El caballo de Troya

J. Flix Angulo Rasco

Pertenece al Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar de la
Universidad de Mlaga

La calidad es un problema de todos y no slo de expertos y administradores. Se cuestiona el

uso de los indicadores educativos para conocer la calidad de la enseanza. Tambin se
repasan algunos indicadores de la OCDE, su contenido y sus implicaciones tecnocrticas.

calidad de la educacin, indicadores de rendimiento, Reforma educativa actual

Malos tiempos para la lrica

Golpes Bajos.
En el nmero 199, de enero de 1992, Cuadernos de Pedagoga public un monogrfico sobre calidad de la
enseanza, en el que se inclua un artculo sobre indicadores educativos (El Proyecto de la OCDE. Indicadores
educativos). En los pases que han alcanzado un cierto nivel de desarrollo econmico, con una tasa de escolaridad aceptable y una cierta aunque siempre precaria e insuficiente tradicin curricular, la poco clara nocin de
calidad de la enseanza se convierte en una de las preocupaciones ms importantes, e incluso prioritarias, sobre el
sistema educativo.
Adems de la calidad, la introduccin de la tecnologa en las escuelas y la promocin de la igualdad de
oportunidades, por poner algunos ejemplos significativos, son otros tantos temas que empiezan a ocupar el espacio
pblico de nuestras preocupaciones y de la retrica oficial. En realidad, quin no estara de acuerdo con elevar,
mejorar o mantener la calidad educativa de nuestras escuelas y centros de enseanza (incluida la universidad); con
que los alumnos adquieran ciertos conocimientos sobre informtica y que exista un espacio, material y conceptual,
para ella en las escuelas; y, en fin, con que sean los ms capacitados los que progresen en el sistema educativo,
con independencia de su origen social y su disponibilidad econmica.
Sin embargo, no resulta tan evidente que la introduccin de la informtica se tenga que hacer tal como se
est haciendo: utilizando los programas y los equipos actuales y sin una mnima reflexin sobre sus orgenes y los
intereses particulares y cuestionables que han generado su aparicin y motivan su generalizacin. Tampoco es tan
indudable que la realizacin de la igualdad de oportunidades encuentre en la meritocracia y en el individualismo
insolidario sus ms claros puntales, o, dicho ms concretamente, que sea necesario utilizar desmesuradamente
exmenes nacionales tan faltos, siempre, de justicia social (1).
Por lo mismo, no acaba de parecerme tan lgico que hablar de la calidad de enseanza, de la calidad de
nuestras escuelas y del trabajo de nuestros docentes, tenga que remitirse, en primera y a veces en ltima instancia,
a los as llamados indicadores. Por ello, cuando en el monogrfico antes citado se incluye un artculo sobre indicadores, no solamente se valida pblicamente una conexin bastante discutible (como intentar demostrar), sino que
este acontecimiento aparentemente inocuo (como los anteriormente citados) se constituye en un ejemplo ms de
un fenmeno ideolgico y pblico, bastante generalizado y no menos preocupante, que yo denomino Caballo de
Troya.
Como el Caballo de Troya, las preocupaciones pblicas y sociales sobre la calidad, la informtica o la igualdad de oportunidades, llaman la atencin por su magnitud, su importancia, su necesidad o su futuro, pero, al igual
que el Caballo de Troya, hay que ser muy cuidadosos y no esperar a que lo que realmente guarda en su interior, y
por debajo de las decoraciones, engalanamientos y retricas externas, pueda sorprendernos al llegar la noche.
Antes de aceptar que estos problemas se conviertan en realidades inapelables, antes de creernos que son conquis-

tas y exigencias incuestionables de nuestra prosperidad, y antes de que lo que se esconde en su interior delimite y
determine los parmetros de nuestra reflexin y de nuestra prctica, es imprescindible colocar el discurso retrico
que lo justifica y la estrategia material y operativa por la que se implanten, en el objetivo de nuestra crtica.
La pregunta inicial, pues, no puede ser otra que la siguiente: son los indicadores un instrumento adecuado
para sintetizar los significados, intereses, expectativas y deseos, mltiples, diversos y an controvertidos, que
subyacen a la idea de calidad de enseanza?; es decir, qu esconde el Caballo de Troya en su interior?
INDICADORES Y NECESIDADES POLTICAS
En principio, existen tres justificaciones para la utilizacin de indicadores tanto en la educacin como en
otros mbitos sociales, sean stos economa, sanidad, trabajo o justicia. Primero, la complejidad de cada sistema y
la multiplicidad de sus funciones; segundo, la responsabilidad poltica y presupuestaria del Estado sobre dichos
sistemas y su correcta y equitativa incidencia en la sociedad; y, tercero, con un tono e incidencia ms internacional
que los anteriores, el conocimiento comparativo de los logros o carencias de estos diversos sistemas para la creacin de nuevas polticas pblicas o la consolidacin de las actuales (es decir, la toma de decisiones polticas y la
planificacin estructural y presupuestaria). Para todo ello se requiere un conocimiento preciso y concreto de su
funcionamiento y resultados, de la calidad del servicio prestado y, en general, la utilizacin de informacin relevante y susceptible de comparacin.
Por lo tanto, parece que los indicadores, entendidos como un estadstico sobre la conducta y el estado del
sistema educativo, pueden contribuir marcadamente a las lgicas demandas de conocimiento y mejora. Sin embargo, estas justificaciones, que son las que suelen aparecer en primer lugar, no son en realidad ms que el ornamento
superficial de otras mucho ms sustantivas y mucho ms reales. Cules son estas justificaciones internas?
No hace falta ser un adivino o un cientfico social avezado para darse cuenta de que no estamos en tiempos
de bonanza econmica y poltica. Junto a la crisis poltica del Estado y a la falta de legitimidad de la democracia
existente(2), nos encontramos inmersos en un profundo declive econmico que se ve agudizado tanto por el
aumento incontrolado de los costos como por la poco equitativa distribucin de los recursos. En esta situacin, las
respuestas que los gobiernos adoptan, como forma de autolegitimarse y de lograr una armonizacin con dichas
presiones econmicas, suelen ser, ya sin rubor, la aprobacin e implantacin de polticas tecnocrticas. Y en esta
orientacin ya no es posible distinguir gobiernos conservadores de gobiernos socialdemcratas, idelogos orgnicos de izquierda o de derecha. Parece que una vez asentados en el poder y revitalizando viejos sueos positivistas,
los gobiernos (sean cuales fueren) no tienen otra forma de actuacin poltica que la tecnocrtica, para responder a
los mismos problemas sociales, polticos y econmicos que, en cierto sentido, esta misma respuesta contribuye a
ampliar, mantener, y an a generar.
Cuando hablamos de tecnocracia, mencionamos varias cosas a la vez:
Primero, estamos enunciando una forma de comprender las relaciones sociales y su conocimiento, que se
apoya en la sofisticacin del conocimiento cientfico-tcnico desarrollado, en nuestro caso, en las ciencias sociales. Un conocimiento que, venga de la psicometra o la econometra, se presenta a s mismo como neutral, objetivo
y con un alto grado de fiabilidad y validez.
En segundo lugar, los datos y las mediciones, los ndices y los indicadores obtenidos, son as un instrumento ideal para tomar decisiones, aventurar predicciones y conocer la situacin en la que un subsistema social
y poltico se encuentra. De esta manera, se afirma, una poltica pblica surgida o afianzada en las constataciones
cientficas o en los desarrollos tecnolgicos de supuestas leyes y tendencias sociales (sean econmicas o psicolgicas) adquieren el marchamo de ser inter-clasistas, no ideolgicas y orientadas al bien comn general de todos los
ciudadanos.
En tercer lugar, y en razn de los dos puntos anteriores, la decisin poltica se convierte en una cuestin
de pericia tcnicas y no de valores sociales, de dominio experto de la instrumentalidad adoptada y no de visiones
ticas y sociales (a menudo tachadas de utpicas). Gran parte del terreno poltico queda reducido, as, al dominio
de los arcanos cientfico-tcnicos (3), convirtindose, paulatinamente, en un coto cerrado de discurso, con conceptos propios fuertemente cuantitativos y regidos por una lgica administrativo-burocrtica.
De esta manera, y si se me permite la expresin, la tecnocracia se convierte explcitamente en una especie de

cultura hegemnica (4), que determina nuestras apreciaciones sobre los problemas que nos rodean y las soluciones
que podramos adoptar, clausurando incluso nuestra experiencia y comprensin valorativa y prctica de los mismos.
EL MERCADO DE LA EDUCACIN
Pero, qu valores sustantivos justifican los indicadores? (5) Para este punto no es necesario inventar nada,
basta con dejar hablar a los expertos que los defienden y los proponen. H.J. Walberg (6), por ejemplo, ha sealado
que los lderes de las naciones modernas han colocado como prioridad poltica fundamental la consecucin de la
eficiencia y la eficacia del sistema educativo. Eficacia y eficiencia que ha de redundar en la competicin, cooperacin y produccin econmica. Los indicadores pueden en este sentido y sabiamente comparados con resultados anteriores del mismo sistema, con los resultados en otros sistemas educativos u otros indicadores sociales,
preferentemente econmicos, indicar tanto el nivel de eficiencia-efectividad, como el grado de productividad
del tema educativo. Otros dos expertos, esta vez adscritos a la Administracin espaola (M. Alvaro Page y M del
Carmen Izquierdo), redundan en estas ideas sealando que tener informacin sobre el sistema educativo y su
calidad es establecer, principalmente, la relacin coste-beneficio del producto educativo (7).
stos parecen ser los valores que, medidos a travs de indicadores, han de asumir las polticas y las soluciones que vayan a adoptarse, e incluso los que han de regir la prctica de nuestras escuelas. Extendiendo el argumento la calidad del sistema educativo ha de ser entendida econmicamente en razn de su productividad (8) la
relacin coste-beneficio, la eficacia y la eficiencia de su funcionamiento.
El sistema educativo se convierte, de esta manera, en una empresa que ha de rendir los mismos beneficios
mensurables que cualquier otra. La enseanza deja de ser principalmente un servicio social a los ciudadanos, o lo
es en la medida en que, implicada en la produccin general, eleva las tasas de beneficio en razn de lo invertido en
ella. Como en un supermercado, los padres y los alumnos son atendidos y entendidos como consumidores. Su
ciudadana se restringe al consumo y a la compra de un producto y una mercanca econmicamente rentable. La
calidad de enseanza es, entonces, la rentabilidad de las mercancas que el sistema educativo produce.
El lector podr pensar que la interpretacin que acaba de hacerse es muy extremista, y que en realidad lo que
los indicadores pretenden, adecuadamente utilizados, es mejorar nuestra informacin sobre el sistema educativo,
y que conceptos como los empleados para su explicacin no son ms que concesiones a la retrica. Quiz, para
despejar estas dudas, baste con analizar brevemente el significado operativo de alguno de los conceptos citados,
ayudndonos de algunos ejemplos.
LA MEDICIN DEL PRODUCTO Y LA SATISFACCIN DEL CONSUMIDOR
La eficiencia se mide por el tiempo empleado en alcanzar unos niveles u objetivos previamente establecidos,
as como aminorando las entradas (invasin) para el logro de un mismo o determinado nivel de salida (productos)
en el sistema. La eficacia se puede determinar a travs del nmero de objetivos logrados o del estado de progreso
en su consecucin (9). Por lo tanto, y adems de la utilizacin comparativa de otros indicadores, la productividad
est referida doblemente a la relacin inversin-producto-tiempo y al logro de los objetivos o niveles deseados.
Cmo medir, as pues, la productividad? Cmo determinar la eficacia y la eficiencia del sistema educativo? ste es el lugar en el que operativamente entran los indicadores es decir, las mediciones, las estadsticas y los
ndices. En pases occidentales con mucha ms tradicin tecnocrtica que el nuestro (aunque las distancias se
estn acortando), como Estados Unidos e Inglaterra, se han empleado con profusin parecido tipo de procedimientos operativos. En ambos casos la tecnologa desarrollada y utilizada es la de pruebas objetivas, test y exmenes
nacionales. Es decir, aquel tipo de instrumentos que segn el credo tecnocrtico permiten medir resultados con
objetividad, fiabilidad, validez y neutralidad (10).
No podemos descartar que la orientacin y la tecnologa empleada en los casos citados sea la que se adopte
en nuestro pas, teniendo en cuenta tanto las funciones que la LOGSE establece para el futuro Instituto Nacional
de Calidad y Evaluacin (art. 62.3.), la publicacin de los decretos de mnimos y la experiencia generada en la
evaluacin de la reforma de las Enseanzas Medias recientemente publicada, como por lo que algunos expertos

nacionales han anunciado. En este caso no resisto la tentacin de citar unas significativas palabras de Tiana Ferrer(11):
Hay que evaluar los programas o, en una concepcin ms amplia, el currculum. Es necesario conocer en qu
medida estn logrando los nios y jvenes espaoles los objetivos mnimos que han sido legalmente fijados [...] Y
ello [...] a travs de un estudio diagnstico de rendimiento (12).
Aqu como all, el rendimiento de la educacin medido a travs de las citadas pruebas es en definitiva el
procedimiento por el que podemos conocer la calidad productiva del sistema (13). Calidad y rendimiento,
segn el logro de los objetivos-contenidos mnimos fijados, se convierten en conceptos sinnimos.
Esta misma perspectiva, pues, domina los indicadores que actualmente est desarrollando la OCDE. No
quiero ahorrar ni su anlisis ni su lectura, porque, desde luego, son el ejemplo ms evidente de lo que hasta ahora
estoy afirmando (14). No obstante, me gustara detenerme tanto en su tono general, como, particularmente, en
algunos de ellos.
De los cuatro grupos (redes de trabajo, como se los denomina) en los que los citados indicadores estn
divididos, el primero seala directamente a lo que acabamos de mencionar: Resultados de los alumnos. Este
grupo lo componen tres indicadores que miden comparativamente los rendimientos de los alumnos de cada pas,
la relacin entre lo aprendido (rendimientos reales) y lo enseando (rendimientos posibles o mximos) y la homogeneidad del rendimiento en un sistema escolar determinado.
Pero decamos antes que la productividad de un sistema depende adems de la doble relacin inversinproducto-tiempo y del logro de objetivos deseados. Para completar esta visin estructurada de la productividad, se
incluyen los grupos siguientes: educacin-mercado de trabajo y funcionamiento de las escuelas y sistemas
escolares. Si con el primero de stos se miden los beneficios de la inversin realizada y el producto educativo
alcanzado a travs de su repercusin general en el mercado de trabajo, los costes de la formacin profesional de los
desempleados, el status de la fuerza de trabajo y otros parecidos; con el segundo se traslada la inversin-producto
a las escuelas y al sistema mismo, relacionando, fundamentalmente, el tiempo de tarea empleado y la cantidad de
personal, instruccin y contenidos impartidos (temas recubiertos).
Por ltimo, el grupo cuarto se centra en las actitudes y expectativas. Grupo que, al parecer, es el menos
desarrollado de todos, aunque se hayan deslindado reas de trabajo que van desde la direccin y gestin de los
centros escolares hasta la poltica educativa. Debe llamarnos la atencin este ltimo punto, en razn de que justamente sea el grupo dedicado al conocimiento de aspectos menos cuantitativos del sistema y ms subjetivos aquel
que se encuentre en un estado de desarrollo operativo menos avanzado. No obstante, la textura operativa de los
indicadores anteriores no nos da ninguna esperanza con respecto a la forma que adoptarn definitivamente los de
este ltimo grupo. Veamos un par de ejemplos. El indicador 1 (red de trabajo primera) Distribucin comparativa de
las puntuaciones, pretende comparar la distribucin de las puntuaciones de rendimiento de cada pas con una
distribucin internacional. Es [...] una medida del lugar en el que se colocan los estudiantes de varios pases en un
continuo internacional [...]. Por supuesto, cuando se habla de puntuaciones se est haciendo referencia a las
obtenidas mediante instrumentos o pruebas comparables y no a calificaciones escolares. La calidad de enseanza, en lo que atae a este indicador, depende de que la poblacin escolar de un pas tenga unos resultados, comparativamente, superiores a los del resto. Situarse en los puestos de cabeza del ranking de puntuaciones significa
situarse en los puestos de cabeza de la calidad del sistema. Pero no se analizan las caractersticas propias de las
culturas nacionales, no se tienen tampoco en cuenta las situaciones contextuales de aprendizaje-enseanza y se da
por supuesto que el conocimiento a aprender es el mismo para todos, que todos los escolares lo aprenden de la
misma manera y que, adems, es posible desarrollar una prueba de conocimiento suficientemente objetiva, vlida
y fiable como para ser inmune a stas, educativamente importantes, caractersticas culturales, sociales y personales (15).
El indicador 5 (red de trabajo tercera), Tiempo de tarea, se define como la media del tiempo dedicado por
los alumnos al trabajo escolar durante un ao. El trabajo escolar se define como el relacionado directamente con
las tareas escolares de los alumnos, ya sea en la escuela o en otro sitio, trabajo individual, en grupo o con el
profesor. Por la misma razn que el anterior, la calidad de enseanza depende, no de la calidad de la tarea, del
contenido o de las experiencias de aprendizaje sino de la cantidad de tiempo empleado en ellas, sea cual fuere su
textura, sentido y relevancia. Se supone aqu que a ms tiempo, ms aprendizaje, o dicho de otra manera: la calidad
del aprendizaje es la cantidad de tiempo de aprendizaje empleado (16).

La defensa de que sean stos los indicadores seleccionados y estas mediciones las prescritas suele hacerse
invocando la alta dificultad tcnica que supone medir en educacin. Se mide lo que se puede medir, dependiendo
del desarrollo de la tecnologa psico y economtrica, de tal manera que el grado de sofisticacin de los instrumentos disponibles determina el grado de sofisticacin de los datos obtenibles. De alguna manera esto es cierto, pero lo
es tambin que, aunque tcnicamente sofisticadas, stas y otras mediciones parecidas son, como acabamos de ver,
tan simplificadoras que hacen irreconocible la actividad social que pretenden mostrarnos.(17)
Sin embargo, no se suele caer en la cuenta que los desvelos instrumentales de los tecncratas se centran en
aquello que se quiere medir y no en otra cosa, es decir, en lo que se valora y en lo que se quiere compatibilizar con
el modelo de escuela, de enseanza y de sistema educativo que previamente se posee(18). No nos encontramos (o
no nos encontramos solamente) con una falta de imaginacin, ni con un limitado desarrollo de la tecnologa de
medicin; nos encontramos, en realidad, con una intencionalidad clara que, estipulando el tipo de datos que se
desea, pretende determinar nuestras formas de concebir e interpretar la enseanza y el funcionamiento del sistema
educativo, y que apuesta polticamente (con el beneplcito y la anuencia de los expertos) por un tipo de escuela
concreto. Veamos un ejemplo ms, referido tambin a la OCDE.
El indicador 16 denominado Transmisin de una tica basada en el xito de los estudiantes pretende medir
(dos procedimientos utilizados para conseguir unos resultados, que se traducen en las actitudes y expectativas de
los miembros del centro incluidos los estudiantes, en relacin a las capacidades de estos ltimos para obtener
un alto rendimiento acadmico(19). Lo que quiere decir que adems de una escuela productiva se pretende una
enseanza en la que el xito y el beneficio, cueste lo que cueste y por encima de quien o lo que sea, se constituyan
en sus objetivos sustantivos. Esta tica conservadora (20), desde luego, nada tiene que ver con la solidaridad, la
defensa de la libertad, la tolerancia, el respeto mutuo, la comprensin, la justicia y la equidad en la enseanza y en
las escuelas. Es, por el contrario, el justo (y, en su lgica, ineludible) complemento de la concepcin productivista
que recorre a stos como a otros indicadores empleados en educacin (21).
As pues, la calidad de una escuela y de un sistema educativo depende grosso modo y fundamentalmente de
cuestiones como las puntuaciones nacionales (y su homogeneidad) e internacionales, medidas segn tests; la relacin cantidad de contenido enseado y aprendido; la repercusin en el mercado de trabajo; las horas de instruccin recibidas; el tiempo dedicado a las tareas; los temas de contenido enseado; la asimilacin de la tica del
xito; y otras por el estilo (22). Reduciendo la calidad a indicadores, la competitividad econmica se traslada a la
competitividad educativa; y la productividad, a los resultados del sistema de enseanza. Nuestras preocupaciones
por la calidad de la enseanza se ven as restringidas a la satisfaccin que podamos alcanzar, o con la que queramos
conformarnos, como consumidores de un producto rentable, barato y til.
SERVICIO TECNOCRTICO Y EXCLUSIN CIUDADANA
Tendramos que preguntarnos ahora, para completar el panorama, para quin o quines resultan relevantes
los indicadores, a quin o quines sirven y, lo que es todava ms importante a quin o quines se excluye. Pregunta que no podemos contestar tendenciosa y engaosamente diciendo que para toda la sociedad.
Aunque parte de la respuesta ha podido ser vislumbrada por lo escrito hasta ahora, citemos no obstante y de
nuevo a los expertos. Segn Alvaro Page y M del Carmen Izquierdo (23), cada vez es ms necesario que aquellos que tienen poder de decisin estn informados acerca de si mejora o no la calidad educativa, sobre cmo
funcionan los sistemas educativos... En suma, que estn al da de lo que est sucediendo en los centros escolares
y cules son los resultados producidos por el proceso de escolarizacin.
Es agradable contemplar la claridad con la que, a veces, nuestros expertos se manifiestan. En este caso el
mensaje es inequvoco: la utilizacin de indicadores es patrimonio exclusivo de los que detentan el poder, es decir
de los altos puestos de la Administracin y del gobierno. En principio, no es asunto de la sociedad civil. En todo
caso la representatividad plebiscitaria, tantas veces invocada, de los administradores polticos es la ms clara
justificacin de que en ellos reside y se encuentra la potestad, no slo de decidir, sino de actuar en razn y en bien
de la sociedad en su conjunto. Mensaje poltico al que hay que aadir el que los mismos expertos se cuidan de
difundir: los indicadores en educacin son un tema tan complejo y que exige tanta especializacin, que su creacin, discusin e implantacin compete inevitablemente a las instituciones especializadas y a los expertos que en

ellas se cobijan.(24)
sta es otra de las atribuciones de la tecnocracia. Como perspectiva poltica no slo indica en manos de
quin est tomar las decisiones y en funcin de qu. La tecnocracia se distingue tambin por a quin y qu
excluye. Es decir, los indicadores en educacin, como buen instrumento tecnocrtico, sustraen, excluyendo, a la
sociedad civil: su voz, sus ideas y su participacin en los problemas sociales, econmicos y polticos que histricamente han de afrontar los sistemas educativos. La usurpacin y el silencio consiguiente se legitiman a travs de la
falsa y peligrosa concepcin de que los problemas, como deca, son tan complejos, que slo merecen ser escuchados y tenidos en cuenta las voces, las argumentaciones (cuando las haya) y los datos de aquellos que tienen un
acceso privilegiado a los arcanos de cierto conocimiento y a las decisiones polticas.
Los indicadores no estn para que los ciudadanos conozcan los problemas y los logros del sistema educativo
que financian y en el que participan y se relacionan (directa o indirectamente). Los indicadores, y la tecnocracia
en general imponiendo un modelo de enseanza y de escuela, un sistema de valores, y unas preocupaciones
productivistas y burocrticas particulares, existen para que aceptemos, sin discusin, la cultura economicista
que, lentamente pero sin pausa, va invadiendo nuestra vida cotidiana, nuestros propios intereses y nuestras sensibilidades. No es a la argumentacin a la que se dirigen los indicadores, sino al acatamiento y al silencio de la
sociedad civil, y a la anulacin de su participacin e incidencia. Las crticas al exceso de democracia que han
expuesto grupos e intelectuales conservadores tienen aqu, en el uso de indicadores como baremos de calidad
educativa, uno de sus ms firmes pilares(25).
CALIDAD Y DEMOCRACIA
No deseara que el lector sacase la conclusin de que la calidad no es un problema importante. La calidad de
enseanza debera ser, por el contrario, una de las preocupaciones prioritarias para la sociedad civil, y no slo un
reducto de ejercicio tcnico-administrativo. Pero, como he intentado mostrar a lo largo de estas pginas, la reduccin de la calidad a lo que unos indicadores puedan mostrarnos, con ser una empresa costosa, es, sin duda, la
opcin ms fcil y la ms engaosa.
Cmo conocer y mejorar la calidad de nuestro sistema de enseanza? Aunque la respuesta no es fcil, si es
posible, en el espacio que queda, sealar una idea central que, a mi entender, debera significar cualquier proceso
de conocimiento y mejora de la calidad. La mejora de nuestras escuelas y del sistema educativo no puede realizarse utilizando e imponiendo una lgica productivista y tecnocrtica, sino, todo lo contrario, a travs del desarrollo
de una lgica democrtica y educativa.
Esto quiere decir que intentar conocer y actuar para mejorar la calidad de enseanza debera suponer conocer y actuar de tal manera que, en primer lugar, fomentase el desarrollo de la participacin de todos los sectores y
grupos implicados y relacionados con la educacin y, en segundo lugar, que nos permitiera y ayudase a pensar y
argumentar, sin caer en demagogias y en superficialidades, sobre el funcionamiento, las dificultades, avatares y
logros de nuestras instituciones educativas, sean stas netamente administrativas o escolares.
Qu sentido tiene y qu significa, para maestros, escuelas, asociaciones de padres, grupos de renovacin y
CEPs, calidad de la enseanza?; qu informacin es til y relevante para estos grupos educativos?; qu informacin creen ellos que podra mejorar el sistema educativo, aportndoles enfoques diferentes, ofrecindoles visiones
y puntos de vista que desconozcan e iluminando parcelas de su trabajo cotidiano? Son preguntas que deberan
encauzar cualquier proyecto sobre la calidad de enseanza, porque de la respuesta a stas y a otras parecidas
preguntas, va a depender el carcter democrtico y educativo de lo que hagamos (26).
La calidad es un problema de todos y no slo de expertos y de administradores. Necesitamos informacin
relevante y diversificada (en fuentes, metodologas e intereses) sobre el funcionamiento de nuestro sistema educativo (27). Pero no podemos aceptar y asumir sin paliativos que la informacin relevante y pertinente sea aquella
que expertos y administradores nos quieren presentar como tal.
La participacin democrtica y la educacin de los ciudadanos requiere que todos estemos informados
inteligentemente, pero no que se nos diga que no estamos capacitados para participar porque no estamos suficientemente ilustrados para pensar y decidir. Ms vale prender una fogata con el Caballo de Troya de los indicadores
en una noche estrellada de San Juan que dejarnos embaucar por su magnitud tcnica y su acabado mtrico. Nues-

tros alumnos nos lo agradecern.

Se puede solicitar copia de cualesquiera de las referencias citadas a la siguiente direccin: J.F. Angulo. Dpto. de
Didctica y Organizacin Escolar. Complejo de Educacin. Desp. 7.06. Campus Teatinos. Universidad de
Mlaga. 29010 Mlaga.

(1)

Anlisis crticos sobre la informtica aplicada a la educacin se encuentran en M.J. Streibel:

Anlisis crtico de tres enfoques del uso de la informtica en la educacin, Revista de
Educacin, 288 (1988), pp. 305-333; y en Douglas D. Noble: The Classroom Arsenal. Military
research, information technology and public education, Londres: The Falmer Press, 1991
sobre las pruebas y exmenes nacionales pueden consultarse, adems de las referencias
citadas en la nota 10, las siguientes: P. Broadfoot: Evaluation and the social order in
advance industrial societies: the educational dilemma, International Review of Applied
Psychology (vol. 32, 1983), pp. 307-325; y en castellano, Ph. Perrenoud: La construccin
del xito y del fracaso escolar, Madrid: Morata, 1992; y C. Baudelot y R. Establet: El nivel
educativo sube, Madrid: Morata, 1990.

(2)

Esto es lo que sealan, cada uno a su manera, P. Flores dArcais: La democracia tomada
en serio, Claves de Razn Prctica, 2 (1990), pp. 2-14; D. Held: Modelos de Democracia,
Madrid: Alianza, 1991; y Victor Prez Daz: La emergencia de la Espaa democrtica,
Claves de Razn Prctica, 13 (1991), pp. 62-80.

(3)

Digo gran parte, porque adems no funciona de manera automtica sino relativa. Vctor
Prez Daz ha llamado la atencin sobre el neoclientelismo en la vida poltica espaola:
La emergencia de la Espaa democrtica. La invencin de una tradicin y la dudosa
institucionalizacin de una democracia, Claves de Razn Prctica, 13 (1991), pp. 62-80.

(4)

Mucho ms importante de lo que imaginamos en la sociedad postindustrial en la que

estamos. Esto es algo que ha sabido ver el socilogo neoconservador norteamericano D.
Bell: El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid: Alianza, 1986.

(5)

Ver notas.

(6)

H.J. Walberg, N. Bottani y I. Delfau: OECD indicators of Educational Productivity [Indicadores de la OCDE y Productividad de la Educacin], Educational Researcher, 4 (vol.
19, 1990), pp. 30-33.

(7)

M. Alvaro Page y M del Carmen Izquierdo: Para saber ms, Cuadernos de Pedagoga,
199 (1992), pp. 25-26. (Los subrayados son mos.)

(8)

Tal como viene sealado en el ttulo del artculo de H.J. Walberg, N. Bottani y I. Delfau:
OECD Indicators of Educational Productivity [Indicadores de la OCDE y Productividad
de la Educacin] Educational Researcher, 4 (vol. 19, 1990), pp. 30-33.

(9)

As es como vienen definidos en M.D. Merrill: Can the adjective instructional modify the
noun science?, Educational Technology, 20 (2) (1980), pp. 3744; y stas son las definiciones que crticamente recoge N. Norris: Evaluation, economics and performance indicators.
Artculo presentado al simposio On Judging Quality in Educations, Conferencia anual de
la British Educational Research Association, Nottingham Polytechnic. De 28 al 31 de agosto de 1991, (multicopiado).

(10)

En el primero encontramos desde 1960 el National Assessment of Educational Progres

(Medicin Nacional del Progreso Educativo) y recientemente el Educational Testing Service
(Servicio de Test en Educacin). En el segundo destaca el Assessment of Performance
Unit (Unidad de Medicin del Logro) establecido en 1970. La lectura crtica sobre el
trabajo de estas dos instituciones es considerable, aunque desgraciadamente en su mayora en ingls. Pero puede consultarse, no obstante, los siguientes: P. Broadfoot (ed.):
Selection, certification and Control. Social Issues in Educational Assessment, Londres:
The Falmer Press, 1984; C. Power y R. Wood: National assessment: A reviev of programs
in Australia, the United Kingdom, and the United States, Comparative Education Review,
28 (1984), 3, pp. 355-377; y, en castellano,. G.L. Theisen; P.P.W. Achola y F.M. Bokari: La
insuficiencia de los estudios internacionales sobre el rendimiento, en P.G. Altbach y G.P.
Kelly (comps): Nuevos enfoques en educacin comparada, Madrid: Mondadori, 1983, p.
37-61; y J.F. Angulo: Descentralicacin y evaluacin en el Sistema Educativo espaol.
Algunas claves para el pesimismo, Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad
de Mlaga, 1992 (multicopiado).

(11)

Ver notas.

(12)

Tiana Ferrer: El sistema educativo, Cuadernos de Pedagoga, 185 (1990), pp. 34-35. No
hay que olvidar que para Tiana Ferrer la evaluacin de la reforma de las Enseanzas
Medias, llevada a cabo con tests y pruebas objetivas de rendimiento, es, en sus palabras,
el germen de lo que debe ser la evaluacin permanente del sistema educativo (p. 34).
Para una crtica ms extensa de estas ideas puede consultarse a J.F. Angulo: Descentralizacin y evaluacin en el sistema educativo espaol: Algunas claves para el pesimismo, Dpto.
de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Mlaga, 1992 (multicopiado).

(13)

Ver notas.

(14)

Alvaro Page, M.: El proyecto de la OCDE. Indicadores educativos, Cuadernos de Pedagoga, 199 (enero 1992), pp. 13-17.

(15)

Aqu interviene otra cuestin que es necesario destacar y es la siguiente: cuando se afirma
que es posible construir psicomtricamente una prueba de este calibre, se est dando por
supuesto que los currcula nacionales de las distintas naciones implicadas en la medicin
de sus productos educativos son suficientemente semejantes y homogneos como para
llevar a cabo esta empresa. En cierta medida es cierto que existe una tendencia en dicho
sentido. El excelente trabajo de Benavot, A. y otros: El conocimiento para las masas:
Modelos mundiales y currcula nacionales, Revista de Educacin, 295 (1991) pp. 317-344,
ha llamado la atencin sobre ello. Pero esto no quiere decir que a pesar de la convergencia
cultural a la que tienden las polticas curriculares en Occidente, sta acabe, inevitablemente, en una estandarizacin absoluta del trabajo, la enseanza y el aprendizaje en las escuelas. Los centros escolares son, para bien y para mal, ms complejos de lo que imaginan
nuestros psicmetras (que, por cierto, no tienen por costumbre pisar centros de enseanza). Estas ideas estn analizadas con mayor detalle en Angulo, J.F.: Descentralizacin y
evaluacin en el Sistema Educativo espaol. Algunas claves para el pesimismo, Dpto. de
Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Mlaga, 1992 (multicopiado).

(16)

Ver notas.

(17)

G.F. Madaus, un especialista en psicometra y evaluacin, ha sealado que cuanto ms

dependa la toma de decisiones del uso de un indicador social cuantitativo, mayor ser la
distorsin y corrupcin que provoque sobre el proceso que registra. (The influence of
testing on the curriculum, en L.N. Tanner (ed.): Critical issues in curriculum, Chicago:
87th Yearbook of the National Society for the Study of Education, The NSSE, (1988), pp.
83-121.

(18)

Con independencia de su posible falta de imaginacin o del limitado desarrollo de la

tecnologa de medicin de que disponga. Por contraste puede verse el interesante estudio
sobre la pobreza, mucho ms sensible al objeto de estudio, mucho ms imaginativo
metodolgicamente y con una mayor orientacin poltica. Equipo EDIS: Pobreza y
Marginacin, Madrid: Documentacin Social, 1981.

(19)

M. Alvaro Page: El proyecto de la OCDE. Indicadores educativos, Cuadernos de Pedagoga, 199 (enero 1992), p. 16.

(20)

No creo que haga falta recordar que el xito, la excelencia y la competitividad, tal como se
trasluce en la descripcin del indicador, pertenecen a una tica meritocrtica, cercana al
individualismo posesivo de las capacidades innatas, que caracteriza a los gobiernos ms
conservadores. Vase el trabajo, especialmente clarificador sobre este punto, de Th.S.
Popkewitz; A. Pitman y A. Barry: El milenarismo en la reforma educativa de los aos
ochenta, Revista de Educacin, 291(1990), pp. 81-103.

(21)

Lo que vale tambin para un proyecto anterior de la OCDE, como puede verse en CarrHill, R., y Magnussen, O.: Los indicadores de resultados en los sistemas de enseanza,
Madrid: OCDE/MEC, 1975.

(22)

Ver notas.

(23)

M. Alvaro Page y M del Carmen Izquierdo: Para saber ms, Cuadernos de Pedagoga,
199 (enero 1992), pp. 25-26.

(24)

Si el lector desea un ejemplo ms en este sentido, basta con que lea el apartado Para saber
ms, del monogrfico citado sobre calidad de la enseanza. De cuarenta y siete referencias slo una est escrita en castellano, las cuarenta y seis restantes lo estn en ingls. De
stas, veintiseis pertenecen a informes y contribuciones, a congresos, conferencias o a la
OCDE (a la que corresponden trece de las veintiseis). Difcil me parece que los docentes
puedan (y quieran) tener acceso a esta informacin para saber ms.

(25)

Las lamentaciones conservadoras sobre la excesiva democracia en las sociedades occidentales vienen claramente explicadas en D. Held: Modelos de democracia, Madrid: Alianza,
1992.

(26)

Por otro lado, los temas de sexismo, de marginacin, de minoras, de calidad y relevancia
de los contenidos, formacin del profesorado, de descentralizacin, de participacin democrtica y de financiacin, por destacar unos cuantos temas, no guardan una relacin
directa con la calidad de la enseanza? ste no es, ni mucho menos, el mensaje que se
transmite a los lectores en los indicadores. El artculo citado de Alvaro Page puede contrastarse provechosamente con los de J.M. Alvarez Mndez: La tica de la calidad,
Cuadernos de Pedagoga, 199 (enero 1992), pp. 8-12, y de J. Domnech i Francesch y J.
Vias i Cirera: Cien medidas para mejorar la escuela pblica, Cuadernos de Pedagoga,
199, pp. 22-24.

(27)

Ver notas.

(5)

Es ms que curioso que la traduccin al castellano de la palabra inglesa achievement (en realidad
logro), sea siempre la de rendimiento (output, efficiency o yield en ingls).(11) Actualmente director del
CIDE, sede del futuro Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin.

(13)

Tambin hay que recordar la profusin con la que el CIDE financia generosamente estudios
sobre el rendimiento en los distintos niveles del sistema educativo.

(16)

El lector debe tener en cuenta aqu que de los indicadores presentados en el artculo citado, ninguno
hace mencin a la calidad, significatividad y relevancia del aprendizaje, los contenidos o las experiencias
desarrolladas por los alumnos; una cuestin, desde luego, poltica, cultural y tica, pero no tcnica. Para
comprender con mayor profundidad el sustrato de este indicador es imprescindible leer con detenimiento la
frmula que se adjunta en el texto. Todo un logro de ingeniera mtrica!

(22)

La formulacin de muchos de los indicadores raya la simplonera ms descarada (por no decir otra
cosa). As los indicadores 11 y 12 quieren (indicar, respectivamente las formas de tomar las decisiones en
educacin y el lugar donde se toman. Segn el primero, existen tres formas: de manera absolutamente
independiente, junto, con o despus de consultar a otra autoridad y atenindose a un marco general que
viene impuesto por otra autoridad. La manera de calcularlo es dividir las decisiones tomadas en cada forma,
por las tomadas de todas las formas consideradas en conjunto. Parece, adems, que las decisiones tienen que
ser tomadas siempre, o bien con independencia de una autoridad o bien con su anuencia. Parece que no
interesa, no existen, ni (en caso de que existan) tienen relevancia en la calidad de la enseanza, decisiones
tomadas en colaboracin a travs de un proceso de discusin y anlisis conjunto. El segundo (indicador 12)
quiere resaltar el lugar donde se toman las formas de decisin del indicador anterior: centros, nivel intermedio y nivel de estado. Aqu se calcula dividiendo las decisiones tomadas en cada lugar por la sumatoria de las
decisiones. Como solamente se hace mencin de la cantidad de las decisiones, es difcil entender su relevancia, las dificultades que introduce, su necesidad, y su contenido y oportunidad, y otras cuestiones por el
estilo. La calidad de las decisiones se reduce a la forma de decisin ms adoptada y al nivel de decisin con
mayor puntuacin relativa en relacin al total de formas y niveles. En fin, toda una muestra de sabidura.

(27)

Mucho ms teniendo en cuenta la falta de conocimiento sobre su gestin (o el secretismo), con la que
se prodigan los gobiernos, incluido especialmente el nuestro.

Cuadernos de Pedagoga (1992) n 206:62-69