Por qu planificamos con secuencias didcticas?

En el marco de un modelo pedaggico centrado en la figura del estudiante

como sujeto de derecho y en el currculum provincial como horizonte de
derecho, las secuencias didcticas constituyen el modo natural de entender el
trabajo de planificacin de la enseanza: en ellas se concretan los aprendizajes
prioritarios que se han acordado federalmente. Por eso hablamos de procesos
de enseanza y procesos de aprendizaje.
Si ya no se piensan los contenidos didcticos como escindidos en tres
dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino como
capacidades y saberes integrados, hay que revisar los modos de planificacin
de la enseanza. El modelo de las secuencias didcticas surge como el ms
apropiado para el nuevo enfoque por capacidades/competencias. Cuando
hablamos

Qu son las secuencias didcticas?

Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad.
En ellas se integran progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos
didcticos): la secuencia didctica da unidad de sentido y continuidad a la
enseanza de los saberes. Una secuencia de enseanza: siempre est
diseada como un instrumento del docente y da cuenta de los andamiajes que
lleva a cabo un docente en el momento a momento, durante el transcurso de
una o varias clases. Incluye las tareas que realizarn los estudiantes y las que
realizar el docente. son, sencillamente, conjuntos articulados de
actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente,
buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos (Tobn Tobn, 2010, p. 20). una secuencia est conformada por
un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente
La metodologa de las secuencias didcticas se inserta en un enfoque por
capacidades y competencias. A las capacidades las encontramos en los NAP
(Ncleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo ms acordado es que una capacidad
se compone de distintos saberes integrados: conocimientos, habilidades y
actitudes en forma articulada. Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los
NAP, se compone de capacidades y competencias integradas.
Es indispensable que la secuencia didctica responda a los aprendizajes
planteados en el currculum para la educacin secundaria. Presentamos
algunas claves para leer el currculum.
El foco est puesto en los aprendizajes de los estudiantes, no en los contenidos
disciplinares. Se definen objetivos de aprendizaje para cada Ciclo. Los
contenidos didcticos se plantean en trminos de aprendizajes y saberes. No

se lo explicita, pero subyace un enfoque de la enseanza por

capacidades/competencias. Los aprendizajes integran saberes de distinto tipo:
se plantean como capacidades especficas. Cmo se desarrollan las
capacidades/competencias? Proponiendo actividades en las que el estudiante
sea el actor. Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un
conjunto de conocimientos (declarativos, procedimentales, actitudinales).
Explorando los campos de aplicacin de los conocimientos. Poniendo en
evidencia la relacin entre teora y prctica. Utilizando diversos registros de
representaciones de un mismo objeto de estudio.

Cmo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades?

Introduciendo variables didcticas: variando las consignas de trabajo,
cambiando los espacios y escenarios, planteando nuevos obstculos cada
vez Incluyendo materiales que complejizan. Proponiendo el uso de otras
herramientas. Planteando una nueva accin/actividad. Dando oportunidad
para la repeticin de la actividad. Con la intervencin del/la docente a travs
de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situacin. Tomando lo
que producen los estudiantes para que lo incluyan los dems. Planteando
situaciones problemticas a grupos que trabajen en paralelo permitiendo
resoluciones diversas para todos los estudiantes involucrados. Propiciando
espacios para el planteo de nuevas preguntas problematizadoras. Generando
espacios para el debate y la contrastacin de diferentes estrategias de
resolucin del problema. Seleccionando los recursos adecuados para
potenciar el aprendizaje. Cuestionando lo obvio. Argumentando y
justificando. Reflexionando sobre las equivocaciones, los errores y los fallos
cometidos durante todo el proceso de aprendizaje. Otras denominaciones:
itinerarios didcticos (especficamente disciplinar) y trayectos didcticos
(para perodos ms largos).
Las formas en que el contenido es organizado en las unidades da cuenta del
enfoque didctico del docente. Por ejemplo, en el rea de Lengua y Literatura,
en trminos generales, las unidades planteadas desde la resolucin de
problemas toman gneros discursivos o ejes temticos como eje de su
desarrollo. No es lo mismo pensar en unidades como Gramtica y
Literatura, que si se plantea: La lengua en la vida cotidiana y en el mundo
acadmico, La literatura en la Argentina contempornea: ficcin, arte o
prctica social, etc. En Matemtica, los saberes son tratados desde
diferentes marcos (geomtrico, algebraico, numrico, etc.) a partir de la
resolucin de situaciones problemticas significativas para los estudiantes. Se
puede pensar por ejemplo, La modelizacin de funciones exponenciales en el
contexto de las ciencias naturales y las ciencias sociales, La variacin del
permetro y el rea de figuras en funcin de la variacin de sus lados,

Fracciones y su aplicacin a los tiempos de las figuras musicales, El nmero

ureo y su relacin con el arte, Validacin de las propiedades de los
cuadrilteros, entre otros temas que el docente defina y que integren
diferentes ejes y aprendizajes propuestos en el currculum y en los NAP. En
Historia, se problematizan los saberes a partir del cuestionamiento de los
propios contenidos. Por ejemplo, debatir El concepto de revolucin en distintos
momentos histricos. Otro ejemplo lo constituyen los alcances de lo que
actualmente se denomina historia reciente y que se encuentra en continua
revisin: La historia reciente: debates sobre su origen y desarrollo.
Resumiendo En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o
competencias especficas que se van a abordar, as como la competencia o
competencias genricas que se apoyarn en forma transversal. Las
Capacidades sociocognitivas genricas en la Provincia del Chaco son:
Produccin escrita Comprensin lectora Resolucin de problemas Pensamiento
crtico Trabajo con otros

Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o mdulo o

para cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere que no se elabore
para una nica clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje
con el docente; sin embargo, habr situaciones en las que sea necesario y
conveniente hacer la secuencia didctica para una sola sesin. (Tobon Tobon
et al., 2010: 64)

Evaluacin por niveles de desempeo

En el modelo pedaggico vigente, enseanza y evaluacin se consideran
inescindibles. No hay un momento de enseanza y un momento de
evaluacin. Se tiende a un enfoque cualitativo, con la utilizacin de
indicadores/descriptores. Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos,
caractersticas de una conducta, un proceso, un producto, que nos permiten
medir el desempeo de los estudiantes con relacin a una serie de
aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeo que se defina debe
tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario
concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de enseanza. Se
piensa en trminos de niveles de desempeo. Los niveles de desempeo son
categoras de tareas que describen la medida (descriptores) en que el
estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y capacidades)
correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos
curriculares considerados como referentes. Estos niveles son inclusivos, es
decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, tambin

ha logrado el desempeo del nivel medio, bsico y bajo. En sntesis En el

formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las actividades y
se realiza en dichas actividades, no aparte. Se refieren a la actuacin; es
decir, a la utilizacin del conocimiento. Son comportamientos manifiestos,
evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo que,
gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que
lo previsto se ha alcanzado. Niveles de desempeo Desempeo Alto: los
indicadores se presentan en grado muy superior al mnimo aceptable segn los
descriptores definidos en la planificacin del rea. Desempeo Medio: los
indicadores se presentan en grado ligeramente superior al mnimo aceptable.
Desempeo Bsico: los indicadores se presentan en grado igual al mnimo
aceptable. Desempeo Bajo: los indicadores no alcanzan el mnimo aceptable.
LENGUA (COMPRENSIN LECTORA) FINAL DEL CICLO ORIENTADO (DiNIECE,
2007) NIVEL ALTO Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden: (1)
Localizar informacin explcita que no aparece reiterada.
(2) Reconocer el tema a travs de inferencias de un alto nivel de abstraccin.
(3) Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas. (4) Reconocer
procedimientos de cohesin. (5) Comprender estrategias argumentativas
complejas. (6) Analizar elementos de la enunciacin. (7) Analizar
caractersticas de personajes a travs de sus acciones y/o pensamientos. (8)
Interpretar el significado de palabras o expresiones. (9) Identificar elementos
de la estructura de un texto. (10) Reflexionar sobre el uso y funcin de
estrategias argumentativas. NIVEL MEDIO Los alumnos en textos narrativos e
informativos pueden: (1) Localizar informacin explcita. (2) Identificar la
secuencia de hechos o ideas. (3) Comprender estrategias argumentativas. (4)
Inferir el tema y relaciones textuales. (5) Reconocer elementos de cohesin. (6)
Analizar elementos de la enunciacin. (7) Inferir las caractersticas de
personajes. (8) Identificar elementos de la estructura de un texto. (9) Analizar
principios constructivos de un texto. (10) Identificar tipos de narradores.

Aspectos que deben contemplarse para la revisin de las planificaciones de la

enseanza y la propuesta de mejoras Fuente: UNICEF, 2015.
OBJETIVOS: Los objetivos se expresan en trminos de aprendizajes esperados
para los estudiantes? Estos aprendizajes son coherentes con los lineamientos
curriculares? Los objetivos expresan aprendizajes profundos y capacidades?
La planificacin expresa un diagnstico de los saberes previos y
caractersticas de los/as estudiantes? Existen objetivos vinculados con el
aprendizaje mediado por tecnologa?

TAREAS Y ACTIVIDADES: La tarea es una unidad de trabajo en el aula: supone

un tiempo atencional adecuado a la capacidad de los estudiantes, un objetivo
preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por vez. El
encadenamiento de una tarea con otra est didcticamente graduado para que
el conjunto constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos. Una
tarea incluye una serie de actividades especficas. CONTENIDOS (aprendizajes,
saberes): Qu clase de contenidos se plantea la materia? Se plantean como
contenidos las grandes ideas de la disciplina? Los contenidos presentados
responden a los enfoques curriculares? Se establecen conexiones con otras
materias?
ESTRATEGIAS: Cuentan con informacin suficiente para imaginarse el conjunto
de estrategias de enseanza que planea el docente? De qu tipo de
actividades se trata? Se contemplan diversas y mltiples actividades para
abordar un mismo contenido? Se presentan secuencias didcticas?
Consideran que estas actividades son potentes en trminos de aprendizaje?
TIC: Se mencionan concretamente qu recursos TIC sern utilizados y su
fundamentacin? Se incluyen significativamente estos recursos? Qu
sugerencias podran hacer los referentes TIC al respecto?
EVALUACIN: Se expresan los criterios de evaluacin? Se establecen
instancias para recuperar los aprendizajes? Se incluyen instrumentos de
evaluacin? Qu buscan evaluar estos instrumentos? Permiten evaluar los
criterios mencionados? Se incorporan instancias de co y meta evaluacin?
TIEMPOS: Se establecen tiempos precisos para la enseanza y evaluacin de
cada uno de los contenidos? Consideran suficientes los tiempos para realizar
esta propuesta de enseanza? CONSISTENCIA INTERNA: Resultan coherentes
los objetivos, contenidos, actividades, criterios e instrumentos de evaluacin
entre s? ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE VERBO DE DESEMPEO + OBJETO
CONCEPTUAL + FINALIDAD + CONDICIN DE REFERENCIA Analizar, discutir y
sistematizar (verbos de desempeo) variados discursos (objeto conceptual)
para generar dilogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura,
complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el
campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos
de vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el contexto de un
taller de lectura y escritura en el que se habiliten las voces de todos (condicin
de referencia). (Aprendizaje del rea Lengua y Literatura, NAP para el Campo
de Formacin General del Ciclo

PLANIFICACIN DIDCTICA
Institucin
Area disciplinar

Datos del curso

Diagnostico cuantitativo y cualitativo

Fundamentacin

OBJETIVOS

CAPACIDADES

Se elaboran
objetivos para el
ciclo lectivo en
correspondencia
con los objetivos
planteados para el
Ciclo Bsico o el
Ciclo Orientado en
el currculum

Son los
planteados en
los NAP y en el
Currculum de la
provincia

Descripcin del grupo de estudiantes al

que est dirigida la planificacin:
intereses, gustos, motivacin, edades,
fortalezas, desafos, etc., es decir, todo
lo que siempre se tiene en cuenta
cuando se planifican actividades para
ellos.
Se define brevemente el modo en que
la planificacin presentada se integra
al PEC, y adquiere significacin en
funcin de l. Es decir, debe
explicitarse cmo adquiere sentido la
planificacin propuesta en el marco del
proyecto escolar amplio que viene a
responder a necesidades concretas
derivadas de un diagnstico riguroso-,
cmo se inscribe el plan en un proyecto
curricular colectivo con metas
especficas. Los propsitos expresan las
acciones que deben realizarse, desde
la perspectiva de la enseanza (desde
el docente), para permitir el logro de
las finalidades educativas
ACTIVIDADES
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIOM
Las actividades de
enseanza y
aprendizaje tienen
como finalidad
conseguir los
objetivos y
adquirir las
competencias
bsicas. Existen
distintos tipos de
actividades; de
iniciacin, de
desarrollo, de
consolidacin; de
apoyo o refuerzo;
de ampliacin; de
evaluacin; de
recuperacin;

Se disean para
obtener
informacin sobre
los aprendizajes.
Deben ser claros y
coherentes con los
criterios de
evaluacin. Se
pueden establecer
indicadores con
diferentes niveles
de desempeo.
Por ejemplo,
registro de clase,
observacin,
producciones de
los estudiantes,
rbricas de los

extraescolares y
complementarias
por ltimo
actividades para la
adquisicin de los
planes y
proyectos.
Contenidos de aprendizaje

Bibliografa

docentes, etc.