Licenciatura en Educacin

Seminario: Gnero y Sexualidad en Educacin

Trabajo Final

Profesora: Viviana Ceresani

Alumna: Marcela Klappenbach
Ciclo: 2015

ABSTRACT
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En este trabajo monogrfico se analizar, en primer lugar, cmo la escuela

refuerza desigualdades vinculadas con los significados y valores histrica y
culturalmente atribuidos a lo femenino y lo masculino, es decir, a las relaciones
de gnero estereotipadas para cada gnero como un deber ser; y
posteriormente, cmo la escuela sigue atravesada por un currculum oculto, con
hbitos, gestos, actitudes, comportamientos que se manifiestan a travs las
representaciones, del discurso y del lenguaje que cotidianamente utilizan los
docentes en sus prcticas sesgadas por valores de gnero.

Desnaturalizar las desigualdades

En definitiva, la institucin escolar,

atravesada por mltiples discursos,
se convirti en un importante productor
de subjetividades generizadas.
Pablo Scharagrodsky

INTRODUCCIN
Los gneros masculino y femenino son elementos de construccin social,
diferente al orden biolgico hombre-mujer. El gnero fue creado por las
sociedades patriarcales con la finalidad de establecer un sistema binario y
segregado de relaciones donde el hombre ejerce un papel dominante y la mujer
est sometida a l. El sistema educativo, y la escuela en particular, producen y
reproducen desigualdades vinculadas con la etnia, la clase social, la nacionalidad,
la religin, la sexualidad, etc. Desde esta perspectiva, se analizar, en primer
lugar, cmo la escuela refuerza desigualdades vinculadas con los significados y
valores histrica y culturalmente atribuidos a lo femenino y lo masculino, es
decir, las relaciones de gnero estereotipadas como un deber ser para cada
gnero; y posteriormente, cmo la escuela sigue atravesada por un currculum
oculto, con hbitos, gestos, actitudes, comportamientos que se manifiestan a
travs las representaciones, del discurso y del lenguaje que cotidianamente
utilizan los docentes en sus prcticas sesgadas por valores de gnero.
El mbito escolar es uno de los espacios en los que al ser masculino se lo
desafa permanentemente. Pruebas, demostraciones y desafos van
definiendo quines son aquellos que se ubican en las zonas correctas y
aprobadas por los boletines informales del gnero y quines entran en el
penoso universo de los devaluados y desaprobados por ser o
parecerse al indeseable universo femenino. (Sharagrodsky, 2007, p:
275)

DESARROLLO

El sistema educativo, conformado desde mediados del siglo XIX y, junto a

este proceso el discurso pedaggico moderno produjeron ciertos efectos sobre los
cuerpos, entre otros se destacan aquellos vinculados con los procesos de
generizacin (o vinculados con las relaciones de gnero). Los efectos de tales
relaciones fueron la construccin de feminidades y masculinidades.
Entre los siglos XVII y XIX, grandes pedagogos como Comenius, Rousseau,
Lasalle y Pestalossi, entre otros, contribuyeron a conformar el discurso
pedaggico moderno, teniendo una participacin fundamental en la configuracin
de un orden de gnero en el cual la jerarqua, la exclusin y la desigualdad fueron
la cara de una misma moneda.
En el caso de Comenius, a pesar de que el ideal que constituy su obra fue
ensear a todos, en este ideal se oculta un universalismo excluyente, ya que, si
bien incorpor a las mujeres en el espacio educativo, toda su obra fue dirigida al
varn. La mujer poda ser educada, pero considerndola como un medio y no un
fin en s misma. Su educacin deba estar al servicio de la familia nuclear y el
cuidado de los hijos, teniendo ciertas cualidades morales que definieron su
feminidad como honestidad, austeridad, castidad. Este pedagogo deline lo que
en Rousseau apareci como la naturalizacin y escencializacin de la infancia
masculina y de la infancia femenina. Este esquema de educacin jerrquicamente
diferencial se encontr en la obra de Rousseau, ya que marc una clara distincin
entre el espacio pblico, en lo que respecta a la toma de decisiones para el Emilio,
y el espacio privado de lo domstico, para el personaje de Sofa. Para ambos
autores la prioridad poltico-pedaggica fue la formacin de un cierto ideal
masculino

occidental,

burgus,

blanco,

heterosexual,

etc.

Desde

estas

perspectivas, se configur y estructur nuestro sistema educativo, el cual fue el

escenario propicio para el despliegue de nuevas prcticas discursivas en torno a
los posicionamientos de lo femenino y lo masculino en la familia y en la sociedad
civil.
Como plantea Pablo Sharagrodsky (2007), si bien la masculinidad desde
algunas perspectivas sociobiolgicas se presenta como lo natural, lo pre-dado
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o lo neutro de significados, en realidad, es un efecto de la significacin; es decir,

no existe la condicin masculina como la femenina por fuera de la cultura, del
poder y del lenguaje. Parafraseando a Butler (2001), la masculinidad, al igual que
los cuerpos, no existe por fuera de los discursos que le asignan ciertos sentidos y
significados. Para Mariano Palamidessi:
El discurso es un principio de construccin de significados, muestra,
jerarquiza, visibiliza, crea objetos. El discurso hace ver, encaja con lo
visible y lo solidifica o lo diluye. El discurso funciona como un sistema de
produccin, control, seleccin y exclusin de enunciados. El discurso define
un conjunto de reglas, de operaciones reglamentadas y sancionadas que
se constituyen en relaciones especficas y analizables con otras
institucionalizadas. El discurso define lo que es posible decir y materializa
principios de clasificacin y ordenacin de los objetos y de los sujetos.
(Palamidessi, 1998, p: 2-3)

En la actualidad, la escuela a pesar de su ideal igualitarista, sigue

reproduciendo experiencias desiguales, se observa claramente cmo alumnos y
alumnas de diferentes sectores socioeconmicos y culturales se encuentran
sujetos prcticas pedaggicas (atravesadas por discursos y lenguajes), sanciones
y experiencias diferenciales por su condicin de sexo-gnero. Graciela Morgade,
evidencia ciertos sesgos diferenciadores y discriminatorios, por presencia o por
ausencia, que perjudican como grupo a las nias, ciertas pautas y mecanismos
que colocan a las mujeres como objeto de discriminacin, subordinacin y
desvalorizacin. La autora menciona diferentes desigualdades que se manifiestan,
por ejemplo, a travs del currculum explcito que prescribe, en la mayora de las
reas acadmicas, como por ejemplo Historia, que est centrada en la celebracin
de los grandes hroes militares y polticos (todos ellos masculinos); en Literatura,
que slo se admiten grandes obras escritas por varones; en Educacin Fsica,
que se utilizan contenidos para chicos y contenidos para chicas.
Pablo Scharagrodsky (2001), plantea que el lenguaje y los trminos
utilizados durante las clases de Educacin Fsica suponen una jerarqua, donde lo
masculino se convierte en norma y modelo de qu es lo que hay que hacer y de
cmo se debe hacer. La utilizacin sistemtica de ciertos valores y atributos
ligados imaginariamente a lo masculino refuerzan dicha situacin. A la inversa,
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ciertos valores y atributos ligados imaginariamente a lo femenino fortalecen su

carcter negativo. En ambos casos, posibilitando e imposibilitando ciertos
comportamientos, gestos y actitudes. Estos comportamientos corporales, gestos,
actitudes, posiciones, desplazamientos, movimientos, se van cristalizando y
naturalizando, haciendo que la escuela se convierta en un espacio de
configuracin y reconfiguracin de sujetos con un gnero determinado. Aqu, nos
referimos a un currculum oculto, definido por Phillip Jackson (1975), como todo
aquello que el alumno aprende en la escuela y no aparece en los documentos
curriculares sino que es algo ms complejo, como el conjunto de reglas y normas
que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de
comportamiento y adaptacin a distintos mbitos. Los comportamientos de los
alumnos y alumnas estn avalados, de manera consciente e inconsciente, no slo
por el dictado de las clases sino por las representaciones de los docentes, los
supuestos que subyacen en sus prcticas sobre la masculinidad y la feminidad
participan en la institucionalizacin de ciertas normas, ciertas prcticas y
prioridades que le otorgan a cada gnero. De esta manera, lo que se espera de
los alumnos, por parte de los docentes, es diferente si se trata de un varn o una
mujer.

Aqu, se esconden todos esos comportamientos, actitudes, lenguajes

utilizados por los docentes que, si bien, no estn planificados ni prescriptos,

permean las aulas y los espacios escolares permanentemente. Frases como, -No
te expreses de esa manera, sos una nena!-, o Ese alumno camina como un
afeminado, es marica-. Como si lo femenino fuera lo negativo, evidencindose
claramente la formacin del ideal masculino patriarcal de las docentes. Un tipo de
masculinidad y feminidad construida histricamente. Como plantea Scharagrodsky,
(2007), parece ser un elemento central en la construccin de las identidades
masculinas la huida de todo aquello que est vinculado imaginariamente con el
universo femenino. Uno de los grandes temores que circulan en la escuela es que
algn alumno sea nombrado o sealado como mujer o algo parecido.
En estas expresiones predomina, tambin, la existencia de uno de los
cuatro tipos de masculinidad definido por Connell, (1995),

la masculinidad

hegemnica, siendo aquella que se presenta como dominante y reclama el

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mximo ejercicio de poder y de la autoridad, es de hecho el estereotipo que

predomina en el mbito escolar. No hay ningn misterio sobre el por qu algunas
escuelas construyen masculinidades: fueron creadas para eso. (Connell,
2001).En Scharagrodsky, (2007), el rgimen de gnero de las escuelas est
atravesado por cuatro tipos de relaciones, relaciones de poder, entre los maestros
y los alumnos, patrones de dominacin, acoso y control de los recursos entre
alumnos; divisin de trabajo, es decir, elecciones vocacionales, los hombres
concentran su tarea en la enseanza de las ciencias, de las matemticas,
mientras que las mujeres, en la enseanza de la literatura o de la lengua; patrones
de emocin, vinculadas con la sexualidad y las reglas del sentir, y la prohibicin
hacia la homosexualidad; y por ltimo, la simbolizacin, en estas expresiones y en
tantas otras que circulan en la escuela, se identifica la relacin de simbolizacin,
en donde la escuela produce y reproduce sus propios cdigos de lenguaje, de
disciplinas escolares como masculinas o femeninas que anula y a la vez produce
subjetividades generizadas. (Sharagrodsky, 2007, p: 270-271)
Desconocer el carcter arbitrario de los juicios escolares hacen que los
alumnos/as adhieran (sin plena conciencia es decir de un modo tcito o
implcito) y hagan propios estos juicios. Desde este desconocimiento, los
alumnos/as entran en complicidad con un mundo escolar que se disfraza
de natural y sensato pero que no es otra cosa que un mundo dividido y
desigual. (Morgade, s.f.).

Sin embargo, cabe aclarar, que gnero se diferencia de sexo. Mientras los
atributos biolgicos se vinculan con el sexo de las personas, las caractersticas
culturales refieren al gnero. De este modo, como fue mencionado anteriormente,
existen conductas consideradas apropiadas a cada sexo en una sociedad y un
momento determinados. Conductas y atributos a los que la sociedad les asigna
valores y jerarquas distintas. Esta diferencia de roles y posiciones no est dictada
por la naturaleza, la biologa o la gentica, sino que es el producto de
construcciones sociales. Estas construcciones refuerzan, consolidan y naturalizan
los privilegios de unos grupos humanos sobre otros, de un gnero sobre otro. El
concepto de gnero sirve para analizar las relaciones construidas entre mujeres y
varones en una comunidad. El proceso de socializacin que produce las
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relaciones desiguales de gnero se multiplica en las ms diversas prcticas y en

las costumbres, en los mbitos pblicos y en los privados y familiares. De todos
modos, las relaciones de gnero siempre refieren a construcciones sociales que
varan de unas sociedades a otras y de unos tiempos a otros. Construcciones
histricas, y por lo tanto, modificables. Es necesario desnaturalizar y de-construir
ciertas prcticas institucionales rgidas, binarias, estereotipadas y masculinizantes
que denotan los discursos y representaciones de los docentes.
Las masculinidades que se construyen y constituyen en el entramado
escolar estn condicionadas por mltiples factores, muchos de los cuales exceden
a la propia institucin escolar. Sin embargo, la dinmica de esta particular
institucin parece tener un importante papel en la produccin de cierto tipo de
masculinidad y de feminidad y en la exclusin de otras alternativas posibles.
El discurso pedaggico sensible a la problemtica de la desigualdad la
reemplaz entonces por la categora de infancias inclusiva,
aparentemente, de todas las formas no hegemnicas en que nios y nias
atraviesan esa etapa vital. Esta operacin lingstica es solo un primer
intento para revelar la existencia de otros y otras como sujetos
educativos; sin embargo, los discursos que constituyeron las prcticas
cotidianas suelen retomar, involuntaria e imperceptiblemente, a sentidos
anteriores, de no mediar una (auto) observacin crtica y una formacin
docente que haga explcitas estas cuestiones. (Morgade, G.s/f p: 1)

CONCLUSIN
Si bien, el formato escolar, cuyo rgimen de gnero era pesadamente rgido,
binario, estereotipante y homofbico, ha ido cambiando en la educacin pblica
masiva y ha sido reemplazado por una enorme mezcla y combinacin de prcticas
que influencian la vida de los alumnos y alumnas. Estas prcticas escolares
pueden tener fuertes efectos masculinizantes, aunque tambin pueden no
armonizar discursivamente entre ellas o, incluso, estar en conflicto con otros
propsitos de la escuela.
En este contexto, ms all de ciertas resistencias, el orden del discurso y la
prctica escolar, en mayor o menor medida en la actualidad, mantiene un ncleo
duro de normas, valores, atributos, propiedades, mandatos y discursos que
definen a las masculinidades hegemnicas como heterosexuales, homofbicas, en
franca oposicin al universo femenino, jerarquizando ciertas partes del cuerpo y
limitando (y a la vez potenciando) un determinado universo moral. Tampoco
debemos desanimarnos. Precisamente porque las identidades masculinas y
femeninas son construcciones sociales que se aprenden, pueden modificarse a
partir de nuevos sentidos y significados. El desafo que tenemos por delante es
generar escenarios de igualdad y respeto a la diferencia no slo para la mayora
de las nias, sino para muchos varones que no cumplen con los patrones de
gnero establecidos y reconocidos por la sociedad.
Queda mucho camino por andar y desandar, concepciones de gnero que hace
falta deconstruir y reconstruir, discursos y lenguajes que debemos decodificar y
recodificar; y, adhiriendo a la propuesta de Graciela Morgade(s.f.), hace falta:
Una pedagoga queer que supere la instancia en que la multiculturalidad,
la homosexualidad o el gnero son toleradas o incluidas meramente como
creaciones exticas, como menciones necesarias en un currculum con
correccin poltica. Una pedagoga y un currculum queer estaran
dedicados al proceso de produccin de las diferencias y trabajaran,
centralmente, con la inestabilidad y la precariedad de todas las identidades.
Al colocar en discusin las formas como lo otro es constituido, llegaran a
cuestionar las estrechas relaciones del yo con lo otro. La diferencia dejara
de estar all afuera, del otro lado, ajena al sujeto, y sera comprendida
como indispensable para la existencia del propio sujeto.
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BIBLIOGRAFA
-

Butler Judith, (2006) Deshacer el gnero, Barcelona, Paids

Nari Marcela (1995) La educacin de la mujer (o acerca de cmo cocinar y

cambiar los paales a su beb de manera cientfica, en (1995) Revista
MORA, Buenos Aires, IICE, FFyL, UBA

Foucault Michel, (1991) Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber.

Buenos Aires, Siglo XXI.

Morgade, G. (s/f). Nias y nios en la escuela: cuerpos sexuados, derechos

humanos y relaciones de gnero.(pp1,.2,9)

Palamidessi, M. (1998). Qu es el discurso pedaggico? (pp 2,3).

Scharagrodsky, P. (2007) Masculinidades valuadas y devaluadas.

Tensiones, lmites y posibilidades en el mbito escolar. En Baquero, R.,
Diker G., y Frigerio G., (comps.) (2007) Las Formas de lo Escolar. Bs. As.
Del Estante. Editorial