, en donde aportan tambin otras reas del conocimiento.
Aqu se plantean tres de los sub proyectos desarrollados:
2.1 SUBPROYECTO 1
Las herramientas matemticas para conocer y mejorar el
entorno de la comunidad
una
reflexin
los
estudiantes
175
A los estudiantes se les plante el proyecto de investigacin a realizar y todo el grupo se mostr
dispuesto, para lo cual nos propusimos conocer mediante una encuesta el pensamiento de la
comunidad educativa sobre esta problemtica y a partir de all proponer algunas soluciones.
Se formaron pequeos grupos de trabajo (alrededor de cinco estudiantes), pues el proyecto
ameritaba diversas actividades.
Se adopt la metodologa de trabajar en subgrupos y en clase recoger el consenso y la revisin de
todo el trabajo.
As los subgrupos plantearon las posibles preguntas de la encuesta que giraban alrededor del
problema de manejo de basuras, contaminacin visual y sentido de pertenencia. A nivel grupal se
iba revisando y corrigiendo cada una de las preguntas que ellos queran hacer a la comunidad. De
esta forma uno de los subgrupos digit y edit la encuesta definitiva, que posteriormente se aplic
a toda la comunidad educativa (340 encuestas). Podra decirse que el nico costo del proyecto fue
el valor de las fotocopias, con un costo total de $17.000.
Cada subgrupo present el proyecto y aplic la encuesta en uno o dos grados del plantel.
Es de anotar que a medida que se desarrollaba el proyecto se iban desarrollando las herramientas
estadsticas, en donde el profesor iba orientando cmo recolectar, organizar y procesar la
informacin que se tena a la mano.
Cada subgrupo tabulaba alrededor de 50 encuestas y en clase se recoga la informacin total de
los subgrupos para una gran tabla de frecuencias que consolidbamos juntos en el tablero.
Para la construccin de los grficos estadsticos, los estudiantes se apoyaron de la herramienta
Excel que fueron elaborando en las horas clase de sistemas.
Seguidamente se realiza un anlisis de la informacin, se plantean algunas propuestas de
solucin, que incluyen actividades de sensibilizacin, en donde los estudiantes tambin dan a
conocer al resto de la comunidad los resultados de la investigacin. Para ello elaboran una
presentacin en PowerPoint para proyectar en cada saln de clase. Tambin la creacin de un
comit de reciclaje, la limpieza de algunas zonas que visualmente contaminan, la elaboracin de
carteles que educan en el tema, entre otras.
2.2 SUBPROYECTO 2
La ciencia para conocer mi microcuenca
Para el desarrollo de este sub proyecto, se tom como muestra para el trabajo la microcuenca El
Tabor
OBJETIVO:
Articular el conocimiento matemtico con la problemtica ambiental, tomando como muestra la
microcuenca el Tabor y el entorno de la poblacin estudiantil en la institucin educativa Santo
Domingo Savio.
LOGROS ACADEMICOS A ALCANZAR:
Realiza muestras de caudal hdrico de la quebrada El Tabor con el fin de llevar registros
para anlisis del mismo.
ACTIVIDAD 1 (Fsica)
En subgrupos se realiz una investigacin de la historia de la microcuenca el Tabor, en donde los
jvenes recogieron informacin de instituciones como la CARDER, UMATA, testimonios de
pobladores de la zona, de adultos mayores, entre otros.
Dentro de este trabajo, el abuelo de uno de los estudiantes, como testimonio les cont que antes El
Tabor era un ro, donde la gente vena a baarse en charcos y haca el paseo de olla; a travs de
los aos El Tabor fue disminuyendo tanto su caudal hasta ser lo que es ahora, una pequea
quebrada.
Es de anotar que este testimonio fue muy enriquecedor en el sentido que se rescata la sabidura
de los abuelos, ya que se pretenda introducir el tema con la informacin que ellos trajeran de otras
instituciones, pues se tena conocimiento que sta quebrada haba servido como acueducto del
municipio.
Con este trabajo se introdujo el tema de cmo vigilar el caudal de un ro y verificar su aumento o
disminucin de caudal para la toma de estrategias de proteccin de la microcuenca.
As, en subgrupos se tomaron algunas muestras del caudal hdrico de la quebrada utilizando el
mtodo de flotador en algunos tramos de la quebrada.
A continuacin se describe el mtodo de flotador, para la medicin de caudal.
2.2.2 Mtodo de flotador
Materiales utilizados
Un objeto flotante, puede ser una bola de ping-pong, una botella plstica pequea, una
rama, un trozo de madera que flote libremente en el agua.
Un reloj o cronmetro.
Un decmetro o cinta medidora.
177
En este mtodo, de igual manera, se utilizan los valores promedio de las variables determinadas.
Primer paso: Seleccionar el lugar adecuado.
Se selecciona en el ro un tramo uniforme, sin piedras grandes, ni troncos de rboles, en
el que el agua fluya libremente, sin turbulencias, ni impedimentos.
Segundo paso: Medicin de la velocidad.
En el tramo seleccionado ubicar dos puntos, A (de inicio) y B (de llegada) y medir la distancia, por
ejemplo 12 metros (cualquier medida, preferiblemente, del orden de los 10 metros.
Una persona se ubica en el punto A con el flotador y otra en el punto B con el reloj o cronmetro.
Se medir el tiempo de recorrido del flotador del punto A al punto B.
Se recomienda realizar un mnimo de 3 mediciones y calcular el promedio. Supongamos que el
promedio del tiempo de recorrido fue de 8 segundos.
La velocidad de la corriente de agua del ro se calcula con base en la siguiente ecuacin
Velocidad = Distancia (A-B) Tiempo de recorrido, Para nuestro ejemplo, tendramos:
Velocidad = 12 8 = 1,5 m/s
Tercer paso: Medicin del rea de la seccin transversal del ro.
En el tramo seleccionado, ubicar la seccin o el ancho del ro que presente las condiciones
promedio y en la que se facilite la medicin del rea transversal.
Un mtodo prctico, con aceptable aproximacin para calcular el rea transversal, es tomar la
altura promedio.
Esto consiste en dividir el ancho del ro, en, por lo menos, seis partes y medir
la profundidad en cada punto para luego calcular el promedio.
Profundidad Metros
h1
0.00m
h2
0,22m
h3
0,35m
h4
0,44m
h5
0,30m
h6
0,00m
x 160 cm = 48.000 cm /5 s
3
= 9.600 cm /s
= 9,6 Litros de agua por
segundo
179
ACTIVIDAD 2 (Trigonometra)
LOGROS ACADEMICOS A ALCANZAR:
estudiante
matemtico
elaborar
de
un
medicin
instrumento
denominado
A la vez, midieron la longitud de la circunferencia que formaban los troncos de los rboles, para
con la altura determinar su volumen (forma cilndrica), permitiendo esto realizar clculos para
hallar la biomasa y el aporte de stos a la micro cuenca.
2.3 SUBPROYECTO 3
Construccin y utilizacin de instrumentos matemticos para realizar actividades que
involucran la toma de medida de ngulos en la inclinacin de terrenos
LOGROS A ALCANZAR:
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
Para la realizacin de esta actividad se realiz el planteamiento de preguntas introductorias sobre
el conocimiento que tenan del entorno, en lo que tena que ver con los terrenos. Se pidi a los
alumnos preguntar a sus padres o abuelos si era lo mismo cultivar en terrenos llanos que
180
181
INTRODUCCION:
El pensamiento numrico es uno de los cinco tipos de pensamientos propuestos en los
lineamientos curriculares por el MEN, en su bsqueda de favorecer el desarrollo de competencias
matemticas en los estudiantes para que sepan hacer en contexto. Aunque ser matemticamente
competente el desarrollo del pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, este ltimo fue
subdividido en cinco tipos de pensamiento: el numrico, el geomtrico numrico, el espacial, el
182
53
ESTNDARES
BSICOS
DE
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf
54
COMPETENCIAS
EN
MTEMTICAS.
183
permite hacer estimaciones con una alta confiabilidad (mnimo del 90%).
La metodologa
72
42
b)
6 5
5 6
c)
9
900
30 3000
d)
7 5
1
2 2
2 2 2 7
del piso
4 8 16 8
d)
2 2 2 22
1
del piso
4 8 16 28
b)
2 2 2 1
1 del piso
4 8 16 8
c)
222
6
del piso
4 8 16 28
18.000 en el colegio
____________________
$120.000 = 100%
Segn lo anterior cual de las siguientes afirmaciones es falsa:
a) Julio gasta el 50% en pasajes
b) Julio gasta el 25% en dulces
c) Julio gasta el 10% en cine
d) Julio gasta el 18% en el colegio
4. Estas fueron las latas recolectadas por los compaeros de clase en una campaa de reciclaje
durante una semana.
Carlos 90 latas - Gonzalo 185 latas - Pablo 115 latas
De acuerdo con los datos anteriores:
Cuntas latas ms debe recoger Carlos para alcanzar la recoleccin total de Gonzalo y Pablo?
a)
185 115
90 60 latas
2
b) 185 90 95 latas
d)
a)
log3 9 2
b) 2 9
c) 3 9
d) 9 3
ALGUNOS RESULTADOS
o
Resultados pregunta n 1:
En la tabla se presentan las respuestas de la pregunta nmero1, la cual evala el concepto
porcentaje de una cantidad, la interpretacin de fracciones en diferentes contextos, su
proporcionalidad y operaciones entre ellas; as mismo conceptos bsicos de potenciacin y
radicacin, as como la prediccin de patrones de variacin en una secuencia numrica.
Tabla Pregunta 1 Quinto
Respuestas
Total (%)
185
nicamente
45
17
17
21
NR
capacidad para diferenciar cundo dos fracciones no son equivalentes, aplicando el concepto de
razn y proporcin. Un 45% de los estudiantes eligi la respuesta a, siendo este el error ms
notable al no comprender, que haciendo la misma operacin, tanto en el numerador como en el
denominador, la fraccin no se altera. El 17% que contest la respuesta c, no tiene conocimiento
de que multiplicando por la misma potencia de 10 el numerador y el denominador la fraccin no
cambia. El 21% de los estudiantes que sealaron la respuesta d, no entiende que si el numerador
es igual al denominador, esto equivale a la unidad.
o
Resultados pregunta n 2:
En la tabla 3.2 se dan los resultados de la pregunta nmero 2, la cual evala la aplicacin de
fracciones a la resolucin de problemas en un contexto de la vida real.
Tabla 3.2. Pregunta 2 Quinto
Respuestas
Total (%)
17
21
38
24
NR
nicamente el 21% de los estudiantes sealaron la respuesta correcta b, lo que demuestra que el
estudiante contextualiza el problema y tiene claro la representacin de la unidad como un todo y
las fracciones como sus partes. El 38% de los estudiantes, el porcentaje mas alto, seal la
respuesta c, lo que indica que no realiza adecuadamente la operacin suma en fraccionarios al no
tener claro el concepto de m.c.m y adems este resultado no lo sustrajo de la unidad. El 24% de
los estudiantes marc la respuesta d, lo que indica que no realiza adecuadamente la suma de
fraccionarios y adems no sabe que dicha suma se le resta a la unidad. El 17% de los estudiantes
seal la respuesta a, sugiriendo que no relaciona el hecho de que el cualquier elemento de un
186
problema puede representar la unidad y que para encontrar la respuesta hay que hacer una
operacin de suma y despus de sustraccin.
Resultados pregunta n 3:
En la tabla nmero 3.3 se dan los resultados de la pregunta nmero 3 la cual evala el anlisis y la
explicacin de la representacin de nmero a travs de los porcentajes
Tabla 3.3. Pregunta 3 Quinto
Respuestas
Total (%)
48
21
24
NR
Resultados pregunta n 4:
En la tabla nmero 3.4 se dan los resultados de la pregunta nmero 4, la cual evala la habilidad
para la resolucin de problemas, donde se requiere las propiedades de los nmeros naturales y las
operaciones de suma y resta.
Tabla 3.4. Pregunta 4 Quinto
Respuestas
Total (%)
28
31
187
28
14
NR
Un bajo porcentaje, solo el 28% de los estudiantes eligi la respuesta correcta la c, donde se
evidencia que tienen claro la aplicacin de suma y la resta en un contexto dado, otro 28% de los
estudiantes marc la respuesta a, lo que significa que no sabe que debe usar una diferencia para
llegar a el resultado, el 31% de los estudiantes marc la b manifestndose que no aplica
correctamente el concepto de diferencia y adems no tiene en cuenta todos los datos necesarios
para solucionar el problema.
Resultados pregunta n 5:
En la tabla 3.5 se dan los resultados de la pregunta nmero 5, la cual evala la radicacin y la
potencia en un contexto matemtico.
Respuestas
Total (%)
28
14
17
34
NR
Un bajo porcentaje, solo el 28% de los estudiantes eligi la respuesta correcta la c, donde se
evidencia que tienen claro la aplicacin de suma y la resta en un contexto dado. Un 28% de los
estudiantes marc la respuesta a, lo que significa que no sabe que debe usar una diferencia para
llegar al resultado. El 31% de los estudiantes, marc la opcin b, indicando que no aplica
correctamente el concepto de diferencia y adems no tiene en cuenta todos los datos necesarios
para solucionar el problema. El 14% de los estudiantes respondi la d, lo que indica que tienen la
intuicin de cmo solucionar el problema, pero confunden el concepto de suma con el de media
aritmtica.
Del anlisis de toda la prueba aplicada, se obtuvo los siguientes resultados generales:
Puntaje Porcentaje Promedio Total Estudiantes
188
Media
Desviacin
estudio
pp
estndar
Cuartiles
1
Estudiantes
24,48
12,42
Mximo
Mnimo
Coeficiente de
variacin
3
20
30
50
10
50,72 %
En general El cuartil 1 indica que el 25% del total de los estudiantes obtuvo menos del 20% de
respuestas correctas y el cuartil 3 muestra que el 75% de los estudiantes logr menos del 30% de
las respuestas correctas, que de acuerdo a los criterios del ICFES corresponde a un nivel bajo, por
la mayora de los estudiantes. Cabe anotar adems que ningn estudiante obtuvo un desempeo
alto que es mayor al 70% de las respuestas acertadas.
El alto coeficiente de variacin, mostrado en la tabla, indica que los puntajes de cada estudiante
estn muy dispersos con respecto del promedio, de donde se infiere que los porcentajes obtenidos
por los estudiantes de los colegios privados de Cartago, en la prueba numrica, son muy
heterogneos.
CONCLUSIONES.
Los resultados de la investigacin aplicada a los estudiantes de grado quinto, muestran un alto
nivel de dificultad o de errores conceptuales presentes en ellos, lo que se infiere al observar que un
gran porcentaje, superando el 50%, presentan las siguientes problemas respecto al pensamiento
numrico:
No saben identificar fracciones equivalentes.
Se les dificulta calcular el mnimo comn mltiplo.
No saben calcular porcentajes.
No saben calcular los trminos de una sucesin.
No obstante, se pudo observar que ms de la mitad de los estudiantes tienen claro la multiplicacin
de fracciones. Lo que indica que tienen fortalezas en cuanto a las operaciones que pueden
hacerse con nmeros fraccionarios.
Referencias
1.
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/preescolar/4_semestrepreescolar/program/l
ec2_pen_mat.pdf
189
2.
ESTNDARES
BSICOS
DE
COMPETENCIAS
EN
MTEMTICAS.
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf
3. Historia de los nmeros.
http://www.anzwers.org/free/ronumer3/contenido.html
4. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.
Documentos Conceptuales, Tcnicos y Estadsticos. Bogot, 2007. www.icfes.gov.co. 2007
190
55
RESUMEN
El presente artculo pretende mostrar de una manera muy generalizada, como el grupo de
investigacin DICOPED (Diseo y construccin de prototipos para experimentos de demostracin)
cuenta actualmente con un paquete completo de prototipos que permiten desarrollar 15 prcticas
de laboratorio de Fsica, producto del proyecto titulado Diseo y construccin de prototipos para
experimentos de Fsica. Estos prototipos fueron diseados y construidos, con base a las
herramientas que proporcionan en la actualidad la electrnica moderna, especficamente, gracias a
las ventajas que ofrecen los microcontroladores y su respectiva programacin.
DESCRIPTORES:
Construccin,
diseo,
Electrnica,
Fsica,
Guas
de
laboratorio
Micorcontroladores.
55
pensamiento Matemtico en los estudiantes y hacer parte de una evaluacin para el docente.
Mediante una participacin activa, colaborativa y participativa se fomenta un ambiente agradable
en el aula de clase alcanzando as los logros propuestos que se trazan en un momento
determinado. La evaluacin deja de ser un dolor de cabeza para el estudiante, por el contrario,
serian algunos momentos en el aula de clase donde el docente est aplicando este mtodo como
alternativa para evaluar a sus estudiantes.
Descriptores: Evaluacin Educativa, El Juego Didctico
1. INTRODUCCIN
193
En el anlisis continuo hecho por el grupo de investigacin Estadstica e Investigacin Social (ISE)
y su semillero SIEM, acerca del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas como
fenmeno social, se han planteado diferentes alternativas de solucin al constante problema
pronunciado por los docentes del rea, entre ellas la metodologa de
enseanza
2. CONTENIDO
2.1 El Juego
Groos [4] caracteriza el juego como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades serias,
lo cual est dentro del sistema educativo colombiano, en el cual la educacin por competencias ha
194
tomado auge, buscando la preparacin de los jvenes para el trabajo y la vida en sociedad. El
juego contribuye en la capacidad creadora de los jugadores, influyendo en los componentes:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-motivacional y en las aptitudes. (Gross,
monografa).
La diversin y la sorpresa del juego provocan un inters episdico en los estudiantes, vlido para
concentrar la atencin de los mismos hacia los contenidos.
Didcticos consiste en el cambio del papel del profesor en la enseanza, quien influye de forma
prctica en el grado o nivel de preparacin del juego, ya que en ste l toma parte como gua y
orientador, llevando el anlisis del transcurso del mismo. Los juegos didcticos se pueden emplear
para desarrollar nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar hbitos y habilidades, formar actitudes
y preparar al estudiante para resolver correctamente situaciones que deber afrontar en su vida.
El juego favorece la concepcin de estructuras participativas para aumentar la cohesin del grupo
en el aula, para superar diferencias de formacin y para incrementar la responsabilidad del
estudiante en el aprendizaje.
Los Juegos Didcticos deben seleccionarse de acuerdo con los objetivos y contenidos de la
enseanza, as como con la forma en que se determine organizar el proceso pedaggico. Para su
aplicacin es necesario en primera instancia, un alto de grado de preparacin, conocimiento y
dominio de los mismos por parte de los docentes. El desarrollo exitoso de los juegos didcticos
exige una preparacin bien slida por parte de los estudiantes y es recomendable concluir cada
actividad resaltando el grupo ganador y premiarlo, as mismo seleccionar los estudiantes ms
destacados, aspectos estos muy valiosos para lograr una slida motivacin para prximos juegos.
Posteriormente, se
centro en los programas educativos y se convirti en un instrumento clave del desarrollo curricular.
196
Alumnos, programas y docentes constituyan los vrtices de atencin bsica de la evaluacin. Sin
embargo, las corrientes integradoras y holisticas iniciadas a mediados de la dcada de 1970,
asentadas definitivamente en la de 1980, promovieron la idea de que se deban analizar estos tres
mbitos, no solo desde una perspectiva individual, sino intra e interrelacionados, y precisamente en
el marco globalizador de la institucin escolar.[1]
Es as como no se puede considerar la evaluacin un aspecto aislado dentro del sistema, ella
requiere ser integral que abarque constantemente unos procesos relacionados entre si los cuales
constituyen pilares para poder detectar las dificultades que presentan los estudiantes durante su
proceso de aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes debe estar siempre presente en el
proceso de enseanza, desde que inicia hasta que termina, el profesor no debe olvidar este
aspecto tan fundamental ya que representa un medio por el cual se llega a la conclusin acerca de
la viabilidad o utilidad del trabajo desarrollado con los estudiantes. A travs de esta herramienta se
puede saber si la institucin est cumpliendo con la misin y si est enriqueciendo la vida de los
estudiantes.
La reflexin sobre el conocimiento en la enseanza de las matemticas como docentes nos debe
dar algunos elementos para lograr orientar, dirigir un cambio en los procesos que se han llevado a
cabo en cuento a la evaluacin. Este cambio corresponde a modificar la evaluacin tradicional
basada solamente en exmenes escritos y al final de la explicacin de un tema, ya que esta forma
se basa desde un punto de vista limitado el cual no suministra una informacin veraz sobre los
logros, los progresos y las habilidades que los estudiantes estn desarrollando poco a poco.
Una evaluacin escrita no es suficiente para saber si los estudiantes pueden representar, resumir e
interpretar informacin, si pueden interpretar efectivamente las respuestas de una calculadora, si
pueden comunicar claramente sus ideas matemticas; si persisten en la realizacin de un
problema; si visualizan e interpretan las representaciones de objetos tridimensionales; si formulan y
comprueban conjeturas, etc. Estas competencias solo se logran a travs de evaluaciones que
consideren los procesos y los productos del trabajo matemtico de los alumnos. (Manual de la
educacin, Pg. 5)
Para poder orientar un proceso evaluativo en la enseanza de las Matemticas es importante
tener en cuenta: Los mtodos de evaluacin tienen que ser coherentes con las diferentes tcnicas
aplicadas durante la clase. Si el profesor realiza trabajos en grupo, trabajos individuales, salidas al
tablero, dinmicas, juegos, entre otros; la evaluacin debe ser igual. No se puede someter a los
estudiantes a la aplicacin de algo desconocido, ya que los resultados no sern los ms positivos.
Tambin, se debe tener en cuenta que la evaluacin debe promover el aprendizaje y ser una
herramienta para mejorar la enseanza. No tiene sentido que se tenga en cuenta la evaluacin
sino se va a reflexionar y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y finalmente
197
cualquier actividad de evaluacin debe destacar la gran utilidad que tiene el pensamiento
matemtico y reflejar en la cotidianidad del estudiante la relacin y contextualizacin que existe.
198
La evaluacin del aprendizaje matemtico de los estudiantes debe permitir al docente recolectar
informacin que evidencie las necesidades docentes, en avance en la consecucin de los objetivos
del programa en cuanto a mtodos y contenidos, los nfasis y el uso de los materiales en relacin
con los procesos. La informacin recolectada y procesada debe permitir hacer inferencias en
cuanto a las relaciones maestro-estudiantes-conocimiento matemtico. (Manual de la educacin,
Pg. 5)]
2.4
El concntrese.
Cartago
Un ejemplo de la implementacin del juego como estrategia evaluativa es la experiencia en
la Institucin Educativa Antonio Holgun Garcs de Cartago, en el grado dcimo, en la
asignatura de trigonometra con la actividad: El Concntrese, en la cual los resultados
preliminares de la experiencia permiten identificar la eficacia de la evaluacin mediante esta
estrategia mejorando aspectos como: trabajo colaborativo, participacin activa de la
mayora (alrededor del 90%) de estudiantes del curso, sana competencia y adquisicin de
conocimientos generales del rea. A continuacin se presentan los elementos primordiales
de la actividad:
Actividades y Reglas del Juego
El juego se divide en dos sesiones y con las reglas expuestas a continuacin, debe tenerse
en cuenta que la actividad se debe explicar completamente antes de iniciarse, esto con el fin
de motivar la participacin activa de cada estudiante y dejar en claro las reglas del juego:
Sesin 1: la primera parte del juego pretende hacer una revisin de los conocimientos
generales de los contenidos a evaluar, en forma grupal y escrita.
199
Se entrega a cada pareja una tira de papel, para que la respondan entre ambos y as
cada equipo debe responder las 15 preguntas, algunas parejas responden ms de
una pregunta.
Se deja un tiempo de 20 minutos aproximadamente para responder las preguntas, se
recogen todas las tiras de papel con las respuestas marcadas con los nombres de
Sesin 2: en esta sesin se pretende hacer un trabajo colaborativo y en equipo a travs del
aporte hecho por cada pareja en la sesin anterior, hacindose necesario la concentracin
de cada equipo y la unin de esfuerzos para ganar el juego.
200
Se rifa el inicio del juego y la competencia consiste en formar parejas correctas, para
lo cual cada equipo por turnos a travs de su representante, nombra dos nmeros
que son destapados y se revisa si corresponden a una pareja correcta, si es as se le
dan 4 dcimas al equipo y se dejan destapados los cuadrados, en caso contrario se
vuelven a tapar las preguntas o conceptos, dejando a la vista nuevamente los
nmeros de cada cuadrado.
201
El juego termina cuando se formen todas las parejas. El equipo ganador ser el
que ms dcimas acumule.
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
202
Referencias
1. Bruno DAmore. Didctica de la Matemtica. Editorial Didcticas Magisterio. Univer dad de
Bologna, 2006.
2. Enciclopedia Manual de la Educacin. Grupo Editorial Ocano, Barcelona Espaa.
3. Lineamientos curriculares.
reas
el
de
agosto
de
2010
del
sitio
web:
wwww.monografias.com/usuario/perfiles/alexortiz2004/monografas.
203
DE FSICA
Hernando Gonzlez
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Surcolombiana
Neiva (H), A.A. 385
hergosi@hotmail.com,hergosi@usco.edu.co
Justo Pastor Valcrcel
Facultad de Educacin
Universidad Surcolombiana
Neiva (H), A.A. 385.
jupaval@gmail.com,juval@usco.edu.co
204
pensamiento espacial.
Ante este abandono injustificado de la geometra, se considera una necesidad ineludible, desde un
punto de vista didctico proponer algunas estrategias didcticas las cuales permitan abordar el
contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica.
205
57
Considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se constituyen y
manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales(MEN,1998:56)
57
206
Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie: con frecuencia el maestro
est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo extenso de los programas,
el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo, fomentar las
intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar ms provecho a los tiempos de
las clases.
Lo anterior tiene como consecuencia que el inters por las matemticas surja de las matemticas
mismas y no de la interaccin con las otras ciencias. Los profesores de las otras disciplinas que
requieren de las matemticas como herramienta que site e interrelacione adecuadamente, las
ideas y conceptos centrales, han recibido su formacin en instituciones donde han aprendido a
eludir el uso de las matemticas; actitud que mantienen, a pesar de que en sus disciplinas, las
matemticas cada da cobran mayor relevancia.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se imparten, la falta de
ejemplos que muestren la relacin de las materias con el resto del currculum y la escasa
motivacin con que los emprenden, no permiten al alumno ubicar correctamente el contenido,
limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exmenes, material que olvida en su mayor parte.
Esto ltimo, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren constantemente con la
disyuntiva de repasar el material que se supone que los alumnos ya conocan, cuestin que va en
contra del cumplimiento cabal del nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido los
antecedentes. En este orden de ideas, el diseo de actividades didcticas para la enseanza de la
geometra apoyndose en diferentes metodologas, en particular el aprendizaje basado en
proyectos de aula, puede ser una muy buena herramienta para la labor del docente.
Algunas de las prcticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en todo el
mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de
Columbia) public su trabajo "Desarrollo de Proyectos en 1918, ms que hablar de una tcnica
didctica expuso las principales caractersticas de la organizacin de un plan de estudios de nivel
profesional basado en una visin global del conocimiento que abarcara el proceso completo del
pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema.
El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la
filosofa pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. El
conocimiento y la aplicacin de los contenidos de una disciplina, para resolver problemas prcticos
o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un tipo de aprendizaje necesario para los
estudiantes.
207
El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes toman una
mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las
habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase. El mtodo de proyectos busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades
en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
Hacer y depurar preguntas.
Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Hacer nuevas preguntas.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede
tambin reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que
trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la
puede llevar de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.
En la metodologa de proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las tcnicas propias de
las disciplinas en cuestin, llevndolo as a la aplicacin de estos conocimientos a otras
situaciones.
58
58
208
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender
nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar su conocimiento de diversas
formas.
3.
Colaboracin entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de
que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje.
209
210
Nivel de escolaridad
Enfoque temtico
Estndar
Competencia
desarrollar en el estudiante.
Objetivos a alcanzar. Deben ser objetivos
Objetivos
realizables.
Se incluye en esta red temas y conceptos que
Red conceptual
pueden
tratarse
durante
el
desarrollo
del
proyecto.
Permite
Evaluacin diagnostica
identificar
es
estado
previo
del
Tiempo estimado
proyecto.
Materiales
Desarrollo
Presentacin de productos finales
Finalizacin
varios
puntos
como
la
autoevaluacin,
la
211
aula
se
pueden
concebir
diferentes
Evaluacin
estrategia
lgico
operativa,
resolucin
de
problemas.
Asimismo se propiciar la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin de los
alumnos.
en este caso es importante que el docente
formule preguntas a los estudiantes que le
permitan analizar el proceso de aprendizaje y
Autoevaluacin
participacin
durante
las
actividades
Heteroevaluacin
212
5. RECOMENDACIONES
Con esta propuesta se pretende brinda al docente herramientas metodolgicas que le pueden
ayudar a lograr un aprendizaje efectivo en el alumno. Pero es necesario que l mismo se encargue
de crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin para aprender,
esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos logren un mejor desempeo en sus
actividades.
Los docentes deben actuar como modeladores de los procesos de aprendizaje, para esto debe
proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje,
vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que les enriquecer su
vida, trayendo consigo satisfacciones personales.
Discuta con los estudiantes la importancia e inters del trabajo realizado, tratando de relacionarlo
con el mundo real, motivndolos hacia la consulta e investigacin de ms informacin en libros,
artculos, videos, programas de televisin en donde se traten temas vistos.
Explique al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el aprendizaje.
No realice la evaluacin como una forma de control, sino como medio de comprobar el progreso de
cada estudiante.
Ayude al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y diferencias referente al
aprendizaje.
Referencias:
1. BISHOP, Alan J. Entornos Informticos para la enseanza de las Matemticas p 93.
2. ORTIZ, Francisca. Matemticas Estrategias de enseanza y aprendizaje. p 21
3. MACARIO, Sergio. Matemticas para el siglo XXl p. 354.
4. LACRUZ, Miguel. Nuevas tecnologas para futuros docentes p. 302.
5. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias.
Disponibles en: http://wwwmineducacion.gov.co/1621/find-results.htm
213
del estudiante?, y lo que se le est enseando es solo el algoritmo matemtico para realizar
operaciones o si hay una real preocupacin por el desarrollo del pensamiento matemtico?; de
hecho, el desarrollo del pensamiento matemtico influir en el resto de las capacidades del
estudiante por esto se considera
preguntas.
2. CONTENIDO
2.1 Metodologa:
Las matemticas de hoy se pueden ensear y aprender con gusto, es muy importante lograr que la
comunidad educativa entienda que las matemticas son accesibles y aun agradables si su
enseanza se da mediante una adecuada orientacin, que implique una permanente interaccin
entre el docente y sus estudiantes; en fin, descubrir que las matemticas estn ntimamente
relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean, no solo en las instituciones
educativas sino tambin en su entorno.
Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva para todos, las investigaciones evidencian que
existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes en la realizacin de
nuevas estrategias de enseanza [2]. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza
mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo; utilizar proyectos
como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a
sus planes de clase [1],[2],[3]. Pero la enseanza basada en proyectos es diferente: es una
estrategia educativa integral, en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte
importante del proceso de aprendizaje.
sociedad actual en la que los docentes trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos
de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza
uniforme no logra que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado
en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar
sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido.
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autentico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tiene aplicacin en el mundo real ms
all de un aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria, de
largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.
Las estrategias de instruccin basadas en proyectos tienen sus races en la aproximacin
constructivista que evolucion a partir de los trabajos de los psiclogos y educadores tales como
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
215
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que
los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos
actuales y previos. Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos,
motivadores y retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia
como en todo el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
punto 7.
2.1.1.
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una
gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin, planeacin de
proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo.
Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia
a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las tareas.
Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques hacia este.
216
Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa [2].
2.1.2.
Resultados
Lo que se logra aplicando nuevas estrategias de enseanzas es captar el inters de los
estudiantes, sobre todo con materias que se encuentran estigmatizadas por la misma
educacin como lo son las matemticas; aqu se logra ver un ejemplo de cmo se puede
utilizar una actividad cualquiera aplicada a una estrategia de trabajo como lo es la
metodologa basada en proyectos.
2.1.3.
Ejemplo ABP.
Desarrollar
en
los
estudiantes
la
habilidad
para
establecer
relaciones
de
217
8. Tablero
9. Marcadores
Proceso de aplicacin de la metodologa:
Planteamiento del proyecto:
Este proyecto pretende afianzar en el estudiante los conceptos de relaciones de correspondencias
y valores en el sistema de numeracin, como tambin que relacionen lo que aprenden en las
clases con la vida cotidiana por medio del diseo y la implementacin de artculos de
supermercados los cuales son elaborados y utilizados por los mismos estudiantes.
Inicio:
Para el desarrollo de un proyecto de aula, es necesario confrontar los conocimientos previos de los
estudiantes y para ello se pueden realizar preguntas como:
Qu son los nmeros naturales?
Cmo se representan los nmeros naturales?
Cmo es la ubicacin de los nmeros naturales en la recta numrica?
Cmo es el orden de los nmeros naturales?
Qu operaciones matemticas aplicamos con los nmeros naturales?
Qu propiedades aplica cada una de ellas?
El objetivo de estas preguntas es propiciar pequeos debates entre los estudiantes con el fin de
realizar una retroalimentacin y construir un concepto comn que les permita
describir con
2. Se organizan por equipos de cuatro o cinco de acuerdo a la cantidad de estudiantes que hayan
en el aula de clases.
3. Se realiza un bazar, ilustrando la forma de un supermercado. En l se ponen distintos objetos,
de los cuales los estudiantes anotan los precios para venderlos e inventan problemas que
resolvern por equipos.
4. Ganar el que obtenga ms aciertos.
Parte 2
1. Luego se escribe en el tablero una lista de frutas (guayaba, mango, pia, entre otros.) se
les reparten a cada estudiante una tarjeta con la fruta de su preferencia.
2. Pasan los estudiantes al tablero y colocan en fila las tarjetas.
3. Posteriormente se realiza un anlisis, para saber Cul fue la fruta que prefieren ms los
estudiantes?
4. Realizan por equipos una grfica de barras y una grfica circular y la explican a todos sus
compaeros.
Finalizacin:
Al finalizar un proyecto es importante evaluar varios puntos como la auto-evaluacin, la coevaluacin y la hetero-evaluacin, teniendo en cuenta que durante el desarrollo de un proyecto de
aula se pueden concebir diferentes perspectivas de acuerdo al rol desempeado.
Auto-evaluacin: En este caso es importante que el docente formule preguntas a los estudiantes
que le permitan analizar el proceso de aprendizaje y
participacin
219
Evaluacin:
Para analizar los resultados obtenidos con el desarrollo del proyecto es necesario plantearse las
siguientes preguntas:
1. La situacin planteada en el contexto de relacionar los naturales y la correspondencia numrica
fue realmente interesante para los estudiantes?
2. El desarrollo de este proyecto posibilito la reconstruccin de los conocimientos acerca de los
nmeros naturales y las relaciones de correspondencia numrica estableciendo nuevas relaciones
o modificndolas?
3. Qu condiciones de la prctica de escritura o de lectura de los nmeros naturales y las
relaciones de correspondencia numrica se han podido reproducir en el aula?
4. Qu problemas tuvieron que enfrentar los estudiantes durante el desarrollo de este proyecto?
5. Qu contenidos se convirtieron efectivamente en un objeto de reflexin? Entre los mismos
estudiantes lograron dar solucin a sus interrogantes o fue necesaria la intervencin del docente?
220
6. Las modalidades de trabajo elegidas- individual, grupal o colectiva- Resultaron adecuadas para
el sentido de cada situacin?
RECOMENDACIONES
tecnologas
para
futuros
docentes.
Miguel
Lacruz
Alcocer
competencias
matemticas).
5. http://www.colombiaaprende.edu.co/html
6. http://marcelitbocaz.blogspot.com (el aporte de la ingeniera didctica a las matemticas)
221
matemticas por un lado y los de la ingeniera por otro lado, de forma tal que en el momento de
hacer uso de las dos reas del conocimiento sus estructuras cognitivas estn desvinculadas y l
debe integrarlas para poder matematizar el problema que tiene enfrente. (Camarena, 2001, p.469)
As las cosas, asumir la modelacin como una prctica social en la que intervienen docentes y
estudiantes para construir conocimiento matemtico funcional mediante la interaccin entre unos y
otros, desde una perspectiva socioepistemolgica, se constituye en el enfoque bajo el cual se
orientar la investigacin. La modelacin matemtica, asumida como una estrategia didctica, se
convierte en una alternativa de trabajo en el aula que permite no solo la construccin de
conocimiento matemtico sino tambin la vinculacin del mundo real al ambiente escolar.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En este trabajo el foco de inters y atencin no est dado por la prctica de modelacin como
contenido a ensear ni como una estrategia de investigacin sino que la modelacin como prctica
social se constituye en el eje alrededor del cual emergen otras prcticas y es en el reconocimiento
de estas prcticas y de las interacciones y la dinmica de trabajo alrededor de una prctica de
modelacin en particular que se construye y comprende conocimiento matemtico. El problema de
investigacin est dado en los siguientes trminos:
Cmo se construye el conocimiento matemtico en un curso de ecuaciones diferenciales a partir
de la prctica social de modelacin del fenmeno de enfriamiento y qu tipo de interacciones
emergen en este proceso?
Otras preguntas que de manera preliminar pueden guiar el desarrollo del trabajo son:
Cul es la concepcin de modelacin que tienen los profesores de Matemticas?
Qu importancia le confieren a las prcticas de modelacin en el aula?
Qu herramientas, conocimientos previos se movilizan en una situacin de modelacin?
Qu tipo de interacciones emergen en una situacin de modelacin?
Qu caracteriza el discurso del profesor en una situacin de modelacin?
Por qu en cursos avanzados no se utiliza la prctica de modelacin como mecanismo de
interaccin y construccin de conocimiento matemtico?
Por qu los profesores son resistentes a incluir prcticas de modelacin reales o supuestas en
sus cursos?
Ser posible fomentar la prctica de modelacin desde cursos iniciales en programas de
ingeniera?
Han recibido los profesores algn curso de modelacin matemtica?, en cules asignaturas
creen que trabajaron la modelacin?
3. BOSQUEJO DEL MARCO TERICO
El marco terico de referencia ser el enfoque sociepistemolgico ya que permite estudiar y
comprender la construccin de conocimiento matemtico considerando las variables no solo
224
epistemolgicas, cognitivas y didcticas sino ante todo las variables sociales situadas que influyen
en esta construccin. En el aspecto metodolgico el enfoque ser la investigacin cualitativa y la
ingeniera didctica.
Antes de presentar algunos de los trabajos anteriores sobre la modelacin desde un enfoque
sociepistemolgico es conveniente situarnos en otras perspectivas para entender lo que significa la
modelacin para diferentes autores.
Es importante hacer una claridad con respecto al trmino. En Espaa y otros pases
latinoamericanos no suele emplearse el trmino modelacin sino modelizacin.
Una explicacin de la diferencia la dan Bassanezi y Biembengut (1997, p.14) al afirmar que
modelacin es una contraccin de los trminos Modelizacin (que para los autores es el proceso
que utiliza conceptos y tcnicas, esencialmente matemticas, para el anlisis de situaciones
reales) y Educacin, en otras palabras establecen la siguiente ecuacin gramatical: Modelacin=
Modelizacin + Educacin.
Para estos autores la modelacin matemtica es el mtodo de enseanza-aprendizaje que utiliza
el proceso de modelacin en cursos regulares.
Existen otros autores que asumen la modelacin como una parte de un proceso ms general de la
solucin de problemas: La modelacin matemtica es un proceso que tiene su esencia en la
construccin de modelos matemticos abstractos. En este eslabn del proceso de solucin de
problemas el sujeto expresa en un lenguaje matemtico los elementos e interrelaciones del
problema dado, aplicando los conocimientos adquiridos; lo cual facilita encontrar el mtodo para
llegar a la solucin, una vez captadas sus particularidades (Diguez y otros, 2003, p.7) y para
quienes un modelo es una representacin simplificada del objeto o proceso que se analiza
teniendo en cuenta que refleja slo algunas caractersticas que son esenciales en el fenmeno
estudiado.
En este mismo sentido Villa (2007, p.70) establece que la modelizacin est ms inserta en la
actividad del cientfico y la modelacin se da al llevar la modelizacin al aula, tal como lo plantea al
afirmar: se entiende por modelacin matemtica la actividad que se realiza en la clase de
matemticas cuya naturaleza se deriva de la actividad cientfica de la modelizacin matemtica. La
modelacin matemtica, ms que una herramienta para construir conceptos, se convierte en una
estrategia que posibilita el entendimiento de un concepto matemtico inmerso en un micromundo
(contexto dotado de relaciones y significados) que prepara al estudiante para ir desarrollando una
actitud diferente de preguntarse y abordar los problemas de un contexto real.
Segn Kaiser y Maa (2007) la modelacin es un proceso en el cual un problema no matemtico
es resuelto a travs de la aplicacin de las matemticas (Modelling and Applications in
Mathematics Education, The 14th International Commission on Mathematical Instruction, 2007)
En cuanto a los usos de la modelacin, tambin se encuentran diversas posturas.
Segn el trabajo realizado por Biembengut y Hein () han encontrado que en la literatura hay dos
posturas con respecto al modelaje (que para ellos es el proceso involucrado en la obtencin de un
225
modelo): una que considera que a travs del modelaje no se puede ensear nuevos conceptos
matemticos y otra que la considera un mtodo para ensear matemtica.
Estos mismos autores en otro trabajo (2006, p.4) defienden la modelacin matemtica cmo
mtodo de enseanza y de investigacin el cual se vale de la esencia de la modelizacin que
consiste en el arte de traducir un fenmeno determinado o problemas de la realidad en un lenguaje
matemtico: el modelo matemtico (2006, p.1)
Para Bosch y otros (2006, p.44) el problema de la modelizacin se puede abordar desde dos
perspectivas:
Para algunos autores como Castro y Castro (2000, p.110) la modelizacin matemtica es una
forma de resolucin de problemas de la vida real en la que no solo se tiene en cuenta la solucin
del mismo sino que exige la utilizacin de un gran nmero de habilidades matemticas y no llega
solo a una respuesta especfica sino a un rango de respuestas que describen la conducta del
fenmeno considerado y da al resolutor sentido de participacin y control en los procesos de
solucin. Esto hace que la modelizacin matemtica sea un poderoso instrumento de aprendizaje
significativo, a tener en cuenta para trabajar en el aula.
Para Sadovsky (2005, p. 27) un proceso de modelizacin supone en primer lugar recortar una
cierta problemtica frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos ms
elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha
problemtica, producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y transformar
esas relaciones utilizando algn sistema terico-matemtico, con el objetivo de producir
conocimientos nuevos sobre la problemtica que se estudia.
Desde el punto de vista sociepistemolgico se han encontrado las siguientes referencias:
Para Ferrari y Farfn (2008, p.324-325) la modelacin es una prctica social como generadora de
herramientas y representaciones sociales, que nos permite generar conocimiento y construirnos
modificndolas y modificndonos.
La modelacin tambin se ha asumido como una construccin social de conocimiento matemtico
y no como una simple aplicacin del conocimiento matemtico, tal como lo proponen Cordero y
226
otros (2009, p.1717-1718): Una de las creencias frecuentes en las prcticas de enseanza de la
matemtica consiste en que la modelacin es una aplicacin de la matemtica. Ello conlleva
ensear matemticas y despus buscar la aplicacin de tal conocimiento, para este grupo de
investigacin la modelacin es, en s misma, una construccin social del conocimiento matemtico.
Otro tipo de construccin es el que propone Surez (2008, p.11) cuando afirma en su investigacin
que la modelacin es una construccin terica que un individuo realiza al enfrentar una tarea
matemtica en la que pone en juego sus conocimientos. Se supone en este caso que son
conocimientos previos, es decir, la modelacin para que pueda ser significativa debe estar
apoyada en ciertos conocimientos que permitan nuevas construcciones. Para esta autora, la
hiptesis es que las matemticas que se construyen con las actividades de modelacin cobran un
nuevo sentido (Surez, 2008,p.24)
Para Arrieta (2003, p. 100) la modelacin se constituye en un proceso de matematizacin en el
aula de actividades que desarrollan interactivamente docentes y alumnos usando las matemticas
para interpretar y transformar un fenmeno de la naturaleza confrontando y argumentando
diferentes versiones.
Es una prctica social en el sentido de comprender y transformar la naturaleza y es fuente que
desarrolla procesos de matematizacin, donde el alumno construye argumentos, significados,
herramientas y nociones relacionados con las matemticas en la intervencin con los fenmenos
de la naturaleza (Arrieta, 2003, p. 112)
Cordero (2006, p.7) va ms all de lo didctico en la modelacin y afirma que la modelacin no
significa una herramienta didctica que ayuda o facilita a construir el concepto, sino es una
actividad que trasciende y se resignifica, que transforma al objeto en cuestin. Tal prctica es la
que se tendr que desarrollar en el sistema educativo, segn este autor.
Pero ms all de ensear la modelacin como un contenido especfico de los programas de curso,
se pretende estudiar los fenmenos que acontecen alrededor de las prcticas de modelacin, las
interacciones que emergen de las discusiones frente a un problema de modelacin, de los saberes
previos y actuales que circulan en el aula cuando de presentan este tipo de situaciones, de los
diferentes caminos o alternativas de solucin propuestas por los estudiantes, de sus argumentos y
justificaciones, de sus ejemplificaciones, de sus supuestos y certezas, de sus necesidades de
aprendizaje y de las estrategias que buscan para suplir esas necesidades, de las orientaciones del
profesor, de su discurso y del manejo de la situacin, de la forma de institucionalizacin del DME,
de todo aquello que confluye en la situacin de modelacin y de las razones que justifican las
actuaciones de los otros. Las prcticas de modelacin en s mismas son el pretexto que permite
identificar y descubrir otros elementos consustanciales a la construccin del conocimiento
matemtico y su carcter funcional.
En palabras de Marja van den Heuvel-Panhuizen En trminos ms precisos, no son los modelos
en s lo que hacen posible el crecimiento de la comprensin matemtica, sino las actividades de
227
modelizacin de los estudiantes, en esta afirmacin se resume buena parte de lo que se pretende
con la investigacin.
Modelar no es simplemente plantear en smbolos matemticos un fenmeno extra matemtico, es
tambin al mismo tiempo un proceso de descubrimiento de debilidades de aprendizaje, de formas
de relacionarse con el conocimiento, con los otros y con el entorno, es si se quiere, la cara
funcional de las matemticas escolares pero funcional en el sentido de que promueve otros formas
de interaccin y de construccin colectiva.
Plantear una situacin a modelar no es una escogencia sencilla, puesto que gran parte de las
interacciones en clase se dan a partir de problemas que sean de inters general y ello exige que
las situaciones o fenmenos a modelar estn en lo que podra llamarse el espectro de intereses de
los estudiantes para de esta forma captar una mayor atencin y promover que las interacciones
sean ms ricas. Esto exige por lo mismo una posible diversificacin del trabajo en el aula cuando
se trate de grupos heterogneos de tal forma que los problemas seleccionados sean motivantes
para los estudiantes.
Este inters estar cruzado por las formas en que se asuman los contextos, ya que no es posible
desvincular las construcciones matemticas de ellos. Esta situacin tambin se ve reflejada en la
dificultad que puede tener el estudiante en el aprendizaje de las matemticas y que segn Cordero
(2001, p.629), especficamente con los problemas matemticos, tiene como una posible causa no
slo el carcter abstracto y formal de la propia disciplina, sino con la didctica y la forma de
enseanza con que se proponen dicho problemas, a veces tan alejados de los contextos de uso de
las actividades cotidianas.
Para este fin Cordero (2001, p. 630) propone los siguientes mbitos para diferentes contextos en
los que se pueden insertar los problemas susceptibles de modelarse:
3.
4. CONCLUSIONES
La seleccin de uno u otro contexto o de varios al mismo tiempo, depender de la intencionalidad
que se tenga en una situacin particular pero considerando en todo momento que el contexto ser
ms apropiado en la medida que promueva y estimule no solo los intereses de los estudiantes sino
228
tambin las interacciones entre ellos, tal como lo expresa Cordero (2001, p.629) Contextualizar el
conocimiento matemtico no significa simplemente simularlo en el aula con cualquier actividad
cotidiana, sino conocer las representaciones que de ese conocimiento se hacen los estudiantes y
conocer el significado de sus concepciones, adems de ver cmo las hacen funcionar en el mbito
elegido
La prctica de modelacin como prctica social surge a partir de cierta intencionalidad que adems
de buscar dar solucin o transformar un estado de cosas lo que pretende es generar interacciones
e intercambio de significados entre los sujetos involucrados para as construir socialmente
conocimiento matemtico o llegar a una mejor comprensin de una situacin y de las relaciones
matemticas que involucra.
Referencias
1. Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Tesis de Doctorado no publicada del Departamento de Matemtica Educativa, CinvestavIPN.
2. Bassanezi, R. y Biembengut, M. (1997). Modelacin matemtica: Una antigua forma de
investigacin-un nuevo mtodo de enseanza. Nmeros, 32, 13-25
3. Biembengut, M. y Hein, N. (2006). Modelaje matemtico como mtodo de investigacin en
clase de matemticas. V Festival de Internacional de Matemtica de Costa a Costa Matemtica
para interpretar nuestro entorno. Celebrado del 29 al 31 de marzo, disponible en
www.cientec.or.cr/matematica.
4. Biembengut, M. y Hein, N. (s.f.). Modelo, Modelacin y Modelaje: Mtodos de la enseanza de
las matemticas. Departamento de Matemtica CCEN, Universidad Regional de Blumean.
Brasil. Recuperado en http://matesup.utalca.cl/modelos/articulos/modelacion_mate2.pdf
5. Bosch, M., Garca, F., Gascn, J. y Ruiz, L. (2006). La modelizacin matemtica y el probelma
de la articulacin de la matemtica escolar. Una propuesta desde la teora antropolgica de lo
didctico. Educacin Matemtica, 18 (002), 37-74.
6. Camarena, P. (2001). Modelos Matemticos y su Clasificacin para la Ingeniera. Acta
Latinoamericana
de
Matemtica
Educativa
14,
468-473.
Mxico:
Grupo
Editorial
Iberoamericana.
7. Castro, E. y Castro E. (2000). Representaciones y modelizacin. En: La educacin matemtica
en la enseanza secundaria. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Barcelona.
Luis Rico (Coord.)
8. Cordero,
F.
(2006b).
La
modellazione
la
rappresentazione
grafica
230
los libros
231
RESUMEN: Los smbolos matemticos y sus mltiples relaciones, se han usado por centurias,
estos smbolos surgieron por mltiples necesidades cotidianas del ser humano y para referirse a
ellos fue imperativo asignarles un nombre. Esos nombres fueron metforas que hoy se ha olvidado
que lo son. No son las nicas metforas que aparecen en matemticas, se las encuentra tambin
en libros, textos escolares y en el discurso de los profesores. Surge la pregunta Hasta que punto
posibilita u obstruye el uso de lenguaje metafrico el desarrollo de pensamiento matemtico?
Con este trabajo se pretende mostrar un ejemplo bastante ilustrativo de construccin de
pensamiento matemtico a partir de lenguaje metafrico, es el desarrollo que hizo la cultura Maya
de un sistema numrico basado en tres smbolos generados a partir de su mitologa sagrada. Las
creencias religiosas de los Maya-Kiche se encuentran consignadas en el Popol Vuh, libro
sagrado del cual surge la matemtica sagrada, obra de Huracn o Corazn del Cielo, como le
llaman a su Deidad.
Descriptores: Sistema numrico Maya, metforas, mitologa Maya.
232
INTRODUCCIN
Desde sus orgenes la matemtica siempre ha tratado de responder a las inquietudes y
necesidades naturales del ser humano, por ejemplo, el saber quin tiene ms dinero, cunta
ganancia me deja el vender este artculo a un determinado precio sabiendo a como lo compre, o
el determinar que terreno puede albergar ms ganado, as mismo, se pretendi clasificar la
naturaleza en razn a sus formas, tamaos, dimensiones, atributos todos ellos externos, en la
solucin a estos problemas tenemos los orgenes de la aritmtica y la geometra. El lgebra surge
un poco despus pretendiendo simplificar y generalizar la aritmtica, para innumerables
233
HISTORIA
La palabra lgebra deriva del tratado escrito por el matemtico persa Muhammad ibn Musa aljwarizmi, titulado Al-Kitab al-Jabr wa-l-Muqabala (en rabe
( ) que significa
234
Nombre
Caractersticas
Ejemplo
Semigrupo
Clausurativo, asociativo.
(N, +)
Monoides
(N,*)
Grupo
(Z,+)
Anillo
(Z,+,*)
a la multiplicacin, distributivo.
Espacios
Vectoriales
(R , +, .)
Grupo
conmutativo
respecto
la
suma,
grupo
(R,+,*)
Un grupo abeliano
es un mdulo sobre
los enteros.
lgebras
Un espacio
235
FORMULACIN MATEMTICA.
En este aparte presentaremos algunos conceptos de carcter tcnico que estn involucrados en el
desarrollo del lgebra.
Grupo: Un grupo
Para cada x en G, existe un elemento x' en G con la propiedad que x' *x=x*x'=e, el
elemento x' es llamado el inverso de x.
Un claro ejemplo de esta estructura es el conjunto de los nmeros enteros con la suma, en
efecto, si x, y, z representan dos nmeros enteros, entonces
i)
(x+y)+z=x+(y+z)
ii)
x+0=0+x=x
iii) x+(-x)=0
Adems, se tiene que es conmutativo, por que, x+y=y+x. Un grupo, que adems sea conmutativo
es denominado, grupo abeliano, este nombre en honor al matemtico Abel.
Cada grupo finito, posee una tabla en la cual se representan todas las operaciones internas, as
por ejemplo, el grupo Z4
236
Pero qu significa Z4 para nuestros estudiantes? La respuesta est en los residuos obtenidos al
dividir cualquier nmero por 4, tomemos 24, 25, 26 y 27, cuyos residuos respetivos, son 0, 1, 2 y 3,
por tanto el nmero 24 est en la clase del 0, el 25 en la clase del 1, el 26 en la clase del 2 y el 27
en la clase del 3. Todo esto lo podemos resumir en la siguiente tabla.
Representante
Elementos de la clase
Tabla 2. Clases en Z4
Notemos que dichas tablas pueden ser elaboradas por nuestros estudiantes, inclusive desde la
primaria, generando a su vez el ambiente para la presentacin de nuevos conceptos, y as facilitar
los procesos de abstraccin. Una actividad complementaria es la realizacin de tablas de grupos
como Z5, Z6, Z7, Z8, Z9 y luego preguntarle a los estudiantes, qu pasa con Z5, Z7, ser que hay
relacin con que el nmero de elementos sea un nmero primo?
De la tabla para Z4, tambin podemos una tabla ms pequea formada por 0 y 2
+
Tabla 3. Subgrupo de Z4
237
Otro concepto til en este contexto, y que se sigue a partir de la definicin de grupo, es el grupo
elementos. Consideremos, el conjunto B 1,2,3 , establezcamos las posibles permutaciones en
simtrico, que se obtiene a partir de todas las posibles permutaciones para un
grupo de n
123
123
123
123
123
123
, 2
, 3
, 4
, 5
, 6
123
231
312
321
132
213
1 ,
nmero 3 se enva en el 2.
Aplicaciones a la geometra.
El problema anterior nos permite ahora dar una relacin entre la geometra y el lgebra, para ello
tomemos un tringulo equiltero, con vrtices 1, 2 y 3, luego apliquemos rotaciones de 120 en el
sentido horario, dichas rotaciones aparecen en la primera fila de la figura y coinciden con
3.
123
1
123
1 , 2
123
3
312
123
2
231
Figura 1
Si tomamos un vrtice como punto fijo, podemos rotar 180 alrededor de el, esto nos da un nuevo
conjunto de de funciones las que llamaremos
4 , 5
6 , mostradas en la Figura 2.
238
Las Figuras 1 y 2 corresponden al grupo conocido como S3. Un ejemplo un poco ms complicado se
obtiene tomando un cuadrado con lados 1, 2, 3 y 4, denotaremos por
123
321
123
132
4
Figura 2
0 , 1 , 2 y 3 , las
123
213
239
Figura 3
El grupo dado en al tabla anterior es conocido como D 4, es uno de los primeros grupos no
abelianos, es decir no conmutativos, ya que por ejemplo
1 + 1 = 2 ,
1 + 1 = 1 .
Esta
informacin nos permite obtener otra tabla, en la cual se resumen las propiedades del grupo
asociado a los movimientos rgidos del cuadrad, que se ven en la tabla 4.
1
1
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
Tabla 4
240
0 , 2 ,
1 , 2
0 , 2
0 , 1
0 , 2
0 , 1 , 2 ,
3
1 , 2
0 , 1
0 , 2
0 , 2
0
Se sugiere como actividades posibles para los estudiantes, tratar de hacer lo mismo con
pentgonos, hexgonos, para generalizar y mejorar la capacidad de abstraccin, tambin construir
las figuras y hacer la respectiva tabla a partir de los movimientos rgidos en el espacio.
CONCLUSIONES
A mayor nmero de lados que posea una figura geomtrica ms subgrupos y por ende un
latice ms complejo.
Referencias
1. Contreras, Mauricio. Las matemticas de ESO y el bachillerato a travs de los juegos.
http://www.mauriciocontreras.es/JUEGOS4.pdf. Consultada 30/08/2010.
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enseanza
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la
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241
%20SIMPOSIO/Did%C3%A1ctica_para_la_ense%C3%B1anza_de_la_aritm%C3%A9tica_Y_E
l_%20Algebra_Jorge_Enrique_Galvis_I.pdf. Consultado 29/08/2010
5. Herstein, I. lgebra Abstracta. Grupo Editorial Iberoamrica, 1988 - 248 pginas
6. Poole, David (2007). lgebra Lineal. Trent University. Australia: Thompson.
7. Rabino,
Adriana,
et
al.
Aprehender
lgebra
utilizando
contextos
significativos.
Consultada
25/08/2010
10. http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81lgebra_abstracta. Consultada 26/08/2010
11. http://www.jfinternational.com/mf/geometria.html. Consultada 25/08/2010
242
59
59
243
Se puede adems
244
245
Problema:
En el caso particular de las ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden, el uso
de diferentes registros de representacin semitica no es suficiente para lograr su comprensin.
El propsito de nuestra investigacin es determinar:
Qu valores visuales pertinentes de la representacin grfica y que valores categoriales de la
escritura simblica de la ecuacin son necesarios y suficientes para el diseo de situaciones
matemticas, didcticas y adidcticas, que permiten la coordinacin de dichos registros y con ello
la respectiva comprensin de las ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden?
Para dar respuesta a ella, se realizara una ingeniera didctica caracterizada por un esquema
experimental basado en realizaciones o secuencias didcticas en clase, es decir, sobre la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. Es un estudio de
caso cuya validacin es interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori.
Con este trabajo pretendo:
Qu los estudiantes desarrollen capacidades para interpretar las soluciones de los sistemas
de ecuaciones diferenciales de manera cualitativa, y establezcan relaciones con las soluciones
soluciones de los
dichas caractersticas y no
otras.
problemas
sentido a nuestras
nuevos
que
no
se
246
Equations
In
455-472.
5. Hubbard, John, & West, Beverly. (1997). Differential equation: A dynamical systems approach.
New York: Springer.
6. Laborde, J.-M. and Bellemain, F. (1994). Cabr-Gomtre II (software), Dallas,
Tex.:
TexasInstruments
7. Moreno J. et Laborde C.; (2003), : Articulation entre cadres et registres de
reprsentation des quations diffrentielles dans un environnement de
gomtrie
dynamique.
8. Npoles J. y Negron C. (1995) La Historia de las ecuaciones Diferenciales contadas por sus
libros de texto, Revista electrnica de didctica de las
matemticas.
Universidad
Autnoma de Quertaro.
9. Piaget J. Garca Ro.(1982). Psicogenesis e historia de la ciencia.Mxico, siglo
XXI.
segunda edicin.
10. Rasmussen, C. ( 1996) Qualitative Problem Solving Strategies of First Order
Equations: The Case of Amy in Electronic Proceedings of the Fifth Conference
Teaching of Mathematics, P. Bogacki, E. Fife, A. Hibbard, L.
eds., available on line:
studens
on
the
http://archives.math.utk.edu/CTM/5th.html, 1996.
Differential
undertandings
and
dificulties
;Journal
de
for
mathematical
Behavior,pp 55-87.
12. Rasmussen, C. & Stephan M. ( 2002). Classroom mathematical practices in
equations. Journal of Mathematical Behavior 21 (2002) 459
490.
differential
Mathematical
mathematical
Mathematical thinking
graphs
of
linear
Diego
on
the
dominance?
247
248
RESUMEN: Con algunos ejemplos simples se ilustrar como la falta de cuidado matemtico puede
llevar a malinterpretaciones matemticas en los formalismos de la mecnica ondulatoria de
Schrdinger, la mecnica matricial de Heisenberg o el formalismo
estudiarn cinco ejemplos de mecnica cuntica no-relativista y tres ejemplos de ptica cuntica.
Estas malinterpretaciones pueden pasarse por alto si se hace un estudio matemtico cuidadoso de
los problemas en mencin. En conclusin, se ilustrar como pueden solucionarse estos problemas
o, al menos, como pueden evitarse.
Descriptores: operadores Hermticos, conmutador de operadores, espacio de Hilbert, funciones de
cuadrado integrable, espacio de Schwartz, valor propio de un operador, funcin propia de un
operador, operador auto-adjunto, espectro de un operador, observable, ortonormalizacin,
operador unitario, isometra, isomorfismo, valor promedio de un operador, relacin de incertidumbre
de Heisenberg, desigualdad de Cauchy-Schwarz, relacin de incertidumbre HRS.
249
Jorge H. Figueroa
Profesor asistente
Pontificia Universidad Javeriana Cali
Profesor asistente (hora ctedra)
Universidad del Valle
lugepesa@javerianacali.edu.co
Trabaj como profesor de matemticas los fines de semana en la sede regional de Buga , en el
programa de Ingeniera Industrial en los cursos de clculo diferencial, clculo integral, clculo de
varias variables y ecuaciones diferenciales durante los aos 1992-2008. En el segundo semestre
del ao 1998, escog el curso de ecuaciones diferenciales (ver programa en el anexo 1) para tratar
de implementar una metodologa diferente. Una de las razones para escoger este curso, se bas
en que haba trabajado con estos alumnos los tres semestres anteriores en los cursos: clculo
60
La sede Buga cuenta actualmente con los programas de: Administracin de Empresas,
Contadura
Pblica, Historia, Ingeniera Industrial, Sicologa, Tecnologa en sistemas de informacin y
Tecnologa en
Electrnica.
250
diferencial, clculo integral y clculo de varias variables y, de alguna forma, conoca su proceso
en los cursos de matemticas. La idea que tena para desarrollar el curso no era muy novedosa,
quera que los estudiantes leyeran el tema antes de la clase y as, el da de la clase, motivarlos y
comprometerlos a participar y preguntar, para romper en cierta medida la monotona de la
dictadura de clase o clase expositiva cuyo discurso era de carcter expositivo. Mi intencin no era
tan ambiciosa como lo planteado por Gonzlez (2002)
Es el estudiante el que debe enfrentarse, sin intermediarios, al material de
estudio que representa, para l, conocimiento nuevo. El estudiante, as, estar
ejerciendo su autonoma para aprender, la cual le ser tan necesaria cuando,
ms adelante, quiera aprender cosas por s mismo. El estudiante estar
aprendiendo a aprender.
En cuanto a enfrentarse sin intermediarios, ya que consideraba que el intermediario podra ser el
profesor, otro compaero, etc.
La idea de una metodologa diferente estaba de acuerdo con lo que cita Salemi (2007)
Psiclogos de la educacin y especialistas en la enseanza tales como
Bonwell y Eison (1991) y Johnson, Johnson y Smith (1991) convienen en la
importancia de involucrar de forma activa a los estudiantes en el proceso
educativo.
2. EXPERIENCIA CON LA METODOLOGA DE CLASE EXPOSITIVA EN EL CURSO DE
ECUACIONES DIFERENCIALES
Metodologa de clase expositiva en este texto, se refiere a la forma como desarrollaba la clase en
el curso de ecuaciones diferenciales entre los aos 1993 1996. La clase comenzaba con una
introduccin donde se planteaba la situacin problemtica que se quera resolver. Despus vena
el desarrollo de la clase donde se daban las definiciones de los conceptos, los teoremas, se
realizaba las demostraciones y se ilustraba con ejemplos y contraejemplos. Finalmente se
proponan ejercicios de prctica algunos algortmicos y otros de anlisis para que los estudiantes
los resolvieran bajo la supervisin del profesor. Despus de la clase el estudiante debera hacer el
refuerzo, este consista en resolver unos ejercicios que el profesor asignaba de la bibliografa
propuesta en el programa del curso. De acuerdo con Peltier, citado por Moreno y Azcrate (2003),
este es un estilo denominado dogmtico o magisterial, centrado en el contenido
cuyo objetivo es dar y comunicar un saber a los estudiantes. En este modelo el
profesor adquiere un papel muy activo y el estudiante es un receptor pasivo de
unos conocimientos, presentados por el profesor, completamente acabados y
construidos.
251
El curso se evaluaba con dos exmenes parciales cuyo valor de la nota final era 30% cada
examen, y un examen final cuyo porcentaje de la nota final era 40%.
A continuacin se presenta una grfica donde aparece el rango de las notas
62
y porcentajes en el
curso de Ecuaciones Diferenciales, obtenidas por los estudiantes durante los aos 1993-1996.
62
La Universidad del Valle usa la escala de notas de 0.0 a 5.0, se aprueba con 3.0.
252
a)
dp
0
dt
d ) udx xdu u 2 x 2 du
b) x 2 y 2 5
c) yy yx 1
e) f (t )
f ) u t t cu x x
0 (t ) f ( )d t
t
a)
dy
dx
x 1 0 b)
y 0 (Sugerencia: Revise el ejemplo 3 , pgina 5 ).
dx
dt
sus
Para mi tranquilidad respecto a la pregunta los estudiantes resolvern las guas?, tom la
decisin de cambiar la forma tradicional de evaluar el curso y propuse una nueva evaluacin, que
consista en lo siguiente, cada sesin de clase tendra un examen de control y el promedio de
stas notas tendra un valor del 50% de la nota final, el restante 50% de la nota final comprendera
63
dos exmenes parciales de igual valor . La idea de la nueva evaluacin con la misma intencin
que Romero y Prez (2009) cuando manifiestan:
nos gustara incidir en la importancia de trabajar con nuestros estudiantes
la visin de la evaluacin, no como un instrumento sancionador o
reconocedor del xito sino, fundamentalmente, como una herramienta
informativa y orientadora hacia la mejora del aprendizaje. (p. 101)
Pero los fantasmas me seguan rondando
Con la nueva evaluacin y la metodologa diferente mejoraran los resultados del grupo?
Un temor que tena es que fuera a suceder lo que Gallego y Nevot, citado en Santaolalla (2009)
En el mbito de las matemticas, es muy posible que los alumnos que
obtienen notas ms altas en matemticas las consigan porque se les est
enseando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los
profesores de matemticas cambiaran sus estrategias instructivas para
acomodarlas a los estilos de los alumnos con calificaciones ms bajas, es
muy probable que disminuyera el nmero de stos. (p. 9)
Me pasar lo que cita Gmez (1995)?
- De 30 se me rajaron 25 en el examen - dijo el profesor
-
Se inici el semestre y en la primera clase les expliqu a los estudiantes la metodologa diferente
que seguiramos. Como era de esperarse, muchos de los estudiantes me dijeron que porque no se
63
segua la metodologa de los semestres anteriores, y que si antes, cuando les explicaba a veces
tenan dificultades y problemas, no se imaginaban como sera ahora que no les iba a explicar nada.
Finalmente, se implement la metodologa diferente sin tener del todo claro cul sera el
comportamiento de los estudiantes y la dinmica que tomara la clase.
A continuacin se presenta una grfica donde aparece el rango de las notas y porcentajes en el
curso de Ecuaciones Diferenciales, obtenidas por los estudiantes durante los aos
1998 - 2008.
255
Se observa que para el ao 2000, el 41% de los estudiantes obtuvieron una nota menor que 3.0
(ver grfica 2). En el ao 2004 el 50% de los estudiantes obtuvo una nota menor que 4.0 (ver
grfica 3). Si se observan las grficas 1, 2 y 3 hay un incremento del porcentaje en el rango de
notas de 4.0 a 5.0 en las tablas 2 y 3.
4. UNA SESIN DE CLASE Y ALGUNOS COMENTARIOS
El curso se desarrollaba durante 16 sesiones, una por semana y su duracin era de cuatro horas.
La clase tena dos momentos. El primero una puesta en comn del contenido de la gua sobre
aquellos puntos que presentaban problema, interpretacin del algn concepto no comprendido,
solucin de un ejercicio particularmente difcil; tambin se evaluaba la gua en aspectos como:
cantidad de temas, secuencia, pertinencia de ejercicios propuestos y el grado de dificultad. El
tiempo empleado en este primer momento era de aproximadamente dos horas y luego se tomaba
un descanso de 20 minutos.
El segundo momento estaba destinado para realizar un examen de control y consista en una
prueba escrita de dos o tres preguntas dependiendo del tema, cuya duracin oscilaba entre 50
minutos y una hora. El resto del tiempo se empleaba en resolver y discutir el examen de control.
Generalmente para la solucin del examen de control se postulaban varios estudiantes.
Un aspecto que llam mi atencin fue la distribucin de los estudiantes en el saln de clase
en pequeos grupos, y al preguntarles por qu lo hacan, me contestaron que se haban
reunido durante la semana para preparar el tema de la gua. Este tipo de trabajo, iniciado
por los alumnos fue importante porque era un inicio de lo que Zaartu (2003) llama el
aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje se produce en la intervencin entre dos y ms, mediado por un
intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interaccin no
es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado
de influencia que tiene la interaccin en el proceso cognitivo y de aprendizaje del
compaero. En sntesis se aprende de la reflexin comn, del intercambio de
ideas, del analizar entre dos y ms un tema comn, a travs de lo cual se obtiene
un resultado enriquecido
Johnson (1993), citado por Zaartu (2003) destaca que el aprendizaje colaborativo
aumenta la seguridad en si mismo, incentiva el desarrollo del pensamiento crtico,
fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los
sentimientos de aislamiento.
El trabajar en grupo tambin favorece el aprendizaje activo, Salemi (2007) afirma:
256
donde
encontrarn
frecuentemente
una
diversidad
de
Respecto a la pregunta vale la pena escribir las guas?, manifiesto que me sorprendi la
manera como trabajaron los estudiantes en la preparacin de la gua fuera de clase, pero
tambin hubo estudiantes que se limitaban a copiar el trabajo de otros. En la puesta en
comn la participacin de los estudiantes fue buena y hubo dilogo entre ellos y dialogo
con el profesor, y no como en la metodologa de clase expositiva en la que el dialogo era
en una sola direccin, profesor-estudiante. De cierta forma se dio un cambio en las
relaciones profesor-estudiantes, estudiantes-estudiantes y estudiantes-profesor. Este es
otro aspecto que favorece el aprendizaje.
Me cost mucho trabajo, privarme del placer de explicar en las primeras clases en el
momento de la puesta en comn, pero a medida que pas el tiempo ya me fui
acostumbrando. Considero que los estudiantes se adaptaron ms fcil al cambio de
metodologa.
Acerca de la nueva evaluacin con los exmenes de control en cada clase, a la mayora
de los estudiantes les pareci adecuada y manifestaron:
Como nos toca preparar el tema antes de la clase, y con eso de los exmenes de
control ya sabemos como vamos en el curso y nos preparamos para el parcial
Estas opiniones estn en el mismo orden de ideas con una experiencia de aprendizaje
desarrollador de Uzuriaga y Acosta (2008) en lgebra lineal, en el que una de sus
conclusiones fue:
Este proceso tambin le ha permitido al estudiante adquirir seguridad y
confianza para presentar las evaluaciones, puesto que de antemano conoce
los tipos de preguntas que pueden surgir y asimismo ha aclarado las dudas
257
5. CONCLUSIONES
65
La reflexin final de esta experiencia es que aunque la actitud del estudiante cambi y que de
alguna forma se motiv, sigue la dificultad en el aprendizaje. El problema podra estar en lo que
64
65
trae el estudiante, los esquemas que tiene y la forma en que se enfrenta para resolver la gua.
Una manera de mejorar la anterior metodologa de las guas podra ser, plantearle situaciones al
estudiante de tal manera que baya desarrollando la gua primero con preguntas que lo acerquen
al tema que plantea el autor en el texto y luego con preguntas referentes a los temas propios del
contenido de ecuaciones diferenciales.
Mientras que un educador no puede revolucionar la academia por s solo,
cada uno de nosotros s puede mejorar su propia prctica
66
Referencias
1. Alarcn, H. y Zabala, G. (2010). Conocimiento en Lnea El aprendizaje activo de la fsica.
Disponible: www.conocimientoenlinea.com/content/view/50/ Alarcn, H. y Zabala, G. y En
contraposicin al mtodo tradicional El aprendizaje activo de la fsica.
2. Caro, S. S y Reyes, O. J.C (2003). Practicas docentes que promueven el aprendizaje activo
en ingeniera civil. Revista de ingeniera. 18. Pp. 48-553. Gallego, D. J. y Nevot, A. (2008). Los Estilos de Aprendizaje y la Enseanza de las
Matemticas. Revista Complutense de Educacin, Vol. 19, Nm. 1, p. 95 - 112.
4. Gonzlez, J. H. (2002). De la clase magistral al aprendizaje activo. Cartilla Docente,
Universidad Icesi. Segunda edicin.
5. Moreno, M. y Azcrate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios
de matemticas acerca de la enseanza de las ecuaciones diferenciales. Enseanza de las
ciencias, 21.2, pp. 265-280.
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Educacin Matemtica, 5 (2), pp. 4 10.
7. Romero, A. M y Prez, F.M (2009). Cmo motivar a aprender en la universidad: Una
estrategia fundamental contra el fracaso acadmico en los nuevos modelos educativos.
Revista Iberoamericana de Educacin. N 51 .pp. 87-105.
8. Salemi, M.K. (2007). Defensa del aprendizaje activo mediante un ejemplo. Revista Asturiana
o
259
11. Zaartu, C. L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo Interpersonal
y en Red. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
12. Zill, D. G. (1988). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones. Grupo Editorial Iberoamrica.
Segunda Edicin.
ANEXO 1 (Programa del curso Ecuaciones Diferenciales)
UNIVERSIDAD DEL VALLE SEDE BUGA
FACULTAD DE INGENIERA
ESCUELA DE INGENIERA INDUSTRIAL Y ESTADSTICA
Asignatura:
ECUACIONES DIFERENCIALES
Cdigo:
111049M
Prerrequisitos:
Crditos:
Habilitable:
SI
Intensidad Horaria:
4 Horas / Semana
Profesor:
Validable SI
SESIN
TEMARIO
Primer parcial
10
11
12
13
260
15
16
EVALUACIN
2 Parciales: 50% (1parcial: 25 %, segundo parcial 25 %)
14 Exmenes de control: 50 %
Opcional 1: 50 % ; Opcional 2: 50 %
Habilitacin 100 %.
BIBLIOGRAFA
1. Zill Dennis
Gua No. 1
Sede-Buga
Ingeniera Industrial
ECUACIONES DIFERENCIALES
Leer del texto Ecuaciones diferenciales de Zill las pginas: 1 - 9, 32 - 34, 36 - 41 y contestar las
siguientes preguntas:
1. a) Qu entiende por ecuacin diferencial?
b) De las siguientes expresiones:
261
i)
dp
0
dt
ii ) x 2 y 2 5
iii ) yy yx 1
v) f (t )
vi) u t t cu x x
0 (t ) f ( )d t
t
a)
dx
x 1 0
dt
b)
dy
y 0 (Sugerencia: Revise el ejemplo 3 pgina 5 ).
dx
que cada
relacin es solucin de la ecuacin diferencial dada.
Cules de las relaciones determinan soluciones implcitas?
y y 1 5 .
1
67
b) Demuestre que existen al menos dos soluciones de I por cada punto x0 , y0 con
c) Bosqueje, en la misma grfica, varias soluciones de I , incluyendo y 1 .
d) Observe que
y0 1 .
dy
dy
y , y(0) 1 . b)
e y , y(1) 0.
dx
dx
c)
dy
sec y , y(0) 0.
dx
68
Tomado del texto, Introduccin a las Ecuaciones Diferenciales con problemas de valor de
Frontera. Stephen L.
67
Tomado del texto Ecuaciones Diferenciales Aplicadas. Murray R. Spiegel. Prentice Hall. 1983.
262
Resumen: La Expedicin Botnica en Colombia representa para el mundo una grandiosa obra de
investigacin, all fue donde germin gloriosamente la semilla de la libertad, es extensa la lista de
sus integrantes que ofrendaron la vida por la independencia de nuestro pas, con la enseanza de
mutis se forjaron como intelectuales y cientficos muchos de los gestores de la independencia entre
ellos, francisco Jos de caldas, Jorge Tadeo lozano y Francisco Zea.
Jos Celestino Mutis en Santa Fe de Bogot, desempe diferentes actividades y tom a su cargo
la enseanza de las matemticas en el colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, entablando
buena amistad con jvenes estudiosos amantes de la naturaleza, la botnica, la ciencia y las leyes
por lo que se le conoce como el labriego que plant la semilla de la gesta emancipadora.
En la Institucin Educativa Tambores del Municipio de Balboa, con su modelo Escuela Nueva,
pretende Formar estudiantes creativos, capaces de razonar, debatir, producir y convivir en un
entorno cada vez ms complejo y competitivo. Por tal motivo se organiz un grupo de investigacin
con el fin de participar en el Bicentenario de la Expediciones Botnicas siglo XXI, Aprendiendo
ciencias con Jos Celestino Mutis y de esta forma aplicar las competencias cientficas de una
forma ldica y pedaggica, la experiencia significativa obtuvo el primer puesto en el Foro Educativo
del Municipio de Balboa. Con el apoyo de las directivas, estudiante y docentes de la institucin
educativa se realizaron tres proyectos:
1) HERBARIO VIRTUAL: EXPEDICIN BOTANICA POR MI COLEGIO
Si al estudiante lo iniciamos desde la primaria en el valor del medio ambiente y los recursos
naturales, estaremos formando bachilleres interesados en una especializacin que puedan cursar
en nuestro municipio y generar empresa en beneficio de la regin.
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OBJETIVO GENERAL
Sensibilizar a los estudiantes hacia la preservacin de las plantas realizando un herbario virtual con
el fin de fomentar la investigacin y el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar (PRAES).
OBJETIVOS ESPECIFICOS
IMPACTO AMBIENTAL
Fomentar entre los estudiantes de la Institucin Educativa Tambores, la importancia de reconocer
la taxonoma y morfologa de las plantas que hay a nuestro alrededor, aplicadas en la elaboracin
de un Herbario Virtual. Para poder reconocer la gran biodiversidad que existe en nuestro entorno, y
la trascendencia que tuvo para nuestro pas la Expedicin Botnica.
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Lograr que el estudiante sea el protector de su entorno con una nueva perspectiva y
sensibilidad humana.
Afianzar los valores humanos que fortalecen al hombre como individuo social y comunitario a
travs de las Competencias Laborales Generales.
Crear conciencia en los estudiantes de lo importante que es cuidar la vida, por haber sido
dotado del uso de la razn y la inteligencia.
IMPACTO AMBIENTAL
ciencias
naturales
en
la
Institucin
desmotivacin
hacia las
Educativa
Tambores.
OBJETIVO GENERAL
Implementar un proyecto de aula Transversalizando las diferentes reas del conocimiento
aplicando mtodos en los cuales los estudiantes se interesen en la investigacin de las Ciencias
Naturales, Tecnologa y Matemticas
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OBJETIVOS ESPECFICOS
IMPACTO AMBIENTAL
En la sociedad colombiana la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar importante en el sistema
productivo y en la vida cotidiana de todos sus habitantes, por tal motivo la poblacin necesita de
una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad de la riqueza
en flora y fauna, especies de diferentes formas, tamaos y colores, que estn desapareciendo por
no saber cuantificar y valorar nuestros recursos naturales que s son apreciados en el exterior por
carecer de ellos.
Referencias
1.
Daz Campos, Alexander (et al); ilustrador Javier Parra Cern Matemticas, Calculo,
Estadstica 11 Editor Andrea Perdomo Pedraza.- Bogot: Editorial Santillana, 2007.
2.
4.
5.
Lexus. Enciclopedia del Estudiante de Secundaria. Lexus Editores, S.A Edicin 2008.
6.
7.
8.
Wikipedia.org/wiki/Taxonoma
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5. INSTRUMENTOS
Se utilizaron cuatro instrumentos, que se validaron a partir de la opinin de los expertos, con el fin
de determinar hasta que punto es adecuado el uso que se pretende hacer de los mismos. Se conto
con profesionales del rea con postgrado en Tecnologa Educativa para validar el lenguaje y la
pertinencia del contenido; y doctores en educacin para analizar si la conformacin de los distintos
tems proporcionan la respuesta requerida sin ambigedades y con la claridad suficiente, de
acuerdo a las sugerencias y recomendaciones recibidas, se procedi a la reestructuracin de los
instrumentos.
Posteriormente, se efectu una prueba piloto, para lo cual, se seleccionaron 20 Qumicos
Farmacuticos que trabajaran en la industria farmacutica y que fueran egresados de las distintas
Universidades del pas, con una experiencia laboral mnima de un ao, para estudiar su validez.
6. CONSIDERACIONES FINALES
Con respecto a los resultados obtenidos, se observo que los alumnos poseen conocimientos
previos valiosos para propiciar una enseanza basada en el aprendizaje significativo. Tambin se
encontr que los valores de desempeo en esta categora, describen la disponibilidad conceptual
de los estudiante, en trminos de propiedades, relaciones y transformaciones cientficamente
correctas de conceptos en la resolucin de problemas, y que la poblacin a la que hace referencia
este estudio tiene una homogeneidad en el conocimiento previo requerido para el desarrollo de la
signatura Tecnologa Farmacutica I.
En cuanto a los docentes, coinciden en afirmar que los conceptos de fuerza y movimiento son
importantes en la formacin del Qumico Farmacutico.
Referencias
1. ADORNO, Theodor. W. (1970). Sobre la Metacrtica de la teora del Conocimiento. Monte
vila Editores. Caracas. Pp. 289.
2. ALONSO, Mara Jos. (2001). Tecnologa Farmacutica. Volumen I. Editorial Sntesis S.A.
Espaa, pp 75-141.
3. AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. Holt, Rinehart, and Winston.
New Cork, pp. 685.
4. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1978). Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognitivo. Segunda edicion, Holt, Rinehart, and Winston. New Cork, pp. 733.
5. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1980). Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognitivo. Editorial Trillas, Mxico, pp 623.
6. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognitivo. Editorial Trillas, Mxico, pp 623.
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Instituto Tecnolgico
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Este trabajo es parte del impacto que ha generado el desarrollo de varios proyectos de
investigacin desarrollados por el grupo de electrofisiologa en el rea de metrologa, los cuales se
describen en los resultados de este artculo.
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