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QUANDO A GEOGRAFIA CRTICA PODE

SER UM PASTEL DE VENTO
Prof. Dr. Nestor Andr Kaercher
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
nestorandre@yahoo.com.br

RESUMO

ABSTRACT

Este trabalho apresenta dois focos principais de interesse:

o ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio
(EFM) e a formao de professores de Geografia. Nos interessamos, particularmente, em saber como o movimento
de renovao da Geografia, genericamente denominado
Geografia Crtica (GC), chegou ao EFM. Buscamos averiguar como a efervescncia e renovao da Geografia Acadmica ps-1978 chegaram ao ensino de Geografia do EFM,
qual a contribuio do movimento denominado GC na renovao do ensino desta disciplina e quais as concepes de Educao e de Geografia que os licenciados esto
construindo com e para seus alunos do EFM.

This thesis has two main focuses: Geography teaching at

primary and secondary schools and training of Geography
teachers. Particularly, we are interested in how the
movement of renewal of Geography generally called
Critical Geography has arrived to primary and secondary
teaching. The main targets of the thesis were to verify how
the effervescence and renewal of post-1978 Academic
Geography arrived to geography teaching at primary and
secondary schools; the contribution of the so-called critical
Geography movement to the renewal of that teaching; and
the Education and Geography conceptions that geography
teaching graduates are building with and for their students
at the primary and secondary teaching.

Palavras chave: Ensino de Geografia , Formao de professores de Geografia, Geografia Crtica, Epistemologia
da prtica do professor.

key words: Primary and secondary teaching of Geography,

Geography teachers training, Critical Geography,
Epistemology of the teachers practic.

Introduo
Como a Geografia Crtica se inseriu na Geografia Escolar? Que avanos e impasses ela tem
gerado/enfrentado no Ensino Fundamental e Mdio? Quais as concepes de Cincia, de Geografia e de
ensinar-aprender que os professores esto construindo no EFM?
Justificamos nosso interesse de forma bastante particular/pessoal. Buscamos verificar como a GC se
efetivou no EFM j que um movimento a produzir discusses e teorizaes h mais de vinte anos. Ver
como as discusses e produes efetuadas no Ensino Superior (Geografia acadmica) se alastraram e
como na Geografia escolar. De forma mais direta: quase todos ns licenciados em Geografia, sobretudo
na dcada de 80 e 90 do sculo XX, tivemos em nossa graduao uma discusso que combatia/criticava
a denominada Geografia Tradicional. Mas, uma vez professores profissionais no EFM, como praticamos
o ensino de nossa disciplina? A retrica combativa e crtica da graduao, da poca de estudante do
Ensino Superior traduziu-se em prticas docentes alternativas, criativas e reflexivas? A GC conseguiu
ultrapassar o denuncismo e produzir efetivamente uma renovao do ensino de nossa disciplina?
Queremos ver como o professor do EFM operacionaliza no cotidiano sua prtica docente. Partimos
do pressuposto que todo professor, indo adiante do ensinar sua disciplina especfica, constri com os
alunos noes de educar e de cincia que comumente sequer so explicitadas aos alunos, mas que, e
talvez por isso mesmo, marcam-nos profundamente.
Metodologia
Fizemos a observao da docncia de dez licenciados em Geografia todos eles do municpio de
Porto Alegre (RS). No total foram 154 observaes que totalizaram 212 horas/aula. Aps uma sucesso
de observaes com cada docente e acreditando que j havamos captado uma certa repetio/regularidade na sua ao fizemos uma Entrevista (ps-observaes) com os referidos professores.
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Autores e Idias Basilares da Nossa Tese
De Bachelard (19996) retiramos duas idias importantes: 1. a do obstculo epistemolgico. representando aquelas idias que esto arraigadas e, de to repetidas, ou tidas como certas e inquestionveis,
tendem a imobilizar a capacidade de reflexo e mudana, congelando certezas e prticas que sobrevivem
mais por inrcia e comodismo do que por funcionarem efetivamente ou elevarem a capacidade reflexiva
dos nossos alunos e da disciplina. No concernente a este trabalho, um obstculo epistemolgico da
Geografia Crtica (GC) a crena de que, ao (auto)intitular-se crtico ou ser adepto da GC, nosso
trabalho docente inovador, alternativo ( Geografia Tradicional) e reflexivo. Cai-se no risco tautolgico:
sou crtico porque pratico a GC. Confunde-se um certo denuncismo, o hiper-criticismo, com uma
reflexo mais elaborada. H um risco de que palavras de ordem (slogans) substituam a argumentao e a
reflexo; 2. a de alma professoral. Poder-se-ia traduz-la no professor possuidor de uma prtica plena de
certezas manifestas em exposies que pretensamente explicam o mundo como ele na viso do
professor, claro , havendo pouco espao para as perguntas e a descoberta do novo. Em termos
pedaggicos temos uma conseqncia importante: a desqualificao cognitiva do aluno. H desinteresse
em ouvir o outro, no caso, os alunos, tidos como imaturos ou desinteressados. Para ns, seria
prefervel destinar maior espao para o espanto do novo e do diferente do que para a suposta convico
de que o mundo como o descrevemos.
De Morin (1986, 2002) incorporamos a idia: 1. das teorias cientficas mortais, biodegradveis,
perecveis e, portanto, necessitando de reviso constantemente. Essa provisoriedade, essa degenerao
da capacidade das teorias em explicar as coisas e fenmenos, longe de ser problema e defeito tratase de uma virtude, medida que nos impele ao estudo e discusso constante. Se nossa prtica docente
pretende ser cientfica, refletida e dialgica, no h lugar para dogmas. A dialogicidade , justamente, um
trunfo da cincia, pois podemos aprender a jogar o seu jogo, conhecendo as regras e as idias de nossos
pares; 2. de que as teorias no so objetivas nem imparciais, podendo se objetivar na discusso coletiva.
Uma grande virtude da colocao de nossas idias no papel justamente o fato delas ficarem disponveis
para a discusso coletiva entre os nossos pares. Ao serem colocadas no papel, as idias j no pertencem mais, exclusivamente, aos seus autores. Cada leitor far sua leitura, mesmo tendo o texto a pretenso
de ser cientfico ou formador de determinada opinio. O leitor sempre faz a releitura do texto. Neste
sentido a obra escapa do criador. O que timo. A grande vantagem da cincia a de no estar agarrada
a verdades ou dogmas. Tudo pode ser discutido nos termos das regras conhecidas pelo grupo. No h
segredos escondidos, s para iniciados, e essa possibilidade democrtica de discusso um grande
avano oferecido pela cincia. Os grandes pensadores das reas de conhecimento so, evidentemente,
modelos e modeladores do pensar, mas no precisam ser reverenciados ou copiados; 3. do perigo
das palavras-mestras. No caso deste autor, ele toma algumas palavras, por exemplo, socialismo,
fascismo, democracia, como palavras que, de to repetidas acabam deturpadas. De to usadas viram
slogans pretensamente auto-explicativos quando, de fato, so palavras necessitando de explicao e
esclarecimento. Utilizamos o termo palavras-gesso (KAERCHER, 2004) no mesmo sentido dado por
Morin ao seu palavras mestras, para certas palavras como Geografia Crtica e Geografia Tradicional,
que muitas vezes servem mais de xingamento do outro, do no igual a mim, do que uma forma de
promover uma discusso argumentada. Queremos com isso alertar para o perigo do rotulamento
obstaculizar a necessria troca de idias entre os docentes.
Hannoun (1998), outro francs, nos fornece vises acerca do processo educativo. A primeira seria
a da possibilidade sempre presente da Educabilidade do ser humano, ou seja, somos sempre seres
imperfeitos, passveis de melhorar, aprender, reformular nossas idias e prticas. Sem esse pressuposto
otimista o autor vai falar que todos educadores somos crentes corremos o risco de cair na apatia e na
indiferena. Educamos porque cremos que o outro no s capaz de mudar/crescer/aprender, como est
interessado em mudar/crescer/aprender. A segunda seria a capacidade de construo da autonomia do
educando. O bom educador planeja seu suicdio pedaggico como mestre, ou seja, ajudamos o

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educando a cada vez mais independentizar-se de ns. Com o passar do tempo, um bom processo
pedaggico vai tornando, medida que o aluno vai adquirindo habilidades, valores e conhecimentos que
o tornam cada vez mais senhor de suas aes e reflexes, o professor mais e mais dispensvel.
Ressaltemos, no entanto, ser essa autonomia intelectual um ato de liberdade e no significa individualismo
ou indiferena ao outro. Ou seja, um ato construdo na interao, no coletivo, na troca entre professores
e alunos. Ganhamos crescentemente autonomia intelectual, cognitiva, mas, cada vez mais, sentimo-nos
compromissados com o coletivo, com o outro, principalmente sendo este algum em condies sociais
desfavorveis. A autonomia intelectual requer solidariedade social. obviamente isso j uma crena
nossa. Alis, Hannoun vai deixar claro que muitas idias no campo educacional podem ser racionalmente
defendidas e explicadas, mas nem sempre as idias so logicamente demonstrveis. Explicando: podemos
advogar com argumentos racionais que a educao pode (deve) ser um processo de busca de autonomia
intelectual e de solidariedade com o outro, no entanto, fica muito difcil provar serem nossos argumentos
corretos ou mais cientficos do que os argumentos daqueles possuidores de uma viso muito diferente
da nossa viso, seja de educao, seja de Geografia.
Gauthier, mais um francs, nos auxiliou ao indicar que o repertrio de conhecimentos necessrios a
ao do professor baseiam-se, fundamentalmente, em dois eixos: a gesto da matria e a gesto de
classe.
A gesto da matria trata-se da parte mais informativa, tcnica. o contedo propriamente dito, a
ser ensinado. No caso da Geografia, a matria normalmente lecionada para os alunos. Como sabemos,
muito longe de ser uma questo simples, a escolha dos contedos a ensinar na Geografia requer um
recorte que nunca apenas pedaggico ou didtico. Escolhemos alguns assuntos entre as muitas
possibilidades. E essa seleo tem carter poltico. Trata-se de uma seleo ideolgica que muitas vezes
segue uma inrcia at certo ponto cmoda para o professor seguir o livro didtico, por exemplo , mas
no necessariamente interessante ao aluno. Paradoxalmente, em nossas observaes, ficou evidente que
cada vez mais rara a aula expositiva do professor. Ele quase no professa, quase no assume mais o
protagonismo da aula. Tem substitudo a sua organizao de idias pela leitura no raro de forma
individual e sem explicaes para o grupo de alunos de textos do livro didtico e pela posterior resposta
de algum questionrio.
J a gesto de classe refere-se a gesto da relao professor-aluno no que diz respeito aos
aspectos disciplinares e comportamentais. Ou seja, para o professor proceder a gesto da matria (d
aula) necessrio existirem uma srie de acordos pactuados ou impostos que possibilitem a aula, por
exemplo, um certo silncio, respeito a algumas regras, obedincia ao professor. Se o professor for inbil
na construo de uma relao respeitosa entre ele e os discentes de pouco vai valer ser um grande gestor/
conhecedor da matria. Sem pacto pedaggico entre as partes envolvidas no h matria que atraia o
alunado. Nossas observaes de sala de aula evidenciaram uma dificuldade na manuteno de um nvel
de silncio que favorea e permita a atividade cognitiva. No raro, o barulho e a conversa so to
constantes que atrapalham demasiadamente o andamento da aula, a ateno no que est sendo feito.
Perde-se muito da aprendizagem em funo da falta de ambiente para o estudo. Paradoxal
constatao: muitas vezes a escola um ambiente quase insalubre para a aprendizagem.
Com isso Hannoun traz um desafio que interliga a gesto da matria com a gesto de classe, quer
dizer, a Prtica pedaggica precisa suscitar o desejo de saber e de aprender. Desejo de mo dupla. O
professor precisa desejar ensinar, precisa gostar do que faz, seno far de forma precria, pouco atrativa
e sem brilho o ato pedaggico. O aluno precisa desejar aprender, seno no h professor ou aula, por
mais bela que sejam, capaz de faz-lo aprender sem vontade e esforo pessoal.
Aqui surgem questes importantes: como o professor, atravs de seus contedos, pode
desenvolver o desejo de aprender e de estudar no aluno? Sabemos que o professor precisa ser um
motivador do aluno, estar motivado para motivar o outro, mas a deparamo-nos com um srio entrave,
qual seja, o professor est desmotivado, est desgastado, est quase em colapso (burn out, queimado,
pifado) tamanha a sobrecarga de trabalho, normalmente exercido em condies adversas nas precrias
escolas pblicas. Como motivar o outro se o eu est desmotivado?
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Ficou evidente haver uma relao bastante estreita entre a quase ausncia do professor como
condutor do processo pedaggico e o seu cansao e desmotivao profissional.
Do socilogo Bauman trouxemos a contribuio da busca, como to utpica quanto necessria, da
boa sociedade. Para o citado, a boa sociedade aquela na qual bens como felicidade e dignidade
so medidos entre os membros mais frgeis do grupo. Nestes termos, felicidade e dignidade no so
apenas conquistas individuais, so uma preocupao do coletivo. No basta alguns estarem felizes e
terem dignidade se boa parte do grupo, os de baixo, encontra-se alijada de uma vida digna. No
precisamos nos preocupar muito com os que esto bem na nossa sociedade, isto , aqueles que vivem
com dignidade material e possuem condies de vida habilitando-os a lutar por sua felicidade, pois esto
com as necessidades bsicas j satisfeitas.
Uma boa sociedade seria aquela dispondo da preocupao efetiva (seja do Estado seja das classes
favorecidas) em promover a ascenso e proteo daqueles grupos apartados das boas condies. A
Geografia pode, ao estudar os espaos, sensibilizar os estudantes para os diferentes grupos sociais que
compem nossas sociedades, buscando, nestes termos, a boa sociedade atravs da anlise dos espaos
que possuimos e vislumbrando outros arranjos espaciais nos quais a excluso e as injustias sociais
tenham menos vez e fora. Projeto poltico que incorpora e ultrapassa o pedaggico. A gesto da matria
e a gesto da classe apresentam-se como meios para buscar uma sociedade mais solidria e menos
excludente. Idia racional, mas pouco demonstrvel.
De Santos (2004a; 2004b), trazemos tona grande sacada do mestre, que ao utilizar expresso
de Rui Barbosa, da Geografia como Lio de Coisas, evidencia aquela Geografia mais tradicional
possvel. A Geografia to criticada por todos quanto viva e praticada por muitos, inclusive aqueles
auto-denominados crticos. a Geografia dos fatos isolados, da grande quantidade de informaes
isoladas e desconectadas entre si e apartadas da vida cotidiana do aluno. A Geografia da pequena
reflexividade, presa ao senso comum que fala de tudo e, talvez por isso mesmo, apresente uma viso
pouco coerente para o aluno. Ao dispersar-se em demasia, tratando de tudo que ocorre no mundo, a
Geografia no se apresenta como um todo lgico, entendvel e interessante ao aluno.
Aqui podemos voltar idia de obstculo epistemolgico: a Geografia crendo-se como uma super
cincia, uma cincia de sntese, uma cincia que fala de tudo porque, afinal, tudo acontece no mundo,
nossa matria-prima. Tais vises, em nosso entendimento, so excessivamente indulgentes e indigentes
no sentido de sua baixa teorizao e reflexividade.
A Geografia no uma cincia de sntese, no precisa falar de tudo para obter reconhecimento dos
alunos. O reconhecimento de nossas limitaes em nada nos diminui, pelo contrrio. condio sine qua
non para colocarmos os ps no cho e trazermos a Geografia para o cotidiano do aluno, de uma forma
instigante e provocadora de perguntas e espantos. Espantar o aluno eu no havia pensado nisso,
professor!, gerar inconformidade com as explicaes excessivamente generalistas pode ser um belo e
permanente desafio a ns educadores.
Nosso desejo de a partir do espao e suas categorias, tais como regio, paisagem, lugar, territrio,
ambiente, etc., discutir nossa ontologia, nosso ser/estar no mundo. Atravs das construes espaciais (o
urbano, o rural, a relao entre naes, os conflitos entre os grupos sociais) podemos almejar a discusso/
reflexo dos valores ticos, estticos e polticos das sociedades e espaos a que pertencemos.
A Geografia uma prtica social permanente. As civilizaes so, entre outras coisas, a
transformao/apropriao do espao. No h grupamento social, no h civilizao que, para sobreviver, se reproduzir, enfim, existir no transforme permanentemente o entorno, o espao em que vive.
Modificar, construir os espaos fazer-se civilizado, ainda que, s vezes, o civilizado, destrua, mate,
inutilize recursos naturais e explore, domine grupos sociais.
Defendemos, portanto, a Geografia como uma forma de questionar o outro para dialogar com ele
e para nos buscar. A Geografia como exerccio filosfico e ontolgico.

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Algumas provocaes
Cabe ressaltar que aqui no trataremos da anlise tanto da prtica quanto da fala dos docentes
pesquisados. H uma grande gama de questes interessantes advindas desse farto material coletado na
pesquisa. Longe de querermos tratar os casos observados como problemticos ou portadores de
eventuais falhas, as observaes permitem a cada eventual leitor a auto-anlise de sua prpria prtica e,
novamente, a possibilidade do dilogo consigo, com o autor e com a comunidade geogrfica.
Apresentamos, nestes termos, algumas concluses para promover o debate: nossa prtica oscila
constantemente entre os obstculos epistemolgicos, a utopia necessria e o quimerismo intil.
Entendemos aqui utopia como o necessrio desejo de fazermos da nossa disciplina algo interessante e
inteligente para o aluno. Quimerismo como a busca de algo inexistente: fazer da Geografia a maior, a
melhor das cincias porque trata da relao dos seres humanos e do ambiente. Quimerismo quando
cremos fielmente que atravs de nossas aulas vamos revelar o verdadeiro, o real, o crtico, enfim, vamos
tirar os vus da alienao e do engano dos alunos. Pretenso demais!
Todos esses desejos no so ruins. Ruim quando cremos, em demasia, que alcanamos xito em
obt-los. Ruim quando nos consideramos bons demais.
A GC ainda obstculo e utopia necessria. Utopia porque podemos sim, atravs de uma prtica
refletida e bem teorizada, buscar alternativas didticas para promover um dilogo profcuo com os nossos
alunos. Obstculo se considerando-nos crticos automaticamente alcanamos nossos alunos com aulas
claras e iluminadas.
Quanto ao Professor, destacaram-se nas observaes:
. A ao burocrtica (gastar o tempo para desgastar-se minimamente). O tempo da aula usado de
forma lenta e de maneira que o cognitivo secundarizado,
. Dificuldade em manter a paixo pela profisso. Prejudica a busca do conhecimento, sua e a do
aluno. Sem essa paixo fica prejudicada a necessria seduo que o professor precisa ter para atrair
o aluno para interessar-se pela disciplina,
. Teoria demais ou pouca reflexo sobre a prtica? H uma queixa apressada de que os cursos de
licenciatura teorizam demais, tem pouca prtica, no preparam o futuro docente. At pode ser
verdade em muitos casos, mas isso no desautoriza o necessrio estudo, a busca de uma teorizao
que embase solidamente nossa ao. Muitas vezes acreditamos que anos de prtica substituem a
necessidade de refletir sobre a prtica. Fazer h muitos anos no implica fazer bem feito. Uma teoria
ao no funciona no significa que seja intil ou que basta o empirismo. A reflexo sobre o que se faz
imprescindvel.
. Quase abandono da aula expositiva. O professor, alegando no sem razo em muitos casos
cansao, est quase abandonando a aula expositiva, a reflexo sistematizada sobre o tpico
estudado. H certo descompromisso com a docncia, desinteresse em buscar o diferente, sob a
alegao de no valer pena, posto o aluno ser desinteressado.
. Mapa, Livro Didtico e quadro so recursos subutilizados. Embora normalmente se associe
Geografia ao mapa, notamos pouca utilizao do mesmo em sala. O mesmo vale para o uso
organizado do quadro. Com relao ao livro didtico, utilizado mais como um gasta tempo do
que como um aliado na promoo da reflexo. Constatou-se restringir-se, sobremaneira, o uso do
livro ao texto escrito. Faz-se uma leitura apressada do texto. O rico material oferecido pelos livros,
quais sejam, fotos, grficos, tabelas, so pouco aproveitados. Questionrios e exerccios, pelo
contrrio, so bastante utilizados.

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Quanto ao Aluno, nossas observaes destacaram alguns tpicos para possvel e necessria
discusso:
. Apagamento do sujeito aluno: O aluno-no (o aluno, na viso do mestre, no sabe, no quer saber,
no vai entender), um acessrio que no atrai a ateno do professor, seja pelas respostas non
sense s questes levantadas pelo professor, seja pela apatia ou desinteresse manifestado pelo
mesmo, ficando longe, distante enquanto o professor solicita a ele realizao de tarefas.
. Percebe-se grande dificuldade de se efetivar um dilogo real, efetivo entre o professor e os alunos.
Este parece um aluno-receptculo. Levanto a hiptese que h um descrdito na sua capacidade
cognitiva. Algo que se traduz, um tanto inconscientemente, em algo do tipo: para que tanto esforo
se eles no esto fim?.
. Baixa exigncia cognitiva: A Geografia acaba despertando pouco a necessidade de fazer-se mais
reflexiva, inteligente. No se quer torn-la, simplesmente, mais difcil. Objetiva-se no ser simples
laissez-faire, que confunde liberdade e autonomia com certo descompromisso profissional. A
liberdade desejada por todos ns no exime o professor do duro fazer docente. A autonomia
intelectual dos alunos no equivale a deixar fazer qualquer coisa ou simplesmente no fazer.
Quanto Cincia: Idias tm gerao espontnea. Parece que os textos que trabalhamos, geralmente de livros didticos, no tem autores, no tem interesses. O fato de serem sem autoria d-lhes um
carter supostamente neutro. O fato de estarem escritos em livros didticos confunde-os com a verdade desinteressada mostrada pela cincia. O conhecimento no parece socialmente construdo. Fica tudo
assptico e nobre pelo simples fato de ser matria escolar. No queremos com isso dizer que os livros
mentem ou escondem a verdade, como se houvesse uma verdade ou uma realidade, mas queremos
destacar que se a Geografia quiser ir na direo da criticidade, da reflexo embasada e que ajude a
autonomia intelectual do aluno, deve mostrar que a atividade cientfica tambm carregada de interesses
e valores.
A razo apenas uma ferramenta a mais para lermos o mundo de forma plural e potica.
Consideramos a cincia por demais bela e til para ser destinada apenas a cientistas. O homem simples
do povo, o artista, a literatura, as imagens, seja de quadros, fotos, revistas ou da televiso, so
companhias fundamentais para nossa docncia.
Quanto Geografia, : constatamos provocativamente em nosso trabalho:
. A Geografia como Pastel de vento: h pouco a entender/refletir. Muito esquemtica e simplista.
Pastel de vento porque, visualmente, parece rico, saboroso, belo, mas aps a primeira mordida fica
aquela sensao de eu esperava mais, a Geografia pode mais. Isso pode ser conseqncia dela
falar de tudo e de forma um tanto apressada. H uma disperso temtica que, antes de se mostrar
saudavelmente ecltica, demonstra uma indefinio terica.
. nfase na ocupao mecnica dos alunos (tarefismo, gasta-tempo). E no raro com atividades que
pouco exigem cognitivamente do aluno,
. Rotulagem apriorstica substitui o debate de idias. H uma tendncia de um posicionamente
militante (contra ou a favor de algo) antes de ser dado o devido espao para a argumentao. Isso
se traduz muitas vezes na saudvel vontade que temos em promover debates em sala de aula. S
que, muitas vezes, deixamos de oportunizar material capaz de ultrapar a simples repetio das idias
dos alunos.
. Um obstculo epistemolgico: o professor no percebe a distncia/contradio entre o seu
discurso e sua prtica. H uma auto-confiana, por vezes excessiva, de que fazemos uma Geografia
diferenciada, crtica e atraente para nossos discentes. Aqui necessrio algo to sensato quanto de
difcil prtica: humildade. Ouvir mais o outro. Ter menos certezas nas nossas conquistas.
. Um outro obstculo epistemolgico: o aluno visto como um receptculo de nossas idias. Isso leva

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passividade e ao desinteresse pela Geografia. O desafio criar, de fato, um pacto entre professor
e aluno. Pacto em que ambos se respeitam, trocam idias de forma no apenas para convencer o
outro, mas para crescer juntos. Nada fcil.
. Obstculo epistemolgico: superar a Geografia tida como cincia de sntese (sintetiza o conhecimento da natureza e da sociedade). O risco que se transforme em um amontoado de curiosidades.
. Esquema clssico de ensino baseado no trip N-P-E (Natureza-Populao-Economia) e a pressa
(vencer um contedo imenso tendo, em geral, duas horas de aula por semana) resultam numa
aprendizagem pouco significativa. A disperso temtica pode desengajar o aluno na busca do
sentido que faz, estudar ou no, Geografia.
. Geografia no se v como um discurso ideolgico. Cr-se apenas cincia (= mostrar o mundo
como ele ).
. Chamei de os Ps de barro da Geografia a falta de clareza do que queremos quando lecionamos
Geografia. Trata-se de um problema epistemolgico que se traduz em problema pedaggico. Se no
tenho claro porque vou lecionar tal assunto ou porque meus alunos do Ensino Fundamental e Mdio
devem saber tal matria, fica bem mais difcil dar uma aula clara e interessante. Parece no
precisarmos justificar a existncia da disciplina. Subentendemos que o aluno vai ter claro, por si s,
o motivo de ter Geografia uma ou duas vezes por semana. A tradio de t-la no currculo
dispensa-nos de clarearmos nossa ao profissional junto aos discentes.
. Professor como um Midas Geogrfico. Tudo Geografia porque est na aula de Geografia.
Parece um automatismo que pouco ajuda na busca da autonomia intelectual, tanto nossa quanto dos
alunos.
. Pouco espao para a perplexidade, para o espanto. Propomos mais ousadia, menos ortodoxia (o
esquema N-P-E). Mais literatura, mais dilogo com os alunos.
Consideraes Finais
Desafios: para no ficarmos com a impresso excessivamente cinza, pesada de quem s v espinhos
e pedras no caminho, apontamos alguns desafios a buscar na docncia. E aqui, mais uma vez, esses
desafios podem ser obstculos, utopias ou quimerismo. O jogo est em aberto e todas as construes so
possveis. No h garantia de sucesso e nem de fracasso. Crer na nossa capacidade intelectual e no
compromisso tico em promover uma educao que ajude a construo de uma sociedade mais igualitria e uma cidadania mais ativa e solidria com os excludos um compromisso poltico, uma luta diria, um
desafio permanente. Alguns desses desafios so:
. Mostrar ao aluno o desejo do professor de ensinar, que se importa com seus interlocutores
(estabelecer o pacto pedaggico),
. Construir uma aprendizagem significativa,
. Construir uma efetiva dialogicidade com os alunos,
. Desenvolver o desejo de aprender, buscar a autonomia intelectual (suicdio do mestre) embasada
numa tica de solidariedade,
. Superar a Geografia curiosidade (Geografia lio das coisas),
. Superar a militncia excessiva (converter o outro, o aluno),
. Enfrentar o medo de ser tradicional (superar a omisso),
. Superar o denuncismo (dogmatismo crtico),
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. Dar sentido s informaes relacionando-as Geografia,
. Romper o crculo vicioso no qual o desencanto com a profisso leva-nos a transferir esse
desencanto para o descrdito dos alunos.
Cada um dos desafios acima pode e deve ser - e quem dera esse trabalho contribua para tal ,
evidentemente, melhor explicitado e discutido. ntretanto, aqui nos contentamo em jogar essas mensagens
como se fossem garrafas ao mar. Quem as encontrar vai fazer a sua leitura e tirar as suas concluses. Se
este trabalho servir para motivar o colega a refletir sobre sua ao docente j estamos contentes. Se este
trabalho servir como pretexto para continuarmos a conversa, bingo, estaremos felizes. Mos obra,
marujos. Ao mar, capito!
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Trabalho enviado em agosto de 2004

Trabalho aceito em dezembro de 2004