CONSERVATORIO DE LIMA

Josafat Roel Pineda

TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO

EN EDUCACION MUSICAL

LA EDUCACIN MUSICAL Y SU APLICACIN EN LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ALUMNOS DEL 4TO
GRADO DE DUCACION PRIMARIA DE LA I.E. N 30001
CHUPACA JUNIN

BACHILLER:

LUIS ALBERTO PERALTA CASTRO

LIMA PERU
2013

-1 -

DEDICATORIA

Dedico el presente trabajo a Dios,

a mis padres y a todas las
personas que contribuyeron a su
realizacin.

-2 -

AGRADECIMIENTO

A mi Alma Mater, Mi Institucin

Educativa y a todos los
docentes que participaron en
la realizacin de la misma.

-3 -

INDICE
CARATULA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN
ABSTRAC
INTRODUCCION

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1

Descripcin de la Realidad Problemtica

1.2

Delimitacin de la Investigacin
1.2.1 Social
1.2.2 Espacial
1.2.3 Temporal

1.3

Formulacin del Problema de Investigacin

1.3.1 Problema Principal
1.3.2 Problemas Secundarios

1.4

Objetivos
1.4.1 Objetivo General
1.4.2 Objetivos Especficos

1.5

Justificacin de la Investigacin

1.6

Limitaciones de la Investigacin

CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1

Antecedentes del Estudio de la Investigacin

2.2

Bases Tericas
2.2.1 LA MSICA
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INICIACIN MUSICAL
FUNDAMENTOS Y FINALIDAD
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL
EDUCACIN MUSICAL (IMPORTANCIA)
EL APRENDIZAJE MUSICAL
EL PROBLEMA
GENERALMENTE QU HACE UN MSICO
BENEFICIOS EN TRMINOS DE AUTOESTIMA
SOBRE EL MITO DEL TALENTO
QU ES LO QUE FORMA A UN MSICO
2.2.2 RECURSO PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN MUSICAL
PLANES DE ESTUDIO DEL CURSO DE EDUCACION MUSICAL
Metodologa
Clasificacin general de los mtodos de enseanza
Pedagoga musical
Metodologa de la enseanza de la msica
El mtodo Orff
El mtodo Kodly
El mtodo Dalcroze
Desarrollo de la inteligencia
Desarrollo de la inteligencia musical
INTELIGENCIA MUSICAL
La inteligencia musical desde el enfoque de la teora de las
inteligencias mltiples.
Comprensin de la inteligencia musical
La conducta musical se sustenta en dos mecanismos: psico-fisiolgico
y psico-biolgico
Componentes de la inteligencia musical
Factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia musical
La inteligencia musical en la educacin
La inteligencia musical una capacidad holstica
El desarrollo de la inteligencia musical, su verdadero rol
-5 -

LA EDUCACIN EN VALORES A TRAVS DE LA MSICA

EL LENGUAJE MSICAL Y LAS CANCIONES COMO ESTRATEGIA
PEDAGGICA DE INTERVENCIN
Repertorio musical para la intervencin pedaggica.
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BASICAS A TRAVS
DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
La educacin basada en el desarrollo de competencias.
2.3

Bases legales

2.4

Definicin de Trminos Bsicos

CAPITULO III
HIPOTESIS Y VARIABLES
3.1

Hiptesis General

3.2

Hiptesis Especficas

3.3

Variables
3.3.1 Operacionalizacion de las Variables

CAPITULO IV
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
4.1

Diseo de Investigacin

4.2

Tipo y Nivel de la Investigacin

4.3

Enfoque de la Investigacin

4.4

Mtodo de la Investigacin

4.5

Poblacin y Muestra

4.6

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

4.6.1 Tcnicas
4.6.2 Instrumentos
4.6.3 Criterios de Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

4.7

Anlisis de Datos

-6 -

CAPITULO V
ADMINISTRACION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION
5.1

Recursos
5.1.1 Humanos
5.1.2 Econmicos
5.1.3 Fsicos

5.2

Presupuesto

CAPITULO VI
CONTRASTACION DE HIPOTESIS

CAPITULO VII
CONCLUSIONES
CAPITULO VIII
RECOMENDACIONES
FUENTES DE INFORMACION
ANEXOS
Anexo 1 Matriz de Consistencia
Anexo 2 Instrumentos
Anexo 3 Fotos

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RESUMEN
A lo largo del tiempo se ha podido observar que la msica ha sido desvalorizada en
todos sus aspectos. Muy pocos son los pases que reconocen la gran influencia y
beneficio que tiene la msica en la formacin del nio. En Latinoamrica este ha
sido uno de los temas que han centrado el debate en los ltimos encuentros de
educadores musicales de nuestro continente. Especialistas de diversos pases han
examinado la problemtica de la formacin musical y formularon recomendaciones
para ser sometidas a la consideracin de las instituciones y gobiernos responsables
de su atencin. Aunque la educacin es diferente y tiene sus propios matices en
cada pas, se comprueba, sin embargo, la existencia de algunos problemas
comunes.

En este campo la situacin es desigual y compleja. En algunos pases se ha

alcanzado progresos importantes debido a las polticas educativas, a la participacin
de especialistas de alto nivel y al trabajo de los maestros. A esto se suma la labor
de las instituciones y de las personas dedicadas a la investigacin y a la capacitacin
que realizan grandes esfuerzos para lograr que los nios de nuestro continente
reciban una buena educacin musical.

Pero no son muchos los gobiernos y autoridades educativas que muestran tener
conciencia de la importancia de la educacin musical, tal es caso del Per un pas
donde no priorizan la educacin musical en el formacin del nio. Cuyo Ministerio
de Educacin hasta la actualidad no lo considera como un rea importante a
desarrollar en el DCN, sino que lo involucran solo como una capacidad incluida en
el rea de Comunicacin.

En la antigedad la msica tomaba un papel relevante en la formacin del ser

humano, por ejemplo si hablamos de una de las culturas que ha trascendido a travs
de la historia como lo es Grecia, podemos decir que para ellos la msica era
importante ya que educaba el alma, y por lo tanto le enseaban a los nios a partir
de los siete aos, sin tomar en cuenta los primero aos de vida.
En esta etapa la msica es Sensorial y dura hasta los tres aos. El nio disfruta
-8 -

los sonidos y las armonas, reconoce y explora contrastes claros en los niveles de
intensidad, altura, timbre y duracin. Adems les brinda seguridad emocional y
confianza, debido a que se sienten comprendidos al compartir canciones
permitiendo que se inserten en un clima de ayuda, colaboracin y respeto mutuo.

Howard Gardner plantea que la Inteligencia Musical consiste en la habilidad para

cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, tararear, tocar un instrumento, y
pensar en trmino de sonidos, ritmos y melodas.
A raz de esta problemtica hemos considerado aplicar el programa de LA
EDUCACIN MUSICAL Y SU APLICACIN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DE LOS ALUMNOS DEL 4TO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. N
30001 CHUPACA JUNIN

-9 -

ABSTRACT
Over the years it has been observed that music has been devalued in all its aspects.
Very few countries recognize the great influence and benefit of music in child training.
In Latin America this has been one of the issues that have focused the debate in
recent meetings of music educators of our continent. Specialists from various
countries

have

examined

the

problem

of

musical

training

and

made

recommendations for the consideration of institutions and governments responsible

for their care. Although education is different and has its own nuances in each
country, however, checks for some common problems.

This field is uneven and complex situation. Some countries have made significant
progress due to education policy, the involvement of high-level specialists and work
of teachers. This work of institutions and individuals engaged in research and training
that make great efforts to ensure that our children receive a good continent adds
musical education.

But not many governments and education authorities that show awareness of the
importance of music education such case of Peru is a country where not prioritize
music education in the training of the child. Ministry of Education which until now not
considered as an important area to develop in the DCN, if not involving him only as
a capacity in the area of communication.

In ancient music took a role in the formation of human beings, for example if we talk
about one of the cultures that has transcended through the story as it is Greece, we
can say that for them the music was important because educated the soul, and
therefore he taught children from age seven, regardless of the first years of life.

At this stage the music is "Sensory" and lasts up to three years. Child enjoys the
sounds and harmonies, recognizes and explores clear contrasts in levels of intensity,
pitch, timbre and duration. It also provides emotional security and confidence
because they feel understood by sharing songs allowing it to insert in an atmosphere
of support, cooperation and mutual respect.
-10
-

Howard Gardner argues that musical intelligence is the ability to sing, recognize
sounds, remembering melodies, hum, play an instrument, and think in terms of
sounds, rhythms and melodies.
Because of this problem we have considered implementing the program of THE
MUSICAL EDUCATION AND ITS APPLICATION IN EMOTIONAL INTELLIGENCE
OF THE 4TH GRADE STUDENTS OF PRIMARY I.E. Education No. 30001 Chupaca
- Junn"

-11
-

INTRODUCCION
SEOR PRESIDENTE DEL JURADO
SEORES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR

Pongo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin pedaggica

titulado: LA EDUCACIN MUSICAL Y SU APLICACIN EN LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL DE LOS ALUMNOS DEL 4TO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA
DE LA I.E. N 30001 CHUPACA JUNIN con la finalidad de optar el ttulo
profesional de LICENCIADO EN EDUCACIN MUSICAL.

El presente trabajo corresponde a una lnea de investigacin sobre educacin en el

que se analiza la relacin que existe entre el plan de estudios, la metodologa de
enseanza-aprendizaje que utilizan los docentes, las experiencias, rasgos de
personalidad de los estudiantes y la participacin de los padres de familia en el
desarrollo de la inteligencia musical (capacidad de percibir, discriminar, transformar
y expresar las formas musicales; incluye la sensibilidad al ritmo, al tono, a la
meloda, al timbre o al color tonal).

Los docentes no cuentan con todos los implementos en tipos y en cantidad para la
aplicacin de los mtodos: Orff, Kodaly y Dalcroze y no existen ejemplares del texto
de Charles G. Gabor.

Recurren a los mtodos inductivo, deductivo, los trabajos individuales, grupales,

audiciones, presentaciones, recitales y conciertos, en el proceso de enseanza
aprendizaje para contribuir al desarrollo de la inteligencia musical.

La msica ejerce un impacto directo sobre la tonalidad del ser infantil, para el nio,
es sinnimo de movimiento, el juego, actividad, emocin. En sus primeros contactos
con la msica. El psiclogo musical norteamericano James Mursell, dice: "la
musicalidad constituye una de las aptitudes ms valiosas de tipo humanista". La
msica, del mismo modo que la expresin corporal rtmicas constituye no slo
importante factor de desarrollo estimulante existente, sino tambin un medio
inestimable para calmar las tensiones y desequilibrios, el exceso de energa del
-12
-

nio. De acuerdo con las caractersticas que representa la msica esta pudra llegar
a constituir una actividad habitual, integrada en la vida escolar del nio y la nia. La
pedagoga musical ha destacado la necesidad que tiene el nio de moverse, de
estar activo. El ritmo ha pasado a ocupar un lugar clave dentro y fuera de las
actividades musicales. La influencia de la educacin musical en el nivel inicial es
importante porque as nos nutrirnos de la sensibilidad y la emotividad de los nios y
nias ensendolos a conocer la belleza y a descubrir el placer esttico. A travs
de una educacin musical adecuada en la que se ensea a los nios y nias puedan
tener un buen desarrollo de la sensibilidad esttica y de una vida emotiva.

Entre sus rasgos de personalidad ms visibles se encuentra la afectividad hacia sus

familiares, la dificultad para expresar los sentimientos hacia los dems, al interactuar
son detallistas, son capaces de comunicar a sus amigos las cosas buenas que ellos
tienen, son afectivos con sus amigos padres y familiares, conversan fcilmente,
comparten sus sentimientos con los dems y al hablar por primera vez con otras
personas se sienten nerviosos.

Las acciones que desarrollan los padres de familia son espordicas, en cierta forma
improvisadas, sin claridad en los objetivos que persiguen, carentes de planificacin
y fundamentacin terica correspondiente y ejecutadas con una fuerte carga de
sentido comn; es por esto que, se sostiene que la influencia de aquellos en el
desarrollo de la inteligencia musical en los nios investigados es limitada.

-13
-

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1

Descripcin de la Realidad Problemtica

Si hace 30 aos nos hubieran dicho que en las fiestas familiares de la "alta sociedad
limea" se escucharan los Hits de la hoy llamada Cumbia Tropical, que en las
discotecas ms caras y de moda, los jvenes cantaran a coro canciones nacidas
del mestizaje de gneros andinos, selvticos y hasta criollos, es muy probable que
hubisemos puesto cara de asombro. Esas msicas, no formaban parte de la
agenda Inn de la sociedad, eran mal vistas (o escuchadas) y se les menospreciaba,
no solo por su dudosa calidad artstica (duda que, por lo dems, siempre ha existido
sobre la msica popular en general) sino, y sobre todo, por su pertenencia a un
mundo que no era el oficial, el eje de la subjetividad poltica. No, esa msica
perteneca a los inmigrantes, de todo el Per, pero extranjeros al fin en una capital
centralista y muchas veces violenta con sus habitantes.

Sin embargo, hoy, la situacin descrita no es inusual y, lo que es ms impresionante,

ya no es mal vista (o escuchada). Esto no ha ocurrido porque exista una conciencia
de integracin, de aceptacin del otro o por alguna poltica de Estado de inclusin.
Simplemente la fuerza arrolladora de la gran masa peruana (con sus mltiples
versiones de identidad en cada esquina) ya no ha podido ser tenida a raya y se ha
comido todos los espacios posibles, entrando por minsculas ventanitas que,
progresivamente, se han convertido en puertas abiertas de par en par.

Como en muchos aspectos del devenir en el Per, la sociedad "oficial" reacciona

tardamente ante estos fenmenos y es slo mediante la omnipresencia de stos
que se comienzan a integrar acciones y posturas "inclusivas", que luego se ponen
de moda, aparecen en los medios y as, son validados por el statu quo, aunque
evidentemente, con la secreta oposicin de muchos sectores que prefieren callarse
y no ser tildados de polticamente incorrectos. El pensamiento hegemnico cambia
su norte y todos se pliegan a la nueva orientacin.

-14
-

Segn la Federacin Mundial de Musicoterapia (1996)1 define a la Musicoterapia

como el uso de la msica y sus elementos musicales (sonidos, ritmos, meloda,
armona) como un medio para facilitar y promover la comunicacin, la interrelacin,
el aprendizaje.
As mismo el Dr. R. Benenzon en su libro La Musicoterapia y sus aplicaciones
clnicas.2 Llega a las siguientes conclusiones: Es una terapia de rehabilitacin para
el mejoramiento de la salud fsica y mental. Que promueve el desarrollo de la
sensibilidad afectiva, desarrolla sentimientos de autoestima y estimula la expresin
y la imaginacin.
Segn Bruner, Jerone (1984)3 Accin, pensamiento y lenguaje, cita los siguientes
conclusiones acerca de la creatividad y su interrelacin con el lenguaje considera
que el lenguaje es una fuente importante para organizar la experiencia y enriquecer
simblicamente las operaciones intelectuales.
Segn Vigotski, L.S. (1978:22) Mente y Sociedad cita que el lenguaje dirige el
funcionamiento cognitiva, favorece la formacin de conceptos y la capacidad de
solucin de problemas. Por lo tanto el desarrollo del lenguaje hace posible el
desarrollo del pensamiento lgico.
Segn Golemann A. (1980) Las emociones sintetiza que el sentido emocional
juega un rol muy importante en el desarrollo del nio ya que contribuye a su
formacin, intelectual y autoestima.
Segn La organizacin Mundial de la Salud (1992) define la presencia de un
desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente

por el

deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen
a nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivos, las del
lenguaje, las motrices y la socializacin.

1
2
3

www.xarxabcn.net/acmt/ICNMT.pdf
www.uam.es/estudios/propias/musicoterapia.web.doc
fondosdigitales.us.es/public_thesis/428/9804.pdf -15

Segn Bernard Curial 1979 La vida Sonora del feto La msica ejerce un papel
importantsimo en la vida del recin nacido: se ha podido comprobar que estimula
el hemisferio derecho de su cerebro. (La parte artstica del cerebro, ya que favorece
el crecimiento y puede incluso llegar a detener el llanto tambin favorece que el
desarrollo motor de los ms pequeos.
Segn Toms Stein (1953) en su libro la Creatividad en el nio nos hace
referencia que la creatividad es el proceso que tiene como resultado una obra
personal, aceptada con til o satisfactoria para un grupo social en un momento
cualquiera del tiempo.
Segn Aorsh F. (1985) en su libro La creatividad en el nio. Nos hace
referencia que la creatividad es el proceso que tiene como resultado una obra
personal, aceptada como til o satisfactoria para un grupo social en un momento
cualquiera del tiempo.
Segn Dorsh F. (1985) en su libro la creatividad y la personalidad Nos dice
hace referencia que la creatividad es un trmino no bien definido que designa una
serie de rasgos de la personalidad intelectual y no intelectual (motivacionales y
temperamentales) considerados como un fundamento de rendimiento productivo
originales y fecundados.

La msica es un arte sublime que surge como un hacer natural y cotidiano en las
sociedades. Esto ha sucedido desde siempre; y es este carcter de la msica, tan
plstico y tan generosamente invasivo como la luz del sol, lo que aparentemente la
vuelve un asunto complicado y difcil para integrar en un plan de estudios. La
formacin musical es un vehculo de lo ms eficaz para despertar en el
subconsciente del alumno todas las motivaciones y valoraciones sensibles,
estticas, artsticas, fsicas, emocionales y sociolgicas que lo movern a
interesarse por el conocimiento de las dems artes. Por ello un maestro debera
estar al da e informado sobre el rock, el heavy o metal; el pop rock o folk rock; el
grunge, el dance, el rave o el techno.

-16
-

Es alarmante constatar cmo se sobrestima la instruccin y la informacin escolar

que rinda frutos inmediatos al servicio del mercado; igual que el racionalismo y
algunas inteligencias especficas requeridas para cubrir con eficiencia ciertas
necesidades sociales, y se descuida la introspeccin, la expresividad emocional a
travs de cauces estticos y los valores que el hombre ha tenido por universales e
imperecederos. El mismo sistema educativo ha creado para el hombre una fuente
de imprevistos desagradables e infelices.

La instruccin es la preocupacin bsica de las familias y de las instituciones

educativas; sin embargo, el desarrollo de los valores y de la emotividad se deja
totalmente al azar. Esto conlleva un extraordinario empobrecimiento de la vida
afectiva; y el poco o nulo desarrollo de la inteligencia emocional.

En realidad, la finalidad de la imparticin del conocimiento de la msica en la primera

infancia es la de ayudar al nio al florecimiento armnico de su personalidad,
influyendo en su vida emocional, y a travs de ella en su desarrollo fsico,
conductual, vocacional, intelectual y espiritual. Y para hacer factible todo esto, es
indispensable no olvidar que, por razones neurofisiolgicas, la msica requiere de
una iniciacin temprana, a diferencia de otras asignaturas que se sustentan en
diferentes clases de inteligencias, que surgen despus, y cuyo desarrollo ya queda
contemplado en el currculo escolar.

Desde un punto de vista neurobiolgico se puede ciertamente suponer que en el

aprendizaje de un instrumento se entrenan determinadas habilidades mentales. El
psiclogo americano Howard Gardner (1983) diferencia siete habilidades
cognitivas o dominios de inteligencia de este tipo: inteligencias verbal, matemtica
y espacial (las usuales por las que se siempre se pregunta en los tests de
inteligencia); inteligencia musical, inteligencia del movimiento e inteligencia
personal, de especial importancia para la vida social y subdividida a su vez en
inteligencia intrapersonal (facultad de percibir lo que sucede en el interior de cada
cual) e inteligencia interpersonal (referida a la facultad de percibir y predecir lo que
otras personas piensan y sienten).

-17
-

De estas siete habilidades, cules pueden practicarse y desarrollarse gracias a la

actividad musical? Consideremos las dos ltimas inteligencias: quien pasa de tocar
en casa para l mismo a cantar y/o tocar en el coro o en la agrupacin instrumental
de la escuela o del instituto, necesita la capacidad de percibir exactamente a las
otras personas del grupo, de sintonizar con ellas, de ceder, de 'resonar' con ellas,
de ir a comps... Por otro lado, quien desea participar a otros sus sentimientos a
travs de la msica tiene antes que haberlos experimentado en s mismo
Por lo que a la inteligencia del movimiento concierne, parece obvio que el
entrenamiento intensivo de la motricidad fina en el instrumento puede tambin ser
til en la vida diaria, afirmacin que sostienen los nuevos descubrimientos en la
investigacin motrica. Que el hacer msica fomenta la inteligencia musical no
necesita ninguna explicacin ya que se cae por su propio peso. La representacin
espacial y los movimientos en el espacio tridimensional forman la base del dominio
de casi todo instrumento musical y quien hace melodas con los dedos, quien trata
con semicorcheas, tresillos y ritmos en 7/8 (por poner un par de ejemplos), ha
interiorizado algunas operaciones matemticas bsicas.

Nos queda todava la inteligencia verbal, de la que al menos en la Europa

occidental poco parecen aprovecharse los msicos. Muy diferente es el caso en
aquellas lenguas en donde la meloda de las palabras encierra significados, como
es el caso de la lengua china, por ejemplo. En efecto, est demostrado que los
msicos chinos tienen una memoria superior para las palabras a la de sus
compatriotas no msicos.

1.2

Delimitacin de la Investigacin
1.2.1 Social
El presente trabajo, est enmarcado en la ciudad de Chupaca,
perteneciente a la Provincia de Huancayo, donde se podr contar con
todos los recursos para llevar a cabo el presente estudio, con los
pobladores del lugar.

1.2.2 Espacial

-18
-

El trabajo se realizara en la I.E. de la Ciudad de Chupaca Huancayo,

contando con la aprobacin de la Direccin, y aplicando Los
Programas con el Grupo de alumnos que tengo a mi disposicin.

1.2.3 Temporal
El presente trabajo se realizara dentro del tiempo estipulado para la
presentacin de la Tesis, de acuerdo a las normas Universitarias
vigentes.

1.3

Formulacin del Problema de Investigacin

1.3.1 Problema Principal

En qu medida influye la educacin musical en el desarrollo de

la inteligencia musical de los nios y nias de 10 aos de
educacin primaria de la I.E. N 30001 De La Ciudad De Chupaca
Huancayo Junn - 2013?

1.3.2 Problemas Secundarios

De qu manera el nivel de desarrollo de la Inteligencia Musical

influye en los nios y nias de 10 aos de educacin primaria de la
I.E. N 30001 de La Ciudad De Chupaca Huancayo Junn 2013?

De qu manera el programa Musical influye para desarrollar la

Inteligencia Musical en los nios y nias de 10 aos de educacin
primaria de la I.E. N 30001 de La Ciudad De Chupaca Huancayo
Junn - 2013?

Cmo se puede desarrollar la Inteligencia Musical de los nios y

nias de 10 aos de educacin primaria de la I.E. N 30001 de La
Ciudad De Chupaca Huancayo Junn - 2013, aplicando el
programa de Educacin Musical

De qu manera se puede evaluar los resultados de la aplicacin

del programa de Educacin Musical para desarrollar la Inteligencia
Musical de los nios y nias de 10 aos de educacin primaria de
la I.E. N 30001 de La Ciudad De Chupaca Huancayo Junn 2013?.

-19
-

1.4

Objetivos
1.4.1 Objetivo General

Analizar de qu manera influye la Educacin Musical en la

Inteligencia Emocional en los alumnos del 4to Grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo
Junn 2013.

1.4.2 Objetivos Especficos

Establecer un diagnstico de las inteligencias interpersonales e

intrapersonales que los alumnos poseen para iniciar sus estudios
de los alumnos del 4to Grado de Educacin Primaria de la I.E. N
30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn 2013.

Determinar cul es la relacin que existe entre la Educacin

Musical y la Inteligencia Emocional en los alumnos del 4to Grado
de Educacin Primaria de la I.E. N 30001 de la Ciudad de
Chupaca Huancayo Junn 2013.

Plantear sugerencias, recomendaciones y dems medidas del

caso para mejorar la enseanza de la Educacin Musical en los
alumnos del 4to Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 30001
de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn 2013.

1.5

Justificacin de la Investigacin

En base al acercamiento a la realidad a travs de observaciones, revisin de

documentos para ampliar la comprensin terica del problema, anlisis de
materiales de las diferentes dependencias del Conservatorio, dilogos con
autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia, se identificaron los
problemas sealados en lneas anteriores y que han sido abordados en este trabajo.

El problema se justifica porque:

No existen trabajos de investigacin de esta naturaleza, lo que ha permitido

iniciar la actividad investigativa en el Conservatorio, a fin de fundamentar
cientficamente su accionar, en lo que tiene que ver al desarrollo de la
inteligencia musical.

-20
-

De

lo anterior se desprende

que,

con

la incorporacin de las

recomendaciones que se formulan luego haber identificado los problemas,

los estudiantes que cursen en los prximos aos, se desenvolvern en
condiciones acadmicas ms favorables, para el desarrollo de su inteligencia
musical.

Si se afirma que el fin de la educacin es la formacin del hombre y que sta

ha de conducir al desarrollo de todas sus facultades especficas, merece
especial atencin el plan de estudios, la metodologa de enseanzaaprendizaje, las experiencias, rasgos de personalidad de los estudiantes y la
participacin de los padres de familia; por lo que el presente trabajo es
conveniente para la institucin.

Las recomendaciones contribuirn al desarrollo de la inteligencia musical de

los futuros estudiantes; de ah su implicacin prctica.

Este trabajo ha servido para aclarar categoras y conceptos sobre currculo, plan de
estudios, experiencias y rasgos de personalidad de los estudiantes, participacin de
los padres de familia y teoras que explican el desarrollo de la inteligencia general y
especficamente de la inteligencia musical; por lo que se visualiza su utilidad
metodolgica.

Tambin las habilidades sociales son las capacidades, conductas, pensamientos y

emociones que conducen al sujeto a actuar de forma exitosa en una interaccin
social (siendo emisor o receptor de la conducta social), respetando en todo momento
los derechos de las personas implicadas y adaptndose a cada situacin especfica.

Podemos decir que el concepto de "inteligencia emocional" est relacionado con

las capacidades de los sujetos a nivel social y personal. Segn Goleman es una
forma de interaccin con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y
engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata... El dficit de la misma
repercute en muchos aspectos de la vida cotidiana.

Centrndonos en los nios, diversos autores (Elas, Tobas, Friedlander...) tambin

han explicado cmo se pueden desarrollar estas capacidades emocionales para
-21
-

obtener buenos resultados en su educacin. Shapiro ofrece muchas actividades y

juegos que ayudan a los nios a resolver problemas, cooperar con los dems,
aumentar la seguridad en s mismos...

Desde que se introdujo este concepto, hace ms de diez aos, muchas son las
investigaciones que se han realizado sobre el mismo. La inteligencia emocional
tambin se puede educar a travs de la msica. Por ejemplo, cuando nosotros
estamos escuchando una obra, podemos identificar nuestras propias emociones.
Algunos das preferiremos escuchar unas obras determinadas y otros das
cambiaremos completamente segn nuestro estado de nimo. Es posible identificar
el tipo de emociones que nos quera trasmitir el compositor que cre esa obra o el
msico que la est interpretando en ese momento.

La msica es un buen vehculo para dejar aflorar las emociones. Ellas estn
presentes en nuestra conciencia y es bueno saber detectarlas, etiquetar
correctamente nuestros propios estados emocionales, regularlos (hacer uso de
nuestra capacidad de control) y aprovecharlos constructivamente. Posteriormente
se pueden aplicar las mismas estrategias a los estados emocionales de las personas
que nos rodean. La msica proporciona claves para el mejor crecimiento, desarrollo
y evolucin del ser humano. Ella nos habla ntimamente a cada uno de nosotros y
su campo de expresin no conoce lmite alguno: puede expresar tragedia,
serenidad, alegra, tristeza...

La persona es alguien en constante hacerse a partir de sus propios actos, es decir,

indeterminado psico-biolgicamente de forma originaria, que va concretndose en
una manera de ser y actuar cada vez ms definitiva, pero siempre con posibilidad
de mejora o perfeccionamiento. La msica nos permite adentrarnos en el
conocimiento de nosotros mismos y de los dems, en la comunicacin con nuestros
semejantes, en la apreciacin del mundo y de sus manifestaciones...

La msica es importante y se tiene en cuenta el estado emocional. Existen muchos

juegos dedicados a los nios en los que se utiliza la msica para ensearles a
comunicarse en un nivel profundo y gratificante, ayudndoles de este modo a salvar
el intrincado laberinto de las relaciones con los dems.
-22
-

Podemos trasmitirles muchos valores al jugar con la msica. La educacin que stos
reciban nunca estar libre de valores. Si educar es dirigir, formar el carcter o la
personalidad, llevar al individuo en una determinada direccin, la educacin no
puede ser neutra.

Tambin decimos que la msica abre la mente y el corazn a las emociones; En

una ocasin le que la msica es amor en busca de palabras; dejemos que ese amor
inunde nuestras vidas y nos ayude a valorar las capacidades humanas que
realmente importan para vivir en sociedad.

1.6

Limitaciones de la Investigacin

Para la realizacin del presente estudio, al principal limitacin es el factor tiempo, y

el poder trasladarse al lugar, para la recoleccin de datos y la aplicacin del trabajo
de campo, entre la poblacin escogida, los alumnos del 4to. Grado de Educacin
Primaria.

-23
-

CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1

Antecedentes del Estudio de la Investigacin

2.1.1 Antecedentes nacionales
Es por esto que el anlisis del plan de estudios concebido como la
organizacin de un programa segn asignaturas, materias, crditos,
cursos y el equipo docente; o tambin como el conjunto de programas
que se incluye en un nivel determinado de aprendizaje, define
objetivos, metas, polticas y prioridades para ser realizadas en el
tiempo y en el espacio, genera el inters por investigar esta
problemtica; juntamente con la metodologa de enseanza utilizada
por los docentes en el Curso Propedutico, las tcnicas aplicadas
(formulas rtmicas elementales, dictado rtmico meldico, teora
musical); las experiencias y rasgos de personalidad de los estudiantes
y la participacin de los padres de familia, conforman una amplia
problemtica que genera el inters por investigar.

Otro campo importante de anlisis en el Conservatorio podra ser la

ejecucin de pequeas obras musicales (obras infantiles para voz e
instrumento de fcil manejo), la msica popular nacional y de otros
pases, la ejecucin de instrumentos musicales (flauta dulce y piano);
el desarrollo de las habilidades intelectuales en el estudiante con
msica de su contexto (danzante, yarav, sanjuanito, bomba, albazo,
alza, tonada y otros) y el uso de instrumentos musicales ( bocina,
bomba, caracol, charango, chirima, dulzaina, ocarina, hojas, pijuano,
marimba, pingullo, quena, rondador, sonajas, tambor, rondn, entre
otros).
En las instituciones educativas en general como tambin en los
conservatorios de msica, los padres de familia desempean un rol
importante como coadyuvantes de la educacin, el desarrollo
intelectual del nio y particularmente del proceso de enseanzaaprendizaje, por lo que es importante determinar en qu medida
participan aquellos, especialmente en el desarrollo de la inteligencia
-24
-

musical de los estudiantes. Dentro del desarrollo de la inteligencia

musical en los estudiantes de 7 a 12 aos, intervienen diversos
factores que pueden promover avances o limitar posibilidades en esta
habilidad intelectual, que se expresa en la capacidad para producir y
apreciar ritmo, tono y timbre, mediante los sistemas simblicos de
notaciones musicales y el cdigo Morse y que se evidencia en la
composicin musical y en la ejecucin de instrumentos.

De acuerdo a las investigaciones realizadas sobre la efectividad del

involucramiento de los padres en el desarrollo de destrezas y las
inteligencias mltiples en nios, uno de los factores que intervienen en
el desarrollo de la inteligencia musical, son las experiencias y
percepciones en relacin al mundo sonoro y la simbologa musical que
el estudiante tiene hasta los 12 aos, lo cual no representa un
conocimiento objetivo, sino el camino de inicio hacia ste; es decir, el
estar enterado de la existencia de algo o de alguien no representa el
conocerlo, pudiendo lograr tal propsito cuando el estudiante descubre
el conjunto de caractersticas que la definen o tipifican y el modo como
funciona; problema del cual se derivan ciertos factores inmersos en
esta problemtica concerniente a la preparacin acadmica de los
estudiantes de all la necesidad de investigar si el plan de estudios, la
metodologa de enseanza-aprendizaje, las experiencias y rasgos de
personalidad y la participacin de los padres de familia estimulan el
desarrollo de la inteligencia musical.

Con los resultados de la investigacin realizada, se plantea

conclusiones y recomendaciones que apoyadas en la concepcin
terica del desarrollo de la inteligencia de Jean de Piaget, (etapa del
desarrollo de la inteligencia: operaciones concretas) y en la teora de
Howard Gardner (inteligencias mltiples inteligencia musical) han
ayudado a teorizar y operativizar un conjunto de estrategias a ser
incluidas en el currculo para favorecer el desarrollo de la inteligencia
musical, de los estudiantes.
-25
-

Espinoza Hernndez Dalia del Socorro, Ramrez Cavero Eliana (2009)

en su tesis APLICACIN DE UN PLAN DE ACCIN EL CANTO
DIARIO PARA DESARROLLAR HABILIDADES MUSICALES DE LOS
NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E. APRENDIZAJE A.H. SANTA
ROSA-PIURA. 2009 plantean:

De acuerdo a los resultados se llega a la conclusin que a los nios y

nias desde pequeos se les puede llegar a desarrollar la sensibilidad al
sonido, timbre, tono lo cual puede proporcionar la base para desarrollar
la habilidad musical.

Salinas Lpez Orlando, (2007) en su tesis LA ENSEANZA DE LOS

CANTOS INFANTILES INFLUYEN EN EL DESARROLLO SOCIO
EMOCIONAL DE LOS NIOS DE CINCO AOS DE EDAD DEL AULA
VERDE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 1538
HUARMEY AO ACADMICO 2006, plante a las siguientes
conclusiones:

Reconocen a la msica como vehculo para trabajar las emociones

conscientes y las inconscientes que afloran con ella o a travs de ella, la
msica a travs del ritmo, la meloda y otros elementos musicales, hace
posible la expresin fsica de las emociones.

Namuche Mara Elizabeth, Mogolln Flores Luisa, (1984) en su tesis

ACTIVIDADES MUSICALES PARA LA EXPRESIN MUSICAL EN
LOS NIOS DE CINCO AOS, plantean lo siguiente:

La planificacin y sistematizacin de actividades musicales van a

repercutir en el aprendizaje de ritmos, al realizar diferentes acciones
sonoras lo llevaran al nio al buen desarrollo auditivo musical as como
a la formacin del gusto artstico infantil.

Rodrguez Ulloa Elisa (1996), en su tesis LA INICIACIN MUSICAL

DE LOS MAS PEQUEOS, plantea:

La iniciacin musical de los ms pequeos, por ser considerada la base

del futuro musical de nuestro pas, debe estar en manos de personas
especializadas, con criterio pedaggico y que se amolden a los ms
pequeos.

Los estudios musicales adecuados a la infancia, ejercen influencia en el

desarrollo de la personalidad, porque influye en el aspecto emocional,

-26
-

afectivo, espiritual y dinmico del individuo que va iniciando su formacin

a la par de su desarrollo fsico.

Ros Chvez Edith Roxana, (2007) en su tesis, influencia de la

estimulacin musical en el desarrollo integral del nio de 0-3 aos,
sustenta que:

La estimulacin temprana juega un papel importante en la formacin

integral del nio en sus primeros aos de edad, y lo prepara para poder
realizar con eficiencia los procesos de aprendizaje posteriores, pues es
en esta edad que el cerebro est en constante proceso de mielinizacin
(conexiones neuronales del cerebro) permitiendo una mayor captacin
de datos, integrando los hemisferios cerebrales en el nio.

2.1.2 Antecedentes Internacionales

Segn el Ministerio, la educacin musical impartida en los
conservatorios estatales de msica del pas como: Conservatorio
Nacional de Quito, Antonio Neumane de Guayaquil, Jos Mara
Rodrguez de Cuenca, Conservatorio Fisco Misional de Msica,
Teatro y Danza La Merced de Ambato; Zamora y de Machala; dentro
del bachillerato en artes tiene como meta la formacin en educacin
musical, expresin plstica y artes de la representacin, en este
sentido, el Conservatorio Superior de Msica Salvador Bustamante
Celi de la ciudad de Loja, es una institucin especializada en la
formacin de msicos profesionales. Con tal propsito, el plantel
cuenta con la estructura administrativa que corresponde a una
institucin educativa de nivel medio y superior. Anexado desde 1970
al Ministerio de Educacin y Cultura, el Conservatorio se rige por la
Ley de Educacin y su Reglamento, el Reglamento Interno y las
normas que establece el Consejo Nacional de Educacin Superior
(CONESUP) para los niveles de educacin superior. Los principios que
identifican al Conservatorio son: derecho a la educacin, formacin
humanstica, democrtica y la accin educativa y formativa integrada
por la actividad administrativa, docentes, alumnos y padres de familia.
Su accin est encaminada al logro de los siguientes objetivos:

-27
-

La formacin de tcnicos y tecnlogos en msica, en

concordancia con las necesidades de la cultura musical,
provincial y nacional.

La defensa del patrimonio artstico musical del pas.

La difusin de la msica nacional, latinoamericana y universal u

occidental en la ciudad y provincia, con preferencia a los
sectores menos beneficiados de la cultura.

Propiciar la investigacin, defensa y difusin de la msica

popular ecuatoriana para contribuir a la integracin de una
identidad de cultura nacional.

En la prctica, del proceso educativo musical en los conservatorios del

pas, especficamente en el currculo del bachillerato en artes, de
acuerdo al contenido en la Versin Preliminar para la Validacin
Tcnica del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano Ministerio de EducacinOctubre 2010, sostiene que aquel muestra las mismas caractersticas
de fragmentacin y falta de elementos en comn con los dems
bachilleratos2, problemtica que tambin se evidencia en el
Conservatorio Superior de Msica Salvador Bustamante Celi.

Es por esto que el anlisis del plan de estudios concebido como la

organizacin de un programa segn asignaturas, materias, crditos,
cursos y el equipo docente; o tambin como el conjunto de programas
que se incluye en un nivel determinado de aprendizaje, define
objetivos, metas, polticas y prioridades para ser realizadas en el
tiempo y en el espacio, genera el inters por investigar esta
problemtica; juntamente con la metodologa de enseanza utilizada
por los docentes en el Curso Propedutico, las tcnicas aplicadas
(formulas rtmicas elementales, dictado rtmico meldico, teora
musical); las experiencias y rasgos de personalidad de los estudiantes
y la participacin de los padres de familia, conforman una amplia
problemtica que genera el inters por investigar.

-28
-

Otro campo importante de anlisis en el Conservatorio podra ser la

ejecucin de pequeas obras musicales (obras infantiles para voz e
instrumento de fcil manejo), la msica popular nacional y de otros
pases, la ejecucin de instrumentos musicales (flauta dulce y piano);
el desarrollo de las habilidades intelectuales en el estudiante con
msica de su contexto (danzante, yarav, sanjuanito, bomba, albazo,
alza, tonada y otros) y el uso de instrumentos musicales (bocina,
bomba, caracol, charango, chirima, dulzaina, ocarina, hojas, pijuano,
marimba, pingullo, quena, rondador, sonajas, tambor, rondn, entre
otros).

En las instituciones educativas en general como tambin en los

conservatorios de msica, los padres de familia desempean un rol
importante como coadyuvantes de la educacin, el desarrollo
intelectual del nio y particularmente del proceso de enseanzaaprendizaje, por lo que es importante determinar en qu medida
participan aquellos, especialmente en el desarrollo de la inteligencia
musical de los estudiantes del Curso Propedutico.

De acuerdo a los archivos del Departamento de Orientacin del

Conservatorio, este Curso fue precedido por pequeos cursos
organizados por la Institucin entre los aos 2001 2006, resultado de
la Declaracin Final del Sexto Encuentro de Representantes de los
Conservatorios de Msica, Teatro y Danza del Ecuador, efectuado los
das 21, 22, 23 de marzo del 2001 en la ciudad de Cuenca, con
respaldo de la Subsecretara de Cultura del Ministerio de Educacin
conforme al Art. 5 de Acuerdo Ministerial Nro. 180 expedido el 22 de
enero del mismo ao. Posteriormente en septiembre del 2006 el Curso
Propedutico que tena una duracin de tres meses se incrementa a
dos semestres por ao lectivo, teniendo como objetivo el cultivar el
talento y habilidad artstica y posibilitar un diagnstico previo a la
seleccin basada en el reconocimiento de la aptitud del aspirante que
haya optado por este curso para ingresar como estudiante regular a
los distintos semestres del Nivel Inicial del Conservatorio.
-29
-

Dentro del desarrollo de la inteligencia musical en los estudiantes de 7

a 12 aos, intervienen diversos factores que pueden promover
avances o limitar posibilidades en esta habilidad intelectual, que se
expresa en la capacidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre,
mediante los sistemas simblicos de notaciones musicales y el cdigo
Morse y que se evidencia en la composicin musical y en la ejecucin
de instrumentos.

De acuerdo a las investigaciones realizadas sobre la efectividad del

involucramiento de los padres en el desarrollo de destrezas y las
inteligencias mltiples en nios, uno de los factores que intervienen en
el desarrollo de la inteligencia musical, son las experiencias y
percepciones en relacin al mundo sonoro y la simbologa musical que
el estudiante tiene hasta los 12 aos, lo cual no representa un
conocimiento objetivo, sino el camino de inicio hacia ste; es decir, el
estar enterado de la existencia de algo o de alguien no representa el
conocerlo, pudiendo lograr tal propsito cuando el estudiante descubre
el conjunto de caractersticas que la definen o tipifican y el modo como
funciona; problema del cual se derivan ciertos factores inmersos en
esta problemtica concerniente a la preparacin acadmica de los
estudiantes que se encuentran en el Curso Propedutico del
Conservatorio Superior de Msica Salvador Bustamante Celi; de all
la necesidad de investigar si el plan de estudios, la metodologa de
enseanza-aprendizaje, las experiencias y rasgos de personalidad y
la participacin de los padres de familia estimulan el desarrollo de la
inteligencia musical.

Con los resultados de la investigacin realizada, se plantea

conclusiones y recomendaciones que apoyadas en la concepcin
terica del desarrollo de la inteligencia de Jean de Piaget, (etapa del
desarrollo de la inteligencia: operaciones concretas) y en la teora de
Howard Gardner (inteligencias mltiples inteligencia musical) han
ayudado a teorizar y operativizar un conjunto de estrategias a ser
-30
-

incluidas en el currculo para favorecer el desarrollo de la inteligencia

musical, de los estudiantes que ingresen posteriormente al Curso
Propedutico.

2.2

Bases Tericas
2.2.1 LA MSICA
Es el Arte de combinar los Sonidos, es un lenguaje porque a travs de ella
podemos transmitir sentimientos y emociones. A travs de la msica se va
desarrollar en el nio su sensibilidad, su concentracin, su capacidad de
retencin, la articulacin de sus palabras tiles a su formacin futura.

INICIACIN MUSICAL
Es una de las formas de expresin y comunicacin que adopta el ser humano
a travs de la voz y la msica, la base fundamental de la iniciacin musical
es la cancin que sintetiza todos los elementos musicales que el nio debe
conocer y vivenciar. En las clases de iniciacin musical el nio desarrollar
su sensibilidad musical.

FUNDAMENTOS Y FINALIDAD
Se fundamenta en el hecho de que todas las personas nacemos con la
capacidad de hacer msica, nos desarrollamos musicalmente unos a mayor
expresin y otros en menos expresin. Tiene como finalidad contribuir al logro
de los valores ticos y estticos, al embellecimiento de la vida y al desarrollo
integral del nio. Impartir en el nio cultura y hacer de l una persona libre y
responsable.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

El objetivo general de la Iniciacin Musical es el desarrollo integral del nio a
travs de actividades que el nio pueda hacer. Estimular a que el nio hable
y se exprese a travs de la msica.

-31
-

Tratar que el nio forme valores, aprecie la msica otro objetivo de la

Iniciacin Musical es que favorece la respiracin, la articulacin de las
palabras y ayuda a detectar problemas auditivos de lenguaje y fonacin.
Mediante las canciones incentivamos al nio a sentir amor a la Patria. Se
pueden detectar problemas motrices o algn mal funcionamiento de los
sentidos. Entre los objetivos Especficos tenemos: el cultivo de la voz, del
odo, del ritmo, de la sensibilidad musical y de la creatividad musical.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL

En todo proceso educativo la msica tiene un rol pedaggico fundamental
porque ayuda a lograr el desarrollo integral del individuo, cultivando su
sensibilidad, estimulando y complementando todos los aspectos de su
personalidad.

La Educacin Musical ayuda a desarrollar la capacidad auditiva, colabora al

ordenamiento psicomotor, colabora al desarrollo de la memoria, favorece el
desarrollo de la capacidad de expresin y de creacin, contribuye a la
formacin tica y espiritual as como tambin la socializacin cimentando su
futura personalidad. Por ello, la msica de ambiente en nuestras aulas es
importante, eliminando la tensin propia del trabajo, alivia su fatiga y muchas
veces aburrimiento tan caractersticas en los nios.

EDUCACIN MUSICAL (IMPORTANCIA)

Desde la Antigedad hasta hoy, desde Adorno a Zamacois, innumerables
personalidades del mundo de la filosofa, del arte, de la pedagoga, de la
ciencia y de la cultura se han manifestado en favor de las ventajas de la
educacin musical como parte de la formacin integral de la persona. Sin
embargo la idea subyacente sobre el uso y funcin de la msica ha
permanecido con pocas excepciones sin un fundamento cientfico que les
diera el respaldo definitivo que se mereceran.
Realmente sabemos an poco sobre los efectos de transferencia
empricamente demostrables que una relacin intensa con la msica (esto
es, ms all de la hora de msica semanal que el sistema educativo espaol
prescribe para la Educacin Obligatoria en nuestro pas y que a veces ni
-32
-

siquiera se cumple en muchas escuelas) tendra sobre el desarrollo de nios

y jvenes.

En un mundo cada vez ms tecnificado en donde la msica va adoptando

papeles que se apartan del campo educativo incluso en aquellos pases en
los que tradicionalmente la educacin musical general disfrutaba de un
privilegiado estatus, tendramos que ser capaces de convencer a la sociedad
de la importancia de la prctica musical continuada como mejor medio de
enfrentarse al amplio espectro de (sub)culturas musicales que vienen
aflorando incesantemente unas tras otras desde los ltimos aos del pasado
siglo.

Por otra parte, las ltimas investigaciones en Estados Unidos y Alemania

sealan un consumo de msica por parte de los jvenes de hasta seis horas
diarias. Sin embargo y curiosamente, la asimilacin permanente e irreflexiva
de los fenmenos acsticos, en lugar de fomentar el desarrollo personal a
travs de la msica, corre el riesgo de producir ms bien los efectos
contrarios. Por ello es de particular importancia estimular a los nios ya en
edades tempranas para que hagan msica activamente y capacitarlos para
una relacin adecuada tanto con los nuevos medios que la tcnica pone hoy
a nuestra disposicin como con el entorno musical (sin olvidar la
contaminacin acstica asociada al mismo).

De ah la importancia de una correcta Educacin Musical desde la escuela

Infantil y Primaria y la importancia de revisar las propuestas curriculares y la
Ley de Calidad, ahora, han trado consigo. Los estudios de Behne a lo largo
de la dcada de los '90 del siglo pasado sobre los comportamientos musicales
de los jvenes, le han llevado a demostrar dos tesis fundamentales que
podemos resumir como sigue y que no vienen si no a apoyar lo que venimos
diciendo:
a) Se observa una aceleracin cultural creciente en el sentido de que
experiencias que antes tenan lugar en la edad juvenil, acontecen ahora
en la niez.
-33
-

b) Las primeras experiencias directas de la persona con la msica

(conciertos en directo, bailes, experiencias instrumentales o vocales...)
llegan a ser las responsables de en qu lnea y con qu intensidad se
desarrollar posteriormente la relacin del joven con la msica (marcando
incluso esta relacin, -en cierto grado-, a lo largo de toda la vida).

Hemos dejado deliberadamente para el final la que ha sido, sin duda, la ms

espectacular investigacin a nivel internacional en los ltimos tiempos sobre
la incidencia de la educacin musical en los nios de Educacin Primaria.
Nos referimos a la llevada a cabo por el profesor H. G. Bastian de la
Universidad de Frankfurt y que tuvo un gran impacto en todos los medios de
comunicacin alemanes al hacerse pblica a finales del ao 2000. Se trata
de una investigacin de corte bsicamente cualitativo, aunque sin renunciar
a priori a ciertos aspectos cuantitativos que sirvieron de apoyo al ambicioso
estudio que pasamos a resumir.

Entre 1992 y 1998 se analiz una muestra formada por siete colegios de
Educacin Primaria de Berln (de los cuales, cinco hicieron de grupos
experimentales y dos de grupos control), con la finalidad de desvelar la
influencia de una educacin musical reforzada en el desarrollo general e
individual de los nios. En el proyecto subyace la hiptesis en el sentido de
la Teora de la Transferencia de Thorndike de principios del pasado siglo
referente a que el aprendizaje instrumental, el hacer msica en conjunto y la
educacin musical en educacin obligatoria pueden influir y potenciar
positivamente las capacidades cognitiva, creativa, esttica, musical, social y
psicomotora de la persona, adems de las disposiciones motivacionales y
emocionales tales como la disposicin para el aprendizaje y el rendimiento,
la concentracin, empata, autonoma, capacidad de aguante, constancia,
crtica ajena y autocrtica, entre otras ms.

Bastian y sus colaboradores tuvieron en cuenta en la investigacin aspectos

como la estructura familiar de los alumnos, la extraccin social, los niveles de
formacin de los padres, el ambiente educativo que rodeaba el hogar, si los
padres hacan msica regularmente o no, las actividades llevadas a cabo en
-34
-

el tiempo libre, las experiencias preescolares de los nios, las actitudes y

expectativas ante la escuela y la educacin (musical), entre otras. Algunos
resultados importantes de esta investigacin fueron los siguientes:
a) Respecto a la competencia social, Bastian concluye que "la msica, y en
particular la educacin musical reforzada, es una oportunidad social en
la profilaxis y metafilaxis de agresiones entre nios y jvenes de nuestra
sociedad. [Debemos por tanto] dar a nuestros alumnos una oportunidad
con la msica y poner el poder psquico de sta frente a la violencia fsica.
Valdra la pena hacer el intento y con ello se ahorraran elevados costes
en medidas de resocializacin"
b) Desarrollo de la inteligencia. Tras cuatro aos de educacin musical
reforzada en Educacin Primaria se llega a un cierto crecimiento del
coeficiente intelectual. Los alumnos discriminados socialmente y menos
estimulados en su desarrollo cognitivo (con C.I. por debajo de la media)
se aprovechan igualmente de una educacin musical reforzada. Pero si
la educacin musical puede estimular positivamente la inteligencia de
los nios menos desarrollados, sobre todo tambin de forma cognitiva, la
consecuencia ms importante que debe derivarse de aqu es que una
poltica educativa con la msica como foco de atencin en nuestras
escuelas es la mejor poltica social, de lo cual nuestros gobernantes
debieran tomar nota.
c) Talento, rendimiento, creatividad musical. Los nios de las escuelas
"musicales" muestran en todos los tests de talento, rendimiento y
creatividad musicales a lo largo del tiempo mejores resultados que los del
grupo control.
d) Miedo / labilidad emocional. La msica puede convertirse en un refugio
emocional, especialmente en la fase de la incipiente pubertad, con todos
sus problemas de identificacin asociados.
e) Rendimiento escolar general. A pesar del nmero de horas que los
alumnos de las escuelas "musicales" deben dedicar a las clases extra de
msica, al estudio personal, a los ensayos, etc., se ha llegado a un
resultado espectacular tanto para padres como para educadores: este
costo temporal en ningn momento perjudica el rendimiento general de
-35
-

los alumnos del grupo experimental; en ningn sentido estos nios se han
mostrado peores en las mal denominadas "asignaturas importantes".

Como consecuencia de lo dicho, parece claro que todos los alumnos de

educacin obligatoria en nuestro pas deberan recibir al menos dos horas
de msica semanales y tener la oportunidad de aprender un instrumento (a
ser posible elegido por ellos), as como de hacer msica en grupo, sin olvidar
sin embargo que la msica nunca debe usarse mal para objetivos extra
musicales, como por ejemplo para hacer a los nios ms eficientes en sus
cualidades personales.

Una tal consecuencia educativa y formativa sera, al contrario, lo ms

contraproducente que pudiera derivarse de los resultados del estudio de
Bastian.

Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido adquiriendo ms
importancia en la educacin del nio la psicomotricidad, es decir, la relacin
existente entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones
psquicas. Se pretende restituir al cuerpo su verdadero valor en el desarrollo
integral de la persona, tomando cada accin corporal que realice l mismo
como fuente de conocimiento y aprendizaje, algo descuidado en pocas
anteriores. La msica y el movimiento estn estrechamente ligados, surgen
simultneamente de la necesidad de expresin.

El cuerpo, la voz, los objetos y el entorno poseen unas dimensiones sonoras

y, por lo tanto, pueden ser utilizados como medios o materiales para la
actividad musical y psicomotriz. A travs de la psicomotricidad y de la msica
desarrollamos en el nio las capacidades mentales siguientes: anlisis,
abstraccin, expresin, simbolizacin, sntesis y atencin, favoreciendo la
imaginacin y la creatividad. La aplicacin musical en la educacin
psicomotriz encuentra gran utilidad en la adquisicin y desarrollo de los
aprendizajes bsicos de la lectura, escritura y clculo.

EL APRENDIZAJE MUSICAL
-36
-

El aprendizaje musical a edad temprana ha sido objeto de estudio desde las

diferentes disciplinas que lo comprometen, como la pedagoga, la psicologa
y la msica en s misma. El ser humano en sus distintas etapas de formacin
y crecimiento puede potenciar muchas habilidades que fortalecen a otras
reas de desarrollo. Los distintos aprendizajes y la forma de acceder al
conocimiento, as como los planos cognitivo, afectivo y psicomotor pueden
verse favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje de la
msica.

Este artculo se aborda desde la propia experiencia del autor en el campo de

la educacin musical, y recoge enfoques significativos en el proceso de
aprendizaje. Incluye aspectos derivados de la teora de las inteligencias
mltiples, la inteligencia musical, los planos del proceso de aprendizaje, lo
que hace generalmente un msico, la incidencia del aprendizaje de la msica
en la dimensin psicomotriz del nio, los beneficios del aprendizaje musical
a edad temprana en trminos de autoestima, cmo se forma el msico y una
serie de reflexiones acerca del mito del talento, finalizando con algunas
conclusiones desde la teora y la prctica del proceso de enseanzaaprendizaje de la msica.

PROBLEMTICA DE LA ACTIVIDAD ARTISTICA

La oportunidad de la prctica artstica a una edad temprana aporta valiosos
elementos que deben estar presentes en la educacin: amplan la
imaginacin y promueven formas de pensamiento flexibles, ya que forman la
capacidad para desarrollar esfuerzos continuos y disciplinados a la vez que
reafirman la autoconfianza en el nio. El arte en cualquiera de sus
expresiones, permite una comunicacin universal en la que todos de alguna
manera, entienden, aprecia y expresa emociones y sentimientos. Es a travs
de los lenguajes artsticos como se establece sin palabras (pero con la
participacin del sentido esttico y de otras reas del conocimiento),
acercamiento a otras facetas del gnero humano.

En una revisin exhaustiva de cientos de estudios empricos realizados entre

1972 y 1992, tres educadores relacionados con el proyecto Futuro de la
-37
-

msica descubrieron que la educacin musical mejora el aprendizaje de

lectura, lengua (incluidas lenguas extranjeras), matemticas y rendimiento
acadmico en general4. En el mismo proyecto, los investigadores anotaron
que la msica aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno,
desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras
perceptivas, as como el desarrollo psicomotriz.5

De igual forma estudios como la teora de las inteligencias mltiples,

planteada por el neuropsiclogo Howard Gardner, afirman que la inteligencia
musical influye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser
humano. Gardner afirma que la msica estructura la forma de pensar y
trabajar, ayudando a la persona en el aprendizaje de matemticas, lenguaje
y habilidades espaciales6.

Se podra citar una gran lista de investigadores tanto del campo de la

educacin, como de la psicologa, y de la msica que corroboran las
anteriores afirmaciones. Pero surge el interrogante Cmo se logra a travs
del aprendizaje musical, todo lo mencionado anteriormente? Por qu debe
comenzarse temprano este aprendizaje? Qu le aporta realmente a la vida
de un ser humano, recibir formacin musical?

Bien puede decirse que cualquier disciplina que se emprenda con seriedad,
contribuye a la formacin como seres humanos. Pero qu hay en el
aprendizaje musical, que parece reunir caractersticas de una formacin
integral? Y la pregunta clave: Por qu los nios deben aprender msica? No
es slo la competencia en la disciplina, es ante todo como lo afirma Suzuki 7,
la bsqueda de un mejor ser humano que explora todas sus capacidades. As
que se puede partir de algunos principios sobre los cuales se sustentan las
hiptesis anteriores:

4
5
6
7

Cutietta R. Hamann D. Miller L. The extramusical advantages of a musical education. Elkhart. IN. United
Musical Instruments. 1995. pp. 75-90.
Campbell D. Efecto Mozart. Barcelona: Editorial Urano, 1998. Pp. 29-32.
Gardner H. Estructuras de la mente. TIM. Barcelona: Paids Ibrica, 1995. Pp. 137-161.
-38
Prieto R. El mtodo Suzuki. www.geocities. com/vienna/6440

La teora de las inteligencias mltiples. Gardner3 presenta una definicin

de inteligencia como la capacidad que tiene un individuo de resolver
problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes
culturales. De manera que las inteligencias especficas o dominios
cognoscitivos-adaptativos

particulares

tales

como

las

habilidades

visoespaciales, dependen de mltiples factores que pueden concentrarse en

tres grupos:
a. Factores genticos.
b. Factores ambientales.
c. Factores relacionados con la integridad cerebral.
Los primeros psiclogos de la inteligencia como Spearman8 y Terman9,
consideraron la inteligencia como una capacidad general nica para formar
conceptos y resolver problemas. Otros psiclogos, Thurstone10 y Guildford11
sostuvieron la existencia de varios factores o componentes de la inteligencia,
cuestionndose cmo se relacionaban. Luego Catell12 y Vernon13
consideraron la relacin entre factores como jerrquica, afirmando que la
inteligencia general, verbal o numrica dominaba sobre componentes ms
especficos.
En 1989 aparece Howe14 oponindose al concepto de inteligencia como una
habilidad general, teniendo en cuenta diversas habilidades basado en dos
razones:
1. Diversas tareas requieren ms de una habilidad mental.
2. Existen atributos personales que pueden afectar el buen desempeo de
alguien en una variedad de tareas y habilidades (como capacidad de
atencin, deseo de xito, competitividad, autoconfianza, etc.).

8
9
10
11
12
13
14

Spearman C. The abilities of man. Their nature and measurement. New York: Mac Millan, 1927. Pp. 32-40
Terman LM. The measurement of intelligence. New York: Press, 1975. Pp. 25.
Thurstone LL. The nature of intelligence. Littlefield, Adams, 1960.
Guilford JP. The nature of human intelligence. McGraw Hill, 1967. Pp. 90-97.
Catell R. Abilities: Their structure, Growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.
Vernon P. The structure of human abilities. Londres: Methuen, 1971. Pp. 57.
Howe. Citado por Sierra FO. Proyecto Propuesta del proyecto: Factores y mecanismos de la superioridad. Cali:
Universidad del Valle. Sin editar, 1997. Pp. 14. -39

Gardner3 plantea que para cubrir el mbito de la cognicin humana no es

suficiente quedarse en la tradicin psicomtrica y que por el contrario se debe
incluir un repertorio de aptitudes ms universal, proponiendo que las
inteligencias se expresan en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos
especficos. Presenta la existencia de las siguientes inteligencias: la
inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia
musical, la inteligencia espacial, la inteligencia cinestsico-corporal y dos
formas de inteligencia personal, una que se dirige hacia los dems y otra que
apunta hacia la propia persona.
La inteligencia musical15. Si nos planteamos la pregunta qu es el
conocimiento musical? debemos considerar dos aspectos frente a la msica:
uno, que la msica es una facultad de la especie humana como la visin y el
lenguaje; y otro que se asocia con la parte cultural del individuo (actividades
colectivas, ceremonias, vida social, etc.).

A diferencia del lenguaje y la visin que se desarrolla ms o menos de manera

similar en todos los individuos, la habilidad musical es diferente en cada uno
de ellos. Aunque la habilidad musical supuestamente se halla localizada en
el hemisferio no dominante, en la medida que se intensifica el trabajo musical,
entra en juego la participacin del razonamiento lingstico y lgicomatemtico implicando la participacin del hemisferio dominante en el
proceso de creacin, ejecucin o audicin de una obra musical.

El msico, o el estudiante de msica puede realizar una, dos o las tres

actividades siguientes: componer (crear), interpretar (re-crear) o escuchar.
Para la realizacin de estas actividades es importante contar con tres
componentes de la inteligencia musical que son:

Plano o componente afectivo (referente a lo asociativo o relacional).

Plano o componente sensorial (referente a las sensaciones derivadas a

partir del fenmeno auditivo).

15

Casas MV. Aplicabilidad de la teora de las inteligencias mltiples al aprendizaje de la msica. Rev Ciencias
-40
Humanas 2001; 7: 222-236.

Plano o componente formal (referente a los elementos formales de la

msica tanto en la audicin como en la interpretacin y en la composicin).

Surge una nueva pregunta cules son en trminos educativos los planos en
que se realiza el proceso de aprendizaje, integrando todas las dimensiones
del ser humano? Segn Delors16 la educacin se debe estructurar en torno a
4 aprendizajes fundamentales:

Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensin.

Aprender a hacer: para influir en su entorno.

Aprender a vivir juntos: para participar en la actividad humana.

Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los tres anteriores.

El proceso educativo contempla por lo menos tres planos: el cognitivo, el

afectivo y el psicomotor, que pueden asimilarse a los planos de la actividad
musical. El plano cognitivo considera cinco niveles referentes a procesos
mentales identificables: recuerdo, comprensin, anlisis, sntesis y aplicacin
(cuando se interpreta (toca) una obra musical se incluyen todos los niveles
de cognicin). El recuerdo y la comprensin son niveles bsicos para que se
den cualquiera de los niveles subsiguientes.

Cmo aprende el nio el lenguaje musical y cmo se inicia en el instrumento

musical? El desarrollo musical de los nios entre los 15 y 16 aos atraviesa
cuatro niveles: manipulacin sensorial, imitacin, interpretacin imaginativa y
reflexin. Por tanto, la iniciacin musical atraviesa los diferentes estadios17,
permitiendo el desarrollo no slo del plano cognitivo, sino tambin de los
planos afectivos y psicomotor.

Bsicamente el nio pequeo alcanza el aprendizaje a partir de la imitacin.

La imitacin ayuda a desarrollar en el alumno:

16
17

La observacin consciente.

La capacidad de atencin

Delors J. La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin por
el siglo XXI. Captulo IV. Santa Fe de Bogot. Ministerio de Educacin Nacional, 1997. Pp. 36-37.
-41
Mece J. Desarrollo del nio y del adolescente para
educadores. Mxico: Mc Graw Hill, 2000. Pp. 99-169.

La capacidad de concentracin

La asimilacin-comprensin

La retencin (memoria prxima y remota)

La capacidad de evocacin

La educacin msico-instrumental desarrolla el sentido del ritmo, lo que

incide en la formacin fsica y motora del nio, proporcionndole un mejor
sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. El desarrollar el odo no slo
sirve para el estudio de la msica, sino para el resto de su formacin
intelectual. Suzuki sostiene que un nio que oye mucho y bien, que sabe
escuchar y discriminar entre distintos sonidos y tonos, capta mejor los
mensajes en la escuela, aprende con ms facilidad y llegar a dominar su
idioma antes que los nios no educados musicalmente. Tambin asegura que
muchos de los nios que se denominan torpes o lentos slo tienen
dificultades de audicin, y al superar este problema, mejoran rpidamente.

El estudio de la msica y la disciplina y continuidad que presupone, as como

el esfuerzo en la consecucin de una meta, el adiestramiento motriz,
desarrollo del sentido del ritmo adems de la educacin auditiva, no son
aspectos de utilidad estrictamente musical, sino que producen un aspecto de
transferencia a los dems aspectos intelectuales, sensoriales y motrices.
Las dimensiones especficas del desarrollo infantil que cumple la estimulacin
de la msica, el sonido y el ritmo son:

La motricidad

El lenguaje

La socializacin

La conciencia del espacio y el tiempo

La autoestima

ACTIVIDADES DE UN MSICO
Se detallan algunas de las actividades que realiza normalmente un msico:
La ejecucin instrumental. Para lograr una buena interpretacin de una
obra musical, se puede llegar por varios caminos: uno es el que plantea
Suzuki con su mtodo de desarrollo del talento. Considerando el talento, no
-42
-

como una habilidad innata sino como el producto de una buena exposicin
del nio a estmulos sonoros apropiados y a la prctica repetitiva de los
sonidos a travs del contacto instrumental. De esta forma se pueden lograr
grandes avances tcnicos a temprana edad, sin entrar en detalle a estudiar
otro tipo de elementos formales.
El trabajo individual. Al iniciar el trabajo instrumental, el nio parte de un
acercamiento al instrumento que es auditivo y sensorial para poco a poco ir
estableciendo un acercamiento ms intelectual a travs de la lectura. En este
caso inicial, hay un elemento comn para todos los nios, la memoria que
no es una memoria repetitiva, sino comprensiva, de manera que la memoria
no es la meta, pero s un punto de partida para nuevos aprendizajes. Esta
experiencia de aprendizaje se conjuga perfectamente con el enfoque
constructivista, logrando as no slo un aprendizaje significativo en la msica,
sino que hace extensivo ese proceso de aprendizaje para otras reas del
conocimiento.
La gran diferencia del aprendizaje de la msica con otras disciplinas del
conocimiento, est adems, en la forma como se acerca a ese conocimiento.
La msica es parte de nuestra vida cotidiana y se encuentra presente en
todas las actividades de la cultura del hombre: en el juego, en las rondas, en
las expresiones religiosas, en las expresiones emocionales, etc., entonces,
acercarse al maravilloso mundo de la msica es acercarse de manera ms
profunda al gnero humano.
Toda ejecucin instrumental tiene varios pasos18:

Percepcin de los estmulos visuales (lectura de la partitura).

Respuesta mediadora que permita al individuo transformar los estmulos

visuales percibidos en su sonido equivalente. Un principiante al leer la
partitura debe pensar cul es la nota, dnde colocar el dedo, cul es la
intensidad, cmo pasar el arco o con qu articulacin, etc. Estas
operaciones mentales se hacen de forma separada en el novato, pero la
experiencia y la prctica pueden automatizar muchas de ellas y ser
captadas como una sola entidad.

18

-43 En www.LEEME.com
Palacios de Sans M. La didctica aplicada al instrumento.
-

Cada individuo percibe los estmulos auditivos que resultan de su

ejecucin.

El intrprete proceder a evaluar la precisin de su respuesta al estmulo

visual: si se confirma, contina; si se contradice, har los ajustes
necesarios.

La prctica de conjunto (ejecucin instrumental o vocal). Otro de los

elementos que se trabaja en el aprendizaje musical, es la prctica de
conjunto, ya sea el coro o algn otro tipo de agrupacin instrumental. En el
encuentro colectivo, cada uno de los nios puede mostrar sus capacidades
expresivas, creativas y artsticas, a la vez que confronta diferentes aspectos
como:

Su disciplina y actitud para aprender.

La adopcin de una posicin adecuada, a travs de la relajacin, el

equilibrio, la flexibilidad del cuerpo

Agilidad mental y capacidad de reaccin

Atencin y concentracin

Articulaciones

Produccin sonora

Sentido del ritmo

Hbito de estudio y sentido crtico

El encuentro colectivo es un elemento fundamental para trabajar de una

forma integradora los distintos elementos que el alumno forja de forma
individual. Tambin es el marco ideal para practicar temas como la
improvisacin, el movimiento, la msica de cmara, la orquesta, etc.

En el mtodo Suzuki no se espera obtener resultados perfectos tcnica y

musicalmente para que el alumno pueda tocar en pblico; para Suzuki es el
esfuerzo y la actitud lo importante a la hora de tocar frente a otros; a los
alumnos se les debe dar numerosas oportunidades de tocar en grupo y en
pblico desde el primer momento para motivarles y educarles en esta faceta
de mostrar el compartir su esfuerzo. Tocar para otros aumenta en el alumno
su confianza en s mismo.

-44
-

La creacin (o composicin). Para Stravinski componer es hacer, no

pensar. Pero para hacer tal como lo plantea el compositor, se debe haber
recorrido antes un camino que corresponde al razonamiento musical lgico.
Ese razonamiento musical lgico genera:

Ideas musicales que toman forma significativa.

Desarrollos por tcnicas conocidas, estructuras o esquemas.

No es suficiente lo que los romnticos llamaron inspiracin; es importante por

lo tanto el anlisis musical frente a la idea generada. Lo que viene del tema,
lo que surge de l y qu se puede encontrar. Es importante la memoria tonal
y haber absorbido diferentes experiencias tonales para funcionar en forma
creativa.

Las habilidades lingsticas estn lateralizadas casi en forma exclusiva en el

hemisferio dominante (izquierdo), mientras que la mayora de las
capacidades musicales, incluyendo la capacidad central de la sensibilidad al
tono estn localizadas en todos los individuos en el hemisferio no dominante
(el derecho). Por eso cuando se produce una lesin en los lbulos frontal y
temporal derecho, se afecta el distinguir los tonos y reproducirlos
correctamente.

La habilidad para percibir y criticar las interpretaciones musicales parece

apoyarse en las estructuras del hemisferio derecho. En individuos con
preparacin musical, existen efectos crecientes al hemisferio izquierdo y
decreciente al derecho.

La audicin musical. Cuando se habla de audicin en trminos musicales,

se refiere a la escucha consciente. Aprender a escuchar, es interiorizar los
mltiples elementos que se encuentran presentes en una obra musical: el
ritmo, la meloda, la armona, el material sonoro y la forma. La discriminacin
de dichos elementos, no solo desarrolla en el oyente el odo rtmico, meldico
y armnico como tal, ante todo permiten disfrutar de la msica en todas sus
dimensiones.
-45
-

La enseanza auditiva se debe considerar bajo un triple aspecto: fisiolgico,

afectivo y mental. Todo ello conduce a enfocar el problema de la audicin
bajo ese mismo triple aspecto. Entonces habr:

La receptividad sensorial auditiva (memoria, memoria fisiolgica).

La sensibilidad afectivo auditiva (necesidad, deseo, emocin, memoria

anmica, imaginacin).

La percepcin mental auditiva (comparacin, juicio, memoria intelectual,

conciencia sonora e imaginacin constructiva).

Aunque en la prctica musical estos elementos estn unidos, pues la

experiencia musical es una experiencia global, para la pedagoga es til
disociarlos, porque un alumno puede tener una deficiencia sensorial, afectiva
o mental que hay que solucionar mediante ejercicios adecuados.
La receptividad sensorial auditiva19. La percepcin sensorial, es en el proceso
evolutivo, la ltima de las funciones auriculares (aparece con el caracol).
Antes de ella la tactilidad es el punto de partida:

La percepcin sistmica, que es una variacin de presin de un medio

slido que presente un carcter peridico, p.e., un terremoto.

La percepcin barestsica, que es una presin o variacin de presin no

peridica, de un medio fluido.

La percepcin seisestsica que es una variacin de presin rpida y ms

o menos peridica de un medio fluido. En el ser humano se confunde con
la audicin.

Gracias a las fibras de corti, ciertas vibraciones se presentan con un aspecto

de continuidad y de unidad llamado sonido. La sensorialidad proveer de los
elementos necesarios a la sensibilidad afectiva y a la inteligencia para la
expresin musical. Cuanto ms sutil y perfecto es el rgano, mayor es el
repertorio de materiales que puede ofrecer.

19

-46del nio. Buenos Aires: Piados Educador, 2001. Pp. 45-71.

Willems E. El odo musical. La preparacin auditiva
-

El desarrollo sensorial auditivo: Se trata de desarrollar el sentido de la

intensidad, de la altura y del timbre (la duracin pertenece al campo del ritmo)
(ejercitando grandes distancias, luego tonos y semitonos, hasta intervalos
cada vez ms pequeos).

La sensibilidad afectivo-auditiva. Si la sensorialidad auditiva es el punto de

partida, la sensibilidad afectivo-auditiva es quiz su centro. La sensibilidad
afectivo-auditiva comienza en el momento en que pasamos del acto pasivo
de or al de escuchar. Por la sensibilidad auditivo-afectiva se entra en el
campo meldico.
El nio es un ser emotivo y el sonido tiene una poderosa accin sobre la
afectividad, de manera que el pedagogo debe utilizar la sensibilidad del nio
para una mejor comprensin de la msica como medio de expresin y
comunicacin (melodas, fraseos, etc.)

La inteligencia auditiva. La inteligencia auditiva se puede considerar como

una sntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas pues
trabaja sobre sus elementos.

Algunos elementos importantes para su desarrollo son:

La memoria (memoria sensorial e imaginacin reproductora).

La audicin interior base de la autntica musicalidad, produce a la vez los

aspectos sensorial, afectivo y mental de la memoria.

La imaginacin creadora, utiliza parte consciente e inconscientemente de

los datos de la imaginacin retentiva para la creacin musical.

El sentido tonal es un fenmeno de audicin relativa, basado en la afinidad

tonal de los sonidos (simplicidad o reciprocidad de las relaciones de los
sonidos tomados consecutiva o simultneamente).

La audicin relativa, basada en las adquisiciones sensoriales, pertenece

al dominio de la sensibilidad afectiva. Consiste en la percepcin de
relaciones entre dos o varios sonidos (generan reacciones emotivas).

La audicin absoluta como fenmeno puramente sonoro es de orden

fisiolgico.
-47
-

El nombre de la nota (sonido) concentra en un concepto diferentes

elementos como altura, duracin, intensidad y timbre, va de lo concreto a
lo abstracto.

El acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un fenmeno que nace

gracias a la inteligencia auditiva. El odo segn la fisiologa percibe los
sonidos aisladamente. La conciencia de la simultaneidad se hace en el
cerebro.

El escuchar no se queda en el simple placer por lo esttico, o lo bello de la

msica; escuchar es entrar en el mundo del compositor, es re-crear y tener
la capacidad de viajar en el tiempo, para leer en trminos musicales, la
historia de la humanidad, la historia del hombre. Al conocer los diferentes
elementos musicales y escuchar una obra, se puede comprender aspectos
del gnero humano, sentimientos que no pueden comprenderse en otro
discurso, o en otro contexto diferente al discurso musical.

Veamos algunos comentarios acerca de la relacin de las inteligencias

personales con la msica: La msica puede servir como una forma de captar
sentimientos, el conocimiento acerca de los sentimientos, o el conocimiento
acerca de las formas del sentimiento, comunicndolos del intrprete o el
creador al oyente atento. La competencia musical no slo depende de los
mecanismos analticos corticales solos sino tambin de las estructuras
subcorticales que se consideran centrales para los sentimientos y la
motivacin.

El aprender est asociado con la sensacin de competencia, agrado,

felicidad. En este sentido el aprendizaje y prctica de la msica evidencia
logros y genera sentimientos de agrado, satisfaccin y felicidad que se
traducen en mejores estados anmicos y mayor autoestima del nio.

BENEFICIOS EN TRMINOS DE AUTOESTIMA

-48
-

El trabajo o prctica musical contribuye a la autoestima fsica, al nio al

valorar sus destrezas20. En cuanto a la autoestima afectiva, le permite actuar
ms seguro de s mismo, ser ms alegre, independiente, aceptar desafos y
al reconocer su valor personal, puede ser ms tolerante frente a sus
limitaciones y frustraciones.

Referente a la autoestima social, el trabajo musical fortalece el sentido del

trabajo cooperativo, el respeto de s mismo y de los dems, la tolerancia con
los errores de otros, la solidaridad y estar ms abierto a la crtica. En cuanto
a la autoestima acadmica sobra recordar que al realizar una actividad como
la msica, el nio se siente privilegiado con sus capacidades, aprovecha ms
sus potencialidades, es ms perseverante, se esfuerza y tiene expectativas
positivas para su futuro.

Cerrando las referencias a la autoestima, con relacin a la autoestima tica,

el trabajo musical puede ayudar a que el nio se defina como responsable,
se sienta capaz de cumplir sus compromisos, asuma responsabilidades,
respete sus valores y se perciba con ms virtudes que defectos. Pero, hay
que aclarar: al nio hay que estimularlo, no obligarlo.

SOBRE EL MITO DEL TALENTO

Todos los nios en condiciones normales, tienen la opcin de iniciarse en el
mundo de la msica. No es necesario ser un Mozart para disfrutar de todos
los beneficios de la msica, por esto se presentan algunas reflexiones acerca
del mito del talento.

A continuacin se exponen algunos hechos que ponen en tela de juicio la

teora del talento innato:

En varias culturas estudiadas por antroplogos, stos han concluido que

la mayora de sus miembros llegaron a tener un nivel musical que est
muy por encima de lo normal para nuestra sociedad. Esto hace pensar

20

Clima social escolar y autoestima. En V Curso de Trastornos del Aprendizaje. Bogot: Instituto Colombiano de
-49
Neurociencias, 2000.

que son los factores culturales y no los biolgicos, los que limitan el
avance de la msica en nuestra sociedad.

El xito musical no siempre viene de familia. Tambin los nios de familias

sin antecedentes musicales son capaces de conseguir resultados de alto
nivel si se les ofrecen las oportunidades y el apoyo necesarios.

La mayora de los mejores profesionales no fueron nios prodigio. De

hecho, estudios realizados demuestran que muy pocos msicos de gran
categora mostraron seales de talento especial durante la infancia o
incluso cuando llevaban varios aos estudiando un instrumento musical.

No existen claros ejemplos de virtuosismo en la interpretacin o en la

composicin que no fueran precedidos de muchos aos de intensa
preparacin y prctica. En el caso de nios prodigio, parece que el nivel
de prctica temprana superaba con creces el de los msicos normales.

Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilacin de

la msica son de muy distinta ndole, se desarrollan espontneamente a
lo largo de los 10 primeros aos de la vida y no parece que su desarrollo
requiera el estmulo de una formacin musical formal. Muchas veces se
supone que la capacidad de odo absoluto es sintomtica de un talento
innato especial. Sin embargo, existen pruebas segn las cuales esta
habilidad no slo la puede adquirir cualquiera sino que tambin est
presente de forma no desarrollada en 2 de cada 3 personas que no han
recibido nunca educacin musical. Adems, slo una minora de los
msicos de primera categora tienen odo absoluto en su forma ms
desarrollada y por estas razones el don del odo absoluto no parece ser
buen indicador de las posibilidades de xito en la msica.

Todos los hechos antes mencionados apoyan la teora segn la cual la

habilidad musical se desarrolla a partir de un conjunto de caractersticas
bsicas heredadas que son comunes a la gran mayora de la poblacin. Pero
requiere de un adecuado estmulo, orientacin y trabajo permanente.

QU ES LO QUE FORMA A UN MSICO

-50
-

Segn Sloboda21, la sumatoria e interaccin de distintos factores permiten

que se forme un msico. Entre estos podemos incluir:

Experiencias musicales en la infancia. Existen pruebas que indican que la

experiencia temprana puede tener un efecto significativo en el desarrollo de
la habilidad musical. Dicha experiencia puede comenzar incluso antes del
momento del nacimiento (tal como se evidencia en la historia de los grandes
compositores como Mozart o Brahms). En varios estudios sobre los primeros
aos de la vida de jvenes msicos altamente capacitados para la msica,
se comprob que muchos de los padres les cantaban todos los das
(especialmente cuando estaban dormidos), desde el da de su nacimiento.

Muchos de los padres utilizaban tambin juegos musicales, animando a los

nios a bailar y a cantar con la msica. Este tipo de estmulo afecta a las
capacidades perceptivas y receptivas del nio y, por tanto, puede que sus
efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de ste,
pero s puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un
alumno joven progresar luego.

Niveles altos de prcticas. Estudios recientes han mostrado cmo los

mejores violinistas de un conservatorio de msica haban acumulado ms de
10,000 horas de estudio al llegar a la edad de 21 aos, dos veces ms horas
que las invertidas por los alumnos menos avanzados del mismo
conservatorio. Parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el
tiempo que se ha dedicado al estudio formal. Siendo as, parece
imprescindible analizar cmo se puede fomentar y mantener muchas horas
de prctica.

Nivel alto de apoyo familiar adecuado. Se ha observado que todos los

nios seleccionados para entrar en cierto colegio especializado tenan padres
que haban tomado parte activa en sus clases de msica y en la prctica
diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el

21

Sloboda J. Qu es lo que hace a un msico. En www.geocities.vienna.com

-51
-

principio y en todo momento el estudio de los nios en casa. Todos los nios
de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivacin para
el estudio y que si sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado
a practicar, probablemente no habran practicado nada.

La mayora de padres invirtieron mucho tiempo y recursos materiales en la

educacin musical de sus pequeos (p.e., recorriendo largas distancias para
llevarlos a clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.). Muchos de los
nios de la muestra con mayor nivel haban desarrollado un fuerte concepto
de ellos mismos como musicales. Al parecer, esto se deba a la forma en
la que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno
familiar ms inmediato. Los elogios ms sinceros provenan de aquellos
padres que no eran buenos msicos y que estaban realmente impresionados
por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran.

Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas. La mayora de

los nios de la muestra citada tenan buenos recuerdos de las cualidades
humanas de sus primeros profesores y, al describir a su primer profesor,
empleaban adjetivos tales como agradable, amigable, divertido, simptico,
etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes
instrumentistas sino que la descripcin se aproximaba ms bien a la
siguiente: esa ancianita simptica que adoraba la msica, que quera a los
nios y que era capaz de comunicar un entusiasmo grande tanto por los nios
como por la msica.

Muchos de los nios decan que la clase de msica era el acontecimiento

ms esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la experiencia de
muchos nios que slo han podido alcanzar niveles de instrumento ms bien
bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables de
ansiedad y humillacin. No cabe duda que los profesores que motivan y
desafan a sus alumnos para que vayan ms all de todo lo que sea
simplemente agradable o alcanzable tienen su razn de ser. Puede ser que
el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por
la msica que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con
-52
-

excesiva insistencia o nfasis en la tcnica puede obstaculizar esta tarea

bsica.

Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la msica.

Algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresin est
conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la msica. Se dice
que los intrpretes expresivos tocan con sentimiento o con el corazn. En
otras palabras, su interpretacin eleva la intensidad emocional o el impacto
de la msica. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la msica que
conmueven con mayor intensidad a las personas que escuchan, han
mostrado que dichas emociones son provocadas por determinadas
estructuras musicales.

Los intrpretes pueden intensificar los efectos emocionales de estas

estructuras exagerando las caractersticas emotivas de las mismas. Claro
est, para poder hacerlo de forma convincente deben haber experimentado
ya como oyentes la emocin correspondiente a la msica de que se trate.
Hay pruebas que demuestran que la habilidad para experimentar una fuerte
emocin positiva ante las estructuras musicales est relacionada con las
distintas experiencias musicales de la infancia.

Principios de la inteligencia emocional

La inteligencia Emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer
sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar
con otros".

Principios de la Inteligencia Emocional:

Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros

sentidos. Los receptores transforman los estmulos recibidos en seales
energticas. Cuando stos no integran una neurona sensitiva, en algunos
casos, las transmiten a clulas sensitivas especializadas que las
amplifican y las transmiten a su vez a las neuronas sensitivas con las
cuales estn directamente conectadas, lo que implica que el cerebro
humano nunca recibe directamente los estmulos captados por los
-53
-

receptores sino nicamente los productos de sus efectos sobre las

neuronas sensitivas. stos son mandadas al encfalo por medio del axn
de las neuronas sensitivas, o a otras neuronas que los transmiten a dicho
encfalo por medio de su propio axn.

Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o

capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de
acceder a esa informacin almacenada.

Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el

procesamiento de la informacin.

Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del

pensamiento.

Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y

fsicas.

RECURSO PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Un cuestionario, validado cientficamente, es un recurso excelente para
autoevaluarnos y evaluar a nuestros estudiantes. La inteligencia emocional
abarca las capacidades de reconocer las emociones personales y las de los
dems. El objetivo es desarrollar relaciones interpersonales saludables y ser
exitoso durante el proceso. A continuacin una grfica del reparto de la
inteligencia emocional.

-54
-

Estrategias educativas para el desarrollo de la inteligencia emocional

La inteligencia emocional es realmente la que determina actos y decisiones
importantes de la vida. Es la inteligencia emocional la que determina el xito
en las relaciones humanas y muchas veces tambin el profesional. Es la que
ms contribuye a un clima constructivo en las organizaciones. Es la que
permite sacar provecho social de los aprendizajes. Es la que gobierna los
actos de la vida diaria. Es la que est en la base de muchas situaciones
creativas. Es la inteligencia emocional la que ms nos acerca a la felicidad.
La inteligencia emocional tiene que ver con la conciencia y armona con
uno mismo y con los otros. Segn M. Csikszentmihalyi (1997), uno de los
investigadores de la creatividad ms relevantes de nuestros das, no depende
de los acontecimientos externos, sino de la comprensin de los hechos de la
vida.

2.2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN MUSICAL

Generalmente hasta los 5 aos la educacin musical no se centra solamente
en aprender a tocar un instrumento musical a travs del juego, sino que se
trata de algo ms. La educacin musical va a mejorar la inteligencia
emocional ya que permite que el nio sea capaz de expresarse no slo con
el lenguaje oral y escrito, le ayuda a descargar emociones, compartir
sentimientos con otras personas...
-55
-

La msica no debe ser enseada nicamente como ciencia para aprender a

tocar un instrumento, sino que debe ser un medio que facilite la expresin del
nio. Para llevar una adecuada educacin musical, se debe empezar a
trabajar de forma sencilla. Los ritmos, la msica, la letra... tienen que ser estar
adaptados a la edad del nio. Es necesario que comprenda lo que se le quiere
ensear para poder formar una base slida que permita aprendizajes ms
complejos.

Aspectos que se trabajan

Sentido del ritmo: La msica desarrolla el sentido del ritmo mediante

diferentes tipos de composiciones.

La psicomotricidad: A travs de distinto juegos en los que hay que seguir

un ritmo determinado; dando palmas en un espacio de tiempo, realizando
movimientos siguiendo la msica... Por eso es importante que las
canciones inviten a hacer movimientos (ya sea mediante la letra o
mediante la msica).

Es importante, sobre todo en esta etapa, ensear al nio a no centrarse

nicamente en el mensaje de las canciones, sino que debe prestar atencin
a que la msica que acompaa sea coherente con lo que dice la cancin, es
decir, que una letra alegre est acompaada por unos ritmos alegres. Esto
va a permitir asociar un tipo de msica a un determinado mensaje, de esta
forma sin entender un mensaje podr decir si se trata de una cancin triste,
alegre... es por esto por lo que la msica es universal.

PLANES DE ESTUDIO DEL CURSO DE EDUCACION MUSICAL

De acuerdo a Jos Antonio Arnz, existen planes de estudios organizados
por disciplinas, integrados por reas y modular.
Luis Guerrero Ortiz en su publicacin La educacin musical de los nios en
la perspectiva de las inteligencias mltiples, cita algunos criterios de Gardner
con respecto al desarrollo de la inteligencia musical que permitirn
contextualizar al plan de estudios dentro del proceso enseanza-aprendizaje;
as tenemos que para muchos individuos el inicio de la instruccin musical
-56
-

marca el comienzo del fin de su desarrollo musical la experiencia como

docente en instituciones musicales ha permitido palpar de cerca esta
realidad, debido a que los planes de estudios de cada rea guardan poca
lgica entre s; por lo cual el desarrollo de la inteligencia musical es limitado
en razn de que el enfoque atomista de la mayora de los sistemas de
enseanza de msica, que se concentra en las notas, una por una, en el
nombre de cada una de ellas y en su transcripcin, y los mtodos paso a paso
de instruccin y anlisis, van a contramano de la forma holstica en que casi
todos los nios conciben, responden y conviven con la msica(Gardner,
1982; p.179).

Otro de los criterios importantes del autor mencionado en lneas anteriores

para determinar el influjo del plan de estudio en la educacin musical es que
segn Gardner la finalidad de la educacin musical es respetar e incrementar
las aptitudes y la concepcin que ya tiene el nio respecto de la msica, en
vez de limitarse a imponerle un programa de estudios destinado ms que
nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adultas. La
exploracin inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de la forma y
el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que no
deberan ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle
plenamente en algn momento posterior de la vida (Gardner, 1982; p. 179).

Metodologa
Es el medio mediante el cual se obtienen los objetivos marcados y se
encuentra la respuesta a la pregunta cmo ensear? Las investigaciones
sobre las diferentes formas de aprendizaje o estilos cognitivos han sido de
gran importancia para la metodologa, ya que permite evidenciar que el
adaptar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes,
puede traer consigo una mayor satisfaccin de stos y tambin una mejora
en los resultados acadmicos.

El sistema de enseanza-aprendizaje tiene a su disposicin un conjunto de

mtodos utilizados con frecuencia para llevar a la prctica el proceso
relacionado con la enseanza de nios y adolescentes, al cual se denomina
-57
-

mtodos didcticos. Estos mtodos de direccin del aprendizaje se

fundamentan en las caractersticas de crecimiento, desarrollo y madurez
mental del ser humano.

La metodologa pedaggica considera las etapas sucesivas del desarrollo y

se adecua a las experiencias de los estudiantes.

La metodologa didctica segn Andrea del Carmen Mijangos Robles,

comprende los siguientes elementos:
1. Explorar la situacin de partida de los alumnos, que consiste en
aplicar una prueba encaminada a revelar el nivel de conocimiento del
alumno.
2. Trabajar las ideas previas de los alumnos, se trata de una exploracin
previa del maestro a partir de la idea que tenga el alumno sobre el tema a
tratar.
3. Crear el clima de aula satisfactorio, logrndolo a travs de propiciar la
empata entre los nios y el maestro, favoreciendo el proceso de
enseanzaaprendizaje.
4. Cambiar el trabajo individual con el de grupo, lo cual consiste en
incentivar el proceso de enseanzaaprendizaje, combinando el trabajo
individual con al trabajo en grupo.
5. Introducir en cada tema cambios de ritmo, en el cual el maestro puede
servirse de una exposicin oral, acompaada de una serie de actividades
de forma prctica ya sea individuales o en grupo.
6. Propiciar el uso de fuentes diversas, en donde el maestro puede
solicitar informacin a sus alumnos, sobre un tema consultando varias
fuentes.
7. Emplear recursos diversos, llevando de forma creativa, el maestro
llevar a cabo su materia, de manera tal que atraiga la atencin del
alumno.
8. Favorecer la salida del aula, que se refiere a que, los conocimientos
obtenidos en el aula, puedan evidenciarse en la prctica, en donde el nio
tome parte activa de la misma.
-58
-

9. Dotar la enseanza de un sentido activo, lo cual se cumple otorgndole

al alumno la debida importancia como ente principal en el proceso
educativo.

Desde el punto de vista didctico el mtodo es el camino para alcanzar los

objetivos propuestos en un plan de estudios, y tcnica, cmo hacerlo; es
decir: el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo.

Los elementos o recursos de mayor especificidad que componen al mtodo

y que permiten a ste la conduccin del pensamiento y la accin hacia la
consecucin de los fines son: las tcnicas, estrategias, procedimientos,
formas, modos, materiales e instrumentos.

Clasificacin general de los mtodos de enseanza

Segn la autora citada anteriormente, los mtodos de enseanza se
clasifican segn la:
1. Forma de razonamiento: deductivo, inductivo y analgico.
2. Coordinacin de la materia: lgico y psicolgico.
3. Concretizacin de la enseanza: simblico o verbalista e intuitivo
4. Sistematizacin de la materia: rgido y semirrgido.
5. Actividad de los alumnos: dictados, lecciones, preguntas, respuestas y de
exposicin dogmtica.
6. Globalizacin de los conocimientos: de globalizacin, no globalizado o de
especializacin y de concentracin.
7. Relacin entre el profesor y el alumno: individual, recproco y colectivo.
8. Actividad del alumno: individual, colectivo y mixto.
9. Aceptacin de lo enseado: dogmtico y heurstico.
10. Forma de abordar el tema: analtico y sinttico.

Pedagoga musical
Es la encargada de estudiar los procesos educativos que se da entre la
msica y el ser humano y est integrada por las perspectivas de la educacin,
formacin de la enseanza y del aprendizaje. En la pedagoga musical se
debe diferenciar la enseanza terica de la enseanza prctica. En la
-59
-

didctica musical, se consideran bsicas una serie de cuestiones: para qu

se ensea msica?, qu contenidos y temas son los ms importantes para
organizarlos en su enseanza y de qu forma y con qu mtodos se puede
optimizar la enseanza? Esto ltimo se denomina metodologa de la
enseanza msica

Metodologa de la enseanza de la msica

Varios autores cuando analizan la metodologa de la enseanza de la msica,
sostienen que iniciando el pasado siglo XX la educacin general como
procesos pedaggico comienza a experimentar una serie de cambios. La
educacin musical no escapa de ellos, dando paso a la aplicacin de mtodos
basados en el juego, la actividad corporal, el descubrimiento creativo y en la
participacin del nio. Entendiendo que la metodologa abarca el cmo
ensear, el docente debe tomar en cuenta los medios que existen al momento
de ensear msica. Un aspecto sera la motivacin y el inters que el profesor
logre despertar en los estudiantes, para que la clase se desarrolle
plenamente. Otro es el referido a las edades y caractersticas de los alumnos,
segn su nivel correspondiente, es decir, que el docente debe manejar
conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del nio para planificar
actividades acordes al respectivo nivel del grupo de estudiantes, adaptando
la msica segn sus particularidades al logro efectivo de los objetivos del
docente.

El mtodo Orff
El msico y pedagogo alemn Karl Orff (1895-1985) fue quien cre este
mtodo; cuyo objetivo era el de masificar la enseanza de la msica, dotando
de ideas pedaggicas al educador mediante propuestas acordes a la natural
evolucin musical de los nios y nias. La obra pedaggica Orfiana se basa
en la rtmica que se da en forma natural en el lenguaje, los movimientos y
percusiones que este sugiere, toma como punto de partida las canciones
populares de los nios y las rimas infantiles aprendidas en forma ldica
mediante la prctica musical de los estudiantes con todos sus elementos
(ritmo, meloda, armona y timbre) en el que interactan tambin el lenguaje
y el movimiento; permitiendo de esta forma que en una primera etapa se logre
-60
-

una espontnea expresin musical propia del nio y luego pueda pasar a
aprender la teora. La improvisacin y la creacin musical son de gran
importancia en este mtodo para lo cual se utiliza sonidos indeterminados
como determinados entre los primeros est el cuerpo como instrumento de
percusin de timbres variados que emplea cuatro planos sonoros como pies,
rodillas, palmas y dedos, con los que se puede conseguir distintas variedades
rtmicas y dinmicas; de los segundos y que no requieren una tcnica
especial para ejecutarlos estn instrumentos bsicos como el tambor o el
tringulo, propiedades que les atribuye una significativa consideracin.

El mtodo Kodly
Fue creado por el hngaro Zoltan Kodly (1882-1967); este mtodo se
fundamenta en algunas ideas importantes que segn Kodly favoreceran el
aprendizaje musical de las personas no slo desde pequeos sino nueve
meses antes de que el nio nazca, dichas ideas consisten en reconocer a la
msica como una necesidad implcita de la vida humana, considerando que
para una buena educacin musical del nio, slo es vlida la msica de buena
calidad, adems hay que ser conscientes de que esta educacin debe
integrarse a la formacin general del nio la cual consiste en una educacin
conjunta del odo (los sonidos), la vista (la lectura musical), la mano (la
prctica de un instrumento; ritmo, meloda) y el corazn (potenciar la
expresividad y la sensibilidad).

Las melodas tradicionales del pas natal del nio forman parte del repertorio
utilizado en sus primeros aprendizajes para luego introducir melodas de otros
sitios. Otra herramienta de aprendizaje son las canciones infantiles que
permiten al estudiante abordar el ritmo y las notas progresivamente y de
manera agradable. Logrando que despus la teora sea ms comprensible.
El instrumento que ms se utiliza en este mtodo es la voz, por ser el ms
accesible para todos y que las mismas piezas que ha cantado el nio las toca
en el instrumento llegndolas a conocer muy bien, lo que permite que aprenda
msica desde muy pequeo resultndole muy natural y as logre hacer
msica, a hablar y a relacionarse sin siquiera percatarse.
-61
-

El mtodo Dalcroze
Compositor y terico suizo (Viena 1865 - Ginebra en 1950), este mtodo est
basado en la idea de que el estudiante debe experimentar la msica fsica,
mental y espiritualmente. Las metas principales son el desarrollo del odo
interno, as como el establecimiento de una relacin consciente entre mente
y cuerpo para ejercer control durante la actividad musical.

Para el logro de estas metas, el mtodo Dalcroze divide la formacin musical

en tres aspectos que estn ntimamente relacionadas entre s: euritmia,
solfeo e improvisacin.

Este proceso comprende la prctica en diversas actividades como: relajacin,

control de la energa muscular, acentuacin mtrica (regular e irregular ),
memorizacin rtmico motriz, inhibicin del movimiento y reacciones
rpidas, disociacin entre los diferentes miembros del cuerpo, audicin
interior, improvisacin ( libre o a partir de elementos dados ), equilibrio
corporal, fraseo ( a partir del "discurso corporal" y la respiracin ),
concertacin ( actividades grupales), velocidad, polirtmias ( entre distintos
miembros del cuerpo) y expresin. El cumplimiento de estas actividades le
permitir al estudiante vivenciar la relacin tiempo-espacio-energa.

El mtodo es aplicable desde los 3 aos en adelante e incluso hasta la edad

adulta y no necesariamente se debe tener conocimientos previos. El mtodo
aporta significativamente tanto en lo personal (desarrollo de la creatividad,
desinhibicin, socializacin, etc.), como en lo profesional (para actores,
msicos instrumentistas, bailarines, etc.) y puede ejecutarse como un
aprendizaje previo o paralelo al de estas disciplinas.

En el campo de la msica el aporte es significativo sobre todo en lo auditivo

mediante la discriminacin de los parmetros del sonido (altura, intensidad,
duracin y timbre), as como tambin de las diferentes tonalidades y modos,
mediante una metodologa propia. Dentro de este marco, la participacin de
los padres de familia consiste en que tomen parte activa en el ncleo familiar
con el objeto de aportar al desarrollo de los hijos en lo que tiene que ver a
-62
-

sus experiencias, al sentido de pertenencia (a una familia, sociedad, etc.), al

desarrollo social, a su equilibrio emocional y en lo educativo.

En lo concerniente al campo educativo es importante la participacin de los

padres de familia en el sentido de reforzar en casa los conocimientos
adquiridos por los nios en los centros educativos, ya que coadyuva a mejorar
su rendimiento escolar. Considerando que los padres somos los primeros
maestros de nuestros hijos, es necesario conocer lo que los nios necesitan
aprender, segn los requerimientos de su edad. El padre de familia no precisa
conocer una u otra rea del conocimiento o tener pocos o ningn libro en
casa. Lo importante es que los nios estn seguros de que a sus progenitores
les preocupa su aprendizaje y que si no pueden ayudarles de manera directa,
les apoyarn consultando e investigando con otros miembros de la familia o
en el barrio.

De acuerdo a Norman Joel de Jess, existen varios enfoques respecto a la

familia y la educacin: A partir del momento que los nios comienzan las
experiencias educativas en los centros de desarrollo o escuelas, la labor
educativa de los padres se convierte en algo compartido con los maestros.
Es necesario que los padres continen participando en el proceso educativo,
del que continan siendo responsables y es una parte fundamental. Al apoyar
centros o escuelas en asociaciones se establecen metas de trabajos
efectivos para desarrollar las destrezas bsicas necesarias de los
preescolares (Tierno & Gimnez, 2004).

Segn Maldonado (2005), la participacin de los padres en las experiencias

educativas es de gran importancia ya que la misma tendr un efecto directo
en las actitudes de los nios hacia la escuela. Seala que la participacin de
los padres en la educacin va en aumento debido a una diversidad de
factores; entre los que se encuentran, el incremento de la educacin
individualizada, un enfoque ms humanista y el cambio de valores en la
sociedad, con el enriquecimiento de experiencias para todos los nios. Lo
antes expuesto ha tenido efectos positivos en el desarrollo de destrezas a
-63
-

nivel preescolar y en la toma de decisiones respecto al proceso educativo y

su funcin en la sociedad.

En los ltimos aos se han llevado a cabo una variedad de estudios sobre la
participacin de los padres en la educacin de sus hijos y sus efectos en el
proceso de enseanza- aprendizaje. Los estudios en Estados Unidos reflejan
un positivismo en relacin a la participacin de los padres y las actitudes de
los nios hacia la escuela, creando un ambiente propicio para un mayor
involucramiento familiar en la educacin.

Wright (1994) y Countryman (1994) realizaron estudios para determinar cmo

la participacin de los padres influenciaba en las actitudes de los nios y las
expectativas que tenan los programas respecto a los padres. Ambos
estudios reflejaron que aquella es vital, ya que crean actitudes positivas al
desarrollar valores y destrezas necesarias para lograr el xito en la vida.
Adems, se lleg a la conclusin de que los centros deban establecer
programas educativos para los padres profesionales, para ayudarlos a
comprender la importancia de la participacin de la familia en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Baiamonte (1995), en un estudio realizado para determinar la percepcin de

los padres en su rol dentro de las actividades educativas; encontr que la
participacin de los padres en las experiencias educativas fomenta el
aprendizaje, ayudando a los nios a tener una variedad de experiencias y
creando actitudes positivas hacia la escuela, desarrollando en los mismos
destrezas ptimas para vivir en comunidad.

Banks (2001), en un estudio para determinar el efecto de las actitudes de los

padres y educadores en el aprovechamiento de los nios, encontr que
aquellos que tenan nicamente un apoyo didctico lograban mayor presin
educativa en comparacin con aquellos que tenan un apoyo socioemocional. Los nios que son apoyados libremente desarrollaron mejor la
creatividad y las destrezas de comunicacin. El estudio concluye que es difcil
-64
-

determinar cul mtodo es mejor para ayudar a desarrollar destrezas en los

nios.

Se han realizado estudios sobre la familia considerando que sta es la base

fundamental para la educacin de los nios; apoyados en las teoras de
Piaget (1942), Reuven Feuerstein(1963) y Howard Gardner (1993),
relacionadas con el desarrollo cognoscitivo, el aprendizaje mediado y las
inteligencias

mltiples

respectivamente,

visualizando

el

efecto

del

involucramiento de los padres en el proceso de enseanza- aprendizaje de

sus hijos preescolares y su influencia en el desarrollo de las destrezas
psicomotoras y las inteligencia mltiples del nio.
Concluyendo el autor del presente estudio: la participacin de los padres en
el proceso educativo de sus hijos tiene un efecto positivo en el desarrollo de
las destrezas psicomotoras bsicas necesarias para la transicin a la
educacin primaria;..a ms de recalcar que . la participacin de los
padres tiene un efecto positivo en el desarrollo de las inteligencias
mltiples,. por lo cual recomienda la creacin de currculos que propicien
el involucramiento de los padres en la educacin de sus hijos a fin de lograr
una mayor potencializacin de las destrezas que precisa el nio en su nivel
preescolar.

Desarrollo de la inteligencia
En el desarrollo de la inteligencia se presentan etapas con caractersticas
propias las cuales dependen de la edad de los nios y nias. Segn Piaget
las etapas se dividen en: 1) la inteligencia sensorio-motriz que va del
nacimiento a los dos aos de edad; 2) el pensamiento preoperatorio de los
dos a los seis aos; 3) el pensamiento operatorio de los siete a los doce aos
y 4) el pensamiento formal de los doce aos en adelante. El orden del
desarrollo de la inteligencia es igual para todos los seres humanos, pero este
puede ser alterado ya sea por las caractersticas propias de cada individuo o
tambin por las diversas interacciones de muchos elementos como:
estimulacin, medio ambiente, nutricin y otros.
-65
-

Desarrollo de la inteligencia musical

Para Gardner, la inteligencia musical est relacionada con el ritmo, la msica
y el odo. Las personas que poseen esta habilidad muestran una mayor
sensibilidad a la msica, los sonidos y los ritmos, suelen tener buen odo y a
menudo saben cantar, tocar instrumentos o componer msica. Entre ellos se
encuentran los cantantes, directores de orquesta y compositores.

Esta inteligencia se evidencia en la capacidad de percibir (es la interpretacin

de las impresiones de los sentidos, se da de una manera nica en cada
persona, por lo que las respuestas o reacciones producto de los sentidos
viene siempre reestructurado), discriminar (es la capacidad de distinguir,
elegir, reconocer, entre diferentes cosas; es decir es el acto de reconocer las
diferencias), transformar (es la capacidad de innovar, dando vida a
novedades palpables, medibles y capaces de autosustentarse) y expresar las
formas musicales, incluye la sensibilidad al ritmo (es la divisin regular del
tiempo, por medio de sonidos y silencios, combinados con diversa duracin),
al tono (es la relacin establecida entre una serie de sonidos con uno principal
llamado tnica, el cual rige el funcionamiento de todos los dems), a la
meloda (es la sucesin de sonidos de diferente altura que combinados con
silencios de diferente duracin, expresan una idea musical), al timbre ( son
los diferentes sonidos instrumentales; cuya diferencia se debe a la manera
de producir el sonido y al material de construccin del instrumento), o al color
tonal ( es la combinacin de dos o ms acordes que resultan de la
simultaneidad de los sonidos; los cuales dan un tinte nico de color de una
pieza musical).
Segn Jeannet Bamberger, msica y psicloga desarrollista del Instituto
Tecnolgico de Massachussets, basada en la teora Piagetiana, propone dos
formas contrastantes de procesar la msica. La primera que es el saber
figurativo con un enfoque basado en lo que el nio o nia escucha y capta
intuitivamente, sin necesidad de un conocimiento terico acerca de la msica,
este saber figurativo corresponde a la etapa pre-operacional, donde el nio o
nia avanza en base a su talento y energa desarrollando adems su odo y
memoria musical a nivel sensible, pudiendo alcanzar tambin un alto grado
de habilidad tcnica en el instrumento.
-66
-

En cambio el desarrollo del pensamiento formal en la msica, permite

conceptualizar la experiencia musical en forma de principios. Este enfoque
dota del conocimiento relativo a la proposicin de la msica como sistema. Al
momento en que interactan el saber figurativo y formal del pensamiento
puede generar una crisis entre los jvenes msicos, ya que esto implica una
reconfiguracin de los modos en que operan sus procesos cognoscitivos,
obligndoles a complementar lo intuitivo con lo formal.

Desde el enfoque cognitivista de acuerdo a la autora referida en lneas

anteriores, la inteligencia musical:
o Incorpora el desarrollo sensoriomotriz, figurativo y formal.
o Implica procesos en los que lo psicolgico e intuitivo interactan con
lo lgico-formal.
o Favorece el desarrollo de herramientas expresivas sin las cuales la
sensibilidad y la creatividad son slo una potencialidad.
o Acta como organizadora de experiencias que armonizan el mundo
intra e interpersonal en un contexto social.

Existen materiales que pueden desarrollar esta inteligencia como:

o Serie de grabaciones.
o Instrumentos musicales de percusin y de viento.
o Radio y otros.

INTELIGENCIA MUSICAL
La inteligencia musical desde el enfoque de la teora de las inteligencias
mltiples.
La teora de las inteligencias mltiples identifica a lo musical como una
inteligencia y es por ello que sirvi como sustento terico en la presente
investigacin, adems la existencia de otras investigaciones sobre el tema,
la han convertido en una herramienta idnea de trabajo.
Para Gardner, la inteligencia musical est relacionada con el ritmo, la
msica y el odo. Las personas que poseen esta habilidad muestran una
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-

mayor sensibilidad a la msica, los sonidos y los ritmos, suelen tener buen
odo y a menudo saben cantar, tocar instrumentos o componer msica. Entre
ellos se encuentran los cantantes, directores de orquesta y compositores

Esta inteligencia se evidencia en la capacidad de percibir (es la

interpretacin de las impresiones de los sentidos, se da de una manera nica
en cada persona, por lo que las respuestas o reacciones producto de los
sentidos viene siempre reestructurado), discriminar (es la capacidad de
distinguir, elegir, reconocer, entre diferentes cosas; es decir es el acto de
reconocer las diferencias), transformar (es la capacidad de innovar, dando
vida a novedades palpables, medibles y capaces de autosustentarse) y
expresar las formas musicales, incluye la sensibilidad al ritmo (es la
divisin regular del tiempo, por medio de sonidos y silencios, combinados con
diversa duracin), al tono (es la relacin establecida entre una serie de
sonidos con uno principal llamado tnica, el cual rige el funcionamiento de
todos los dems), a la meloda (es la sucesin de sonidos de diferente altura
que combinados con silencios de diferente duracin, expresan una idea
musical), al timbre (son los diferentes sonidos instrumentales; cuya
diferencia se debe a la manera de producir el sonido y al material de
construccin del instrumento), o al color tonal ( es la combinacin de dos o
ms acordes que resultan de la simultaneidad de los sonidos; los cuales dan
un tinte nico de color) de una pieza musical.

En tal virtud la inteligencia musical es la capacidad de expresarse mediante

formas musicales (son las maneras de organizar o estructurar una pieza
musical, determinada por el compositor, para presentar sus distintos temas o
ideas musicales que la integran).

Las aptitudes se entienden como condiciones relativamente permanentes

del individuo, que permiten el desempeo de una variedad de tareas, o como
capacidades especficas que facilitan el aprendizaje. Permiten acceder
mediante la educacin al conocimiento, destrezas y respuestas especficas e
incluso dismiles actividades convirtindose stas en herramientas tiles para
saber cmo actuar en distintas actividades.
-68
-

Las habilidades en cambio representan el grado de pericia en la resolucin

de problemas. Son de tipo sensoriomotor, pueden ser modificables,
aprendidas, observables y puede desarrollarse hasta distintos niveles; pero
el considerar la habilidad como una destreza, y de naturaleza exclusivamente
fsica, ha sido criticado, al plantear que cada destreza lleva implcita la
coordinacin de percepcin y accin, ya que precisa procesos perceptuales,
cognitivos, psicomotores y sociales.

El hbito es considerado la base de toda habilidad ya que exige aptitud,

orientacin correcta desde el principio, repeticin constante y entrenamiento
y se constituye este en una categora mediadora entre la aptitud y la habilidad.
La reduccin de la maestra a la tcnica, lleva solo a la artesana, mientras
que el dominio de la maestra es un proceso largo y trabajoso, en cuanto que
se constituye de la acumulacin y perfeccionamiento de la propia capacidad
creadora del artista; la misma que al ser enseada y aprendida
conscientemente, est llamada a cumplir con la aspiraciones comunicativas
del talento.

El concepto de competencia adquiere significacin en diferentes disciplinas,

pues la prctica pedaggica oficial ha sido catalogada con este nuevo
concepto, por cuanto implica procedimientos que viabilizan interacciones
sociales y son susceptibles de evaluacin a travs de logros prcticos.

Comprensin de la inteligencia musical

De acuerdo a Mara Concepcin Morn Martnez, el aporte de Howard
Gardner est en el llamado a que, para comprender la mente humana es
necesario examinar sus distintas estructuras, sus inteligencias individuales a
fin de poder vincular estas habilidades y aprovecharlas con propsitos
constructivos.

En este sentido, la neurociencia (ciencia que estudia la estructura y funcin

qumica, farmacolgica y patologa del sistema nervioso y de cmo los
diferentes elementos del sistema nervioso interactan y dan origen a la
-69
-

conducta) ha constituido una de las herramientas que les ha permitido a los

investigadores conocer el porqu de algunos individuos presentan habilidad
especial para la msica y la falta de esta habilidad en otros.

Josefa Lacrcel Moreno en su artculo titulado Psicologa de la Msica y

emocin musical nos da a conocer que nuestro cerebro que analiza los
estmulos percibidos, biolgicamente se desarroll durante millones de aos
hasta modelar los procesos perceptivos y as adaptarlos mejor, lo cual nos
permite asimilar el mundo exterior con precisin; realidad que se dificulta para
personas con problemas mentales.

Lo que omos o vemos depende de nuestro funcionamiento cerebral o su

capacidad de procesar tal informacin. La msica es sonido (Sensacin
producida en el rgano del odo por el movimiento vibratorio de los cuerpos),
el sonido es vibracin, la vibracin es energa trasmitida en forma de ondas
generadas por la oscilacin o movimiento repetitivo de un objeto que llegan a
nuestro odo y de l al cerebro; estas pueden ser de naturaleza agradable,
desagradable, excitante, tranquilizadora, etc.

La conducta musical se sustenta en dos mecanismos: psico-fisiolgico

y psico-biolgico
Mecanismos Psico-fisiolgico.- Desde este enfoque la audicin puede
considerarse como el resultado de una excitacin generada por ondas
sonoras sobre las terminaciones del nervio auditivo, que se trasmite al centro
auditivo del cerebro, dando lugar a una sensacin auditiva. Actualmente los
cientficos sealan al odo como el ms cualificado de los estmulos
sensoriales cerebrales, los cuales de acuerdo a Lacrcel Moreno Josefa,
tienen la siguiente representatividad: 20% la vista, 30% el gusto, olfato y tacto
y 50% corresponde al odo que despierta e impulsa al cerebro adems de
protegerlo contra el deterioro.

Existe relacin entre las zonas cerebrales y las caractersticas psicolgicas

de la msica y la audicin:
-70
-

La actividad sensorial de la msica se halla en la zona bulbar o centro de

las reacciones fsicas; se podra hablar del estadio de la predominancia
rtmica. El ritmo afecta la vida fisiolgica o accin del individuo, este
principio en educacin musical es estimado para activar y movilizar a los
nios.

El mensaje afectivo de la msica se localiza en el diencfalo (situado en

la zona central del cerebro, en el interior de ste, rodeado por la sustancia
blanca. Ocupa un 2% del cerebro y son estructuras muy pequeas
aunque tiene funciones muy importantes como la de establecer
conexiones con otras zonas cerebrales y la mdula) zona profunda del
cerebro donde se hallan las emociones. La meloda y diseos meldicos
afecta lo emocional y afectivo del ser, estimulando su mundo interior de
sentimientos y emociones.

La actividad intelectual se localiza en el nivel cortical que corresponde

este al nivel ms alto, complejo y de mejor calidad entre todos los centros
eferentes, o

fibras nerviosas que trasmiten impulsos desde el sistema nervioso central.

Est compuesto de alrededor de un milln de neuronas procedentes de
diferentes reas de la corteza. La msica siendo eminentemente
armnica representa el mayor nivel de representaciones intelectuales,
que dada su complejidad supone una actividad psquica y mental ms
evolucionada y estructurada.

Mecanismo Psico-biolgico.- Es necesario profundizar en el estudio de la

conducta musical y su relacin con la psicologa para comprender no slo los
mecanismos si no tambin la funcionalidad de las estructuras cerebrales y su
relacin con la msica y el pensamiento musical.

El cerebro es la estructura material que a ms del pensamiento comprende

tambin la afectividad, siendo el pensamiento el procesamiento de smbolos,
est localizado en zonas corticales, su funcin se la denomina unidad de
valoracin objetiva. Mientras que la afectividad es el contenido bsico de la
conciencia, de la actividad psquica; se halla en el sistema lmbico, tlamo e
hipotlamo, ubicados en la base del cerebro denominado diencfalo y lbulo
-71
-

temporal, a esta zona se la conoce tambin como unidad de valoracin

afectiva.

Aqu se guardan las huellas afectivas y es donde se fusiona el componente

objetivo y afectivo.

Lacrcel hace referencia adems a la complejidad del cerebro con ms de

cien

mil

millones

de

clulas,

las

conexiones

neuronales,

los

neurotransmisores, la liberacin de endorfinas, (dopaminas producen

sensacin de bienestar, endorfinas en niveles bajos producen agresividad)
supone que el comportamiento humano no slo se enraza en el cerebro sino
tambin en los componentes qumicos que produce.

Lo antes sealado nos lleva a plantear la interrogante cul es el papel del

maestro de msica al propender un desarrollo de la inteligencia musical? Ante
lo cual podramos concluir que su funcin consiste en facilitar al mximo la
creacin de estas conexiones neuronales ya que de ello dependen las
capacidades musicales generadas a base de experiencias musicales vividas,
para lo cual es esencial una estimulacin adecuada en los nios.

Componentes de la inteligencia musical

Ligia Ivette Asprilla y Guisella de la Guardia en su propuesta alternativa para
la valoracin de la musicalidad denominada Tras las huellas de la
inteligencia musical hace hincapi que la inteligencia musical supone un
desarrollo sensoriomotriz figurativo y formal, lo que implica la interaccin de
los procesos psicolgicos con los lgico formal, por cuanto favorece el
desarrollo de recursos expresivos que potencian la sensibilidad y la
creatividad; por lo que es fundamental organizar experiencias que armonizan
el mundo interior, singularmente la gama de emociones que maneja la
msica, la hace comunicable como lenguaje universal.
El proyecto Hacia un modelo alternativo para la educacin musical de
jvenes y adultos a nivel superior, al visibilizar los componentes de la
formacin musical, los enfoca desde la flexibilidad y fluidez en sus
-72
-

interrelaciones; recalca los fundamentos de los procesos de aprendizaje e

indicando la frecuencia e intensidad con que se asumen las interacciones
pedaggicas, desde estos enfoques son nueve los ejes que plantea este
proyecto como componentes de la inteligencia musical: el desarrollo de la
audicin musical; el dominio de fundamentos de la tcnica instrumental ; el
dominio de fundamentos de la tcnica vocal; la apropiacin de recursos
expresivo del lenguaje musical; la aplicacin creativa; la representaciones de
las formas internas de la msica; el anlisis musical; la apropiacin del
sistema lectoescritura de la msica y desarrollo de la memoria musical

La msica de distintas culturas se halla bsicamente compuesta por cuatro

ejes que son: la audicin, las representaciones internas de la msica, los
recursos expresivos del lenguaje musical y la memoria musical. Cada uno de
estos ejes que conforman los componentes de la inteligencia musical, son
susceptibles de valoracin a travs de pruebas, encaminadas hacia sus
finalidades especficas.

Factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia musical

En el artculo de la Revista Digital Universitaria denominado Psicologa y
Msica : inteligencia musical y desarrollo esttico (citado anteriormente) se
considera la propuesta de Howard Gardner, en cuanto que en su teora de
las inteligencias mltiples, sostiene, que el ser humano no posee una mente
en blanco en donde se puede grabar cualquier cosa sino como poseedor de
muchas inteligencias con sus propias ventajas y limitaciones; destaca que
stas se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos
especficos. As como se habla de un conjunto de inteligencias se debe tomar
en cuenta tambin que los seres humanos pertenecen a culturas que
encierran mbitos diversos.

En el cambio conceptual que desarroll Gardner conjuntamente con David

Feldman y Michaly Csikszentmihalyi, hacen una distincin entre inteligencia,
mbito y campo, afirmando que existe una interaccin entre estos tres nodos
del que surge la creatividad, no slo aclara varios problemas propuestos por
-73
-

la teora de las inteligencias mltiples, sino que aporta significativamente al

estudio de la creatividad.

Aun que existe una interrelacin entre inteligencias y mbitos no se deben

confundir ya que son diferentes niveles de anlisis en este sentido; es
probable que una persona con inteligencia musical puede ser atrada por el
mbito musical, ms en el mbito especfico de la interpretacin musical
precisan de otras inteligencias que exceden lo musical como por ejemplo la
inteligencia corporal-kinestsica, que es utilizada para expresarse mediante
el cuerpo y gestos. En su mayora los mbitos requieren destreza en un grupo
de inteligencias y viceversa, cada inteligencia puede aplicarse en diversos
mbitos culturales.

El campo est constituido por la gente, las instituciones, los mecanismos de

premiacin y todo aquello que nos juzga o evala en nuestra labor o
desempeo personal, es quien determina nuestro nivel de competencia, por
tal razn si el campo no tiene la capacidad de valorar nuestro trabajo o le da
un valor deficiente, las posibilidades de xito son mnimas, de esta forma el
campo es quien determina si un producto o a una persona son creativos.

La triada, inteligencia-mbito-campo es utilizada por Gardner para definir la

inteligencia como creatividad, pudindose concluir que el sujeto inteligente es
el que regularmente soluciona problemas o inventa productos en un mbito,
y que son considerados como un aporte nuevo que es aceptado por los
miembros reconocidos de un campo.

La inteligencia musical puede estar relacionada con la inteligencia lingstica,

con la inteligencia espacial y con la inteligencia corporal kinestsica.

La inteligencia musical tambin se hace evidente en el desarrollo lingstico,

por cuanto demanda del individuo procesos mentales que involucran la
categorizacin de referencias auditivas y su posterior asociacin con
preconceptos; esto es, el desarrollo de una habilidad para retener estructuras
lingsticas y asimilar en sus relaciones fonticas, ya en su micro estructura
-74
-

(acentuacin de las palabras: afijos-morfologa) como en su macro estructura

entonacin en relaciones ms largas: sintaxis.

El desarrollo de la inteligencia, de acuerdo al enfoque constructivista: es un

proceso de aprendizaje que empieza desde que el nio nace y evoluciona
hasta la madurez, cuyos pasos y el ambiente no son iguales para cada uno
porque es un ser individual, nico e irrepetible aunque sus etapas tienen
similitudes. El proceso de aprendizaje tiene que ver con el tiempo y la edad,
por cuanto algunos acontecimientos se dan por etapas en las que el nio
evoluciona progresivamente en su desarrollo intelectual; a este enfoque
Piaget lo ha denominado Epistemologa Gentica, identificando tres
elementos caractersticos de la inteligencia: funcin, que consiste en la
asimilacin y acomodacin; estructura conformada por las propiedades
organizacionales de las operaciones y la constante modificacin de los
esquemas mentales y el contenido que se refleja en la conducta o actividad
observable tanto sensoriomotor como conceptual.

Considerando que son muchos los factores que pueden intervenir en la

potencializacin de la inteligencia musical en los nios de siete a doce aos,
edad que est enmarcada dentro de la etapa de operaciones concretas,
propuestas por Jean Piaget, se analizar el aprendizaje simblico en esta
etapa; particularmente los estudios sobre el juego simblico, que se
caracteriza por que una serie de estructuras van en vas de equilibracin, en
esta etapa el nio representa las acciones con smbolos, imgenes, palabras
o dibujos; el trmino operacin designa accin interiorizada, pensamiento; la
esencia del pensamiento est en la accin. Resultando de ello la
interiorizacin del nio sobre ideas, clases y series, es decir el juego
simblico.

De ah su importancia en el equilibrio afectivo e intelectual del nio, ya que

permite transformar la realidad segn sus deseos, agregando sus
experiencias sociales y resolviendo sus conflictos; como parte contraria al
juego simblico est la imitacin, que es la acomodacin a los modelos
exteriores.
-75
-

El juego simblico, que aparece entre los dos a tres aos, consiste en juegos
de dramatizacin de las actividades cotidianas de su contexto social por
ejemplo: jugar al pap y la mam, a la maestra, al polica y al ladrn, al doctor,
etc. Posteriormente en el inicio de la etapa operatoria de la inteligencia,
aparecen los juegos de reglas, como la rayuela, el domin, las damas, la oca,
los juegos deportivos, etc.

El dibujo es otra forma en que el nio puede representar aspectos y

fenmenos de su realidad, as tenemos que la etapa que transcurre entre los
siete y catorce aos denominada Realismo Objetivo se empieza a
representar el modelo tal como se ve, tratando de ser autnticamente realista.
Estos dos aspectos (el juego simblico y el dibujo) arrojan mucha luz sobre
los desarrollos musicales paralelos.

La transicin a la tercera etapa operacional concreta probablemente ha

recibido por parte de las investigadores mucha ms atencin que ningn otro
aspecto de stas teoras.
Entre los factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia general
de acuerdo a Jean Piaget son: La maduracin (proceso de equilibrio entre el
conocimiento fsico y el desarrollo psquico), la experiencia (es el saber
aprender o forma de conocimiento y habilidad derivados de la observacin,
de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que suceden en la
vida ), la transmisin social (es la comunicacin e integracin del nio con su
grupo); la participacin en la mentalidad colectiva, (en la que el lenguaje le
permite acceder a un sistema de conceptos sociales con los cuales se
organiza su experiencia)y la equilibracin (consiste en regular la relacin
entre acomodacin y asimilacin, mediante el proceso de construccin de las
estructuras cognitivas, y permite que estas se reorganicen de modo
superador).

La inteligencia musical en la educacin

Violeta Hemsy de Gainza en su artculo titulado Sentido Comn y Educacin
Musical manifiesta que filsofos, literatos, poetas, artistas, cientficos y
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-

pensadores, han remarcado el poder universal de la msica, su extraordinario

valor cultural, la trascendencia individual y social de las expresiones
musicales y sonoras. Daniel Boremboim expresa: la msica es incomparable
e irremplazable como integradora del conocimiento y experiencia humanas.

En efecto la msica considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es

un medio de expresin sin lmite que llega a lo ms profundo de cada
persona; puede trasmitir diversos estados de nimo, generando la funcin
audicin tanto sensorial como afectiva e intelectual. El or y hacer msica
desarrolla la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de abstraccin o
anlisis.

El aprendizaje musical no solo cumple un papel estrictamente educativo, si

no, propicia un conocimiento mayor de nosotros mismos, nuestro mundo
interior para as establecer comunicacin con otros, a ms de captar y
apreciar el mundo que nos rodea.

Por constituir la inteligencia emocional un componente bsico en la

educacin, es importante indagar la interaccin entre la inteligencia
emocional y la msica.
La inteligencia emocional a decir de Lacrcel comprende una serie de
habilidades como son: el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia, la
capacidad de auto motivacin, la empata y la agilidad mental etc..

Esta inteligencia tiene la caracterstica de desarrollar y configurar rasgos del

carcter como la autodisciplina, la compasin, el altruismo, entre otros.
Llegando as la inteligencia emocional a potenciar al mximo el componente
intelectual y personal de cada uno, pues constituye un vnculo entre los
sentimientos, el carcter y los impulsos morales.

De acuerdo a las ltimas tendencias de la psicologa podramos interrogar si

son las emociones y no el cociente intelectual las que conforman la base de
la inteligencia humana, por cuanto la experiencia revela, fracasos de
-77
-

personas inteligentes en su relacin con los dems, a diferencia de personas

con coeficientes intelectuales normales, quienes logran xitos personales
laborales y sociales debido al desarrollo de su inteligencia emocional.

A travs de diversas prcticas musicales ya sean de audicin, interpretacin

o composicin en forma adecuada nos conduce a una rearmonizacin en
nuestro nimo y sentimientos.

Jancke propone la msica como terapia neuro-psicolgica ya que mejora la

habilidad del lenguaje, la memoria, la conducta o la inteligencia espacial,
fundamental para los pensamientos en la vida cotidiana desde solucionar
problemas matemticos hasta soluciones domsticas diarias.
As mismo refiere que un estudio efectuado con nios de seis aos, quienes
aprendieron a tocar un instrumento durante quince meses seguidos permiti
evidenciar los cambios en su anatoma cerebral. Las reas usadas para
procesar la msica resultaron mayores y ms activas.

Con las consideraciones antes sealadas la generalizacin de la experiencia

musical, en tanto una necesidad humana debera erigirse en el objetivo eje
de todo proyecto educativo del mundo de hoy.

La inteligencia musical una capacidad holstica

Josefa Lacrcel sostiene que la magnitud de la fuerza emocional que la
msica ejerce sobre las personas, ser posible de comprenderla, recurriendo
a la psicologa de la msica, que se inicia a principios del siglo XX desde
donde ha evolucionado en sus mtodos y objetos de estudio sobre aspectos
concernientes a: efectos sobre personalidad y conducta; condicionantes e
influencias; reas de desarrollo a potenciarse; elementos que lo componen;
estudios del aprendizaje sobre estrategias, principios y tcnicas de refuerzo.
Aspectos diversos que suponen la conveniencia de ser tratados
exhaustivamente por constituir las bases tericas y la praxis de la msica, por
cuanto su influencia est dada en la totalidad para el cuerpo, la mente, la
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-

emocin y el espritu; y en la relacin del individuo con la naturaleza y su

medio social.

En la inteligencia musical se utiliza todo el cerebro, considerando que esto se

manifiesta a travs de tres formas de conducta: la audicin, la ejecucin o
interpretacin y la composicin. Cada una de las cuales precisa movilizar
reas concretas conectadas a su vez con otras, por ejemplo: al ejecutar una
obra musical interviene el hemisferio izquierdo, con todo lo que implica la
interpretacin depende de la regulacin del hemisferio derecho; sin embargo
para dotar de expresin musical e interpretacin emocional a una obra
musical, es necesario que estn comprometidas las diversas partes
cerebrales, tanto las referentes a la corteza como ambos hemisferios y las
zonas ms profundas donde estn localizados los centros emocionales, es
decir es una capacidad holstica.

En tal virtud, en esta interaccin de los hemisferios cerebrales se hace posible

la interpretacin musical, caso contrario el individuo presentara disfunciones
o problemas de aprendizaje por cuanto la atencin se centrara en un solo
aspecto de la interpretacin; es decir, el aprendizaje musical permite un
equilibrio dinmico adaptando al individuo tanto al medio como a sus
capacidades individuales propias.

El desarrollo de la inteligencia musical, su verdadero rol

Fernando Horacio Lapalma, a partir del enfoque de las inteligencias mltiples
que Howard Gardner plantea, sostiene que ya no se puede decir con seriedad
acadmica que uno u otro nio es un talento, sino ms bien definir las
inclinaciones de sus actitudes a efecto de potenciarlas. Lo cual no significa
que una persona no pueda ser talentosa en varias inteligencias, lo que s es
importante recalcar que el talento se halla dado por aquellas.
Adems sostiene que, todos los nios sanos que han tenido una buena vida
intrauterina son talentos potenciales en busca de una oportuna y acertada
estimulacin. Estimulacin que tantas veces les es negada por sus padres y
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-

docentes no actualizados. Estimulacin que debe ser acompaada por

atencin, por aceptacin, por afecto y por reconocimiento del logro.

La responsabilidad como padres se inicia con una dieta apropiada, continua

con el aprendizaje el cual implica brindar el debido cuidado y orientacin de
las habilidades que presentan nuestros hijos. Estimulmoslos con desafos
aceptados por l, con cuidado ante los riesgos fsicos o emocionales,
permitiendo siempre el desafo a su poder alcanzado; alentndolo con alegra
a que pueda resolver sus errores y no olvidando que jugando se aprende.

Nuestro cerebro crece en el embrin a una velocidad de 250.000 clulas

cerebrales por minuto si tiene una buena nutricin. Ese desarrollo iniciado
culmina a los seis aos de edad aproximadamente. El cerebro crece en
etapas y momentos especficos en donde la ausencia de cuidados y
nutrientes esenciales pueden provocar importantes daos para el
aprendizaje.

Investigaciones, de acuerdo a Lapalma, revelan que las personas desarrollan

el 50% de su capacidad de aprender en los primeros cuatro aos de vida y
luego un 30% ms hacia los ocho aos. Siendo estos primeros aos los
puntales bsicos en sus posibilidades de aprendizaje para todo lo que
aprenda el resto de su vida, en donde la estimulacin y la libertad sern lo
que permita su desarrollo.

Gardner refiere apropiadamente la apertura fantstica de la inteligencia

musical que se produce cerca de los cuatro aos de edad, que de ser
aprovechada ha de producir talentos de mxima, tal vez genios, la prueba de
lo cual es que todos los nios prodigio musicales iniciaron sus estudios a
partir de esta edad.

Violeta Hemsy de Gainza resalta la necesidad de una generalizacin de la

experiencia musical, en tanto derecho humano debera convertirse en
objetivo primordial en todo proyecto educativo. Refiere que si las instituciones
de enseanza musical no deciden reformular sus fundamentos, sus
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-

materiales y tcnicas de enseanza sera casi imposible el lograr las

potencialidades que sta ofrece. En estas circunstancias sera posible la
consecucin de estas, sino solamente por quienes sean capaces de resistir
el embate de una experiencia pedaggica desactualizada, contando entre
ellos los ms dotados.

Desde esta perspectiva, el rol del maestro en pro desarrollo de la inteligencia

musical dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, es viabilizar en l
adecuadas estrategias didcticas, considerando las habilidades propias a
potenciarse en cada nio. Teniendo presente que la prctica hace la
maestra. Determinante ser el reforzamiento de estas estrategias a fin de
incrementar la capacidad del nio en la inteligencia musical.

Los alcances que puede lograr la inteligencia musical en el infante, gozan de

gran amplitud y posibilidades, en donde el maestro viene a ser el gran artista
para incrementarlas y ponerlas en prctica a travs de una ptima educacin.
La escuela de talentos ms importante tiene por docentes a los padres y por
continuadores a los educadores.
A decir de Lapalma los talentos no nacen se hacen y en ello nuestro
contingente puede ser mucho, por eso proveamos al nio de libertad para
crear, aceptacin para el error, afecto y reconocimiento permanente,
inmediato, positivo y alentador.

LA EDUCACIN EN VALORES A TRAVS DE LA MSICA

Los valores y las actitudes son esenciales para el ser humano porque
constituyen la estructura ms profunda de la personalidad a la vez que
orientan y motivan su conducta. Consecuentemente, la funcin axiolgica y
actitudinal de la educacin, y no slo la instructiva, es ineludible. En efecto,
el compromiso de la educacin con los valores y las actitudes est fuera de
toda duda.

Sin embargo, la educacin en valores y actitudes ha estado ciertamente

relegada del quehacer educativo formalizado pese a que importantes trabajos
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-

pedaggicos han destacado su importancia (Faure, 1973; Botkin, 1979;

Marn, 1976). Es obvio que las razones de esa situacin han sido mltiples,
pero su anlisis sobrepasa las posibilidades de este trabajo. Lo importante
ahora es constatar que la situacin ha cambiado en la actualidad. Basta una
simple ojeada a los actuales Planes Curriculares a nivel de los Planes de
Estudio (los Diseos Curriculares Base) para percatarse de la relevancia que
en ellos adquieren los contenidos relativos a las actitudes y valores. Su
propuesta se hace desde distintos mbitos. Uno, el de los bloques temticos,
donde junto con los contenidos conceptuales -hechos, conceptos y principiosy procedimentales -aprendizaje de estrategias tanto cognitivas como
prcticas o de aplicacin- se encuentran los relativos a valores, actitudes y
normas.

Otro mbito es el de los temas transversales -educacin moral y cvica,

educacin para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos,
educacin ambiental, educacin sexual, educacin del consumidor y
educacin vial-, cuyo contenido es esencialmente valoral y actitudinal.

Finalmente, en el ltimo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria a

travs de una asignatura de estudio. Nos referimos, en efecto, a la tica.

Queda claro, entonces que como sealan Ortega y Saura (1990), ha dejado
de identificarse contenido educativo con, exclusivamente, conocimiento
cientfico y que de forma manifiesta y categrica la sociedad demanda de la
escuela una intervencin pedaggica que atienda a la educacin en actitudes
y valores.

En este mismo sentido es ciertamente significativa la proliferacin a partir de

los aos noventa de otro tipo de publicaciones relativas a la educacin en
valores y actitudes. Nos referimos, en efecto, a aquellos que adems de
poseer un carcter terico, lo tienen tambin tecnolgico y que, como tales,
incluyen programas de intervencin educativa (Escmez, Ortega y Saura,
1987; Ortega, Minguez y Gil, 1996; Escmez, Ortega y Gil, 1989; Ortega y
Mnguez, 1988, 2000; Ortega y Saura, 1990, Martnez y Puig, 1991; Puig y
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-

Martnez, 1989; Martnez, 2001; Trilla, 1992; Buxarris (1995), Bolivar, 1992;
Carreras ( 1997).

Por tanto, si la escuela debe abordar la educacin de actitudes y valores de

forma plenamente intencional, sistemtica, explcita (siempre se ha hecho de
forma implcita a travs del currculum oculto), es necesario una formacin
del profesorado encaminada a desarrollar en l aquellas competencias que
le faciliten una intervencin pedaggica encaminada a la educacin en
valores y actitudes de sus alumnos.

EL LENGUAJE MSICAL Y LAS CANCIONES COMO ESTRATEGIA

PEDAGGICA DE INTERVENCIN
No cabe duda que en la educacin de todas las pocas ha prevalecido el
lenguaje verbal y el numrico por encima de otro tipo de instrumentos
comunicativos. Siendo esto algo incuestionable, vemos como hoy en da la
evolucin de la educacin y de las instituciones en donde la prctica
educativa tiene lugar nos demuestra como esos dos instrumentos, el primero
de ellos encargado del desarrollo de las capacidades de comprensin y de
expresin, y el segundo, impulsor de las capacidades de abstraccin y de
ordenacin lgica, se han visto fortalecidos por la aparicin en el universo
educativo de un lenguaje diferente, acaso con una carga esttica y potica
superior. Nos estamos refiriendo al lenguaje musical.

La msica es sin duda un lenguaje fascinante. En ella se concentran la

capacidad de comprensin y de expresin, el orden lgico y la capacidad de
abstraccin. Pero no slo eso. El lenguaje musical tambin favorece la
integracin. Tiene una gran capacidad para los procesos de socializacin y
sobre todo nos permite desarrollar de una manera privilegiada la creatividad
y la sensibilidad a travs de los sentidos. Todo ello se traduce en la facilidad
que tenemos para a travs del lenguaje musical transmitir sentimientos y
modelar nuestros espritus a travs del componente esttico.

La msica como lenguaje artstico nos permite "aprender, expresar y

comunicar diversos aspectos de la realidad y del mundo interior del nio y la
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-

nia" ("rea de Educacin Artstica, Primaria. (MEC, 1992: 13)

pero a

diferencia del lenguaje verbal y del numrico, la msica utiliza el sonido para
"expresarse". La complejidad de estos es infinita y de la forma como estos
sonidos se utilicen depender el mensaje que el emisor quiera transmitir. La
msica necesita de un punto de partida concreto y de un medio capaz de
transportarlo. Este medio es el mundo de los sonidos. La sonoridad es el
dominio de la msica, aunque no todos los sonidos forman parte de la msica.
Cuando hablamos de msica nos situamos dentro del mbito de las
sonoridades producidas por una intencin explcitamente sonora. As a lo
largo de la historia ha habido numerosos artistas que han sabido darle al
sonido no slo la capacidad para transmitir sino que han sido aptos para
producir emocin en los receptores, en los oyentes (Platn ya afirmaba en
"La Repblica" que la msica no slo educa el alma sino que tambin agrada
y forma a las personas). Han logrado atrapar el alma de los hombres. Han
elevado el sonido al rango de arte.

Hoy la educacin se presenta ms como formacin de pensamiento de la

persona que como formacin de la emocin. La necesidad de crear una voz
propia, que canalice esta emocin, queda negada en el actual sistema
educativo. Eso es un error. Es tan fundamental que la persona descubra y
aprecie su propia voz como que aprenda a leer y escribir.

Las canciones, a travs de las palabras, poseen la ventaja de transportar una

gran diversidad de mensajes, mensajes en su mayora llenos de poesa que
acompaados de msica logran creaciones que conducen a nuevas
experiencias y sensaciones, o a rememorar momentos indescriptibles. El
adiestramiento en el mundo de la complicidad de la msica y la palabra
implica el desarrollo de la sensibilidad.

Por medio de las canciones se obtienen lenguajes cargados de vida, color,

olor que nos trasladan a emociones y sentimientos. Ellas favorecen los
procesos de comunicacin entre las personas y el encuentro consigo mismos.
Nos remiten a vivencias haciendo prximas las emociones, despertando los
recuerdos o anticipndonos a venideros sucesos. Nos provocan, conmueven,
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-

rebelan, tranquilizan y alertan ante cualquier acontecimiento, porque ellas son

la expresin del sentido de la vida. Ante lo dicho, no resulta fcil sentirse
impasible frente a los mensajes de algunas canciones, pues como bien afirma
Plaza ...es curioso comprobar que cuando una cancin te transforma o te
seduce por lo que dice, corres rpidamente a subrayar aquellas palabras en
el compacto o a anotarlas en tu libreta de frases. Y si un cantante escribe
letras muy bellas, se le suele decir, como un elogio: es un poeta! Todo un
poeta (2000: 11)

La bsqueda de referencias musicales asociadas a temticas educativas nos

ha llevado a localizar variados cantautores y grupos procedentes de diversos
lugares y culturas.

La pedagoga de hoy en da entiende que el ser humano est conformado

por tres estructuras que lo definen. Por una parte, comprende la caracterstica
cognoscitiva que se encarga de los procesos mentales. Por otra, la
psicomotora orientada hacia la esfera fsica y por ltimo, la dimensin afectiva
y social. Sin duda la educacin ha hecho ms hincapi en las dos primeras.
El desarrollo de todas las aptitudes de las personas deben de tener en cuenta
estas tres dimensiones, aunque en su aspecto ms globalizador, es en las
primeras etapas educativas en donde la personalidad del nio desarrolla ms
las capacidades motoras y verbales siendo tambin la msica un excelente
vehculo propiciador de estas capacidades.

Las dimensiones educativas de estas canciones se caracterizan por:

1. La persecucin de una progresiva toma de conciencia (situacin social,
poltica y cultural que se desarrolla en la etapa histrica en que se est
viviendo y se orienta por valores que se consideran esenciales para una
mayor humanizacin de la persona. Adems, la toma de conciencia
persigue un cambio social, en el que se logre una situacin que permita
plasmar los valores proclamados en la cancin. Pretende una educacin
en valores.

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-

2. Busca despertar una reaccin tica, pero tambin esttica, puesto que
quiere romper con el gusto por una msica evasiva, falsificada, con
contenidos excesivamente superficiales.
3. Pretende incidir en la cultura de una manera consciente. Quiere que sus
canciones tengan valor de uso y que sirvan a las gentes para enfrentar
sus problemas y sus momentos felices.
4. Posee una intencionalidad educativa: las canciones sern tiles para
ayudar en la normalizacin de uso de lenguas como el cataln, gallego o
euskera, para difundir muestras folklricas o para dar a conocer la obra
de nuestros poetas.
5. Persigue descubrir y desarrollar unas seas de identidad popular,
minusvaloradas, silenciadas o censuradas por la cultura oficial.
6. Contribuir a la socializacin poltica de las nuevas generaciones, en una
poca en la que las intenciones y los significados polticos han sido
ocultados por el rgimen.
7. Ayuda a crear un nuevo tipo de sensibilidad colectiva, colabora en la
educacin sentimental de un nmero considerable de hombres y mujeres.
8. Resulta un recurso o una estrategia didctica, puesto que denota que las
finalidades educativas que se citan, en muchas ocasiones se han
planificado y se han previsto de qu modo se puede ser ms eficaz en su
consecucin. Puesto que la msica se concibe como un vehculo para
subrayar el contenido de las canciones y para ayudar a recordar las
palabras. (Gonzlez Lucini, 1980: 22-23)

No es extrao encontrar en los distintos manuales escolares muestras

musicales alusivas a distintos problemas sociales tomadas de personas y
grupos representativos de este mbito como Dylan, Beatles, Elton John,
Lennon, Queen, Serrat, Aute, Bonet, Sabina, Ismael Serrano, Man, Paco
Ibez, Pablo Milans, Jos Alfonso, Caetano Veloso, Leonard Cohen, entre
otros. Con ello queremos resaltar el gran inters que suscita la msica en
cualquiera de los contextos donde nos desenvolvamos, as como su
capacidad de reflexin y crtica en los procesos de aprendizaje de los
escolares.
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-

Es indudable que la intervencin educativa no slo debe mirar hacia el mbito

formal, sino tambin al no formal e informal, expandiendo sus objetivos hacia
todos aquellos agentes sociales que favorecen la construccin individual y
social de las personas; puesto que el conocimiento y reflexin de la cultura
en su sentido amplio, esto es la cultura de masas, incluyendo la cancin de
autor, constituye un factor clave en la formacin de los ciudadanos.

Adems, ya afirmaba McLuhan (1987) como la mayor parte de los

aprendizajes se producen fuera de la escuela. Ello se debe a la influencia que
ejercen los medios de comunicacin: la prensa, la radio, el cine, la televisin,
la msica y otras artes y las nuevas tecnologas. Estos medios llegan de
modo directo al mundo cognitivo, afectivo y comportamental provocando
diversas reacciones emotivas colectivas que dan pie a promulgar las
evidentes similitudes entre educacin y diversin. La msica en su dimensin
ms sociolgica pretende comprender el desarrollo histrico de la sociedad
humana tratando de entender los aspectos que relacionan a sta con el
medio, con las estructuras que la sustentan y en la cual se desarrolla
(Goleman, 1999). Ante lo expuesto, insistimos en la capacidad de las
canciones al formar parte de nuestro hbitat, de respirarlas en cualquier
ambiente donde se escuchen y, como no, de ejercer una destacada influencia
en el campo educativo. Su propiedad de hilar msica y palabra da origen a
la creacin artstica.

A) Educacin y capacidad comunicativa de las canciones

Para m la cancin es algo directo, un producto que debe desarrollarse en
un lenguaje casi coloquialla cancin, como producto musical, es popular en
su origen y como tal debe ser sencilla y directa, poco sofisticada, como es el
pueblo mismo (Elisa Serna en Luis Pastor, 1976: 47).

La comunicacin que hace posible la participacin en una inteligencia comn

es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes.

La vida social est originada por la comunicacin, por tanto, toda vida social
autntica es educativa, y ello porque ser un receptor de una comunicacin es
-87
-

tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro ha

pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se modifica
la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica.

Salirse de la propia experiencia, considerar los puntos de contacto que tiene

con la vida de otros, esforzarse en dar a nuestro mensaje una forma tal que
otras personas sean capaces de apreciar su sentido. Si la comunicacin es
educacin, las canciones tambin han de serlo, puesto que muchas de ellas
pretenden comunicar vivencias, ideas, emociones.

La cancin, a diferencia de otros medios o formatos de comunicacin, se

caracteriza por algunas particularidades que favorecen la comunicacin. Es
decir:
1. La brevedad del texto de las canciones: permite que el texto sea
recordado y se almacena con cierta facilidad en la memoria del receptor.
2. Esa misma pretensin de que lo comunicado se memorice, se fije en la
mente del oyente, se ve ayudada por otros recursos: la repeticin (la
utilizacin del estribillo), el nfasis en los aspectos clave que se quieren
transmitir (con cambios de ritmo o con un mayor acompaamiento
instrumental), las inflexiones en la voz, etc.
3. Las caractersticas estructurales de la cancin que permiten a la misma
posicionamientos elementales sin esforzarse lo ms mnimo en
demostrarlos. Alguien que se dispone a escuchar una cancin se sita en
el terreno de la imaginacin, de los sentimientos, incluso adopta la postura
de la evasin.
4. El poder del convencimiento emotivo de las canciones que se consigue
gracias a la alianza de letra y msica
5. El esfuerzo de los cantautores por utilizar un lenguaje que les acerque al
pueblo.
6. Ese afn de comunicacin lleva tambin a que la msica de las canciones
sea poco elaborada. Dicha msica es sencilla, por tanto, no debe ser un
obstculo para la inmediata comprensin de la letra, sino un vehculo de
palabras y una ayuda para recordarlas. Debe conectar con las
-88
-

disposiciones

intelectuales

emocionales

semejantes,

con

los

destinatarios de sus canciones.

7. El respaldo de evidencia que proporciona al contenido de una cancin su
intrprete, si ste consigue caractersticas mitificadoras.

Podemos afirmar que todas estas canciones presentadas demuestran una

clara intencionalidad comunicativa, rasgo ste que contribuye a hacer de este
medio un agente educativo.

B) La eficacia comunicativa de las canciones

Es sabido que las canciones sin el acompaamiento textual pueden llevarnos
a determinados estados de nimo: unas melodas pueden transportarnos a
estados alegres mientras que otras pueden darnos una sensacin totalmente
contraria. El texto, sin duda, da fuerza comunicativa. Sucede que suele haber
una relacin directa entre la meloda y el carcter de una cancin. Las
canciones provocan toda una amalgama de estados que se perpetan en el
tiempo gracias a:
1. La expresividad: las canciones pueden encerrar dentro de s una amplia
manifestacin de ideas y sentimientos. Esta es una de sus mayores
riquezas y uno de sus rasgos menos valorados. Gonzlez Lucini establece
la clasificacin Sobre diferentes aspectos de la educacin (se incluye la
educacin familiar) y de la escuela y de la vida dentro de ella: 35
canciones (Torrego, 1999: 90).
La cancin de autor se convierte as en un extraordinario vehculo de
ideas y sentimientos, cuya variedad es muy difcil de encontrar en otros
fenmenos culturales o sociales y que contrasta con una menos riqueza
expresiva de otro tipo de canciones, que pueden ser definidas como
cancin comercial o cancin de consumo (Torrego, 1999: 91).
2. La permanencia: Las canciones, gracias al descubrimiento del disco de
vinilo o de la cinta casete, pueden ser escuchadas una y otra vez. Un
mensaje repetido varias veces tiene ms posibilidades de influir en el
receptor que aquel que se escucha una sola vez. Tambin se puede
hablar

de permanencia en la memoria o en la imaginacin. Existen

canciones que forman parte, sin ningn gnero de duda, de la

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-

personalidad cultural y sentimental de la generacin que vivi la poca de

la transicin. Por otra parte, algunas canciones poseen un significado muy
especial

para

determinadas

personas,

un

sentido

vinculado

circunstancias y vivencias personales intensas.

3. La difusin: Las canciones ofrecen la posibilidad de llegar a colectivos
de poblaciones muy diversas y heterogneas. Todo ello, a travs de la
radio, los festivales o conciertos, la discoteca, los videoclips, etcEn la
actualidad, estos mecanismos de comunicacin sirven, adems, como
instrumentos promocionales de la industria de la cancin.
4. La rapidez: Entendida como la capacidad de superacin espacial. Con
esa significacin, las canciones han demostrado su rapidez: rompen
espacios y pueden ser utilizadas en cualquier lugar y circunstancia. Con
el avance proporcionado por los recursos tcnicos, las barreras
espaciales quedan superadas. La cancin de autor vive los hechos y las
situaciones sociales, est profundamente inserta en la vida de nuestra
sociedad. Incluso se encuentran con facilidad algunos ttulos de canciones
que hacen referencia a determinados acontecimientos sociales o polticos.

C) Caractersticas de la cancin
Desde la antigedad, el lenguaje musical acompaa a las sociedades
humanas. De siempre, la cancin ha constituido un recurso imprescindible
para todo pueblo deseoso de transmitir inquietudes, padecimientos, temores
y alegras, porque a travs de sus variadas formas logra identificar a una
cultura y sirve de hilo conductor de comunicacin y expresin. Es manifiesto
que el poder de la msica habla por s misma.
Si desde la msica captamos adems su aptitud de incitar o promover
estados de nimo, de acercar acontecimientos y personas, de conducir a
mltiples espacios temporales y lograr diferenciar sus caractersticas propias
(timbre, tesitura, armona, fraseo, movimiento, orquestacin, ritmo) que
implica una asociacin sonora consiguiendo sensaciones de tiempo-espaciobondad-maldad-excitacin-irona-grandeza-afliccin-tensin,

entonces se

fomentar la disposicin de percibir, de analizar, de seleccionar los mensajes,

y seremos partcipes en la elaboracin de nuestros mensajes. (Sampaio,
1999: 76)
-90
-

Si describimos las cualidades atribuidas a la msica nos encontraremos con

un amplio espectro, esto es, con ellas se consiguen ambientes ingratos, se
facilita la sociabilidad acentuando estados de nimo y disminuyendo el
agotamiento, la rutina o la incomunicacin. La msica se vincula directamente
a los estmulos sensoriales.

Interviene en espacios relacionados con la

atencin, la eficiencia o la productividad. Participa en situaciones de aumento

o disminucin de la energa muscular. Y estimula comportamientos en las
personas, segn determinadas situaciones de compra o deseo de productos.
(Sampaio, 1999: 77)

Para Fernando Gonzlez Lucini, la cancin se caracteriza porque:

1. Es una expresin potica y musical que surge de la realidad concreta en
la que el pueblo vive. Adems, se compromete de una manera radical con
esa realidad.
2. Posee una realidad combativa dirigida hacia las estructuras injustas y
opresoras de una vida ms digna y la cancin es el instrumento que,
mediante la denuncia y la presin, persigue una paulatina toma de
conciencia popular capaz de dirigirse a un cambio social positivo y
esperanzador.
3. Es el anuncio de un maana de libertad, pese a los rasgos negativos que
tien el presente. Para ello asume y proclama los grandes valores de la
humanidad que alientan la vida y la esperanza de las personas. (1980:
18-19).

D) Componentes bsicos de las canciones

Una genuina sociedad educadora, significa ms que una sociedad con
buenas escuelas. Es preciso aprovechar las oportunidades educativas
presentes en todos los factores citados, y de un modo especial las contenidas
en el arte y la literatura, entendidos en un sentido amplio, como depsitos de
valores expresivos que pueden darnos realmente una profunda visin moral
(Naval, 1995: 183).

Hubo grupos que comenzaron a vehicular sus crticas a travs de su lengua

verncula, factor reivindicativo por s mismo. Algunas de estas canciones se
-91
-

convirtieron en himnos emblemticos. En estos casos, la msica es el soporte

de la palabra. Cuando recordamos ciertas melodas, inevitablemente
intentamos encajar las palabras. Tambin cuando leemos ciertos textos o
poemas se asocian a ciertas notas que los popularizaron.

Los msicos rebuscan en la literatura para recrearse en su creatividad y nadie

se imaginaba desde el contexto empresarial la repercusin comercial que ello
supuso. La literatura tiende inicialmente hacia el canto, manifestacin que
acenta su diferencia con el lenguaje coloquial; el texto entonces se apoya
en la meloda y se convierte en cancin, en la que msica y palabra se funden
en el ritmo.

El texto de las canciones puede enmarcarse dentro del lenguaje potico; con
ello se quiere manifestar que el lenguaje utilizado por la cancin es diferente
en su esencia del lenguaje comn. A la cancin se encuentra cercano el
concepto de poesa. Existen coincidencias entre cancin y poesa

Las canciones son un producto resultante del cruce entre la cultura oral y la
cultura escrita. Es una de las mltiples manifestaciones en las que se ve que
la oralidad y la cultura escrita siguen estando entrelazadas en nuestra
sociedad. Entre ellas hay una relacin de tensin creativa recproca.

En

ocasiones,

entretenimiento,

escuchamos
como

disfrute

canciones
esttico

por
o

placer,

como

como

mero

procedimiento

de

identificacin con un determinado grupo generacional o social. Esa audicin

afecta a toda nuestra personalidad. Las canciones integran literatura y
msica, esta fusin da lugar a una expresin artstica dotada de una
extraordinaria expresividad.

La msica como componente intrnseco

de la capacidad emocional del

individuo est presente en todas las sociedades humanas como simple

sugerencia puedo decir que la msica podra ser el arte que expresa la visin
del mundo de un grupo humano a travs de elementos audibles ordenados
en el tiempo (De Pablo, en Torrego: 1999:74). Sus bases son inseparables
-92
-

de la fisiologa de cualquier ser vivo: latidos, respiracin, movimiento, relacin

con el medio ambiente,todos estos atributos de la vida generan algo
audible.

La msica no es tan slo una sensacin agradable que propicia una reaccin
fsica similar a un reflejo condicionado, sino que implica unos procesos
cognitivos y que puede ser entendida (en pequeo grado o de manera
ntegra) por los sujetos que responde a ella. Siendo as, las canciones poseen
unos componentes bsicos que las hacen un excelente medio ya que:
1. Posee una intencin ilustrativa y su capacidad casi obligada para
representar o evocar otras realidades. Esto ocurre con toda la msica.
2. Posee un gran valor, el de la comunicacin, una comunicacin
intersubjetiva real entre las personas: Es una especie de intimidad (la de
su creador) que se abre y revela revestida de formas simblicas (los
sonidos) y que se dirige a nosotros reclamando nuestra atencin, nuestra
libre y creativa participacin, nuestra respuesta (Gonzlez Lucini, 1980:
40).

La comunicacin, la apelacin que va implcita en la msica, se dirige al

sentimiento. La msica es la expresin pura del sentimiento, es puro
sentimiento. Y en la sociedad actual, el ser humano y ms que nunca, tiene
necesidad de sentimiento.
1. Posee un lenguaje implicador: la msica penetra a travs del odo y el
odo est estrechamente asociado con la vida emocional del hombre. El
espacio auditivo tiene la capacidad para suscitar toda la gama de
emociones en nosotros; los odos pueden llenarse con sonidos que no
tienen objeto tal como exige el ojo.
Pero adems, la msica es capaz de dirigirse y de afectar a todo el cuerpo.

Repertorio musical para la intervencin pedaggica.

Hemos obtenido algo ms de una treintena de canciones vinculadas a
temticas educativas, que han sido agrupadas en siete apartados con el
objeto de analizar de mejor forma los momentos ms emblemticos del tema
de estudio. Dichos apartados rozan asuntos alusivos a la persona del
-93
-

docente ( sus preocupaciones y alegras acontecidas en su mundo interior y

exterior), a los mtodos (utilizados por los diversos estilos docentes), a las
funciones de la escuela (basadas en formar para la vida), a las nostalgias
escolares (partcipes de todo el escenario educativo percibido), a las
historias de estudiantes (que van desde el ms aplicado, pasando por los
traviesos, inquietos y perversos, hasta los comprometidos por causas justas
y solidarias), a las memorias afectivas de ayer (que despiertan vivencias,
recuerdos y enamoramientos de escuela) y, por ltimo, a los ambientes en
conflicto (donde imperan actuaciones de rebelda y protesta ante
comportamientos inapropiados o injustos).

En cuanto al orden establecido dentro de cada bloque, se ha considerado

as con la intencin de alcanzar momentos de mayor reflexin y
profundizacin. En caso de desarrollarse la tcnica grupal, descrita en
prrafos anteriores, somos conscientes de la necesidad de una seleccin
musical previa que atienda los intereses e inquietudes del grupo, de ah que
ofertemos una gama ms amplia de recursos donde elegir. Tanto los
apartados, como las canciones se acompaan de unas sencillas
introducciones explicativas y facilitadoras para la reflexin y el dilogo. Aun
as, manifestamos que son meras orientaciones hacia el logro de la
intervencin pedaggica y que las diversidades e intereses de las personas
que constituyen los grupos, marcarn las pautas para la idnea puesta en
marcha de estas experiencias de accin-reflexin-accin.

Durante toda esta trayectoria de intervencin, tenemos conocimiento de las

lagunas encontradas en cuanto a la escasez de recursos musicales sobre la
temtica; en cuanto a la ausencia, en ocasiones, de aspectos especficos a
tratar en los mensajes musicales y en cuanto a la referencia discogrfica
completa. De paso, valgan los agradecimientos a los encargados de
programas musicales de algunas emisoras de radio, a quienes hemos
acudido solicitando su apoyo ante dudas surgidas, as como al profesorado y
alumnado sensible a estos mbitos y que han participado de las experiencias.
A pesar de ello, consideramos que tocar terreno desde esta vertiente musical
-94
-

puede ser una va motivadora para despertar inquietudes, reconocer y valorar

socialmente la seria tarea de educar y as lo deseamos. (Pereira, 2001: 9-12).
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BASICAS A TRAVS DE
LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
En la actualidad, la gran mayora de Centros de Educacin Infantil conciben
la accin educativa con una perspectiva personalizadora. Desde este
enfoque, plantean que el nio o nia sea protagonista de su propia educacin
y afirman la pretensin de una educacin integral que desarrolle las
potencialidades que cada uno posee. Sin embargo, esta aseveracin carece
de valor si no se clarifican cules son las potencialidades que se le reconocen
al nio o nia, si no se formulan los objetivos en trminos de esas
capacidades, si la prctica docente no persigue que utilice esas capacidades
en los diferentes contextos en los que se desenvuelve y si los contenidos no
son seleccionados para la personalizacin de cada nio o nia.

Con el objetivo de garantizar una educacin integral para los nios y nias de
la Etapa de Educacin Infantil, en este curso propongo dos acciones
simultneas: realizar la propuesta pedaggica de los centros con un enfoque
competencial, es decir, tener en cuenta la competencias bsicas a la hora de
planear la programacin del aula; y adoptar una filosofa de educacin, la
teora de las inteligencias mltiples.

La educacin basada en el desarrollo de competencias.

La educacin basada en el desarrollo de competencias surge como respuesta
a las demandas de la sociedad actual. Esta sociedad ya no precisa de una
educacin enfocada a la adquisicin de conocimientos, sino a lograr un
desarrollo integral y armnico de la persona en los distintos planos; fsico,
motrico, cognitivo, afectivo, social y emocional, procurando aprendizajes
que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo y sientan las bases en la
adquisicin progresiva de las competencias bsicas cuya consecucin se
espera al final de la educacin obligatoria.

La Unin Europea, consciente de la necesidad de una educacin orientada

al desarrollo de competencias, cre un grupo de trabajo encargado de
-95
-

identificar las competencias consideradas clave para el aprendizaje de la

vida. Este grupo de trabajo elabor una propuesta que, tras su debate por el
Consejo de Ministros de Educacin, el Parlamento y Consejo europeos
convirti en Recomendacin para los pases miembros en diciembre de
2.006.

Las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente recomendadas

por el Parlamento y Consejo europeos:

Comunicacin en lengua materna.

Comunicacin en lenguas extrajeras.

Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.

Competencia digital.

Aprender a aprender.

Competencias interpersonales y cvicas.

Espritu emprendedor.

Expresin cultural.

El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de

Competencias (DeSeCo), define la competencia como la capacidad de
responder con xito a demandas complejas en un contexto particular,
movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y prcticas. Supone una
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores
ticos,

actitudes,

emociones y otros componentes sociales y de

comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin

eficaz.
La competencia supone un saber hacer, es decir, un saber que se aplica,
pudiendo adecuarse a una diversidad de contextos con carcter integrador
que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. A travs del desarrollo
de competencias los nios comprueban la funcionalidad de los aprendizajes
que adquieren en el mbito escolar para comprender mejor su entorno,
interactuar e intervenir en l.

Estas son las razones que han llevado a la Ley Orgnica de Educacin (LOE)
a incluir las competencias bsicas en el currculo y a considerarlas como
-96
-

referente para la evaluacin en la educacin obligatoria. La LOE especifica:

Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de
las enseanzas reguladas en la presente Ley.

Segn lo dispuesto en la LOE, las competencias bsicas forman parte de las

enseanzas mnimas de la educacin, junto con los objetivos de cada rea,
los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no sustituyen a los
elementos que, hasta ahora se contemplaban en el currculo, sino que los
completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currculo.
Por ese motivo, es necesario poner las competencias en relacin con los
objetivos, con los contenidos de las reas o materias y con los criterios de
evaluacin, para conseguir su desarrollo efectivo en la prctica educativa.

Aunque el texto de la Ley Orgnica determina la necesidad de definir y

desarrollar las competencias bsicas, la Administracin central de educacin
no incorpora las competencias en la etapa de la educacin infantil, aunque
hace referencia de forma implcita a las mismas en el Real Decreto
1630/2006, de 29 de Diciembre por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil y en la Orden
ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se
regula la ordenacin de la Educacin Infantil

No obstante, la LOE determina que las Administraciones educativas

competentes deben establecer el currculo del segundo ciclo de la Educacin
Infantil y los contenidos educativos del primer ciclo. En su artculo 6.4
reconoce la autonoma de los centros docentes para desarrollar y completar,
en su caso, el currculo. En el ejercicio de esta autonoma, los centros pueden
incorporar las competencias a su Propuesta Pedaggica.

Las competencias bsicas pueden suponer una referencia para la

organizacin y el funcionamiento de los centros de Educacin Infantil, las
actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los
integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y
-97
-

extracurriculares, as como la coordinacin entre el primer y el segundo ciclo

de la Educacin Infantil, y de este con la Educacin Primaria.

Las competencias identificadas como bsicas tienen algunos matices

diferentes en la denominacin u ordenacin en algunas comunidades, como
el Pas Vasco y Andaluca; o bien, como en el caso de Castilla la Mancha, se
incorpora la competencia emocional.

Competencias bsicas que contempla la LOE

1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal

El Ministerio de Educacin y Ciencia espaol, en su Orden ECI/3960/2007,

de 19 de diciembre, establece el currculo y regula la ordenacin de la
educacin infantil en los centros docentes correspondientes al mbito de
gestin del MEC. El prembulo de la citada Orden especifica: El currculo
pretende lograr un desarrollo integral y armnico de la persona en los distintos
planos: fsico, motrico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar
los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo, lo que sin
duda facilitar que se den los primeros pasos en la adquisicin de las
competencias bsicas cuya consecucin se espera al final de la educacin
obligatoria

En el contenido del Anexo I, esta Orden hace referencia a las diferentes

competencias que deben desarrollarse en la Etapa:
La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo
fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin
con las familias. En esta etapa el nio pasa de la dependencia del adulto a la
-98
-

progresiva autonoma en la vida cotidiana, y de la individualidad a la relacin

con los dems a travs de diversos aprendizajes. En Educacin Infantil se
sientan las bases para el desarrollo personal y social de las nias y los nios
y se integran aprendizajes que estn en la base del logro de las
competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado.

En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da

especial relevancia a los aprendizajes orientados a la construccin de una
imagen ajustada de s mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios
y nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la
capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en cada
momento, as como al desarrollo de la comunicacin a travs de los distintos
lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal.

El progresivo control motor, la constatacin de sus posibilidades y

limitaciones, las interacciones con el medio fsico, natural y social y el proceso
de diferenciacin de los otros contribuirn a que vaya adquiriendo un
progresivo conocimiento de s mismo y una autoimagen positiva, as como
independencia y seguridad con respecto a los adultos. Resulta relevante la
adquisicin de destrezas para realizar algunas de las actividades habituales
con un cierto grado de autonoma, responsabilidad e iniciativa. Igualmente es
importante que el nio vaya utilizando de forma cada vez ms adecuada los
espacios donde se realizan dichas actividades y los materiales que tiene a su
alcance. Todo ello favorece el aprender a ser yo mismo y aprender a hacer,
base del desarrollo de la competencia relacionada con la autonoma e
iniciativa personal.

En este proceso de adquisicin de autonoma, los vnculos afectivos que

nias y nios establecen con las personas cercanas y la necesidad y deseo
de comunicarse, inicialmente a travs del gesto y del movimiento y despus
a travs de la palabra, cobran una especial importancia. A lo largo de la etapa
el nio inicia la adquisicin de los diferentes lenguajes ampliando el marco
familiar y desarrollando sus capacidades comunicativas. Conviene subrayar
la importancia que, para el desarrollo integral, tienen todos los lenguajes, el
-99
-

corporal, el artstico (tanto plstico como musical), el audiovisual y

tecnolgico y el lgico matemtico, que son bsicos para enriquecer las
posibilidades de expresin y contribuyen al desarrollo de la competencia
comunicativa y para la comprensin de su entorno.

A la vez, la interaccin de nios y nias con el medio y con los iguales

contribuir a la integracin en el entorno inmediato y la evolucin del
pensamiento; los har capaces de ir tomando decisiones, de resolver
problemas o de utilizar de manera cada vez ms elaborada y compleja los
recursos cognitivos, sentando, de esta forma, las bases de la competencia
de aprender a aprender.

En esta etapa el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica,

pasando del medio familiar al escolar, lo que les da la oportunidad de tener
experiencias y relaciones nuevas y de interaccionar con elementos hasta
entonces desconocidos. Todo ello les permite explorar, incrementar sus
posibilidades de aprender y de establecer nuevas relaciones sociales y les
despierta la conciencia de que existen otras personas y elementos hacia los
que conviene adoptar actitudes positivas. Todo esto favorecer que aprendan
a colaborar, a relacionarse con los dems y a respetar las normas de
convivencia, a vivir juntos, contribuyendo as al desarrollo de la
competencia social.

La labor docente orientada al desarrollo de competencias bsicas no es una

moda pedaggica que desaparecer con el paso del tiempo, es un nuevo
enfoque fruto del consenso internacional que implica una orientacin
generalizada para la educacin presente y futura de la educacin a nivel
mundial. En el convencimiento de que el desarrollo de las competencias
contribuye significativamente a conseguir un desarrollo integral y armnico de
los nios y nias, y a lograr una Educacin Infantil de calidad y equidad,
propongo incorporar a los proyectos educativos de centro las propuestas
pedaggicas que contemplan nueve competencias bsicas, sumando la
competencia emocional como referente curricular para alcanzar de este
-100
-

modo la finalidad principal de la etapa: contribuir al desarrollo fsico, afectivo,

social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias.

2.3

Bases Legales

Ley N 28044, Ley General de Educacin

En relacin con el tema especfico de la formacin docente, la Ley establece que
uno de los factores principales para el logro de la calidad educativa es una formacin
Inicial y permanente que garantice idoneidad de los docentes y autoridades
educativas. (Artculo 13 inciso d). Las reas de desempeo laboral del profesor son
la docencia, la administracin y la investigacin. Los cargos de director y subdirector
o sus equivalentes son administrativos y a ellos se accede por concurso pblico.
Artculo 59.- (reas del desempeo del profesor). El Estado garantiza, el
funcionamiento de un Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente
(PRONAFCAP) que vincule la formacin inicial del docente, su capacitacin y su
actualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de
educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los medios adecuados para
asegurar la efectiva participacin de los docentes. (Artculo 60.- Programa de
Formacin y Capacitacin Permanente).

Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial

Esta Ley norma que la Formacin Inicial Docente se d en instituciones acreditadas
por el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad Educativa
(SINEACE), lo que se cumplir a partir del funcionamiento de sus rganos
operadores. Establece las condiciones de ascenso a los diversos niveles de la
Carrera Pblica Magisterial y los criterios y procesos de evaluacin para el ingreso
y permanencia de docentes de EBR. Determina las bases del programa de
formacin continua, integral, pertinente, intercultural y de calidad para el
profesorado. Reconoce tres reas de desempeo laboral: gestin pedaggica,
gestin institucional e investigacin, reas que son orientadoras para la formacin
continua. La formacin inicial de los profesores se realiza considerando las
orientaciones del Proyecto Educativo Nacional (PEN) con una visin integral e
intercultural, que permita el equilibrio entre una slida formacin general pedaggica
y la formacin en la especialidad.
-101
-

Ley N 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y

Certificacin de la Calidad Educativa- SINEACE y su Reglamento, aprobado
por D.S. 018-2007-ED
De la Ley del SINEACE, se recoge la importancia de que toda institucin superior,
universitaria o no universitaria, pblica o privada que forme profesionales de la
educacin ser evaluada y acreditada, lo cual implica promover una cultura
evaluativa y de calidad, as como establecer estndares y mecanismos idneos de
aseguramiento de la calidad del servicio educativo. Los estndares refieren las
capacidades mnimas que se espera sean demostrables en el desempeo docente,
su uso es un requisito necesario para que las instituciones formadoras de docentes
orienten el cumplimiento de su misin y respondan a las expectativas que el Estado
y la sociedad tienen sobre ellas.

Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su

reglamento aprobado por D.S. N004-2010-ED
Esta Ley regula la creacin y el funcionamiento de Institutos y Escuelas de
Educacin Superior pblicos o privados que forman parte de la etapa de Educacin
Superior del sistema educativo nacional.
Establece las condiciones para el desarrollo educativo, la investigacin, los planes
de estudios y ttulos que pueden otorgar dichas instituciones; del mismo modo
orienta su organizacin y rgimen de gobierno.
Determina la necesidad de adecuacin de las Instituciones a la presente normativa,
de acuerdo al Plan de Adecuacin formulado por el Ministerio de Educacin.
Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: Hacia una educacin de
calidad con equidad
Se defini como poltica, la creacin de las condiciones necesarias para garantizar
un desempeo docente profesional y eficaz, especialmente en contextos de pobreza
y exclusin, en el marco de la revaloracin de la carrera pblica magisterial. Para
atender el cumplimiento de esta poltica se establecieron, entre otros, los siguientes
objetivos:
Implementar propuestas de formacin inicial y en servicio orientadas a atender las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes en una perspectiva de
interculturalidad, cohesin social y desarrollo humano sostenible, asegurando
ofertas educativas de calidad y modelos de gestin eficientes y descentralizados,
-102
-

que reduzcan los factores de exclusin e inequidad, que formen integralmente a las
personas.
Promover la acreditacin de las instituciones formadoras de docentes, cuya
administracin del sistema por una perspectiva estratgica y descentralizada debe
ir acompaada, que desarrolle capacidades efectivas de gobierno sectorial en sus
distintos mbitos.
El Diseo de Currculo Experimental, promueve el fortalecimiento de las habilidades
sociales y capacidades investigativas de los estudiantes, para que asuman el
liderazgo como gestores de proyectos emprendedores, igualmente propicia la
aplicacin de metodologas y estrategias orientadas al conocimiento de la realidad
econmico social de la regin y a la atencin de la problemtica local a fin de
propiciar el desarrollo sostenible.
Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. N 001-2007ED.
El objetivo estratgico 3 propone: Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia. Este objetivo incide en el desarrollo de competencias
que permitan al estudiante y futuro profesor adquirir una slida formacin integral
desde que se inicia en la carrera y durante su vida profesional, acorde con los
avances pedaggicos y cientficos, y teniendo en cuenta las prioridades educativas
y la realidad diversa y pluricultural del pas.
El objetivo estratgico 5 propone: Educacin Superior de calidad que se convierta
en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional, favoreciendo el
desarrollo de la ciencia y la innovacin tecnolgica como avance en el conocimiento
y en prospectiva para el desarrollo, a travs de la investigacin e innovacin que
son las que motivan la construccin del propio camino de desarrollo.
El PEN en su conjunto demanda nuevas polticas orientadas hacia la calidad y
equidad educativa, la democratizacin y la descentralizacin, lo que supone un
docente capaz de impulsar nuevos procesos de gestin institucional y curricular,
investigador y propositivo, con mayor autonoma y profesionalismo. En tal sentido,
el DCBN incide en la comprensin de los procesos de gestin institucional para que
los estudiantes asuman el quehacer profesional poniendo en prctica los valores de
una cultura democrtica y participativa, comprometidos con el desarrollo
institucional y local en el afn de elevar la tarea educativa.
-103
-

2.4

Definicin de Trminos Bsicos

Educacin: significa "sacar fuera", implica un proceso para despertar el

mundo interior a su potencial.

Instruir: significar "apilar", lo que involucra no darle mrito al proceso

creativo. Cuando instruimos solo damos hechos y respuestas.

Educar: implica la participacin activa en la inteligencia creativa y un

despertar de los procesos del pensamiento internos

Enseanza: es la organizacin y la conduccin de las experiencias del

aprendizaje. La enseanza pretende facilitar el aprendizaje. Sirve para
disear el ambiente de aprendizaje para el alumno e incrementar la
eficiencia de su aprendizaje.

Clase de msica: o leccin es la unidad de trabajo del mtodo, actividad

peridica a la que el maestro y el alumno se entregan en comn. La clase
debe ser planificada y depender de: el nmero de clases semanales, el
tiempo destinado a cada, el programa a desarrollar dentro de un periodo
de tiempo determinado, la edad de los alumnos, etc. Debe cuidarse la
unidad y la variedad. El concepto de unidad alude al equilibrio interno que
necesita poseer una clase para constituir un momento nico. Los distintos
momentos o elementos que componen una clase de msica deben estar
entrelazados, el ordenamiento de las actividades que componen una
clase de msica vara segn la edad de los alumnos, la duracin y la
materia musical de que se trate.

Mtodo de enseanza: el o los procedimientos usados por el profesor para

organizar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. No existe
ningn mtodo que resuelva todos los problemas de la enseanza
musical. La metodologa es la gua que el profesor debe disear para
alcanzar objetivos precisos y progresivos.

Modelo: conjunto de materiales, actividades y conductas que no suponen

una secuenciacin. un modelo pedaggico cualquiera es susceptible de
ser combinado con otros. Los educadores musicales tienen a su
disposicin diversos modelos.

Tcnica: trmino que se aplica en la prctica instrumental y significa el

medio para conseguir algo, no debe ser sinnimo de mecanismo, debe
estar a merced de la msica y la expresin.
-104
-

-105
-

CAPITULO III
HIPOTESIS Y VARIABLES
3.1

Hiptesis General

Existe una relacin significativa entre la Educacin Musical y la

Inteligencia Emocional en los alumnos del 4to Grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn
2013.

3.2

Hiptesis Especificas

Si se desarrolla una adecuada Educacin Musical se elevara el nivel de

Inteligencia Emocional en los alumnos del 4to Grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn
2013.

Si se desarrolla una adecuada ejecucin instrumental se elevara el nivel

de autoestima entre los alumnos del 4to Grado de Educacin Primaria de
la I.E. N 30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn 2013.

3.3

Variables
VARIABLE INDEPENDIENTE
Educacin Musical
Indicadores

Empleo de voz

Uso de Instrumentos musicales

Sentido Rtmico

Sentido Auditivo

VARIABLE DEPENDIENTE
Inteligencia Emocional
Indicadores

Autoestima

Autodisciplina

Auto motivacin

-106
Capacidad de relacionarse
-

3.3.1 Operacionalizacion de las Variables

-107
-

CAPITULO IV
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
4.1

Diseo de la Investigacin
El tipo de investigacin en el trabajo que realizamos es de tipo descriptivo.
Experimental:
El diseo de nuestra investigacin es experimental porque permite verificar
el uso de materiales didcticos entre dos grupos:
Control y Experimental
A ambos grupos se les entrega determinados materiales:
En el grupo control:
El docente no est actualizado para el uso de los materiales educativos.
En el grupo experimental:
El docente est debidamente actualizado por tanto est capacitado para
aplicar adecuadamente los materiales educativos. De esta manera vamos a
comparar la eficacia, la deficiencia en el aprendizaje.

4.2

Tipo y Nivel de la Investigacin

Tipo de Investigacin
El presente estudio responde a una investigacin de tipo APLICADA
EXPERIMENTAL CUANTITATIVA ORIENTADA A LA COMPROBACIN,
porque busc probar la eficacia de la aplicacin del Programa de Educacin
musical en la I.E. para desarrollar la inteligencia musical de los nios y nias
de 10 aos en los alumnos del 4to Grado de Educacin Primaria de la I.E. N
30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn 2013.

Nivel de Investigacin
Atiende al tipo de investigacin seleccionado el diseo a utilizarse Pre
experimental con un solo grupo, utilizando el pre y post test, cuyo esquema
es el siguiente:
GE: Grupo experimental
X: Programa de Educacin Musical
-108
-

Y1: Primera medicin del grupo experimental antes del estmulo (Pre
test).
Y2: Segunda medicin del grupo experimental despus del estmulo
(Post test).

4.3

Enfoque de la Investigacin
La meta de toda enseanza musical es la apreciacin musical, la cual
consiste de: el disfrute de la msica, experiencia agradable que eleva al
espritu humano; el entendimiento musical, compresin de las ideas del
compositor; el respeto por la msica, realizacin de algunas de las
dificultades que el compositor ha superado en su trabajo, la admiracin de la
obra, etc.; y la adquisicin de un juicio crtico con respecto a la obra musical,
desarrollar el sentido esttico de lo que es considerado obra de arte. As la
educacin musical ser una educacin integral ms completa. Para el
pedagogo musical es importante tener claro lo que significa la msica,
conceptos generales y principales de las teoras del aprendizaje y su
aplicacin a la enseanza, planear modos para conectar los objetivos a las
experiencias ofrecidas a los alumnos, tener pasin por la enseanza y los
nios. Al ensear un instrumento, el profesor debe hacer que el alumno
adquiera una buena postura, equilibrio y relajacin. Para ser un buen maestro
hace falta entender como aprenden los nios y adolescentes. Las teoras del
aprendizaje ayudan a planear estrategias para la enseanza para que el
alumno desarrolle habilidades, conocimientos y valores.

4.4

Mtodo de la Investigacin
Otros tipos de trabajo son los mtodos, entendiendo con este trmino las
propuestas orgnicas y sistemticas de procedimientos y materiales
finalizados al aprendizaje, es decir a la adquisicin de determinadas
capacidades: saber tocar un instrumento, leer una msica a primera vista (as
como hay mtodos para aprender a escribir a mquina, cortar trajes etc.). Los
mtodos estn normalmente fundamentados sobre presupuestos a veces
explcitos, muchas veces implcitos, y sus autores los proponen porque est
convencida de la eficacia su propuesta. Una eficacia que brota con frecuencia
de la propia experiencia docente, pero que, generalmente, no ha sido
-109
-

rigurosamente controlada y el xito declarado es fruto de la interpretacin

intuitiva de los resultados por parte del docente. Esto no quita que algn
aspecto de un mtodo puede ser controlado con un proyecto especfico de
investigacin

4.5

Poblacin y muestra
Poblacin
La muestra para nuestra Investigacin ser representativa, al azar, de forma
aleatoria para conformar nuestro anlisis de datos. La muestra representativa
es de dos aulas del Cuarto Grado con un aproximado de 264 alumnos, de los
estratos medios, en los alumnos del 4to Grado de Educacin Primaria de la
I.E. N 30001 de la Ciudad de Chupaca Huancayo Junn 2013..
Muestra
En el trabajo se ha utilizado el diseo estadstico descriptivo, de donde se
extraer una muestra.
n = muestra
N = 264
Z = nivel o grado de aceptacin 95% = 1.96
P = probabilidad de xito 60%100=0.6
Q = probabilidad de fracaso 40%100=0.4
E = grado de error 5%%100=0.05
n

(1.96)2 x 0.6 x 0.4 x 75

(10.05)2 x 75 + (1.96)2 x 0.6 x 0.4

3.8416 x 0.24 x 150

0.0025 x 75 3.8416 x 0.24

0.921984 x 75
0.375 + 0.921984
n

4.6

69.1488

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

4.6.1 Tcnicas
Encuesta
Observacin
-110
-

4.6.2 Instrumentos
Se elabora una encuesta de carcter individual para recolectar datos
relevantes sobre la crisis de valores en nuestra sociedad,
manifestados por los actos inmorales, violencia, los pandilleros, la
familia.

4.6.3 Criterios de validez y confiabilidad de los instrumentos

Seleccin y Representacin por Variables
Culminado la revisin de los expedientes consultados y los
cuestionarios, se han seleccionado las respuestas de acuerdo a las
variables formuladas.

Matriz Tripartita de Datos

Aqu se almacenan provisionalmente la informacin obtenida y que
previamente ha sido seleccionada o representada por el investigador.

Utilizacin de Procesador Sistematizado

La informacin clasificada y almacenadas en la matriz de datos, la
hemos trasladado a un procesador de sistema computarizado que nos
ha permitido realizar las tcnicas estadsticas apropiadas, teniendo en
cuenta el Diseo formulado para la contratacin de las hiptesis; en
este caso hemos trabajado con el Programa Microsoft Word y Excel
de Office.

Pruebas Estadsticas
Se determinan las tcnicas estadsticas de acuerdo al seguimiento del
Diseo respectivo: de ser necesario se contar con el apoyo de un
especialista en el tema de estadstica.

Validacin a travs del juicio de expertos.

Se verific la validez de los instrumentos sobre la actividad minera y la
certificacin ambiental mediante los siguientes pasos:
a. Validez Interna.
-111
-

Se verific que el instrumento fue construido de la concepcin tcnica

desglosando en dimensiones, indicadores e tems as como el
establecimiento de su sistema de evaluacin en base al objetivo de
investigacin logrando medir lo que realmente se indicaba en la
investigacin.
b. Validez de constructo.
Este procedimiento se efectu en base a la teora de Hernndez
(2010). Se precisa que los instrumentos sobre la actividad minera y la
certificacin ambiental fueron elaborados en base a una teora
respondiendo al objetivo de la investigacin esta se operacionaliz en
reas, dimensiones, indicadores e tems.

c. Opinin de expertos.
Asimismo los instrumentos sobre las la actividad minera y la
certificacin ambiental fue expuesto a un grupo de expertos todos ellos
docentes de la Universidad Alas Peruanas especialistas en el curso de
Diseo y Desarrollo de investigacin: Dra. Francis Ibarguen Cueva, por
lo que su opinin fue importante y determinaron que el instrumento
presente alta validez. Los expertos en su conjunto dictaminaron un
promedio de 90 % frente a un calificativo de 100% por lo que se
considera ptimo para ser aplicado al grupo muestral para obtener
datos.

Prueba de confiabilidad de instrumentos

El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente
investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J.
L. Cronbach, requiere de una sola administracin del instrumento de
medicin y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable
a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado
para determinar la confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como
respuesta ms de dos alternativas. Su frmula determina el grado de
consistencia y precisin; la escala de valores que determina la
confiabilidad est dada por los siguientes valores:
- Criterio de Confiabilidad Valores
-112
-

No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1

4.7

ANALISIS DE DATOS
Para analizar cada una de las variables se utilizar el programa SPSS,
porcentajes en tablas y grficos para presentar la distribucin de los datos,
se utilizar la estadstica descriptiva y para la contrastacin de las hiptesis
se aplicar la estadstica inferencial, mediante el coeficiente de correlacin
de Spearman, la cual podemos definir como la medida de relacin lineal entre
dos variables medibles.

Los instrumentos se sometern a un estudio piloto, la validez de contenido y

de constructo, validacin del juicio de expertos y la confiabilidad del
coeficiente de Alfa de Cronbach

-113
-

CAPITULO V
ADMINISTRACION DEL RPOYECTO DE INVESTIGACION
5.1

RECURSOS
5.1.1 HUMANOS
Recursos propios del investigador
5.1.2 ECONOMICOS
Recursos propios del investigador

5.1.3 FISICOS
Recursos propios del investigador

5.2

PRESUPUESTO
El presente trabajo demandar la inversin de los siguientes
requerimientos:
- Material de Oficina

S/.

275.00

- Edicin e Impresin

190.00

- Movilidad

237.00

- Empaste de Tesis

198.00

- Auxiliar de Estadstica

320.00

- Asistente en Trabajo de Campo

- Filmacin

1,200.00
120.00

TOTAL:

2,540.00

-114
-

CAPITULO VI
CONTRASTACION DE HIPOTESIS

CUADRO No. 1
Sabe usted que el taller de msica es una estrategia didctica del
currculo?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

SI SABE

32

100%

NO SABE

0%

TOTAL

32

100%

Pregunta 1

0%

SI

100%

NO

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS
La prctica del taller de msica con los nios es una estrategia didctica que el
100% de docentes sabemos que debemos aplicarla, la cual nos permitir tener
pre disponibilidad de los educadores a innovar o compartir experiencias en
cuanto a este importante tema.

-115
-

CUADRO No. 2

Conoce los fundamentos por qu se ha incluido el taller de msica en la

estimulacin de los nios?

VARIABLE

FRECUENCIA

SABE ALGO

23

71 %

29%

SABE MUCHO
NOSABE

PRCENTAJES

0%

32

100%

NADA
TOTAL

-116
-

Pregunta 2

29%
ALGO

71%
0%

MUCHO
NADA

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS

Observando los resultados tenemos que el 71% de los encuestados no sabe

nada sobre los fundamentos o importancia de que se haya incluido el taller de
msica en la estimulacin de los nios de educacin;
Se puede observar que el 29% sabe algo de los fundamentos, lo que infiere
que se debe pensar que cuando no se sabe los beneficios de algo le restamos
importancia; esto estar sucediendo entonces con este taller

-117
-

CUADRO No. 3

Considera usted que la prctica del taller de msica es importante para

contribuir el desarrollo integral del nios?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

MUY IMPORTANTE

21

67 %

MEDIANAMENTEIMPORTANTE

08

24 %

-118
-

POCO IMPORTANTE

03

09 %

NADA IMPORTANTE

00

00 %

TOTAL

32

100 %

Pregunta 3

0%
9%
24%
67%

Muy
importante
Medianamente
importante
Poco
importante
Nada
importante

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS

Consideramos pertinente la estimulacin en el taller de msica a los nios ya que

en esta edad los nios asimilan e interiorizan con mayor facilidad los estmulos
que reciben.

-119
-

CUADRO No. 4

Con qu frecuencia realiza usted el taller de msica con los nios?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJE
S

UNA VEZ A LA SEMANA

00

0%

-120
-

DOS

VECES

LA

00

0%

LA

00

0%

CUATRO VECES A LA

03

10 %

SEMAN
TRES

VECES

SEMANA

SEMANA
DIARIAMENTE

29

90 %

TOTAL

32

100 %

Pregunta 4
0%
0%

0%
10%

Una vez a la
semana
Dos veces a la
semana

90%

Tres veces a la
semana
Cuatro veces a la
semana
Diariamente

-121
-

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS

El 90% opina que el taller de msica lo aplica diariamente, mientras que solo el
10% dice que lo practica 3 veces a la semana. Estos resultados demuestran la
necesidad de aplicar este taller de manera diaria, por lo tanto se hace necesario
el conocimiento de la variedad de actividades para mantener el inters en los
nios

-122
-

CUADRO No. 5

De las actividades que se anotan a continuacin cules realiza usted en el

taller de msica con los nios?
VARIABLES

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Memorizacin de canciones

14

44%

Elaboracin de instrumentos musicales

12

35%

Imitar movimientos corporales

06

21%

Vivenciar el pulso, acento y ritmo

00

0%

Practicar el eco rtmico

00

0%

total

32

100%
Pregunta 5

0%
35%

44%

Memorizacion de
canciones
Vivenciar el pulso,
acento, ritmo

21%

Imitar movimientos
corporales

0%

FUENTE: docentes de los centros de educacin

-123
-

Elaborar
instrumentos
musicales

ANLISIS
El 44% realiza el taller de msica basado en la memorizacin de canciones,
mientras que el 35% incluye en este taller la elaboracin de instrumentos
musicales, el 21%, realiza la prctica de este taller como la repeticin
de movimientos corporales que realizan los docentes, y ninguno de los
docentes hace que los nios vivencien el ritmo, pulso, acento o el eco rtmico.
Insistimos en la necesidad de actualizacin de los docentes de educacin
inicial en el taller de msica.

-124
-

CUADRO No. 6

Sabe usted qu actividades se pueden realizar para que los nios

vivencien el acento, pulso, ritmo, y el eco rtmico?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

22

67%

No

10

33%

0%

32

100%

Algunas
Total

Pregunta 6

0%
33%

SI NO

67%

ALGUNAS

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS

Podemos observar que le 67% conoce actividades que permitan vivenciar el

acento, ritmo, pulso, musical mientras que el 33% conoce algunas actividades.
Por lo tanto podemos darnos cuenta que se hace necesario incluir en la gua
actividades que permitan lograr este objetivo y sirvan de estmulo para
potenciar la creatividad de los docentes y nios.

-125
-

CUADRO No. 7

Ha estudiado o recibido curso sobre qu actividades puede realizar

en el taller de msica con los nios?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Mucho

0%

Poco

29%

-126
-

Nada

23

71%

Total

32

100%

Pregunta 7

0%

MUCHO

29%

POCO
NADA

71%

-127
-

ANLISIS
El 71% manifiesta que no ha recibido cursos, estudio sobre actividades que se
puede realizar en el taller de msica, mientras que el 29% manifiesta que en
los estudios o cursos realizados ha recibido poco sobre qu actividades realizar
en el taller de msica.
Los datos observados nos demuestran que el taller de msica en los centros de
educacin es realizado de forma emprica y basada en enseanza repetitiva y
memorstica.

-128
-

CUADRO No. 8

Cunto tiempo dura el taller de msica que usted aplica con los nios?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

15 minutos

16

48%

25 minutos

14%

45 minutos

12

38%

60minutos

0%

total

32

100%

Pregunta 8

0%
38%

48%

15MIN
25MIN

14%

45MIN
60MIN

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS

Se

puede observar que el 48% de los entrevistados dice que el taller de

msica dura 15 minutos; el 14%, realiza el taller de msica en 25 minutos, y el

38% en 45 minutos y ninguno dice que dura una hora. Por los resultados nos
damos cuenta que el taller tiene poca duracin, esto puede ser por varias
razones, la falta de actividades motivantes para los nios, o falta de
importancia que le demos a este taller, por lo tanto es necesario incluir en la Gua
los fundamentos que conciencien sobre la importancia de la prctica de
este taller en los nios

-129
-

CUADRO No. 9
Considera usted que una gua didctica del Taller de msica
ayudara a:
VARIABLE

FRECUENCIA

-130
-

PRCENTAJES

Conocer los fundamentos del taller de msica

08

25%

Dar variedad en las actividades

11

37%

Estimular la creatividad del docente

13

38%

Facilitara el trabajo docente

32

100%

Pregunta 9

0%

0%
25%

38%
37%

Conocer los
fundamentos de
este taller
Dar variedad en las
actividades
estimular la
creatividad del
docente
Facilitara el trabajo
a los docentes

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS
El 38% indica que una gua didctica estimulara la creatividad del docente,
mientas que el

37% piensa que se dara variedad de actividades con la

utilizacin de la gua didctica del taller de msica, mientras que el 25% de los
encuestados manifiesta que la gua didctica le permitira conocer los
fundamentos del taller de msica, y en cuanto a la variante de que si facilitara
el trabajo de los docentes no contesta nadie.

De all se puede observar el inters por parte de los docentes para conocer la
gua didctica que se propone.

-131
-

CUADRO No. 10

Considera usted que el diseo de una gua didctica del taller de msica
para aplicarla con los nios:
VARIABLE

FRECUENCIA

-132
-

PRCENTAJES

Muy valiosa

13

38%

Valiosa

04

14%

Poco valiosa

02

10%

13

38%

32

100%

Ayudara

mejorar

la

calidad

de

estmulos que los nios reciben

total

Pregunta 10
Muy valiosa

38%

38%

10%

Vaiosa

14%

-133
-

ANLISIS
Los resultados indican que el 38% de los encuestados coincide en manifestar
que la elaboracin de una gua didctica para el taller de msica es muy
valiosa y de igual manera ayudara a mejorar la calidad de estmulos que los
nios recibiran en el taller de msica y el 14% que es valiosa y tan solo el 10%
es de poca importancia.

La elaboracin de una Gua didctica se justifica plenamente debido a los

criterios expresados por los encuestados, y en ningn momento se aprecia
rechazo o manifestaciones en contra

-134
-

CUADRO No. 11

Los padres de familia apoyan a los docentes de educacin inicial

en

actividades de estimulacin de la inteligencia musical

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

8%

No

25

79%

Algo

13%

total

32

100%

Pregunta 11

8% 13%
79%
SI
NO
ALGO

FUENTE: docentes de los centros de educacin

ANLISIS
Tomando que educacin inicial no son solo las 4 horas clase si no que los
nios reciben estmulos las 24 horas del da y los padres de familia la comunidad
juega un papel preponderante en el desarrollo del nio y nos podemos dar cuenta
que el 79% de los profesores contestan que los padres de familia no aportan en
la estimulacin musical

y un mnimo porcentaje de padres de familia

contribuye en algo o con algunas actividades que potencian la inteligencia

musical de sus hijos.

-135
-

RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO REALIZADO A LOS NIOS:

CUADRO No. 1.
Los nios y nias al escuchar msica realizan movimientos corporales?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

158

99%

No

1%

algo

0%

total

160

100%

Pregunta 1

1%
11%
88%
SI
NO
ALGO

ANLISIS
El 99 de los evaluados al escuchar msica realizan movimientos corporales, y
el 1%, no realiza movimientos corporales, lo que afirma la msica en el ser
humano esta innato, desde que nacemos respondemos a este estmulo con
movimiento, lo que s es importante ase 1%. Ya con ellos hoy que trabajar por
que debe estar sucediendo algo no tan comn.

-136
-

CUADRO No. 2

Los nios siguen una lnea meldica con gesticulaciones vocales?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

10

6%

-137
-

No

130

81%

algo

20

13%

total

160

100

Pregunta 2

6%

13%
SI

81%

NO
ALGO

ANLISIS
El 81% de los evaluados no siguen una lnea meldica de canciones, mientras
que el 13 % si siguen una lnea meldica en las canciones el 6% de los nios y
nias evaluadas siguen una lnea meldica

con ayuda o indicaciones del

docente, por lo que podemos observar que no se practica esta actividad con los
nios de educacin inicial.

-138
-

CUADRO No. 3
Se interesan por elaborar

instrumentos musicales, con material

reciclable?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

35

22%

No

85

53%

algo

40

25%

total

160

100

Pregunta 3

22%

25%

-139
-

ANLISIS

El 53% de los nios de los centros de educacin inicial del Cantn Espejo al
invitarles a elaborar

instrumentos musicales

muestran desinters o no les

llama la atencin esta actividad mientras el 25% muestra inters o le cay muy
bien la actividad y saco a flote su creatividad e imaginacin, y el 22% de los
estudiantes realizan instrumentos musicales
notarse que hay poca practica de esta actividad

-140
-

con ayuda del docente; puede

CUADRO No. 4

Con expresin corporal, imita los latidos del corazn?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

10

6%

No

100

63%

algo

50

31%

total

160

100%

Pregunta 4

31%

6%
SI

63%

-141
-

NO

ANLISIS
El 63% de los estudiantes al ser evaluados no tuvieren ni idea de cmo imitar
los latidos del corazn mientras que el 31% de los nios evaluados emitieron el
latido del corazn con ayuda del docente y solo el 6% fue espontaneo su
respuesta lo que afirma que en el taller de msica no se hace vivenciar el
latido del corazn para con esta actividad y otra interiorizar el pulso en los
nios.

-142
-

CUADRO No. 5

Canta melodas infantiles cortas?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

150

94%

No

0%

algo

6%

total

160

100%

Pregunta 5

0%
6%

94%
SI NO ALGO

-143
-

ANLISIS
El 94% de los nios al aplicarles la prueba de indicadores, interpretaron varias
canciones infantiles mientras que el 6% interpreto canciones con ayuda de los
docentes y el 0% no savia canciones, esto demuestra que si se estimula la
memoria retentiva en el taller de msica que se aplica a los nios que asisten a
educacin.

-144
-

CUADRO No. 6
Expresa el acento a travs de un movimiento corporal o un gesto
sonoro?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

20

13%

No

130

81%

algo

10

6%

total

160

100%

Pregunta 6

6%

13%
SI
NO

81%

ALGO

-145
-

ANLISIS
El 81% de los evaluados no expresaron el acento musical con su cuerpo,
mientras el 13% si expresa el acento musical con su cuerpo y el 6% lo hiso con
ayuda del docente, lo que demuestra que igual esta actividad no se practica
con los docentes, o no vivencia con su cuerpo esta actividad, ratificando una
vez ms que el taller de msica es memorizar canciones.

-146
-

CUADRO No. 7
Expresa el ritmo a travs de movimientos corporales.
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

85

53%

No

40

25%

algo

35

22%

total

160

100%

Pregunta 7

SI NO ALGO

22%
53%

25%

-147
-

ANLISIS

El 53% expresa el ritmo a travs de movimientos corporales, el 25% no realiza

o sigue el ritmo de la cancin con alguna parte de su cuerpo, y el 22% lo hace
con ayuda del docente que lo que demuestra una vez ms que con el taller de
msica no se hace vivencias o exteriorizar la msica en el nio.

-148
-

CUADRO No. 8

Al realizar juegos de secuencias rtmicas, el nio repite favorablemente?

VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

10

12%

No

132

83%

algo

5%

total

160

100%

Pregunta 8

0%
5%

12%

SI
NO AL

83%

-149
-

ANLISIS
El 83% no responde el eco rtmico realizado por los docentes el 12%. Los nios
observaran si responde al estmulo del docente mientras que el 5% lo hace con
ayuda de los docentes, insistimos en la falta de estmulos para lograr que los nios
respondan positivamente y se logr los objetivos del taller de msica.

-150
-

CUADRO No. 9
Los nios diferencian sonidos de silencios?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

98

61%

No

52

33%

algo

10

6%

total

160

100%

Pregunta 9

6%
SI

33%
61%

-151
-

NO

ANLISIS
El 61% de los nios que asisten a Educacin Inicial del Cantn Espejo y a los
que se aplic esta ficha de observacin respondi espontneamente que si no
hay sonido que hay silencio mientras que el 33% no conteste nada y el 6%
contesto que si no hay sonido hay silencio pero con ayuda del docente.

-84
-

CUADRO No. 10
Al taparle los ojos los nios identifican los sonidos que escucha?
VARIABLE

FRECUENCIA

PRCENTAJES

Si

93

62%

No

10

7%

algo

47

31%

total

160

100%

Pregunta
10

31%
62
%

7%

SI

NO

ALGO

ANLISIS
El 62 % de los nios evaluados si respondieron positivamente

al estar

vendados los ojos y preguntarles que escucharon, que suena, mientras que el
31 % lo hizo con ayuda el docente y el solo 7 % respondi nada, lo que si est
bien desarrollado su odo

en la mayora de los nios, pero algo pasa con el

38% que lo hizo con ayuda del docente no respondi Es as que podemos
hacer un anlisis que el 88% de los nios realizan movimientos corporales
al escuchar msica, el 94% saben canciones infantiles, el 62% dice que sonido
escucha si esta vendado los ojos, los porcentajes ms altos tienen estos
indicadores lo que nos demuestran que los nios a esta edad estn
predispuestos a interiorizar los estmulos que reciben, pero si no hay estmulos
no abra progreso en sus destrezas y habilidades musicales.
6.1. DISCUSIN
De la informacin obtenida a partir de la tabulacin y anlisis de la aplicacin
-85
-

del censo se puede determinar que los profesores de educacin inicial del cantn
Espejo utilizan metodolgicamente las experiencias vividas durante su prctica
diaria en la docencia en el nivel pre primario, sin contar con herramientas
pedaggicas y metodolgicas para el desarrollo del taller de msica, limitndose
a la memorizacin de canciones sin desarrollar la vivencia o experimentacin
del pulso, el ritmo, el acento eco rtmico o la elaboracin de instrumentos
musicales, limitando de esta forma la creatividad, la imaginacin, la capacidad
de expresar emisiones y sentimientos de los nios y nias; la mayora de
docentes dedica tan solo quince minutos para el taller de msica, siendo un
tiempo insuficiente para estimular las destrezas y habilidades en los nios; no
existe preocupacin en el docente por imprimir variedad a las actividades en el
taller, lo que provoca monotona y rutina en las clases. Los profesores no asumen
el taller de msica como una estrategia didctica del currculo de educacin
inicial, siendo necesario revalorizar la importancia de incluir los fundamentos del
taller de msica en el proceso de estimulacin de los nios y nias de tres a
cinco aos de edad, como parte del desarrollo integral deseado.
No se puede soslayar las capacidades innatas y adquiridas de los nios y nias
de esta edad, particularmente con el tema de la msica, ya que de manera
espontnea los nios, al escuchar msica realizan movimientos corporales, lo
que explica que el ser humano desde que nace responde a este tipo de estmulo.
La forma de abordar el tema est planteada desde una perspectiva que podra
avizorar algunos elementos bsicos que la sustentan; as por eje mplo, se
pretende revalorizar la diversidad cultural a travs de la msica, como un
espacio de connotacin profunda que no nos condiciona a una adscripcin a
occidente, permitiendo la participacin de todos los actores con sus
experiencias e idiosincrasia; por otra parte, a travs del taller de msica se
pretende recuperar los lazos comunes que nos cobijan bajo una misma historia
en el sentido de romper con el papel perifrico que nos ha asignado occidente;
se plantea la necesidad de manejar una propuesta de educacin inicial

-86
-

articulada a partir de las condiciones socio-culturales del sector vinculada a la

participacin de la familia, recuperando la profunda adaptacin que la civilizacin
andina haba logrado con su cultura, desarrollando una propuesta basada en el
desarrollo integral del nio, bajo un estilo de vida sencillo y digno para asimilar
crticamente la modernidad; es decir, buscar un espacio de doble entrada: por un
lado, revalorizar la msica como cultura y proceso de creacin, y al mismo
tiempo, universalizar y contemporizar la experiencia asumiendo crticamente los
aportes de la humanidad.
Si tales pudieran ser, entre otros, los nuevos objetivos y las nuevas
potencialidades de nuestras sociedades, tiene sentido la educacin musical
desde la perspectiva socio-cultural, como propuesta viable del cantn Espejo.
Este enfoque puede estar inscrito en el hecho de que la sociedad ecuatoriana
de hoy ha sido vctima de la seduccin de los estereotipos endgenos. Las
propias expresiones han sufrido una suerte de oscurecido notablemente. Los
pueblos, particularmente los pueblos indios y mestizos precisan una reandinizacin para mejorar las posibilidades de comunicacin con una sociedad
blanco-mestiza fuertemente racista y de espaldas a sus races. Los vientos
neoliberales empujaron a los ecuatorianos hacia afuera, antes que a su propia
identidad o a su propio espacio. Las nuevas coyunturas obligan a la construccin
de nuevos puentes interinstitucionales que precisen de una sistematizacin de
las concepciones y conocimientos populares, para identificar nuevas propuestas
que desarrollen iniciativas a partir de intervenir en procesos dirigidos a favorecer
a la niez ms vulnerable, como es el caso del presente estudio.
6.2. CONTRASTACIN DE INTERROGANTES DE INVESTIGACIN CON
RESULTADOS
Para la elaboracin del la gua didctica del taller de msica que sirva de base
para el docente en el trabajo diario con los nios de tres a cinco aos que asisten
a los centros de Educacin Inicial del cantn Espejo, provincia del Carchi fue
necesario plantearse preguntas que dirijan tcnicamente la investigacin, las
mismas que se relacionan con la contextualizacin de la problemtica de la
educacin musical como un problema existente en los establecimientos de
-87
-

educacin inicial objeto de la investigacin, la utilizacin de metodologas por

parte de los profesores y el manejo de los fundamentos del taller de msica en
la educacin integral de los nios y nias comprendidos entre los tres y cinco
aos de edad.

De acuerdo a los resultados obtenidos de la investigacin y del estudio de campo

realizados en los establecimientos de educacin inicial, se puede proceder a
contrarrestar las preguntas de investigacin con los resultados.

Ante la pregunta La falta de una gua didctica para el taller de msica

constituye, en realidad, un problema grave en los centros de educacin inicial del
cantn Espejo?, se determin que las actividades en el taller de msica lo
realizan de manera memorstica, sin estimular la creatividad y las iniciativas de
los nios y nias del nivel preescolar, lo que, en realidad, la falta de una gua
didctica en este tema constituye un grave problema para los centros de
educacin inicial.
Cuando se analiza la pregunta Los profesores de los centros de educacin no
utilizan una gua didctica para el taller de msica lo que conlleva a una
enseanza emprica del tema?, se puede afirmar que la mayora de los
profesores no disponen de una gua didctica y las actividades acadmicas con
los nios y nias las realizan de manera emprica.
Al analizar la pregunta Las madres y padres de familia apoyan a los docentes
en actividades de estimulacin de la inteligencia musical?, se evidencia que, al
no contar con una metodologa que conste en una gua didctica, los

-88
-

profesores no pueden apoyarse en los padres de familia para que

trabajen con sus hijos en el desarrollo de las destrezas y habilidades
musicales.

En cuanto a la pregunta La elaboracin de una gua didctica del taller

de msica permitir a los profesores desarrollar actividades tericoprcticas para el desarrollo de la inteligencia musical de los nios y nias
que asisten a los centros de educacin inicial de Espejo?, se determina
que los profesores estn de acuerdo en contar con una herramienta
pedaggica para desarrollar las actividades del taller de msica, ayudara
a mejorar la calidad del aprendizaje y estimulara el desarrollo de las
habilidades y destrezas de los nios en este nivel.

pg. 89

CAPITULO VII
CONCLUSIONES
1. Los docentes del rea de educacin inicial del Cantn
Espejo no poseen una formacin adecuada en el tema,
razn por lo que basan su trabajo en mtodos empricos
y desactualizados.

2.

Los nios de 3 a 5 aos de edad son muy creativos,

espontneos, dinmicos por naturaleza, susceptibles de
potenciar o estimular sus destrezas y aptitudes para
conseguir un desarrollo integral.

3. El taller de msica es una serie de actividades, estrategias

y procesos que estimula y ayuda a potenciar todas las reas
y los sentidos en los nios.

4. La propuesta de contar con una Gua Didctica del

taller de msica que sirva de base para el docente en el
trabajo diario constituye una herramienta pedaggica que
posibilita la actualizacin de los conocimientos en el rea.

5. La puesta en prctica la Gua Didctica del taller de msica

permitir optimizar recursos eliminando en parte la
improvisacin y el empirismo por parte de los docentes de
educacin

6.

La difusin y el conocimiento de la gua fortalecer la

motivacin en los docentes de educacin inicial para
promover la creatividad e imaginacin de los nios.

pg. 90

CAPITULO VIII
RECOMENDACIONES

1. Los docentes deben capacitarse en temas de educacin

inicial y manejar herramientas modernas y adecuadas en la
formacin de los nios y nias menores de cinco aos.

2. Los docentes deben tomar conciencia de la importancia

de la actualizacin y deben tener muy claro sobre el
importante papel que ellos realizan en el desarrollo de los
nios.

3. Se recomienda utilizar la Gua Didctica en el taller de

msica para desarrollar y potenciar las capacidades,
actitudes y destrezas de los nios en el nivel de educacin
inicial.

4. Es necesario que los docentes de educacin inicial

utilicen

la

Gua

Didctica

por

cuanto

presenta

caractersticas didcticas, ldicas, de fcil comprensin.

5. Las

autoridades

de

educacin

inicial

deben

promover la capacitacin constante y la profesionalizacin

de los docentes de educacin inicial.

6. Se recomienda difundir la gua didctica a travs de

eventos de capacitacin y por otros medios, no solamente
en el Cantn sino en la provincia y fuera de ella.

pg. 91

FUENTES DE INFORMACION

1. Cutietta R, Hamann D, Miller L. The extramusical advantages of a

musical education. Elkhart. IN. United Musical Instruments, 1995.
Pp. 75-90.
2. Campbell D. Efecto Mozart. Barcelona: Editorial Urano, 1998. Pp.
29-32.
3. Gardner H. Estructuras de la mente. TIM. Barcelona: Paids Ibrica,
1995. Pp. 137-161.
4. Prieto R. El mtodo Suzuki. www.geocities. com/vienna/6440
5. Spearman C. The abilities of man. Their nature and measurement.
New York: Mac Millan, 1927. Pp. 32-40
6. Terman LM. The measurement of intelligence. New York: Press,
1975. Pp. 25.
7. Thurstone LL. The nature of intelligence. Littlefield, Adams, 1960.
8. Guilford JP. The nature of human intelligence. McGraw Hill, 1967.
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9. Catell R. Abilities: Their structure, Growth and action. Boston:
Houghton Mifflin, 1971.
10. Vernon P. The structure of human abilities. Londres: Methuen, 1971.
Pp. 57.
11. Howe. Citado por Sierra FO. Proyecto Propuesta del proyecto:
Factores y mecanismos de la superioridad. Cali: Universidad del
Valle. Sin editar, 1997. Pp. 14.
12. Casas MV. Aplicabilidad de la teora de las inteligencias mltiples al
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13. Delors J. La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de
la Comisin Internacional de Educacin por el siglo XXI. Captulo IV.
Santa Fe de Bogot. Ministerio de Educacin Nacional, 1997. Pp.
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pg. 92

14. Mece J. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.

Mxico: Mc Graw Hill, 2000. Pp. 99-169.
15. Palacios de Sans M. La didctica aplicada al instrumento. En
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16. Willems E. El odo musical. La preparacin auditiva del nio. Buenos
Aires: Piados Educador, 2001. Pp. 45-71.
17. Rubiano DI. El desarrollo motor y perceptual en el nio. Bogot:
Ministerio de Educacin Nacional, 1983.
18. Hargreaves J. Infancia y educacin artstica. Madrid: Editorial
Morata, 1991. Pp. 47-90.
19. Mills J. La msica en la enseanza bsica. Santiago de Chile:
Editorial Andrs Bello, 1997. Pp. 106-117.
20. Lacarcel J. Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid:
Visor, 1995.
21. Clima social escolar y autoestima. En V Curso de Trastornos del
Aprendizaje. Bogot: Instituto Colombiano de Neurociencias, 2000.
22. Sloboda

J.

Qu

es

lo

que

hace

un

msico.

En

www.geocities.vienna.com
23. Gorriz, Brbara Marcela. (2009). Inteligencias mltiples. Argentina.
24. Macas, Mara Amars. (2006). Las Mltiples Inteligencias. Colombia
25. Ana Mara Serrano. (2004). Inteligencias mltiples y estimulacin
temprana. Mxico.
26. Espinoza Hernndez Dalia del Socorro, Ramrez Cavero Eliana
(2009) en su tesis APLICACIN DE UN PLAN DE ACCIN EL
CANTO

DIARIO

PARA

DESARROLLAR

HABILIDADES

MUSICALES DE LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.

APRENDIZAJE A.H. SANTA ROSA-PIURA 2009
27. Salinas Lpez Orlando, (2007) en su tesis LA ENSEANZA DE
LOS CANTOS INFANTILES INFLUYEN EN EL DESARROLLO
SOCIO EMOCIONAL DE LOS NIOS DE CINCO AOS DE EDAD

pg. 93

DEL AULA VERDE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N

1538 HUARMEY AO ACADMICO 2006.
28. Namuche Mara Elizabeth, Mogolln Flores Luisa, (1984) en su tesis
ACTIVIDADES MUSICALES PARA LA EXPRESIN MUSICAL EN
LOS NIOS DE CINCO AOS

pg. 94

ANEXOS

Anexo 01
Matriz de Consistencia
TITULO
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU APLICACIN EN LA EDUCACIN MUSICAL EN LOS ALUMNOS DEL
4TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. N 30001 DE LA CIUDAD DE CHUPACA HUANCAYO
JUNN 2013.

Planteamiento
Desde un punto de
vista neurobiolgico se
puede ciertamente
suponer que en el
aprendizaje de un
instrumento se
entrenan
determinadas
habilidades mentales.
El psiclogo
americano Howard
Gardner (1983)

Objetivos
Describir como la
inteligencia emocional
determina la vocacin
de un msico
Identificar
los
principales valores de
la educacin musical
con relacin a la
inteligencia emocional

Hiptesis
Si la aplicacin de la
Inteligencia
Emocional
como
forma de contribuir a
un mejor estudio de la
Educacin
Musical
contribuye en los
alumnos
de
Educacin para una
mejor adiestracion de
estmulos entonces

Variables
Metodologa
Variable
El tipo de investigacin
Independiente
en el trabajo que
Inteligencia Emocional realizamos es de tipo
descriptivo.
Variable Dependiente
Educacin Musical
Experimental:
El diseo de nuestra
investigacin
es
experimental
porque
permite verificar el uso
de
materiales

pg. 95

diferencia siete
habilidades cognitivas
o dominios de
inteligencia de este
tipo: inteligencias
verbal, matemtica y
espacial (las usuales
por las que se siempre
se pregunta en los
tests de inteligencia);
inteligencia musical,
inteligencia del
movimiento e
inteligencia personal,
de especial
importancia para la
vida social y
subdividida a su vez
en inteligencia
intrapersonal (facultad
de percibir lo que
sucede en el interior
de cada cual) e
inteligencia
interpersonal (referida
a la facultad de
percibir y predecir lo

Explicar
cmo
la generara un campo
inteligencia emocional de ideas. .
tiene perseverancia en
la educacin musical y
en especial atencin a
los docentes.

didcticos
grupos:

entre

dos

Control
y
Experimental
A ambos grupos se les
entrega determinados
materiales:
En el grupo control:
El docente no
est actualizado para el
uso de los materiales
educativos.
En
el
grupo
experimental:
El
docente
est
debidamente
actualizado por tanto
est capacitado para
aplicar adecuadamente
los
materiales
educativos. De esta
manera
vamos
a
comparar la eficacia, la
deficiencia
en
el
aprendizaje.

pg. 96

que otras personas

piensan y sienten).

pg. 97

Anexo 02
Instrumentos
ENCUESTA

1. La inteligencia es una capacidad que se desarrolla por la influencia

de varios factores?
Verdadero
Falso
Por qu?

2. El Plan de Estudio o Plan Curricular, ha sido elaborado

individualmente o en equipos de trabajo?
Individualmente:
Equipos:
Otras formas:

3. El Plan de Estudio del Curso Propedetico ha sido aprobado por el

Consejo Directivo de la Institucin?
Si
No
Por qu?

4. Apoyan las autoridades a los docentes para que realicen

actividades que fortalecen la Inteligencia Musical de los estudiantes?
Si
No
De qu manera?

5. Conoce las actividades que realizan los docentes en el aula para

desarrollar las manifestaciones de la Inteligencia Musical?

pg. 98

Si
No
En qu consisten?

6. Cuentan los docentes con los implementos requeridos para la

aplicacin de estrategias metodolgicas: Orff, Kodaly, Dalcroze y el
Texto de Charles G. Gabor?
Si
No contesta
Por qu?

7. Apoya las audiciones de instrumentos musicales, recitales y

conciertos que ayudan al desarrollo de la inteligencia musical de los
estudiantes?
Si
No
De qu manera apoyan?

8. El Plan de Estudios del Curso Propedetico debera mantenerse,

redisearse o cambiarse?
Mantenerse Redisearse
Eliminarse
Por qu?

9. Realiza actividades para conseguir los ideales de la educacin: paz

libertad y justicia social?
Si
No
Describa
10. Participa su autoridad en las actividades que realiza los docentes
para desarrollar la Inteligencia Musical de los estudiantes?

pg. 99

Si
No
De qu manera?

11. Conoce Usted si los padres de familia participan en el Proceso de

Enseanza Aprendizaje que desarrollan los docentes del Curso
Propedutico?
Si
No
De qu manera?

12. Consigne algunas actividades que se podra recomendar a los

padres de familia que ayuden al desarrollo de la inteligencia musical
de sus hijos:

13. Proponga algunas sugerencias para asegurar la calidad del Plan de

Estudios del Curso Propedetico

pg. 100

Anexos 03
FOTOS

pg. 101

pg. 102

pg. 103

pg. 104

pg. 105

Anexo 04
Relacin de Alumnos

RELACION DE ALUMNOS
I.E. N 30001 CHUPACA JUNIN
GRADO:

CUARTO

PROFESOR.
TURNO.

SECCION: B

LUIS ALBERTO PERALTA CASTRO

MAANA

APELLIDOS Y NOMBRES

01

ACERO JAQUE, MIGUEL ANGEL

02

BANDA ASTUDILLOS MARLY ESTELA

03

CAPA MILLA MAURICIO VICTOR

04

CARRASCO ABREGU ALESSANDRO ELIAS

05

CASTAEDA CARRION CAROL JUDITH

06

CHANCA ESPINOZA LUZ MARINA

07

CHAUCA LEON GERSON GEREMIAS

08

CONDORI CASTRO JERSON ANTHONY

09

COSTILLA CONDOR CARLOS DANIEL

10

DE LA CRUZ TAFUR GREISI STEFANI

11

DIESTRA TELLO JHOSELYN VANESSA

12

FLORES PEDROZO JONATHAN STEVE

13

GOMEZ ESTEBAN MILLENA DAYANN

14

HERRERA MAJINO SANDRA NAYELI

15

INFANZON ANTICONA GERALDINE STEPHANIE

16

JAQUE MATOS TITO ALEXANDER

17

JIMENEZ CUEVA YULET KARINA

APAFA

APODERADO

pg. 106

18

JIMENEZ GALVAN JEAN CARLOS

19

LIMAYLLA VILLANUEVA PIERO JAIR

20

LOPEZ ANICETO AYMED LIZBETH

21

LORENZO PAUCAR JOSUE HERIBERTO

22

MARCELO JARAMILLO JERELIN SHARIS

23

MEJIA AGUIRRE JOSE DAVID

24

MICHUE ROJAS DANIEL CLAUDIA

25

NEYRA PONTE DANYTSA ELIANE

26

ORTEGA AMANCIO NAYELI EVELYN

27

PEA DUEAS STEFANY NALLELY

28

PEREZ ESCOBAR FRANCOISE

29

PICON PONTE ESTEFANY LILIANA

30

PRINCIPE NAMUCHE ANGIE FIORELLA

31

RETUERTO CASTILLO ELIZABETH MILENA

32

RIVAS HUAMANI CLEVERT JULIANO

33

SAENZ OLIVARES SAMIRA MIREYA

34

TARRILLO CHUQUE RUBI

35

TELLO VELASCO ARIANA ALEXA

36

UCHIRI ARRIBASPLATA ANGELO JONATHAN

37

VERA VALQUI LENNIN KLEPER

HOMBRES

MUJERES

TOTAL

16

21

37

pg. 107