Tesis Upeu

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educacin
PROGRAMA MENTES BRILLANTES: SU EFECTIVIDAD EN EL

PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS,
EN LOS ALUMNOS DEL TERCER GRADO DEL NIVEL
PRIMARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ADVENTISTA28 DE JULIO, TACNA
Tesis presentada para optar el grado acadmico de Magster

en Educacin, con mencin en
Psicologa Educativa
por
Maritza Susana Jarro Villalobos
Lima, Per
2015
DEDICATORIA
A nuestro amado Dios Padre, por su inmenso

amor y su gracia salvadora, por darnos la
fuerza, la sabidura y la constancia en este
trabajo de investigacin.
A Luis Alberto Catachura, esposo y compaero
de estudios, quin estuvo en todo momento
cerca brindando su apoyo incondicional.
A Hilaria y Alejandro, mis padres queridos, por
su abnegacin y amor mostrado en cada etapa
de la vida y por la motivacin que inspiran al
inculcar superacin y perseverancia en la
continuacin de los estudios y logro de metas.
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Peruana Unin por emprender el deseo de seguir

creciendo para mejorar el desempeo de todo docente cristiano.
A los docentes de la Unidad de posgrado de Educacin, por su
calidad acadmica, humana y profesional, cuya calidad en ellos es una
constante.
Al Dr. Ral Acua Casas, por su brillante apoyo profesional y
acertada orientacin en parte estadstica de la presente investigacin.
A Mg. Ana Casildo Bedn, por su amable disposicin al brindar sus
conocimientos y sugerencias oportunas para mejorar el presente trabajo.
A Mg. Rolylith Gorbalan Rojas, por su gentil disposicin y orientacin
en la correccin de la tesis.
AL Mg. Santos Prncipe, por su disposicin amable y acertada en la
presente investigacin.
Al Mg. Rafael Calla Mercado, por su amable disposicin y apoyo
inmediato en la presente investigacin.
A los administradores de la Asociacin Educativa, padres y alumnos
de la Institucin Educativa 28 de Julio de la ciudad de Tacna, quienes
brindaron la oportunidad de aplicar el programa de intervencin Mentes
brillantes.
iii
TRMINOS Y SMBOLOS USADOS
I.E.A. Institucin Educativa Adventista

MINEDU. Ministerio de Educacin
DCN. Diseo Curricular Nacional
ECE. Evaluacin Censal de Estudiantes
UGEL. Unidad de Gestin Educativa Local
PISA. Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes
(PISA, por sus siglas en ingls), es una iniciativa desarrollada por

la OCDE
EVALAUCIN DE PISA. Evala el rendimiento de los estudiantes de 15
aos en Lectura, Matemtica y Ciencia que hayan concluido al menos 6

grados de escolaridad. Se realiza cada 3 aos desde el ao 2000. En
cada ciclo de evaluacin, PISA profundiza el estudio de una de las
competencias.
OCDE. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
PCA. Problemas de cambio de sumas y restas.

PCO. Problemas tipo combinacin de sumas y restas.
PCM. Problemas tipo comparacin
iv
PIG. Problemas tipo e igualacin se sumas y restas.

PMR. Problemas tipo de multiplicacin Razn.
DPR. Problemas tipo de divisin Razn.
PROMAT. Problemas matemticos.
CONOCIMIENTO SEMNTICO. Hace referencia a saber y explicar el
significado y sentido del funcionamiento de ciertos lenguajes propios de
cada proceso, relacionando las caractersticas estructurales y su
significado.
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ...................................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................... iii
TRMINOS Y SMBOLOS USADOS .......................................................................................iv
TABLA DE CONTENIDO ........................................................................................................vi
NDICE DE CUADROS .......................................................................................................... x
INDICE DE TABLAS ...............................................................................................................xi
NDICE DE FIGURAS ........................................................................................................... xiv
NDICE DE ANEXOS ............................................................................................................. xv
RESUMEN .......................................................................................................................... xvi
ABSTRACT........................................................................................................................ xviii
INTRODUCCIN.................................................................................................................. xx
CAPTULO I .......................................................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN...................................................................................... 1
1. Planteamiento de la investigacin ..................................................... 1

1.1. Descripcin del problema ................................................................ 1
1.2 Formulacin del problema ................................................................ 8
1.2.2.
Problemas especficos .............................................................. 9
2. Finalidad e importancia de la investigacin .................................... 10

2.1 Propsito .......................................................................................... 10
2.2 Relevancia social ............................................................................. 10
2.3 Relevancia pedaggica ................................................................... 10
2.4 Relevancia psicopedaggica .......................................................... 11
3. Objetivos de la investigacin............................................................ 11
3.1. Objetivo general......................................................................................... 11
3.2. Objetivos especficos .................................................................................. 11
4. Hiptesis de estudio .......................................................................... 12

4.1. Hiptesis principal ...................................................................................... 12
4.2. Hiptesis derivadas .................................................................................... 12
vi
5. Variables de estudio .......................................................................... 13

5.1. Variable independiente: ............................................................................. 13
5.2. Variable dependiente ................................................................................. 13
CAPTULO II ....................................................................................................................... 19
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN .............................................................. 19
1. Bases tericas................................................................................................................ 19
1.1 Marco histrico ................................................................................ 19

1.2.1 La resolucin de problemas en la antigedad ............................................ 19
1.2.2 Antecedentes de la investigacin .............................................................. 21
1.2 Marco filosfico ............................................................................... 30

1.2.1 Fundamento histrico bblico ................................................................. 30
2. Marco terico................................................................................................................ 33
2.1. Teoras psicolgicas sobre resolucin de problemas................. 33

2.1.1 Teoras conductistas. Thorndike (1922) .................................................... 33
2.1.3 Teoras cognitivas: Procesamiento de la informacin ................................. 35
2.1.4 Teoras cognitivas. Piaget (1960) ............................................................... 36
2.1.5. Teoras basadas en el recuento. Gellman y Gallistell (1978) ...................... 37
2.1.6. Zonas de desarrollo prximo y su importancia (Vygotsky) (1980) ............. 38
2.2. Hacia una investigacin terica sobre resolucin de problemas

matemticos ........................................................................................... 38
2.2.1 La aritmtica ............................................................................................ 38
2.2.2 Nocin de problema ................................................................................ 39
2.2.3 Problema matemtico .............................................................................. 41
2.2.4 Ejercicio y problemas ............................................................................... 42
2.2.5 Resolucin de problemas .......................................................................... 43
2.2.6 Problemas aritmticos .............................................................................. 44
2.2.7.
Problema y sus clases ......................................................................... 45
2.2.8 Estrategias para mejorar el proceso de resolucin de problemas. ............. 46

2.2.9 Anlisis de la situacin matemtica en resolucin de problemas segn los
ltimos resultados en las evaluaciones de PISA, MINEDU (regional y local). ........ 48
vii
2.2.10 Resolucin de problemas matemticos segn las nuevas tendencias

educativas. Rutas de aprendizaje. ..................................................................... 51
2.3 Problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV) .................... 70

2.3.1 Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV) ..................... 73
2.4 Programa de intervencin psicopedaggico ............................... 83

3.
Marco conceptual Definicin de trminos usados en la investigacin ................... 86
3.1. Problema.......................................................................................... 86
3.1.2. Situacin problemtica ............................................................................ 86
3.1.2 Problema matemtico ................................................................... 86

3.1.3. Resolucin de problemas ......................................................................... 87
3.1.4. Fases para resolver un problema.............................................................. 87
3.1.5. Problema y sus clases .............................................................................. 88
3.2. Programa de intervencin .............................................................. 89

3.2.1. Programa de intervencin Mentes brillantes ........................................ 89
3.2.2. Aprendizaje ............................................................................................. 90
3.2.3. Los juegos Matemticos .......................................................................... 90
3.2.4. Mtodo pictrico .................................................................................... 90
3.2.5. Ejercicios de atencin .............................................................................. 90
3.2.6. Memoria ................................................................................................. 91
3.2.7. Evaluacin .............................................................................................. 91
3.2.8. Indicadores ............................................................................................. 91
CAPTULO III ...................................................................................................................... 92
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN............................................................................ 92
1. Tipo de estudio de la investigacin ................................................ 92

Cuadro 3: Aplicacin de los test y postet a los grupos de control y
experimental de los alumnos del tercer grado de la I.E.A.28 de julio
................................................................................................................. 93
2. Poblacin y muestra .......................................................................... 94
2.1. Definicin de la poblacin .......................................................................... 94
viii
2.2. Caractersticas de la muestra ...................................................................... 94

2.2.1 Delimitacin espacial y temporal de la muestra......................................... 94
2.2.2. Tcnicas de muestreo .............................................................................. 95
Cuadro 4: Muestreo de la poblacin de los alumnos del tercer grado

de la I.E.A.28 de julio .......................................................................... 95
3. Recoleccin de datos y procesamiento ......................................... 95
4. Instrumentos utilizados .................................................................. 97
CAPITULO IV ...................................................................................................................... 99
ANLISIS DE RESULTADOS ................................................................................................ 99
1. Anlisis de la poblacin ................................................................... 99

2. Prueba de las hiptesis estadsticas ............................................. 104
4. Anlisis descriptivo comparativo del postest ............................ 106
CONCLUSIONES ............................................................................................................... 120
RECOMENDACIONES ....................................................................................................... 122
LISTA DE REFERENCIAS.................................................................................................... 124
ANEXOS ........................................................................................................................... 127
Informe PISA (2009): Shanghai, Corea del Sur y Finlandia en

primeros lugares y Chile y A. Latina, al final.............................. 127
ix
NDICE DE CUADROS
Titulo
Pg.
1. Programa Mentes brillantes (variable independiente)
16
2. Resolucin de problemas aritmticos (variable dependiente).. 17

3. Aplicacin del pre test y postet a los grupos ..
93
4. Muestreo de la poblacin de los alumnos ....
95
5. Coeficiente de validez de Aiken de los 3 jueces expertos
98
INDICE DE TABLAS
Titulo
Pg.
Tabla 1. Distribucin de frecuencias de los datos sociodemogrficos de la

edad los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. .... 99
Tabla 2. Distribucin de frecuencias de los datos sociodemogrficos del
gnero los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
............................................................................................................... 100
religin que profesan los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio
de Tacna. ............................................................................................... 100
tipo de familia al que pertenecen los alumnos del tercer grado de la
I.E.A. 28 de julio de Tacna. ................................................................. 101
Tabla 5. Distribucin de frecuencias de los datos sociodemogrficos de
los estudiantes del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. .... 103
Tabla 6. Prueba de entrada (pretest) del grupo de control y experimental
de resolucin de problemas aritmticos de los alumnos del tercer grado
de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. ......................................................... 104
Tabla 7: Prueba de entrada (pretest) de muestras independiente del
Grupo de control y experimental de resolucin de problemas aritmticos
de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio e Tacna. ........ 105
Tabla 8. Prueba de salida (postest) de la dimensin 1 de resolucin de
problemas cambio de sumas y restas del grupo de control y experimental
de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. .... 106
xi

problemas combinacin de sumas y restas del grupo de control y
experimental de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de
Tacna. .................................................................................................... 107
Tacna. .................................................................................................... 108
Tacna. .................................................................................................... 109
problemas comparacin e igualacin de sumas y restas del grupo de
control y experimental de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28
de julio de Tacna. ................................................................................. 110
de julio de Tacna. ................................................................................. 111
problemas multiplicacin razn del grupo de control y experimental de
los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. ......... 113
los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. ......... 114
xii

problemas Divisin cuoticin del grupo de control y experimental de los
alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. ................ 115
problemas divisin cuoticin del grupo de control y experimental de los
alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. ................ 116
Tabla 18. Prueba de salida (postest) de resolucin de problemas
aritmticos del grupo de control y experimental de los alumnos del tercer
grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. ............................................... 117
Tabla 19. Prueba de salida de muestras independientes (postest) de
resolucin de problemas aritmticos del grupo de control y experimental
de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna. .... 118
xiii
NDICE DE FIGURAS
N
Titulo
Pg.
1. Grfica como forma de abstraccin de problema.
Competencia,
37
estndares
en
los
55
estndares
en
los
56
Presentacin de una situacin problemtica referente a
58
capacidades
dominios de Cambio y relaciones

3
Competencia,
capacidades
dominios de Nmero operaciones.

4
la realidad.
5
Una situacin problemtica del contexto real.
61
Una situacin problemtica desafiante.
62
Una situacin problemtica del contexto real.
63
Una situacin problemtica mediante la estrategia de
67
simulacin.
9
Una situacin
problemtica donde se busca una
68
estrategia.
Una situacin problemtica desafiante
10
Los estudiantes reflexionan sobre lo realizado.
69
11
Fases para resolver un problema segn el mtodo de

Polya.
88
xiv
NDICE DE ANEXOS
Titulo
Pg.
1. ltimos resultados del examen de Pisa demostraron...127

2. Instrumento de evaluacin. 130
3. Instrumento de evaluacin de resolucin de problemas para los
alumnos pretest ....133
alumnos. Postest .136
5. Instrumento de gua de calificacin de resolucin de problemas. 137
6. Evaluacin de logro de aprendizaje en escala cualitativa segn el
Ministerio de Educacin del Per..138
alumnos. 139
8. Respuesta de Carta de consentimiento por parte del Director de la
Institucin Educativa Adventista 28 de julio de Tacna...140
9. Programa de intervencin Mentes brillantes para mejorar el proceso
de resolucin de problemas aritmticos141
xv
RESUMEN
El objetivo de la investigacin es determinar la efectividad del

programa de intervencin pedaggica Mentes brillantes en el proceso
de resolucin de problemas aritmticos del tercer grado de primaria de la
Institucin Educativa Adventista 28 de Julio, de Tacna, en el ao 2013.
Se realiz el trabajo de investigacin considerando dos variables,
la variable dependiente: Resolucin de problemas, con sus dimensiones:
de cambio, combinacin, comparacin e igualacin, (sumas y restas)
Multiplicacin y divisin y la variable independiente: Programa de
intervencin pedaggica Mentes brillantes
El trabajo de investigacin, segn Mej (2005), Pineda y Alvarado
(2008) es experimental, tipo de diseo de investigacin cuasi
experimental, as lo confirma Hernndez (2010), porque se ha trabajado
un programa educativo organizado funcionalmente en dos grupos intactos
sin proceso aleatorio: uno denominado experimental y el otro de control,
con el propsito de evaluar la efectividad del programa, mediante la
aplicacin de dos pruebas: una prueba de entrada y otra prueba de salida
que corresponde a un test y postest de problemas, para la evaluacin de
resolucin de problemas matemticos que nos permiti establecer el logro
de cada indicador.
La presente investigacin experimental fue aplicada a los alumnos
del tercer grado C del nivel primario de la Institucin Educativa
xvi
Adventista 28 de Julio de la ciudad de Tacna. La muestra estuvo

compuesta por 43 alumnos: 23 del tercer grado B que pertenecen al
grupo de control, 20 alumnos del tercer grado C que forman el grupo
experimental, a los cuales se le aplic un prueba antes de iniciar el
programa y otra al finalizar; con el propsito de analizar los datos, se
utiliz el paquete estadstico SPSS 20.
El anlisis demostr que existen diferencias significativas entre los
grupos de estudio, especficamente a favor del grupo experimental. Es
decir, el programa fue efectivo. Estos resultados permiten validar el
programa y, a su vez, disear polticas encomendadas a ejecutar
programas que conlleven al desarrollo integral del alumno.
Palabras claves: el programa Mentes brillantes, resolucin de problemas

aritmticos.
xvii
ABSTRACT
The aim of the research is to determine the effectiveness of "Bright

Minds" program in the process of solving arithmetic problems in students
from third grade of primary level at " 28 de Julio " Adventist school, Tacna,
2013.
Research work has considered two variables: The dependent
variable: Solving problems, with its dimensions: exchange, combination,
comparison and matching, (addition and subtraction) multiplication and
division.
The independent variable: "Bright Minds" pedagogical intervention
program. This work, according to Mej (2005), Pineda and Alvarado
(2008), is experimental, quasi-experimental research design. Hernndez
(2010) comfirms it because it has worked an educational program which
was organized functionally into two intact groups without ramdom process:
The first group was called experimental and the other group was called
control; in order to evaluate program effectiveness through the
implementation of two tests: input and output corresponding to a test and
post-test problems, for the evaluation of mathematical problem solving that
allowed us to establish the achievement of each indicator.
xviii
This experimental research was applied to students of third grade

"C" of primary level at "July 28" Adventist School from Tacna city. The
sample was composed of 43 students: 23 students belonging to (third
grade B) the control group, 20 students belonging to (third grade "C") the
experimental group, to which it was applied a test before starting the
program and another at the end; with the purpose of analyzing the data,
SPSS 20 was used.
The analysis showed significant differences between the study
groups, specifically in favor of the experimental group. In other words, the
program was effective. These results validate the program and to design
policies to implement programs that lead to the overall development of the
student.
Key words: the program "brilliant Minds", resolution of arithmetical
problems.
xix
INTRODUCCIN
Sabemos que la resolucin de problemas es inherente a la propia

existencia del hombre, busca encontrar soluciones a diversas situaciones
en la vida cotidiana. Sin embargo, dentro del mbito escolar, los
antecedentes
estadsticos
de
las
evaluaciones
nacionales
internacionales reflejan una situacin alarmante en el rea de matemtica

resolucin
de
problemas
comunicacin
que
trasciende
significativamente en el exiguo desarrollo de habilidades y tareas de

aprendizaje en resolucin de problemas matemticos.
Consideramos importante elaborar un programa que mejore el
proceso de la capacidad de resolucin de problemas aritmticos: adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin en los alumnos del tercer grado c
de la Institucin Educativa Adventista 28 de Julio de la ciudad de Tacna.
En este contexto, el objetivo de la investigacin es determinar la
efectividad del programa Mentes brillantes en la Institucin Educativa 28
de Julio. La poblacin fue conformada por 43 alumnos: 23 del tercer
grado B que pertenecen al grupo control; 20 alumnos del tercer grado
C que conforman el grupo experimental. Es una investigacin, tipo de
diseo cuasi experimental.
Se ha aplicado dos pruebas: una prueba de entrada y otra prueba de
salida, para la evaluacin de la resolucin de los problemas aritmticos,
xx
con el propsito de establecer el logro de cada indicador. La validacin

del instrumento de medicin fue realizada por cuatro jueces expertos
en el tema de investigacin.
Los contenidos de la presente investigacin estn estructurados en
3 captulos: El captulo I comprende: el problema de la investigacin,
descripcin y formulacin del problema, finalidad e importancia
de la
investigacin, objetivo general y especficos, hiptesis principal y

secundarios,
las
variables
dependientes
independiente
la
operacionalizacin de variables.
En el captulo II, el marco terico conceptual, comprende los
antecedentes de estudio, bases tericas de la investigacin y la definicin
de trminos.
El captulo III, presenta la metodologa empleada, los materiales, las
caractersticas
de los instrumentos, las tcnicas para el anlisis
de
datos, el tratamiento estadstico y procedimiento de aplicacin al

programa de intervencin.
El captulo IV presenta el anlisis de los resultados estadsticos
aplicados en el SPSS 20, con la prueba t de student y el nivel de
confiabilidad de Alpha de cronbach.
La aplicacin
del programa Mentes brillantes es efectiva
para
mejorar el proceso de la capacidad de resolucin de problemas

aritmticos en los alumnos; adems es significativa en los tipos de
problemas: Cambio 1, 2,3, 4, 5, 6; combinacin 1,2; Comparacin 1, 2, 3,
4,5, 6, (sumas y restas); Problemas de multiplicacin y divisin.
xxi
No olvidemos que nuestro trabajo es desafiante y siempre un reto,

no un obstculo insuperable. En educacin no existe la ltima palabra.
Todos los problemas tienen solucin. Si un problema no tiene solucin
ser otra cosa, pero no un problema.
xxii
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1. Planteamiento de la investigacin
1.1. Descripcin del problema
La matemtica siempre ha desempeado un rol fundamental en el
desarrollo de los conocimientos cientficos tecnolgicos. En este sentido,
reconocemos su funcin instrumental y social que nos ha permitido
interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro
entorno. En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta
que morimos, usamos algn tipo de aprendizaje matemtico. Nacemos
sin saber matemtica, pero el mundo est lleno de experiencias que
pueden convertirse en aprendizajes matemticos que podemos utilizar en
diversas situaciones de nuestra vida. As cuando un nio cuenta los
dedos de su mano por primera vez sabr que en cada mano tiene cinco
dedos, y eso le permitir aprender la matemtica a travs de una
experiencia real y cotidiana. Segn las rutas de aprendizaje MINEDU
(2014)
La matemtica es un rea universal, se estudia en todos los pases
del mundo y en todos los niveles educativos. De hecho, supone un pilar
bsico de la enseanza en todos ellos. Constituye un Idioma Poderoso,
conciso y sin ambigedades.
Segn las investigaciones realizadas de Cockroft (1985), este
Idioma pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta
conseguir que lo hablen por medio de la contemplacin de cmo lo
hacen (sus profesores), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y

ajenas a sus vivencias (los ejercicios).
Evidentemente, la utilizacin de un idioma requiere de unos
conocimientos mnimos para poder desarrollarse. Pero sobre todo, se
necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de ese idioma,
a esforzarse en lograrlo y desde luego a travs de las tcnicas
fundamentales de comunicacin son los mtodos y estrategias de
resolucin de problemas.
La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la
parte
ms esencial de la matemtica. Mediante la resolucin
de
problemas, los estudiantes experimentan la potencia y la utilidad de las

matemticas en el mundo que les rodea.
Segn las investigaciones realizadas, Santal (1985) seala que
ensear matemticas
debe ser equivalentes a ensear a resolver
problemas. Estudiar matemtica no debe ser otra cosa que pensar en la

solucin de problemas.
Polya (1968), en una conferencia, pronunciaba: Est bien
justificado que todos los textos matemticos contengan problemas. Los
problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la
educacin matemtica.
En la actualidad, el contexto del creciente desarrollo cientfico y
tecnolgico coloca a la sociedad frente a un gran desafo. Las personas
requieren de una actitud reflexiva y analtica que les permita plantear y
resolver diversas situaciones cotidianas que se presenten. Es as que el
conocimiento y la prctica adecuada de las matemticas se hacen de vital

importancia en la vida, y la educacin debe asumirlo responsablemente
(MINEDU, 2009).
El propsito de las actuales exigencias que vive la sociedad
humana, el Estado Peruano, desde el Ministerio de Educacin, se
responsabiliza de garantizar la pertinencia de prcticas pedaggicas y el
logro de los niveles de aprendizaje de los estudiantes, generando un
currculo educativo. De esta forma, busca brindar una
educacin de
calidad, en funcin a las polticas educativas adoptadas. El Diseo

Curricular Nacional DCN (2009), concibe la educacin desde edades muy
tempranas y propone una serie de competencias articuladas a travs de
sus niveles, ciclos y grados, pretendiendo que los estudiantes logren
desarrollar su competencia matemtica, de forma que sus conocimientos
matemticos le permitan comprender e interactuar con el mundo que lo
rodea (MINEDU, 2009).
Sin
embargo,
las
recientes
evaluaciones
nacionales
internacionales, reflejan una realidad educativa alarmante, tanto en el

rea de matemtica como en el de comprensin lectora.
Estos
resultados
del
sistema
educativo
peruano
se
ven
correlacionados y an ms agravados con los resultados de la prueba del

Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE
(PISA, por sus siglas en ingls). El objetivo de esta prueba es evaluar
hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin secundaria
han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios,
para la participacin plena en la sociedad del saber. Per obtuvo un

puntaje de 365 puntos, lo que lo coloca en el puesto 60 de 65 pases
evaluados, el ltimo dentro de los pases latinoamericanos (PISA, 2009).
A nivel mundial, los resultados de las ltimas evaluaciones de PISA
el Per, han revelado el penltimo lugar, en el ao 2012 en la evaluacin
de comprensin de lectora y matemtica (ejercicios matemticos,
razonamiento y resolucin de problemas.) en comparacin a otros pases.
En el ranking completo, el Per qued en ltimo lugar en comprensin
lectora, matemtica y ciencia. Obteniendo los peores resultados en el
2012.
La nota promedio que establece la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) para los tres rubros del
Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) son de
494, 501 y 496 para matemticas, ciencias y comprensin lectora
respetivamente.
El Per ocupa el ltimo lugar en comprensin lectora, matemtica y
ciencia. Expres el Ministro de Educacin: Necesitamos cambios
dramticos en el sistema educativo. Sin embargo, el Per no solo obtuvo
puntajes muy lejanos a este promedio, sino que ocup el ltimo lugar en
todas las categoras. 368, 373 y 384 entre los 64 pases participantes de
la evaluacin.
Per tambin ha participado en las evaluaciones del 2006 y el
2009. En esta ltima prueba, 2012 ocupamos el penltimo lugar en
ciencia y el antepenltimo lugar en matemtica y comprensin lectora.
As mismo, en las evaluaciones internacionales de la UNESCO en

la que el Per
y varios
pases de Amrica Latina participaron, los
resultados que mostraron los estudiantes peruanos en el tercer bloque

de pases de la regin (con Cuba, en el primero y chile, Argentina y
Brasil en el segundo). La segunda evaluacin internacional realizada en
el Per fue PISA. Ah se confirma el bajo rendimiento de nuestros
estudiantes en el contexto internacional.
Segn la evaluacin nacional del 2006, los alumnos en las reas
de comunicacin y matemtica confirman el bajo rendimiento escolar en
la resolucin de problemas con un 44%.
La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del MINEDU, nos
indica que la evaluacin censal del ao 2010 ECE, slo un 13.8% de
estudiantes de segundo grado estn en el nivel dos, que es el nivel de
logro esperado en el uso de nmeros y manejo de operaciones bsicas
para la resolucin de problemas, el 32,9 % se encuentra en el nivel 1, es
decir se encuentran en proceso de lograr los aprendizajes esperados y un
53,3 % estn por debajo del nivel promedio, lo cual es un alarmante
indicador pues casi la mitad de los estudiantes peruanos no han
alcanzado el nivel de logro esperado, y no responden ni las preguntas
ms sencillas (MINEDU, 2011).
Una de las mayores dificultades con las que se encuentra un
alumno de educacin primaria cuando inicia el proceso de resolucin de
problemas matemticos, es el aprendizaje del mtodo a utilizar y la
interpretacin del problema en s. Se supone que el alumno ya conoce la
suma, la resta, la multiplicacin y la divisin en el tercer grado. La

tendencia habitual, por parte del estudiante, es preguntar, despus de
leer el enunciado del problema, que operacin matemtica debe utilizar y
luego verificar si entendi el problema a resolver. En esta fase de
comprensin del problema.
De acuerdo con los registros, la Direccin Regional de Tacna y de
la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) de Tacna, no son ajenas a
esta realidad del bajo rendimiento en rea de matemtica, y ms
especficamente en la resolucin de problemas matemticos, en donde se
reflejan los dems procesos de esta actividad.
En nuestra experiencia docente, en el aula hemos observado esta
falencia en nuestros alumnos, que muchos de ellos tienen dificultades
para resolver los problemas debido a que no saben comprender el
problema y el mtodo que deben utilizar, as mismo se ha hecho un
registros de seguimiento a los estudiantes, tambin hemos podido
observar y verificar en las evaluaciones que se les plantean a los
estudiantes en cuanto a la resolucin de problemas, la escaza capacidad
para comprender y resolver los problemas matemticos y aplicarlos a su
entorno prximo.
Frente a esta problemtica, surge el inters de revisar la prctica
pedaggica desde una perspectiva especializada y disear un programa
que contribuya a contrarrestar estas falencias en el aprendizaje de las
matemticas, dando un especial nfasis en la resolucin de problemas en
los estudiantes del tercer grado de educacin primaria, debido a que se

encuentran en una etapa adecuada para una oportuna intervencin.
Nuestro estudio presenta un programa para mejorar la capacidad
en el proceso de resolucin de problemas aritmticos denominado
Mentes brillantes para los estudiantes del tercer grado de primaria.
Este programa tiene especial nfasis en desarrollar una serie de
actividades,
estrategias,
dinmicas,
juegos,
representaciones
problemticas situacionales; nos permitir mejorar la capacidad de

resolucin de problemas, debido a que es un punto lgido en el
desempeo matemtico de los estudiantes.
Las investigaciones realizadas, por Solaz-Portols y San Jos
(2007) refieren que la Estructura Curricular Nacional explcitamente desde
1999 se enfoca en el desarrollo de las capacidades del individuo que le
permitirn
resolver
problemas,
construir
razonamientos
vlidos
comunicar informacin mediante el uso de conceptos y trminos

matemticos.
Krulik
Rudnick,
(1982)
enfatizan
que
las
implicancias
pedaggicas sobre la resolucin de problemas constituyen una actividad

conformada por diferentes tipos de procesos y, en este sentido,
constituyen un camino mediante el cual los individuos utilizan el
conocimiento adquirido previamente declarativo o procedimental con el fin
de satisfacer las demandas de una situacin nueva, no familiar.
En docente debe estar de acuerdo con el objetivo fundamental en
la enseanza- aprendizaje de resolucin de problema, ayudar a los
estudiantes
desarrollar
habilidades
de
pensamiento
lgico,
razonamiento que permitirn que stos alcancen soluciones correctas,

creando un ambiente adecuado, generando una prctica intensiva y
extensiva representando un reto para los alumnos, permitiendo leer los
problemas en forma analtica e inventando sus propios problemas,
trabajando en parejas o en pequeos grupos a travs del uso de
estrategias alternativas.
Los alumnos deben tener pautas para resolver problemas, trabajar
en sentido inverso, predecir y probar, simular, experimentar, reducir los
datos, deducir, etc. El docente debe ser un gua, un facilitador que brinde
las pautas y las estrategias que el alumno necesita, cuando el alumno
est frente a un problema, debe orientarle en la bsqueda de una
estrategia, que representen, mediante un diagrama, sus propios
procedimientos para resolver problemas, hacer preguntas mientras los
alumnos estn en el proceso de discusin de los procedimientos para
resolver problemas, revisando sus respuestas.
Por todo lo expuesto, la aplicacin del programa Mentes brillantes
nace para atender la realidad de las deficiencias encontradas en los
alumnos del tercer grado del nivel primario en resolucin de problemas.
1.2 Formulacin del problema
1.2.1. Problema General
En qu medida el programa Mentes brillantes es efectivo en el
proceso de resolucin de problemas aritmticos en los alumnos del tercer
grado del nivel primario de la Institucin Educativa Adventista 28 de Julio

de Tacna?
1.2.2. Problemas especficos
a. En qu medida el programa Mentes brillantes es efectivo en el
proceso de resolucin problemas aritmticos de adicin y sustraccin
tipo cambio, en los alumnos del tercer grado del nivel primario de la
Institucin Educativa 28 de Julio de Tacna?
b. En qu medida el programa Mentes brillantes es efectivo en el
tipo combinacin, en los alumnos del tercer grado del nivel primario de
la Institucin Educativa 28 de Julio de Tacna?
c. En qu medida el programa Mentes brillantes es efectivo en el
tipo comparacin e igualacin, en los alumnos del tercer grado del
nivel primario de la Institucin Educativa 28 de Julio de Tacna?
d. En qu medida el programa Mentes brillantes es efectivo en el
proceso de resolucin problemas aritmticos de tipo multiplicacin, en
los alumnos
del tercer grado
del nivel primario de la Institucin
Educativa 28 de Julio de Tacna?

e. En qu medida el programa Mentes brillantes es efectivo en el
proceso de resolucin problemas aritmticos de tipo divisin, en los
alumnos del tercer grado del nivel primario de la Institucin Educativa
28 de Julio de Tacna?
2. Finalidad e importancia de la investigacin

2.1 Propsito
Esta investigacin tiene el propsito fundamental plantear la
aplicacin de un programa mentes brillantes, para mejorar la capacidad
en el proceso de resolucin de problemas aritmticos en los alumnos del
tercer grado de primaria de la Institucin Educativa Adventista 28 de
julio, Tacna.
El proceso de resolucin de problemas es deficiente en los alumnos y
por eso se ha creado este programa, que cuenta con estrategias
metodolgicas que ayudar a mejorar la capacidad de resolucin de
problemas aritmticos en el rea de matemtica.
2.2 Relevancia social
La presente investigacin es relevante en lo social, porque ayudar a
que el alumno desarrolle la capacidad de resolucin de problemas para su
desenvolvimiento en su entorno social.
2.3 Relevancia pedaggica
Es importante porque contribuye a lo siguiente:
a. En primer lugar, su aplicacin permite a los alumnos mejorar la
capacidad de resolucin de problemas aritmticos.
b. En
segundo
lugar,
su
aplicacin
contribuir,
como
estrategia
metodolgica, para los docentes del nivel primario.

c. En tercer lugar, los alumnos tambin sern beneficiados ya que les
permitir mejorar el proceso de resolucin de problemas aritmticos.
10
d. En cuarto lugar, obedece al objetivo que tienen las nuevas propuestas

educativas de las rutas de aprendizaje.
2.4 Relevancia psicopedaggica
El
estudio
constituye
el
aporte
desde
las
perspectivas
psicopedaggicas de la enseanza-aprendizaje de las matemticas en la

resolucin de problemas matemticos, contribuye para mejorar el proceso
de resolucin de problemas matemtico.
3. Objetivos de la investigacin
3.1. Objetivo general
Determinar la efectividad del programa Mentes brillantes en el
proceso de resolucin de problemas aritmticos en los alumnos del
3grado del nivel primario de la Institucin Educativa Adventista 28 de
Julio de Tacna.
3.2. Objetivos especficos
a. Determinar la efectividad del programa Mentes brillantes
en el
proceso de resolucin problemas aritmticos adicin y sustraccin tipo

cambio, en los alumnos
del tercer grado
del nivel primario de la
Institucin Educativa 28 de Julio de Tacna.

b. Determinar la efectividad del programa Mentes brillantes
en el
proceso de resolucin problemas aritmticos adicin y sustraccin tipo

combinacin, en los alumnos del tercer grado del nivel primario de la
11
c. Determinar
la efectividad del programa Mentes brillantes
en el
proceso de resolucin problemas aritmticos adicin y sustraccin de

tipo comparacin - igualacin, en los alumnos del tercer grado del
nivel primario de la Institucin Educativa 28 de Julio de Tacna.
d. Determinar la efectividad del programa Mentes brillantes en el
proceso de resolucin problemas aritmticos de tipo multiplicacin,
en los alumnos del tercer grado del nivel primario de la Institucin
Educativa 28 de Julio de Tacna.
e. Determinar la efectividad del programa Mentes brillantes en el
proceso de resolucin problemas aritmticos de tipo divisin, en los
28 de Julio de Tacna.
4. Hiptesis de estudio
4.1. Hiptesis principal
El programa Mentes brillantes es efectivo en el proceso de
resolucin de problemas aritmticos en los alumnos del 3 grado del nivel
primario de la Institucin Educativa Adventista 28 de Julio de Tacna.
4.2. Hiptesis derivadas
a. El programa Mentes brillantes es efectivo en el proceso de resolucin
problemas aritmticos adicin y sustraccin tipo cambio, en los
12
b. El programa Mentes brillantes es efectivo en el proceso de resolucin

problemas aritmticos de adicin y sustraccin tipo combinacin, en los
c. El programa Mentes brillantes es efectivo en el proceso de resolucin
problemas aritmticos de adicin y sustraccin tipo comparacin e
igualacin, en los alumnos del tercer grado del nivel primario de la
d. El programa Mentes brillantes es efectivo en el proceso de resolucin
problemas aritmticos de tipo multiplicacin, en los alumnos del tercer
grado del nivel primario de la Institucin Educativa 28 de Julio de
Tacna.
e. El programa Mentes brillantes es efectivo en el proceso de resolucin
problemas aritmticos de tipo divisin, en los alumnos del tercer grado
del nivel primario de la Institucin Educativa 28 de Julio de Tacna.
5. Variables de estudio
5.1. Variable independiente:
Programa Mentes Brillantes
5.2. Variable dependiente
Problemas aritmticos
Dimensiones
Problemas tipo cambio de sumas y restas.
Problemas tipo combinacin de sumas y restas
Problemas tipo comparacin e igualacin se sumas y restas.
Problemas tipo de multiplicacin razn.
Problemas tipo de divisin razn.
13
5.3. Operacionalizacin de las variables

Cuadro 1: Programa Mentes brillantes (variable independiente)
Definicin conceptual
Objetivos
En con conjunto de
actividades,
estructuradas
de
estrategias que tiene
como objetivo mejorar
significativamente
el
proceso de resolucin
de
problemas
aritmticos
de
los
alumnos del tercer
grado de primaria.
1. Objetivo general
Aplicar estrategias
y
ejercicios que permitan
mejorar la capacidad de
resolucin de problemas
aritmticos.
2.
Objetivos
especficos
a. Diagnosticar
a los
alumnos del tercer grado a
travs de una prueba de
entrada (pretest).
b. Ejecutar las actividades
y estrategias para mejorar
la capacidad de resolucin
de problemas aritmticos.
c. Evaluar despus de
la aplicacin del programa
a travs de una prueba de
salida ( Postest).
Contenido
Problemas de tipo cambio de
sumas y restas.
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
Problemas de tipo
combinacin de sumas y
restas.
Problemas de CO1
Problemas de CO2
Metodologa
Metodologa
inductiva,
deductivo
y analtico
Recursos
Programa
Unidades
Sesiones
de
aprendizaje
Evaluacin
Evaluacin
de
entrada (Pretest)
Practicas
calificadas
(Evaluaciones de
proceso)
autoevaluaciones
Metodologa
inductiva,
deductivo
y analtico
Evaluacin
de
salida (Post test)
Evaluacin
de
entrada (Pretest)
Programa
Unidades
Sesiones
de
Prcticas
aprendizaje. calificadas
(Evaluaciones de
proceso)
autoevaluciones
Evaluacin
de
salida (Post test)
14
Problemas de tipo
comparacin y combinacin de
sumas y restas.
Problemas de tipo CM1
Problemas de tipo CM6 e
Problemas de tipo IG1
Problemas de tipo
multiplicacin.
Problemas de tipo MR1
Metodologa
inductiva,
deductivo
y analtico
Evaluacin
de
entrada (Pretest)
Practicas
calificadas
(Evaluaciones de
proceso)
autoevaluciones
Evaluacin
de
salida (Post test)
Programa
Unidades
Sesiones
de
aprendizaje
Evaluacin
de
entrada (Pretest)
Practicas
calificadas
(Evaluaciones de
proceso)
autoevaluciones
Evaluacin
de
salida (Post test)
15
Problemas de tipo divisin.

Problemas de tipo DPR3
Metodologa
inductiva,
deductivo
analtico
Programa
Unidades
Sesiones
y de
aprendizaje.
Evaluacin
de
entrada (Pretest)
Practicas
calificadas
(Evaluaciones de
proceso)
autoevaluciones
Evaluacin
de
salida (Post test)
16
Cuadro 2: Resolucin de problemas aritmticos (variable dependiente)

Definicin operacional
Dimensin
Nombre
Indicadores
Unidad de
Unidad
medicin
operacional
0,1,2,20
Cuantitativo y Prueba
AD, A, B, C
cualitativo
escrita
Logro destacado: AD
Practicas
(18 20)
calificadas.
Logro previsto:
A(14 17)
En proceso:
B (11 13)
En inicio:
C(0 10)
Atributo /valor
Problema Aritmtico
Son aquellas situaciones
en los que es necesaria
la aplicacin de una sola
operacin para su
resolucin. Se dividen en
problemas aditivosustractivos y
multiplicacin-divisin.
A1.-Problemas de cambio CA: Se trata

de problemas en los que se parte de
una cantidad, a la que se aade o se le
quita otra de la misma naturaleza. En
estos problemas se puede preguntar por
la cantidad, inicial o final, cantidad crece
o decrece. Presenta 6 tipos de
problemas de Cambio: CA1; CA2; CA3,
CA4; CA5; CA6.
Resolucin
De
Problemas Aritmticos
Son
situaciones
contextualizadas, donde
se busca la incgnita o
solucin a la situacin
problemtica donde el
estudiante
desarrolla
nuevas habilidades al
aplicar
concepto
y
procedimientos
matemticos
a una
A2.-Problemas de combinacin y sus Problemas de CO1

tipos.CO: Se trata de problemas en los Problemas de CO2
que se tienen dos cantidades, las cuales
se diferencian en alguna caracterstica, y
se quiere saber la cantidad total que se
obtiene cuando se renen las anteriores,
o cuando conociendo la total y una de
aquellas, se quiere saber cul es la otra.
De aqu surgen dos tipos de problemas:
CO1 y CO2.
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
17
CA1
CA 2
CA3
CA4
CA5
CA6
0,1,2,20
AD, A, B, C
cualitativo
escrita
Logro destacado: AD
Practicas
(18 20)
calificadas
Logro previsto:
A(14 17)
En proceso:
B (11 13)
En inicio:
C(0 10)
situacin real.
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
La
resolucin
de
problemas es un proceso
mental donde requiere
una
serie
de
herramientas
y
procedimientos,
como
interpretar, comprender,
analizar,
explicar,
relacionar, entre otros. Y
buscar una solucin.
A3.-Problemas de tipo comparacin y

sus tipos. CM: Se trata de problemas en
los que se comparan dos cantidades y la
diferencia que existe entre ellas. Se
puede preguntar
por la diferencia.
Presenta 6 tipos de problemas de
Comparacin: CM1; CM2.CM3; CM4;
CM4; CM5; CM6.
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
A4.-Problemas de tipo igualacin (IG): Problemas de
Es el problema que contienen dos Problemas de
cantidades diferentes, sobre una de las Problemas de
cuales se acta aumentndola o
disminuyndola hasta hacerla igual a la
otra. Presenta 6 tipos de problemas de
Cambio: IG1; IG2; IG3; IG4; IG5; IG6.
CM1
CM2
CM3
CM4
CM5
CM6 e
IG1
IG2
IG3
IG4
IG5
IG6
B1.- Problemas de tipo Multiplicacin

Multiplicacin- Razn 1
MR1
MR2
MR3
DPR3
DPR2
DPR3
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
B2.- Problemas de tipo Divisin

Divisin- particin- Razn
18
0,1,2,20
AD, A, B, C
cualitativo
escrita
Logro destacado: AD
Practicas
(18 20)
calificadas
Logro previsto:
A(14 17)
En proceso:
B (11 13)
En inicio:
C(0 10)
0,1,2,20
AD, A, B, C
cualitativo
escrita
Logro destacado: AD
Practicas
(18 20)
calificadas
Logro previsto:
A(14 17)
En proceso:
B (11 13)
En inicio:
C(0 10)
0,1,2,20
AD, A, B, C
cualitativo
escrita
Logro destacado: AD
Practicas
(18 20)
calificadas
Logro previsto:
A(14 17)
En proceso:
B (11 13)
En inicio:
C(0 10)
CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
1. Bases tericas
1.1 Marco histrico
1.2.1 La resolucin de problemas en la antigedad
La aparicin de la escuela se remonta a la misma poca de la
invencin de la escritura. Segn Sigarreta, Rodriguez, las investigaciones
histricas demuestran que la enseanza de la aritmticas se iniciaba en
una fase temprana en la vida escolar, al mismo tiempo que la lectura y la
escritura; se debe aclarar que las Matemticas eran consideradas
elementos importantes en la formacin de los escribas y que la escuela
responda a las necesidades de esa sociedad, es decir, a las necesidades
del momento histrico concreto, aunque estaba dirigida a grupos muy
restringidos de la lectura de un documento histrico en que los reyes del
tercer imperio de Ur en Mesopotamia se puede inferir que la finalidad
fundamental de los problemas matemticos propuestos era preparar al
hombre para el clculo. El soberano proclamaba muy orgulloso, se sumar
y restar a la perfeccin, soy diestro en calculo y en contabilidad. Muchos
autores coinciden en plantear que fue el matemtico griego Hern, quien
vivi en Alejandra aproximadamente entre los siglos II y la n. e., el
primero en incluir ejercicios con texto en sus trabajos; sin embargo, se
19
conocen, de hecho, algunos textos matemticos escolares ms antiguos.

Estos textos son de dos tipos: de tablas y de problemas; estos ltimos
proponen, por ejemplo, este problema tipo, hallado en un papiro egipcio
de mediados del segundo milenio. En una pirmide, ella tiene140 codos y
la inclinacin es de 5 palmos y 1 dedo por codo. Cul es la altura?
Desde una perspectiva histrica, la resolucin de problemas ha
sido siempre el motor que ha impulsado el desarrollo de la matemtica.
En los primeros aos de la dcada de los aos 80 del siglo XX, el NTC de
los Estados Unidos de Norte Amrica hizo algunas recomendaciones
sobre la enseanza de la matemtica, las que tuvieron una gran
repercusin en todo
el mundo. La primera de esas recomendaciones
deca: El Consejo Nacional de Profesores de matemtica recomienda

que en los aos 80 la Resolucin de Problemas sea el principal objetivo
de la enseanza de matemtica en las escuelas.
La compleja evolucin de la historia de esta ciencia muestra que el
conocimiento matemtico fue construido como respuesta a preguntas
que fueron transformadas en muchos problemas provenientes de
diferentes orgenes y contextos; tales como problemas de orden prctico,
problemas vinculados a otras ciencias y tambin problemas de
investigacin internos a la propia matemtica. De este modo se puede
decir que la actividad de resolucin de problemas ha sido el centro de la
elaboracin del conocimiento matemtico generando la conviccin de
que hacer matemtica es resolver problemas.
20
Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de

los objetivos bsicos para la formacin
de los estudiantes. Con ello
aumentan su confianza, tornndose ms perseverantes, creativos y

mejorando su espritu investigador, proporcionndoles un contexto en el
que
los
conceptos
pueden
ser
aprendidos
las
capacidades
desarrolladas. Por todo esto, la resolucin de problemas est siendo

muy estudiada e investigada por los educadores.
1.2.2 Antecedentes de la investigacin
La resolucin de problemas matemticos siempre ha sido el
corazn de la actividad matemtica. Su evolucin histrica revela la plena
relacin que ha tenido esta actividad con la enseanza-aprendizaje de la
propia Matemtica. Desde la Antigedad, se ha ido transmitiendo todo el
caudal de conocimientos acumulados por la humanidad durante milenios;
nuestra ciencia no ha sido ajena a esta transferencia y se ha matizado por
la implementacin de diferentes mtodos a la hora de realizar tal accin.
Silva Laya (2009), en Mxico, realiz un estudio sobre el Mtodo y
las estrategias utilizadas por alumnos de 6to.Grado para resolver
problemas matemticos, con la finalidad comprender mejor los factores
que intervienen en la resolucin; concluyendo del por qu los alumnos
tienen dificultades al resolver problemas aritmticos.
El estudio revel que los conocimientos previos son herramientas
claves para el xito en la resolucin de problemas, especialmente en
aquellos que no cuentan con conocimientos previos, conceptos, nociones
y sus relaciones suficientes para resolver problemas matemticos. Una de
21
las recomendaciones del CIME es que puede aplicarse en diferentes

contextos escolares donde los profesores buscan que los alumnos
construyan las nociones y conceptos bsicos de las matemticas bajo sus
recursos propios, y no recetas.
Rodrguez Q. (2005), en Madrid, realiz un estudio sobre Meta
cognicin, resolucin de problemas y enseanza de las matemticas, una
propuesta integradora desde el enfoque antropolgico, el cual tuvo como
finalidad de mostrar la eficacia
Recorridos
de la propuesta
planteada los
de Estudio e investigacin para situar la resolucin de
problemas como eje integrador del proceso de enseanza-aprendizaje de

la matemtica.
El estudio revel que los conocimientos previos son herramientas
claves para el xito en la resolucin de problemas, especialmente en
aquellos que no cuentan con conocimientos previos, conceptos, nociones
y sus relaciones suficientes para resolver problemas matemticos. Una de
las recomendaciones del CIME es que puede aplicarse en diferentes
contextos escolares, donde los segn otros autores afirman que ms all
de lo bsico: ensear a resolver problemas.
El movimiento a favor de la enseanza de la resolucin de
problemas
naci
en
este
perodo
post-reformista,
guindose
fundamentalmente por los trabajos de Polya y las investigaciones de

Schoenfeld sobre las estrategias elaboradas por los matemticos cuando
se enfrentan a problemas no triviales. Es necesario destacar que este
movimiento introdujo la resolucin de problemas como un nuevo objetivo
22
de la enseanza de las matemticas. Ni la matemtica clsica, ni mucho

menos la reforma de las matemticas modernas, pero tampoco la vuelta
a lo bsico, incluan un tipo de actividad curricular que se pudiera
designar con esta expresin general. Surge as el germen de un nuevo
modelo epistemolgico, menos desarrollado que la epistemologa
Bourbakista, pero que nace especficamente del problema de la
enseanza de las matemticas y que, tal vez por su simplicidad y por la
fuerza de sus proponentes, no tuvo dificultades para introducirse en el
sistema de enseanza.
Por ejemplo, Rico (1988) relata esta incorporacin del modo siguiente:
No es hasta mediados de la dcada de los 70 cuando,
coincidiendo con la bsqueda de una nueva visin global para
el currculo de matemticas en la enseanza obligatoria, se
plantea la resolucin de problemas como un campo autnomo
sobre el que trabajar e investigar sistemticamente.
Por supuesto que, hasta ese momento, se han venido
haciendo problemas en las aulas escolares, por muy rutinarios
y mecnicos que stos hayan sido, desde el comienzo del
sistema escolar tal y como hoy lo conocemos. La diferencia
reside en que, hasta ese momento, la resolucin de problemas
no se contemplaba como algo especfico, cuyo desarrollo
necesitase de consideraciones especiales. Los problemas,
eran, simplemente, la forma ms adecuada para mostrar la
utilidad y conveniencia de las reglas y conceptos, estrictamente
matemticos, que se haban estudiado (pp. 5-6).
Aprender a resolver problemas es el principal objetivo para
estudiar matemticas. La resolucin de problemas es el
proceso de aplicar el conocimiento previamente adquirido a
situaciones nuevas y no familiares. Resolver problemas
verbales en textos es una forma de resolucin de problemas,
pero los estudiantes tambin deberan ser capaces de
enfrentarse a problemas sin texto. Las estrategias de
resolucin de problemas implican proponer cuestiones, analizar
23
situaciones, traducir resultados, ilustrar resultados, dibujar

diagramas, y usar el ensayo y error. Los estudiantes deberan
ver soluciones alternativas a problemas; deberan tener
experiencia de problemas con ms de una solucin (Carl, 1989,
p. 471).
Al respecto, la posicin del National Council of Supervisors of
Mathematics de Estados Unidos (1977, p. 2) se refleja en la siguiente cita:
Aprender a resolver problemas es la razn principal para
estudiar matemticas. La resolucin de problemas es el
proceso de aplicacin del conocimiento adquirido previamente
a situaciones nuevas y no familiares. Resolver problemas
verbales en textos es una forma de resolucin de problemas,
pero los estudiantes tambin deberan enfrentarse a problemas
fuera de los libros de texto. Las estrategias de resolucin de
problemas incluyen proponer cuestiones, analizar situaciones,
trasladar resultados, dibujar diagramas y usar ensayo y error.
Al resolver problemas, los estudiantes necesitan ser capaces
de aplicar las reglas de la lgica necesarias para llegar a
conclusiones vlidas. Tienen que ser capaces de determinar
qu hechos son relevantes. No deberan temer llegar a
conclusiones tentativas, y deberan ser proclives a someter
esas conclusiones a comprobacin.
Otros autores afirman que en relacin con la resolucin de
problemas existen investigaciones que avalan la importancia de sta
como uno de los aspectos fundamentales a los que debe de estar
orientado el trabajo del profesor en el proceso enseanza-aprendizaje.
Podemos mencionar, entre otros, a Polya (1976), Labarrere (1988),
Rodrguez (1991), Schoenfeld (1991), Campistrous y Rizo (1996),
Sigarreta et al. (2003-2008). Enfocndonos en el nivel superior existen
trabajos (Rodrguez et al., 2008 y Sigarreta et al., 2008)) que demuestran
que la enseanza de la matemtica se limita a la enseanza de
procedimientos carentes de la esencia, que no le dan significado al
concepto. Adems, la utilizacin de libros de texto, de manera mecnica y
24
directa, se hace cmplice de la generacin de deficiencias en el

alumnado, aunado a la creencia arcaica de que las matemticas se
pueden ensear con slo tener el dominio profundo del contenido,
llegando al punto de confundir la resolucin de problemas como un fin, y
considerar que la forma en que se consiga un determinado resultado es
lo menos importante. Nuestra meta es la transformacin de este modo
arcaico de la enseanza de la Matemtica a uno basado en el
descubrimiento, el pensamiento
creativo y original del concepto
sustentado en la resolucin de problemas como medio privilegiado de

generacin de saber y no como un fin desarticulado y vaco de
significados.
La heurstica como mtodo de descubrimiento fue uno de los
recursos fundamentales que durante siglos fue utilizado por los grandes
matemticos. Razn, por la cual debe ser una parte privilegiada del
proceso enseanza-aprendizaje de las Matemticas. La importancia de la
resolucin de problemas y en particular el uso de los recursos heursticos
en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica, se pone de
manifiesto en los trabajos de Muller (1987).
Polya (1981), Rodrguez (1991), Bermudo et al. (2009), Shoenfeld
(1985), y Torres (1993), plantean no slo como actividad complementaria
o como va ltima de validacin del concepto u objeto matemtico, sino
como una actividad que rija dicho proceso.
La resolucin de problemas analizada como un proceso tiene una
afectacin directa el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica
25
y en funcin de utilizar las potencialidades de la heurstica en la

enseanza-aprendizaje de las Matemticas nos planteamos: elaborar una
estrategia metodolgica de carcter heurstico para favorecer los
procesos de resolucin de problemas en Matemtica.
Las reglas heursticas tienen el carcter de impulsos dentro del
proceso de bsqueda de nuevos conocimientos y resolucin de
problemas. Algunas reglas heursticas generales son: separa lo dado de
lo buscado, recuerda los conocimientos relacionados con lo dado y lo
buscado y busca relaciones entre las partes. Las estrategias heursticas
constituyen los procedimientos principales para buscar los medios
matemticos concretos. Existen dos tipos:
a. Mtodo sinttico: Partir de los datos y deducir de ellos lo que se busca,
apoyndose en los conocimientos que se tienen, y as elaborar una
cadena de ideas.
b. Mtodo analtico: Partir de lo que se busca, apoyndose en los
conocimientos que se tienen, analizar posibles datos de los que se
puedan deducir posibles resultados.
Adems, el profesor debe tratar de hacer consciente al estudiante
del uso de recursos heursticos tales como: diagramas, figuras de anlisis,
cambio de dominio del problema, reduccin a problemas conocidos,
trabajo hacia atrs, realizar una construccin auxiliar, trabajo en ambas
direcciones y descomposicin del problema en otros ms sencillos. El uso
de los recursos hay que verlo como la concrecin de un momento del
pensamiento, como la materializacin de un esquema, diagrama, tabla,
26
etc. de la representacin mental, que surge en el proceso de solucin de

problemas.
En el Per, se han realizado pocos estudios respecto a la
resolucin de problemas en el rea de matemtica, se presentan las
siguientes:
Depaz y Fernandes (2011) realizaron su trabajo de investigacin
Resolucin de problemas matemticos de sustraccin en los alumnos
del 3er grado de primaria de un colegio privado y de un colegio estatal de
Lima. Se trata de un estudio cuantitativo cuyo objetivo fue disear y
validar un instrumento confiable para detectar habilidades a nivel de
estrategias para resolver problemas matemticos de sustraccin en
estudiantes de 3er grado de primaria de un colegio privado y de un
colegio pblico. Para esta investigacin se utiliz un test denominado
PROMAT.
La investigacin afirma que la aplicacin del instrumento utilizado
permiti
observar
las
principales
diferencias
que
presentan
los
estudiantes del 3er grado de un colegio privado con un estatal, en relacin

al colegio estatal dejaron ms preguntas sin resolver demostrando que
el tiempo planteado no le es suficiente; mientras que los alumnos del
colegio privado
lograron un mejor rendimiento
en la resolucin
de
problemas matemticos de sustraccin.

La investigacin de Huaranca Rojas (2010), de la Universidad
Peruana Unin, es Procedimientos heurstico en la solucin de
problemas: Su efecto en el rendimiento acadmico del lgebra en los
27
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico pblico Nuestra Seora de

Lourdes Ayacucho en el ao 2007. La investigacin afirma que la
aplicacin de la didctica de los principios heursticos, especficamente se
refieren al uso de la analoga y la reduccin, influyen significativamente en
el rendimiento del lgebra mejora
significativamente con la aplicacin
didctica de las reglas heursticas.

Por su parte, Marav Levita (2010) realiz su investigacin
Influencia del estrs acadmico en el rendimiento Acadmico de las reas
bsicas de Matemtica y comunicacin de los alumnos de 5to y 6to grado
de la I.E.A. Jess de Nazaret. Existe un agente estresor acadmico que
se presenta en forma negativa que no pueden enfrentarse ante una
influencia de estrs acadmico alto en las manifestaciones cognitivas
sobre el rendimiento acadmico del rea de matemtica. Al evaluar los
resultados se not que los alumnos manifiestan estrs acadmico en la
parte del conocimiento y no en el aspecto fisiolgico-fsico y motor esto
nos hace observar que los nios tienen ms problemas con temas que
involucren netamente a pensar y no involucra la parte fsica y motora.
Jara Ahumada (2006), en su investigacin Juegos didcticos y los
aprendizajes de lgico matemtica de los alumnos del sexto grado de
educacin primaria, en la institucin Educativa N 7098, Villa Alejandro
Lurn, concluye que los juegos didcticos: Juegos de descubrimiento del
plano Tan grama, juegos de lgica e iniciacin a la lgica, bloques
lgicos, y juegos de operatoria, domin de operaciones combinadas
ayudan al aprendizaje de los contenidos del rea lgico matemtica. La
28
aplicacin de los juegos didcticos ayuda a incrementar significativamente

en el rendimiento procedimental y conductual en los alumnos.
Caldern Lamonja y Paucar (2004) llevaron a cabo su investigacin
Efectos del programa recuperativo podemos resolverlo para el
mejoramiento de la resolucin de problemas matemticos y alumnos
que presentan nieles medios bajos en comprensin lectora. El estudio
afirma que la aplicacin del programa recuperativo Podemos resolverlo
mejoraron notablemente en los niveles iniciales, alcanzando niveles
medio alto; mientras que el grupo de control
mantuvo desempeos
equivalentes. Finalmente los estudiantes a los cuales se les aplic el

programa mejoraron significativamente en su nivel de comprensin lectora
aunque no haya sido este el fin directo del programa aplicado.
Huerta Camones (2002), en su investigacin Relacin entre la
adquisicin de concepto y destreza del pre clculo y el nivel de logro de
competencias en el rea lgico matemtico, refiere que existe una
relacin estadstica significativa entre cuatro de diez reas de la prueba
de pre clculo y las competencias del rea lgico matemtico. Las reas
que correlacionan son nmeros ordinales, reconocimiento de figuras,
solucin de problemas y conservacin. Existe diferencias significativas en
el desempeo de la prueba de pre clculo y de competencia lgico
matemtico en funcin del sexo. La muestra estudiada presenta un mayor
desempeo a nivel de competencias conceptuales que procedimentales.
Arracue y Garca (2001) llevaron a cabo la investigacin Mtodo
musical para la enseanza aprendizaje de las tablas de multiplicar del 0
29
al 5, para la resolucin de ejercicios y problemas. El objetivo del estudio

fue evaluar el nivel de xito de un programa experimental con meloda,
a travs de una casete audio en la solucin de ejercicios y problemas del
segundo grado de Educacin primaria del centro Educativo particular
Villa Caritas. Finalmente se concluy que es necesario la buena
motivacin, un buen material y recursos que despierten el inters y
deseos de aprender cada vez ms en cada uno de los estudiantes.
Falcon Vera (1995) realiz su trabajo de investigacin Efectos de
la aplicacin de un programa de Resolucin de problemas matemticos
en el tercer grado de Educacin primaria de menores. Estudio realizado
en los centros Educativos Estatales de las Uses Nro.01, 06, de Lima
Metropolitana Callao, dicha investigacin fue realizada en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
La presente investigacin afirma que la aplicacin del programa de
Resolucin de problemas matemticos mejora significativamente.
1.2 Marco filosfico
1.2.1 Fundamento histrico bblico
De acuerdo con las Sagradas Escrituras, Reina-Valera 1960
(RVR1960) enfatiza:
27 Y cre Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cre;
varn y hembra los cre. 28 Y los bendijo Dios, y les dijo: Fructificad y
multiplicaos; llenad la tierra, y sojuzgadla, y seoread en los peces del
mar, en las aves de los cielos, y en todas las bestias que se mueven
sobre la tierra. Gnesis 1:27-28
Segn lo que enfatiza las sagradas escrituras Dios cre al hombre,
dotado de mucha sabidura, inteligencia, capacidades, habilidades
30
intelectuales para razonar y pensar, tomar decisiones frente a las

diferentes situaciones que se le presentara. El temor de Jehov es el
principio de la sabidura, Y el conocimiento del Santsimo es la
inteligencia (Proverbios 9:10).
Segn Elena G. White (1999, Libro educacin, p. 2) enfatiza:
Cada ser humano, creado a la imagen de Dios, est dotado de
una facultad semejante a la del creador: La individualidad, la facultad
de pensar y hacer La obra de la verdadera educacin consiste en
desarrollar esta facultad, en educar a los jvenes para que sean
pensadores y no meros reflectores de los pensamientos de otros
hombres. En vez de restringir su estudio a lo que los hombres han
dicho o escrito, los estudiantes deben ser dirigidos a las fuentes de
la verdad y en la revelacin .Contemplen las grandes realidades del
deber y del destino, y la mente se expandir y robustecer. En vez
de jvenes , educados , pero dbiles , las instituciones del saber
debieran producir hombres fuertes para pensar y obrar , hombres
que sean amos y no esclavos de las circunstancias , hombres que
posean amplitud de mente, claridad de pensamiento y valor para
defender sus convicciones.
Cuando Adn sali de las manos del Creador, llevaba en su
naturaleza fsica, mental y espiritual, la semejanza de su Hacedor. "Cre
Dios al hombre a su imagen", con el propsito de que, cuanto ms viviera,
ms plenamente revelara esa imagen y reflejara la gloria del Creador.
Todas sus facultades eran susceptibles de desarrollo; su capacidad y su
vigor deban aumentar continuamente. Vasta era la esfera que se ofreca
a su actividad, glorioso el campo abierto a su investigacin. Los misterios
del universo visible "las maravillas del Perfecto en sabidura", invitaban al
hombre a estudiar.
Tena el alto privilegio de relacionarse ntimamente, cara a cara,
con su Hacedor. Si hubiese permanecido leal a Dios, todo esto le hubiera
pertenecido para siempre. A travs de los siglos eternos, hubiera seguido
31
adquiriendo nuevos tesoros de conocimiento, descubriendo nuevos

manantiales de felicidad y obteniendo conceptos cada vez ms claros de
la sabidura, el poder y el amor de Dios. Habra cumplido cada vez ms
cabalmente el objeto de su creacin; habra reflejado cada vez ms
plenamente la gloria del Creador.
Pero por su desobediencia perdi todo esto. El pecado mancill y
casi borr la semejanza divina. Las facultades fsicas del hombre se
debilitaron, su capacidad mental disminuy, su visin espiritual se
oscureci. Qued sujeto a la muerte. No obstante, la especie humana no
fue dejada sin esperanza. Con infinito amor y misericordia haba sido
trazado el plan de salvacin y se le otorg una vida de prueba. La obra de
la redencin deba restaurar en el hombre la imagen de su Hacedor, de
volverlo a la perfeccin con que haba sido creado, promover el desarrollo
del cuerpo, la mente y el alma, a fin de que se llevase a cabo el propsito
divino de su creacin. Este es el objeto de la educacin, el gran objeto de
la vida.
El mundo ha tenido sus grandes maestros, hombres de intelecto
gigantesco
grandioso
espritu
investigador,
hombres
cuyas
declaraciones han estimulado el pensamiento, y abierto a la vista vastos

campos de conocimiento; y estos hombres han sido honrados como guas
y benefactores de su raza; pero hay uno superior a ellos. Podemos
rastrear la ascendencia de los maestros del mundo hasta donde alcanzan
los informes humanos: pero antes de ellos estaba la Luz. As como la luna
y los planetas de nuestro sistema solar brillan por la luz del sol que
32
reflejan, los grandes pensadores del mundo, en lo que tenga de cierto su

enseanza, reflejan los rayos del Sol de Justicia. Todo rayo del
pensamiento, todo destello del intelecto, procede de la Luz del mundo.
2. Marco terico
2.1. Teoras psicolgicas sobre resolucin de problemas
Segn la perspectiva histrica-psicolgica, vamos a revisar
someramente la historia de las investigaciones sobre resolucin de
problemas, la cual ha tenido amparo de la psicologa experimental. Solo
en los ltimos aos ha tomado cuerpo una investigacin especfica de
resolucin de problemas en el marco de las ciencias experimentales o
las matemticas.
El abordaje de esta perspectiva de la resolucin de problemas va
a respetar el orden cronolgico del surgimiento de las distintas corrientes
psicolgicas que la han acogido.
2.1.1 Teoras conductistas. Thorndike (1922)
De acuerdo con esta teora, lo que importa en el proceso de
resolucin de problemas es la respuesta y su mecanismo de seleccin
asociados con el estmulo presente en el problema. Las primeras
investigaciones se basaron en la identificacin a travs de la observacinde las estrategias de resolucin de problemas empleadas por distintas
personas en un intento de buscar similitudes entre ellas.
As Wallas (1926) describi las cuatro etapas siguientes:
33
Preparacin, acumulacin de informacin; incubacin, marginacin

transitoria del problema; iluminacin, un darse cuenta repentino y
verificacin, hallazgo de la solucin (Mayer 1981).
Segn Polya (1945, 1968), sobre resolucin de problemas
matemticos, la principal novedad es apuntar que una estrategia
adecuada para resolver problemas considerados muy difciles consiste en
su fraccionamiento en sub problemas ms simples que s admiten una
solucin.
De acuerdo con este enfoque radica en la consiguiente necesidad
de ensear las estrategias de resolucin de problemas presentes en las
observaciones previas, pero en la mayora de las ocasiones se obtuvieron
resultados infructuosos.
2.1.2 Teoras de la Gestalt
Coincidiendo con las observaciones de Polya, aunque precursores
en el tiempo, los psiclogos de la Gestalt detectaron la tendencia de los
solucionadores a fraccionar los problemas en diversas etapas para
intentar
resolver
las
posteriormente
(Duncker
1945).
La
mayor
contribucin del enfoque gestltico ha sido el nfasis, puesto en la

vertiente perceptual del proceso; para los seguidores de esta corriente, la
aprehensin apropiada de las partes del problema asegura que las
fuerzas de la organizacin produzcan la solucin. De cualquier modo, no
se especifica con exactitud qu son esas fuerzas de organizacin.
En cuanto al fracaso en la resolucin de problemas se debe
frecuentemente a la persistencia de un set rgido e inapropiado que puede
34
estar causado por la experiencia previa o a la forma como se expresan las

instrucciones del problema. Ese set podra desvanecerse mediante las
orientaciones del experimentador que permitan recentrar o dirigir la
atencin hacia los aspectos ms significativos del problema.
Otra contribucin novedosa de los tericos de la Gestalt como
Duncker (1945) es la valoracin de las posibles soluciones de un
problema. Esto tiene una importancia especial en la vida cotidiana, donde
diversas soluciones generan ventajas e inconvenientes, as como en la
toma de decisiones consiguiente (Cohen 1977).
2.1.3 Teoras cognitivas: Procesamiento de la informacin
Las teoras del procesamiento de la informacin describen la
resolucin de problemas como una interaccin entre el sistema de
procesamiento de la informacin del sujeto y un ambiente de la tarea
tal como la describe el experimentador. Este enfrentamiento produce en el
solucionador una representacin mental del problema denominada
espacio del problema (Simn 1978) y contiene el estado actual del
problema, el estado final (o meta) y todos los estados intermedios. La
resolucin de un problema conlleva una bsqueda -dirigida por el objetivoa travs del espacio del problema.
Una de las principales utilidades de aqullos era la de resolver
problemas de complejidad creciente. Para ello se necesitaba dotar a los
ordenadores de los siguientes recursos: un conjunto de almacenes de
memoria y procesos de transformacin, un conjunto de procedimientos
para acceder a objetivos, un conocimiento verbal y un conjunto de
35
estrategias generales, o heursticas, que controlaran
el proceso
de
resolucin de problemas (Mayer 1981).

2.1.4 Teoras cognitivas. Piaget (1960)
Segn este enfoque y la formulacin clsica, el individuo que
accede a las operaciones formales sera capaz de resolver cualquier tipo
de problema (Inhelder y Piaget 1955), independientemente de su
contenido. No obstante, aos ms tarde, Piaget (1970, citado en Pozo,
1987) reconoci la influencia del contenido en la resolucin de problemas
formales. La perspectiva piagetiana o post piagetiana pone su acento en
la necesidad de potenciar el desarrollo cognitivo a travs de la resolucin
de problemas (Pomes, 1991).
Esta visin sobre la resolucin de problemas ha sido revisada por
los neo piagetianos como Pascual - Leone en trminos de la necesaria
adicin de la demanda para la resolucin de una tarea: cantidad de
procesamiento de la informacin requerida por la tarea (Niaz, 1988).
El punto de partida de la toma de posicin del constructivismo en el
seno de la resolucin de problemas hay que buscarlo en la dependencia
entre dicho proceso y el contenido en el que se contextualiza el problema.
Se confirmaba as que el razonamiento no slo tiene forma (Pozo,
1987). Lo novedoso de este enfoque estribaba en el estudio de modelos
de pensamiento circunscritos a las situaciones especficas de los
problemas. As ha llegado a considerarse la resolucin de problemas
independientemente de su estructura lgica y fuertemente dependiente de
36
su representacin mental y comprensin por parte del sujeto y en

definitiva, de sus ideas previas sobre los conceptos implicados.
2.1.5. Teoras basadas en el recuento. Gellman y Gallistell (1978)
El aprendizaje de una operacin significa aprender a transformar
unos elementos en otros. Comienza con acciones sobre los elementos
originales al planteamiento de un problema; posteriormente, las relaciones
implcitas
entre
los
elementos
del
problema,
nos
llevan
la
representacin grfica y simblica como formas de abstraccin de ese

problema. As pues la resolucin de problemas no es el objetivo terminal
en la enseanza de las operaciones, sino el punto de arranque y el motor
que caracteriza todo el proceso de enseanza.
Figura 1.Grfica como forma de abstraccin de problema.
Fuente: Tomado de Desarrollo del pensamiento y su didctica 1. Lpez

Esteban
Conviene precisar qu tipo de problemas aritmticos son a los que
el nio se enfrenta, cules son las estrategias tanto aditivas como
sustractivas que construyen los nios para resolver (acciones) y las
distintas formas de representacin, tanto grficas (modelos) como
37
simblicas, de estos problemas hasta llegar a la mecnica de los

algoritmos de la suma y la resta a travs del aprendizaje de las tablas.
2.1.6. Zonas de desarrollo prximo y su importancia
(Vygotsky)
(1980)
Garca y Prez (citados por Vallejo, 1999) definieron la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia entre el nivel de desarrollo
real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin
independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo
potencial y tal como es determinado por la resolucin de problemas bajo
la gua del adulto o en colaboracin con iguales ms capaces.
2.2. Hacia una investigacin terica sobre resolucin de problemas
matemticos
2.2.1 La aritmtica
Es aquella rama dentro de las matemticas que se ocupa del
estudio de los nmeros y las operaciones que pueden realizarse con
ellas. Adems, la aritmtica es la ms antigua y elemental rama de las
matemticas, es utilizada en casi todo el mundo para las tareas cotidianas
ms elementales; por ejemplo, contar, pero tambin en aquellos contextos
que exigen la resolucin de clculos cientficos bastante complejos.
Bsicamente, la aritmtica estudia ciertas operaciones con los
nmeros y sus propiedades ms elementales, siendo siete sus
operaciones bsicas: suma, resta, divisin, multiplicacin, potenciacin,
radicacin y logaritmacin, en tanto, a la consideracin conjunta de todas
estas operaciones se la conoce como clculo aritmtico.
38
Existen antecedentes, como ser el del hueso Ishango, una

herramienta de hueso que data del Paleoltico Superior y que consista en
un pedazo punzante de cuarzo en uno de sus dos extremos mayormente
utilizado para grabar y escribir, que demuestran que la aritmtica era
ampliamente utilizada en sus operaciones ms bsicas de suma y resta,
ya que se han encontrado inscripciones que datan aproximadamente de
entre 18000 y 20000 a. c. Luego vendran los aportes de los babilonios,
de Pitgoras, de Fibonacci y de Arqumedes con un completo tratado.
2.2.2 Nocin de problema
En educacin matemtica se ha dedicado mucho esfuerzo a
investigar en el mbito de los problemas escolares. Una de las
implicaciones de dicha investigacin han sido las diversas definiciones
que se han elaborado de problema, llegndose a ver los problemas
matemticos escolares desde diferentes puntos de vista y destacndose
diferentes elementos en su composicin. Esto ha dado lugar, a su vez, a
diferentes clasificaciones de los mismos a las que atendemos en un
apartado posterior. Recogemos aqu las principales definiciones y
caracterizaciones de problema que hemos encontrado en la literatura.
Diferentes diccionarios definen a Problema de las siguientes
formas: Real Academia Espaola se dice de problema: a) Cuestin que
se trata de aclarar; b) Proposicin o dificultad de solucin dudosa; c)
Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de
algn fin; d) Disgusto, preocupacin; e) Planteamiento de una situacin
39
cuya respuesta desconocida debe obtenerse a travs de mtodos

cientficos.
La acepcin es muy usual y utilizada comnmente en la vida diaria,
hace referencia a situaciones adversas de la vida referencia a situaciones
desconocidas que presentan la ciencia o la tecnologa. Esta acepcin es
la que vamos a considerar para nuestro trabajo, centrndonos en los
problemas matemticos escolares a los que referiremos ms brevemente
como problemas.
Por su parte, Moliner (1986) precisa Problema como una cuestin
en la que hay algo que averiguar o alguna dificultad.
Seco y Ramos (1999) definen problema como una cuestin a la
que se busca una explicacin o respuesta adecuada, y como una
proposicin en que se formulan una o ms preguntas que se han de
contestar a partir de unos datos determinados.
Tambin la enciclopedia Encarta (2004) enfatiza: problema es una
cuestin que se trata de aclarar, conjunto de hechos o circunstancias que
dificultan la consecucin de algn fin, o planeamiento de una situacin
cuya respuesta
desconocida debe obtenerse a travs de mtodos
cientficos.
El diccionario de filosofa de Ferrater (1981) define un problema
es una cuestin que se trata de aclarar o resolver.
40
2.2.3 Problema matemtico

Por lo que un problema matemtico se refiere, hemos detectado en
la literatura especializada las siguientes nociones sobre problema
matemtico:
Polya (1962) considera que se encuentra frente a un problema
cuando se ha de buscar, mediante una accin adecuada, un objetivo que
no es inmediatamente alcanzable. Para Bouvier y George (1979), es la
cuestin de la que se conocen algunos datos los cuales hay que manejar
convenientemente para encontrar otro que se busca.
Para Carrillo (1996) y Espinosa (2004), la situacin para la que el
individuo que se enfrenta a ella no posee algoritmo que garantice una
solucin. El conocimiento relevante de esa persona tiene que ser aplicado
en una nueva forma para resolver el problema. Segn Kantowski (1980),
Krulik y Rudnik, 1980), cuando una persona o grupo de personas estn
ante una situacin que requiere una solucin y aparentemente no hay un
camino que conduzca a la misma, estn ante un problema.
Schoenfeld (1985) defiende que un problema no es una propiedad
inherente de una tarea matemtica. Ms bien es la relacin entre el
individuo y la tarea, lo que hace de la tarea un problema para esa
persona.
Espinosa (2004) interpreta que, en esta defensa que realiza el
investigador, la palabra problema se ha de interpretar como una situacin
difcil ante la que se encuentra el individuo y trata de resolver. Adems
apunta que la dificultad ha de ser intelectual y no algortmica.
41
Un problema matemtico es una incgnita acerca de una cierta

entidad matemtica que debe resolverse a partir de otra entidad del
mismo tipo que hay que descubrir. Para resolver un problema de esta
clase, se deben completar ciertos pasos que permitan llegar a la
respuesta y que sirvan como demostracin del razonamiento.
Segn Thom en Piaget, choquet y otros (1978), problemas
matemticos son una serie de problemas de razonamiento matemtico de
diferente complejidad que se le presenta al nio con el propsito de
desarrollar en l su capacidad de razonamiento y la habilidad para
resolverlo.La resolucin de problemas tiene una importancia especial en
el estudio de las matemticas. Un objetivo primordial de la enseanza de
las matemticas y el aprendizaje es desarrollar la capacidad de resolver
una amplia variedad de problemas matemticos complejos.
Para ECE (2011) comprender un problema no solo es reconocer lo
que se pide encontrar, sino tambin seleccionar los datos tiles y
comprender las condiciones y las relaciones entre los datos.
Si un nio no logra comprender el problema, no podr resolverlo.
Debemos tomarnos el tiempo necesario para garantizar que el nio
comprenda el problema.
2.2.4 Ejercicio y problemas
Butts (1980), Swenson (1994), Santos, (1997) y Larios (2000), por
ejercicios, consideran la tarea rutinaria que requiere para su realizacin,
fundamentalmente, de capacidad memorstica.
42
Butts (1980) establece distincin entre ejercicios y problemas.

Entre los ejercicios considera dos tipos: a) ejercicios de reconocimiento,
en ellos el resolutor ha de resolver, reconocer o recordar una definicin o
proposicin y b) ejercicios de algoritmos, los que demandan la ejecucin
de un algoritmo, normalmente numrico.
En los problemas distingue tres tipos: a) problemas de aplicacin,
aquellos que se formulan en un enunciado concreto, normalmente escrito,
donde se puede utilizar algn algoritmo conocido por el resolutor; b)
problemas de investigacin, aquellos cuyas proposiciones no contienen
ninguna estrategia para resolver el problema y c) situaciones problemas,
aquellas
situaciones
planteadas
que
puedan
requerir
soluciones
matemticas.
Por su parte, Santos (1997) y Larios (2000) diferencian entre
ejercicio y problema. El ejercicio se refiere a una actividad que no supone
un reto para la creatividad y para el desarrollo de las habilidades
matemticas del individuo, mientras que en el problema el individuo trata
de realizar una tarea que le resulta difcil. En los ejercicios, el resolutor,
tras una breve reflexin, conoce si puede o no resolverlos aplicando un
algoritmo conocido. La resolucin de un problema requiere buscar un
camino a seguir que en ocasiones no es evidente, apelar a conocimientos
diferentes y a establecer relaciones entre ellos.
2.2.5 Resolucin de problemas
La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la
parte ms esencial de la educacin matemtica. Mediante la resolucin
43
de problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las

Matemticas en el mundo que nos rodea.
El prrafo 243 del Informe Cockroft seala en su punto quinto que
la enseanza de las Matemticas debe considerar la resolucin de
problemas, incluyendo la aplicacin de las mismas situaciones de la vida
diaria Concepto Clases o tipos.
El N.C.T.M. de Estados Unidos declaraba: hace ms de diez aos
que el objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no
debera ser otro que el de la resolucin de problemas.
En el libro de Hofsdadter, Gdel, Escher y Bach, se dice que Las
capacidades bsicas de la inteligencia se favorecen desde las
Matemticas a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando
stos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta nica
(conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino
como un proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere
explicaciones
2.2.6 Problemas aritmticos
Los problemas aritmticos son, en general, problemas de
aplicacin, lo que hace que aparezcan enunciados en contextos variados.
As puede parecer difcil en ocasiones decidir si un problema puede ser
considerado como un problema aritmtico, cuando esta embebido en un
contexto geomtrico, fsico o biolgico. Un problema puede
ser un
problema aritmtico siempre que los conceptos, conocimientos o recursos
44
no estrictamente aritmticos de los contextos que aparecen el enunciado

no sean decisivos a la hora de resolver el problema.
Por otro lado, un problema aritmtico se resuelve haciendo uso de
conceptos y relaciones aritmticas, la respuesta no se obtiene como
consecuencia inmediata de la realizacin de operaciones aritmticas;
siendo adems crucial para su resolucin el uso de tcnicas.
2.2.7.
Problema y sus clases

Problemas consistentes entendemos aquellos cuyos trminos
(datos y preguntas) se presentan en el mismo orden que corresponde a la

operacin aritmtica requerida para su resolucin. Y as, si es de restar,
primero aparece el minuendo y despus el sustraendo; si es de dividir,
primero aparece el dividendo y luego el divisor. Por lo que respecta a la
pregunta, en este tipo de problemas, debe ir al final del texto y preguntar
por la cantidad. Dichos problemas sirven fundamentalmente para que los
alumnos ejerciten las operaciones aritmticas y se familiaricen con la
tarea. Su presencia, como se ver ms adelante es abundante y
reiterativa hasta la saciedad en los libros de texto y cuadernillos de trabajo
analizados. Ejemplos de problemas consistentes:
Tena 6 coches y me regalaron otros 4. Cuntos coches tengo
ahora? Tena 12 caramelos y regalo 4 a mi hermano. Cuntos
caramelos me quedan al final?
Problemas inconsistentes entendemos aquellos cuyos trminos
(datos y preguntas) se presentan en orden inverso al que corresponde a
la operacin aritmtica requerida para su resolucin. Y as, si es de restar,
45
primero aparece el sustraendo y luego el minuendo, o si es de dividir,

primero aparece el divisor y luego el dividendo. En dichos problemas la
pregunta se refiere a la cantidad inicial o a la transformacin y se formula
al principio o en medio del enunciado. Segn Orrantia y colaboradores
tambin podramos llamar inconsistentes aquellos problemas cuyo
enunciado contiene un concepto verbal con significado contrario a la
operacin requerida para su resolucin como puede ser ms cuando es
de restar o menos cuando es de sumar.
En nuestro trabajo consideramos como inconsistentes todos los
problemas que cumplen cualquiera de los criterios anteriormente
mencionados.
Los problemas inconsistentes, adems de servir para ejercitar las
operaciones, desarrollan las estrategias de resolucin. Su presencia es
muy escasa o incluso nula en los libros de texto y en los cuadernillos de
trabajo analizados.
2.2.8 Estrategias para mejorar el proceso de resolucin
de
problemas.
El enfoque histrico-cultural, encabezado por Vigotsky, concibe las
estrategias didcticas como mediadores externos que se modelan en el
de cursar de las interacciones entre los que aprenden y los que ensean.
Para lograr buenos resultados en la resolucin de problemas deben
ofrecerse clases dedicadas a problemas, basadas en el mtodo
heurstico, ya que su falta de utilizacin en esta actividad tiene su
repercusin en la escuela, y muchos maestros declaran: Mis alumnos
46
tienen el conocimiento matemtico relacionado con el problema a

resolver, pero no son capaces de darle solucin.
Los elementos que permiten apoyarse en la heurstica han sido
desarrollados por la Psicologa del Aprendizaje, de demuestra que si los
alumnos se apropian de procedimientos que apoyen la realizacin
consciente de actividades mentales exigentes, entonces llegan a mejores
resultados en el proceso de resolucin de problemas.
El marco matemtico del estudio PISA/OCDE se sostiene en la
creencia de que aprender a matematizar debe ser un objetivo bsico para
todos los estudiantes. La actividad matemtica se concreta en la actividad
de matematizacin, que se identifica en el estudio con la resolucin de
problemas.
Tradicionalmente se han distinguido distintas fases en el proceso
de resolucin de problemas. As Dewey (1933) presenta las siguientes:
a)
Se siente una dificultad: localizacin de un problema.
b)
Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente

del sujeto.
c)
Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
d)
Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones

tentativas.
e)
Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.

Polya (1945), por su parte, establece cuatro fases de trabajo:
a)
Comprender el problema.
b)
Concebir un plan.
47
c)
Ejecutar el plan.
d)
Examinar la solucin obtenida.

Tambin Bransford y Stein (1987) proponen otra estrategia llamada
IDEAL; dentro de las fases de esta estrategia se descomponen las

propuestas por Polya en otras ms simples y de mayor aplicabilidad en la
prctica.
I- Identificacin del problema.
D- Definicin y presentacin del problema.
E- Elaboracin de posibles estrategias.
A- Actuacin fundada en esa estrategia.
L- Logros, observacin, evaluacin de los efectos de la actividad.
2.2.9 Anlisis de la situacin matemtica en resolucin de problemas
segn los ltimos resultados en las evaluaciones de PISA, MINEDU
(regional y local).
El mbito de investigacin en el aprendizaje de las matemticas a
nivel internacional es favorecido por el auge de las ciencias cognitivas que
permite una visin ms amplia y concreta de los procesos mentales del
aprendizaje. Si bien es cierto que en el Per se estn llevando a cabo
trabajos de investigacin, estos son an incipientes frente a la
demandante realidad nacional.
As se puede destacar los siguientes trabajos a nivel nacional e
internacional, que tienen relacin al tema de investigacin.
En el pas.
En el mbito nacional preceden a nuestra investigacin los trabajos
de Caldern, Lamonja y Paucar (2004), quienes llevaron a cabo una
48
investigacin titulada efectos del programa recuperativo Podemos

resolverlo para el Mejoramiento de la Resolucin de Problemas
Matemticos y alumnos que presentan niveles
medios y bajos
en
comprensin lectora.
En el 2do grado de primaria con nivel medio y bajo en comprensin
lectora. En cuanto al tipo de diseo, es de diseo cuasi experimental con
dos grupos, se les aplic una prueba de entrada o pre-test que consista
en la Prueba de Problemas Matemticos previa a la aplicacin del rea
curricular escolar, las matemticas deben estar orientadas a las nuevas
generaciones que puedan dar respuestas adecuadas a los desafos que
depara el futuro. En este sentido, la formacin matemtica debe promover
las habilidades necesarias para que el individuo pueda desenvolverse en
la vida, tanto en la actualidad como en un futuro, de modo que sepa
utilizar estratgicamente el conocimiento matemtico para resolver
cuando sea preciso determinados problemas vinculados con esta rea del
conocimiento.
El Diseo curricular nacional (2008) sostiene que el fin fundamental
de la educacin matemtica es el desarrollo de capacidades, las que
estaban
explicitadas
para
cada
grado;
es
decir,
los
procesos
transversales de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica

y resolucin de problemas. Estas capacidades se repiten a lo largo de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto para aprender como
para usar la matemtica.
49
La capacidad de resolucin de problemas, en el rea de

matemtica nos insta a plantearnos las siguientes preguntas qu implica
resolver un problema? Sabemos resolver problemas?
Todos los das de nuestra vida nos enfrentamos a una variedad de
problemas, en particular a problemas matemticos cuya complejidad es
cada vez ms creciente dado el avance cientfico y tecnolgico en el
mundo actual.
De all que la educacin bsica ha de garantizar un nivel de
alfabetizacin matemtica que permita a cualquier peruano ser capaz de
resolver los problemas que encuentra en su vida personal, laboral y
social. En este sentido, es importante tener en cuenta el concepto de
alfabetizacin matemtica o formacin matemtica bsica que se utiliz
en la evaluacin PISA.
PISA 2012 menciona que la capacidad del individuo de formular,
usar e interpretar Matemtica en una variedad de contextos. Incluye
razonar matemticamente y usar conceptos matemticos, procedimientos,
datos y herramientas para describir, explicar, y predecir fenmenos.
Ayuda a los individuos a tomar decisiones que son necesarias en su vida
como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.
Formacin matemtica es la capacidad del individuo, a la hora de
desenvolverse en el mundo, para identificar, comprender, establecer y
emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las
matemticas como elemento necesario para la vida actual y futura de ese
50
individuo como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de

razonar.
Notemos que segn este concepto de formacin matemtica en
educacin bsica, sta se ha de orientar para lograr que las personas
sean ciudadanos constructivos; es decir, personas capaces de formular
propuestas ante los problemas que enfrentan no solo individualmente sino
en su comunidadAn nos falta mucho para actuar como ciudadanos
responsables, partcipes activos en la resolucin de los problemas de la
colectividad.
2.2.10 Resolucin de problemas matemticos segn las nuevas
tendencias educativas. Rutas de aprendizaje.
La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela.
Este enfoque est centrado en resolucin de problemas o enfoque
problemico, como marco pedaggico para el desarrollo de las
competencias y capacidades matemticas, por dos razones.
La resolucin de situaciones problemticas es la actividad central

de la matemtica.
Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad

matemtica con la realidad cotidiana.
Este enfoque supone cambios pedaggicos y metodolgicos muy
significativos, pero sobre todo rompe con la tradicional manera de

entender cmo es que se aprende la matemtica.
51
Un enfoque centrado en la resolucin de problemas

Este enfoque consiste en promover formas de enseanzaaprendizaje, que den respuesta a las situaciones problemticas cercanas
a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemticas de
progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los
estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. Este
enfoque pone nfasis en un saber actuar frente a una situacin
problemtica, presentada en una contexto particular preciso, que moviliza
una serie de recursos o saberes. A travs de actividades que satisfagan
determinados criterios de calidad. Permite distinguir:
a) Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin
problemtica.
Est demostrado que un estudiante novato responde a las
caractersticas superficiales del problema (es el caso de palabras claves
dentro del enunciado), mientras el experto se gua por las caractersticas
profundas del problema fundamentalmente la estructura de sus elementos
y relaciones, lo que implica la construccin de una representacin interna,
de interpretacin, comprensin, mate matizacin, etc.)
b) Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo
de capacidades matemticas.
Aprender a resolver problemas no solo supone dominar
una
tcnica matemtica, sino tambin procedimientos estratgicos y de control

poderoso
para
desarrollar
capacidades:
52
la
mate
matizacin.
Representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin de

expresiones simblicas. etc. La resolucin de situaciones problemticas
implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de
recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al mismo tiempo
conocimientos, procedimientos matemticos y actitudes.
c) Busca que los estudiantes valoren
y aprecien el conocimiento
matemtico.
Permite que descubran cuna significativo y funcional puede ser ante
una situacin problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir
que la matemtica es un instrumento necesario para la vida, que aporta
herramientas para resolver problemas con mayor eficacia y que permite;
por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al
conocimiento cientfico , interpretar y transformar el entorno.
Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de
problemas
Los rasgos importantes de este enfoque son los siguientes:
1. La resolucin de problemas es el eje vertebrador alrededor del cual
se organiza la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la
matemtica.
2. La resolucin de problemas sirve de contexto para que los
estudiantes construyan nuevos conceptos matemticos, descubran
relaciones entre entidades matemticas y elaboren procedimientos
matemticos.
53
3. Las situaciones problemticas deben plantearse en el contexto de

la vida real o de un contexto cientfico. En el futuro ellos
necesitarn aplicar cada vez ms matemtica durante el transcurso
de su vida.
4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de
los estudiantes, plantendoles desafos que impliquen el desarrollo
de capacidades que los involucren realmente a la bsqueda de
soluciones.
5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar
capacidades matemticas: la matematizacin, representacin
comunicacin,
utilizacin
de
expresiones
simblicas,
la
argumentacin, et.
Este enfoque centrado de la resolucin de problemas surge como
una alternativa de solucin para enfrentar en nuestro quehacer docente,
para mejorar:
a)
Las dificultades de razonamiento matemtico.
b)
La dificultad para promover la significatividad y funcionalidad de

los conocimientos matemticos.
c)
El aburrimiento, desvaloracin y falta de inters por la

matemtica.
d)
Las dificultades para el desarrollo del pensamiento crtico en el

aprendizaje de la matemtica.
e)
El desarrollo de un pensamiento matemtico des- contextualizado.
54
Qu aprenden nuestros nios con nmero y operaciones, cambio y

relaciones?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen
competencia y capacidades. Las competencias son definidas como un
saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la
solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las
caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal
fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades y
recursos del entorno.
Figura 2. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de
Cambio y relaciones.
Referente a rutas de aprendizaje MINEDU (2014)
55
Figura 3. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de

Nmero operaciones.

Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
El desarrollo progresivo de las competencias matemticas pasa por
el desarrollo de las capacidades. Esto supone condiciones adecuadas
para que las experiencias de aprendizaje sean dinmicas; es decir,
desencadenen diversas acciones y situaciones. Este es el verdadero
sentido de una matemtica centrada en la resolucin de problemas. Por
esto es importante reconocer algunos escenarios de aprendizaje:
a) Laboratorio matemtico
Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, ldicas y
de
experimentacin
llega
construir
conceptos
matemticas partiendo de una situacin problemtica.
56
propiedades
b) Taller de matemtica
Es donde el estudiante pone en prctica los aprendizajes que ha
ido desarrollando en un periodo curricular. En el taller despliegan diversos
recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de
resolver situaciones problemticas haciendo uso de diversas estrategias
de resolucin.
c) Proyecto matemtico
Hoy se demanda que la matemtica se vuelva una prctica social.
Por eso se necesita promover espacios donde se propicie el acercamiento
a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto supone disear un
conjunto
de
actividades
para
indagar
resolver
una
situacin
problemtica real, con implicancias sociales, econmicas, productivas y

Cientficas.
La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades
Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de
aprendizaje de la matemtica es el desarrollo de capacidades para la
resolucin de problemas, que implican promover la matematizacin,
representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del
lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para
resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Qu es una situacin problemtica?
Una situacin problemtica es. Una situacin de dificultad para lo
cual no se conoce de antemano una solucin. Una situacin nueva para
cuya solucin no se dispone de antemano de una estrategia.
57
Victoria trabaja en una escuela que est ubicada a 5 kilmetros del

distrito donde ella vive. Ella frecuentemente va a la escuela a pie; pero,
algunas veces, en microbs. Un da se ha quedado dormida y tiene el
problema que si va caminando, llegar tarde; entonces evala esta
situacin para buscar una solucin:
Son las 7 y 30 a. m. y debo entrar a la escuela a las 8 a. m. Si
voy caminando, llegar tarde a la escuela, si voy en microbs, llegar a
tiempo a la escuela. Entonces ir en microbs y llegar a tiempo a la
escuela.
Figura 4. Una situacin problemtica referente a la realidad.
58
La dificultad de una situacin exige a los estudiantes pensar,

explorar, investigar, matematizar, representar, perseverar, ensayar y
validar estrategias de solucin. La novedad permite que se construyan
conceptos, procedimientos y regularidades matemticos.
a. Demanda cognitiva
Es la exigencia de conocimientos y capacidades es muy difcil, para
poder resolver una tarea, segn el grado de desarrollo del nio. Si bien el
problema planteado debe ser desafiante, su resolucin debe ser posible
para los estudiantes en el grado de estudios correspondiente, sin mayores
dificultades que las propias demandas del grado, a fin de evitarles
frustraciones.
b. Docente cordial y dialogante
El docente
debe establecer una
relacin cordial con sus nios y nias y

promoverla
confianza
entre
y
ellos
libertad
debe
para
brindar
preguntar,
explorar y decidir por s solos sobre las

estrategias de solucin de los problemas
planteados. El docente
debe dialogar con
sus estudiantes hasta estar seguro de que

ellos han comprendido el problema.
Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas?
El planteamiento del problema
59
El planteamiento del problema es la etapa en que se identifican las

diferentes caractersticas de la situacin que se necesitan considerar para
elegir las actividades matemticas que nos pueden conducir a su
solucin. Esta etapa permite introducir tres aspectos importantes a tener
en cuenta para seleccionar y caracterizar las tareas matemticas:
a.
El nivel de razonamiento que exigen las tareas matemticas.

Durante el proceso de aprendizaje, este nivel de exigencia
tendr que evolucionar de menos a ms, lo que supondr un
desarrollo cada vez mayor de las capacidades matemticas de
los estudiantes.
b.
Los cambios en el planteamiento del problema arrastran

consecuencias en las tareas matemticas implicadas. Cada
nueva caracterstica que se le atribuya o se le suprima, puede
suponer exigencias de razonamiento distintas y tareas diferentes
para su resolucin.
c.
Las tareas matemticas que se deducen del planteamiento del

problema deberan:
Permitir a los estudiantes pensar sobre las situaciones

problemticas, ms que recordar artificios o artimaas
matemticos.
Reflejar ideas matemticas importantes y no solo hechos y

procedimientos. Permitir a los estudiantes usar sus
conocimientos previos.
60
Caractersticas relevantes de las situaciones problemticas

1. Situaciones problemticas de contexto real
Las situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de
la propia experiencia del estudiante, considerar datos de la vida real
planteados por el mismo alumno.
Figura 5: Una situacin problemtica del contexto real.
Referente a rutas de aprendizaje (2014)2.

2. Situaciones problemticas desafiantes
Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes
deben ser desafiantes e incitarles a movilizar toda la voluntad,
capacidades y actitudes necesarias para resolverlas.
61
Figura 6. Una situacin problemtica desafiante.
3. Situaciones problemticas motivadoras

Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes
deben ser motivadoras; es decir, deben despertar su curiosidad y su
deseo de buscar soluciones por s mismos.
4. Situaciones problemticas interesantes
Las situaciones problemticas que se planteen a los estudiantes
han de ser interesantes para ellos, a fin de comprometerlos en la
bsqueda de su solucin:
62
Figura 7. Una situacin problemtica del contexto real.
La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y

procedimientos: interpretar, comprender, analizar, explicar, relacionar,
entre otros, apela a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es
decir, desde la identificacin de la situacin problemtica hasta su
solucin.
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se
requieren hasta la solucin, generar un ambiente de confianza y
participacin en clase, hacer una evaluacin sistemtica de sus
esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin
correcta, sino posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades
matemticas para resolver problemas.
Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son:
1. comprender el problema.
3. Ejecutar la estrategia.
2. Disear y adaptar una estrategia.
4. Reflexionar sobre el proceso.
63
Fase 1: Comprender el problema

Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin
planteada. El estudiante debe leer atentamente el problema y ser capaz
de expresarlo en sus propias palabras, as utilice un lenguaje poco
convencional. Una buena estrategia es hacer que explique a otro
compaero de qu trata el problema y qu se est solicitando. O que lo
explique sin mencionar nmeros.
El docente debe indicar al estudiante que lea el problema con
tranquilidad, sin presiones ni apresuramientos; que juegue con la
situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones
que presenta, y que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente
la necesidad de que el alumno llegue a una comprensin profunda
(inferencial) de la situacin y de lo intil que para la comprensin resulta
repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo.
En esta fase, el docente puede realizar preguntas que ayuden al
estudiante:
a) identificar las condiciones del problema, si las tuviera.
b) reconocer qu es lo que se pide encontrar.
c) identificar qu informacin necesita para resolver el problema y si
hay informacin innecesaria.
d) Comprender qu relacin hay entre los datos y lo que se pide
encontrar.
64
Fase 2: Disear o adaptar una estrategia de solucin

En esta fase el estudiante comienza a explorar qu caminos puede
seguir para resolver el problema. Disear una estrategia de solucin es
pensar en qu razonamientos, clculos, construcciones o mtodos le
pueden ayudar para hallar la solucin del problema. Dependiendo de la
estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes,
podrn elegir la estrategia ms conveniente.
Los estudiantes decidirn libremente qu estrategia usarn para
resolver el problema. El docente no debe decirles a los estudiantes lo que
tienen que hacer para resolver el problema, sino propiciar que exploren
varias posibilidades antes de que elijan su estrategia.
Esta es una de las fases ms importantes en el proceso de
resolucin, en la que el estudiante activa sus saberes previos y los
relaciona con los elementos del problema para disear una estrategia que
lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de
estrategias potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante,
por ello debemos asegurarnos de que identifique por lo menos una
estrategia de solucin. Entre estas tenemos:
a)
Hacer la simulacin. Consiste en representar el problema de forma

vivencial mediante una dramatizacin o con material concreto y de
esa manera hallar la solucin.
b)
Organizar la informacin mediante diagramas, grficos, esquemas,

tablas, figuras, croquis, para visualizar la situacin. En estos
diagramas, se deben incorporar los datos relevantes y eliminar la
65
informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr visualizar

las relaciones entre los elementos que intervienen en un problema.
c)
Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto

antes. El nio puede buscar semejanzas con otros problemas,
casos, juegos, etc., que ya haya resuelto anteriormente. se pueden
realizar preguntas como: A qu nos recuerda este problema? o
Es como aquella otra situacin?.
d)
Buscar patrones. Consiste en encontrar regularidades en los datos

del problema y usarlas en la solucin de problemas.
e)
Ensayo y error. Consiste en seleccionar algunos valores y probar si

alguno puede ser la solucin del problema. Si se comprueba que un
valor cumple con todas las condiciones del problema, se habr
hallado la solucin; de otra forma, se contina con el proceso.
f)
Usar analogas. Implica comparar o relacionar los datos o elementos

de un problema, generando razonamientos para encontrar la
solucin por semejanzas.
g)
Empezar por el final. Esta estrategia se puede aplicar en la

resolucin de problemas en los que conocemos el resultado final del
cual se partir para hallar el valor inicial. Plantear directamente una
operacin. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de
problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil
comprensin para el estudiante.
Los nios no solo aprenden a usar estas estrategias, sino que
tienen que aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de
66
solucin. A continuacin, presentamos algunos ejemplos en los que se

evidencia el uso de estrategias.
Figura 8. Una situacin
simulacin.
problemtica mediante la estrategia de

a)
En esta fase los estudiantes ponen en prctica la estrategia que

eligieron.
b)
El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema

que siguen los estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo
necesiten.
c)
Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la

ms adecuada, por lo que tendr que regresar a la fase anterior y
disear o adaptar una nueva.
Fase 3: ejecutar la estrategia

Dentro de un clima de tranquilidad, los estudiantes aplicarn las
estrategias o las operaciones aritmticas que decidieron utilizar. En esta
fase el docente debe asegurar que el estudiante:
67
a)
Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase

anterior.
b)
D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada

de la situacin.
c)
Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.).
d)
Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica.
e)
Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea

necesario y sin rendirse fcilmente.
Ejemplo: se les presenta a los estudiantes el siguiente problema:

La mueca de mara tiene dos blusas y tres faldas. De cuntas
maneras podr vestir a su mueca?
Figura 9. Una situacin problemtica donde se busca una estrategia.

Fase 4: Reflexionar sobre lo realizado
Esta etapa es muy importante, pues permite a los estudiantes
reflexionar sobre el trabajo realizado y acerca de todo lo que han venido
pensando.
El docente debe propiciar que el estudiante:
a)
Analice el camino o la estrategia que ha seguido.
68
b)
Explique cmo ha llegado a la respuesta.
c)
intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu

estrategias le resultaron ms sencillas.
d)
Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada, pida a

otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron.
e)
Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique

completamente para ver si la forma de resolver el problema cambia.
Figura 10. Los estudiantes reflexionan sobre lo realizado.

Desarrollar la competencia matemtica en los estudiantes es
desarrollar, progresiva y articuladamente, un conjunto de capacidades y
conocimientos matemticos por medio de situaciones problemticas en
contextos muy diversos.
Capacidad mental en matemticas
Se define como generales cognitivas habilidades de resolucin de
problemas. Es una habilidad mental implicada en el razonamiento, la
69
percepcin de las relaciones y analogas, el clculo, aprendizaje rpido...

etc. Inteligencia matemtica es la capacidad de razonar, calcular,
reconocer patrones y manejar el pensamiento lgico
Tipos creatividad matemtica
La creatividad es la facultad de crear. Supone establecer o
introducir por primera vez algo; hacerlo nacer o producir algo de la nada.
El pensamiento, por su parte, es el producto de la actividad intelectual
(aquello trado a la existencia a travs de la mente).
El pensamiento creativo, por lo tanto, consiste en el desarrollo de
nuevas ideas y conceptos. Se trata de la habilidad deformar nuevas
combinaciones de ideas para llenar una necesidad. Por lo tanto, el
resultado o producto del pensamiento creativo tiende a ser original.
2.3 Problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV)
Los problemas aritmticos escolares verbales (PAEVs en adelante)
suponen un procedimiento sencillo y al alcance de los nios para llegar a
la matematizacin de situaciones de la vida diaria. Son situaciones que
permiten a los nios prepararse, ejercitarse con ejercicios adecuados.
Los PAEVs pueden ser los primeros puntos de entrenamiento a partir de
los cuales comience el desarrollo, Como seala MOSER (1982:154).
La Innata e intuitiva habilidad para resolver problemas que ha
sido observada hasta en los nios ms pequeos. Naturalmente no solo
se trata de que resuelvan situaciones, si no que aporten situaciones y
alternativas provenientes de experiencia infantil: El anlisis semnticos
de los problemas que los nios usan espontneamente provee de una
70
de las mejores
bases para desarrollar destrezas
necesarias para
resolver problemas.
Romberg y Carpenter, (1986:856), a travs del PAEVs se puede
iniciar la va de categorizacin de problemas y de tipificacin de
situaciones sirviendo, como sealan De corte y VERSCHAFFEL (1987)
para promover la adquisicin de conceptos.
Descendiendo algo ms, se puede entrar en aspectos
ms
detallados Comprender y resolver PAEVs exige acceder a determinadas

y nada fciles habilidades y destrezas. STERN (1993), CASE (1988), y
M.FORD (1990) hacen hincapi en este aspecto tan importante: La
comprensin del lenguaje y por consiguiente en los procesos de
procesamiento de la informacin a ella asociados. A travs de los PAEVs
se profundiza en la comprensin de situaciones bsicas, as como la
capacidad necesaria para la representacin global de las mismas. En
una palabra, como bien apuntan
MERMEJO Y RODRIGUEZ (1987),
detrs de los PAEVS hay un importante factor lingstico que ayuda a

construir los conceptos lgicos.
BERMEJO, (1985) profundizar
el
conocimiento semntico o conceptual es, a la postre necesario para una

buena memoria a largo plazo y una capacidad de transferencia ms
flexible CASE (1988).
2.4 Los PAEVs y la mejora del proceso de enseanza Aprendizaje.
Trabajar con todos los tipos PAEVs supone tener a la mano toda
una serie de actuaciones de prevencin del fracaso en la enseanza de
los problemas, lo cual es un argumento fundamental, ya que tambin
71
puede ser un tratamiento correctivo en los problemas que tengan los

alumnos de acuerdo al fallo. En definitiva, trabajar con todos los diversos
tipos de problemas tiene un efecto de potenciacin de la competencia
curricular.
As mismo, va permitir un adecuado nivel de entrenamiento en
cada una de las situaciones
que son representadas en este tipo de
problemas. Este entrenamiento conocido adems el grado de dificultad

de cada operacin. A veces detrs de un problema mal resuelto slo hay
una falta de ejercicio.
ISUS (1988, 266) lo pone de manifiesto despus de analizar la
respuesta de ms de seis mil alumnos a quince problemas tipo. Una
variable tipo no categorizada, pero presente en el anlisis efectuado, es
la ejercitacin. Cierto nmero de textos narrativos sencillos, expuestos
al inicio del programa. Analizadas las variables todo parece indicar que el
entrenamiento y la prctica en resolver problemas verbales ayuda en
gran manera, trabajar de manera secuencial y gradual es muy importante
en el proceso didctico, puesto que supone reflexin sobre la dificultad
de cada problema.
Algunas implicaciones para el tratamiento de los PAEVs en el aula
1. La prima implicacin es la toma de conciencia del docente en la
enseanza aprendizaje de los problemas elementales, pese a que se
pudiera pensar que es una tarea difcil. El docente debe ser
precavido ante los PAEVs y pensar que se encuentra ante un
contenido de gran complejidad y alejado de la simpleza.
72
2. Tambin hay que decir algo respecto de la conexin entre

comprensin lectora del alumno y su capacidad de resolucin de los
PAEVs, los profesores deben trabajar la comprensin lectora del
prrafo del problema de manera especfica y diferente respecto a
la forma tradicional de trabajarla con textos de lecturas largos. Hay
diferencia de grado en ambos tipos de comprensin y normalmente
las exigencias de comprensin
del sentido del prrafo
mayor
entrenamiento especfico (Martnez Montero, 1995).

2.3.1 Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV)
Los Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEV) son las
situaciones problemticas
que se plantean
a los estudiantes con
nmeros pequeos. Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal,

se puede identificar dos clases:
a. Los aditivos (en los que se requiere sumar y restar).
b. Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir).
En la estructura aditiva, encontramos cuatro categoras bsicas: de
cambio, combinacin, comparacin e igualacin. En los problemas de
estructura
multiplicativa
multiplicacin-divisin-razn,
tendramos
las
siguientes
categoras:
multiplicacin-divisin-escalares
multiplicacin divisin - combinacin (producto cartesiano).

As pues en cada problema que veremos a continuacin tendremos
en cuenta: la categora y tipo, el nivel de dificultad por edades, ciclo y
curso acadmico, as como ejemplos de cada caso.
a. Categora de CAMBIO y sus tipos
La categora de cambio (CA). Se trata de problemas en los que se
parte de una cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma
73
naturaleza. En los problemas de cambio se puede preguntar por la

cantidad final, por la cantidad resultante de la transformacin, y por la
cantidad inicial.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos
puntos de vista: la cantidad crece o decrece. De aqu surgen 6 tipos de
problemas de CAMBIO: C1, C2, C3, C4, C5, C6.
TIPO DE PROBLEMAS
NIVEL
ACADMICO
EJEMPLOS
CAMBIO 1 (CA1)
Problema de sumar. Se conoce
cantidad inicial. Se le hace crecer. Se 1 Primaria
6 aos.
pregunta por la cantidad final.
Antonio tena en su monedero

dieciocho soles. Despus de su
recreo, meti otros doce soles.
Cunto dinero tiene ahora en su
monedero?
CAMBIO 2 (CA2)
Problema de restar: se parte de una
1 Primaria
cantidad inicial a la que se le hace
6 aos
disminuir. Se pregunta por la cantidad
final.
Antonio tena en su monedero

treinta y ocho soles. En su
cumpleaos se ha gastado
quince soles. Cunto dinero
tiene ahora en la monedero?
CAMBIO 3 (CA3)
Problema de restar: se conoce la
cantidad inicial y se llega, mediante 2-3 Primaria
una transformacin, a una cantidad 7 8 aos
final conocida mayor. Se pregunta por
el aumento (transformacin)
Andrs tena catorce canica.

Despus de jugar ha reunido
cuarenta y ocho. Cuntos ha
ganado?
CAMBIO 4 (CA4)
Problema de restar: Se parte de una
cantidad
inicial
y,
por
una 2 Primaria
transformacin, se llega a una cantidad 7 8 aos
final conocida y menor que la inicial. Se
pregunta por la transformacin.
Andrs tena catorce canicas.

Despus de jugar le quedan slo
ocho canicas. Cuntos ha
perdido?.
CAMBIO 5 (CA5)
Problema de restar: se tiene que
averiguar la cantidad inicial conociendo 2-3 Primaria
la cantidad final y lo que ha 8 9 aos
aumentado. Se pregunta cantidad
inicial.
Jugando he ganado 7 canicas, y

ahora tengo 11. Cuntas
canicas tena antes de empezar
a jugar?.
CAMBIO 6 (CA6)
Problema de sumar: se tiene que
averiguar la cantidad inicial y se 2-3 Primaria
conoce la cantidad final y su 8 aos
disminucin. Se pregunta cantidad
inicial.
Jugando he perdido 7 canicas, y

ahora me quedan 4. Cuntas
canicas tena antes de empezar
a jugar?.
74
b. Categora de combinacin y sus tipos

La categora de combinacin (CO): se trata de problemas en los
que se tienen dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna
caracterstica.
En los problemas de combinacin se puede preguntar por la
cantidad total que se obtiene cuando se renen las anteriores, o cuando
conociendo la total y una de aquellas, se quiere saber cul es la otra.
De aqu surgen los 2 tipos de problemas de COMBINACIN.CO1, CO2
TIPO DE PROBLEMAS
NIVEL
ACADMICO
EJEMPLOS
COMBINACIN 1 (CO1)
Problema de sumar: se conocen las 1 Primaria
dos partes y se pregunta por el todo. 6 aos.
Luisa tiene doce bombones

rellenos
y cinco normales.
Cuntos bombones tiene Luisa
en total?
COMBINACIN 2 (CO2)
Problema conmutativo y de restar: es
el problema inverso al anterior, 2-3 Primaria
puesto que se conoce el todo y una 8 aos
de las partes, y se pregunta por la
otra.
Luisa tiene doce bombones

contando los rellenos y los
normales. Si tiene diez rellenos,
cuntos bombones normales
tiene Luisa?
c.1 Categora de comparacin y sus tipos

La categora de comparacin (CM): Problemas en los que se
comparan dos cantidades. Los datos del problema son precisamente esas
cantidades y la diferencia que existe entre ellas. De estas dos cantidades,
una es la comparada y otra la que sirve de referente. La diferencia es la
distancia que se establece entre ambas.
En los problemas de comparacin se puede preguntar por la
diferencia si se conocen las dos cantidades, por la cantidad comparada
cuando se conocen el referente y la diferencia, o por la cantidad referente,
si se conocen la comparada y la diferencia.
75

puntos de vista: si preguntamos por cuntos ms o por cuntos menos.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de COMPARACIN
TIPO DE PROBLEMAS
NIVEL
ACADMICO
COMPARACIN 1 (CM1)
Problema de restar: Conocemos las dos
cantidades y se pregunta por la diferencia
en el sentido del que tiene ms.
3 Primaria
Problema de INCONSISTENTE. Es difcil 8 aos
porque la formulacin del problema induce
al error, ya que el alumno/a asocia aadir
a sumar
EJEMPLOS
Marcos tiene ocho soles.
Raquel tiene cinco soles.
Cuntos soles ms que
Raquel tiene Marcos?.
COMPARACIN 2 (CM2)
Marcos tiene treinta y
Problema de restar: conocemos las dos
siete soles. Raquel tiene
1-3 Primaria
cantidades y se pregunta por la diferencia
doce soles. Cuntos
6 8 aos
en el sentido del que tiene menos.
soles tiene Raquel menos
que Marcos?
COMPARACIN 3 (CM3)
Problema de sumar: se conoce la cantidad 2-3 Primaria
del 1 y la diferencia en ms del 2. Se 8-9 aos
pregunta por la cantidad del 2
Esther tiene ocho soles.

Irene tiene cinco soles
ms que ella. Cunto
dinero tiene Irene?
COMPARACIN 4 (CM4)
Problema de restar: se conoce la cantidad
del 1 y la diferencia en menos del 2. Se
2 E. Primaria
pregunta por la cantidad del 2
7-8 aos
Problema para el 1er Ciclo de EP. Aunque
algunos alumnos/as no lo dominan hasta el
2 Ciclo.

Irene tiene cinco soles
menos que ella. Cunto
dinero tiene Irene?
COMPARACIN 5 (CM5)
Problema de restar: se conoce la cantidad
del 1 y su diferencia en ms con la del 2-3
2. Se pregunta por cantidad del 2
8Problemas para el 2 3 Ciclo de E P, y
requiere mucho entrenamiento.
Rosa
tiene
diecisiete
soles, y tiene cinco soles
Primaria ms que Carlos. Cuntos
soles tiene Carlos?
COMPARACIN 6 (CM6)
Problema de sumar: se conoce la cantidad
del 1 y su diferencia en menos con la del 2-3
2. Se pregunta por cantidad del 2
8Problemas para el 2 3 Ciclo de E P. Y
Rosa
tiene
diecisiete
soles, y tiene cinco soles
que
Primaria menos
Carlos. Cuntos soles
tiene Carlos?
c.2 Categora de IGUALACIN y sus tipos

La categora de igualacin (IG): Problemas que contienen dos
cantidades diferentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o
76
disminuyndola hasta hacerla igual a la otra, de estas dos cantidades,

una es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente. La
transformacin que se produce en una de dichas cantidades es la
igualacin. La diferenciacin con la categora de comparacin est
en que cuando se compara no se aade ni se quita nada, cuando se
iguala necesariamente se aade o quita algo.
En los problemas de Igualacin se puede preguntar por la cantidad
a igualar, por la referente o por la igualacin.
puntos de vista: segn que la igualacin sea de aadir o de quitar.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de IGUALACIN.
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMAS
EJEMPLOS
IGUALACIN 1 (IG1)
Problema de restar: conocemos cantidades
del 1 y del 2. Se pregunta por el aumento
de la cantidad menor para igualarla a la
3- 4 Primaria
mayor.
Problema INCONSISTENTE. Es difcil
porque la formulacin del problema induce
al error, ya que el alumno/a asocia aadir
a sumar.

Cuntos soles le tienen
que dar a Raquel para que
tenga los mismos que
Marcos?
IGUALACIN 2 (IG2)
3- 4 Primaria
del 1 y del 2 y se pregunta por la
disminucin de la cantidad mayor para
igualarla a la menor.

Cuntos soles tiene que
perder Marcos, para tener
los mismos que Raquel?
IGUALACIN 3 (IG3)
Problema de restar muy difcil: conocemos
la cantidad del 1 y lo que hay que aadir a
la 2 para igualarla con la 1. Se pregunta
por la cantidad del 2.
3- 4 Primaria
Problema INCONSISTENTE. La dificultad
principal radica en que refleja una situacin
de igualacin en que, para alcanzar la
solucin, se debe realizar lo contrario de lo
que seala el enunciado.
Juan
tiene
diecisiete
soles. Si Rebeca ganara
seis soles, tendra los
mismos
que
Juan.
Cuntos
soles
tiene
Rebeca?
IGUALACIN 4 (IG4)
Juan
3- 4 Primaria
77
tiene
diecisiete
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMAS
EJEMPLOS
Problema de sumar muy difcil: conocemos

cantidades del 1 y lo que hay que quitar a
la 2 para igualarla con la 1. Se pregunta
por la cantidad del 2.
soles.
Si
Rebeca
perdiera
seis
soles,
tendra los mismos que
Juan. Cuntos soles
tiene Rebeca?.
IGUALACIN 5 (IG5)
Problema de sumar: conocemos cantidades
del 1 y lo que hay que aadirle para 3- 4 Primaria
igualarla con la del 2. Se pregunta por la
cantidad del 2.

Si le dieran cinco soles
ms, tendra los mismos
que
tiene
Rafael.
Cuntos
soles
tiene
Rafael?.
IGUALACIN 6 (IG6)
3- 4 Primaria
del 1 y lo que hay que quitarle para
igualarla con la del 2. Se pregunta por la
cantidad del 2.
Fuente: Proyecto de Formacin en Centros. Equipo de Orientacin

Educativa y Psicopedaggica de Ponferrada.
d. Problemas de multiplicar
El
tratamiento
didctico
de
los
problemas
con
estructura
multiplicativa, desde el punto de vista semntico, requiere un pequeo

anlisis previo de los elementos que vamos a tener en cuenta para su
clasificacin: el multiplicador, la distincin entre cantidades intensivas y
extensivas, y las combinaciones entre los elementos que las componen.
d.1 El Multiplicador
Debemos conseguir que los alumnos/as entiendan al multiplicador
como un nmero distinto a los que trabaj hasta ahora. Por tanto tendr
que descubrir sus nuevas propiedades:
a)
Que se trate de una unidad flexible que hay que determinar en

cada situacin problemtica.
78
b)
El multiplicador puede ser el nmero que indica cuntas veces se

repite una cantidad de la misma naturaleza. Ejemplo: Tengo tres
bolsas de tomates con ocho tomates cada una. Cuntos tomates
tengo?. Los tomates se repiten una determinada serie de veces,
sin embargo el resultado sigue siendo tomates.
c)
El multiplicador tambin puede indicar una cantidad de diferente

naturaleza a la representada por el multiplicando. Ejemplo: Tengo
treinta kilos de tomates a dos euros cada kilo. Cunto cuestan los
tomates?. El resultado ya no son tomates sino euros, es decir,
cambia el referente.
d)
El multiplicador puede representar una proporcin/razn que se

establece entre dos cantidades. Ejemplo: 20 tomates por bolsa, Un
ordenador por cada dos alumnos. En este caso tampoco hay
transformacin del referente, ni existe una realidad fsica que
represente dicha proporcin, sino slo una relacin mental entre
dichas cantidades.
e)
En el producto cartesiano combinamos las cantidades del

multiplicando y del multiplicador para obtener una tercera
(producto) diferente.
f)
Que se trata de un mecanismo que permite economizar tiempo y

esfuerzo sustituyendo varias sumas por una sola operacin.
Cuando un nio utiliza la suma para resolver un problema de
multiplicar es que no ha entendido el significado del multiplicador.
d. 2- Cantidades extensivas e intensivas

Las cantidades extensivas son aquellas que tienen una extensin y
pertenecen al mundo real (manzanas, mesas, dinero, etc.). Dichas
79
cantidades pueden ser: continuas (longitud, peso, capacidad) o

discontinuas (naranjas, dinero, caramelos).
Las cantidades intensivas son aquellas que se forman por
combinacin o razn de cantidades extensivas. Son razones o
proporciones que establecemos, pero que no estn fsicamente en
ninguna parte. Ejemplo kilmetros por hora, la densidad, unidades de
producto por envase, densidad.
Un caso especial de este tipo de cantidades intensivas son los
escalares, o proporciones a escala que se establecen entre cantidades
extensivas o intensivas.
Existen distintas combinacin de cantidades extensivas para formar
cantidades intensivas:
a) Extensivas: discontinuas / discontinuas: pasajeros por autobs,
huevos por envase
b) Extensivas: continuas / discontinuas: Kilos de tomates por caja.
c) Extensivas: continuas / continuas: km por hora, tiempo en recorrer
una distancia.
d.3 Las Combinaciones (Producto Cartesiano)
La multiplicacin es una operacin que permite resolver las
combinaciones que se pueden establecer entre los elementos de dos
conjuntos. Por ejemplo, calcular cuntas parejas de baile se podran
formar con un conjunto de chicos y otro de chicas. Las distintas
combinaciones se construyen mentalmente, si bien algunas se pueden
reproducir en la realidad y otras no.
80
e. Problemas de dividir
A partir de una multiplicacin dada (60 x 4 = 240), se originan dos
posibles divisiones (240: 60 = 4 y 240: 4 = 60) en funcin de la cantidad
que se tome por divisor. Ambas son conceptualmente iguales, pero una
es una particin y la otra es un agrupamiento.
e.2 - Divisin partitiva
La divisin de particin correspondera al siguiente problema: Se
reparten por igual 240 pasajeros entre 4 autobuses. Cuntos pasajeros
viajan en cada uno?
Sera aquella en la que el dividendo (pasajeros) y el divisor
(autobuses) son de distinta naturaleza. Se hace una particin del conjunto
de pasajeros porque se pregunta por la proporcin o razn (60 pasajeros
por autobs).
e.3. Divisin por Agrupamiento:
La divisin de agrupamiento correspondera al siguiente problema:
Se reparten por igual 240 pasajeros entre varios autobuses. Si cada
autobs transporta 60 pasajeros, cuntos autobuses se necesitan?.
Sera aquella en la que el dividendo (pasajeros) y el divisor
(pasajeros por autobs) son de la misma naturaleza. Se pregunta por el
nmero de autobuses, es decir, una realidad concreta y no por una
proporcin.
e.4. Categoras de los problemas de estructura multiplicativa:
Aclarados los conceptos anteriores, en el apartado siguiente
presentamos las categoras semnticas de los problemas de estructura
81
multiplicativa (problemas de multiplicar/dividir). Para la clasificacin

semntica de estos problemas nos fijaremos en el carcter y tipo de
cantidades que se utilizan.
e.5. Categora de multiplicacin divisin razn y sus tipos
Problemas en los que se establecen entre los datos y la solucin
una funcin de proporcionalidad directa. Se trata de problemas que
utilizan
cantidades
extensivas
discontinuas
(naranjas,
dinero,
caramelos).
Es la categora ms sencilla al no plantear contradicciones entre su
sentido y las operaciones con las que se resuelven. Dichas operaciones
guardan un estrecho parentesco con las de sumar y restar, por lo que a
veces los alumnos los resuelvan con estas ltimas.
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMA
EJEMPLOS
MULTIPLICACIN RAZN 1
Dada una cantidad de determinada
naturaleza (multiplicando) y el nmero de
veces que se repite (multiplicador-Razn 2-3 Primaria
1), se pregunta por la cantidad resultante
7 8 aos
(producto), que es de la misma naturaleza
que el multiplicando.
Agustn
lleva
al
contenedor ocho envases
vacos de vidrio, va cuatro
veces en el da, y siempre
que va lleva el mismo n
de envases. Cuntos
envases ha llevado en
total durante el da?
Dadas dos cantidades de la misma
naturaleza (multiplicando y multiplicador), se 2-3 Primaria
pregunta por la cantidad resultante
7 8 aos
(producto) que es de la misma naturaleza.
Hay cuatro montones de

manzanas, cada montn
tiene
treinta
y
dos
manzanas.
Cuntas
manzanas hay en total en
los cuatro montones?.
Dada una cantidad de naturaleza A
(multiplicando) y otra de naturaleza B
(multiplicador- Razn3), se pregunta por la
2-3 Primaria
cantidad resultante (producto) de la misma
7 8 aos
naturaleza que el multiplicador.
Es un problema donde se establece una
relacin o proporcin fija que se cumple en
todos los casos comprendidos en el
Jaime
compra
cinco
cuentos.
Cada
cuento cuesta tres soles
Cuntos soles pag?.
82
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMA
EJEMPLOS
multiplicador.
DIVISIN PARTICIN / RAZN

Dada una cantidad de naturaleza A
(dividendo) y otra de naturaleza B
2-3 Primaria
(divisor), se pregunta por la cantidad
7 8 aos
resultante (cociente) de la misma naturaleza
que el dividendo.
Una coleccin consta de

noventa y seis cromos. Su
lbum tiene doce pginas.
En todas ellas se pega el
mismo n de cromos.
Cuntos
cromos
se
pegan en cada pgina?.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO RAZN

Dadas dos cantidades de la misma
naturaleza (dividendo y divisor), se pregunta
por la cantidad resultante (cociente) de
distinta naturaleza que las anteriores.
Una coleccin consta de

96 cromos. Si en cada
pgina
del
lbum
pegamos
8
cromos.
Cuntas pginas tendr
el lbum?.
3 Primaria
8 aos.
2.4 Programa de intervencin psicopedaggico

Segn Sotelo (2002), el programa es una planificacin diseada
para solucionar necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, el enfoque
de programa pretende responder a las necesidades detectadas mediante
planes que especifican qu se va hacer, quin lo va a hacer, cundo se
va hacer, cuales son los recursos con que se cuentan y cmo se va a
evaluar, por lo que el programa de intervencin psicopedaggica, debe
ser entendida como una estrategia metodolgica en el proceso educativo,
cuyo objetivo contribuye en la tarea de elevar la calidad de la educacin,
disminuyendo la problemtica del aprendizaje en los alumnos, mejorando
as los ndices de dificultad.
Barca (1998, citado por Sotelo Lpez, 2002 y recitado por Ramos
Chvez, 2008) define los programas de intervencin psicopedaggica,
con Un conjunto integrado de objetivos, actividades de aprendizaje,
83
recursos materiales y medios tcnicos as como proceso instruccin de

enseanza-aprendizaje.
Los programas son una secuencia de actividades organizadas
sistemticamente orientado a brindar asistencia psicopedaggica a los
educandos, para desarrollar y mejorar su capacidad de resolucin de
problemas
aritmticos.
El
programa
psicopedaggico
sirve
como
estrategias, para mejorar los problemas de aprendizaje, orientado a la

actualizacin del recurso humano (alumno).
a) Importancia de los programa de intervencin Psicopedaggico
Los programas de intervencin estn diseados para los alumnos
que presentan dificultad en el proceso de aprendizajes; por lo tanto,
requieren una enseanza complementaran para desarrollar habilidades,
destrezas que le permitan ser alumnos exitosos en su trabajo escolar.
b) Funciones del programa psicopedaggico
Sern la gua a utilizar para el desarrollo del proceso de intervencin
psicopedaggica.
Tienen un carcter personal porque estn delimitados por las
caractersticas propias del alumno en funcin del contexto en la que
se presentan las dificultades.
Son flexibles, porque pueden ser reajustados segn el avance del
alumno.
Deben ser operativos y concretos, orientados al logro de los objetivos
propuestos.
La correcta planificacin del programa, garantiza su eficacia.
84
c) Caractersticas del programa psicopedaggico
Se desarrolla tomando en consideracin la situacin en que se

encuentra el alumno.
Se utilizan estrategias pedaggicas para mejorar la capacidad de

Se cuenta con mtodos y estrategias adecuadas para desarrollar el

programa.
Presenta actividades de aprendizaje concreta.
2.4.1. Lineamientos para la administracin del programa mentes

brillantes Para mejorar el proceso de resolucin de problemas.
a) Planificacin
En la sesin de trabajo debe planificarse lo que ha de desarrollar,
formular
seleccionar
los
objetivos,
estrategias
metodolgicas,
actividades, ejercicios, recursos, evaluacin, etc. De acuerdo al contenido.

En la planificacin del programa hallamos: Antecedentes. Se tienen en
cuenta
los informes
de evaluacin inicial. Ass mismo es importante
describir el contexto familiar, escolar, cultural
que rodea al alumno.
Actividades de intervencin. Se realiza las sesiones y actividades.

b) Ejecucin
Desarrollar el programa de intervencin donde se aplicar en 20
sesiones, en el horario de matemtica, a los alumnos del tercero C de
primaria del nivel primario de la Institucin Adventista 28 de julio
C) Control
Con el programa de intervencin se lleva a la investigacin sobre
el logro de resolucin de problemas aritmticos.
85
d) Evaluacin
Al trmino de cada sesin se evaluar el avance progresivo de la
resolucin de problemas de cada alumno, no para calificarlo en forma
superficial, si no se tendr en cuenta el nivel de logro a alcanzar.
Objetivo del programa
Aplicar el programa de intervencin Mentes brillantes a los nios
del tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
adventista 28 de julio, de la ciudad de Tacna, para mejorar la capacidad
de resolucin de problemas aritmticos.
3. Marco conceptual
Definicin de trminos
usados en la
investigacin
3.1. Problema
Un problema es una situacin que provoca un conflicto cognitivo,
pues la estrategia de solucin
no es evidente para la persona que
intenta resolverla. As, esta deber buscar y explorar posibles estrategias

y establecer relaciones que le permitan hacer frente a dicha situacin.
3.1.2. Situacin problemtica
Una situacin problemtica es. Una situacin de dificultad para lo
cual no se conoce de antemano una solucin. Una situacin nueva para
cuya solucin no se dispone de antemano de una estrategia.
3.1.2 Problema matemtico
Un
problema
matemtico
es
una
situacin
problemtica
contextualizada, donde se busca la incgnita o solucin a la situacin
86
problemtica donde el estudiante desarrolla nuevas habilidades al aplicar

concepto y procedimientos matemticos a una situacin real.
3.1.3. Resolucin de problemas
La resolucin de problemas constituye la estrategia ms importante
para el desarrollo de nociones matemticas. Es un proceso mental donde
requiere una serie de herramientas y procedimientos, como interpretar,
comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros. Y buscar una
solucin.
3.1.4. Fases para resolver un problema
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que
se requieren hasta la solucin generar un ambiente de confianza y
participacin en clase. Y Las fases que se pueden distinguir para resolver
un problema son: 1. comprender el problema. 2. Disear y adaptar una
estrategia
3. Ejecutar la estrategia. 4. Reflexionar sobre el proceso.
87
Figura 11. Fases para resolver un problema segn el mtodo de Polya.
Fuente: Gua de Resolucin de problemas

Aventuras para encontrar soluciones.
en la escuela multigrado, 2007.
3.1.5. Problema y sus clases

a. Problemas consistentes o simples. Son problemas cuyos datos
y la pregunta del enunciado llevan directamente a la solucin y al
algoritmo que se ha de aplicar para resolver mediante una sola operacin.
Si el problema es de restar, primero aparece el minuendo y despus el
sustraendo; si es de dividir,
Este tipo
de problemas siempre la pregunta va al final. Estos
problemas sirven para
que los alumnos ejerciten las operaciones
88
aritmticas y se familiaricen con la tarea. Un pastor tena doce ovejas y

vendi cuatro. Cuntas ovejas le quedan?.
b. Problemas inconsistentes
Dentro de los problemas inconsistentes este tipo supone un grado
de complejidad mayor, por lo que sera conveniente plantearlos cuando ya
tenga un dominio de los anteriores. Se trata de un problema
INCONSISTENTE porque la resolucin del problema induce al error, ya
que el concepto verbal ms el alumno/a lo asocia con aadir o sumar,
mientras que el problema se resuelve restando.
3.2. Programa de intervencin
El programa es una planificacin diseada para solucionar
necesidades de los estudiantes donde se utiliza estrategia metodolgica
en el proceso educativo, cuyo objetivo es contribuir en la tarea de elevar
la calidad de educacin, disminuyendo la problemtica del aprendizaje de
los alumnos, mejorando as los ndices de dificultad.
3.2.1. Programa de intervencin Mentes brillantes
Conjunto de actividades dinmicas que tiene como objetivo aplicar
estrategias y ejercicios con contenidos del programa, una metodologa
expositiva, activa interactiva, con una evaluacin al inicio, de proceso y
al finalizar el programa
para mejorar, desarrollar
en incrementar la
capacidad de resolucin de problemas aritmticos.

Conjunto de actividades de asistencia psicopedaggica, organizada en 3
unidades y 20 sesiones con una duracin aproximada de 40 minutos la
hora pedaggica.
89
3.2.2. Aprendizaje
Se define en trminos de los cambios relativamente permanentes
debidos a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del
proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderan y el
individuo no podra beneficiarse de la experiencia pasada. A menos de
que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse, no podra
utilizarse en fecha posterior y por ello no se estara en posicin de
beneficiarse de la experiencia pasada.
3.2.3. Los juegos Matemticos
Son actividades que ayudan a los estudiantes a adquirir altos
niveles de destreza en el desarrollo del pensamiento matemtico, adems
sirve para ensear contenidos y estrategias de resolucin de problemas.
Una clase con un juego es una sesin motivada, produce entusiasmo,
diversin, inters, desbloqueo y gusto por la matemtica.
3.2.4. Mtodo pictrico
Este mtodo incluye el uso de figuras, dibujos o diagramas como
medio para representar el problema el estudiante puede los dibujar a los
animales o representarlos mediante un diagrama y usarlos como
referencia para aumentar la cantidad o eliminar de acuerdo al nmero de
patas.
3.2.5. Ejercicios de atencin
Son ejercicios para el desarrollo, concentracin, atencin y fijacin
de la memoria
y aumentar la inteligencia en los nios, Ejercicios y
problemas de matemticas, de sumas y restas para aprender a contar con
90
los nmeros, y conocer las formas figuras geomtricas. Adems tambin

hay un montn de fichas de dibujos para colorear, clip art, mndalas.
3.2.6. Memoria
Se define como la retencin del aprendizaje o la experiencia. En
palabras de Blakemore (1988): en el sentido ms amplio, el aprendizaje
es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de
una representacin interna de tal conocimiento. Es la capacidad o facultad
de retener y recordar cuestiones anteriores.
3.2.7. Evaluacin
Es un proceso permanente, a travs del cual se observa, recoge y
analiza informacin relevante, respecto a los procesos de aprendizaje de
los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar los procesos de
aprendizajes.
3.2.8. Indicadores
Los indicadores son enunciados, indicios
permiten
observar
de manera evidente
o seales
que nos
y especifica los procesos y
resultados de aprendizaje de los estudiantes respecto a una capacidad o

actitud.
91
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. Tipo de estudio de la investigacin

Meja (2005, p. 34) afirma que para que la investigacin sea
considerada experimental se requiere que presente por lo menos con
dos grupos y que estos grupos sean iguales o que los grupos hayan sido
formados por el mismo investigador.
As mismo, Hernndez (2010, cita a Creswell, 2009) refiriendo que
se denomina experimentos a los estudios de intervencin, porque genera
una situacin para para tratar de explicar cmo afecta a quienes
participan en ella en comparacin con quienes no lo hacen.
Adems Hernndez (2010) replica: Es posible experimentar con
seres humanos, seres
vivos
y ciertos objetos. Los experimentos
manipulan tratamientos, influencias o intervenciones (denominadas

variables independiente) para observar sus efectos sobre otras variables
(las independientes) en una situacin de control.
Por lo tanto, el trabajo de investigacin es experimental, tipo de
diseo cuasiexperimental, porque tiene dos grupos que han sido tomados
de una forma intacta, no aleatoria; es decir: control y experimental. Es
tambin cuasi experimental
porque cuenta
bsicos que intervienen en la experimentacin:
92
con los tres elementos
a.
Ambiente en que se desarrolla el experimento (aulas continuas

casi iguales en su estructura y dimensiones).
b.
Los grupos que se contraponen son secciones C y B del 3er

grado
de educacin primaria del centro experimental
de
aplicacin Tacna.
c.
El estmulo o variable a experimentar es la aplicacin de un

programa titulado Mentes brillantes (Pineda y De Alvarado,
2008, p. 89).
La investigacin que se realizar es de tipo tecnolgica aplicada de

acuerdo con Snchez Carlessi (1992), porque lleva a aplicar tcnicas,
mtodos y procedimientos orientados a la modificacin de una situacin,
en la medida que la investigacin se orientar a demostrar la efectividad
del programa Mentes Brillantes".
Se ha aplicado dos pruebas: pre test y post test. En el cual, al
grupo
experimental
se
le
aplic
un
programa
de
intervencin
psicopedaggica, en el nivel de investigacin cuantitativa.

El esquema es:
Cuadro 3: Aplicacin de los test y postet a los grupos de control y
experimental de los alumnos del tercer grado de la I.E.A.28 de julio
Grupos
antes
despus
GE
x1
GC
93
Se utilizar el diseo con prueba pos prueba y con un grupo

intacto (uno de ellos de control) Este diseo incluye pos prueba
nicamente y grupos intactos, solo a los que se les administr un pre
prueba trata de un diseo experimental. Porque se tendr 2 grupos de
experimento, uno de control y el otro que recibir el programa, en el cual
se realizar la investigacin.
2. Poblacin y muestra
2.1. Definicin de la poblacin
La presente investigacin estuvo conformada por una poblacin de
43 alumnos, matriculados en el tercer grado del nivel primario, de la
Institucin Educativa Adventista 28 de Julio, Secciones B y C, Seccin B
con 23 alumnos y C con una poblacin de 20 alumnos.
Present las siguientes caractersticas:
a)
Homognea en edad
b)
Situacin socioeconmica media
c)
Nivel cultural aceptable
d)
Ncleo familiar funcional
e)
En su mayora son cristianos
El programa fue aplicado durante tres meses con 2 sesiones

semanales,
2.2. Caractersticas de la muestra
2.2.1 Delimitacin espacial y temporal de la muestra
La investigacin se realizara en el departamento
de Tacna, la
jurisdiccin a la que pertenece es la Direccin Regional de educacin
94
Tacna, especficamente supervisada por la Unidad de Gestin Educativa

local (UGEL) de Tacna. La Institucin Educativa Adventista 28 de
Julio, que se encuentra ubicada en el cercado de la Provincia de Tacna.
2.2.2. Tcnicas de muestreo
La muestra se determin por conveniencia, se eligi a los 43
alumnos, 23 del tercero B del nivel primario grupo de control y 20 del
tercero C del nivel primario, grupo experimental
Cuadro 4: Muestreo de la poblacin de los alumnos del tercer grado de la
I.E.A.28 de julio
Ao
seccin
3
3
B
C
Sexo
H
15
13
Grupo
M
8
7
Control
Experimental
3. Recoleccin de datos y procesamiento

3.1. Tcnica de recoleccin de datos
Para la recoleccin de datos se aplic un (pretest) de entrada de
resolucin de problemas, que consta de 10 problemas, de acuerdo a las
cinco dimensiones; se consider 2 problemas tipo cambio, 2 problemas
tipo combinacin, 2 problemas tipo comparacin e igualacin, 2
problemas tipo multiplicacin y 2 problemas tipo divisin;
que fueron
previamente revisados y validados por los tres juicios de expertos, dichos

problemas se aplicaron a los alumnos del tercer grado del nivel primario
de la Institucin Educativa adventista 28 de julio, tanto al grupo de
control y al grupo experimental. Para la revisin del test de resolucin de
problemas.
95
La validacin del instrumento de medicin fue realizada por tres

jueces expertos en el tema de investigacin.
Se emple el instrumento de medicin segn la escala de
evaluacin
del
MINEDU,
una
escala
cuantitativa
cualitativa,
acompaado de una gua de calificacin registro de notas. Luego se ha

aplicado al grupo experimental el Programa de intervencin mentes
brillantes
3.2. Tcnica para el procesamiento y anlisis de datos obtenidos.
Se ha tomado el procesamiento y anlisis estadstico de la prueba
t de student y el nivel de confiabilidad de Alpha de Cronbach de muestras
independientes.
El planteamiento de las hiptesis estadsticas es:
0 : 1 = 2
1 : 1 > 2 para i=1,2,3,4,5
El criterio de decisin es:
< 0 1
> 0 1
La representacin y organizacin de la informacin estadstica se
hizo mediante el uso de tablas y diagramas que se estimaron
convenientes y que facilitaron su interpretacin.
La prueba de hiptesis que se aplic para determinar la eficiencia
del programa mentes brillantes fue la prueba de medias para muestras
independientes o prueba t de student.
96
3.3. Procedimientos estadsticos empleados en la investigacin.

Para el anlisis de los datos obtenidos en el procedimiento
estadstico se ha empleado el programa SPSS versin 20. Los datos se
organizaron de acuerdo con el logro de indicadores presentados en la
operacionalizacin
de variables dependiente: problemas de cambio1,
2,3,4,5,6, combinacin 1,2; Comparacin e igualacin 1, 2, 3, 4,5, 6,

(sumas y restas); Problemas de multiplicacin y divisin.
4. Instrumentos utilizados
El instrumento utilizado fue la prueba de entrada de resolucin de
problemas aritmticos (Pre test), y una prueba de salida (Post test),
validad por tres jueces de expertos. La prueba de entrada de resolucin
de problemas consisti en la resolucin de problemas aritmticos de:
cambio y combinacin; Comparacin, (sumas y restas); Problemas de
multiplicacin y divisin. Y la de salida fue la misma.
La aplicacin del test de resolucin de problemas aritmticos fue
validada por los catedrticos de la Universidad Peruana Unin, Facultad
de Educacin y maestra, Dr. Ral Acua Casas, especialista
en
estadstica. Los juicios vertidos por mencionados especialistas fueron

sometidos a la prueba de Aiken, lo que detallo:
97
Cuadro 5. Coeficiente de validez de Aiken de los 3 jueces expertos.
Afirmaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Dnde:
Jueces
1
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
2
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
3
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
V
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
A: Acuerdo
D: Desacuerdo
V: Coeficiente de validez
S
As: V = -------N(c-1)
Siendo.
3
3
V = -------- = ------- = 1
3(2-1)
3
Para que la prueba sea vlida, todos los jueces deben estar de
acuerdo. El programa de intervencin mentes brillantes consta de 4
unidades con 20 sesiones de clases, distribuido para 12 Semanas. Tiene
el objetivo de mejorar el proceso de resolucin de problemas en los
alumnos del tercer grado de del nivel primario de la Institucin Educativa
Adventista 28 de julio de Tacna.
Instrumento de confiabilidad Alfa de Cronbach.
El ndice de Confiabilidad del Instrumento, se determin por el
mtodo del Alfa de Cronbach, encontrando un coeficiente de 0.70, la que
es considerada como normal confiabilidad.
98
CAPITULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS
1. Anlisis de la poblacin
edad los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Edad del
estudiante
Siete aos
Ocho aos
Nueve aos
Diez aos
Total
Pos test de salida de ambos grupos

Salida grupo
Salida grupo
Total
experimental
control
f
% del N
f
% del N
f
% del N
total de
total de
total de
tabla
tabla
tabla
2
4,7%
1
2,3%
3
7,0%
18
41,9%
2
46,5%
3
88,4%
0
8
0
0,0%
1
2,3%
1
2,3%
0
0,0%
1
2,3%
1
2,3%
20
46,5%
2
53,5%
4
100,0%
3
3
Anlisis e interpretacin
De la tabla 1, se puede observar dos grupos en referencia a la
edad de los estudiantes que participaron en la investigacin. Del grupo
experimental (tercero C) en orden ascendente se tiene: De los 20
alumnos que representan el 46,5% del total; 2 alumnos tienen siete aos
que representa el 4,7%; 18 alumnos tiene 8 aos que representa el
41,9%; no hay alumnos de 9 y 10 aos lo cual representa el o%. Del
grupo control (tercero B) se observa: De los 23 alumnos que representa el
53,5%; 1 alumno tiene siete aos, que representa el 7,0%; 20 alumnos
99
tienen 8 aos que representan el 46,5%; 1 alumno tiene 9 aos lo cual

representa el 2,3%; 1 alumno tiene 10 aos lo cual representa 2,3%.
gnero los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Gnero del
estudiante
Femenino
Masculino
Total
Postest de salida de ambos grupos

Salida grupo
Salida grupo control
Total
experimental
f
% del
f
% del N total
f
% del N
N tota
total
7
16,3%
8
18,6%
15
34,9%
13
30,2%
15
34,9%
28
65,1%
20
46,5%
23
53,5%
43
100,0%
De la tabla 2 se puede observar en relacin al gnero de los
estudiantes que participaron en la investigacin: 1)del tercero C (grupo
experimental), de los 20 alumnos que representan el 46,5% del total; 7
alumnos son el sexo femenino que representa el 16,3%; 13 alumnos son
del sexo masculino que representa el 30,2%, 2) para la seccin tercero B
(grupo control) es: de los 23 alumnos que representa el 53,5%; 8 alumnos
son del sexo femenino y 15 alumnos son del sexo masculino que
representan el 30,2%.
religin que profesan los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio
de Tacna.
Religin
Adventista

Salida grupo
Total
experimental
f
% del N
f
% del
F
% del N
de la
N de la
de la
tabla
tabla
tabla
16
37,2%
5
11,6%
21
48,8%
Catlico
9,3%
17
39,5%
21
48,8%
Evanglico
0,0%
2,3%
2,3%
20
46,5%
23
53,5%
43
100,0%
Total
100
De la tabla 3 se puede observar en referencia a la religin que
profesan los estudiantes que participaron en la investigacin: 1) el tercero
C (grupo experimental). De los 20 alumnos que representan, el 46,5% del
total; 16 alumnos son adventistas que representa el 9,3%; 4 alumnos
son catlicos que representa el 30,2%. No hay alumnos que profesan
otras religiones lo que representa el 30,2%, 2) para la seccin tercero B
(grupo control) es de los 23 alumnos que representa el 53,5%; 5 alumnos
son adventistas que representan el 11,6%; 17 alumnos son catlicos que
representan 39,5%; 1 alumnos es evanglico lo que representa 2,3%.
tipo de familia al que pertenecen los alumnos del tercer grado de la
I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Salida grupo
Salida grupo
Total
experimental
control
f
% del
f
% del
F
% del
total
total
total
15
34,9%
17
39,5%
32
74,4%
Tipo de
Familia nuclear
familia del
Familia extensa
4,7%
2,3%
7,0%
estudiante
Familia
monoparental
0,0%
2,3%
2,3%
Familia de
madre soltera
2,3%
4,7%
7,0%
Familia de
padres
divorciados
4,7%
4,7%
9,3%
20
46,5%
23
53,5%
43
100,0%
Total
De la tabla 4 se puede observar el tipo de familia al que pertenecen
los alumnos que participaron en la investigacin, el tercero C (grupo
101
experimental). De los 20 alumnos que representan, el 46,5% del total; 15

alumnos pertenecen a la familia nuclear
que representa el 34,9%; 2
alumnos que pertenecen a la familia extensa que representa el 4,7%; 1

alumno pertenece a la familia de madre soltera que representa el 2,3%; 2
alumnos que pertenecen a la familia de padres separados que
representan el 4,7%;
La distribucin del tipo de familia al que pertenecen el tercero B
(grupo control) es de 23 alumnos que representa el 53,5%; 17 alumnos
pertenecen a la familia nuclear que representa el 39,5%; 1 alumnos que
pertenece a la familia extensa que representa el 4,7%; 1 alumno
pertenece a la familia de monoparental que representa el 2,3%; 2
alumnos que pertenecen madre soltera que representan el 4,7%; 2
alumnos que pertenecen a tipo de familia padres divorciados que
representa el 4,7%.
102
Tabla 5. Distribucin de frecuencias de los datos sociodemogrficos de

los estudiantes del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Salida
grupo
experi
mental
Edad
Religin
Tipo de
familia
Salida
grupo
control
Edad
Religin
Tipo de
familia del
estudiante
Siete aos
Ocho aos
Nueve aos
Diez aos
Total
Adventista
Catlico
Evanglico
Total
Familia
nuclear
Familia
extensa
Familia
monoparental
Familia de
madre soltera
Familia de
padres
divorciados
Total
Siete aos
Ocho aos
Nueve aos
Diez aos
Total
Adventista
Catlico
Evanglico
Total
Familia
nuclear
Familia
extensa
Familia
monoparental
Familia de
madre soltera
Familia de
padres
divorciados
Total
Femenino
f
% del
N total
0
0,0%
7
16,3%
0
0,0%
0
0,0%
7
16,3%
5
11,6%
2
4,7%
0
0,0%
7
16,3%
7
16,3%
Gnero del estudiante

Masculino
f
% del N
f
total
2
4,7%
2
11
25,6%
18
0
0,0%
0
0
0,0%
0
13
30,2%
20
11
25,6%
16
2
4,7%
4
0
0,0%
0
13
30,2%
20
8
18,6%
15
Total
% del N
total
4,7%
41,9%
0,0%
0,0%
46,5%
37,2%
9,3%
0,0%
46,5%
34,9%
0,0%
4,7%
4,7%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,3%
2,3%
0,0%
4,7%
4,7%
7
0
6
1
1
8
2
6
0
8
5
16,3%
0,0%
14,0%
2,3%
2,3%
18,6%
4,7%
14,0%
0,0%
18,6%
11,6%
13
1
14
0
0
15
3
11
1
15
12
30,2%
2,3%
32,6%
0,0%
0,0%
34,9%
7,0%
25,6%
2,3%
34,9%
27,9%
20
1
20
1
1
23
5
17
1
23
17
46,5%
2,3%
46,5%
2,3%
2,3%
53,5%
11,6%
39,5%
2,3%
53,5%
39,5%
0,0%
2,3%
2,3%
2,3%
0,0%
2,3%
2,3%
2,3%
4,7%
2,3%
2,3%
4,7%
18,6%
15
34,9%
23
53,5%
103
2. Prueba de las hiptesis estadsticas

Tabla 6. Prueba de entrada (pretest) del grupo de control y experimental
de resolucin de problemas aritmticos de los alumnos del tercer grado
de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Estadsticos de grupo pretest
Calificaciones
del pretest del
grupo control y
experimental
Pretest de entrada de
ambos grupos
Media
Desvia
cin
tp.
20
9,35
4,416
Error
tp. de
la
media
,987
Entrada grupo
experimental
Entrada grupo control
23
9,09
3,288
,686
En la muestra disponemos de 20 estudiantes del tercero C que
conforman el grupo experimental, con una media de rendimiento en
resolucin de problemas aritmticos de 1 =9,35 y una desviacin tpica de
1 = 4,416; y 23 estudiantes del tercero B que conforman el grupo control,
con una media de rendimiento en resolucin de problemas aritmticos de
2=9,09 y una desviacin tpica de 2 = 3,288
La diferencia de las dos medias 1 2 = 0,26
104
Tabla 7: Prueba de entrada (pretest) de muestras independiente del

Grupo de control y experimental de resolucin de problemas aritmticos
de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio e Tacna.
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas
Calificaci
ones del
pretest
del
grupo
control y
experim
ental
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
Prueba T para la igualdad de medias
Sig.
2,372
,131
,223
,219
gl
Sig.
(bilate
ral)
Diferencia de
medias
41
,824
,263
Error
tp. de
la
diferen
cia
1,178
34,756
,828
,263
1,202
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
-2,115
2,642
-2,178
2,704
Hemos de realizar primero otro contraste que nos pruebe si las
varianzas son iguales o distintas:
0 : 12 ( )
= 22 ( )
1 : 12 ( )
22 ( )
Que es el llamado test de Levene, con un estadstico de contraste
F de Snedecor que es 2,372, con significacin p=0,131. As que, para un
nivel de significacin de 0.05, aceptamos la hiptesis nula, lo cual dice
que debemos suponer que las varianzas son iguales. Por este motivo,
mediante el contraste de medias con varianzas iguales, un t-valor de
0,223 con 41 grados de libertad y una significacin 0,824> que 0,05,
105
respondemos que las medias se pueden considerar iguales; o lo que es

lo mismo, que no hay diferencias significativas en cuanto al rendimiento
de resolucin de problemas aritmticos entre los estudiantes del grupo
experimental y el grupo control. Mediante el intervalo de confianza para
diferencia de medias, I= (-2,115, 2,642), al cual pertenece 0, la media se
pueden considerar iguales, as que ninguno es mayor.
4. Anlisis descriptivo comparativo del postest
problemas cambio de sumas y restas del grupo de control y experimental
de los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Postest de
Media
salida de ambos
Desviacin
Error tp.
tp.
de la
grupos
Calificaciones
Salida grupo
del postest
experimental
dimensin 1
Salida grupo
media
20
3,65
,489
,109
23
3,43
,662
,138
control
resolucin de problemas de cambio de suma y resta de 1=3,65 y una
desviacin tpica de 1 = 0,489 y 23 estudiantes del tercero B que
conforman el grupo control, con una media de rendimiento en
resolucin de problemas de cambio de suma y resta de 2=3,43 y una
desviacin tpica de 2 = 0,662
106

problemas combinacin de sumas y restas
del grupo
de control y

Tacna.
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
F
Califica
ciones
del
postest
cambio
de
sumas
y
restas
Se han
asumido
varianza
s
igual
es
No se
han
asumido
varianza
s
iguales
3,867
Sig.
,056
gl
Sig.
Difer
encia
de
medi
as
Error
tp.
de la
difere
ncia
1,196
41
,239
,215
,180
95% Intervalo
de confianza
para la
diferencia
Inferi
Supe
or
rior
-,148
,579
1,221
40,03
,229
,215
,176
-,141

0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de cambio de suma y resta
dimensin 1 del grupo experimental)=22 (rendimiento en resolucin de
problemas de cambio de suma y resta dimensin 1 del grupo control)
1 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de cambio de suma y resta
dimensin 1 del grupo experimental) 22 (rendimiento en resolucin de
problemas de cambio de suma y resta dimensin 1 del grupo control)
107
,571

F de Snedecor que
es 3,867, con significacin
concluye que las varianzas son iguales, un
p=0,056> 0,05 se
t-valor de 1,196 con 41
grados de libertad y una significacin 0,239> 0,05, respondemos que las

medias se pueden considerar iguales; o lo que es lo mismo, que no hay
diferencias significativas en cuanto al rendimiento de resolucin de
problemas aritmticos de cambio de suma y resta entre los estudiantes
del grupo experimental y el grupo control. Mediante el intervalo de
confianza para diferencia de medias, I= ( -0,1410,571), al cual pertenece
0, la media se pueden considerar iguales, as que ninguno es mayor.
problemas combinacin de sumas y restas del grupo de control y experimental
Estadsticos de grupo
Postest de salida de
ambos grupos
Medi
Desviacin
Error
tp.
tp. de
la
media
Calificaciones
Salida grupo
del postest
experimental
20
3,35
,988
,221
23
2,39
1,076
,224
combinacin de
sumas y restas
resolucin de problemas de combinacin de suma y resta de 2=3,35 y
una desviacin tpica de 2 = 0,988 y 23 estudiantes del tercero B que
108
resolucin de problemas de combinacin de suma y resta de 2=2,39 y

una desviacin tpica de 2 = 1,076
problemas combinacin de sumas y restas del grupo de control y experimental
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
F
Sig.
Calificacione
s del postest
dimensin 2
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se
han
asumido
varianzas
iguales
,086
,771
gl
Sig.
(bilater
al)
Difer
enci
a de
med
ias
Erro
r tp.
de
la
difer
enci
a
95% Intervalo
de confianza
para la
diferencia
Infer
Superio
ior
r
3,026
41
,004
,959
,317
,319
1,599
3,044
40,863
,004
,959
,315
,323
1,595
0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de combinacin de suma
y resta dimensin 2 del grupo experimental) =22 (rendimiento en
resolucin de problemas de combinacin de suma y resta dimensin 2
del grupo control)
1 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de combinacin de suma y
resta dimensin 2 del grupo experimental) 22 (rendimiento en resolucin
109
de problemas de combinacin de suma y resta dimensin 2 del grupo

control).
p=0,771> 0.05,
F de Snedecor que es 0,086, con significacin
concluimos que las varianzas se pueden suponer iguales. Por este

motivo, mediante el contraste de medias con varianzas iguales, un t-valor
de 3,026 con 41 grados de libertad y una significacin 0,004<0,05,
respondemos que las medias han de suponerse distintas o, lo que es lo
mismo, que el rendimiento en resolucin de problemas de combinacin de
sumas y resta del grupo experimental no es el mismo que el rendimiento
en resolucin de problemas de combinacin de sumas y resta del grupo
control. Mediante el intervalo de confianza para diferencia de medias, I =(
0, 319 1,599), se observa que los extremos son positivos y 1 > 2 , la
media del rendimiento de resolucin de problemas de combinacin de
sumas y restas es mayor que la media de resolucin de problemas de
combinacin de sumas y restas del grupo de control.
problemas comparacin e igualacin de sumas y restas del grupo de control y
Tacna.
Media
ambos grupos
Desviacin
Error tp.
tp.
de la
media
Calificaciones del
Salida grupo
postest dimensin
experimental
110
20
3,25
1,020
,228
23
2,48
1,344
,280
resolucin de problemas de comparacin e igualacin de suma y resta
de 2=3,25 y una desviacin tpica de 2 = 1,020 y 23 estudiantes del
tercero B que conforman el grupo control, con una media de
rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e igualacin
de suma y resta de 2=2,48 y una desviacin tpica de 2 = 1,344
Para hacer el contraste que nos muestra si la media del
rendimiento en solucin de problemas de comparacin e igualacin de
suma y resta del grupo experimental es mayor que la media del grupo
control, formulamos la siguiente hiptesis estadstica:
de julio de Tacna.
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
F
Calificacio
nes del
postest
dimensin
3
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
2,978
Sig.
,092
gl
Sig.
(bilat
eral)
Difer
encia
de
medi
as
Error
tp.
de la
difer
encia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferio
Superi
r
or
2,096
41
,042
,772
,368
,028
1,516
2,136
40,311
,039
,772
,361
,042
1,502
111
0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e
igualacin de sumas y restas dimensin 3 grupo experimental)
=22 (rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e igualacin
de sumas y restas dimensin 3 del grupo control)
1 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e
igualacin de sumas y restas dimensin 3 del grupo experimental)
22 (rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e igualacin
de sumas y restas dimensin 3 grupo control
F de Snedecor que
p=0,092> 0.05,
concluimos que las varianzas se pueden suponer iguales. Por este

motivo, mediante el contraste de medias con varianzas iguales, un t-valor
de
2,096 con 41 grados de libertad y una significacin 0,042<0,050,
respondemos que las medias han de suponerse distintas o, lo que es lo

mismo, que el rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e
igualacin de sumas y resta del grupo experimental no es el mismo que el
rendimiento en resolucin de problemas de comparacin e igualacin de
sumas y resta del grupo control. Mediante el intervalo de confianza para
diferencia de medias, I =( 0, 028 1,516), se observa que los extremos son
positivos y 1 > 2 , la media del rendimiento de resolucin de problemas
de comparacin e igualacin de sumas y restas es mayor que la media de
112
resolucin de problemas de combinacin de sumas y restas del grupo de

control.
los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Postest de salida
de ambos
Med
Desviacin
Error
ia
tp.
tp. de la
grupos
Calificaciones
Salida grupo
del postest
experimental
dimensin 4
Salida grupo
media
20
3,55
,686
,153
23
1,87
1,424
,297
control
resolucin de problemas de multiplicacin razn de 1=3,55 y una
conforman el grupo control, con una media de rendimiento en resolucin
de problemas de multiplicacin razn de 2=1,87 y una desviacin tpica
de 2 = 1,424
113

los alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
F
Sig.
Calificaci
ones del
postest
dimensi
n4
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se
han
asumido
varianzas
iguales
4,471
,041
gl
Sig.
(bilater
al)
Diferen
cia de
medias
Erro
r
tp.
de
la
difer
enci
a
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superi
or
4,809
41
,000
1,680
,349
,975
2,386
5,028
32,629
,000
1,680
,334
1,000
2,361
0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de multiplicacin razn
dimensin 4 del grupo experimental) =22 (rendimiento en resolucin de
problemas de multiplicacin razn dimensin 4 del grupo control)
0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de multiplicacin razn
problemas de multiplicacin razn dimensin 4 del grupo control)
F de Snedecor que
p=0,041< 0,05, se
concluye que las varianzas son distintas, un t-valor de 5,028 con 32,629
grados de libertad y una significacin 0,000< 0,05, respondemos que las
medias se pueden considerar diferentes; o lo que es lo mismo, que hay
114

problemas de multiplicacin razn entre los estudiantes del grupo
diferencia de medias, I=(1,000, 2,361), se observa que los extremos son
de multiplicacin razn es mayor que la media de resolucin de
problemas de multiplicacin razn del grupo de control.
problemas Divisin cuoticin del grupo de control y experimental de los
alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Postest de salida
de ambos grupos
Calificaciones del
postest dimensin
5
Medi
a
Desviaci
n tp.
Error tp.
de la
media
Salida grupo
experimental
20
2,65
1,496
,335
Salida grupo
control
23
1,13
1,486
,310
resolucin de problemas de divisin cuoticin de 1=2,65 y una
resolucin de problemas de divisin cuoticin de 2=1,13 y una
desviacin tpica de 2 = 1,486
115

problemas divisin cuoticin del grupo de control y experimental de los
alumnos del tercer grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Prueba de
Levene para
la igualdad
de varianzas
Calificac
iones
del
postest
dimensi
n 5
Se han
asumido
varianzas
iguales
Sig.
,000
,984
3,333
No se
han
asumido
varianzas
iguales
3,332
gl
41
40,097
Sig.
(bilat
eral)
Difer
encia
de
medi
as
,002
1,520
,002
1,520
Erro
r tp.
de
la
difer
enci
a
,456
,456
95% Intervalo
de confianza
para la
diferencia
Infer
Superi
ior
or
,599
,598
0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de divisin cuaticin -
dimensin 5 del grupo experimental) =22 (rendimiento en resolucin de
problemas de divisin cuaticin dimensin 5 del grupo control)
0 : 12 (rendimiento en resolucin de problemas de divisin cuaticin
problemas de divisin cuaticin dimensin 5 del grupo control)
F de Snedecor que
p=0,984> 0,05, se
concluye que las varianzas son iguales, un t-valor de 3,333 con 41 grados
de libertad y una significacin 0,002< 0,05, respondemos que las medias
116
2,440
2,441
se pueden considerar diferentes; o lo que es lo mismo,
que hay
diferencias
significativas en cuanto al rendimiento de resolucin de
problemas
de divisin cuoticin entre los estudiantes del grupo

diferencia de medias, I =(0,599, 2,440), se observa que los extremos son
de divisin cuoticin es mayor que la media de resolucin de problemas
de divisin cuoticin del grupo de control.
Tabla 18. Prueba de salida (postest) de resolucin de problemas
aritmticos del grupo de control y experimental de los alumnos del tercer
grado de la I.E.A. 28 de julio de Tacna.
Media
ambos grupos
Desviac
Error
in tp.
tp. de
la
media
Calificaciones del
Salida grupo
postest del grupo
experimental
control y
20
16,45
2,704
,605
23
11,30
3,404
,710
experimental
resolucin de problemas aritmticos de 1=16,45 y una desviacin
tpica de 1 = 2,704 y 23 estudiantes del tercero B que conforman el
grupo control, con una media de rendimiento en resolucin de
117
problemas de aritmticos de 2=11,30 y una desviacin tpica de 2 =

3,404
Tabla 19. Prueba de salida de muestras independientes (postest) de
resolucin de problemas aritmticos del grupo de control y experimental
Prueba de
Levene para
la igualdad
de varianzas
F
Sig.
Calificacio
nes del
postest
del grupo
control y
experimen
tal
Se han
asumido
varianza
s
iguales
,900
,348
No se
han
asumido
varianza
s
iguales
gl
Sig.
(bila
teral
)
Diferen
cia de
medias
Erro
r tp.
de la
difer
enci
a
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superi
or
5,430
41
,000
5,146
,948
3,232
7,059
5,519
40,700
,000
5,146
,932
3,262
7,029
0 : 12 (Rendimiento en resolucin de problemas de aritmticos del grupo
experimental) =22 (rendimiento en resolucin de problemas aritmticos del
grupo control)
0 : 12 (Rendimiento en resolucin de problemas aritmticos del grupo
experimental) 22 (Rendimiento en resolucin de aritmticos del grupo
control)
F de Snedecor que
118
p=0,348> 0.05, se
concluye que las varianzas son iguales, un
t-valor de 5,430 con 41
grados de libertad y una significacin 0,000< 0.050, respondemos que las

medias se pueden considerar distintas; o lo que es lo mismo, que hay
problemas aritmticos entre los estudiantes del grupo experimental y el
grupo control. Se observa que los extremos son positivos y 1 > 2 , la
media del rendimiento de resolucin de problemas del grupo experimental
es mayor que la media de resolucin de problemas del grupo de control.
119
CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigacin muestra que el programa

mentes brillantes es efectivo para mejorar el proceso de resolucin de
problemas aritmticos.
Comprobamos las cinco hiptesis de trabajo de investigacin
programa mentes brillantes y su efectividad en el proceso de resolucin
de problemas aritmticos en los alumnos del 3er. Grado de primaria de la
institucin educativa adventista 28 de julio Tacna, se ha usado la t de
Student para grupos independientes, siendo la estructura de las hiptesis
estadsticas de una sola cola con un nivel de significatividad de = 0,05
Hiptesis:
0 : 1 = 2
1 : 1 > 2 para i=1,2,3,4,5
Se concluye:
a. Para la prueba de resolucin de problemas de cambio de sumas y
restas de la prueba de salida se acepta la hiptesis nula. Esto es,
los estudiantes tanto del grupo experimental como del grupo
control obtienen un mismo rendimiento medio, respecto a los
contenidos de cambio suma y resta.
b. Para la prueba de resolucin de problemas de combinacin de
sumas y restas de la prueba de salida, se acepta la hiptesis
120
alterna. Es decir, los estudiantes del grupo experimental, que

participaron del programa, obtienen un mayor rendimiento medio
que los estudiantes del grupo de control, respecto de los
contenidos de combinacin suma y resta.
c. Para la prueba de resolucin de problemas de comparacin e
igualacin de sumas y restas de la prueba de salida, se acepta la
hiptesis alterna. En efecto, los estudiantes del grupo experimental
obtienen un mayor rendimiento que los estudiantes del grupo de
control, respecto de los contenidos de comparacin e igualacin
suma y resta.
d. Para la prueba de resolucin de problemas de multiplicacin razn
de la prueba de salida, se acepta la hiptesis alterna. Es decir, los
estudiantes del grupo experimental obtienen un mayor rendimiento
que los estudiantes del grupo de control, respecto
de los
contenidos de multiplicacin razn.

e. Para la prueba
de resolucin de problemas de divisin
de la
prueba de salida se acepta la hiptesis alterna. Esto es, los

estudiantes del grupo experimental obtienen un mayor rendimiento
que los estudiantes del grupo de control, respecto
de los
contenidos de divisin.
f.
Para la prueba de resolucin de problemas aritmticos, de la

prueba de salida se acepta la hiptesis alterna. Esto es, los
estudiantes del grupo experimental han obtenido un mayor
rendimiento que los estudiantes del grupo de control, respecto a los
121
contenidos generales. La razn es porque el programa mentes

brillantes ha sido eficiente.
RECOMENDACIONES
El Ministerio de Educacin y rganos responsables del avance e

investigacin en el rea de matemtica, especficamente en la capacidad
de resolucin de problemas aritmtica, se recomienda adaptar el
programa
Mentes brillantes de acuerdo con el grado y nivel de
aprendizaje que tengan los nios en la UGEL de Tacna. Se determine su

aplicacin a las nuevas estrategias metodolgicas y se incluya a la
programacin curricular.
En el proceso educativo, la capacidad de resolucin de problemas
matemticos es muy importante para el alumno, para que pueda
desarrollarse dentro de una sociedad competitiva. Por lo que se
recomienda hacer extensivo este programa a todas las unidades
educativas, ya que cuenta con las pautas de la nueva propuesta
educativa.
Se recomienda adaptar e integrar el programa a todas las
instituciones adventistas, para mejorar la capacidad de resolucin de
problemas aritmticos.
A todos docentes, de los diferentes niveles de educacin y
psiclogos educativos, continuar la investigacin del tema de resolucin
de problemas a otros grupos, colegios, realidad y otras reas del
122
desarrollo psicolgico (afectivo o social) para mejorar el presente trabajo

por ser un tema de complejidad aritmtica.
Por lo tanto, se propone la aplicacin de este programa Mentes
brillantes, para mejorar el proceso de resolucin de problemas
aritmticos a la Direccin Regional de Tacna.
Por ltimo, a los responsables de la Unidad de Posgrado de la
Universidad Peruana Unin propongan a los estudiantes de maestra en
temas de investigacin orientados en la resolucin de problemas
aritmticos.
123
LISTA DE REFERENCIAS
Ardila, R. (2003). Psicologa Fisiolgica. DF, (PP. 118-119): Editorial Trillas, 3ra.
Edicin, Mxico.
Arracue, R, Garca , R( 2001) Mtodo musical para la enseanza aprendizaje
de las tablas de multiplicar del 0 al 5, para la resolucin de ejercicios y
problemas ; estudio realizado con nias del segundo grado de educacin
primaria del centro Educativo Particular Villa Caritas. (tesis indita de
titulacin) Universidad Femenina del sagrado Corazn, Lima, Per.
Caldern, O Velzquez M. (2004), Efectos del programa recuperativos podemos
resolverlo Para el mejoramiento de la resolucin de problemas
matemticos y alumnos que presentan niveles medios y bajos en
comprensin lectora. Tesis maestra no publicada. Universidad Femenina
Sagrado corazn, Lima Per.
Cantoral, R Montiel, G (2001).
Thompson Editores Mxico.
Visualizacin y pensamiento matemtico:
Chevallard, Yves, Bosch, Marianna; Gascn, Joseph (1997).Estudiar

Matemticas: El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.
Cuadernos de Educacin N 22: Editorial Horsori, primera edicin
Barcelona, Espaa.
EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVAY PSICOPEDAGGICA
PONFERRADA Huertas de Sacramento S/N; Tel: 987 41 74 01.
DE
Fernndez B, Jos Antonio. Tcnicas creativas para la resolucin de problemas

matemticos. Editorial CISSPRAXIS, S.A, 2000 BARCELONA.
Fernndez Reyes, M. (1982). Resolucin de problemas en la EGB. Informe del
Seminario dirigido por el profesor C. Gaulin de la Universidad Laval de
Canad. Nmeros, 4, pp. 73-77.
Gmez, Joan (2002). De la enseanza al aprendizaje de las matemticas:
Editorial Paids, Barcelona.
Habib, M. (1994), Bases Neurolgicas de la Conducta, (pp. 230-233): editorial
Masson, Barcelona, Espaa.
Higa Taira, Resal Isabel (1997). El aprendizaje del nio a travs del juego
realizada en la Universidad particular de San Martn de Porres.
Huaranca Rojas, Edwin (2010). Procedimientos heurstico en la solucin de
problemas: Su efecto en el rendimiento acadmico del algebra en los
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico Nuestra seora de
Lourdes Ayacucho en el ao 2007. Universidad Peruana Unin (UPeU).
124
Huerta Camones, Rafaela (2002) Relacin entre la adquisicin de concepto y

destreza del pre clculo y el nivel de logro de competencias en el rea
lgico matemtico. Universidad Unin Peruana.
Instituto Nacional de Recherche Pedaggico Ermel, (1999). Aprendizajes
numricos y resolucin de problemas curso Moyen: Editorial Haitier, Paris.
Jara Ahumada, Miguel (2006). Juegos didcticos y los aprendizajes de lgico
matemtica de los alumnos del sexto grado de educacin primaria, en la
institucin Educativa N 7098, Villa Alejandro Lurn. Universidad Peruana
Unin.
Marav, Levita (2010). Influencia del estrs acadmico en el rendimiento
Acadmico de las reas bsicas de Matemtica y comunicacin de los
alumnos de 5to. y 6to. grado de la I.E.A. Jess de Nazaret. Universidad
Peruana Unin de Lima.
Martinez Montero.J. (1991) Numeracin y operaciones bsica en la educacin
primaria. Escuela espaola.
Martinez Montero.J. (1995) Los problemas aritmticos verbales de una etapa,
desde el punto de vista de las categoras semnticas, en los curso de 3,
4, 5 de EGB / Primaria. Tesis doctoral.
Ministerio de Educacin del Per, (2009). Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular. Lima.
Ministerio de Educacin del Per, (2002). Innovaciones educativas en el Per.
Experiencias del Primer Concurso Nacional de innovaciones Educativas.
rea Pedaggica.
Ministerio de
Educacin del Per, (2005). Evaluacin Nacional del
Rendimiento Estudiantil. Formacin Matemtica. Segundo grado de
primaria. Sexto grado de primaria. Lima Per.
Ministerio de de Educacin del Per, (2002).Estructura Curricular bsica de
Educacin Primaria de menores. DINEIP 2000 Lima Per.
Ministerio de Educacin del Per, (2005). Propuesta Pedaggica para el
Desarrollo de Capacidades matemticas. Matemtica para la Vida, Lima.
Ministerio de Educacin del Per, (2009). Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular: Impreso en Word Color Per S.A., Lima.
Polya George, (1965). Cmo plantear y resolver problemas: Editorial Trillas,
Mxico.
Presmeg,
N.C.
(1999).On
visualization
and
generalization
in
mathematics.Psychology of mathematics education, Procedings of the
Twenty first anual meeting 1: 151 -154.
Puig, L (1996). Elementos de resolucin de problemas. Coleccin Mathema.
Editorial Comares. Granada.
Silva Laya, Marisol (2009). Mtodos y estrategias de resolucin de
problemas matemticos. Problemas matemticos utilizadas por
125
alumnos de 6to. Grado de primaria. INIDE documento extrado 02 de

febrero 2003. www.cimeac.com/images /2a_parte_reporte_final_inide.pdf.
Santos, Luz Manuel (1996). Principios y mtodos de la resolucin de
problemas en el aprendizaje de las matemticas. Editorial
IBEROAMERICANA. S.A. de V.C Mxico.
Vila, A. Callejo (2004). Matemtica para aprender a pensar. Narcea, Mara Luz
S.A de Ediciones, Madrid.
Revistas electrnicas
EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVAY PSICOPEDAGGICA DE
PONFERRADA Huertas de Sacramento S/N; Tel: 987 41 74 01.
Correo: eqponfer@centros6.pntic.mec.es
web:http://centros6.pntic.mec.es/equipo. general. ponferrada/
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA. Blog de Formacin Inicial Docente 13 Recursos para
docentes formadores del rea de matemtica
WWW.2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/
Informe Pisa 2009, Recuperado el 05 de febrero del 2012.
http://www.slideshare.net/hilderlino/informe-pisa-2009-6107404
Informe Pisa 2009
OCED, Recuperado el 10 de febrero del
2012http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2011
/06/el-informeInstituto Nacional de Recherche Pedaggico Ermel, (1999). Aprendizajes
numricos y resolucin de problemas curso Moyen: Editorial Haitier,
Paris.
La Repblica (04 de agosto 2004) Recuperado el 07 de Febrero de 2012
http://www.trahtemberg.com/entrevistas/746-sistema-educativo-en- el
peru-fracasa-en-un-70-de-escolares-.html
Proceso de resolucin de problemas, Recuperado el 11 de febrero del
2012.http://es.scribd.com/doc/6063573/El-Proceso-de-Solucion-deProblemas
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA. Blog de Formacin Inicial Docente 13 Recursos para
docentes formadores del rea de matemtica
WWW.2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/
126
ANEXOS
Anexo 1. ltimos resultados del examen de Pisa demostraron:
Informe PISA (2009): Shanghai, Corea del Sur y Finlandia en

primeros lugares y Chile y A. Latina, al final
127
Puesto
Pas
Matemticas
Lectura
Ciencias
Shanghai-China
613
570
580
Singapur
573
542
551
Hong Kong-China
561
545
555
Taipei
560
523
523
Corea del Sur
554
536
538
Macao-China
538
509
521
Japn
536
538
547
Liechtenstein
535
516
525
Suiza
531
509
515
10
Holanda
523
511
522
11
Estonia
521
516
541
12
Finlandia
519
524
545
13
Canad
518
523
525
14
Polonia
518
518
526
15
Blgica
515
509
505
16
Alemania
514
508
524
17
Vietnam
511
508
528
18
Austria
506
490
506
19
Australia
504
512
521
20
Irlanda
501
523
522
21
Eslovenia
501
481
514
22
Dinamarca
500
496
498
23
Nueva Zelanda
500
512
516
24
Repblica Checa
499
493
508
25
Francia
495
505
499
26
OCDE
494
496
501
27
Reino Unido
494
499
514
28
Islandia
493
483
478
29
Letonia
491
489
502
30
Luxemburgo
490
488
491
31
Noruega
489
504
495
32
Portugal
487
488
489
33
Italia
485
490
494
34
ESPAA
484
488
496
35
Rusia
482
475
486
36
Eslovaquia
482
463
471
37
Estados Unidos
481
498
497
38
Lituania
479
477
496
39
Suecia
478
483
485
40
Hungra
477
488
494
41
Croacia
471
485
491
42
Israel
466
486
470
43
Grecia
453
477
467
44
Serbia
449
446
445
45
Turqua
448
475
463
46
Rumana
445
438
439
128
47
Chipre
440
449
438
48
Bulgaria
439
436
446
49
Emiratos rabes Unidos
434
442
448
50
Kazajistn
432
393
425
51
Tailandia
427
441
444
52
Chile
423
441
445
53
Malasia
421
398
420
54
Mxico
413
424
415
55
Montenegro
410
422
410
56
Uruguay
409
411
416
57
Costa Rica
407
441
429
58
Albania
394
394
397
59
Brasil
391
410
405
60
Argentina
388
396
406
61
Tnez
388
404
398
62
Jordania
386
399
409
63
Colombia
376
403
399
64
Qatar
376
388
384
65
Indonesia
375
396
382
66
Per
368
384
373
129
Anexo 2. Instrumento de evaluacin

para los alumnos. Pretest
de resolucin de problemas

Escuela de Posgrado
Maestra en Educacin: Mencin Psicologa Educativa
PRETEST DE COMPRENSIN EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS

ARITMTICOS
Nombre y apellido: Fecha: .
Grado: 3
Seccin: C
Sexo: F ( ) M ( )
Excelente
Regular
Logro destacado AD (18 20), Bueno
Puntaje:..
Logro previsto A (14 17),
En proceso B (11 13), Malo En inicio C (0 - 10)

DIMENSIONES DE LOS PROBLEMAS: Cambio (P1-2), Combinacin (P3-4),
Comparacin (P 5), Igualacin (P6), Multiplicacin Razn (P7-8), DivisinParticin-(P9-10).
RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS: LEE, PIENSA Y RESPONDE
1. Josu tiene 18 canicas, da algunos a Daniel y le quedan 5. Cuntas
canicas dio a Daniel?
Lo que
s
Lo que Representacin
no s
grfica
Operacin
Respuesta
2. La gallina incub 15 huevos. Han salido 10 pollitos amarillos y el

resto marrones. Cuntos pollitos marrones han salido?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
3. Andrs tiene 44 pelotas rojas y 55 pelotas amarillas. Cunto pelotas

tiene Andrs en total?
Lo que
s
no s
grfica
130
Operacin
Respuesta
Nota
4. En el saln del 3ero C hay 20 alumnos; 7 son nias y el resto nios

Cuntos nios hay?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
5. Adriana tiene 37 soles. Raquel tiene 12 Soles. Cuntos soles menos

que Adriana tiene Raquel?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
6. Aldana tiene 18 soles. Paola tiene 5 soles ms que ella. Cunto dinero
tiene Paola?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
7. Deyvid tiene 28 soles. Gabriel tiene 10 soles. Cuntos soles le tienen

que dar a Gabriel para que tenga los mismos que Deyvid?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
8. Hay 4 montones de manzanas, cada montn tiene 32 manzanas.

Cuntas manzanas hay en total en los 4 montones?
Lo que
s
no s
grfica
131
Operacin
Respuesta
9. Quiero llenar 7 cajas de huevos. Si en cada caja cabe una docena,

cuntos huevos necesito?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
10. Se reparten 40 cuadernos entre 9 nios y nias. Cuntos cuadernos le

corresponden a cada uno?
Lo que
s
Lo
que
no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
Todo lo puedo en Cristo que me fortalece. Filipenses 4:13
132
Anexo 3. Instrumento de evaluacin

para los alumnos. Postest
de resolucin de problemas

Escuela de Posgrado
POSTEST DE COMPRENSIN EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS

ARITMTICOS
Nota
Nombre y apellido: Fecha: .
Grado: 3
Seccin: C
Sexo: F ( ) M ( )
Excelente
Regular
Logro destacado AD (18 20), Bueno
Puntaje:..
Logro previsto A (14 17),
En proceso B (11 13), Malo En inicio C (0 - 10)

DIMENSIONES DE LOS PROBLEMAS: Cambio (P1-2), Combinacin (P3-4),
Comparacin (P 5-6), Igualacin (P7), Multiplicacin Razn (P8), DivisinParticin-(P9-10).
RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS: LEE, PIENSA Y RESPONDE
1. Daniel tiene 28 canicas, da algunos a Toms y le quedan 18. Cuntas
canicas dio a Toms?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
2. La gallina incub 35 huevos. Han salido 15 pollitos amarillos y el resto

marrones. Cuntos pollitos marrones han salido?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
3. Matas tiene 45pelotas rojas y 65 pelotas amarillas. Cunto pelotas

tiene Matas en total?
Lo que
s
Lo
que
no s
Representacin
grfica
133
Operacin
Respuesta
4. En el saln del 3ero B hay 23 alumnos; 15 son ni0s y el resto nias

Cuntos nias hay?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
5. Matilde tiene 57 soles. Maritza tiene 25 Soles. Cuntos soles menos

que Matilde tiene Maritza?
Lo que
s
no s
grfica
6. Brenda tiene 38 soles. Esther tiene 10

dinero tiene Esther?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
soles ms que ella. Cunto
Operacin
Respuesta
7. Joel tiene 58 soles. Rodrigo tiene 25 soles. Cuntos soles le tienen que
dar a Rodrigo para que tenga los mismos que Joel?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
8. Hay 5 racimos de uvas, cada uvas tiene 43 uvas. Cuntas uvas hay en
total en cada racimo?
Lo que
s
Lo
que
no s
Representacin
grfica
134
Operacin
Respuesta
9. Quiero llenar 5 cajas de queques. Si en cada caja cabe una decena,

cuntos queques necesito?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
10.Cuntos equipos de 5 jugadores se puede formar con 240 nios y

nias de una clase?
Lo que
s
no s
grfica
Operacin
Respuesta
Todo lo puedo en Cristo que me fortalece. Filipenses 4:13
135
Anexo 4. Instrumento
problemas.
de gua de calificacin
de resolucin de
GUA DE CALIFICACIN
Resultados: Pruebas de entrada (pretest)
(postest)
136
y prueba de salida
Anexo 5. Evaluacin de logro de aprendizaje en escala cualitativa

segn el ministerio de Educacin del Per.
Logro destacado
AD
Logro previsto
Cuando el estudiante
evidencia el
logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo
solvente y satisfactorio en todas las
reas propuestas. Excelente
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos en
el tiempo. Bueno
En proceso
Cuando el estudiante est en camino

a lograr
los aprendizajes
previstos,
para lo cual requiere acompaamiento

durante un tiempo razonable para
lograrlo. Regular
En inicio
Cuando el estudiante est empezando

a
desarrollar
los
aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para

el desarrollo de estos, necesitando
mayor tiempo
de acompaamiento e
intervencin del docente de acuerdo a

su ritmo y estilo de aprendizaje. Malo
137
Anexo 6. Carta de solicitud de la investigacin.
Escuela De Posgrado de la UpeU

Unidad de Posgrado
Tacna, 15 de marzo del 2013
Oficio N 01-2013
Seor
: Ernesto Carrizales.
Director de la I. E Particular Adventista 28 de julio

Asunto
: Solicita consentimiento para llevar a cabo trabajo de
investigacin.
Tengo el honor de dirigirme al despacho de su cargo, para
hacer de su conocimiento que para optar el grado de Magister es requisito
indispensable realizar un trabajo de investigacin (Tesis). El investigador
como alumna de la Universidad Peruana Unin a tenido a bien elegir a la
I.E
que Ud. dignamente dirige como centro de aplicacin,
especficamente al tercer Grado B como muestra control y el tercer
Grado C como muestra experimental a quienes se aplicar el Programa
Mentes brillantes, con capacidades que estn articuladas con el
Diseo Curricular Nacional. El programa se desarrollar durante
los
meses cronogramados de abril a julio, dos veces por semana, con una
duracin de 90 minutos la sesin.
Agradecindole anticipadamente por la atencin que brinde al
presente, aprovecho esta oportunidad para expresarle las muestras de
mi consideracin ms distinguida.
Atentamente.
Maritza Susana Jarro Villalobos
Alumna investigadora
Especialidad: Psicologa Educativa
138
Anexo 7. Respuesta de Carta de consentimiento por parte del

Director de la institucin Educativa Adventista 28 de julio de Tacna.
139
Anexo 8. Directorio de padres de familia de los alumnos del colegio de la institucin Educativa Adventista 28 de julio de
Tacna 2013.
DIRECTORIO DE ALUMNOS DEL 3ER GRADO c DEL NIVEL PRIMARIO
140
Anexo 9. Programa de intervencin
Mentes brillantes para mejorar el
proceso de resolucin de problemas aritmticos.

PROGRAMA MENTES BRILLANTES PARA MEJORAR LA CAPACIDAD
DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
I. Datos informativos
1.1. Institucin Educativa Adventista
: 28 de Julio
1.2. Direccin Regional de Educacin
: Tacna
1.3. UGEL
: Tacna
1.4. Usuario
: Alumnos del 3grado
a. Tercer grado C: Grupo experimental

b. Tercer grado B: Grupo de control
1.5. Nmero de alumnos
Tercero C: 20 alumnos
Tercero B: 23 alumnos
1.6. Duracin
: 12 Semanas
1.7. Fecha de inicio
: 02 de abril del 2013
1.8. Fecha de trmino
: 30 de junio del 2013
1.9. Horario de trabajo
: 4 horas por semana
1.10. Investigador
: Lic. Maritza Jarro Villalobos
II. Fundamentacin
Frente a la problemtica
que se percibe en los estudiantes
de la
Institucin Educativa Adventista 28 de Julio del tercer grado del nivel primario,
se consider necesario la aplicacin
del programa denominado Mentes
brillantes, con la finalidad de hacer conocer al alumno la importancia que tiene

el conocimiento y la prctica
que a partir
141
del trmino
del programa , los
alumnos estarn
en mejores condiciones para la resolucin de problemas
matemticos.
Dentro del Diseo Curricular Nacional Bsico de Educacin Regular y otras
normas especficas hace referencia sobre el desarrollo de la capacidad de
resolucin de problemas del IV ciclo de Educacin Primaria.
III. Objetivo general
Aplicar estrategias
y ejercicios
que permitan mejorar
la capacidad de
resolucin de problemas matemticos.

IV. Objetivos especficos
1. Diagnosticar a los alumnos del tercer grado a travs de una prueba de
entrada (pretest).
2. Favorecer el uso de habilidades metacognitivas antes, durante y despus de
la resolucin de problemas aritmticos.
3. Lograr que el nio
desarrolle ejercicios
de
problemas tipo cambio,
combinacin; comparacin e igualacin se suma y resta, multiplicacin y divisin.

4. Ejecutar las actividades
y estrategias
para mejorar la capacidad de

5. Evaluar despus de la aplicacin del programa a travs de una prueba de
salida (Postest).
142
V.
Organizacin y ejecucin del programa
Ejecucin del programa

Mes
Semanas
Das
Abril
1
L
1. Aplicacin de la
prueba de entrada.
2. Diagnstico
situacional.
3. Ejecucin del
programa.
4. Evaluacin del
programa.
Mayo
3
Junio
3
L M L
x
x
143
VI.
Metodologa y temporalizacin
Proponemos la metodologa activa e interactiva, deductiva, inductiva y

analtica. En la primera unidad se utilizar un pretest para medir la capacidad
de resolucin de problemas matemticos. (Prueba de entrada de problemas). Y
al finalizar el postest prueba de salida y el registro de notas) para verificar la
efectividad del programa.
El programa se encuentra distribuido en 20 sesiones, estas se realizarn 2
veces por semana de acuerdo al horario establecido
de 45 minutos
pedaggicos cada hora, 4 horas semanales. 3 horas cada da durante los tres
meses.
Las sesiones de la clase se inician con actividades ldicas previas a la
presentacin de los problemas. Luego se procede a analizar los problemas
para proponer estrategias de resolucin de problemas. Las estrategias estn
basadas en el mtodo de Polya.
Polya (1945), por su parte, establece cuatro fases de trabajo:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solucin obtenida.
Al inicio
refuercen
de las sesiones
se plantean juegos creativos y dinmicos
algunas nociones
previas. Se utiliza material concreto
que
en las
actividades ldicas y para la resolucin de problemas.

Se proponen cinco estrategias: actuar, graficar, operar, modificar y ensayar
respuesta, las cuales se presentan en paletas de diferentes colores, para que
identifiquen y diferencien.
144
COMPREDER
GRAFICAR
OPERAR
ENSAYAR
RESPUESTA
- Lee el problema detenidamente, lo

analiza, mediante la escenificacin o
simulacin.
- Es resolver el problema con ayuda de
dibujos o figuras.
- Es resolver el problema
aplicando
operaciones de adicin y sustraccin.
- Es resolver
el problema
buscando
diferentes respuestas hasta llegar a la
respuesta correcta.
Se hace hincapi en el uso de estrategias metacognitivas ante, durante y

despus de la resolucin de problemas.
VII. Recursos
Humanos
Materiales
Financiamiento
Psicloga de la
Institucin.
Profesora: Maritza
Jarro Villalobos.
De escritorio
Fotocopias para
cada una de los
talleres.
Ser
financiado
por
recursos
propios y de los
padres de familia.
4. Evaluacin
El programa ser evaluado de la siguiente manera.
4.1. Pre test: A travs del test de evaluacin para medir la capacidad de
4.2. Autoevaluaciones: Se realizar al trmino despus de cada sesin y al
final de cada unidad.
4.3. Pos test: Se realizar al final de la aplicacin del programa en el ltima
semana de junio con el test de evaluacin para la resolucin de problemas.
145
5. Organizacin del programa

Se organiz en 4 unidades para ser desarrolladas en forma de talleres. Dichas
unidades son:
I.
Juaguemos con las matemticas de problemas de cambio y combinacin.

II. Juaguemos con las matemticas de problemas de comparacin e
Igualacin
III. Juaguemos con las matemticas de problemas de Multiplicacin
IV. Juaguemos con las matemticas de problemas de divisin.
6. Actividades
Las actividades a desarrollar
estn constituidas en 4 unidades
desarrolladas en forma de talleres.
146
para ser
CONTENIDO DEL PROGRAMA DE INTERVENIN

UNIDAD
SESIN
CONTENIDO
DURACIN
Evaluacin de un pre test
1.
2h
-Resolucin de problemas de una

sola operacin. Heurstica general.
- Cmo solucionar un problema
de matemticas?
Los 4 pasos:
1. Comprender el problema.
2. Elegir
la
operacin
adecuada.
3. Realizar
la
operacin
elegida.
4. Ver (comprobar) Si la
solucin es correcta.
2-3
1
2h
2h
5.
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
A.- Problemas de sumas y restas 4h Semanas

con una operacin:
A.1.- CATEGORA DE CAMBIO Y 2 semanas
SUS TIPOS:
Cambio 1, 2, 3, 4, 5, 6.
A.2.-CATEGORA
COMBINACIN Y SUS TIPOS:
Combinacin1
Combinacin 2
A.3.-CATEGORA
2
14-15
16-17
18-19
3
20-21
22-23
24-25
DE
4h Sem
2 seman
DE
COMPARACIN Y SUS TIPOS:
4h Semanas
Comparacin 1,2,3,4,5,6,
2 semanas
A.4.-CATEGORA DE IGUALACIN
Y SUS TIPOS:
Igualacin 1,2,3,4,5,6,
B.1.-
26
27- 28
29-30
31-32
33-34
CATEGORA
DE
MULTIPLICACIN
DIVISIN
RAZN Y SUS TIPOS:
Repaso de la tabla de multiplicar

Evaluacin de un pos test
147
4h Semanas
3 semanas
2h
Qu es un problema?
148
SESINES DE APRENDIZAJE
SESIN N 1
I. INFORMACIN GENERAL
1.1.
Institucin Educativa
1.2.
rea Curricular
1.3.
Grado y seccin
1.4.
Docente
1.5.
Duracin
1.6.
Fecha
:
:
:
:
:
:
28 de julio
Matemtica
Tercero C
Lic. Mariza S. Jarro Villalobos
2horas ( 90 min)
02 de abril 2013
2. TEMA TRANSVERSAL: Educacin en valores y formacin tica y discipulado.

3. COMPETENCIA:
4. CAPACIDAD:
Resuelven problemas del contexto real

y contexto matemtico, que requieren
del establecimiento de relaciones y
operaciones con nmeros naturales
buscando la solucin del problema.
Resuelve
problemas
de
adiccin
y
sustraccin
tipo
cambio
con
nmeros naturales.
6.
ESTRATEGIAS Y
TCNICAS
METODOLOGICAS
Lluvia de ideas
Dilogos reflexivos
Dinmica:
Ejercicios de
atencin
motivacionales,
juegos matemticos
Pruebas escritas,
fichas prcticas.
Resolucin de
problemas
matemticos
( Test de evaluacin)
5. APRENDIZAJE
ESPERADO:
Resuelve problemas de
adiccin y sustraccin
tipo cambio con nmeros
naturales.
7. EVALUACIN: Se realizar una evaluacin en forma

permanente y formativa; con la aplicacin de problemas
matemticos debidamente seleccionados y graduados
para la edad del estudiante. Los instrumentos que
permitirn evaluar la eficiencia o carencia de la capacidad
de resolucin de problemas son: Escalas de clasificacin,
Lista de control, escala de valoracin, escalas
descriptivas.
valor -actitud
Capacidad del rea indicador
Valor: Responsabilidad
Nmero relaciones y
Muestra constancia en el operaciones
trabajo.
Resolucin
de
problemas
Comprende
los
enunciados y resuelve
problemas a travs de
la aplicacin del test de
evaluacin
para
149
ORGANIZACIN DE LOS PROCESOS DE LA SESIN:

SECUENCIA DIDATICA
RECURSOS
PROCESOS PEDAGGICOS COGNITIVOS
MATERIAL
TIEMPO
90 min
Lo que hace falta ante todo es comprender que: al que

bien entiende, bien le va, (Pr.16:20).
Evaluacin del pre test

Inicio:
Saludamos cordialmente a los alumnos a travs de un
canto Cmo estn amigos? Cmo estn?
Meditamos un texto bblico: 16:20 Mejor es adquirir
sabidura que oro preciado; Y adquirir inteligencia. El
entendido en la palabra, hallar el bien: Y el que confa
en Jehov, l es bienaventurado. 21 El sabio de
corazn es llamado entendido: Y la dulzura de labios
aumentar la doctrina. 22 Manantial de vida es el
entendimiento al que lo posee: Mas la erudicin de los
necios es necedad
Participan en el momento de la oracin.
Con mucha anticipacin, se comunica a los alumnos la
aplicacin del programa de intervencin Mentes
brillante a todos los alumnos del tercer grado B y
C. Se les hace recordar.
Participan en un juego matemtico: Armando
rompecabezas.
Proceso:
Mediante lluvia de ideas responde preguntas Qu
es un problema? Ustedes tuvieron alguna vez un
problemas? Habr problemas en el colegio, en algn
curso, en el mundo?
Leemos un enunciado de un problema y tratamos de
entender lo que dice matemticamente. Qu
pregunta nos hace, cules son los datos que nos da?
Entonces qu operacin vamos a realizar para
resolver el problema planteado. Responden
Resuelven el test de evaluacin de resolucin de
problemas
Cierre:
Al trmino de la resolucin de problemas
reflexionamos acerca de los problemas matemticos,
Meta cognicin: Preguntamos: qu saban? Cmo

lo aprendiste? para qu aprendiste? qu deseas
aprender ms?
Evaluacin:
Seles entrega la prueba pre test de entrada a ambos
grupos de control y experimentas.
150
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Problema
redactado
palegrafo.
25
en
5
Limpia tipo
Hojas impresas
Lpices.
45
2
3
Cmo resolvemos los problemas matemticos?
http://www.ugel06.gob.pe/documentos/2013/ayudaece/problemasaditivos.pdf
151
SESIN N 2
SECUENCIA DIDATICA
RECURSOS
MATERIAL
Duracin
TIEMPO
90 min
Problema tipo cambio 1
Lo que hace falta ante todo es comprender que: al que bien entiende, bien
le va, (Pr.16:20).
Inicio:
Saludamos cordialmente a los alumnos. Meditamos el texto bblico del
da.
Conversamos con Dios.
Los alumnos participan en la dinmica grupal. La gallina ciega
Pedimos que un alumno introduzca la mano dentro de la bolsa negra y
cuente cuantos objetos hay dentro de la bolsa.
Cuntos objetos hay dentro de la bolsa?
Luego se aumenta otros objetos ms, mencionando dicha cantidad, y
luego se le pregunta otra vez. Cuntos objetos hay dentro de la bolsa?
Proceso:
Mediante lluvia de ideas se les pregunta nuevamente Qu es un
problema ustedes? responde preguntas Ustedes tienen problemas?
Habr problemas en el colegio, en algn curso, en el mundo?
Leemos un enunciado de un problema presentado por la maestra y
tratamos de entender lo que dice matemticamente. Qu pregunta nos
hace, cules son los datos que nos da?
Leen el problema lo analizan y lo representan con material concreto.
Carlos llevo a la fiesta 25 caramelos y Sofa 42. Calcula

cuntos llevaron en total?
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas,
chapas,
piedritas,
palares,
Bandeja de
huevos,
recortados.
Etc.
25
5
Problema
redactado
en
palegrafo.
Limpiatipo
De qu otra forma podemos decir el problema? Responden

Cuntos caramelos llev Carlos a la fiesta? Cuntos caramelos lleva
Sofa?
La maestra concientiza al nio de la importancia de leer el problema
hasta comprenderlo, luego analizarlo, buscar una estrategia para
resolverlo, luego realiza la operacin, buscar la respuesta y comprobar la
respuesta.
Comprender el problema, disear un plan, aplicar el plan, reflexionar
sobre lo trabajado.
Actuar,
graficar
y operar
Se trabaja con material concreto para que los nios representen

problema.
Despus de representar el problema lo platean mediante una operacin.
Los estudiantes reciben una ficha prctica de problemas similares, a fin
de que lo resuelvan en su cuaderno. Tomando en cuenta las
instrucciones de la maestra.
Se hacen revisar su trabajo de problemas. Evaluacin.
Cierre:
Al trmino de la resolucin de problemas reflexionamos acerca de los
problemas matemticos. Retroalimentamos los puntos no entendidos.
Meta cognicin: Preguntamos: qu saban? Cmo lo aprendiste?
para qu aprendiste? qu deseas aprender ms?
152
Fichas
de
problemas
impresas.
45
Lpices.
Ficha
de
registro.
153
La sabidura es la meta del inteligente, pero el necio no tiene meta fija (Pr.17:24).
PROBLEMAS DE TIPO CAMBIO

CATEGORA DE CAMBIO (CA): Se trata de problemas en los que se parte
de una cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma naturaleza.
En los problemas de Cambio se puede preguntar por la cantidad final, por la
cantidad resultante de la transformacin, y por ltimo la cantidad inicial. Cada
una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de
vista: la cantidad crece o decrece. De aqu surgen los 6 tipos de problemas
de Cambio (CA1; CA2; CA3, CA4; CA5; CA6).
PROBLEMAS DE TIPO CAMBIO 1
CAMBIO 1. Se parte de una cantidad inicial a la que se hace crecer. Se

pregunta por la cantidad final resultante de la misma naturaleza. Es un
problema de adicin. Antonio tena en su cartuchera lpices de colores.
Despus en su casa, meti otros 12 lpices de colores. Cunto lpices
de colores tiene ahora en su cartuchera?
CAMBIO 2. Se parte de una cantidad inicial a la que se le hace disminuir.

Se pregunta por la cantidad final resultante de la misma naturaleza. Es
un problema de sustraccin.
154
La sabidura es la meta del inteligente, pero el necio no tiene meta fija (Pr.17:24).
PROBLEMAS TIPO CAMBIO 1

CAMBIO 1. Se parte de una cantidad inicial a la que se hace crecer. Se pregunta por la
cantidad final resultante de la misma naturaleza.
1. Laura colecciona sellos. Tiene 18 sellos de color caf y 29 de color rosado.
Cuntos sellos tiene en total?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
Instruccin: Recorta los problemas y trabaja en tu cuaderno, de manera limpia y

ordenada.
2. Un depsito contiene 55 litros de agua, y otros 75 litros Cuntos litros hay en los
dos depsitos?
.
3. Ana quiere comprar una pelota a 15 soles, una zapatilla de 35 soles y un polo a 23
soles. Cunto tiene qu pagar?
.
4. Antonio tiene una coleccin de 234 conchas y su primo le da 24 ms. Cuntas
conchas tiene ahora la coleccin de Antonio?
5. Carlos llev a la fiesta 15 caramelos y Sofa 22. Calcula cuntos llevaron en total?
6. Antonio tiene 154 soles y su ta le ha regalado 138 soles. Cuntos soles tiene
Antonio ahora?
..
7. Paula pesa 35 kilos, Rubn 32 kilos y Lara pesa lo mismo que Rubn Cuntos
kilos pesan entre los tres?
..
8. El perro de Marina pesaba 12 kilos y ha engordado 7 kilos Cunto pesa ahora?
9. Luis bebe a la semana 15 litros de agua y 7 litros de leche, y Olga 14 litros de agua
y 8 litros de leche. Qu cantidad de agua beben entre los dos?
10. Si ahora tengo 9 aos. Cuntos tendr dentro de 14 aos?
155
SESIN N 2
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Pide con todas tus fuerzas, inteligencia y buen juicio; entrgate

por completo a buscarlos, pues el Seor es quien da la
sabidura. (Pr.2:3,4 y 6).
Inicio:
Saludamos cordialmente a los alumnos. Meditamos el texto
bblico del da.
Los alumnos participan en la dinmica grupal. La sorpresa de
Pepito.
Escuchan la historia de Pepito y dialogamos de la historia. En
resumen Pepito era un nio muy pobre, nunca haba ido a una
fiesta pues no tena amiguitos, un da Pepito recibi una
invitacin. Pepito ests invitado a mi fiesta Habr muchos
duces y torta. Sofa cumpla 7 aos. Esto le emociono mucho
as que se prepar para el gran da. Pero tena un problema l
no estaba muy bien en la matemtica, as que su mam le dijo
que si no traa buenas notas no ira a la fiesta. Lleg el gran
da en que Pepito ira a la fiesta. Cuando lleg Sofa le
esperaba con una bolsa de dulces, l se emocion tanto que
empez a contarlos uno a uno, tena 25 chupetines y 42
chocolates
Proceso:
Plantean el problema en un papelote.
Leen el problema planteado Mediante lluvia de ideas se les
pregunta. Cmo planteamos el problema?
Pepito va a la fiesta de Sofa, ella le regala 25
caramelos y 42 chocolates. Calcula el total de

dulces que recibi Pepito? Los nios leen el
problema. Entonces qu operacin vamos a realizar para
resolver el problema planteado.
De qu otra forma podemos decir el problema? Responden
Cuntos caramelos le regal Sofa? Cuntos chupetes le re
regal Sofa? Cul es el total de dulces?
La maestra concientiza al nio de la importancia de leer el
problema hasta comprenderlo, luego analizarlo, buscar una
estrategia para resolverlo, luego realiza la operacin, buscar
la respuesta y comprobar la respuesta.
Los estudiantes reciben una ficha prctica de problemas
similares, a fin de que lo resuelvan en su cuaderno. Tomando
en cuenta las instrucciones de la maestra.
de que lo resuelvan en su cuaderno. Tomando en cuenta las
instrucciones de la maestra.
Cierre:
Al trmino de la resolucin de problemas reflexionamos
acerca de los problemas matemticos. Retroalimentamos los
puntos no entendidos.
Meta cognicin: Preguntamos: qu saban? Cmo lo
aprendiste? para qu aprendiste? qu deseas aprender .
156
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas,
palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha
registro.
de

CAMBIO 2. Se parte de una cantidad inicial a la que se le hace
disminuir. Se pregunta por la cantidad final resultante de la
misma naturaleza. Es un problema de sustraccin.
Ejemplo: Antonio tena en su monedero 18 soles. En su
cumpleaos se ha gastado 5 soles. Cunto dinero tiene ahora
en su monedero?
157

ICAMBIO 2. Se parte de una cantidad inicial a la que se le hace disminuir. Se
pregunta por la cantidad final resultante de la misma naturaleza
1. Un rbol tiene 320 manzanas. Si se caen 35, cuntas manzanas quedan?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
Instruccin: Recorta los problemas y trabaja en tu cuaderno, de manera limpia y

ordenada.
2. Pedro y su hermana tenan ahorrados 1.000 soles. Se han comprado un equipo de msica
que ha costado 354 soles. Cunto dinero les queda?
3. En una carrera tomaron la salida 312 corredores. Si abandonaron 87, Ccuntos corredores
llegaron a la meta?
4. Carlos ha vendido 65 barras de pan de las 97 que tena. Cuntas le quedan por vender?
5. Marcos paga un bolgrafo con 1 euro. Si le devuelven 10 cntimos, cunto le ha costado el

bolgrafo?
6. Un pescadero tena 30 merluzas y vendi 20. Cuantos le quedaron?
7. El cartero tena 28 cartas. Reparti 11 cartas por la maana. Cuntas cartas le quedan
para repartir por la tarde?
8. Un agricultor recogi 500 kilos de patatas. Ya ha consumido 224 kilos. Cuntos kilos de
patatas le quedan?
9. En un tren haba 15 personas. Se bajaron 9 personas. Cuntas personas quedaron en el

tren?
158
10. Ramn ha plantado 782 lechugas y 263 acelgas. Se le secan 261 lechugas. Cuntas
SESIN N 3
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
El prudente se fija por dnde anda (Pr.14:15).

Inicio
Saludamos cordialmente a los alumnos. Meditamos el
texto bblico del da.
Los alumnos participan en la dinmica grupal. Las
monedas de oro
Se forman grupos de 5, cada grupo recibe 10
monedas de oro, el juego consiste en que ellos deben
responder preguntas de clculo mental, si el grupo no
contesta pierde sus monedas y se responde se queda
con sus cinco monedas.
Cuando finaliza la actividad la maestra realiza las
siguientes preguntas.
Cuntas monedas tena antes de iniciar el juego?
Cuntas monedas tienes ahora?
Ganaste o perdiste monedas de oro?
Cuntas monedas de oro ganaste?
Cuntas monedas de oro perdiste?
Proceso:
El grupo de los leones tena 50 monedas y perdi en
el juego 16 monedas. Cuntas monedas le quedan?
Leen el problema planteado Mediante lluvia de ideas
se les pregunta
De qu otra forma podemos decir el problema?
Responden
Cuntos monedas tena? Cuntas monedas
perdi? Cuntas monedas le queda en total?
La maestra concientiza al nio de la importancia de
leer el problema hasta comprenderlo, luego analizarlo,
buscar una estrategia para resolverlo, luego realiza la
operacin, buscar la respuesta y comprobar la
respuesta.
Los estudiantes reciben una ficha prctica de
problemas similares, a fin de que lo resuelvan en su
cuaderno. Tomando en cuenta las instrucciones de la
maestra.
de que lo resuelvan en su cuaderno. Tomando en
cuenta las instrucciones de la maestra.
Cierre:
reflexionamos acerca de los problemas matemticos.
Retroalimentamos los puntos no entendidos.
lo aprendiste? Para qu aprendiste? Qu deseas
aprender .
159
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
45
Lpices.
Ficha de registro.
3

CAMBIO 3. Se parte de una cantidad inicial y, por una transformacin,
se llega a una cantidad final conocida y mayor que la inicial. Se pregunta
por la transformacin. Es un problema de sustraccin.
Andrs tena 14 canicas. Despus de jugar ha juntado 18 canicas.
Cuntos ha ganado?
160

CAMBIO 3. Se parte de una cantidad inicial y, por una transformacin, se llega a una cantidad
final conocida y mayor que la inicial. Se pregunta por la transformacin.
1. Andrs tena 14 canicas. Despus de jugar ha juntado 18 canicas. Cuntos ha

ganado?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En el ao 1.919 comenzaron ha construir un puente y lo terminaron en el ao 1.942.

Cuntos aos duraron las obras?
3. A una romera acuden 1.369 hombres y 1.865 mujeres. Cuntos hombres ms

debern acudir para que haya 1.500 hombres? Cuntas mujeres ms debern acudir
para que haya 2.000 mujeres?
4. La vuelta ciclista a la comarca ha recorrido 42.564 metros y dura 4 das. El total de

metros de la vuelta es de 567.345 metros. Cuntos metros le faltan por recorrer?
5. Los ladrillos para construir edificios se hacen con arcilla. Para construir un edificio,
los albailes tienen que poner 542.300 ladrillos en total. Si ya han puesto 376.580,
cuntos ladrillos quedan por colocar?
6. Un tren sale a las 7 horas y 20 minutos, y llega a su destino a las 12 horas y 30

minutos. Cunto dura el viaje?
7. Una bolsa de patatas pesa 850 gramos. Cunto le falta para pesar un kilo?
8. En una urbanizacin se han colocado 1.363 metros de cable para la luz. Para
instalar toda la luz se necesitan 8.462 metros. Cuntos metros de cable faltan por
colocar?
9. Un trozo de queso pesa 325 gramos. Cunto le falta para pesar tres cuartos de
kilo?
10. Alejandro tiene 2 soles y 30 cntimos. Cunto le falta para pagar el libro qu
cuesta 3 soles y 50 cntimos?
161
SESIN N 4
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Vale ms lo que uno ve, que lo que se imagina (Ec.6:9).

Inicio
Los alumnos participan en la dinmica grupal. LA pecera
mgica
Se forman grupos de 5, cada grupo recibe 10 peces, el
juego consiste en que ellos deben responder preguntas
de clculo mental, si el grupo no contesta pierde sus
peces y se responde se queda con sus cinco peces.
Cuntas peces tena antes de iniciar el juego?
Cuntos peces tienes ahora?
Ganaste o perdiste peces? Cuntos peces de oro
ganaste? Cuntas peces perdiste?
Proceso:
El grupo de los pulpos tena 45 peces. Al final del juego
le quedan 13 peces. Cuntos peces perdi en el juego?
Utilizan sus peces de material concreto, analizan el
problema.
Leen el problema planteado Mediante lluvia de ideas se
les pregunta
Entonces qu operacin vamos a realizar para resolver el
problema planteado.
Responden
Cuntos peces gan en el juego? Cuntos peces le
qued al final? Cuntas peces perdi en el juego?
La maestra concientiza al nio de la importancia de leer el
problema hasta comprenderlo, luego analizarlo, buscar
una estrategia para resolverlo, luego realiza la operacin,
buscar la respuesta y comprobar la respuesta.
Los estudiantes reciben una ficha prctica de problemas
similares, a fin de que lo resuelvan en su cuaderno.
Tomando en cuenta las instrucciones de la maestra.
de que lo resuelvan en su cuaderno. Tomando en cuenta
las instrucciones de la maestra.
Cierre:
acerca de los problemas matemticos. Retroalimentamos
los puntos no entendidos.
Meta cognicin: Preguntamos: qu saban? Cmo lo
aprendiste? Para qu aprendiste? Qu deseas
aprender .
162
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
CAMBIO 4. Se parte de una cantidad inicial y, por una transformacin, se

llega a una cantidad final conocida y menor que la inicial. Se pregunta por
la transformacin. Es un problema de sustraccin.
Andrs tena 14 canicas. Despus de jugar le quedan slo 8 canicas.
163

CAMBIO 4. Se parte de una cantidad inicial y, por una transformacin, se llega a una
cantidad final conocida y menor que la inicial. Se pregunta por la transformacin.
1. En la pastelera han hecho 210 tartas. Al final del da le quedan 37. Cuntas tartas
se han vendido?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En un surtidor de gasolina haba 10.000 litros. Si quedan 3.400 litros, cuntos

litros se han vendido?
3. En una tienda haba 1.000 camisas. Si quedan 218, cuntas camisas se han
vendido?
4. Un equipo de msica que costaba 413 euros, en las rebajas puede comprarse por
309 euros. Cunto dinero lo han rebajado?
5. En la carrera de 100 metros lisos, los tres primeros chicos han sido Ivn, Juan y
Ral. Juan tard 12 segundos y 47 centsimas, Ivn 12 segundos y 3 dcimas, y Ral
12 segundos y 9 centsimas. Cul es la diferencia de tiempo entre el primero y el
tercero?
6. El profesor de Lenguaje ha mandado leer un libro que tiene 568 pginas. A Juan le
quedan por leer 125 pginas, a Marcos le quedan 257 pginas y a Noelia le quedan
222. Cuntas pginas ha ledo Juan? Cuantas pginas ha ledo Marcos? Cuntas
pginas ha ledo Noelia?
7. De una granja parti un camin con 362 huevos y llegaron al almacn 276 huevos
sin romper. Si el trayecto dur treinta minutos y la distancia recorrida fue de 560
metros, cuntos huevos se rompieron por el camino?
8. En una fbrica de refrescos se llenan 46.280 botellas al da. 25.000 son de

naranjada, 10.872 son de limonada y el resto son de otros sabores. Si y slo se
reparten 36.983, cuntas botellas quedan en la fbrica por repartir?
9. En la restauracin de una catedral, el tejado tiene 964 tejas y cada teja vale 36
cntimos. Si se tiran las deterioradas y slo quedan 465, cuntas tejas estaban
rotas?
SESIN N 5
SECUENCIA DIDATICA
RECURSOS
MATERIAL
Duracin
TIEMPO
90 min
Proyecto de Formacin en Centros C.F.I.E. De PONFERRADA 81EQUIPO DE ORIENTACIN

EDUCATIVAY PSICOPEDAG
164
Cuando no hay consulta, los planes fracasan (Pr.15:22).

Inicio
Los alumnos participan en la dinmica grupal. LA
pecera mgica
Se forman grupos de 5, cada grupo recibe 10 peces,
el juego consiste en que ellos deben responder
preguntas de clculo mental, si el grupo no contesta
pierde sus peces y se responde se queda con sus
cinco peces.
Cuntas peces tena antes de iniciar el juego?
Cuntos peces tienes ahora?
Ganaste o perdiste peces? Cuntos peces
ganaste? Cuntas peces perdiste?
Proceso:
El grupo de Juan tiene algunos peces y le dan 8
peces ms. Si ahora tiene 15. Cuntos peces tena
al principio? Utilizan sus peces de material concreto,
analizan el problema.
se les pregunta
Responden
Cuntos peces gan en el juego? Cuntos peces le
qued al final? Cuntas peces perdi en el juego?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
165
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
CAMBIO 5. Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que

sta ha crecido y la cantidad resultante. Es un problema de
Sustraccin. Jugando he ganado 7 canicas, y ahora tengo 11. Cuntas
canicas tena antes de empezar a jugar?
166

CAMBIO 5. Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que sta ha crecido
y la cantidad resultante.
1. Juan tiene algunos caramelos y le dan 8 ms. Si ahora tiene 15. Cuntos
caramelos tena al principio?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Antonio tiene una bolsa de canicas y le dan alguna ms. Tiene entonces 26
canicas. Cuntas canicas tena al principio?
3. Blas plant ayer algunas lechugas y hoy ha plantado 34 lechugas ms. Entonces
tiene plantadas en total 92 lechugas. Cuntas lechugas plant ayer?
4. Unos zapateros han reparado algunos zapatos por la maana y por la tarde reparan
cinco zapatos ms. En total han reparado 37 zapatos Cuntos zapatos haban
reparado por la maana?
5. Miguel ha realizado varias fotos y por la tarde va a hacer 6 que por la maana. Al
final tiene hechas 76 fotografas. Cuntas fotografas haba hecho al principio?
6. Un grupo de amigos ha realizado varios kilmetros de marcha por el campo y

todava les quedan 3 kilmetros hasta el final. La ruta es de 15 kilmetros. Cuntos
kilmetros han realizado al principio?
7. En una estantera hay algunos libros y colocamos 23 libros ms. La estantera tiene
ahora 147 libros. Cuntos libros haba al principio?
8. En un tren van 1230 pasajeros hacia Chosica y en una estacin suben 650.
Cuntos pasajeros subieron al tren al principio del viaje?
9. Un peregrino realiz la semana pasada varios kilmetros de peregrinacin y esta

semana realiza 15 km ms. Si la peregrinacin es de 79 Km. Cuntos Km. realiz la
semana pasada?

EDUCATIVAY PSICOPEDAG
167
SESIN N 6
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Los ros van todos al mar, y vuelven los ros a su

origen para recorrer el mismo camino (Ec.1:7).
Inicio
Participan en la dinmica Haciendo compras.
Consiste en observar la lista de precios e ir restando o
disminuyendo a las supuestas compras que realizara
el alumno que juega.
Proceso:
Luis se ha comprado 57 stikers . Pega en su lbum
120 y le quedan 113 stikerss Cuntos stikers se ha
comprado en total?
Utilizan sus stikers de material concreto, para analizan
el problema.
se les pregunta
Responden
Cuntos stikers ha comprado? Cuntos stikers le
qued al final? Cuntas stikers ha comprado en
total?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
168
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
CAMBIO 6. Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que sta

ha disminuido y la cantidad resultante. Es un problema de adiccin.
Jugando he perdido 7 canicas, y ahora me quedan 4. Cuntas canicas
tena antes de empezar a jugar?
169

CAMBIO 6. Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que sta ha
disminuido y la cantidad resultante.
1. Juanjo compra pasteles. Se come 20 y le quedan 13 pasteles. Cuntos pasteles ha
comprado?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En un autobs viajan varias personas. Se bajan 15 y se quedan 31 viajeros.

Cuntas personas viajaban en el autobs?
3. Un albail est construyendo una pared. Tiene colocados 578 ladrillos y le quedan
269 ladrillos sin colocar. Cuntos ladrillos tendr la pared?
4. Marta y Susana se van a ir de viaje. Estarn 4 das en Venecia y 6 das en Roma. Al

contratar el viaje pagan 196 soles y an les quedan por pagar 159 soles. Cunto les
cuesta el viaje?
5. Un agricultor est podando una via. En cinco das ha podado 150 cepas y en doce
das tendr que podar 257 cepas ms. Cuntas cepas tiene la via?
6. Un grupo de turistas visitan un museo. 25 turistas estn visitando la sala de pintura y

38 la sala de escultura. Cuntos turistas hay en el museo?
7. Luis se ha comprado cromos. Pega en su lbum 120 y le quedan 113 cromos

repetidos Cuntos cromos se ha comprado?
8. En el patio de recreo hay nios jugando. En el campo de baloncesto hay 87 nios y

en el campo de ftbol 76 nios. Cuntos nios hay en el patio de recreo?
9. Moiss, el cartero, va a repartir la correspondencia. Reparte 87 postales y 256

cartas, pero an le quedan en la cartera 15 postales y 89 cartas. Cuntas postales
tiene que repartir? Cuntas cartas llevaba en la cartera antes de repartir?

EDUCATIVAY PSICO
170
SESIN N 7
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Al ver esto, lo grab en mi mente; lo vi y aprend esta

leccin (Pr.24:32) y El que aprende y pone en prctica lo
aprendido, se estima a s mismo y prospera (Pr.19:8).
PROBLEMA TIPO COMBINACIN 1
Inicio
Escuchan la historia. Cierta vez Julia fue al aula de
ciencias observo que haba muchas, mariposas,
escarabajos, luego unas horribles araas y muchas
piedras. Julia volvi por el lugar a contar todo lo que
visto. 123 mariposas, 87 escarabajos, 34 araas y
145 minerales. Cuntos insectos observ Julia?
Proceso:
. En el aula de Ciencias de un colegio hay 123 mariposas,
87 escarabajos, 34 araas
y 145 minerales. Cuntos
insectos observ Julia?
Analizan el problema. Plantean el problema en un
papelote.
se les pregunta
Responden
Cuntas mariposas observ Julia? Cuntos
escarabajos observ? Cuntas araas observ?
Cuntos minerales observ? Cuntas minerales
observ Julia? Qu nos pide en el problema?
leer el problema hasta comprenderlo
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
171
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
PROBLEMAS DE TIPO COMBINACIN
La categora de combinacin (CO): Se trata de problemas en los

que se tienen dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna
caracterstica, y se quiere saber la cantidad total que se obtiene
cuando se renen las anteriores, o cuando conociendo la total y
una de aquellas, se quiere saber cul es la otra. De aqu surgen
dos tipos de problemas: CO1 y CO2.
PROBLEMAS DE TIPO COMBINACIN 1
COMBINACION 1. Es el clsico problema en que las dos

partes se renen para formar un todo. Es un problema de
sumar. Luisa tiene 12 bombones rellenos y 5 normales.
Cuntos bombones tiene Luisa
172
PROBLEMAS TIPO COMBINACIN 1

I.- La categora de combinacin (CO): Se trata de problemas en los que se tienen
dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica, y se quiere saber la
cantidad total que se obtiene cuando se renen las anteriores, o cuando conociendo la
total y una de aquellas, se quiere saber cul es la otra
1. En el aula de Ciencias de un colegio hay 138 araas, 65 mariposas, 87 escarabajos
y 214 minerales. Cuntos animales hay en total en el aula de Ciencias?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En el parque de atracciones, Luisa gast 360 cntimos en la entrada, 245 cntimos

en refrescos y 182 cntimos en chucheras. Cunto se gast en total?
3. En una campaa de recogida de alimentos se han conseguido 2.346 cajas de leche

y 1.538 cajas de zumo. Cuntas cajas se han conseguido en total?
4. En la pastelera del to Andrs se hicieron durante el ao pasado 1.230 pasteles de

nata y 2.500 de chocolate. De qu tipo se hicieron ms? Cuntos se hicieron en
total?
5. En una valla hay 4 tablas rojas y 5 tablas verdes. Cuntas tablas rojas y verdes
hay en total?
..
6. Pablo tiene 8 pelculas de aventuras y 9 pelculas de dibujos animados. Cuntas
pelculas tiene Pablo?
7. En un rebao hay 11 ovejas y nacieron 8 corderitos. Cuntos animales hay ahora

en el rebao?
8. Lorenzo tiene 6 aos, su madre tiene 34 aos y su padre 35 aos. Cuntos aos
suman entre los tres?
9. Un videoclub alquil 47 pelculas por la maana y 35 pelculas por la tarde.

Cuntas pelculas alquil ese da?
SESIN N 8
Duracin
EDUCATIVAY PSICOPEDAGGICA DE PONFERRADA
173
SECUENCIA DIDATICA
RECURSOS
MATERIAL
TIEMPO
90 min
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Ten en cuenta Pr.16:20: Al que bien entiende, bien le va.

PROBLEMA TIPO COMBINACIN 2
Inicio
Entonamos el cantico La gallina turuleca
Proceso:
La gallina incub 18 huevos. Han salido 7 pollitos amarillos y
el resto marrones. Cuntos pollitos marrones han salido?
25

papelote Leen el problema planteado Mediante lluvia de
ideas se les pregunta
Responden
Cuntos huevos incub la gallina? Cuntos pollitos
amarillos salieron? Cuntos pollitos sern marrones?
Qu nos pide en el problema?
La maestra concientiza al nio de la importancia de leer
el problema hasta comprenderlo
Entonces qu operacin vamos a realizar para resolver
el problema planteado.
La maestra concientiza al nio de la importancia de leer
el problema hasta comprenderlo, luego analizarlo,
respuesta.
maestra.
Cierre:
acerca de los problemas matemticos.
aprender .
174
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
5
Problema
redactado
palegrafo.
en
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
45
Lpices.
2
Ficha de registro.
3
LA GALLINA TURULECA
Yo conozco a una vecina,

que ha comprado una gallina,
que parece una sardina enlatada.
Tiene las patas de alambre,
porque pasa mucha hambre,
y la pobre esta todita desplumada.
Pone huevos en la sala
y tambin en la cocina,
pero nunca los pone en el corral.
La gallina turuleca es un caso singular,
La gallina turuleca est loca de verdad.
(coro)
La gallina turuleca ha puesto un huevo,
ha puesto dos, ha puesto tres (turuleca)
La gallina turuleca ha puesto cuatro,
ha puesto cinco, ha puesto seis (turuleca)
La gallina turuleca ha puesto siete,
ha puesto ocho, ha puesto nueve.
Dnde est esa gallinita?
dejala pobrecita, djala que ponga 10
Dnde est esa gallinita?
Djala pobrecita, djala que ponga 10
Yo conozco a una vecina,
que ha comprado una gallina,
que parece una sardina enlatada.
Tiene las patas de alambre,
porque pasa mucha hambre,
y la pobre esta todita desplumada.
Pone huevos en la sala
y tambin en la cocina,
pero nunca los pone en el corral.
La gallina turuleca es un caso singular,
La gallina turuleca est loca de verdad.
http://www.musica.com/letras.asp?letra=895401
175
PROBLEMAS DE TIPO COMBINACIN 2
La categora de igualacin (IG): Problemas que contienen dos cantidades

diferentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o disminuyndola
hasta hacerla igual a la otra, de estas dos cantidades, una es la cantidad a
igualar y la otra es la cantidad referente. La transformacin que se produce
en una de dichas cantidades es la igualacin. Ejemplo:
Marcos tiene ocho soles. Raquel tiene cinco soles. Cuntos soles tiene que
perder Marcos, para tener los mismos que Raquel?
176
PROBLEMAS TIPO COMBINACIN 2

I.- Problemas de sumar. Se conoce la cantidad inicial. Se le hace crecer y se
1. La gallina incub 8 huevos. Han salido 3 pollitos amarillos y el resto marrones.
Cuntos pollitos marrones han salido?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En un rebao hay 187 ovejas. Si 122 son blancas y el resto negras. Cuntas ovejas
negras hay en el rebao?
3. En una competicin deportiva hay 457 atletas entre hombres y mujeres. Hay 263
hombres. Cuntas mujeres hay?
4. Javier y su familia fueron de vacaciones 25 das. En la playa estuvieron 15 das y el

resto en la montaa. Cuntos das estuvieron de vacaciones en la montaa?
5. En una caja hay 32 bombones entre los de chocolate y los de nata. Si hay 7
bombones de nata, cuntos sern de chocolate?
6. Pilar y su hermana regalan a su madre un CD que cuesta 8,50 euros. Pilar aporta 6
euros y el resto su hermana. Cuntos euros aporta su hermana?
7. En una ciudad de 265.400 habitantes, el campo de ftbol acoge a 12.800

espectadores. Sentados pueden estar 9.324 y el resto de pie. Cuntos espectadores
estn de pie?
8. En una tienda hay 374 latas de conservas y 241 botes de refrescos. En la estantera
hay 280 latas de conserva y el resto estn metidas en cajas. Cuntas latas de
conserva hay metidas en cajas?
9. Juan tiene 238 casinos, 140 son de animales y el resto de futbolistas. 176 son en
color y el resto en blanco y negro. Cuntos casinos son de futbolistas? Cuntos
casinos son en blanco y negro?

177
SESIN N 9
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Ten en cuenta Pr.16:20: Al que bien entiende, bien le va.

PROBLEMA TIPO COMPARACIN 1
Inicio
Preparamos una rica pizza.
Proceso:
Para hacer todas las pizzas han necesitado 84 kilos de
queso y 126 de tomate. Cuntos kilos ms de tomate que
de queso se han usado?

papelote Leen el problema planteado Mediante lluvia
de ideas se les pregunta
Responden
Para hacer todas las pizzas han necesitado 84 kilos
de queso? Cuntos kilos de tomate se han
necesitado? Cuntos kilos de tomate ms de queso
se ha necesitado?
Leen el problema planteado.
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
178
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
PROBLEMAS DE TIPO COMPARACIN
LA CATEGORA DE COMPARACIN (CM): Esta categora comprende

aquellos problemas en los que se comparan dos cantidades. Los datos del
problema son precisamente esas cantidades y la diferencia que existe
entre ellas. De estas dos cantidades, una es la comparada y otra la que
sirve de referente. La diferencia es la distancia que se establece entre
ambas. En los problemas de comparacin se puede preguntar por la
diferencia si se conocen las dos cantidades, por la cantidad comparada
cuando se conocen el referente y la diferencia, o por la cantidad referente,
si se conocen la comparada y la diferencia. Como adems se puede
preguntar por cuntos ms o por cuntos menos, resultan seis tipos de
problemas de Comparacin (CM1; CM2; CM3; CM4; CM5; CM6).
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMAS
COMPARACIN 1 (CM1)
Problema de restar: Conocemos las dos
cantidades y se pregunta por la diferencia en el
sentido del que tiene ms.
Problema de INCONSISTENTE. Es difcil
porque la formulacin del problema induce al
error, ya que el alumno/a asocia aadir a
sumar
3 Primaria
8 aos
EJEMPLOS
Cuntos soles ms que
Raquel tiene Marcos?.
COMPARACIN 2 (CM2)
Marcos tiene treinta y siete
Problema de restar: conocemos las dos 1-3 Primaria
soles. Raquel tiene doce
cantidades y se pregunta por la diferencia en el 6 8 aos
soles. Cuntos soles tiene
sentido del que tiene menos.
Raquel menos que Marcos?
COMPARACIN 3 (CM3)
Problema de sumar: se conoce la cantidad del
1 y la diferencia en ms del 2. Se pregunta
por la cantidad del 2
2-3 Primaria
8-9 aos

Irene tiene cinco soles ms
que ella. Cunto dinero
tiene Irene?
COMPARACIN 4 (CM4)
Problema de restar: se conoce la cantidad del1
Irene tiene cinco soles menos
y la diferencia en menos del 2. Se pregunta
que ella. Cunto dinero
2 E. Primaria
por la cantidad del 2
tiene Irene?
7-8 aos
Problema para el 1er Ciclo de EP. Aunque
algunos alumnos/as no lo dominan hasta el 2
Ciclo.
179
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMAS
EJEMPLOS
COMPARACIN 5 (CM5)
Problema de restar: se conoce la cantidad del
1 y su diferencia en ms con la del 2. Se
pregunta por cantidad del 2
Problemas para el 2 3 Ciclo de E P, y
Rosa tiene diecisiete soles, y

tiene cinco soles ms que
Carlos. Cuntos soles tiene
2-3 Primaria 8Carlos?
COMPARACIN 6 (CM6)
Problema de sumar: se conoce la cantidad del
1 y su diferencia en menos con la del 2. Se
pregunta por cantidad del 2
Problemas para el 2 3 Ciclo de E P. Y
Rosa tiene diecisiete soles, y

tiene cinco soles menos que
Carlos. Cuntos soles tiene
2-3 Primaria 8Carlos?
180
181
182
183
PROBLEMAS TIPO COMPARACIN 1

1. Para hacer todas las pizzas han necesitado 84 kilos de queso y 126 de tomate.
Cuntos kilos ms de tomate que de queso se han usado?

Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En un vivero sembraron 94 semillas de roble y 45 de castao. Cuntas semillas de

roble ms que de castao se sembraron?
3. Macarena ha dado 185 saltos con la comba, mientras Pablo va por el salto 142.
Cuntos saltos ms ha dado Macarena que Pablo?
4. En la Navidad pasada, Juan vendi 27.412 kilos de turrn, y este ao ha vendido

19.588 kilos. Cuntos kilos ms ha vendido la Navidad anterior que sta?
5. Teresa coloc 6 refrescos en la nevera y Mara 4. Cuntos refrescos coloc Teresa

ms que Mara?
6. Un cuento tiene 364 pginas y 36 ilustraciones, una novela tiene 265 pginas y un
tebeo tiene 96 pginas. Cuntas pginas ms tiene el cuento que la novela?
Cuntas pginas ms tiene el cuento que el tebeo?
7. Una ciudad tiene 8.245 metros de tubera, 3.264 metros de tuberas sonde
alcantarillado y 863 metros de gas. Cunto metros de tubera de alcantarillado hay
ms que de gas?
8. lvaro tiene un lbum con 287 sellos espaoles, otro con 686 postales y otro con
785 sellos extranjeros. Cuntos sellos espaoles tiene ms que extranjeros?
9. Una excursin al zoolgico vale 12 soles y al museo 17 soles. Cuntos soles

cuesta ms ir al museo que al zoolgico?

184
SESIN N 10
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Es una ayuda muy importante, al igual que el ro recorre

su mismo camino continuamente (Ec.1:7)
Inicio
Preparamos desayuno escolar. Un da especial de
confraternidad, todos traemos un pan para compartir.
Proceso:
Los nios del 3er grado c trajeron dos tipos de pan. Pan
marraqueta 87 panes y pan blanco 140 panes. Cuntas
barras de pan marraqueta menos trajeron que pan blanco?
Responden
Cuntas barras de pan marraqueta trajeron?
Cuntas barras de pan blanco trajeron?
Cuntas barras de pan marraqueta menos que pan
blanco trajeron?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
185
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.

1. Rodrigo est viendo fotos. De su hermana Mnica ha encontrado 328 fotos y de l
34. Cuntas fotos menos hay de Rodrigo que de su hermana?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En una panadera han hecho 368 barras de pan blanco y 215 barras de pan integral.
Cuntas barras de pan integral hicieron menos que de pan blanco?
3. En los almacenes Moda a punto compran cada da 5.408 personas y en los

almacenes Vistebien 589 personas. Cuntas personas compran menos en
Vistebien que en Moda a punto?
4. En el kiosco de peridicos se han vendido 723 diarios y 497 revistas. Cuntas

revistas menos que diarios se vendieron en el kiosco?
6. Camila vendi 26 bastones, 11 paraguas lisos y 7 paraguas de lunares. Cuntos

paraguas de lunares menos qu lisos vendi?
7. El estuche de pinturas de Ana mide 37 centmetros y el estuche de Carlos mide 13

centmetros. Cuntos centmetros menos mide el estuche de Carlos que el de Ana?
8. Un libro de Matemticas tiene 438 pginas y un libro de Lengua 368 pginas.

Cuntas pginas menos tiene el libro de Lengua que el de Matemticas?
9. A visitar un museo van 573 personas y a ver el zoo 263 personas. Cuntas
personas menos van al zoo que al museo? Proyecto de Formacin en Centros C
SESIN
N 9C.F.I.E. De PONFERRADA 84EQUIPO DEDuracin
Proyecto de Formacin en
Centros
ORIENTACIN
186
SESIN 11
SECUENCIA DIDATICA
RECURSOS
MATERIAL
TIEMPO
90 min
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25

Inicio
Entonan el cantico de memoria la gallina Turuleca.
Miento rtmicos de acuerdo a la cancin.
Proceso:
Eva tiene 154 gallinas y su amiga Lyda 35 gallinas ms
que ella. Cuntas gallinas tiene Lyda?
Responden
Cuntas gallinas tiene Eva? Cuntas gallinas tiene
Lyda ms que Eva? Cuntas gallinas tiene Lyda?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
187

1. En una competicin se han apuntado 315 chicos. Si se han apuntado 43 chicas ms
que chicos. Cuntas chicas hay en la competicin?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En una centralita de una gran empresa han recibido este mes 4.987 llamadas
telefnicas ms que el pasado. Si el mes pasado atendieron 17.591 llamadas.
Cuntas llamadas han recibido este mes?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. Eva tiene 154 gallinas y su amiga Lyda 35 gallinas ms que ella. Cuntas gallinas
tiene Lyda?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. A Lorenzo le regalaron 7 juguetes. A Laura le regalaron 5 juguetes ms. Cuntos

juguetes le regalaron a Laura?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. En un campamento hay 32 monitores, 135 nios y 43 nias ms que nios.

Cuntas nias hay en el campamento?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
188
Operacin
Respuesta
SESIN N 12
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL

Inicio
Participan en la actividad: Controlando nuestro peso?
Cunto pesas t? Quin pesa ms?
Proceso:
Dalmert pesa 20 kilos menos que su amigo Abraham. Si
Abraham pesa 67 kilos. Cuantos kilos pesa Dalmert?
Analizan el problema. Plantean el problema en un papelote
pregunta
Responden
Cunto kilos pesa Abrahm?
Cuantos kilos pesa Dalmert?
Peros si se sabe que Dalmerth pasa 20 kilos menos
que Abraham Cuntos kilos pesa Dalmert?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
189
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.

1. Paula pesa 6 kilos menos que su hermana Marina. Si Marina pesa 34 kilos,
cuntos pesa Paula?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Manuel mide un metro y ochenta y dos centmetros, y Amaya ocho centmetros

menos que Manuel Cuntos centmetros mide Amaya?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. David recogi 6 pelotas de tenis y Daniel 3 pelotas menos que David. Cuntas
pelotas recogi Daniel?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. ngel ha recogido 193 cestas de uva y Manuel 62 cestas menos Cuntas

cestas ha recogido Manuel?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. Adrin tiene 10 aos. Elisa tiene 4 aos menos. Cuntos aos tiene Elisa?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
190
SESIN N 13
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL

Inicio
Participan en la actividad: Preparamos una ensalada
de frutas.
Proceso:
El frutero vende 274 kilos de naranjas. Vende 199 kilos ms
que de peras Cuntos kilos de peras vende?
pregunta
Responden
Cunto kilos de naranja vende el frutero?
Cuntos kilos ms de pera que naranja vende el
frutero? Cuntos kilos de pera vente del frutero?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
191
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.

1. En una Universidad hablan ingls 3.464 estudiantes. Hablan 3.276 ms que el
alemn y 1.238 ms que el francs. Cuntos estudiantes hablan alemn? Cuantos
estudiantes hablan francs?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Una catedral tiene 456 vidrieras y una capacidad para 2.546 personas. Tiene 362
vidrieras ms que una iglesia. Cuntas vidrieras tiene una iglesia?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. El frutero vende 274 kilos de naranjas. Vende 199 kilos ms que de peras Cuntos
kilos de peras vende?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. El reloj de Israel tarda 8 segundos en dar los pitidos de alarma a las seis de la
maana. Tarda 3 segundo ms que en dar los pitidos de las doce del medioda.
Cuntos segundos tardar en dar los 12 pitidos de las doce del medioda?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. En una piscina nadan 65 nios. Nadan 17 nios ms que nias. Cuntas nias
nadan en la piscina?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
192
Operacin
Respuesta
SESIN N 14
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL
Fjate por dnde vas (Pr.14:15)

Inicio
Participan en la actividad: Vamos de compra.
Proceso:
Josu va de compras y se compra una chaqueta que
cuesta 53 soles, 26 soles menos que un pantaln. Cunto
cuesta el pantaln?
pregunta
Responden
Cunto cuesta la chaqueta que compra Josu?
Cunto cuesta de menos la chaqueta que el
pantaln?
Cunto cuesta el pantaln?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
193
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.

1. Virginia recorre en bicicleta 39 km. Que son 3 km. menos que los que recorre Nuria.
Cuntos km. recorre Nuria?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Pablo tiene 9 aos. Tiene 3 aos menos que su hermana Paula. Cuntos aos
tiene de Paula?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. En el autobs de la lnea A van 57 personas, 23 menos que el autobs de la lnea

B. Cuntas personas van en el autobs de la lnea B?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. Un camin transporta 5.630 kilos de patatas. Transporta 786 kilos de naranjas

menos que de patatas. Cuntos kilos de naranjas transporta el camin?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. Una chaqueta cuesta 53 soles, 26 soles menos que un pantaln. Cunto cuesta el
pantaln?
Lo que s
Lo que no s
Representacin Operacin
Respuesta
grfica
Proyecto de Formacin en Centros C.F.I.E. De PONFERRADA 1
194
SESIN N 15
SECUENCIA DIDATICA
Duracin
TIEMPO
90 min
RECURSOS
MATERIAL

PROBLEMA TIPO IGUALACIN 1
Inicio
Participan en la actividad: Vamos de compra.
Proceso:
Marcos tiene 18 soles. Raquel tiene 5 soles. Cuntos
soles le tienen que dar a Raquel para que tenga los mismos
que Marcos?
pregunta
Responden
Cunto soles tiene Marcos?
Cunto soles le tiene que dar Marcos a Raquel para
tener lo mismo?
respuesta.
maestra.
Cierre:
aprender .
195
Biblia
Lminas
Plumones
Pizarra
Bolitas, chapas,
piedritas, palares,
Bandeja
de
huevos,
recortados. Etc.
25
Problema
redactado
palegrafo.
en
5
Limpiatipo
Fichas
problemas
impresas.
de
Lpices.
45
Ficha de registro.
NIVEL
ACADMICO
TIPO DE PROBLEMAS
EJEMPLOS
IGUALACIN 1 (IG1)
del 1 y del 2. Se pregunta por el aumento de
la cantidad menor para igualarla a la mayor.
3- 4 Primaria
Problema INCONSISTENTE. Es difcil porque
la formulacin del problema induce al
error, ya que el alumno/a asocia aadir a
sumar.

Cuntos soles le tienen
que dar a Raquel para que
tenga los mismos que
Marcos?
IGUALACIN 2 (IG2)
3- 4 Primaria
del 1 y del 2 y se pregunta por la
disminucin de la cantidad mayor para
igualarla a la menor.

Cuntos soles tiene que
perder Marcos, para tener
los mismos que Raquel?
IGUALACIN 3 (IG3)
Problema de restar muy difcil: conocemos la
cantidad del 1 y lo que hay que aadir a la 2
para igualarla con la 1. Se pregunta por la
cantidad del 2.
3- 4 Primaria
Juan
tiene
diecisiete
soles. Si Rebeca ganara
seis soles, tendra los
mismos
que
Juan.
Cuntos
soles
tiene
Rebeca?
IGUALACIN 4 (IG4)
Problema de sumar muy difcil: conocemos
cantidades del 1 y lo que hay que quitar a la
2 para igualarla con la 1. Se pregunta por la
cantidad del 2.
3- 4 Primaria
Juan
tiene
diecisiete
soles.
Si
Rebeca
perdiera
seis
soles,
tendra los mismos que
Juan.
Cuntos
soles
tiene Rebeca?.
IGUALACIN 5 (IG5)
Problema de sumar: conocemos cantidades
3del 1 y lo que hay que aadirle para igualarla
Primaria
con la del 2. Se pregunta por la cantidad del
2.

Si le dieran cinco soles
4-5
que
tiene
Rafael.
Cuntos
soles
tiene
Rafael?.
IGUALACIN 6 (IG6)
3del 1 y lo que hay que quitarle para igualarla
Primaria
con la del 2. Se pregunta por la cantidad del
2.

Si perdiera cinco soles
4-5
que
tiene
Rafael.
Cuntos
soles
tiene
Rafael?
196
PROBLEMAS DE TIPO IGUALACIN

La categora de igualacin (IG): Problemas que contienen dos
cantidades diferentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o
disminuyndola hasta hacerla igual a la otra, de estas dos cantidades, una
es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente. La transformacin
que se produce en una de dichas cantidades es la igualacin.
197
198
199
http://www.ugel06.gob.pe/documentos/2013/ayudaece/problemasaditivos.pdf
200
PROBLEMAS TIPO IGUALACIN 1

1. Marcos tiene 18 soles. Raquel tiene 5 soles. Cuntos soles le tienen que dar a
Raquel para que tenga los mismos que Marcos?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En un sorteo Pablo saca 9 bolas y Susana 3. Cuntas bolas ms tendr que sacar
Susana para tener igual nmero que Pablo?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. Un albail trabaja doce horas cada da y un carpintero ocho horas. Cuntas horas
ms tendr que trabajar el carpintero para trabajar igual nmero que el albail?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. Lidia recorre en bicicleta 32 km. y Sonia 27 km. Cuntos km ms tendr que

recorrer Sonia para haber recorrido igual nmero que Lidia? .
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. En una tmbola Juan consigue 279 puntos y Laura 126 puntos. Para conseguir una
mueca se necesitan 1.534 puntos. Cuntos puntos ms tendr que conseguir Laura
para tener igual nmero de puntos que Juan?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Proyecto de Formacin en Centros C.F.I.E. De PONFERRADA 1
201
Operacin
Respuesta

1. Blanca tiene 80 chicles y Ana 55. Cuntos chicles tendr que comer Blanca para
tener igual nmero de chicles que Ana?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Marta tiene 252 rotuladores y Nicols 46. Cuntos rotuladores tendr que dejar
Marta para tener igual nmero que Nicols?
3. Juan tiene 531 metros de cable elctrico y Ramn 258. Cuntos metros cortar
Juan para tener igual nmero de metros que Ramn?
4. Una banda de grullas se compone de 237 ejemplares y en su vuelo de emigracin

van a realizar 4.670 km, y una bandada de cigeas que se compone de 148
ejemplares van a realizar un vuelo de emigracin de 3.768 km. Cuntas grullas
debern abandonar la bandada para que emigre la misma cantidad que la de
cigeas?
IGUALACIN 3
1. Sonia tiene 16 soles. Si su hermano le diera 2 soles ms, tendra el mismo dinero que
Sonia, Cuntos soles tiene el hermano de Sonia?
2. En una bolsa roja hay 125 bolas. Si metiramos 46 bolas ms en una bolsa azul, habra
igual cantidad que en la roja. Cuntas bolas hay en la bolsa azul?
3. Jorge tiene 352 cromos. Si Javier consiguiese 127 cromos ms, tendra igual cantidad que
Jorge. Cuntos cromos tiene Javier?
4. En un florero hay 121 claveles. Si en un ramo le aadisemos 19 claveles, habra igual

nmero que en el florero. Cuntos claveles tiene el ramo?
5. En un aparcamiento subterrneo hay 237 coches. Si aparcasen 152 coches ms en otro
aparcamiento al aire libre, cuntos coches hay en el aparcamiento al aire libre?
Proyecto de Formacin en Centros C.F.I.E. De PONFERRADA
202

1. Mnica tiene 32 discos. Si Susana perdiera 13, tendran ambas igual nmero de
discos. Cuntos discos tiene Susana?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En un plato hay 125 bombones. Si quitramos 77 de una bandeja, en ambos lugares

quedara igual nmero de bombones Cuntos bombones hay en la bandeja?
3. En un peral hay 236 peras. Si cogisemos de un manzano 151 manzanas,

quedaran en el rbol igual nmero de manzanas que de peras. Cuntas manzanas
hay en el rbol?
4. Un petrolero se encuentra anclado a 246 metros de la playa con un cargamento de

170 toneladas de petrleo. Si un barco pesquero se acercase 364 metros hacia la
costa, se encontrara a la misma distancia que el barco petrolero. A qu distancia se
encuentra el barco pesquero?

1. En un balcn hay 49 macetas. Si colocsemos 21 ms, habra igual nmero que en la
terraza. Cuntas macetas hay en la terraza?
Lo que s
Lo que no s
Representacin Operacin
Respuesta
grfica
2. En los toboganes hay 173 nios jugando. Si llegasen otros 25 nios ms, habra tantos
como en los columpios. Cuntos nios hay en los columpios?
3. Mara ha ledo en un minuto 235 palabras. Si hubiese ledo 78 palabras ms, habra ledo la
misma cantidad que ngel. Cuntas palabras ha ledo ngel?
4. Hay 74 personas sacando entrada para el ftbol. Si sacasen entrada 35 personas ms,
habra tantas como para el cine. Cuntas personas hay sacando entradas para el cine?
5. Un pastelero tiene en el horno 843 magdalenas. Si metiese 147 ms, habra tantas
magdalenas como en el mostrador. Cuntas magdalenas hay en el mostrador?
203

1. En el museo de Len hay 653 cuadros. Si quitsemos 122, habra tantos como en el
museo de Palencia. Cuntos cuadros hay en el museo de Palencia?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En la calle hay aparcados 275 coches. Si se van 99 quedarn tantos como en la

plaza. Cuntos coches hay aparcados en la plaza?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. Paco tiene que repartir 357 cartas. Si reparte 104, le quedaran tantas como a
Santiago. Cuntas cartas tiene que repartir Santiago?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. En la vuelta ciclista a Espaa corren 254 corredores. Si abandonan 54 corredores

espaoles, quedar igual nmero de corredores espaoles que extranjeros. Cuntos
corredores espaoles hay en la carrera?Cuntos corredores extranjeros hay en la
carrera?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
204
Operacin
Respuesta
PROBLEMAS TIPO MULTIPLICACIN RAZN 1

1. Un camin puede llevar una carga de 10.200 kilogramos. Cuntos kilogramos
transportar en doce viajes?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. La distancia entre dos poblaciones es de 34 kilmetros. Cuntos kilmetros

recorre cada da un autobs que hace el viaje de ida por la maana y el de vuelta por
la tarde?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. Si la distancia de tu casa al colegio es de 210 metros, cuntos metros recorre

cada da para ir y volver al colegio?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. Agustn lleva al contenedor 8 envases vacos de vidrio. Va cuatro veces en el da y,

siempre que va, lleva el mismo nmero de envases. Cuntos envases ha llevado en
total durante el da?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. El transporte escolar lleva 17 nios al colegio por la maana. Cuntos nios

transportar en 5 maanas?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
205
Operacin
Respuesta

1. Una caja tiene 24 botellas. Cuntas botellas hay en nueve cajas?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Cada autobs lleva 54 pasajeros. Cuntos pasajeros viajan en tres autobuses?

Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. En la huevera han recibido 203 cajas con 360 huevos en cada una Cuntos
huevos se han recibido en total?
4. Una competicin de atletismo se disputa en una pista de 380 metros. Cul es la

distancia que han recorrido los corredores si han dado 26 vueltas completas?
5. Un comerciante ha vendido 120 piezas de tela de 200 metros de longitud cada una.
Cul es la longitud total de la tela vendida?
6. Durante el curso pasado hemos gastado en la clase seis paquetes de folios.

Cuntas hojas se han gastado, si cada paquete contiene 500 folios?
7. Amanda tiene un lbum de fotos de cien pginas con ocho fotos en cada una.
Cuntas fotos tiene en total?
8. Con el contenido de una botella se pueden llenar cinco vasos. Cuntos vasos se
llenarn con 24 botellas?
9. Hay 4 montones de manzanas. Cada montn tiene 32 manzanas. Cuntas

manzanas hay en total en los 4 montones? 10. Cuntas bolsas de medio kilo se
pueden llenar con 4 kilos de garbanzos?
206

1. El pap de Daniel ha comprado 9 macetas para adornar las ventanas. Cada maceta
ha costado 3 euros. Cunto ha pagado por las macetas?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En casa de Andrs se beben 8 litros de leche a la semana. Si cada litro cuesta 68

cntimos, cunto gastan a la semana en leche?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. Un Pelota de ftbol cuesta 75 soles. Se podran comprar 6 pelotas iguales para tu

colegio con 450 soles?
4. Un camin transporta 275 sacos de patatas. Si cada saco pesa 45 kilos, cuntos
kilos transporta?
5. En un almacn hay 706 bidones con aceite. Si cada bidn tiene 15 litros, cuntos
litros de aceite hay en total?
6. Un paquete de harina pesa 5 kilos. Cuntos kilos pesarn 75 paquetes?

7. El libro de Matemticas de Margarita tiene 208 pginas. Cuntas pginas tendrn
6 libros de matemticas? .
8. Cul es la carga de un camin que transporta diez mil ladrillos? Cada ladrillo pesa
2,16 kilos.
9. Manuel levanta cargas muy pesadas con su nueva gra. Hoy ha levantado 9
bloques de 1.540 kilos cada uno,
7 bloques de 1.925 kilos cada uno y 6 bloques de 2.687 kilos cada uno. Cuntos
kilos en total ha levantado hoy la gra? 10. Jaime compra 5 cuentos. Cada cuento
cuesta 3 euros. Cuntos euros pag?
207
PROBLEMA TIPO DIVISIN PARTICIN RAZN

1. Se reparten 40 cartas de un a baraja entre cinco nios Cuntas cartas le entregan
a cada uno?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Se reparten 21 cuadernos entre seis nios y nias. Cuntos cuadernos le

corresponden a cada uno?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. En clase hay 24 nios y nias. Si formamos 4 equipos iguales, cuntos nios y

nias habr en cada equipo?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. Se reparten 57 nueces entre las ocho chicas de un equipo. Cuntas nueces le

corresponden a cada una? Cuntas nueces quedan sin repartir?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. Pedro ha repartido 110 cromos entre ocho compaeros. Cuntos cromos le

corresponden a cada uno? Cuntos cromos han quedado si repartir?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
6. Rafael ha repartido 210 canicas entre sus siete amigos en partes iguales. Cuntas
canicas ha entregado a cada uno?
208
PROBLEMAS TIPO DIVISIN CUOTICIN RAZN

1. Cuntos equipos de seis jugadores se pueden formar con 24 nios y nias de una
clase?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. En la pastelera han fabricado 966 pasteles. Para venderlos los ponen en cajas de
una docena, cuntas cajas pueden llenar?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. Toms ha repartido 126 lpices entre ocho equipos de nios y nias. Ha entregado
15 lpices a cada equipo, y le han sobrado 6. Ha realizado correctamente el reparto?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
4. Cuntos autobuses de 54 plazas cada uno son necesarios para transportar a los
756 socios de un club de ftbol?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
5. En un depsito hay 15.000 litros de aceite. Cuntas garrafas de 10 litros se pueden

llenar?
6. Mar tiene 85 cntimos y quiere comprar postales. Cada postal cuesta 9 cntimos
Cuntas postales puede comprar? Cunto dinero le sobra?
209
MULTIPLICACIN COMBINACIN PRODUCTO CARTESIANO

1. En un baile hay 3 chicos y 2 chicas. Cuntas parejas distintas se pueden formar?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. De cuntas formas distintas se pueden combinar 4 camisas y 3 corbatas?

Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
3. En un garaje hay 5 coches y 3 conductores. Cuntas parejas distintas se pueden

formar?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
DIVISIN COMBINACIN PRODUCTO CARTESIANO

1. En un baile hay 3 chicos y algunas chicas. Se pueden formar 6 parejas distintas
entre ellos. Cuntas chicas hay en el baile?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
Operacin
Respuesta
2. Se pueden combinar de 12 formas distintas camisas y corbatas. Si hay 4 camisas,

cuntas corbatas son necesarias?
Lo que s
Lo que no s
Representacin
grfica
210
Operacin
Respuesta
REFORZAMOS PROBLEMAS ARITMTICOS

Reforzamos lo aprendido: Recorta y resuelve en tu cuaderno.
1. Laura colecciona sellos. Tiene 568 sellos de Espaa y 294 de otros
pases. Cuntos sellos tiene en total?.
2. Un depsito contiene 3.550 litros de agua, y otro, 2.750 litros Cuntos

litros hay en los dos depsitos?.
3. Ana quiere comprar un refresco de 53 cntimos, una piruleta de 15

cntimos y una bolsa de pipas de 35 cntimos. Cunto tiene qu
pagar?.
4. Antonio tiene una coleccin de 234 conchas y su primo le da 24 ms.

Cuntas conchas tiene ahora la coleccin de Antonio?.
5. Carlos llevo a la fiesta 15 caramelos y Sofa 22. Calcula cuntos

llevaron en total?.
6. Cuntos aos tienen Olivia y Martn juntos?

Nombre
Aos
Olivia
23
Koldo
19
Martn
47
Inma
34
7. Paula pesa 35 kilos, Rubn 32 kilos y Lara pesa lo mismo que Rubn
Cuntos kilos pesan entre los tres?
8. El perro de marina pesaba 12 kilos y ha engordado 7 kilos Cunto

pesa ahora?.
9. Luis bebe a la semana a15 litros de agua y 7 litros de leche, y Olga 14
211
litros de agua y 8 litros de leche. Qu cantidad de agua beben entre los

dos?.
10.Si ahora tengo 9 aos Cuntos tendr dentro de 14 aos?.
PROBLEMAS DE CAMBIO 2
1. En el colegio hay 908 alumnos. Si 462 son chicas, Cuntos chicos
hay?.
2. Pedro y su hermana tenan ahorrados 1.000 soles. Se han comprado

un equipo de msica que ha costado 354 soles Cunto dinero les
queda?.
3. En una carrera tomaron la salida 312 corredores. Si abandonaron 87

Cuntos corredores llegaron a la meta?
4. Carlos ha vendido 65 barras de pan de las 97 que tena Cuntas le

quedan por vender?.
5. Marcos paga un bolgrafo con 1sol. Si le devuelven 10 cntimos

Cunto le ha costado el bolgrafo?
6. Un pescadero tena 30 merluzas y vendi 20 Cuantos le quedaron?
7. El cartero tena 28 cartas. Reparti 11 cartas por la maana. Cuntas

cartas reparti por la tarde?
8. Un agricultor recogi 500 kilos de patatas. Ya ha consumido 224 kilos.

Cuntos kilos de patas le quedan?
9. En un tren haba 15 personas. Se bajaron 9 personas. Cuntas

personas quedaron en el tren?.
10. Ramn ha plantado 782 lechugas y 263 acelgas. Se le secan 261

lechugas. Cuntas lechugas le quedan en el huerto?
212
1. En el ao 1.919 comenzaron ha construir un puente y lo terminaron en
el ao1.942. Cuntos aos duraron las obras?
2. Alejandro tiene 2 soles y 30 cntimos. Cunto le falta para pagar el

libro qu cuesta 3 soles y 50 cntimos?.
3. Para pagar un cuaderno de 4.50 soles, Andrea entrega una moneda

de 5 soles. Cunto de vuelto recibe?.
4. A una romera acuden 1.369 hombres y 1.865 mujeres. Cuntos

hombres ms debern acudir para que haya 1.500 hombres? Cuntas
mujeres ms debern acudir para que haya 2.000 mujeres?
5. La vuelta ciclista a la comarca ha recorrido 42.564 metros y dura 4

das. El total de metros de la vuelta es de 567.345 metro. Cuntos
metros le faltan por recorrer?.
6. Los ladrillos para construir edificios se hacen con arcilla. Para construir
un edificio los albailes tienen que poner 542.300 ladrillos en total. Si ya
han puesto 376.580. Cuntos ladrillos quedan por colocar?
7. Un tren sale a las 7 horas y 20 minutos, y llega a su destino a las 12

horas y 30 minutos. Cunto dura el viaje?
8. Una bolsa de patatas pesa 850 gramos. Cunto le falta para pesar un
kilo?.
9. En una urbanizacin se han colocado 1.363 metros de cable para la

luz. Para instalar toda la luz se necesitan 8.462 metros. Cuntos metros
de cable faltan por colocar?.
10. Un trozo de queso pesa 325 gramos. Cunto s le falta para pesar
tres cuartos de kilo?
213
1. En la pastelera han hecho 210 tartas. Al final del da le quedan 37.
Cuntas tartas se han vendido?.
2. En un surtidor de gasolina haba 10.000 litros. Si quedan 3.400 litros.

Cuntos litros se han vendido?.
3. En una tienda haba 1.000 camisas. Si quedan 218, Cuntas camisas

se han vendido?.
4. Un equipo de msica que costaba 413 soles, en las rebajas puede

comprarse por 309 soles. Cunto dinero lo han rebajado?.
5. En la carrera de 100 metros lisos, los tres primeros chicos han sido
Ivn, Juan y Ral. Juan tard 12 segundos y 47 centsimas; Ivn, 12
segundos y 3 dcimas y Ral, 12 segundos y 9 centsimas. Cul es la
diferencia de tiempo entre el primero y el tercero?.
6. El profesor de lenguaje ha mandado leer un libro que tiene 568 pgina.

A Juan le quedan por leer 125 pginas, a Marcos le quedan 257 pginas
y a Noelia le quedan 222. Cuntas pginas ha ledo Juan. Cuantas
pginas ha ledo Marcos? y Cuntas pginas ha ledo Noelia?
7. De una granja parti un camin con 15.362 huevos y llegaron al

almacen 12.476 huevos sin romper, si el trayecto dur treinta minutos y la
distancia recorrida fue de 56.000 metros Cuntos huevos se rompieron
por el camino?
8. En una fbrica de refrescos se llenan 46.280 botellas al da, 25.000

son de naranjada, 10.872 son de limonada y el resto son de otros
sabores y slo se reparten 36.983 Cuntas botellas quedan en la
fbrica por repartir?.
214
9. En la restauracin de una catedral el tejado tiene 13.964 tejas y cada

taja vale 36 cntimos, se tiran las deterioradas y solo quedan 10.465
Cuntas tejas estaban rotas?.
1. Juan tiene algunos caramelos y le dan 8 ms. Tiene entonces 15
caramelos Cuntos caramelos tena al principio?
2. Antonio tiene una bolsa de canicas y le dan alguna ms. Tiene

entonces 26 canicas. Cuntas canicas tena al principio?.
3. Blas plant ayer algunas lechugas y hoy ha plantado 34 lechugas ms.

Entonces tiene `plantadas en total 92 lechugas. Cuntas lechugas
plant ayer?
4. Unos zapateros han reparado algunas zapatos por la maana y por la

tarde reparan cinco zapatos ms. En total han reparado 37 zapatos
Cuntos zapatos haban reparado por la maana?
5. Miguel ha realizado varias fotos y va a hacer 6 ms por la tarde que

por la maana. Al final tiene hechas 76 fotografas. Cuntas fotografas
haba hecho al principio?
6. Un grupo de amigos han realizado varios kilmetros de marcha por el

campo y todava les quedan 3 kilmetros hasta el final. La ruta es de 15
kilmetros. Cuntos kilmetros han realizado al principio?
7. En una estantera hay algunos libros y colocamos 23 libros ms. La

estantera tiene ahora 147 libros. Cuntos libros haba la principio?
215
8. En un tren van pasajeros hacia Barcelona y en una estacin suben

7.650 pasajeros. A Barcelona llegan 12.500 pasajeros. Cuntos
pasajeros subieron al tren al principio del viaje?
9. Un peregrino realizo la semana pasada varios kilmetros de

peregrinacin y esta semana realiza 15 km. ms. Si la peregrinacin es
de 79 km. Cuntos km. realizo la semana pasada?
1. Juanjo se compra pasteles. Se come 20 y le quedan 13 pasteles
Cuntos pasteles se ha comprado?
2. En un autobs viajan varias personas. Se bajan 15 y se quedan 31

viajeros. Cuntas personas viajaban en el autobs?
3. Un albail est construyendo una pared tiene colocados 578 ladrillos y

le quedan 269 ladrillos Cuntos ladrillos tendr la pared?
4. Marta y Susana se van a ir de viaje. Estarn 4 das en Venecia y 6

das en Roma. Al contratar el viaje pagan 196 euros y an les quedan por
pagar 159 euros. Cunto les cuesta el viaje?
5. Un agricultor est podando una via. En cinco das ha podado 150

cepas y en doce das tendr que podar 257 cepas ms. Cuntas cepas
tiene la via?
6. Un grupo de turistas visitan un museo. 25 turistas estn visitando la

sala de pintura y 38 la sala de escultura. Cuntos turistas hay en el
museo?
7. Luis se ha comprado cromos. Pega en su lbum 120 y le quedan 113

cromos repetidos Cuntos cromos se ha comprado?
8. En el patio de recreo hay nios jugando. En el campo de baloncesto

hay 87 nios y en el campo de ftbol 76 nios Cuntos nios hay en el
patio de recreo?
9. Moiss el cartero va a repartir la correspondencia. Reparte 87 postales
216
y 256 cartas pero an le quedan en la cartera 15 postales y 89 cartas.

Cuntas postales tiene que repartir? Cuntas cartas llevaba en la
cartera antes de repartir?
PROBLEMAS DE COMPARACIN 1
1. Para hacer todas las pizzas han necesitado 84 kilos de queso ms
que de tomate, del cual se han usado 126 kilos. Cunto queso han
usado para las pizzas?.
2. En un vivero sembraron 94 semillas de roble y 45 de castao.

Cuntas semillas de roble ms que de castao se sembraron?.
3. Macarena ha dado 185 saltos con la comba, mientras Pablo va por el

salto 142. Cuntos saltos tiene que dar Pedro para empatar con
Macarena?
4. En la Navidad pasada, Juan vendi 27.412 kilos de turrn, y este ao

ha vendido 1.588 kilos ms que el ao pasado. Cuntos kilos ha
vendido Juan esta Navidad?
5. Teresa coloc 6 refrescos en la nevera y Mara 4. Cuntos refrescos

coloc Teresa ms que Mara?
6. Un cuento tiene 364 pginas y 36 ilustraciones, una novela tiene 265

pginas y un tebeo tiene 96 pginas. Cuntas pginas ms tiene el
cuento que la novela? Cuntas pginas ms tiene el cuento que la
novela?
7. Una ciudad tiene 8.245 metros de tubera, 3.264 metros de tuberas de

alcantarillado y 863 metros de tubera de gas. Cunto metros de tubera
de alcantarillado hay ms que de gas?
8. lvaro tiene un lbum con 287 sellos espaoles y otro con 686
postales, otro con 785 sellos extranjeros Cunto sellos espaoles tiene
ms que extranjeros?
217
1. Rodrigo est viendo fotos. De su hermana Mnica ha encontrado 328
fotos y de l 34 fotos menos que de Mnica. Cuntas fotos hay de
Rodrigo?
2. En una panadera han hecho 368 barras de pan blanco y 215 barras
de pan integral. Cuntas barras de pan integral hicieron menos que de
pan blanco?
3. En las tiendas D Moda compran cada da 408 personas y en los

mercadillos, 89 personas menos. Cuntas personas compran cada da
en los mercadillos?
5. En el kiosco de peridicos se han vendido 17.123 diarios y 8.497

revistas. Cuntas revistas menos que diarios se vendieron en el kiosco?
6. Camila vendi 26 bastones, 11 paraguas lisos y 7 paraguas de

lunares. Cuntos paraguas de lunares menos qu lisos vendi?
7. El estuche de pinturas de Ana mide 37 centmetros y el estuche de

Carlos mide 13 centmetros menos. Cuntos centmetros mide el
estuche de Carlos?
8. Un libro de matemticas tiene 438 pginas y un libro de lenguaje 368

pginas Cuntas pginas menos tiene el libro de lenguaje que el de
matemticas?
9. A visitar un museo van 1.573 personas y a ver el zoo 1.263 personas.

Cuantas personas menos van al zoo que al museo?
218
Reforzamos lo aprendido: Recorta y resuelve en tu cuaderno
1. En una competicin se han apuntado 315 chicos. Si se han apuntado
43 chicas ms que chicos. Cuntas chicos hay en la competicin?.
2. En una centralita de una gran empresa han recibido este mes 4.987
llamadas telefnicas ms que el pasado. Si el mes pasado atendieron
17.591 llamadas, Cuntas llamadas han recibido este mes?.
3. Eva tiene 154 cromos y su amiga Chenoa 35 cromos ms que ella

Cuntos cromos tiene Chenoa?.
4. En un campamento hay 32 monitores, 135 nios y 43 nias ms que

nios. Cuntas nias hay en el campamento?.
5. A Lorenzo le regalaron 7 juguetes. A Laura le regalaron 5 juguetes

ms. Cuntos juguetes le regalaron a Laura?.
1. Paula pesa 6 kilos menos que su hermana Marina. Si Marina pesa 34
kilos, Cuntos pesa Paula?
2. Manuel mide un metro y ochenta y dos centmetros, y Amaya, ocho

centmetros menos que Manuel Cuntos centmetros mide Amaya?.
3. David recogi 6 pelotas de tenis y Daniel 3 pelotas menos que David.

Cuntas pelotas recogi David?
4. ngel ha recogido 193 cestas de uva y Manuel 62 cestas menos

Cuntas cestas ha recogido Manuel?
5. Adrin tiene 10 aos. Elisa tiene 4 aos menos. Cuntos aos tiene
Elisa?
219
1. En una Universidad hablan ingls 464 estudiantes. Hablan 276 ms
que alemn y 238 ms que francs. Cuntos estudiantes hablan
aleman, Cuantos estudiantes hablan francs?.
2. Una catedral tiene 456 vidrieras y una capacidad para 2.546 personas.
Tiene 362 vid rieras ms que una iglesia. Cuntas vidrieras tiene una
iglesia?.
3. El frutero vende 274 Kg de naranja. Vende 199 kilos menos que de

peras Cuntos kilos de peras vende?.
4. El reloj de Israel tarda 5 segundos en sonar los pitidos de su alarma al

dar las seis de la maana Cuntos segundos tardar en dar los 12
pitidos de las doce horas del medioda?.
5. En una piscina nadan 65 nios y nias. Nadan 17 nios ms Cuntas

nias nadan en la piscina?.
1. Virginia recorre en bicicleta 39 km. Nuria recorre 3 km. Ms que
Virginia Cuntos Km. recorre Nuria?
2. Pablo tiene 9 aos. Su hermana Paloma tiene 3 aos menos Cuntos

aos tiene la hermana de Pablo?.
3. En el autobs de la lnea A van 57 personas. En el autobs de la lnea

B van 23 personas menos. Cuntas personas van en l autobs de la
lnea B?.
4. Un camin transporta 5.630 kilos de patatas. Transporta 786 kilos de

naranjas menos que de patatas. Cuntos kilos de naranjas transporta el
camin?.
220
5. Una chaqueta cuesta 120 soles. Un pantaln cuesta 65 soles menos

que la chaqueta. Cunto cuesta el pantaln?
PROBLEMAS DE COMBINACIN 1
1. En el aula de Ciencias de un colegio hay 138 araas, 65 mariposas, 87
escarabajos y 214 minerales. Cuntos animales hay en total en el aula
de Ciencias?.
2. En el parque de atracciones, Luisa gast 360 cntimos en la entrada,

245 cntimos en refrescos y 182 cntimos en chucheras Cunto se
gast en total?.
3. En una campaa de recogida de alimentos se han conseguido 2.346

cajas de leche y 1.538 cajas de zumo. Cuntas cajas se han
conseguido en total?.
4. En la pastelera del to Andrs se hicieron durante el ao pasado 1.230

pastales de nata y 2.500 de chocolate. De qu tipo se hicieron ms?
Cuntos se hicieron en total?.
5. En una valla hay 4 tablas rojas y 5 tablas verdes. Cuntas tablas

rojas y verdes hay en total?.
6. Pablo tiene 8 pelculas de aventuras y 9 pelculas de dibujos

animados. Cuntas pelculas tiene Pablo?.
7. En un rebao hay 11 ovejas y nacieron 8 corderitos. Cuntos

animales hay ahora en el rebao?.
8. Lorenzo tiene 6 aos, su madre tiene 34 aos y su padre 35 aos.

Cuntos aos suman entre los tres?.
221
9. Un videoclub alquil 47 pelculas por la maana y 35 pelculas por la

tarde. Cuntas pelculas alquil ese da?.
PROBLEMAS DE COMBINACIN 2
1. La gallina incub 8 huevos. Han salido 3 pollitos amarillos y el resto
marrones. Cuntos pollitos marrones han salido?.
2. En un rebao hay 187 ovejas, 122 son blancas y el resto negros.

Cuntas ovejas negras hay en el rebao?.
3. En una competicin deportiva hay 457 atletas entre hombres y

mujeres. Hay 263 hombres Cuntas mujeres hay?.
4. Javier y su familia fueron de vacaciones 25 das. En la playa

estuvieron 15 das y el resto en la montaa Cuntos das estuvieron de
vacaciones en la montaa?
5. En una caja hay 32 bombones. Nuria se come 7 y el resto lo reparte

entre sus amigos Cuntos bombones reparte Nuria?.
6. Pilar y su hermana regalan a su madre un CD que cuesta 85 soles

Pilar aporta 30 soles y el resto su hermana. Cuntos soles aporta aporta
su hermana?
7. En una ciudad de 265.400 habitantes el campo de futbol acoge a

12.800 espectadores. Sentados pueden estar 9.324 y el resto de pie.
Cuntos espectadores estn de pie?
8. En una tienda hay 374 latas de conservas y 241 latas de refrescos. En

la estantera hay 280 latas de conserva y el resto estn metidas en cajas.
Cuntas latas de conserva hay metidas en cajas?
222

9. Juan tiene 238 cromos, 140 son de animales y el resto de futbolistas.
176 son en color y el resto en blanco y negro. cuntos cromos son de
futbolistas? Cuntos cromos son en blanco y negro?
PROBLEMAS DE IGUALACIN 1
1. Marcos tiene 78 soles. Raquel tiene 55 soles. Cuntos soles le tienen
que dar a Raquel para que tenga los mismos que Marcos?
2. En un sorteo Pablo saca 9 bolas y Susana 3. Cuntas bolas ms

tendr que sacar Susana para tener igual nmero que Pablo?
3. Un albail trabaja doce horas cada da y un carpintero ocho horas.

Cuntas horas ms tendr que trabajar el carpintero para trabajar igual
nmero que el albail?.
4. Lidia recorre en bicicleta 32 km. y Sonia 27 Km. Cuntos Km. ms

tendr que recorrer Sonia para haber recorrido igual nmero que Lidia? .
5. En una tmbola Juan consigue 279 puntos y Laura 126 puntos. Para
conseguir un a mueca se necesitan 1.534 puntos. Cuntos puntos ms
tendr que conseguir Laura para tener igual nmero de puntos que Juan?
2. En un sorteo Pablo saca 9 bolas y Susana 3. Cuntas bolas ms

tendr que sacar Susana para tener igual nmero que Pablo?
3. Un albail trabaja doce horas cada da y un carpintero ocho horas.

Cuntas horas ms tendr que trabajar el carpintero para trabajar igual
nmero que el albail?.
4. Lidia recorre en bicicleta 32 km. y Sonia 27 Km. Cuntos Km. ms
tendr que recorrer Sonia para haber recorrido igual nmero que Lidia? .
5. En una tmbola Juan consigue 279 puntos y Laura 126 puntos. Para
conseguir un a mueca se necesitan 1.534 puntos. Cuntos puntos ms
223
tendr que conseguir Laura para tener igual nmero de puntos que Juan?
1. Blanca tiene 80 chicles y Ana 55. Cuntos chicles tendr que dejar
Blanca para tener igual nmero de chicles que Ana?.
2. Marta tiene 252 rotuladores y Nicols 46. Cuntos rotuladores tendr

que dejar Marta para tener igual nmero que Nicols?.
3. Juan tiene 531 metros de cable elctrico y Ramn 258.

Cuntos metros cortar Juan a su cable para que tenga igual nmero
de metros que el de Ramn?
4. Una banda de grullas se compone de 237 ejemplares y en su vuelo de

emigracin van a realizar 4.670 km., y una bandada de cigeas que se
compone de 148 ejemplares van a realizar un vuelo de emigracin de
3.768 Km. Cuntas grullas debern abandonar la bandada para que
emigre la misma cantidad que la de cigeas?
1. Sonia tiene 6 aos. Cuando pasen dos aos ms tendr igual edad
que su hermano. Cuntos aos tiene el hermano de Sonia?.
2. En una bolsa roja hay 125 bolas. Si metemos 46 bolas ms habr igual
cantidad que en una bolsa azul. Cuntas bolas hay en la bolsa azul?.
3. Jorge tiene 352 cromos. Si consigue 127 cromos ms tendr igual

cantidad que Javier. Cuntos cromos tiene Javier?
4. En un florero hay 121 claveles. Si ponemos 19 claveles ms habr

igual nmero que en un ramo. Cuntos claveles tiene el ramo?
224
5. En un aparcamiento subterrneo hay 237 coches. Si aparcan 152

coches ms habr tantos como en un aparcamiento al aire libre.
Cuntos coches hay en el aparcamiento al aire libre?
1. Mnica tiene 32 discos. Si Susana pierde 13 tendrn ambas igual
nmero de discos. Cuntos discos tiene Susana?
2. En un plato hay 125 bombones. Si quitamos 77 de una bandeja en

ambos lugares quedar igual nmero de bombones Cuntos bombones
hay en la bandeja?
3. En un peral hay 236 peras. Si cogemos de un manzano 151 manzanas

quedarn en el rbol igual nmero de manzanas que de peras. Cuntas
manzanas hay en el rbol?
1. En un balcn hay 49 macetas. Si en una terraza colocamos 21 ms
habr igual nmero que en el balcn Cuntas macetas hay en la
terraza?
2. En los toboganes hay 173 nios jugando. Si a los columpios van 25
nios ms habr tanto nios jugando en los toboganes como en los
columpios. Cuntos nios hay en los columpios?
3. Mara ha ledo en un minuto 235 palabras. Si ngel hubiera ledo 78

palabras ms habra ledo la misma cantidad que Mara. Cuntas
palabras ha ledo ngel?
4. Sacando entradas para el futbol hay 74 personas. Si para entrar al cine

vienen 35 personas ms habr tantas personas como para el futbol.
Cuntas personas hay sacando entradas para el cine?
5. Un pastelero tiene en el horno 843 magdalenas. Si saca 147 y las

vende habr tantas magdalenas como en el mostrador. Cuntas
magdalenas habr en el mostrador?
225

1. En el museo de Len hay 653 cuadros. Si quitamos 122 habr tantos
como en el museo de Palencia. Cuntos cuadros hay en el museo de
Palencia?
2. En la calle hay aparcados 275 coches. Si se van 99 quedarn tantos

como en la plaza. Cuntos coches hay aparcados en la plaza?
3. En la vuelta ciclista a Espaa corren 254 corredores. Si abandonan 54

corredores espaoles quedar igual nmero de corredores espaoles
que extranjeros. Cuntos corredores espaoles hay en la carrera?
Cuntos corredores extranjeros hay en la carrera?
PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN RAZN 1

1. Un camin puede llevar una carga de 10.200 kilogramos. Cuntos
kilogramos transportar en doce viajes?
2. La distancia entre dos poblaciones es de 34 kilmetros, Cuntos

kilmetros recorre cada da un autobs que hace el viaje de ida por la
maana y el de vuelta por la tarde?
3. Si la distancia de tu casa al colegio es de 210 metros. Cuntos

metros recorre cada da para ir y volver al colegio?
4. Agustn lleva al contenedor 8 envases vacos de vidrio, va cuatro

veces en el da, y siempre que va, lleva el mismo nmero de envases.
Cuntos envases ha llevado en total durante el da?
5. El transporte escolar lleva 17 nios al colegio por la maana. Cuntos

nios transportaran en 5 maanas?

1. Una caja tiene 24 botellas. Cuntas botellas hay en nueve cajas?.
226
2. Cada autobs lleva 54 pasajeros. Cuntos pasajeros viajan en el

autobs?
3. En la huevera han recibido 203 cajas con 360 huevos en cada una
Cuntos huevos se han recibido en total?
4. Una competicin de atletismo se disputa en una pista de 380 metros.

Cul es la distancia que han recorrido los corredores si han dado 26
vueltas completas?
5. Un comerciante ha vendido 120 piezas de tela de 200 metros de

longitud cada una. Cul es la longitud total de la tela vendida?.
6 Durante el curso pasado hemos gastado en la clase seis paquetes de

folios. Cuntas hojas se gastaron?
7. Amanda tiene un lbum de fotos de cien pginas con ocho fotos en

cada una Cuntas fotos tiene en total?
8. Con el contenido de una botella se pueden llenar cinco vasos.

Cuntos vasos se llenarn con 24 botellas?.
9. Hay 4 montones de manzanas. Cada montn tiene 32 manzanas.

Cuntas manzanas hay en total en los 4 montones?.
10. Cuntas bolsas de medio kilo se pueden llenar con 4 kilos de

garbanzos?

1. El pap de Daniel ha comprado 9 macetas para adornar las ventanas.
Cada maceta ha costado 3 euros. Cunto ha pagado por las macetas?.
227
2. En casa de Andrs se venden 8 litros de leche a la semana. Cuntos

litros se beben en 4 semanas?.
3 Un ordenador cuesta 175 soles. Se podran comprar 8 ordenadores

iguales para tu colegio con 100 soles?.
4. Un camin transporta 275 sacos de patatas. Si cada saco pesa 45

kilos. Cuntos kilos transporta?
5. En un almacn hay 706 bidones con aceite. Si cada bidn tiene 15

litros. Cuntos litros de aceite hay en total?
6. Un paquete de harina pesa 5 kilos. Cuntos kilos pesarn 75

paquetes?
7. El libro de Margarita de matemticas tiene 208 pginas. Cuntas

pginas tendrn 6 libro de matemticas? .
8. Cul es la carga de un camin que transporta diez mil ladrillos? Cada

ladrillo pesa 2,16 kilos.
9. Manuel levanta cargas muy pesadas con su nueva gra. Hoy ha

levantado 9 bloques de 1.540 kilos cada uno, 7 bloques de 1.925 kilos
cada uno y 6 bloques de 2.687 kilos cada uno. Cuntos kilos en total ha
levantado hoy la gra?.
10. Jaime compra 5 cuentos. Cada cuento cuesta 3 . Cuntos euros
pag?.
PROBLEMAS DE DIVISIN PARTICIN RAZN 1

1. Se reparten 40 cartas de un a baraja entre cinco nios Cuntas
cartas le entregan a cada uno?
228
2. Se reparten 21 cuadernos entre seis nios y nias. Cuntos

cuadernos le corresponden a cada uno?
3.En clase hay 24 nios y nias. Cuntos equipos de cuatro nios y

nias se pueden formar?
4 .Se reparten 57 nueces entre las ocho chicas de un equipo. Cuntas

nueces le corresponden a cada una? Cuntas nueces quedan sin
repartir?.
5. Pedro ha repartido 110 cromos entre ocho compaeros. Cuntos

cromos le corresponden a cada uno? Cuntos cromos han quedado si
repartir?.
6. Rafael ha repartido 210 canicas entre sus siete amigos en partes

iguales. Cuntas canicas ha entregado a cada uno?.

1. Se reparten 40 cartas de un a baraja entre cinco nios Cuntas
cartas le entregan a cada uno?
2. Se reparten 21 cuadernos entre seis nios y nias. Cuntos

cuadernos le corresponden a cada uno?
3.En clase hay 24 nios y nias. Cuntos equipos de cuatro nios y

nias se pueden formar?
4 .Se reparten 57 nueces entre las ocho chicas de un equipo. Cuntas

nueces le corresponden a cada una? Cuntas nueces quedan sin
repartir?.
5. Pedro ha repartido 110 cromos entre ocho compaeros. Cuntos

cromos le corresponden a cada uno? Cuntos cromos han quedado si
repartir?.
229
6. Rafael ha repartido 210 canicas entre sus siete amigos en partes

iguales. Cuntas canicas ha entregado a cada uno?.

1.Cuntos equipos de seis jugadores se pueden formar con 24 nios y
nias de una clase?
2. En la pastelera han fabricado 966 pasteles. Para venderlos los ponen

en cajas de una docena cuntas cajas pueden llenar?.
3. Toms ha repartido 126 lpices entre ocho equipos de nios y

nias. Ha entregado 15 lpices a cada equipo, y le han sobrado 6. Ha
realizado correctamente el reparto?.
4. Cuntos autobuses de 54 plazas cada uno son necesarios para

transportar a los 756 socios de un club de futbol?.
5. En un depsito hay 15.000 litros de aceite. Cuntas garrafas de 10

litros se pueden llenar?.
6. Mar tiene 85 cntimos y quiere comprar postales. Cada postal cuesta 9

cntimos Cuntas postales puede comprar? Cunto dinero le sobra?
PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN COMBINACIN PRODUCTO

CARTESIANO
1. En el patio hay 3 chicos y 2 chicas. Cuntas parejas distintas se
pueden formar?.
230
2. De cuntas formas distintas se pueden combinar 4 camisas y 3

corbatas?.
3. En un garaje hay 5 coches y 3 conductores. Cuntas parejas distintas

se pueden formar?.
231

Escuela de Posgrado
TEST DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

(Instrumento de evaluacin del docente)
Nombre y apellido: ..
Grado: 3
Seccin: C
Sexo: F ( ) M ( )
La escala de medicin de la resolucin de problemas es una escala mtrica para
tal efecto se utilizar la escala tipo LIKERT:
Excelente Logro destacado AD (18 20), Bueno Logro previsto
En proceso
B (11 13), Malo En inicio C (0 - 10)
INDICADORES
EVALUACIN
ESCALADE MEDICCIN
DE Cuantitativo
Cualitativo
18 - 20
Excelente
Logro destacado
Bueno
Logro previsto A
14 - 17
Regular
En proceso B
11 - 13
Malo
En inicio C
0 - 10
AD
Indicadores de evaluacin
A (14 17) , Regular
ESCALA DE MEDICIN
I.CATEGORIA: Suma y resta
1.Cambio
2. Combinacin
3. Comparacin e igualacin
II. CATEGORIA: Multiplicacin -razn

III. CATEGORIA: Divisin -razn
Pretest / Postest
Encuestas, entrevistas.
Otros
232

Tesis Upeu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis Upeu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

PROGRAMA MENTES BRILLANTES: SU EFECTIVIDAD EN EL

Tesis presentada para optar el grado acadmico de Magster

A nuestro amado Dios Padre, por su inmenso

A la Universidad Peruana Unin por emprender el deseo de seguir

TRMINOS Y SMBOLOS USADOS

I.E.A. Institucin Educativa Adventista

(PISA, por sus siglas en ingls), es una iniciativa desarrollada por

aos en Lectura, Matemtica y Ciencia que hayan concluido al menos 6

PCA. Problemas de cambio de sumas y restas.

PIG. Problemas tipo e igualacin se sumas y restas.

1. Planteamiento de la investigacin ..................................................... 1

Problemas especficos .............................................................. 9

2. Finalidad e importancia de la investigacin .................................... 10

4. Hiptesis de estudio .......................................................................... 12

5. Variables de estudio .......................................................................... 13

1.1 Marco histrico ................................................................................ 19

1.2 Marco filosfico ............................................................................... 30

2.1. Teoras psicolgicas sobre resolucin de problemas................. 33

2.2. Hacia una investigacin terica sobre resolucin de problemas

Problema y sus clases ......................................................................... 45

2.2.8 Estrategias para mejorar el proceso de resolucin de problemas. ............. 46

2.2.10 Resolucin de problemas matemticos segn las nuevas tendencias

2.3 Problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV) .................... 70

2.4 Programa de intervencin psicopedaggico ............................... 83

Marco conceptual Definicin de trminos usados en la investigacin ................... 86

3.1.2 Problema matemtico ................................................................... 86

3.2. Programa de intervencin .............................................................. 89

1. Tipo de estudio de la investigacin ................................................ 92

2.2. Caractersticas de la muestra ...................................................................... 94

Cuadro 4: Muestreo de la poblacin de los alumnos del tercer grado

1. Anlisis de la poblacin ................................................................... 99

Informe PISA (2009): Shanghai, Corea del Sur y Finlandia en

1. Programa Mentes brillantes (variable independiente)

2. Resolucin de problemas aritmticos (variable dependiente).. 17

4. Muestreo de la poblacin de los alumnos ....

5. Coeficiente de validez de Aiken de los 3 jueces expertos

Tabla 1. Distribucin de frecuencias de los datos sociodemogrficos de la

Tabla 9. Prueba de salida (postest) de la dimensin 1 de resolucin de

Tabla 16. Prueba de salida (postest) de la dimensin 5 de resolucin de

1. Grfica como forma de abstraccin de problema.

Presentacin de una situacin problemtica referente a

dominios de Cambio y relaciones

dominios de Nmero operaciones.

Una situacin problemtica del contexto real.

Una situacin problemtica desafiante.

Una situacin problemtica del contexto real.

Una situacin problemtica mediante la estrategia de

problemtica donde se busca una

Los estudiantes reflexionan sobre lo realizado.

Fases para resolver un problema segn el mtodo de

1. ltimos resultados del examen de Pisa demostraron...127

El objetivo de la investigacin es determinar la efectividad del

Adventista 28 de Julio de la ciudad de Tacna. La muestra estuvo

Palabras claves: el programa Mentes brillantes, resolucin de problemas

The aim of the research is to determine the effectiveness of "Bright

This experimental research was applied to students of third grade

Sabemos que la resolucin de problemas es inherente a la propia

internacionales reflejan una situacin alarmante en el rea de matemtica

significativamente en el exiguo desarrollo de habilidades y tareas de

con el propsito de establecer el logro de cada indicador. La validacin

investigacin, objetivo general y especficos, hiptesis principal y

de los instrumentos, las tcnicas para el anlisis