Linguagem em (Re)vista, vol. 10, n. 19. Niteri, jan.-jun.

/2015

TEXTOS MULTIMODAIS:
UM NOVO FORMATO DE LEITURA
Silvio Profirio da Silva (UFPB)
profirio.silvio@bol.com.br
Francisco Ernandes Braga de Souza (UFPB)
ernan_ufrpe2006@yahoo.com.br
Luis Carlos Cipriano (UFPB)
obeic@yahoo.com.br
RESUMO
No dizer de Moraes e Dionsio (2009), a propalao tecnolgica tem
suscitado novos formatos de construo da informao. A construo do
fluxo informacional - antes realizada somente por letras, palavras e estruturas frasais - passa a contar agora com novos elementos provenientes do campo visual. Referimo-nos, aqui, imagem. A composio textual deixa de primar somente da linguagem escrita, englobando, desse
modo, mltiplas e diversificadas semioses. O texto, agora, algo multimodal. O presente trabalho tem como objetivo colocar em discusso o
conceito de textos multimodais, buscando refletir como esses textos deflagram um novo formato de leitura alicerado em elementos que transcendem os signos alfabticos. Decorrente disso, analisamos textos publicados pela Comunidade Humor Inteligente (Facebook), em repdio s
agresses aos professores da Secretaria de Educao do Estado do Paran. O propsito, aqui, verificar quais marcas e traos multimodais
fazem-se presentes em tais textos.
Palavras-chave: Multimodalidade. Leitura. Construo de Sentido.

1. Introduo
Consoante Albuquerque (2006), a dcada de 1980
marcada firmemente pela construo de paradigmas no tocante
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pedagogia da leitura. Nesse ato, a filosofia, a pedagogia, a

psicologia, a sociologia e, acima de tudo, a lingustica so
campos do saber que, de modo estoico, produziram um considervel contingente de paradigmas em relao leitura. Entre
tais campos do saber, destacamos, aqui, os paradigmas provenientes da lingustica, mais especificamente, da lingustica de
texto e/ou lingustica textual. Daqui, provm uma nova perspectiva de texto, que transcende o cdigo verbal escrito da lngua. Aludimos, aqui, perspectiva de texto como unidade de
sentido. Provm, ainda, uma nova perspectiva de leitura que
transcende a decodificao de signos e smbolos. Remetemonos, aqui, perspectiva de leitura como atribuio e/ou construo de sentido.
So difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionista de ensino/aprendizagem e, em relao ao ensino da
lngua especificamente, novas teorias desenvolvidas em diferentes campos lingustica, sociolingustica, psicolingustica,
pragmtica, anlise do discurso levam a uma redefinio desse
objeto. Sob influencia desses estudos, a lngua passa a ser vista
como enunciao, discurso, no apenas como comunicao, incluindo as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o
contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua utilizao. Essa concepo de lngua altera, em sua
essncia, o ensino da leitura, agora vista como processo de interao autor/texto/leitor, em determinadas circunstancias de
enunciao e no quadro das prticas socioculturais contemporneas de uso da escrita. O ensino da leitura baseado em uma concepo interacionista de lngua implica consider-las como prtica social. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

De acordo com Nascimento et al. (2011), na sociedade

atual, o espao dado aos recursos imagticos e visuais expandiu-se de maneira considervel. A construo textual, hoje,
no concede primazia apenas modalidade escrita da linguagem. Pelo contrrio, inmeros recursos visuais e imagticos
podem ser empregados. O propsito disso, na maior parte dos
casos, sumarizar uma dada mensagem a partir da linguagem
visual. Em outros casos, carrear determinados efeitos de sen134

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tido. Para tal, a escolha da letra (fonte), a cor, o formato e a

forma, alm de como tudo isso vai ser materializado no papel
sero fatores de suma importncia. Isso est em consonncia
com Dionsio (2011) e Silva (2014a).
Na fala de Moraes (2007), os postulados da lingusticos
tm abrolhado a superao da limitao do uso de palavras e
frases na composio textual. Palavras e frases no so os nicos elementos que podem ser mobilizados na construo textual. Em um contexto paradigmtico marcado por uma noo
de texto diretamente atrelada supremacia das palavras e das
frases, os estudos da lingustica vo carrear a efetivao de um
novo conceito de texto. Tal conceito no vai abarcar apenas a
escrita (letras, slabas, palavras e frases), mas vai abranger/englobar mltiplos elementos e semioses. Entre tais elementos, destacamos, aqui, a imagem. Ora, a imagem passar a
fazer parte do conjunto de elementos aptos a compor um texto.
No dizer de Moraes e Dionsio (2009), a propalao
tecnolgica tem suscitado novos formatos de construo da informao. A construo do fluxo informacional antes realizada somente por letras, palavras e estruturas frasais passa a
contar agora com novos elementos provenientes do campo visual. Referimo-nos, aqui, imagem. O fato que a composio textual, agora, deixa de primar somente pela linguagem
escrita, englobando, desse modo, mltiplas e diversificadas
semioses. Em outras palavras, o texto deixa de ser unicamente
verbal, podendo ser composto por uma multiplicidade de elementos proveniente do campo visual. O texto, agora, algo
multimodal, visto que consiste no corolrio da mobilizao de
elementos de natureza diferenciada. Isso vai ao encontro de
Luna (2002), Silva (2014a) e Silva (2014b).
Segundo Gasparetto S (2008),
os textos multimodais so aqueles que empregam duas ou mais
modalidades de formas lingusticas, a composio da linguagem

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verbal e no verbal com o objetivo de proporcionar uma melhor
insero do leitor no mundo contemporneo. (S, 2008, p. 1)

Dentro dessa perspectiva, os textos multimodais consistem em textos materializados a partir de elementos advindos
dos diversos registros da linguagem (verbal e visual). Quando
essa juno acontece, dizemos que o texto multimodal. Ou
seja, ele traz consigo tanto signos alfabticos (letras, slabas,
palavras e frases), quanto elementos imagticos e visuais, tais
como: cores, formas, formatos etc.
Os aportes tericos de Dionsio (2005) postulam a definio de textos multimodais como construtos textuais marcados linguisticamente por duas formas de representao diferenciadas. necessrio dizermos que essa posio no diz respeito apenas aos gneros textuais escritos e impressos, mas
tambm abarca os gneros orais. Nessa conjectura, as duas
formas de representao postuladas pela referida autora abrangem no s as modalidades escrita e visual da linguagem, como tambm englobam outras modalidades, tais como: a linguagem oral (falada), a linguagem gestual etc. Como a prpria
autora diz, palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras
e imagens, palavras e tipografia, palavras e sorrisos, palavras e
animaes etc. (DIONSIO, 2005, p. 178). Isso vai ao encontro de Dionsio (2011) e Silva (2014a).
Dentro desse contexto, situa-se um amplo contingente
de gneros textuais, como o caso dos anncios, dos cartuns,
das charges, das histrias em quadrinhos, das propagandas, das
tirinhas etc.. Estes so os exemplos mais estudados e pesquisados, quanto multimodalidade discursiva. No entanto, nos
dias de hoje, todos os gneros textuais materializam aspectos e
elementos multimodais. Diante dessa acepo, defendemos,
aqui, que os gneros textuais no so materializados, por intermdio de uma perspectiva monomodal, conforme postulam
Nascimento et al. (2011).

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O fato que, hoje, com a propalao dos aparatos tecnolgicos e informticos, a construo textual tem adquirido novos formatos e moldes, o que tem deflagrado novas formas de
ler e de compreender textos. Neste trabalho, colocamos em
discusso o conceito de textos multimodais, buscando refletir
como esses textos deflagram um novo formato de leitura alicerado em elementos que transcendem os signos alfabticos.
Decorrente disso, analisamos textos publicados pela Comunidade Humor Inteligente (Facebook), em repdio s agresses
aos professores da Secretaria de Educao do Estado do Paran. O propsito, aqui, verificar quais marcas e traos multimodais fazem-se presentes em tais textos.

2. Pedagogia da leitura: alteraes e modificaes em debate

O conceito de leitura esteve, por muito tempo, diretamente relacionado a saberes de cunho lingustico, mais especificamente, gramatiqueiros ortogrficos, morfolgicos, sintticos, vocabulares etc. Ou seja, no campo educacional, o trabalho pedaggico com essa competncia lingustica voltava-se
apenas para uma perspectiva lingustica letras, slabas, palavras e frases. Isso erradicava todas as dimenses, que refletem
o ato da leitura, destacando-se, acima de tudo, a dimenso
cognitiva. O conceito de leitura era, ento, ancorado em uma
perspectiva lingustica e excludente.
Santos (2002a) postula que a leitura era concebida como
uma prtica mecnica diretamente atrelada reproduo, seja
visual e/ou sonora. Nessa mesma direo, as postulaes de
Avelar (2001) demonstram o fato de a escolarizao do leitor
ter como foco uma perspectiva de decifrao e de repetio.
Com base na fala dessa autora, o ensino dessa competncia
lingustica estava ancorado em automatismos, recorrendo, para

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isso, a prticas mecnicas de captao e de devoluo de informaes explcitas no texto. (AVELAR, 2001)
Segundo Albuquerque (2006), a dcada de 1980 ficou
marcada estoicamente pela produo de pressupostos tericos
tangentes pedagogia da leitura. Nesse contexto paradigmtico, a filosofia, a pedagogia, a psicologia, a sociologia e, em
especial, a lingustica vo propalar de maneira considervel
um contingente de arcabouos, em prol dessa ferramenta lingustica. Isso vai ao encontro dos referenciais tericos de Santos (2002b).
Se o ensino da leitura e da escrita sofreu mudanas diversas
ao longo da histria, nas trs ltimas dcadas variados aspectos
tm influenciado e transformado bastante as formas segundo as
quais esse ensino tem sido concebido e posto em prtica. Fatores
como os avanos tericos na rea, mudanas nas prticas sociais
de comunicao e o desenvolvimento de novas tecnologias tm
forjado novas propostas pedaggicas e a produo de novos materiais didticos relacionados alfabetizao inicial e ao ensino
de lnguas em geral. No contexto brasileiro, vivemos desde o
incio da dcada de 1980 um amplo debate sobre esses temas.
Pesquisadores com formao em distintos campos psicologia,
lingustica, pedagogia etc. tm procurado redefinir a leitura e a
escrita, bem como seu ensino e sua aprendizagem (ALBUQUERQUE et al, 2008, p. 1).

Os referenciais tericos construdos por esses postulados viabilizam a promoo de uma nova noo de leitura em
uma perspectiva sociointeracionista. A leitura, vista sob essa
perspectiva sociointeracional, assume a noo de prtica de
elaborao e/ou produo de sentido, como suscitam mltiplos e diversificados autores da lingustica aplicada Kleiman
(1989), Silva (2014a; 2014c), Silva (2013), Silva e Luna
(2013) e Silva et al. (2012) , da lingustica de texto Koch e
Elias (2006) , da pedagogia Albuquerque (2006) e Barbosa
e Souza (2006) , da psicologia cognitiva Ferreira e Dias
(2004; 2005) etc. O fato que toda essa propalao de teorias

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em prol dessa habilidade lingustica vai ensejar a promoo de

novos fazeres pedaggicos.
A leitura, hoje, percebida como uma ferramenta lingustica, por meio da qual o leitor faz uso de uma gama de rituais textual-discursivos e cognitivos (ROJO, 2004). Nessa
mesma direo, Koch & Elias (2006), nas suas postulaes,
defendem uma concepo de leitura enquanto construo ou
produo de sentido. Ato este alicerado na articulao/juno do autor e leitor, necessitando, para tal, da mediao do
texto. No dizer das prprias autoras, a leitura uma atividade
de construo de sentidos que pressupe a interao autortexto-leitor (KOCH & ELIAS, 2006, p. 37).
Contudo, o ato da leitura no se limita a prticas cognitivas. A leitura tambm uma prtica social, por meio da qual
o leitor faz uso de mltiplos saberes. Isso est em consonncia
com Maingueneau (2001). Esse autor tece consideraes extremamente relevantes acerca dessa temtica. Na tica de
Maingueneau (2001), durante o ato da compreenso de texto, o
leitor faz uso de trs competncias de mbitos distintos. So
elas: a competncia enciclopdica, a competncia lingustica e
a competncia genrica.
A primeira competncia, a enciclopdica [ou tambm,
conhecimento de mundo], est diretamente atrelada aos conhecimentos advindos do universo social e da realidade circundante. Essa competncia abrange, ento, as experincias
provenientes da vida pessoal e das prticas sociais do sujeito.
A segunda competncia, a lingustica, est diretamente relacionada aos conhecimentos lingusticos do leitor. Ela engloba os
saberes concernentes gramtica normativa e ao vocabulrio.
A terceira competncia, a genrica, est intimamente ligada
aos conhecimentos relativos aos gneros do discurso, tais como: objetivos/propsitos comunicativos, suportes textuais etc.
Essa postura corroborada por Koch & Elias (2006), que tam-

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bm fazem meno a esses conhecimentos utilizados pelo leitor, a fim de produzir sentido perante o texto.
Tais discusses trazidas por esses autores foram bem
sucedidamente abordadas por Kleiman (1989) muito anteriormente. Essa autora tece argumentos opinativos acerca de como
o leitor faz uso de processos cognitivos diversificados, os
quais pode ser no-planejados como mencionado antes, estratgias cognitivas e planejados estratgias metacognitivas. Ora, o primeiro processo abrange todas as prticas mentais traadas pelo leitor espontaneamente. A metacognio, por
sua vez, conceituada por Kleiman (1989) como a forma como o leitor efetua/promove reflexes sobre seus saberes. E,
com isso, todas as reflexes traadas por este acerca dos seus
conhecimentos relativos leitura refletem a dimenso metacognitiva. Na fala da prpria autora, a metacognio, isto ,
reflexo sobre o prprio saber, o que pode tornar esse saber
mais acessvel a mudanas.
Avelar (2001) postula que, em face da noo de leitura
como atribuio/elaborao de sentido, ao leitor, conferida a
incumbncia de coautor, erradicando, dessa maneira, a passividade advinda da concepo de leitura enquanto decifrao e
traduo da linguagem escrita. Para essa autora, a leitura
transcende o cdigo escrito, abarcando, desse modo, os saberes e as prticas cognitivas traadas, por parte do leitor.
Essa nova perspectiva rompe com a concepo de leitura enquanto decodificao de informaes e mensagens.
No se diz, aqui, que a decodificao no faz parte do ato da
leitura, mas que a prtica de ensino dessa ferramenta lingustica no se limita mais ao processo decodificativo. H, aps este, outras prticas e estratgias traadas pelo leitor. Sobre isso,
pode-se mencionar a gama de prticas cognitivas e saberes traados, por parte do leitor.

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Perrusi (2006) promove uma bem sucedida abordagem

das prticas cognitivas traadas pelo sujeito durante o decorrer
do ato da leitura. De inicio, a autora tece argumentos opinativos acerca da compreenso textual, defendendo que esta prtica transcende o ato de juntar letras, palavras e frases, em uma
perspectiva somatria. Alm disso, a compreenso de textos
uma habilidade lingustica, que transcende a decodificao de
contedos e informaes. Mas, afinal, o que a compreenso
textual. Esta, na abordagem de Perussi (2006), consiste nas
prticas mentais de representao construdas pelo leitor face o
texto. Todas as prticas mentais produzidas pelo leitor diante
do texto so conceituadas pela autora como estratgias de leitura. Tais estratgias podem ser cognitivas e metacognitivas.
Diante disso, durante o decorrer do ato da leitura, uma
gama de prticas traadas pela mente humana. Essas prticas
mentais podem ocorrer de maneira rpida, automtica, espontnea e no planejada. Isso recebe o nome de prticas cognitivas de leitura. Ora, mesmo inconscientemente o leitor pode
executar, no momento da leitura, estratgias cognitivas, que o
levem, posteriormente, a produzir sentido diante do texto. Tais
prticas ocorrem inconscientemente durante a leitura. Por outro lado, as prticas metacognitivas de leitura ocorrem conscientemente, isto , de forma no espontnea, sendo, assim, planejadas por parte do leitor. Como exemplos de prticas de ordem cognitiva e metacognitiva, pode-se mencionar: a antecipao, a hiptese, a inferncia, a parfrase, a seleo, a sntese,
a sumarizao etc.

3. Textos multimodais: o que so?

De acordo com Costa Val (2004), a propalao dos postulados da lingustica e da semitica instigou modificaes na
forma como o texto era concebido. De um conceito, veementemente, marcado pela linguagem verbal escrita, a noo de
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texto passar a ter como marca o sentido e a multiplicidade/

variedade de formas da linguagem. A referida autora defende
que o texto, agora, vai assumir a condio de prticas lingusticas efetivadas por intermdio tanto da modalidade escrita da
linguagem, como da fala. Em outras palavras, no existe apenas o texto escrito, mas tambm o texto falado e/ou oral.
H algum tempo, entendia-se como texto apenas os escritos
que empregavam uma linguagem cuidada e se mostravam claros e objetivos. J no se pensa mais assim. Hoje, com o avano
dos estudos lingusticos, discursivos, semiticos e literrios, mudou bastante o conceito de texto. Falando apenas de texto verbal,
pode-se definir texto, hoje, como qualquer produo lingustica,
falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido
numa situao de comunicao humana, isto , numa situao de
interlocuo. Por exemplo: uma enciclopdia um texto, uma
aula um texto, um e-mail um texto, uma conversa por telefone um texto, tambm texto a fala de uma criana que, dirigindo-se me, aponta um brinquedo e diz t (COSTA VAL,
2004, p. 1).

Entretanto, os pressupostos tericos da autora supracitada abarcam apenas a linguagem verbal escrita e fala , deixando de lado a linguagem no verbal e/ou visual, assim como
o seu papel na composio textual. Os arcabouos tericos de
Luna (2002) tambm refletem acerca da alterao na maneira
como o texto era definido. Tal autora postula uma concepo
de texto enquanto prticas lingusticas efetuadas por intermdio da associao/ligao da diversidade de formas da linguagem (escrita, oral e visual). Todas essas modalidades da linguagem podem atuar conjuntamente, em prol da composio
textual.
Esta ltima definio de texto suscitada por Luna (2002)
de suma relevncia, uma vez que evidencia o papel da linguagem imagtica e/ou visual na construo lingustica do texto. Isto , agora, no h apenas o texto escrito e falado, mas,
sobretudo, h o texto visual ou imagtico. Um texto que tem
sua construo marcada pelo constante uso de ilustraes, co142

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res, formas, formatos e tonalidades. Nessa modalidade textual,

o enunciador materializa seu dizer mediante a mobilizao de
uma gama de elementos textual-discursivos, que refletem a
dimenso visual.
Alm do texto visual, h ainda outra modalidade textual
a multimodal que passou a ser amplamente discutida, a
partir dos anos 2000. No estamos dizendo que o conceito de
texto multimodal passou a existir em tal dcada. No entanto,
os debates acadmicos atinentes ao texto multimodal ampliaram consideravelmente na primeira metade dos anos 2000.
Mas, afinal, o que o texto multimodal?
Os referenciais tericos de Dionsio (2005) definem os
textos multimodais como documentos, que tm sua construo
lingustica materializada mediante a integrao de duas maneiras de representao distintas. No caso dos gneros textuais
escritos, ocorre a juno de signos verbais e visuais, ou seja,
elementos alfabticos (letras, palavras e frases) e elementos
semiticos, como, por exemplo, animaes, cores, formatos
etc. Isso est em consonncia com Dionsio (2011) e Silva
(2014a).
Contudo, preciso sinalizar, aqui, que essa condio de
integrao de dois modos distintos de representao suscitada
pela autora supracitada acima no se reflete somente nos gneros textuais escritos. Nessa perspectiva, a multimodalidade
discursiva no se d apenas na articulao de elementos verbais e semiticos. A multimodalidade reflete-se, portanto,
tambm em gneros textuais orais. A materializao dos textos
multimodais , dessa maneira, viabilizada mediante a unio de
distintas modalidades da linguagem ou como a Dionsio
(2005) denomina dois modos de representao:
Ao lermos um texto manuscrito, um texto impresso numa
pgina de revista, ou na tela de um computador, estamos envolvidos numa comunicao multimodal. Consequentemente, os
gneros textuais falados e escritos so tambm multimodais por-

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que, quando falamos ou escrevemos um texto, usamos, no mnimo, dois modos de representao: palavras e gestos, palavras e
entonaes, palavras e imagens, palavras e tipografia, palavras e
sorrisos, palavras e animaes etc. (DIONSIO, 2005, p. 178).

Nascimento et al. (2011), em seus postulados, suscitam

que todos os textos tm como marca lingustica uma natureza
multimodal e multissemitica. Isso quer dizer que todo texto
pode materializar elementos multimodais, sem recorrer, para
isso, juno da escrita alfabtica e a imagem. Os autores postulam que, embora um dado texto seja predominantemente
construdo por meio da modalidade escrita da linguagem, ele
materializa elementos multimodais e semiticos, como o caso: da cor, da fonte, do tamanho das letras etc.
Vamos supor que, ao escrever um determinado texto,
em determinado ponto, o autor altera a cor ou o tamanho da
fonte. Ou, ento, ele coloca um negrito, um itlico ou um sublinhado em uma determinada parte do texto. Essa modificao,
ou melhor, esse destaque dado a essa parte do texto materializa
a perspectiva multimodal e semitica, visto que o autor fez uso
da mescla da juno entre signos alfabticos e recursos visuais. Essa juno acarretar um determinado efeito de sentido.
Isso vai ao encontro dos pressupostos tericos de Dionsio
(2011).
Dessa forma, hoje, a composio textual resultante da
articulao entre a linguagem verbal e visual. Alm da modalidade escrita da linguagem, uma vasta quantidade de elementos semiticos mobilizada na construo do texto. Essa mescla entre a linguagem escrita e visual distancia cada vez mais
os textos de uma noo frasal. O texto , hoje, multimodal,
como suscitam os referenciais tericos de Nascimento et al.
(2011).

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4. Metodologia
Para realizao deste trabalho, recorremos ao uso de
dois procedimentos metodolgicos: (I) reviso de literatura;
(II) anlise de textos. Segundo Bento (2012), a reviso de literatura pode ser definida como o acesso a referenciais tericos
j construdos e publicados, no tocante temtica do trabalho
em fase de elaborao. Nesse ato de apropriao de aportes
tericos atinentes a uma dada temtica, o pesquisador pode
consultar artigos cientficos, captulos de livros, dissertaes
de mestrado, ensaios, resenhas, teses de doutorado, resumos e
trabalhos completos publicados em anais de eventos etc.
Nesse processo de apropriao de pressupostos tericos, utilizamos autores do campo da lingustica aplicada, que
concedem primazia ao estudo do conceito de multimodalidade
discursiva e sua materializao em gneros textuais. Utilizamos autores do campo da lingustica aplicada, da lingustica
textual, da pedagogia e da psicologia cognitiva, que focam na
perspectiva de leitura como sentido, abordando, inclusive, as
modificaes no trabalho pedaggico do ensino dessa competncia lingustica.
Depois disso, realizamos a anlise de textos publicados
pela Comunidade Humor Inteligente (Facebook). No dia 29 de
abril deste ano, um amplo contingente de pessoas aproximadamente 20 mil pessoas protestavam contra um pacote de
ajustes ficais formulado pelo governo do estado do Paran. Tal
pacote erradicava uma gama de direitos trabalhistas com o
propsito de reduzir e minimizar gastos provenientes dos cofres pblicos. Diante desse contexto situacional, uma vasta
quantidade de policiais militares aproximadamente dois mil
foram incumbidos de erradicar o referido protesto, recorrendo, para isso, a balas de borrachas, bombas de gs lacrimogneo, cassetetes, spray de pimenta etc. Isso acarretou um saldo
de mais de 200 (duzentas) pessoas feridas. Esse contexto carreou uma ampla publicao de textos na internet. Tais textos
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repudiavam a ao da policia militar. Entre tais textos, escolhemos como corpus de anlise 06 (seis) textos publicados pela Comunidade Humor Inteligente (Facebook). Nosso propsito , portanto, verificar quais as marcas e traos multimodais
que se fazem presentes nos textos publicados pela referida
comunidade.

5. Resultados
Ambos os textos tecem crticas aos atos de violncia da
Polcia Militar do Estado do Paran. Todos podem ser classificados enquanto textos multimodais, j que trazem consigo a
mobilizao de elementos verbais e no verbais. A compreenso textual, aqui, transcende a modalidade escrita da linguagem, abarcando, assim, a linguagem imagtica e/ou visual. O
que isso quer dizer? A compreenso textual no se d apenas a
partir de elementos alfabticos, mas viabilizada a partir de
cores, formatos e expresses faciais das personagens expressas
nas imagens. A juno desse contingente de elementos alfabticos e visuais viabiliza a concretizao da compreenso textual.

TEXTO 1

Fonte: https://www.facebook.com/humorinteligente01?fref=ts

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Na primeira imagem, a crtica s prticas de violncia

proferidas aos professores realizada atravs da mescla de
elementos alfabticos e semiticos. Na parte superior do cartaz, aparece a mensagem: Um pas que bate em seus educadores no tem futuro. Nessa parte, o que chama a ateno o
fato de a palavra Pas aparecer com cores distintas das demais letras. Tal palavra aparece com as cores da bandeira brasileira, o que remete a mensagem ao Brasil. Na parte inferior
do cartaz, aparece a imagem do mapa do Brasil e, logo abaixo,
aparece a imagem de pessoas com chapus tpicos de formaturas de cursos superiores. As expresses faciais das pessoas
evidenciam aflio, medo e preocupao. Atravs da mobilizao de todos esses elementos, o autor demonstra sua inteno comunicativa de criticar a postura de agresso e represso
contra os professores.
TEXTO 2

Fonte: https://www.facebook.com/humorinteligente01?fref=ts

Na segunda imagem, a construo da crtica aos atos de

violncia contra professores tambm se d mediante a articulao entre a modalidade escrita e visual da linguagem. Na
charge, aparece a imagem de uma bota tpica dos fardamentos
militares, o que remete figura dos policiais. Sob a bota, apa147

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rece a imagem de um brao, segurando um cartaz que traz

tona a seguinte mensagem: Pela valorizao do professor.
Isso remete figura do professor e pauta das suas reivindicaes, bem como violncia e represso sofrida por este.
Abaixo da bota do policial, aparece a imagem de uma poa de
sangue, o que simboliza as prticas de violncia traadas contra os docentes. A cor vermelha (que remete ao sangue dos
professores) um dos elementos mais marcantes da charge em
questo. O que refora a represso e a violncia sofrida por estes, bem como evidencia o propsito comunicativo do autor no
sentido de traar uma crtica. Com a juno desses elementos
verbais e semiticos, construda a posio contraposta do autor da charge diante da posio da Polcia Militar do Paran.
Na terceira imagem (veja abaixo), o posicionamento
contrrio agresso dos professores ocorre por intermdios de
uma comparao temporal. Na charge em foco, aparecem duas
imagens. Uma remete ao passado. Outra ao presente, demonstrando prticas distintas de valorizao e desvalorizao do
professor (respectivamente). A primeira imagem alude ao passado. Na parte superior da imagem, aparece a palavra Ontem
e, logo abaixo, a imagem de um aluno dando uma ma professora. Ambas as personagens demonstram expresses faciais
de felicidade. Com essa primeira imagem, o autor mostra como o docente, em um passado no muito distante, foi uma profisso valorizada. Um ponto que chama a ateno do leitor o
fato de a primeira imagem no possuir nenhuma cor (preto e
branco), fazendo referncia aos desenhos televisivos antigos e,
ao mesmo tempo, fazendo referncia ao passado.

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TEXTO 3

Fonte: https://www.facebook.com/humorinteligente01?fref=ts

A segunda imagem, por sua vez, remete ao presente. Na

parte superior dela, aparece a palavra Hoje e, logo abaixo,
aparece a imagem de um policial forte e fardado, jogando gs
de pimenta em uma professora. Esta evidencia uma expresso
facial de medo, enquanto o policial exterioriza uma expresso
facial de raiva. A segunda imagem, em contraposio anterior, aparece revestida de cores, fazendo referncia ao presente.
Isso mostra uma estratgia textual-discursiva do autor no sentido de contrapor as duas imagens distintas. Ou seja, a ausncia de cores e o preenchimento de cores; a afetividade e a
agresso ao docente; as expresses faciais de felicidade e de
medo. Ao contrapor todos esses elementos em duas imagens, o
autor demonstra as formas de tratamento dadas ao professor,
em pocas distintas. Para chegar ao propsito comunicativo do
autor da charge em criticar esses dois tratamentos distintos dado ao professor, necessrio atentar para todos os elementos
expressos na superfcie textual, sejam eles de natureza verbal
ou no verbal.

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TEXTO 4

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A quarta imagem tece uma crtica postura do governador do estado do Paran Beto Richa diante do episdio da
agresso a professores. Na parte superior da tirinha em questo, aparece a mensagem Dicionrio ilustrado Beto Richa.
Aps isso, aparecem quatro quadrinhos com legendas e ilustraes. As palavras das legendas so termos que refletem a situao ocorrida no estado do Paran, assim como o discurso
do governador. Na parte superior do primeiro quadrinho, aparece a palavra Confronto. Logo abaixo, aparece a imagem de
trs policiais batendo com cassetetes em um professor deitado
no cho e j dominado. No corpo do professor, aparece a cor

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vermelha, remetendo, desse modo, ao sangue e violncia sofrida por esses profissionais durante o referido episodio.
Na parte superior do segundo quadrinho da tirinha, aparece a palavra Vndalo. Logo abaixo, aparece a imagem de
um professor de matemtica, desenhando figuras geomtricas
em um quadro. Na parte superior do terceiro quadrinho, aparece a palavra Democracia. Logo abaixo, aparece a imagem
do gs de pimenta. Na parte superior do quarto quadrinho,
aparece a palavra Ordem. Logo abaixo, aparece a imagem
de uma professora ferida e ensanguentada, evidenciando uma
expresso facial de tristeza. Ao compor a tirinha em tela, o autor lanou mo da articulao entre elementos verbais e visuais. As imagens presentes em cada quadrinho tm por objetivo
contestar as palavras que aparecem na parte superior de cada
quadrinho. H, assim, contrariedade e oposio entre as legendas dos quadrinhos e as ilustraes presentes nestes. atravs
da integrao desses elementos alfabticos e visuais, que o autor demonstra sua pretenso comunicativa no sentido de criticar a postura do governador Beto Richa diante desse episdio.
A quinta imagem tambm constri uma crtica ao posicionamento da Polcia Militar do Estado do Paran, assim como do governador Beto Richa em face do episdio em foco.
Na parte superior da charge, aparece a mensagem Modelo
Pedaggico do Governo do Paran. A frase faz uso da ironia
com o propsito de remeter postura tanto da polcia militar,
como do governador. Nessa parte, um ponto que chama a
ateno do leitor diz respeito ao fato de tal mensagem aparecer
inserida dentro de uma faixa preta. Em geral, a cor preta utilizada para expressar o luto. No entanto, ela tambm pode ser
usada no sentido de simbolizar a dor, a opresso, a negao e o
silncio.

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TEXTO 5

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Mesmo sem saber se ela representa o luto diante desse

ato brbaro contra docentes ou se ela representa outra sensao
(dor, opresso, negao ou silncio), sabemos que a cor preta
no est sendo empregada na charge em foco do nada. Nos
textos multimodais, tanto a seleo das cores, quanto a ausncia delas est vinculada pretenso comunicativa do autor. Isto , ao escolher uma determinada cor e empreg-la na composio do seu texto, o autor no faz isso por acaso. Pelo contrrio, ele vincula a escolha das cores e de outros elementos, em
prol de exteriorizar sua inteno de dizer.
Logo abaixo, aparece a imagem de um policial fardado
com um cassetete na mo, batendo ferozmente em um professor. Nesse ponto, o que chama a ateno do leitor a expresso facial de raiva e de fria do policial. Aparece, na imagem,
a imagem de um homem cado no cho e ferido, o que remete
figura do docente. No corpo desse homem, aparece o uso da
cor vermelha no seu corpo e da cor roxa nos seus olhos. Isso
remete aos ferimentos advindos das agresses. Aparece, ainda,
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na imagem, a figura de um tucano, evidenciando uma expresso facial risonha e de felicidade. Tal figura remete ao PSDB,
mais especificamente, figura do governador Beto Richa. Este, apontado como autor intelectual dos atos de violncia contra os docentes.
A charge em foco evidencia sua finalidade comunicativa de criticar o posicionamento da Polcia Militar e do governador Beto Richa. Para tal, o autor da charge promove a fuso
do plano verbal e do plano visual. Com isso, para processar o
referido texto, o leitor dever fazer uso no somente das palavras e frases dispostas na superfcie textual, mas deve olhar
para os elementos visuais e semiticos materializados no gnero textual e questo.

TEXTO 6

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A sexta e ltima imagem analisada tambm efetua uma

crtica aos atos violentos e repressivos traados pela polcia
militar do estado do Paran. A tirinha em questo traz dois
quadrinhos. No primeiro quadrinho, aparece a imagem de um
professor segurando um cartaz com a seguinte mensagem:
Professores em greve. Aps isso, chega outra docente, falando: Disfara que a polcia t vindo!. Ainda neste quadrinho, o que chama a ateno do leitor a expresso facial de
medo exteriorizada pela docente. No segundo quadrinho, aparece novamente a figura do professor do quadrinho anterior e
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figura de um policial. Agora, porm, o docente segura outro

cartaz que diz: Basta de Paulo Freire. As expresses faciais
das personagens, mais uma vez, reforam a crtica realizada
pelo gnero textual. O policial exibe um sorriso por conta da
frase expressa no cartaz, enquanto o docente evidencia uma
expresso facial de medo ocultada por um sorriso forado.
Mais uma vez, a construo do ponto de vista do autor e a materializao do seu propsito comunicativo se deram por meio
da unio de elementos verbais e semiticos dispostos na superfcie textual. Isto , o verbal e o visual agem de forma conjunta, dando subsdios para a efetivao da compreenso textual.

6. Algumas consideraes finais

Com base nas leituras e nas anlises aqui postas, podemos concluir que a adeso aos recursos multimodais na composio textual tem carreado a ampliao das potencialidades
de produo e, acima de tudo, de compreenso textual. Ora, a
compreenso do texto no resultante apenas do texto verbal,
mas abarca um grande leque de elementos semiticos. Isto , o
leitor d sentido ao texto, tendo o respaldo no apenas de signos alfabticos, mas de elementos imagticos e visuais. A escrita no est mais desvinculada e separada da imagem. Pelo
contrrio, ambas esto atreladas. Uma articulada com a outra.
Essa mescla de registros da linguagem (verbal e visual) faz
com que o texto se torne multimodal ou multissemitico.
Diante do texto multimodal, emerge uma nova forma de
ler. Em outras palavras, a produo de sentido do leitor perante o texto passa por um processo de transformao, o que instiga um novo formato de leitura. Os elementos alfabticos tpicos da leitura mais convencional (letras, slabas, palavras e letras) no so os nicos fatores que daro subsdios ao leitor para compreender um determinado texto. O emprego de um determinado tipo de letra (fonte), tamanho, forma ou formato, a
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escolha de uma dada cor etc. Remetemo-nos a todos esses

elementos vindos da linguagem imagtica e visual, o que abrolha uma nova forma de ler. Isso no significa dispensar os
elementos alfabticos, mas levar em conta o plano imagtico e
visual. Com essa nova forma de ler, a discursividade dos elementos semiticos alcana um papel de essencial relevncia
no que diz respeito leitura e compreenso de textos.
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