Projeto Temtico Letramento do Professor

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PRODUO ESCRITA E ENSINO: O TEXTO COMO UMA INSTNCIA

MULTIMODAL
Maria do Socorro Oliveira UFRN
Introduo
Neste artigo, o foco de nossa preocupao : 1) argumentar que o processo de
textualizao, entendido como a tarefa de produzir textos, exige por parte de quem escreve ou
fala a compreenso de que o texto constitudo por uma rede de elementos, advindos de sistemas
semiticos diversos (verbal - oral/escrito - e no verbal), os quais se entrelaam, constituindo-se
numa instncia discursiva plural; 2) discutir o tratamento que pode a essa instncia ser dado no
processo de retextualizao1, enfatizando a relao da escritura2 com a oralidade, a presena de
outros sistemas na constituio do texto verbal, na modalidade escrita, e 3) os desdobramentos
envolvidos nesse tipo de reordenao textual.
Com relao ao primeiro aspecto, o da relao oral/escrito, especificamente, interessa-nos
destacar mecanismos que, embora sejam tpicos da oralidade, presentificam-se na escritura, como
num processo de sobreposio, melhor dizendo, de atravessamento discursivo. Esse fenmeno
exige do professor informaes lingsticas adicionais referentes questo da oralidade, to
pouco explorada no processo de formao do profissional de linguagem e, por isso tambm,
quase nunca trabalhada na escola. bem verdade que uma vasta literatura h sobre as
similaridades e diferenas de ordem lingstica, situacional e funcional entre a fala e a escrita, a
relativa hierarquia entre essas duas modalidades da lngua e o contnuo tipolgico de textos

Uma primeira verso deste texto foi apresentada no IV Seminrio Nacional sobre Linguagem e Ensino, promovido
pela UCPel/RS, no perodo de 16 a 18 de novembro de 2005.

Maria do Socorro Oliveira professora do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da UFRN e

membro do grupo Letramento do Professor (UNICAMP), coordenado pela professora Angela B. Kleiman.
1
Por retextualizao, estamos entendendo a mudana de uma ordem escrita para outra tambm escrita (a
reordenao de um texto-fonte para um texto-alvo), feita a partir de caractersticas (gramaticais, textuais e
discursivas) do modo escrito da lngua, por um interlocutor diferente do autor do texto.
2
Preferimos usar o termo escritura em vez de escrita para enfatiz-lo como uma instncia de funcionamento da
linguagem (processo) ao invs de um canal de produo (produto). Ver sobre o assunto as relaes estabelecidas por
Dabne (2002) entre: falado/escrito e oral/escritural.

existentes entre essas duas modalidades da lngua (Marcuschi, 1986, 1994, 2001; Koch, 1990;
Castilho, 1990; Preti, 1993; Oliveira, 1998, entre outros), entretanto, a descrio dessa
problemtica no abordada de forma suficiente nos contextos de formao, o que impede o
professor de olhar, efetivamente, para esse componente da escritura.
Relativamente ao segundo, os estudos indicam que produtores de texto esto sempre
fazendo uso de variados tipos de modos representacionais e comunicacionais. Nesse sentido, no
possvel prestar ateno apenas na mensagem escrita, pois esta constitui apenas um dos
elementos representacionais que co-ocorrem dentro de um texto, tais como: a formatao, o tipo
de letra, a presena de ilustraes e todo tipo de informao advinda de outros modos semiticos
embutidos na cultura escolar ou na sociedade em que o escrevente (qualquer pessoa que escreve e
no apenas o escritor, no sentido literrio do termo) se insere. Como diz Kress (1989, p. 450),
...textos so locais de emergncia de complexos de significados sociais, produzidos
numa histria particular de situao de produo e guardando em vias parciais as
histrias tanto dos participantes na produo do texto quanto das instituies que so
evocadas.

dentro desse fenmeno de multimodalidade (Kress, Leite-Garcia e van Leeuwen, 1997)

que olhamos a oralidade que se insere no processo de escriturao. Noutras palavras, como um
outro modo semitico que se integra ao modo escrito.
Quanto ao terceiro, nosso propsito apresentar uma forma de tratamento da relao
compreenso/reformulao de textos escritos, explicitando as operaes e atividades que
fundamentam a passagem de um texto escrito para outro escrito a chamada retextualizao
(Travaglia, 1993, apud Marcuschi, 2001; Marcuschi, 2001; Matncio, 2002). A efetivao desse
processo tem em vista ressaltar a importncia do pensamento reflexivo e da criticidade do
professor em formao no que diz respeito linguagem escrita, mostrando-se tambm como um
recurso positivo para avaliar (no sentido de responder a), textos em sala de aula segundo uma
metodologia realmente interativa.
Os dados que analisamos fazem parte de um estudo-piloto, desenvolvido junto
disciplina Lingstica Aplicada ao Ensino da Lngua Portuguesa, no curso de Letras da UFRN,
no semestre 2005.1. Esto integrados, assim, pesquisa, alunos-professores, em processo de
formao inicial. Como instrumentos de pesquisa, fizemos uso de questionrios, aplicados junto
aos alunos que cursam a referida disciplina; comentrios3 feitos por esses alunos em formao
sobre um texto produzido por uma escrevente ainda no nvel de aquisio dos mecanismos da
3

Chamamos esses comentrios de recado ao escrevente.

escrita 2 ciclo do ensino fundamental (v. anexo); gravaes de aulas, utilizadas para se discutir
o processo de textualizao, correspondendo forma como os textos so tecidos, e para se reelaborar, colaborativamente, textos produzidos para essas sesses de anlise textual (anlise
lingstica, conforme os PCN). Essas sesses tinham como objetivo favorecer a conscincia
crtica da linguagem dos alunos em formao no que diz respeito, especificamente, ao tratamento
que deve ser dado ao texto do aluno em processo de aquisio da escrita. As sesses reflexivas
tinham em vista, ento, levar o aluno-professor a compreender o processo de escriturao e as
operaes textuais realizadas quando se pretende transformar um texto noutro texto, com
intenes didtico-pedaggicas. Este estudo informado tambm por experincia didticopedaggica, realizada no Programa de Formao Bsica (PROBSICA), desenvolvida junto ao
plo de Nova Cruz/RN, em colaborao com 36 alunos-professores em formao inicial (j com
experincia de ensino).

1. Respondendo aos textos dos alunos

Saber responder ou tecer comentrios ao texto escrito pelo aluno no contexto escolar tem
sido um dos maiores desafios e motivo de preocupao para o professor de lngua, seja materna
ou estrangeira. A questo tem razo de ser no s pelo fato de o professor atender a classes
numerosas, tendo pouco tempo para se dedicar tarefa de corrigir redaes (argumento e
palavras do professor), mas tambm porque, ao se defrontar com essa atividade, d-se conta de
que no sabe como tratar os textos que lhes chegam s mos. Em face dos textos escritos pelos
alunos, mostra-se atordoado sem saber o que dizer ao aprendiz, como tratar, adequadamente, o
texto lido, que sugestes oferecer para legitim-lo, j que a impresso que se tem a de que os
textos produzidos pela maior parte dos alunos distanciam-se muito da norma gramatical,
apresentando-se confusos e sem coerncia. Na prtica, difceis de serem reformulados ou
tratados. Em razo disso, os professores, frente s redaes dos alunos, perpetuam a prtica de
apenas assinalar os erros de grafia, pontuao e concordncia, e de registrar, s margens do texto,
observaes do tipo: incoerente, confuso, estruturao inadequada etc., sem oferecer comentrios
que promovam a qualidade do texto produzido ou levem o aluno a se interessar pela sua produo
textual e a olh-la de forma crtica. Nesse tipo de prtica, o que fica em evidncia a simples
atribuio de nota pelo professor e o desinteresse em relao escrita pelo aluno.

Mas essa situao e o que se diz sobre ela (o discurso) j so bastante conhecidos e pouco
acrescentadores. Assim, interessa-nos aqui focalizar nossa reflexo no que o professor pensa
sobre o ato de escrever; nas dificuldades que ele sente ao avaliar4 o texto do aluno; nas
orientaes de que ele dispe para tratar a questo; no seu processo de formao; nos
mecanismos utilizados por ele para dar retorno ao texto do aluno; nos saberes que ele mobiliza
para tratar o texto do aluno e nos conhecimentos que o professor deve ter para, adequadamente e
de modo consciente, oferecer outro tratamento aos textos produzidos por seus alunos,
compreendendo, de forma segura, o processo de textualizao e retextualizao.

2. O que est envolvido no processo?

De incio, perguntamos: o que escrita para o professor? E, por extenso, o que texto?
(no caso, escrito). Conforme verbalizaes de professores, pais e o trabalho com o texto,
desenvolvido pelos professores em geral na sala de aula, a escrita vista como um produto
autnomo, descontextualizado, dependente, exclusivamente, da interferncia normativa. Tal qual
um artefato tecnolgico a ser aprendido, a escrita apresenta-se como um objeto de conhecimento
cujo domnio passa primeiro pelo domnio da gramtica. Esse tipo de projeo retrospectiva5 no
ensino da escrita tem-se estabelecido, mesmo quando o professor acredita que esse mtodo no
eficaz. Fatores de vrias ordens (organizao curricular, jornada de trabalho do professor,
influncia da cultura escolar e familiar etc.) no permitem que aes renovadoras se efetivem.
Por extenso, o texto entendido como uma entidade fechada em si mesma, livre de
condicionamentos externos e regida por convenes de carter fixo e regular. Esse entendimento
impede que o professor vislumbre no texto aspectos de outra ordem ou nele identifique
mecanismos que o constituem e o tornam aceitvel ou no. Aqui, aceitabilidade estaria vinculada
gramaticalidade, entendida como uma norma de valor.
Ao ler o texto do aluno, o professor sente que o texto apresenta problemas, mas sua
maior dificuldade reside no fato de no saber localizar, na dimenso macro, qual o erro e
como reestrutur-lo. Quase sempre, a ao do professor limita-se a destacar restries de natureza
lingstica, atendo-se a fatos de ordem superficial. Essa prtica revela no s que o professor est
4

Embora faamos restrio ao termo avaliar, dado ao carter autoritrio que ele impe, fazemos uso desta
denominao em razo de esta estar muito vinculada s tradicionais prticas pedaggicas dos professores.
5
A projeo retrospectiva corresponde aplicao correta de usos e estruturas gramaticais da lngua pelo escrevente
(ZAMEL, 1982).

preso a um conhecimento advindo da cultura escolar, mas tambm que, em razo disso, ele no
enxerga outras formas de olhar o texto ou no tem conscincia sobre o que se faz quando se
textualiza (processo de criao textual). Esse aspecto aponta para a necessidade de o professor
entender no apenas o processo de escrita ou o que se faz quando se escreve, mas tambm o de
ensino ou o que se deve fazer quando se ensina a escrever. A compreenso do funcionamento
do texto , dessa forma, o ponto de partida para a apreenso de possibilidades de ensino da
escrita.
Com vistas formao do professor, necessrio se faz perguntar: os cursos de formao
de professores tm dado ateno ao trabalho de conscientizao da linguagem no que diz
respeito, especificamente, ao processo de aquisio da escrita? Que referenciais de natureza
documental, terica e prtica servem de suporte ao professor no trabalho com textos de
escreventes em fase de aquisio? Que conhecimentos o professor mobiliza para compreender o
texto desse aluno? Que aspectos orientam o professor na tarefa de reformulao desses escritos?
Antes de discutirmos o processo de textualizao e o tratamento que deve ser dado a esses
textos, destaquemos alguns aspectos relativos a aes dos alunos-professores em face dos textos
produzidos pelos escreventes e ao processo de formao no qual eles esto inseridos.

3. Dados de uma prtica convencional

Um primeiro ponto que se destaca no trabalho com esses textos a atitude de
perplexidade revelada pelos alunos-professores quando se defrontam com a tarefa de ler os textos
dos alunos. O argumento o de que, embora os textos produzidos cumpram a funo de
transmitir a mensagem pretendida pelo escrevente, so de difcil compreenso uma vez que se
apresentam de forma ilegvel (problemas de caligrafia); so marcados pela ausncia de pontuao
e paragrafao, grafia inadequada, estruturao inadequada, problemas de incoerncia e
progresso temtica.
Em razo de esses aspectos interferirem, negativamente, na qualidade do texto produzido,
afastando-os das convenes que regem um texto escrito, as produes textuais provocam
estranhamento nos leitores que, embaraados, no se mostram seguros na tarefa de responderem
aos textos dos alunos. Dentre as restries feitas aos textos, como: ausncia de seqncia lgica,
repeties de palavras, afastamento das convenes normativas e desateno aos critrios de
textualidade (coeso e coerncia), a que se apresenta com realce a questo da oralidade. O

sentimento de que, embora escrito, os textos se apresentam conforme as restries da fala parece
ser a questo crucial para o aluno-professor, razo por que ele se sente desconfortvel diante da
tarefa de oferecer orientaes de ordem normativa que legitimem o texto escrito pelo aluno. A
questo : o que vou fazer com isso (a redao)? Como oferecer orientaes para reformulao?
As dificuldades apontadas pelos professores situam-se, em especial, nas questes de: como
proceder reformulao textual sem ferir o processo de autoria do texto, noutros termos, como
respeitar as idias do autor, mantendo a originalidade do texto; e como operar num trabalho de
reorganizao textual sem conhecer determinados elementos que contextualizam a informao
(no caso, os contextos cognitivo, social, cultural e histrico). Nesse ltimo caso, oferecer
solues ligadas atribuio de sentido ao texto passa por questes de natureza semnticopragmtica, por carncia de informaes advindas dos mltiplos contextos que sustentam a
produo textual. Esse parece ser um dos grandes desafios para o professor.
Apesar de reconhecer nesses textos a forte interferncia da fala, ou melhor, a grande fora
da oralidade no processo de escriturao, o professor, em razo de desconhecer a ordem da
oralidade e os mecanismos que regem a fala, reage ao texto do escrevente, marcando apenas
restries de natureza lingstico-gramatical que se situam no mbito das convenes da escrita.
Embora essa conduta possa parecer bvia e natural, j que o objetivo do professor nessa situao
adequar o texto do aluno s normas da escrita, ela denuncia o no-lugar da oralidade no ensino
da lngua materna.
Conforme depreendemos neste estudo, as restries mais comuns apontadas pelos
professores ao lerem os textos dos alunos so os problemas relacionados fragmentao textual
(ausncia de conectores), ao uso inadequado da pontuao, diviso do texto em unidades de
informao (paragrafao), marcao da ortografia e a aspectos de natureza sinttico-semntica,
entre outros. Se, por um lado, esses procedimentos so reveladores da conscincia que o
professor tem das propriedades e uso da linguagem escrita, denunciam, por outro, a falta de
conhecimento que ele tem a respeito das caractersticas da oralidade e das relaes que ela
estabelece com a escritura. A esse respeito, h que se perguntar por que isso acontece. Tem a ver
esse fato com a formao do professor, ou seja, com o conhecimento construdo no contexto de
formao?
Com vistas, ento, a conduzir o aluno-escrevente a se apropriar da linguagem escrita,
refletindo com ele sobre a forma como os textos se constituem e os movimentos que se realizam

no processo de textualizao, o professor mobiliza vrios conhecimentos advindos do saber

profissional6 (conhecimento gramatical, lingstico e literrio), do saber de outras reas de
conhecimento (filosofia, psicologia, sociologia, educao) e do saber artesanal, originrio da
prpria experincia (Tardif, 1991). Ocorre, porm, que a apropriao que o professor estabelece
com o conhecimento cientfico, construdo na academia e repassado para ele na forma de teoria,
passa por uma srie de filtros, de modo que, ao ser mobilizado para a instncia escolar, no uso
efetivo da prtica de ensino de linguagem, apresenta-se deveras reduzido. Estamos falando das
interferncias de ordem institucional, ideolgica, histrica e vivencial que conduzem e informam
a prtica do professor no cotidiano escolar. O fato que, mesmo tendo recebido no processo de
formao, um corpo de conhecimento bastante amplo, organizado na forma de grade curricular e
oferecido com vistas a apoiar a prtica didtica, esse professor restringe-se a orientar o ensino da
linguagem, principalmente, a partir do conhecimento gramatical adquirido (a lingstica textual
a sua segunda fonte de orientao), justificando esse modo de fazer como decorrente da
conjuntura em que se insere ou das expectativas da cultura escolar em que est envolvido. Pouco
se tem refletido sobre as razes por que o professor apaga saberes to relevantes construdos ao
longo da sua formao profissional. Arrisca-se nesse sentido argumentar que isso ocorre por dois
motivos: ou o professor no consegue transferir para a prtica a teoria que aprendeu ou os cursos
de formao no favorecem esse tipo de articulao. Seja qual for a razo para tanto, o fato que
esta , com certeza, a questo nodal quando se trata da dificuldade que o professor enfrenta para
desenvolver situaes exitosas de ensino-aprendizagem da linguagem escrita.

4. Lendo o texto do aluno

Uma leitura cuidadosa do texto em estudo (v. anexo) permite-nos observar que, alm do
material de natureza verbal, o texto constitudo por uma srie de recursos no verbais, quais
sejam: desenhos, figuras, cores, traados e letras em formatos diferentes, os quais, em conjunto,
lhe emprestam uma imagem particular e indiciam aspectos identitrios do escrevente.
O texto em anlise7 apresenta-se como uma escrita feminina e de carter infantil, dada a
presena de coraezinhos, florzinhas, borboletinhas etc.. O desenho de uma moldura que limita

O saber que inerente ao profissional de Letras especificamente aquele que trabalha com a disciplina Lngua
Portuguesa.
7
O texto que analisamos foi cedido por uma aluna-professora do Curso de Letras do PROBSICA, plo de Nova
Cruz, tendo sido produzido por uma aluna da 4 srie, pertencente a uma escola pblica de Nova Cruz/RN.

as margens do texto confere a ele um carter particular, semelhante ao de uma imagem na qual se
inscrevem materiais simblicos de outra ordem, p. ex., desenhos, traados e figuras, que do ao
texto uma formatao e significao especial, tpica desse tipo de escrevente8. Essa composio
mltipla faz do texto uma unidade multimodal; um todo constitudo por uma complexa rede de
significao, um sistema semitico complexo. Essa complexidade, entretanto, vai alm do
verbal/no verbal. Fazendo parte do texto, entrelaam-se convenes das modalidades oral e
escrita da lngua. Oralidade e escritura sobrepem-se nesse processo de textualizao. A esse
respeito, um dado curioso no texto refere-se ausncia de pontuao do incio ao fim.
Naturalmente que, nem falando nem escrevendo, o produtor desse texto poderia produzi-lo a
partir de um s flego ou ato de impresso. As unidades de informao, mesmo no marcadas
pelo recurso da pontuao, esto sinalizadas a partir de outro mecanismo, no caso, por
marcadores conversacionais do tipo: mudando de assunto, ento, a ssimfoi endo, depois, um
dia seguete etc. Em razo de a criana estar em fase de aquisio da modalidade escrita e ainda
no ter-se apropriado dos mecanismos de coeso, responsveis pela seqenciao da informao
no texto escrito, ela exercita modos de dizer diferentes, fazendo uso de elementos de outra
ordem para conseguir o efeito desejado. Destacam-se, entre eles, os procedimentos de:

Descontinuidade tpica cortes e mudana no fluxo informacional esse mecanismo
ocorre no apenas quando h um corte na unidade informacional, ou seja, a frase
interrompida, mas tambm quando ocorre a mudana de tpico em razo de a unidade
anterior ter sido finalizada. Veja-se em:
Exemplo 1
3. Ficaro desputido porque o coronel teudorico queria
4. gaia mais elias tambm queria gaia // emto eles//
5. lenha uma caixa detro da Ingreja// emto
6. o padri galago a caixa no lado de fora // depois

Conforme se observa no exemplo 1, h uma quebra de tpico quando a escrevente

interrompe o que estava escrevendo emto eles//, como ocorre nos casos de anacoluto, e

comum produo textual de crianas, em fase de aquisio da escrita, a articulao do desenho ao escrito,
como elemento integrante da produo textual. Para a criana, corresponde a pensar: eu no posso escrever sem
desenhar atitude que advm, certamente, das prticas de escrita escolares em que a prtica de produzir textos
quase sempre est atrelada produo de desenhos (v. OLIVEIRA, 2004).

introduz um novo tpico a colocao da caixa de oferta da igreja para o lado de fora lenha
uma caixa detro da Ingreja// emto o padri galago a caixa no lado de fora.

Insero corresponde a um tipo de descontinuidade em que uma seqncia sinttica se
interpe numa linha discursiva j iniciada para enunciar explicaes complementares ao
tpico. Ocorre no exemplo 2:
Exemplo 2
19. teudorico deu um avental para tia nastsia//
20. a tia nastsia adoro// na frete do aventau
21. tia a cara dele// mudando de suto o coronel

A interposio dos segmentos a tia nastsia adoro e na frete do aventau tia a cara
dele no fluxo da informao provoca uma suspenso temporria do tpico, cumprindo o
propsito de avaliar e oferecer um comentrio relativo a uma unidade de informao anterior.

Operadores de seqencializao exprimem a ordem segundo a qual o escrevente
percebe fatos ou estados de coisas do mundo real. Esse tipo de ordenao expressa por
operadores como: e a, e ento, e depois etc. Observe-se na passagem abaixo:
Exemplo 3
1. O coronel teudorico emventan de seprefeito//
2. iai Ficou desputido com seu Elias// emto Eles/
5. lenha uma caixa detro da Ingreja// emto
6. o padri galago a caixa no lado de fora // depois

No exemplo 3, os operadores iai, emto, depois so responsveis pelo

encadeamento discursivo dos enunciados. Nestes casos, um trao particular a presena do e
(ora i ora ) junto ao operador. Esses elementos funcionam como recurso lingstico que
empresta ao texto coeso e coerncia.

Marcadores conversacionais so recursos verbais constitudos por palavras ou
expresses altamente estereotipadas e de grande ocorrncia nas unidades comunicativas;
exercem uma funo tanto na sintaxe da interao quanto no encadeamento e

segmentao de estruturas lingsticas. Os exemplos 4 e 5 so ilustrativos desse

fenmeno.
Exemplo 4
7. o padri galago a caixa na mo// o coronel teudorico
8. galagava 1 Real seu elias galacava 3 Reais//
9. a ssifoi e do colocado diero na caixa//

Exemplo 5
12. a dona benta o coronel teudorico deu para
13. ela um televiso para dona benta mais
14. a televiso estva quebrada// mudando
15. de asuto o coronel teudorico deu um bone16. ca para narizinho// mudando de asuto//

No exemplo 4, o marcador a ssifoi e do (e assim foi indo), ao mesmo tempo em que

sinaliza o fechamento do tpico, d uma idia de resumo da situao. No exemplo 5, mudando
de asuto assume uma funo sinttico-semntica, encadeando o enunciado e sinalizando a
mudana de tpico ou da cena, se observarmos o fato de que este texto resultado de uma
situao de escrita em que o escrevente transforma um texto-imagem (cena do seriado produzido
na televiso) em um texto-verbal (o relato da cena). Dentro das convenes da escrita, o
mudando de assunto ocuparia por sua vez a funo de introdutor de pargrafo.

Ausncia de explicitao da informao decorre da assuno de que no h
necessidade de verbalizar toda a informao, uma vez que esta pode ser recuperada ou
interpretada a partir de elementos extralingsticos ou de natureza contextual. Parte do
princpio de que a linguagem, tanto oral quanto escrita, contextualizada no sentido de
que nela operam fatores como: ambiente scio-fsico, suposies sobre o mundo,
memria, crenas, inferncias, representaes, processos, percepes e variveis sociais
(idade, sexo, classe social, escolaridade e procedncia) que preenchem o vazio
informacional. Essa falta de explicitude ocorre no exemplo 6:

10

Exemplo 6
1. O coronel teudorico emventan de seprefeito//
2. iai Ficou desputido com seu Elias// emto Eles/

Conforme se observa, o texto se inicia com a introduo dos personagens do relato, sem
que seja dada ao leitor informao sobre quem so esses personagens, onde se passam os fatos,
nem quando estes acontecem. No texto, a nica pista da qual pode se inferir informaes a
respeito do contexto scio-fsico o ttulo Falando Sobre o Stio do pica-pau-Amarelo: As
histria das eleies. A partir dele o leitor recupera a orientao espacial, quer dizer, o local
onde a histria se passa, e os referentes, no caso, os candidatos eleio: Coronel Teodorico e
Seu Elias. Todavia, a explicitude desejada s alcanada na medida em que se elucida o que
funciona como contexto para esse texto. Estamos nos referindo s cenas do seriado Stio do
Pica-pau Amarelo, produzido pela Rede Globo, no qual o leitor se informa sobre quem so Seu
Elias e o Coronel Teodorico, e unidade temtica na qual a tarefa se insere um estudo sobre
Monteiro Lobato e a sua obra Reinaes de Narizinho.
A presena desses mecanismos, combinados ao uso de repeties (recorrncia da
referncia Coronel Teodorico) e ao processo de fragmentao sinttica (frases incompletas e/ou
soltas) no texto em anlise, evidenciam que nesse processo de escriturao, que prprio de
escreventes em fase de aquisio, a oralidade se sobrepe escritura num cruzamento bi-modal,
ou, nas palavras de Bakhtin ([1952-53] 1992), num processo polifnico.
Noutras palavras, registra-se nesse tipo de escritura apenas um processo de
transcodificao (Marcuschi, 2001), que consiste na passagem de um cdigo para outro (do oral
para o escrito). Nessa operao, porm, de transformar som em letra ou signos falados em
escritos, o escrevente no consegue abandonar as convenes da oralidade. Na verdade, apenas a
transcreve, sem interferir nessa produo lingstica. nesse sentido que trataremos, na seo
seguinte, das operaes de transformao (retextualizao) de textos escritos, oralizados, em
textos que seguem as convenes da modalidade escrita.

5. Retextualizando textos com os alunos-professores

Da mesma forma que textualizar processo de descoberta do significado, conforme nos
ensina Zamel (1982), retextualizar , tambm, uma tarefa de compreenso. Essa compreenso,

11

entretanto, no se vincula apenas atividade de ler em voz alta ou de modo silencioso para
atribuir sentido; inclui a performance9 do texto, valorizando a sua funo social. No se trata aqui
de duplicar o texto escrito pela vocalizao (ler em voz alta), mas de evidenciar a sua natureza
comunicativa, convocando linguagens visuais (olhar, gesto, espao etc.) e recursos acsticos
(pausas, timbre, musicalidade, inflexes da voz). Essa atividade vai alm da transmisso do texto
pela voz. Corresponde, nas palavras de Bajard (1999), ao ato de dizer que, tal como na
teatralidade, atua ludicamente num espao e instaura uma comunicao multicodificada
(BAJARD, 1999:69).
No cruzamento entre a escrita e o oral, a atividade do dizer pedagogicamente
importante, visto que a lngua usada por essa prtica vocal remete lngua escrita porque vm
dela suas principais caractersticas, isto , quando dizemos um texto, o que ns ouvimos no
pertence lngua oral e sim escrita. Conforme chama ateno Bajard (1999: 81), o dizer se
torna uma comunicao oral que coloca em jogo o texto escrito. uma prtica atravs da qual o
professor socializa o texto de uma forma eficiente, agradvel e ldica, atribui sentido a ele e evita
situaes constrangedoras para o aluno, ocasionadas ou pela leitura em voz alta de um texto
escrito construdo a partir de um modo oral ou pela leitura individual, silenciosa, de um texto
marcado por sinalizaes de erros. Nesse sentido, a atividade do dizer antecede qualquer
operao de transformao. Na verdade, o ponto de partida para a retextualizao, entendida
como um processo de reformulao textual. Segundo Marcuschi (2001:47), a retextualizao
uma passagem de uma ordem (da lngua) para outra ordem.
Considerando a relao entre fala e escrita, Marcuschi (2001) afirma existirem quatro
possibilidades de retextualizao: 1. da fala para a escrita; 2. da fala para fala; 3. da escrita para a
fala e 4. da escrita para escrita. Esse movimento de uma ordem ou modalidade para outra se faz
segundo algumas restries, quais sejam: o propsito ou o objetivo da retextualizao; a relao
entre o produtor do texto original e o transformador; a relao tipolgica entre o gnero textual
original e o gnero da retextualizao e os processos tpicos de cada modalidade.
Neste estudo, a retextualizao se d no movimento de um texto escrito para outro texto
escritob, tendo-se em vista que se trata de uma atividade escolar, vinculada ao desenvolvimento
de uma unidade de trabalho, no caso sobre Monteiro Lobato e sua produo literria; o escrevente

Performance, segundo Paul Zumptor (1990), diz respeito dimenso da corporeidade como um elemento para a
atribuio de sentido ao texto. um elemento que na leitura muda a estrutura do sentido.

12

est em processo de aquisio da escrita; o texto resulta de uma tarefa de redao produzida na
forma de uma histria (gnero) a ser construda nos moldes do seriado Stio do Pica-pau
Amarelo da Rede Globo; resulta de uma ao de transformao, construda colaborativamente
por um professor-formador e alunos em processo de formao, cujo objetivo analisar o processo
de constituio do texto e explicitar as operaes que se processam na reformulao textual,
tornando os professores em formao conscientes da relao existente entre oralidade e escritura.
Embora no tenhamos operado na retextualizao, seguindo uma ordem que poderia ir do
mais fcil para o mais difcil ou do gramatical para um plano mais discursivo, depreendemos que,
ao reformular o texto como um todo, os aspectos destacados na anlise podem se agrupar em
duas dimenses10: uma de natureza lingstico-textual e outra de carter mais pragmticodiscursivo.
Na primeira dimenso, as modificaes realizam-se em torno de cinco operaes. Na
primeira operao, tem-se em vista entender o texto e as partes que o constituem, no se
constituindo ainda numa retextualizao no sentido estrito, apesar de ser esta uma condio
necessria para se chegar quela (MARCUSCHI, 2001); as quatro ltimas correspondem s
regras de editorao, referidas por Taylor & Cameron (apud MARCUSCHI, 2001) para a anlise
da fala, as quais objetivam idealizar os dados, tornando-os gramaticais, na perspectiva da escrita.
Dizem respeito regularizao dos fenmenos de (des)continuidade sinttica na formulao
textual e contemplam operaes de eliminao, completude, regularizao e leitura.

1 operao: diviso do texto em unidades de comunicao. Esta operao, alm do
lingstico, tem um carter didtico. Acompanha o que designamos, com base em
Zumthor (1990), de performance tipo de leitura cujo objetivo produzir um efeito
sensorial sobre o ouvinte, fazendo uso das partes da retrica: a pronunciatio e a actio.
Essa operao vocal com interveno do corpo contribui no apenas para dar sentido ao
texto como um todo, mas tambm como um recurso para se apreender as suas unidades de
significao, marcadas no texto em estudo com duas barras //.

2 operao: adequao das palavras ao sistema ortogrfico oficial (teudorico
emventan/Teodorico inventou; Ficaro desputido/Ficaram disputando; gaia mais
Elias/ganhar mas Elias; padri galago/padre colocou; diero/dinheiro), inserindo-se
10
O uso que fazemos das dimenses lingstico-textual e pragmtico-discursivo correspondem ao que Marcuschi
(2001) denomina de regras de regularizao e idealizao e regras de transformao, ao estudar o fenmeno da
retextualizao na relao fala-escrita.

13

tambm aqui a troca de letras: maiscula por minscula e os processos de justaposio de

palavras (seprefeito/ser prefeito; comraiva) ou separao, tpicos dessa fase de aquisio.

3 operao: eliminao das repeties (o termo Teodorico) e construes duplicadas
(Ficou desputido....Ficaro desputido; teudorico queria gaia mais elias tambm queria
gaia); encadeadores de seqenciao da narrativa, tpicos da fala ( emto; iai; depois;
um dia sequete); sinalizadores de mudana de tpico (mudando de asuto); cortes no fluxo
interacional ( emto eles// lenha uma caixa detro da Ingreja); marcas de envolvimento
interacional.

4 operao: introduo da pontuao detalhada (em substituio aos marcadores de fala
ou segundo aspectos de ordem entonacional produzidos na estratgia do dizer) e da
paragrafao sem modificao da ordem dos tpicos desenvolvidos (v. verso 2 do textoalvo).

5 operao: retomada do texto pela leitura, no com o objetivo de dizer o texto, mas de
verificar se as alteraes realizadas produziram melhor efeito no texto. Esta operao
acompanha todo o processo de retextualizao, no se dando apenas nesta dimenso.
As operaes seguintes vo alm do processo de regularizao; envolvem estratgias de
acrscimo, substituio, reordenao, ampliao/reduo e mudanas de estilo que no
impliquem alterao do tpico:

6 operao: acrscimo de informaes que contextualizem o evento, especifiquem
referncias e forneam ao leitor dados de natureza scio-cultural e histrica ligadas ao
contexto da enunciao. Em se tratando de narrativas, comum a escreventes em fase de
aquisio deixarem de lexicalizar informaes relativas situao discursiva: nome dos
personagens, onde e quando ocorreram os fatos. Na verso 2 do texto-alvo, informaes
novas foram acrescentadas para explicitar a localidade onde ocorreram as eleies (arraial
de Tucano), quem era Seu Elias (dono da venda), que aspectos scio-histrico-culturais
caracterizam o perodo de eleies (compra de votos com presentes, demonstrao de
generosidade dos candidatos, instituies que tiram partido dessa situao, no caso, a
igreja), intenes dos personagens (presentear com interesse poltico), especificaes de
palavras, referncias e circunstncias (carro de controle remoto; Teodorico colocava R$
1,00; J Emlia foi presenteada) e avaliaes ou comentrios do escrevente em relao

14

situao (p. ex., na passagem em itlico: Emlia foi presenteada com um bon, que ela
odiou!).

7 operao: substituio de certos vocbulos por outros para evitar ambigidade
referencial e fornecer informaes mais adequadas, no que se refere ao nvel de
linguagem e preciso vocabular (ver, na verso 2 do texto-alvo, substituio do termo
cara por rosto, mais adequado ao nvel culto da lngua).

8 operao: introduo de novas opes lexicais visando a referenciar objetos e aes, a
explicitar informaes no lexicalizadas no texto, a oferecer novas estruturas sintticas de
carter mais formal e a eliminar repeties. Em situao de ensino-aprendizagem da
lngua, essas escolhas devem ter em vista o nvel do escrevente, no caso, crianas do nvel
fundamental, e variveis de natureza regional e estilstica (escolha dos termos venda em
vez de mercearia e pedirem vez de angariar ou arrecadar; substituio do verbo
deu (linhas 12, 15, 17, 19, 22 no texto-fonte) por outros como: ganhou, recebeu, foi
presenteada, no texto-alvo, verso 2).

9 operao: seleo de novas estruturas sintticas com vistas a reconstruir ou reordenar
o enunciado a partir de uma nova ordem de preferncia organizacional. O processo de
retextualizao em anlise ocorre por meio de estratgias de transitividade que envolvem
diferentes escolhas de predicados, argumentos e papis temticos. Esse processo de
formulao textual est presente no penltimo pargrafo do texto-alvo, verso 2 (ver uso
dos verbos dar, ganhar, receber, foi presenteada no lugar da repetio de estruturas do
tipo Teodorico deu tal presente para fulano e a reordenao dos argumentos sintticos
na seqncia frasal). Essas alteraes no s afetam a ordem sinttica; interferem,
tambm, na fora ilocucionria do enunciado. No a mesma coisa dizer: Para Emlia
Teodorico deu um bon / Emlia recebeu um bon de Teodorico/ Emlia foi presenteada
com um bon.

10 operao: ampliao dos argumentos retricos, visando completude informacional.
corrente, nesse tipo de textualizao, a mensagem apresentar inmeros vazios de
informao (gaps of information), tpicos de escreventes que ainda se orientam pelo
recurso da contextualizao, isto , pela no verbalizao de elementos presentes no
contexto situacional. Observem-se as inmeras inseres feitas ao texto com o intuito de
lexicalizar a informao (p.ex., Dona Benta, ao perceber que os presentes no estavam

15

em bom estado de conservao e tinham sido dados com interesse poltico, mandou o
coronel levar tudo de volta, no texto-alvo, verso 2).
Observando as dez operaes encontradas nesse texto, depreendemos que textos
produzidos por escreventes em fase de aquisio apresentam uma ocorrncia bastante alta de
repeties, redundncias e elementos de natureza interacional, prprios da oralidade, alm de
carecerem de explicitude informacional e normatizao. Nesse sentido, a retextualizao com
funo didtico-pedaggica caracteriza-se, significativamente, pela utilizao de quatro
atividades bsicas: eliminao, substituio, insero e reorganizao, que se orientam,
sobretudo, pelo critrio de mudana de estilo, indo de um estilo sem monitoramento para um
estilo monitorado pela atitude de correo lingstica.
Embora esse conjunto de operaes e atividades se aproxime daquelas que se efetivam na
retextualizao de textos orais para textos escritos, conforme modelo proposto por Marcuschi
(2001), chamamos a ateno para o fato de que, no trabalho de transformao de um texto escrito
em outro tambm escrito, com objetivo didtico-pedaggico, noes funcionais como contexto de
produo, relao entre os participantes do evento de letramento e propsitos da tarefa devem
ser levados em considerao. Constituem-se, assim, em aspectos definidores dos tipos de
interveno que, por ventura, possam ser operacionalizados. A retextualizao depende ainda do
nvel de maturidade lingstica do retextualizador, ou seja, da conscincia que o professor tem
acerca da relao oralidade-escritura. O respeito pelo texto original, o nmero de intervenes e o
tipo de alteraes feitas variaro de professor a professor, no se podendo falar, por isso, de um
modelo de retextualizao. Ademais, cada produo textual oferece possibilidades de
retextualizao diferentes.

Consideraes finais
A discusso efetivada neste estudo destaca a importncia e necessidade de se trabalhar no
processo de formao do professor a conscincia crtica da linguagem, focalizando,
especificamente, as questes de textualizao e retextualizao. Compreendendo a textualizao
como uma prtica que envolve uma rede complexa de modos semiticos, defendemos que o
modo oral constitutivo da escritura. Nesse sentido, necessrio que o professor conhea os
mecanismos que caracterizam a oralidade, a fim de que possa compreender, efetivamente, o
processo de escriturao e a sua reordenao, aqui tratada como retextualizao. No processo de

16

reordenao textual, destacamos duas dimenses: lingstico-textual e pragmtico-discursivo, nas

quais se efetivam dez operaes que se realizam dependendo do texto, do objetivo do
retextualizador, dos saberes que ele detm e das situaes de comunicao nas quais ele se
envolve para realizar a tarefa. Dadas essas restries, compreendemos que, embora julguemos
importante construir um modelo de retextualizao que sirva como um recurso didtico para dar
retorno aos textos produzidos pelos alunos no contexto escolar, ponto fundamental olhar
tambm a contraparte desse processo, ou seja, o professor, vislumbrando as suas dificuldades,
saberes, crenas e condies de atuao.
A retextualizao um recurso produtivo no s para o aluno, mas tambm para o
professor. Para o aluno, porque traz luz mecanismos que o monitoram no trabalho com a
linguagem (na mudana de uma ordem para outra). Para o professor, porque se constitui num
meta-conhecimento que favorece a interao com a linguagem, em situaes de ensinoaprendizagem, alm de torn-lo leitor de textos (e no avaliador). Nesse sentido, necessrio que
o professor no equacione o processo de retextualizao ao de correo. No se trata de tornar o
texto do aluno melhor, mas de conferir a ele as convenes que o legitimam enquanto um
objeto de valor, observando que o texto, seja falado ou escrito, uma instncia plural, constituda
por uma complexa rede de elementos grfico-acstico-visuais, que se relacionam no de forma
dicotmica, ou mesmo, numa linha contnua, mas de forma, atravessada, hbrida,
multimodalizada. A compreenso dessa constitutividade mltipla (oralidade/escritura/imagem)
presente ao texto parece-nos fundamental na tarefa de textualizar e retextualizar.

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18

Eventos de retextualizao
Texto-fonte
Falando Sobre o Stio do pica-pau-Amarelo
As histria das eleies
1. O coronel teudorico emventan de seprefeito//
2. iai Ficou desputido com seu Elias// emto Eles
3. Ficaro desputido porque o coronel teudorico queria
4. gaia mais elias tambm queria gaia // emto eles//
5. lenha uma caixa detro da Ingreja// emto
6. o padri galago a caixa no lado de fora // depois
7. o padri galago a caixa na mo// o coronel teudorico
8. galagava 1 Real seu elias galacava 3 Reais//
9. a ssifoi e do colocado diero na caixa// um
10. dia sequete o coronel teudorico lavol muitos
11. prezetes para a turma do Sitio //para
12. a dona benta o coronel teudorico deu para
13. ela um televiso para dona benta mais
14. a televiso estva quebrada// mudando
15. de asuto o coronel teudorico deu um bone16. ca para narizinho// mudando de asuto
17. o coronel teudorico deu um carrio de controle
18. para Pedrinho// mudando de o coronel
19. teudorico deu um avental para tia nastsia//
20. a tia nastsia adoro// na frete do aventau
21. tia a cara dele// mudando de suto o coronel
22. leudorico deu um bone para Emilia// a
23. emilia ficou comraiva// depois a
24. Dona Benta mandol o coronel
25. teudorico leva tudo de volta porque
26. estava tudo quebrado //e ento ele
27. calago ludo no canio e levou
FIM

ASS: DEAF

Texto-alvo (verso 1)

Texto-alvo (verso 2)

O coronel Teodorico
inventou de ser prefeito.
Ele ficou disputando com
seu Elias, porque o coronel
queria ganhar, mas seu
Elias tambm queria.
Tinha uma caixa dentro
da igreja. O padre colocou
a caixa do lado de fora, na
mo. O coronel colocava 1
real e seu Elias colocava 3
reais. Assim, eles foram
colocando
dinheiro
na
caixa.
No dia seguinte, o
coronel Teodorico levou
muito presentes para a
turma do Stio. Para dona
Benta deu uma televiso,
que estava quebrada. Deu
uma
boneca
para
Narizinho, um carrinho de
controle para Pedrinho e
um
avental
para
tia
Anastcia. Ela adorou. Na
frente do avental tinha o
rosto dele. Deu um bon
para Emlia que ficou com
raiva.
Dona Benta mandou o
coronel levar tudo de volta
porque
estava
tudo
quebrado. Ele colocou tudo
no caminho e levou.

Numa
pequena
cidade
chamada Arraial dos Tucanos
havia
dois
homens
que
desejavam
ser
prefeitos
dessa cidade. Um era o
coronel Teodorico e o outro
era seu Elias, dono de uma
venda. Houve uma grande
disputa entre eles.
Como era de costume em
poca de eleio, o padre
aproveitou a ocasio para
pedir dinheiro para a igreja.
Trouxe a caixinha de oferta
para que os candidatos
fizessem a sua doao.
Teodorico colocava R$ 1,00 e
Seu Elias R$ 3,00, e assim
sucessivamente.
No dia seguinte, o coronel
Teodorico visitou o Stio e
levou presente para todos.
Para Dona Benta deu uma
televiso, mas esta estava
quebrada. Narizinho ganhou
uma boneca; Pedrinho recebeu
um carro de controle remoto;
Tia Anastcia, um avental com
o rosto do coronel estampado
na frente. Ela adorou o
avental!
J
Emlia
foi
presenteada com um bon,
que ela odiou!
Dona Benta, ao perceber
que os presentes no estavam
em
bom
estado
de
conservao e tinham sido
dados com interesse poltico,
mandou o coronel levar tudo
de volta. Ele colocou tudo num
caminho e levou.

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20

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