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Para explicar el enfoque dinmico, Mertens (1998) parte del contexto de la evolucin
del mercado en que se desenvuelven las organizaciones. En la dinmica del mercado se
observan cuatro dimensiones: la mayor complejidad en los parmetros bajo los cuales se
ofrecen los productos y servicios; la tendencia hacia la apertura de los mercados; el
mayor dinamismo en los mercados; y, la mayor exigencia en los niveles de parmetros
bajo los cuales opera el mercado.
Esta definicin integral la complementa con los trabajos de Parker y Jackson (1994) y
Parker y Slaughter (1994), que consideran que la definicin de la competencia laboral
requerir que se revisen no slo las funciones sino tambin el contexto tecnolgico y
organizativo en que stas se dan, con el propsito de que se generen contenidos tcnicos
de mayor profundidad en las tareas, evitando los impactos negativos sobre las
condiciones de trabajo en las variables aqu sealadas. En este sentido, la definicin de
la competencia laboral se convierte en un espacio de negociacin y tambin en un
potencial de conflicto, que puede generar cambio e innovacin.
Teniendo en cuenta estas aportaciones podramos definir el trmino de competencia,
desde una perspectiva integral (distintas dimensiones y tipos que hemos descrito) de la
siguiente forma:
Esta definicin de competencia claves (sobre todo aprender a desaprender) hay que
ubicarla en el contexto de la Creacin y Generacin de la Sociedad del Conocimiento y
puede servirnos, a travs de sus dimensiones, no slo para definir el concepto
multidimensional de la competencia, como ahora veremos a continuacin, sino tambin
la evaluacin y validacin de la misma por ejes y por zonas.
De esta definicin se puede deducir los diferentes tipos y dimensiones de las
competencias, que las vamos a configurar como diferentes ejes y zonas de una
competencia, dentro del concepto multidimensional e integral de las competencias, con
el fin de ayudar a la comprensin de la propuesta de gua e instrumentos de diagnstico
y definicin, que realizamos en los siguientes apartados de este segundo punto, para
facilitar los trabajos de este segundo mdulo.
Esta definicin diferencia varias dimensiones de una competencia: saber, saber hacer y
saber transferir y/o aprender a desaprender, pero estas dimensiones no son
compartimentos estancos, sino que deben ser integradas como capacidades dentro de un
todo que da respuesta a situaciones concretas. Por esa razn, parece conveniente
situarlas en diferentes ejes, que intentan captar la realidad en todas su dimensiones
configurando zonas de desarrollo y cualificacin.
Estos ejes que a continuacin vamos a desarrollar estn definidos a partir de diferentes
trabajos y en dos coordenadas:
Todas ellas son competencias que han sido demandadas por cada uno de estos diferentes
entornos.
b) Zonas de desarrollo la formacin o de certificacin y cualificacin de las
competencias.- Estos tres ejes-escenarios o dimensiones comprenden tres zonas de
desarrollo de la formacin o de certificacin y cualificacin de la competencia
(indicadores y criterios para su evaluacin).
Estas tres zonas configuraran las tres dimensiones claves para definir una competencia
en torno al saber (formacin inicial o de base), saber hacer (formacin ocupacional o
para un puesto de trabajo) y saber transferir y aprender a desaprender (formacin
polivalente o continua ), integrndose respecto a una funcin de un puesto de
desempeo.
Estas tres zonas son las siguientes:
Zona de Formacin de Base: Toda competencia debe estar configurada, y la formacin
deber tener en cuenta como fundamental este aspecto de la formacin de base de
cualquier participante, a travs del eje estructural del perfil de cualquier profesin (lo
que marca la esencia de su perfil por encima del tiempo y el espacio). Se define como la
capacidad de poseer determinados conocimientos bsicos y fundamentales de esa
profesin y el carcter individual de este aprendizaje, como un aprendizaje estructural
de la profesin. Sin esta zona no habr capacidad para desarrollar la zona de
polivalencia, debido a que las capacidades para responder a nuevas situaciones estn
directamente relacionadas con las capacidades y competencias bsicas adquiridas
previamente (formacin inicial).
Zona de Formacin Ocupacional: Toda competencia debe ayudar a la adaptacin de
cualquier participante en los procesos formativos a una situacin laboral y a un puesto
de trabajo, ya sea ms o menos polivalente o de especialista, en el cual sea capaz de
hacer, a travs de la aplicacin de los conocimientos bsicos, adquiridos en una
situacin concreta laboral y de trabajo en un grupo. Sera el nivel de trabajo en un grupo
laboral, en el eje organizacional, de una situacin o escenario productivo concreto y se
basara en la capacidad de saber hacer.
Zona de Formacin Polivalente (para creacin y gestin del conocimiento, innovacin
y cambio): Los procesos formativos tienen que tener en cuenta que toda competencia
debe facilitar y posibilitar la capacidad de respuesta de los participantes a nuevas
situaciones laborales y a contextos cambiantes y diferentes. Para ello se deber tener en
cuenta la dimensin dinmica del eje espacio y temporalidad de los diferentes
escenarios laborales (su evolucin y ritmo de cambio de perfiles y competencias), ser
capaz de adaptarse de forma creativa y crtica a las nuevas situaciones, a travs del
desarrollo de diferentes capacidades (actitudes, aptitudes y valores) para saber transferir
lo que ha aprendido en unas situaciones concretas a otras distintas, incluso ms diversas
y complejas. Esto conlleva a que la adquisicin de una competencia determinada debe
estar configurada por capacidades en las que se facilite y predisponga a colaborar con el
desarrollo organizativo dentro de lo que se llama en estos momentos la gestin del
conocimiento para afrontar la innovacin y cambio continuo.
Estructural
Saber
Individual
Procesual
Grupal
Organizacional
Saber Hacer
Dinmico
ZONA DE
FORMACIN
BSICA
ZONA DE
FORMACIN
OCUPACIONAL
ZONA DE FORMACIN
POLIVALENTE,
INNOVACIN Y CAMBIO
Los conocimientos,
Los conocimientos,
conceptos o el saber o
conceptos o el saber o
conocimiento de base que
conocimiento de base que
es necesario para realizar
es necesario para realizar
cualquier competencia.
cualquier competencia.
Por esa razn, y en la lnea del trabajo de Amparo Osca (mdulo 1, crdito 2), para
definir cada una unidad de competencia vamos a tener en cuenta estas tres dimensiones:
saber, saber hacer y saber transferir y aprender a desaprender.
El desarrollo de esta segunda parte en esta lnea se debe fundamentalmente a que sirva
como ejemplo prctico para facilitar a cada participante del master la elaboracin de sus
propios puestos de desempeo de los formadores que trabajan en la plantilla de su
departamento, ya sean fijos o colaboradores temporales.
1.- Puesto de desempeo de un formador: Competencia general y Unidades de
competencias.- A continuacin vamos a desarrollar un ejemplo prctico para elaborar
las fichas de las actividades de evaluacin de este crdito 2 del segundo mdulo.
Previamente definiremos cada trmino con el fin de facilitar la comprensin y ofrecer
orientaciones para elaborar los ejercicios, pero nunca como doctrina cerrada a seguir
obligatoriamente.
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recursos, a travs de los datos necesarios para la adquisicin de las competencias por
parte del alumnado y adaptndolo a sus caractersticas y evolucin.
Unidad de Competencia 6: Saber definir y diferenciar las variables y los elementos de
un plan de evaluacin; con el fin de elaborar una gua de evaluacin, demostrando que
sabe seleccionar los diferentes instrumentos y estrategias adecuadas respecto a las
caractersticas del alumnado y aplicarla, recogiendo los datos necesarios para valorar los
aspectos ms importantes de los procesos de aprendizaje, enseanza, orientacin y
evaluacin; y poder con esta recogida sistemtica de informacin, redefinir y redisear
los diseos los procesos y su aplicacin, incluyendo el propio proceso de evaluacin
como un proceso de investigacin evaluativa para la mejora y la innovacin,
contrastando los datos de la deteccin de necesidades con los de la evaluacin procesual
y los aprendizajes adquiridos, sin descartar los datos de la evaluacin de impacto.
2.- Unidades de competencias: realizaciones profesionales y criterios de ejecucin:
Bases para la evaluacin diagnstica de los perfiles de un centro o departamento
de formacin.- En este apartado vamos a desarrolla cada unidad de competencia por
realizaciones y criterios de ejecucin, con el fin de definir el puesto de trabajo y poder
ayudar a realizar las actividades del mdulo y el trabajo final del bloque temtico de
conceptos, a travs del anlisis de la realidad como diagnstico de la situacin de cada
uno de los departamentos de formacin de los participantes.
Teniendo en cuenta las seis unidades de competencias, que configuran el puesto de
trabajo del formador la propuesta por unidades es la siguiente:
UNIDAD DE COMPETENCIA 1: Conocer las variables (organizativas y de
formacin, en cuanto a objetivos, cultura y concepto de calidad, etc.), que definen el
contexto del sector productivo y/o de servicios, en trminos de necesidades de
formacin (competencias); y saber elaborar y aplicar instrumentos (guas) para recoger
los datos necesarios, que permitan diferenciar los grupos destinatarios, segn la
caractersticas (perfil) de los grupos de incidencia; con el fin de elaborar el diseo
curricular y definir los elementos que lo configuran como un proceso abierto a
replantear y a mejorar en el desarrollo del mismo y para otras aplicaciones y
transferencias con este tipo de alumnado o con otros.
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2.- Elaborar y/o aplicar los instrumentos 2.- Definir los grupos de incidencia
(gua o encuestas, ronda de presentacin, destinatarios de la actividad formativa,
cuestionarios, etc.), definiendo en trminos en trminos de indicadores que permitan
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de indicadores del perfil (experiencia y
formacin previa, problemas en el puesto
de trabajo y necesidades de formacin,
expectativas y motivaciones profesionales
y respecto al grupo, etc.) de los diferentes
grupos de incidencia destinatarios.
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definir su especificidad para el diseo
del currculo. Los indicadores se
definirn en trminos de experiencia y
formacin previa, problemas en el
puesto de trabajo y necesidades de
formacin, expectativas y motivaciones
profesionales y respecto al grupo, etc.,
elaborando, adaptando o aplicando a las
caractersticas de estos grupos los
instrumentos:
cuestionarios
de
necesidades, entrevista personales y/o
ronda de evaluacin, grupos de
discusin (focus group), etc.
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del mismo y desarrollado a lo largo de los
procesos
de
enseanza-aprendizaje
(creacin del conocimiento en el campo de
la orientacin).
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el fin de realizar el seguimiento y mejora
de la misma, en cada etapa (seleccin y
orientacin al comienzo; apoyo y
facilitacin del proceso de aprendizaje y
su ritmo; y al final con los datos de la
evaluacin ayudar a que el alumnado
elabore su propio itinerario formativo),
y para replantear el proceso en otras
aplicaciones y transferencias (generacin
del conocimiento y criterio de calidad)
3. Definir los desajustes del desarrollo
del plan de orientacin, cuando se
produzcan, y demostrar la capacidad de
respuesta de la misma (rapidez y
capacidad de adecuacin de la respuesta
desarrollada como criterios de calidad).
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sus preferencias para la estructuracin de Este especificidad debe ser la base de la
los contenidos; el perfil de formacin de definicin de estratgicas alternativas
base, sus expectativas y motivaciones para
diferentes.
la seleccin de estrategias metodolgcas y
recursos didcticos; y las necesidades
institucionales o del sector para la
definicin de criterios e indicadores y
metodologas de evaluacin y del proceso
de orientacin posterior (itinerarios de
formacin y calidad de la formacin).
3. Integrar los tres diseos (curricular, de
evaluacin y orientacin) en un solo diseo
como un plan estratgico de intervencin
integrada y abierta al cambio, en el que
estn desarrollados los criterios e
indicadores de evaluacin del seguimiento
del diseo y mejora e innovacin, as como
la evolucin de los posibles procesos y sus
alternativas de desarrollo (flexibilidad y
apertura a las demandas institucionales, y,
sobre todo, de los participantes como
indicadores de calidad).
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mismo.
conocimiento y criterio de calidad)
3. Desarrollar un plan de seguimiento que
permita la mejora e innovacin del
desarrollo del diseo como respuesta
rpida a los desajustes que se puedan
producir y al rediseo o desarrollo del plan
de orientacin y evaluacin.
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adecuadas respecto a las caractersticas del alumnado y aplicarlas, recogiendo los datos
necesarios para valorar los aspectos ms importantes de los procesos de aprendizaje,
enseanza, orientacin y evaluacin; de tal forma que la recogida sistemtica de la
informacin, ayuda a redefinir y redisear los diseos los procesos y su aplicacin,
incluyendo el propio proceso de evaluacin como un proceso de investigacin
evaluativa para la mejora y la innovacin (contrastando los datos de la deteccin de
necesidades con los de la evaluacin procesual y los aprendizajes adquiridos y
resultados obtenidos, sin descartar los datos de la evaluacin de impacto).
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