MINISTRIO DA EDUCAO

DIREO-GERAL DA EDUCAO

Orientaes de gesto curricular para o

Programa e Metas Curriculares de Matemtica
Ensino Bsico

Dos 1. ao 9. anos de Escolaridade

I.

Introduo
A adoo do Programa e Metas Curriculares de Matemtica do Ensino Bsico suscitou um
conjunto de questes e a sinalizao de vrios problemas por parte das Escolas e dos
Professores, pondo em causa a exequibilidade destes documentos.
Os principais problemas sinalizados prendiam-se com a extenso do Programa (que no
potenciavam a consolidao das aprendizagens pelos alunos), com a antecipao de contedos e
com a inadequao de alguns contedos s faixas etrias.
Para dar resposta s inmeras solicitaes dirigidas aos diversos Servios Centrais do Ministrio
da Educao, bem como para salvaguardar o interesse dos alunos, foi constitudo o Grupo de
Trabalho de Matemtica para o Ensino Bsico, com vista produo de orientaes de gesto
dos documentos curriculares em vigor.
O Grupo de Trabalho integrou elementos da Sociedade Portuguesa de Matemtica, da Associao
de Professores de Matemtica e professores de Matemtica dos Ensino Bsico e Secundrio em
exerccio, coordenado pela Direo-Geral da Educao.
Deste modo, as presentes Orientaes visam constituir-se como documento orientador para a
lecionao da disciplina de Matemtica e regem-se pelo Programa e Metas Curriculares de
Matemtica Ensino Bsico. Com estas Orientaes, pretende-se igualmente que todos os alunos
tenham acesso a uma educao matemtica de elevada qualidade, bem como que todos os
intervenientes, no processo ensino-aprendizagem, possam trabalhar em conjunto, de forma a
criar salas de aulas onde os alunos, das mais variadas provenincias socioculturais e com as mais
diversas competncias, consigam trabalhar com os professores, aprendendo e compreendendo
importantes noes matemticas, em ambientes equitativos e desafiadores.
As presentes Orientaes de gesto curricular no pretendem, naturalmente, substituir-se ao
Programa, o qual permanece integralmente vinculativo nos objetivos, contedos e conceitos que
define. No entanto, em funo da abertura que caracterizou a orientao de fundo da sua
elaborao, o Programa e as Metas Curriculares de Matemtica do Ensino Bsico optou por
deixar indeterminada a abordagem de cada domnio e respetivos subdomnios, em termos dos
recursos e das estratgias metodolgicas.
2

Nestas orientaes de gesto so identificados, relativamente ao documento curricular em vigor:

descritores cuja abordagem pode aproveitar a natureza particularmente transversal do

respetivo contedo e cuja aprendizagem pode assim ser progressivamente consolidada ao
longo do ensino bsico;

descritores que podem ser eventualmente abordados em ano diferente daquele em que
aparecem elencados nos documentos;

descritores que podero ser considerados para um nvel de desempenho mais elevado.

Assim, em cada Domnio, que foi objeto de anlise e para o qual foram apresentadas propostas
de gesto, para no gerar ambiguidade, foi utilizada a mesma nomenclatura dos documentos
curriculares. Deste modo, a sugesto de uma indicao metodolgica ou de uma proposta de
flexibilizao antecedida de informao relativa ao domnio respetivo. Assim, se a sugesto ou
proposta for relativa a um contedo do domnio Geometria e Medida do 1. ano de escolaridade,
surgir simplesmente a referncia GM1.
Os domnios/contedos que constam do documento curricular Programa e Metas Curriculares de
Matemtica e que no merecem destaque nas presentes Orientaes de gesto curricular para o
Programa e Metas Curriculares de Matemtica Ensino Bsico so para serem trabalhados, pelos
professores, de acordo com as orientaes dadas no mencionado documento curricular.
De referir ainda que a sugesto de gesto feita por domnio, apresentando sempre uma
proposta de gesto vertical do mesmo, dos 1. ao 9. anos de escolaridade do Ensino Bsico.

II.

Orientaes de Gesto por Domnio

Domnios: Nmeros e Operaes e lgebra (NO e ALG)
Orientaes metodolgicas gerais
Durante o 1. ciclo do ensino bsico fundamental que os alunos adquiram uma slida proficincia no
clculo mental e consequentemente uma espontaneidade de clculo e destreza na aplicao dos quatro
algoritmos, prprios do sistema decimal, associados a estas operaes.
O tratamento das fraes, desde o 1. ciclo do ensino bsico, assim como a construo dos nmeros
racionais positivos que elas representam, devem ser efetuados com o possvel rigor e de forma cuidadosa.
Devem interpretar corretamente as dzimas finitas como uma notao alternativa para um tipo muito
particular de fraes, devendo evitar o recurso constante s dzimas sempre que pretenderem efetuar
clculos. A iniciao ao estudo das fraes constitui um tema do 1. ciclo do ensino bsico, devendo
procurar-se que os alunos assimilem os diferentes aspetos relacionados com esta temtica.
Qualquer que seja a abordagem inicial que se faa do conceito de nmero racional representado na forma
de frao, usando diversos modelos, indispensvel que, em determinado momento, o conceito fique
associado reta numrica, isto , ao conceito de medida de comprimento. Nesse sentido, fundamental a
conexo entre os domnios Nmeros e Operaes (NO) e Geometria e Medida (GM).
No que diz respeito aos domnios NO e ALG, termina-se no 2. ciclo do ensino bsico o estudo das
operaes elementares sobre fraes e completa-se a construo dos nmeros racionais, com a introduo
dos nmeros negativos. Os alunos devero, entrada do 3. ciclo do ensino bsico, mostrar destreza
mental e desembarao na utilizao de nmeros racionais em contextos variados, relacionar de forma
eficaz as suas diversas representaes (na forma de: fraes, dzimas, numerais mistos e percentagens), e
tratar situaes que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas. Tal possibilita aos alunos um
primeiro contacto com os mtodos simblicos prprios da ALG, que permitem deduzir e organizar
determinados conhecimentos de forma estruturada.
Contudo, o trabalho de natureza algbrica deve ter incio desde 1. ciclo do ensino bsico de modo
articulado com o trabalho com o domnio NO, procurando estabelecer relaes e identificar propriedades,
no trabalho com NO e com GM.
Alunos que vivem diariamente num mundo cada vez mais digital, pelo que importante que sejam usadas
aplicaes e ferramentas digitais para apoiar o ensino e aprendizagem matemtica, em particular dos
domnios NO e ALG. Exemplo disto so, designadamente: o Scratch, que, para alm de uma iniciao a
uma linguagem de programao, consequentemente envolve o pensamento lgico matemtico, a
estimao, coordenadas em referencial e variveis, entre outros aspetos; os applets numricos (por
exemplo, retas numricas) e algbricos (geradores de sequncias, mltiplas representaes, modelao
algbrica,); o Excel como uma das possveis aplicaes digitais, pois permite fazer a transio entre a
abordagem numrica e a algbrica, nomeadamente com a reproduo em tabela disponibilizando
mltiplas representaes.
No 3. ciclo do ensino bsico, termina-se o estudo das operaes sobre o corpo ordenado dos nmeros
racionais e d-se incio ao estudo das razes quadradas e cbicas. Todas estas operaes so
posteriormente alargadas aos nmeros reais.

No que diz respeito ao domnio da ALG do 3. ciclo do ensino bsico, verifica-se a necessidade de gerir os
descritores de forma a respeitar duas indicaes do programa:

a abstrao desempenha um papel fundamental na atividade matemtica () fundamental

que a passagem do concreto ao abstrato, um dos propsitos do ensino da Matemtica, se
faa de forma gradual, respeitando os tempos prprios dos alunos e promovendo assim o
gosto por esta cincia ; (p. 1)

a aquisio de certos conhecimentos e o desenvolvimento de certas capacidades depende

de outros a adquirir e a desenvolver previamente (p. 1). Este domnio poder, em diversas
situaes, ser articulado com o domnio Funes, Sequncias e Sucesses (FSS). Por exemplo,
ao trabalhar o objetivo geral Definir sequncias e sucesses (FSS7-5), pode aproveitar-se
para fazer simplificao de expresses algbricas elementares no caso dos termos gerais de
sequncias de modo a introduzir-se informalmente os alunos manipulao de expresses
algbricas em contextos que lhes so mais familiares.

Flexibilizao e Gesto de Contedos

Contedos

Domnio

Indicao metodolgica / Flexibilizao

Nmeros naturais
Nmeros

naturais

100;

O professor deve incentivar a estruturao das contagens

at

contagens

progressivas

regressivas.

100

por

clculo mental, mtodos

informais
partido

tirando

do

sistema

decimal de posio.
Adio
Os smbolos + e = e
os termos parcela e
soma;
-O smbolo e os
termos

da aprendizagem dos nmeros, as

contagens estruturadas

beneficiam do uso de materiais como o colar de contas, o baco

Nos dois primeiros anos de ensino bsico, a transio da

Adies cuja soma seja

NO1

5 em 5 e de 10 em 10 desde o 1. ano de escolaridade. No incio

horizontal e a moldura de 10.

Adio

inferior

progressivas, sendo importante solicitar contagens de 2 em 2, de

aditivo,

representao horizontal do clculo para a vertical deve recorrer

ao clculo mental, podendo ser utilizado, entre outros, o baco
vertical. A representao vertical do clculo, com recurso ao
algoritmo, deve somente ser introduzida no 3. ano de
escolaridade.

O professor deve utilizar uma linguagem matemtica correta

para que os alunos naturalmente a reproduzam, apropriando-se
assim de um vocabulrio adequado, nomeadamente no que se
refere utilizao correta dos termos das operaes. No
entanto, reconhece-se que este processo pode ser adquirido
mais tarde, dentro do 1. ciclo do ensino bsico.

subtrativo

diferena.

Nmeros naturais
Nmeros

A distino entre os nmeros pares e mpares est integrada nas

pares

nmeros

mpares;

primeiras aprendizagens dos nmeros naturais, pelo que pode

comear a ser abordada desde o 1. ano do ensino bsico.

identificao atravs do
algarismo das unidades.
Multiplicao
O

smbolo

termos

e os

fator

produto.

O professor deve utilizar uma linguagem matemtica correta

para que os alunos naturalmente a reproduzam, apropriando-se
assim de um vocabulrio adequado, nomeadamente no que se
refere utilizao correta dos termos das operaes. No
entanto, reconhece-se que este processo pode ser adquirido
mais tarde, dentro do 1. ciclo do ensino bsico.

Nmeros racionais no
negativos

Pode iniciar-se o estudo deste contedo pelo descritor 11.3.,

compreendendo a frao unitria como a parte de um todo

Fraes 1/2, 1/3, 1/4,

1/5,

1/10,

1/100

1/1000 como medidas

de comprimentos e de

NO2

outras grandezas.

contnuo ou discreto que se toma para unidade. Para iniciar a

abordagem do descritor 11.1., o professor pode utilizar
materiais, como por exemplo as barras de Cuisenaire ou tiras de
papel quadriculado, trabalhando as fraes de denominador 2,
3, 4, 5 e 10 e s depois passar sua representao a partir da
decomposio de um segmento de reta. Na abordagem aos
nmeros fracionrios, dever-se- dar uma ateno especial ao
conceito de unidade de referncia (GM1-3.2. e GM2-3.1. e 3.2.).
No caso particular das fraes 1/100 e 1/1000, sugere-se a
utilizao de uma rgua ou de uma fita mtrica e as divises l
marcadas, ou ainda a utilizao de grelhas retangulares, por
exemplo com 1010 ou 2050 quadrados. Estes contedos so
iniciados no 2. ano e atingidos plenamente no 3. ano aquando
do NO3.13. (nmeros racionais representados por dzimas).

Sequncias e
regularidades

Este contedo deve ser trabalhado em todos os anos de

escolaridade

de

modo

permitir

um

desenvolvimento

progressivo do pensamento algbrico nos alunos, em particular

da capacidade de generalizar, constituindo-se como aplicao de
outros contedos quando no houver claramente um descritor
que o enquadre. Note-se que as informaes facultadas aos
alunos devem permitir, de forma inequvoca, identificar uma
regularidade.
No 2. ano do ensino bsico, deve ser privilegiada a utilizao da

linguagem natural para exprimir as regularidades identificadas,

no obstante o uso da representao simblica dos nmeros, no
caso da determinao de termos de uma sequncia numrica.
Nmeros racionais no
negativos

Pode iniciar-se o estudo deste contedo pelo descritor 11.5.,

utilizando-se

para

efeito

materiais

manipulveis

e/ou

representaes de barras de chocolates, ou outros. Evolui-se

depois para a representao em papel das situaes estudadas e
para a abordagem dos descritores iniciais, associados
representao de fraes na reta numrica, tambm aqui em
conjunto com a medida de comprimento (GM3).
Por exemplo, para posicionar

9
4

na reta numrica e compreender

o seu significado, o aluno, numa abordagem com o sentido de

medida, poder dividir uma pizza em 4 partes entendendo que
precisa de ter mais outra pizza, totalizando

8
4

e ainda mais um

quarto de uma terceira pizza, ou seja, concluir que

9
4

=2+ .
4

(ver Nota C)
Adio e subtrao de
nmeros racionais no
negativos
representados por
fraes

Os

descritores

12.1.,

12.2.

12.3.,

ao

referirem

sequencialmente a utilizao da reta numrica como estratgia

para a adio e subtrao de nmeros naturais e depois para a
definio da adio e subtrao de nmeros racionais no
negativos, revelam em que medida existe uma coerncia e

NO3

continuidade essencial na definio das operaes, quando assim

se alarga a classe dos nmeros; permitem deste modo uma
compreenso adequada das estratgias que se utilizem para
abordar as operaes no conjunto mais alargado de nmeros.
Salienta-se que os descritores 12.2., 12.3., 12.4. e 12.5. so
considerados no Programa como podendo ser abordados com
diferentes

nveis

de

desempenho,

de

acordo

com

as

caractersticas dos alunos e a gesto do tempo. O descritor 12.3.

o mais complexo, uma vez que apela utilizao da
representao na reta numrica para a compreenso da
operao de subtrao como inversa da adio, o que constitui
um desafio que pode no ser facilmente atingido por alguns
alunos.
Na abordagem dos descritores, a utilizao de materiais
manipulveis, de desenhos ou de esquemas pode ajudar
compreenso das operaes em causa. Nos descritores 12.2. e
12.3., a soma e a diferena de nmeros racionais pode iniciar-se com casos mais simples de fraes com o mesmo
denominador. Numa primeira abordagem do descritor 12.6., a
adio e a subtrao podem surgir em contextos significativos

associados ao trabalho que se faz de compreenso dos nmeros

racionais representados em frao, iniciando-se com situaes
mais simples em que os resultados das operaes envolvem
apenas

fraes

menores

ou

iguais

1,

alargando-se

progressivamente o trabalho com outras fraes.

Os descritores 12.6. e 12.7. pressupem

a escrita das

representaes fracionrias dos nmeros e fundamentam as

operaes com dzimas abordadas no Objetivo Geral 13. O
descritor 12.7., em particular, fundamental para se conseguir
em geral localizar uma frao na reta numrica entre dois
nmeros naturais consecutivos e pode ser trabalhado de um
modo que permita consolidar o conceito de diviso inteira e o
prprio conceito de frao.
Contudo, chama-se a ateno para a articulao vertical deste
tema do domnio NO3 com alguns contedos do NO4, do 1. ciclo
do ensino bsico, ou do NO5, do 2. ciclo do ensino bsico; como
tal, tero de serem forosamente revisitados, como prrequisitos. Estas operaes de adio e subtrao de nmeros
racionais no negativos representados por fraes no se
esgotam neste 3. ano de escolaridade, e, como tal, o professor
poder fazer uma abordagem ligeira neste ano de escolaridade,
dentro do contexto escola/turma.
Multiplicao e diviso
de nmeros racionais
no negativos

O Objetivo Geral 5 indispensvel para que se possa

compreender o contedo dos descritores includos no Objetivo
Geral 6, pelo que se trata de um contedo fundamental. Os

Ver Notas (A), (B) e (C)

descritores 5.4. a 5.7. constam da tabela de descritores com

diferentes nveis de desempenho ou com desempenho de nvel
mais avanado (caso do descritor 5.7.).
Ver nota (C)

NO4

Ainda com o modelo da pizza referido nas indicaes para o 2.

ano de escolaridade, o aluno poder utilizar, por exemplo, uma
abordagem para ilustrar como uma frao representa o resultado
de uma diviso entre nmeros naturais (NO4-5.4.), aqui
associada ao sentido de partilha da diviso por um nmero
natural, pensando em 9 pizzas a serem partilhadas igualmente
por 4 amigos. Concluir que cabe a cada um 2 pizzas inteiras e
da nona pizza, ou seja, os mesmos

9
4

1
4

de pizza obtidos no exemplo

do 2. ano de escolaridade .
Atendendo ao nvel de complexidade que corresponde ao
cumprimento deste objetivo, poder-se- optar, se necessrio,

por trabalhar os descritores 5.4. a 5.6. com casos concretos e de

aplicao, nomeadamente a propsito dos descritores 6.1. e 6.2.
Mais concretamente, poder-se- comear, por exemplo, por
abordar, em 5.6., os casos em que n = 10 e relacionar logo com
os contedos dos descritores 6.1. e 6.2..
Chama-se a ateno para o facto de as dzimas finitas serem
uma notao alternativa para fraes particulares. Assim,
sugere-se a conexo entre estes dois tipos de representao
(decimal e em frao), nomeadamente na construo da regra
de multiplicar ou dividir por 0,1; 0,01 ou 0,001. Por exemplo,
para se compreender por que razo dividir por 0,1 o mesmo
que multiplicar por 10 fundamental perceber que a diviso a
operao inversa da multiplicao, como se explica no descritor
5.3.; por exemplo, 50 0,1 = 5 (descritores 5.1. e 5.2.) e
5 : 0,1 = 50 = 10 5.
muito importante a compreenso de que dividir por

1
n

equivale

a multiplicar por n, recorrendo a exemplos como se dividirmos

13 mas em metades ficamos com 26 metades.
O professor poder apenas fazer uma ligeira abordagem. Dada a
transversalidade destes conceitos, tero de ser retomados,
obrigatoriamente, no 2. ciclo do ensino bsico, como prrequisitos.

Nota (A)
Dividir por

equivale a multiplicar por

Esta verificao no tem evidentemente que ser feita de modo puramente formal; pode
aproveitar-se para revisitar o significado da diviso como agrupamento, que o sentido que
resulta de considerar o quociente como o fator esquerdo (o multiplicador) desconhecido
numa multiplicao em que se conhece o outro fator (o multiplicando) e o produto. Assim,
procura saber-se quantas parcelas (quantos grupos, quantos segmentos, quantos pedaos de
pizza) necessrio reunir (concatenar ou seja, justapor extremo a extremo, no caso dos
segmentos) para se chegar ao dividendo, se cada parcela (cada grupo, cada segmento, cada
pedao de pizza,) tiver dimenso (nmero de elementos, medida de comprimento, medida
de rea,) igual ao divisor. No caso particular da diviso por 0,1, para formar uma unidade
so precisos dez grupos com dimenso 0,1, pelo que para se chegar dimenso do
dividendo sero necessrios tantos grupos quanto o produto de dez pela dimenso do
dividendo.

Esta ligao do conceito de diviso ao de multiplicao muito importante, pelo facto de a

multiplicao ser comutativa, levando existncia de duas interpretaes bsicas do conceito de
diviso. Por exemplo, a outra interpretao, em que o fator desconhecido o segundo (o
multiplicando) e que se costuma designar por partitiva ou como partilha equitativa, a
que permite concluir que a frao

m
n

o resultado da diviso m : n (outro dos descritores de

leitura mais difcil). Para partilhar equitativamente uma grandeza de medida m em n partes
iguais, cada parte deve ter medida

m
n

(porque n

m
n

uma tautologia nem uma evidncia, pois a frao

= m ). importante perceber que isto no

m
n

no se obtm partida por diviso de uma

grandeza de medida m em n partes iguais, mas sim da decomposio da unidade em n partes

iguais e posterior composio de m exemplares com a mesma grandeza (comprimento, rea,
nmero de elementos, etc.) de cada uma dessas partes resultantes da decomposio da
unidade.(ver Nota (C)).

Nota (B)
Articulao vertical com o domnio NO5
Ainda em relao ao objetivo geral de multiplicar e dividir nmeros racionais no negativos,
chama-se tambm a ateno para a articulao vertical deste tema do domnio NO4 com alguns
contedos do domnio NO5, do 2. ciclo do ensino bsico. Estas operaes de multiplicao e de
diviso por casos particulares de nmeros racionais positivos, que admitem uma representao
da forma

1
n

, so posteriormente estendidas multiplicao e diviso de racionais positivos.

Assim, esta abordagem no 1. ciclo do ensino bsico constitui apenas, no mbito do Programa, a
primeira etapa de uma aprendizagem que se vai complementando em todo o Ensino Bsico,
permitindo dar significado s operaes com dzimas que, por exemplo, surgem no domnio GM.
Mais uma vez aconselhvel tratar esta parte do domnio NO4 em conjunto, neste caso, com o
GM4-4 (medir comprimentos e reas); no GM4-4.4. antecipa-se o produto geral de fraes para o
caso particular das que so expressas por dzimas (aqui finitas, claro) no caso especfico do
clculo da rea de um retngulo de lados com medidas expressas por dzimas, com a estratgia
de efetuar converses prvias de unidades que permitam determinar o clculo com nmeros
naturais. Ao voltar-se a converter para as unidades primitivas obtm-se naturalmente o produto
das dzimas iniciais, ficando assim implicitamente antecipada esta definio; embora ainda no
esteja inteiramente legitimada com uma definio que s aparecer no caso mais geral no 5.
ano de escolaridade, j ter sido preparada com o trabalho desenvolvido com a iniciao s
operaes sobre fraes (e em particular dzimas) at agora desenvolvido. Esta abordagem
permite depois justificar a utilizao dos algoritmos da multiplicao e diviso tambm no caso
de nmeros representados por dzimas, que de outro modo ficariam desprovidos de sentido.
Nota (C)
Dividir uma pizza em quatro e depois tomar nove bocados (obriga a considerar trs pizzas,
claro) um exemplo que pode ser apresentado no 3. ano de escolaridade, pois utiliza a noo

10

bsica de frao enquanto medida de uma grandeza, fixada uma unidade, noo essa que depois
permite identificar um nmero racional no negativo como um ponto da reta numrica,
utilizando a medida de comprimento facultando aos alunos uma representao a que podem
ancorar o conceito de nmero racional em continuidade com o de nmero natural. Note-se que
considerar a abordagem que consiste em dividir nove pizzas em quatro partes iguais, utilizando a
noo de diviso no quadro dos nmeros racionais no negativos, depois de se saber j o que
multiplicar um nmero racional por um nmero natural e portanto o que dividir por um nmero
natural (em particular, o que dividir um nmero natural qualquer por um nmero natural
qualquer), s faz sentido no 4. ano de escolaridade. No outro sentido de frao, nem do
trao de frao paralelo ao de medida; uma propriedade que tem de ser estudada e trabalhada
com cuidado e este exemplo, recordando o que se fez antes no 3. ano de escolaridade, um
bom exemplo de como os

9
4

de pizza, construdos usando o procedimento bsico das medidas de

grandezas, acaba por ser tambm o resultado de uma diviso. Mas no se pode dividir num
quadro numrico que ainda no existe! Antes de se dispor das fraes e portanto dos racionais
no negativos no se consegue dividir 9 por 4, pois ainda no dispomos de nenhum nmero que
multiplicado por 4 d 9 (na linguagem das pizzas: enquanto no soubermos o que so

9
4

de pizza

no podemos falar num nmero de pizzas que corresponda partilha equitativa de 9 pizzas por
quatro pessoas). Note-se ainda que uma das confuses que costuma ocorrer entre diviso
inteira, sempre possvel no quadro dos naturais e que se pode utilizar j no 3. ano de
escolaridade para concluir que

9
4

o mesmo que 2 + , e diviso exata, conceito que,

comeando a ser alargado aos racionais no 4. ano de escolaridade, permitir concluir que
9

9: 4 = ; mas no segundo exemplo da pizza de diviso exata que se trata.

4

Domnio

Contedos
Nmeros Naturais
Algoritmo

Indicao metodolgica/Flexibilizao
O algoritmo de Euclides representa uma oportunidade de se
de

Euclides.

fazer uma ligao Histria da Matemtica.

Os

descritores

3.3.

3.6.

so

indispensveis

uma

compreenso adequada do Algoritmo de Euclides. Desta forma,

os alunos podem trabalhar estes descritores com casos

NO5

particulares

que

possam

ser

generalizveis

assim

consolidarem os conhecimentos sobre divisibilidade.

No final do 2. ciclo do ensino bsico, quando os alunos j

ALG5

tiverem

conhecimento,

de

vrios

processos

para

determinao do m.d.c., podero optar por utilizar o mtodo

que julgarem mais adequado situao em estudo.
Nmeros Naturais
Relao
mximo

entre

A relao entre o m.d.c e o m.m.c. pode ser abordada de

o

modo a que a mesma seja conjeturada pelos alunos.

divisor

comum e o mnimo

11

mltiplo comum de
dois nmeros.

Nmeros racionais
no negativos

Os contedos cuja aprendizagem est prevista neste Objetivo

Geral de NO5 relacionam-se obrigatoriamente com aqueles

Adio, subtrao,
multiplicao

diviso de nmeros
racionais

no

negativos
representados

na

forma de frao

que j foram trabalhados no 1. ciclo do ensino bsico. Os

professores devem verificar se os pr-requisitos relativos a
este tema esto cumpridos e, caso assim no acontea, devem
efetuar a respetiva recuperao pois so imprescindveis
prossecuo

da

aprendizagem

de

forma

coerente

consistente.
Essa recuperao deve seguir, por isso, os passos previstos em
NO4, para que possam compreender os procedimentos mais
gerais definidos em NO5. A abordagem deste Objetivo Geral

Expresses
algbricas e
propriedades das
operaes

de NO5 pode fazer-se em simultneo com o Objetivo Geral 1

de ALG5.
As

propriedades

da

diviso

de nmeros

racionais

no

negativos, utilizando a notao generalizada do trao de

frao

para

representar

diviso, correspondente aos

descritores ALG5 1.7. a 1.9., sero abordadas no 6. ano de

escolaridade.
Nmeros naturais

O crivo de Eratstenes uma abordagem metodolgica para

determinar

Crivo de
Eratstenes.

oportunidade

os

nmeros

de se

fazer

primos,
uma

representando

ligao

Histria

uma
da

Matemtica.
Teorema

relevante que os alunos dominem a aplicao do teorema

fundamental da

fundamental da aritmtica.

aritmtica e

NO6

aplicaes.
Nmeros racionais
positivos e negativos

No 2. ciclo do ensino bsico completa-se a construo dos

Adio e subtrao

representao em frao, o professor pode trabalhar com

nmeros racionais, introduzindo os negativos. No caso da

fraes com o mesmo denominador, completando-se no 3.
ciclo a aprendizagem do tema nmeros racionais.

ALG7

Razes quadradas e
cbicas
Produto

Esta uma primeira abordagem das razes quadradas e cbicas

sempre
e

quociente de razes
quadradas

relacionadas,

respetivamente,

com

quadrados

perfeitos e cubos perfeitos. Mais tarde, ainda neste ciclo, no

8. ano (por exemplo, aquando do Teorema de Pitgoras) e 9.
ano (por exemplo, aquando do Conjunto dos Nmeros Reais)
ser possvel efetuar um estudo mais geral. J no ensino

12

cbicas.

secundrio, 10.ano, completa-se o estudo dos radicais.

Equaes algbricas

Em conformidade com o referido na pgina 42 do Caderno de

Equao

definida

por

par

um

de

funes; primeiro e

ALG9

segundo

membro,

solues

conjunto-soluo.
Inequaes

um

par

de

funes; primeiro e
segundo

membro,

solues

conjunto-soluo.

metodolgicas para iniciar o estudo deste tema, mas devem

trabalhar tambm a interpretao includa nos descritores.
Note-se que a interpretao includa no descritor 3.1. poder
ser revisitada no 8. ano, aquando da resoluo dos sistemas
de equaes e do estudo das funes afim.
O que essencial na utilizao da noo de funo no estudo

Inequao definida
por

Apoio, os professores podem optar por outras abordagens

das inequaes a ideia de que para resolver uma inequao

necessrio

saber

qual

domnio

considerado

para

as

expresses que figuram em ambos os membros da inequao e

que, para verificar que determinado valor dado soluo,
basta averiguar que est no domnio considerado, e que
substituindo na inequao se obtm uma desigualdade
verdadeira, no sendo necessrio aplicar mecanicamente
regras para a resoluo de inequaes e s depois verificar se
o valor est entre as solues encontradas.
Contudo, em conformidade com o referido na pgina 129 do
Caderno de Apoio, os professores podem optar por outras
abordagens metodolgicas para iniciar o estudo deste tema.

Fundamentao das transies de Ciclo

I.

De NO4 para NO5

muito importante que a aquisio do conceito de nmero racional seja realizada to cedo
quanto possvel, que as operaes com nmeros racionais no negativos sejam trabalhadas em
coerncia com a aprendizagem efetuada para os nmeros naturais, e que a representao na
forma decimal seja relacionada com a estudada inicialmente, ou seja, a representao na forma
de frao. Assim, as operaes com nmeros racionais no negativos apresentadas no 1. ciclo do
ensino bsico permitem que, de forma coerente, se definam as operaes com nmeros racionais
na forma decimal. Deste modo, os contedos referentes ao Objetivo Geral 5 so, de uma
maneira geral, pr-requisitos dos contedos constantes do Objetivo Geral 6, pelo que so
essenciais. No entanto, e porque as operaes com nmeros racionais no negativos so
trabalhadas com toda a generalidade no 5. ano de escolaridade, podem abordar-se os

13

descritores 5.4., 5.5. e 5.6. privilegiando os exemplos relacionados com 6.1. e 6.2. e concluir o
estudo das operaes em NO5.

II.

De NO5 para NO6

O estudo dos nmeros racionais negativos exige uma rutura cognitiva com o estudo dos nmeros
racionais positivos, pelo que a abordagem inicial que feita no 2. ciclo do ensino bsico no
deve ser intensiva. No 3. ciclo do ensino bsico, os nmeros racionais negativos sero de novo
abordados, nomeadamente para complementar o estudo das operaes, dado que, no 2. ciclo do
ensino bsico, o trabalho com os nmeros racionais na forma de frao pode restringir-se s
fraes com o mesmo denominador para que seja mais acessvel a representao dos nmeros na
reta orientada e a determinao da soma e diferena de nmeros racionais.

14

Domnio: Geometria e Medida (GM)

Orientaes metodolgicas gerais
No domnio GM, fundamental ter em conta que a aprendizagem inicial deve privilegiar a
manipulao, observao e anlise de objetos e materiais especficos. a partir das
observaes, descries e representaes de objetos e imagens que os alunos comeam a
descrever propriedades e relaes geomtricas, caminhando assim, passo a passo, na direo da
abstrao que constitui o espao euclidiano. A introduo do vocabulrio prprio do tema deve
surgir integrada na abordagem dos conceitos. Destas consideraes, decorre que a aprendizagem
da Geometria deve partir da observao de relaes espaciais entre objetos concretos e de
formas tridimensionais e que o domnio dos vrios contedos da Geometria se traduz na
compreenso de conceitos geomtricos e na sua operacionalizao, nomeadamente ao nvel da
resoluo de problemas.
Assim, no 1. ciclo do ensino bsico, fundamental desenvolver:

a visualizao espacial, descrevendo e construindo figuras no plano e no espao e

identificando as suas propriedades, bem como as relaes entre objetos no espao
envolvendo ou no o ponto de vista do observador (conduzindo aos conceitos geomtricos
bsicos de alinhamento e comparao de distncias);

a compreenso das grandezas dinheiro, comprimento, massa, capacidade, volume e tempo;

a progressiva compreenso do que uma unidade de medida e do processo de medio;

a resoluo de problemas geomtricos e de medida em contextos diversificados.

A visualizao espacial inclui capacidades relacionadas com o modo de ver o mundo que nos
rodeia e com a modificao e antecipao da modificao de objetos. importante que desde o
1. ciclo do ensino bsico os alunos desenvolvam a sua observao do espao e do plano,
especificando posies, descrevendo relaes espaciais e adquirindo experincia na utilizao de
diversos tipos de representaes.
Salienta-se que a progressiva apropriao do que uma unidade de medida e do processo de
medio inclui a compreenso dos atributos mensurveis dos objetos, das unidades de medida e
dos processos de medio e estrutura-se em etapas que comeam na comparao direta das
grandezas de objetos e na medio das grandezas usando unidades de medida no padronizadas.
De facto, antes de introduzir as unidades de medida do sistema SI, fundamental que, tal como
preconizado no programa, os alunos tenham realizado experincias de medio de grandezas
com diferentes unidades de medida e as tenham registado e comparado. Associada medio de
grandezas pode estar a estimao da medida de grandezas. Finalmente, um aspeto essencial
aprendizagem a resoluo de problemas associados s diferentes grandezas.
No 3. ciclo do ensino bsico, aquando do estudo das figuras geomtricas, a resoluo de
problemas envolvendo tringulos e quadrilteros pode ser considerada como ponto de partida

15

para a abordagem destes contedos, para que os alunos se apropriem das definies e
compreendam a sua importncia.
Ao nvel do raciocnio matemtico, a capacidade de argumentao apoiada em procedimentos,
propriedades e conceitos matemticos que deve ser desenvolvida nos alunos e, portanto,
essencial estimular os alunos a fundamentarem matematicamente as suas afirmaes, em todas
as atividades matemticas que realizarem, seja a resoluo de problemas, as atividades de
investigao, o reconhecimento de conjeturas e de propriedades ou a resoluo de exerccios. O
professor deve criar momentos em que os alunos usem de forma adequada, consistente e
progressiva a notao, a simbologia e o vocabulrio especficos da Matemtica, bem como a
representao simblica de dados, ideias, conceitos e situaes matemticas sob diversas
formas. importante que os alunos adquiram facilidade em passar informao de uma forma de
representao para outra, de modo a obterem diferentes perspetivas de uma mesma situao.

Flexibilizao e Gesto de Contedos

Contedos

Indicao metodolgica/Flexibilizao

Localizao e orientao no
espao

A nfase deve ser colocada na localizao e orientao em

Relaes de posio e
alinhamentos de objetos
e pontos;

explorar as relaes perspetivadas a partir da identificao

Domnio

contextos concretos da vida de todos os dias, sendo de

de pontos de referncia e itinerrios e da anlise de plantas.
Deve

Comparao de distncias
entre pares de objetos e
pontos.

dar-se especial

ateno

aos

alinhamentos, que

constituem a realizao prtica do conceito de direo,

utilizando tambm testes de ocultao com objetos (alguns
eventualmente distantes) ou envolvendo mesmo os prprios
alunos. Tambm na comparao de distncias entre pares de
objetos e pontos, estes podem estar assinalados em mapas e
plantas, mas tambm importante efetuar transportes de
distncias e comparao das mesmas no contexto do espao
ambiente, aproveitando o espao disponvel na escola,

GM1

eventualmente at fora da sala de aula.

Figuras geometricamente

Pode

iguais.
Figuras geomtricas

geomtricas".

Partes

retilneas

de

reta

associado

ao

contedo

"Figuras

de objetos e desenhos que podero ter, naturalmente,

partes retilneas mas tambm partes curvas, pelo que o
trabalho associado a este contedo envolve a distino entre

Partes planas de objetos.

de

abordado

A identificao de partes retilneas deve decorrer da anlise

objetos e desenhos;

Segmentos

ser

as partes retilneas e curvas dos objetos, e pode ser

associado a testes de ocultao.

O trabalho em geometria no 1. ciclo incide essencialmente

extremos de um segmento

em figuras tridimensionais e bidimensionais, pelo que a

de reta;

noo de segmento de reta surge inicialmente enquanto lado

16

Comparao

de

de um polgono e aresta de um slido e deve ligar-se ao

comprimentos e igualdade

conceito de alinhamento. O conceito de segmento de reta

geomtrica de segmentos

associado medida de comprimento e representao dos

de reta.

nmeros naturais na semirreta orientada.

Figuras
retngulo,
tringulo
lados

planas:

O reconhecimento do quadrado como caso particular do

quadrado,

retngulo (descritor 2.5.) corresponde a uma classificao

respetivos

inclusiva hierrquica que, pela sua complexidade, pode no

vrtices,

ser atingida por todos os alunos no 1. ano de escolaridade,

circunferncia, crculo.

prevendo-se a sua concretizao at ao final do 3. ano de

escolaridade.

Medida

O professor deve dar ateno s vrias etapas do processo de

aprendizagem da medida, sendo que deve iniciar a medio

Distncias e comprimentos

de

comprimentos

usando

unidades

de

medida

no

Unidade de comprimento

convencionais (cf. Caderno de Apoio GM1-3.1. a 3.4.).

de

importante ainda que se faam comparaes e ordenaes

expressas

das medidas de comprimentos e os respetivos registos, sendo

medidas

comprimentos

de

como nmeros naturais.

privilegiar

resoluo

de

problemas

envolvendo

comprimentos. (GM1-3.1. a 3.4.)

rea

Pode ser iniciado no 1. ano do ensino bsico e atingido

plenamente no 2. ano do ensino bsico.

Figuras
equidecomponveis

figuras equivalentes.

No 2. ano do ensino bsico pode ser feito um trabalho

articulado com os outros aspetos relacionados com a
grandeza rea (unidade de medida no convencional,
medio usando unidades de medida no convencionais).
importante que desde cedo os alunos reconheam que duas
figuras com diferentes formas mas equidecomponveis tm a
mesma rea. A nfase do trabalho deve incidir na
apropriao do conceito de rea.

Localizao e orientao no
espao
- Itinerrios em grelhas
quadriculadas;
- Voltas inteiras, meias

GM2

voltas, quartos de volta,

viragens direita e
esquerda.
Figuras geomtricas
Retas e semirretas

Importa dar sentido s voltas, meias voltas e quartos de

volta

em

deslocamentos

deslocamentos

em

itinerrios

na

descrio

marcados

em

desses
grelhas

quadriculadas.
O trabalho iniciado no 1. ano de escolaridade com
continuidade no 2. ano de escolaridade, sendo que os
quartos de volta podem ser concludos no 2. ano de
escolaridade.
O trabalho em geometria no 1. ciclo incide essencialmente
no estudo de figuras tridimensionais e bidimensionais, sendo
que o estudo de retas e semirretas, enquanto objetos
matemticos nas suas relaes mtuas, formando figuras

17

ilimitadas

(retas

paralelas

intersetadas

por

secantes,

igualdades de ngulos em situaes particulares, etc.) ser

atingido de forma mais robusta no 2. ciclo do ensino bsico,
apesar de se iniciar no 1. ciclo do ensino bsico associado
nomeadamente quer ao conceito de alinhamento de pontos
no espao e ao reconhecimento de partes retilneas em
objetos no espao envolvendo grandes distncias, em
desenhos,

etc.,

quer

ao

conceito

de

ngulo

representao de nmeros na semirreta orientada.

A noo de reta pode ser trabalhada em conexo com as
relaes de paralelismo e de perpendicularidade, pelo que a
representao de retas paralelas e perpendiculares pode ser
atingida no 4. ano de escolaridade.
Note-se em particular que a aquisio da noo de semirreta
fundamental para a compreenso da noo de ngulo, uma
vez que se trata de uma regio do plano delimitada, num
certo sentido, por duas semirretas de origem comum.
Parte interna e externa

Estes conceitos decorrem diretamente do que se prope

de linhas planas fechadas.

analisar em termos da localizao e orientao no espao,

pelo que podem ser abordados no 1. ano associados a este
contedo.

Tringulos

issceles,

equilteros e escalenos;

Pode ser iniciado no 2. ano e atingido plenamente no 4.

ano de escolaridade.
A classificao formal e hierrquica (a partir da anlise das

Quadrilteros (retngulo,

propriedades das figuras e da sua organizao lgica)

quadrado e losango).

complexa para poder ser concluda por alunos do 2. ano de

escolaridade.
No 2. ano de escolaridade, a classificao pode comear por
se basear na comparao das figuras e na anlise de algumas
das

suas

propriedades,

nomeadamente

com

critrios

formulados pelos alunos, para que a classificao formal seja

apreendida, posteriormente, com maior facilidade.
Atributos geomtricos e

Ser ou no ser um atributo geomtrico passa pela perceo

no geomtricos de um

global do objeto, aspeto ao alcance das crianas mais novas,

objeto.

pelo que deve ser abordado desde o 1. ano. Alis, um

aspeto que j vem a ser trabalhado desde a educao prescolar (com os blocos lgicos, por exemplo).

Medida

importante que os alunos percebam a necessidade de

Distncia e Comprimento

dividir uma unidade de medida em subunidades.

Contudo, pode ser difcil de visualizar, no 2. ano, as

Subunidades

de

subdivises de um comprimento do tipo um milsimo da

18

comprimento: um meio,

unidade. Assim, estas subdivises podem ser atingidas no 3.

um tero, um quarto, um

ano, em concordncia com o verificado em NO2, no que

quinto, um dcimo, um

respeita utilizao de 1/1000 pelos alunos, tambm a ser

centsimo e um milsimo

atingida no 3. ano.

da unidade.
Unidades

do

sistema

mtrico.

Dando continuidade medio de comprimentos usando

unidades

de

introduzidas

medida
as

no

medies

convencionais,
de

comprimentos

devem

ser

utilizando

unidades de medida convencionais.

As unidades do sistema mtrico (o milmetro) podem ser
atingidas no 3. ano de escolaridade, uma vez que devem ser
articuladas com a introduo dos nmeros racionais no
negativos na representao decimal.
Permetro

de

polgono.

um

No 2. ano de escolaridade, o permetro de um polgono deve

ser determinado em casos particulares em que os seus lados
possuem medidas de comprimentos expressas como nmeros
naturais. Pode ser determinado usando unidades de medida
no convencionais envolvendo a utilizao de materiais
manipulveis (por exemplo, os pentamins) ou polgonos
construdos numa grelha quadriculada cujos lados coincidam
com o traado da grelha quadriculada. Este contedo deve
ser atingido no 3. ano de escolaridade, de modo a poder ser
articulado com o uso de unidades de medida do sistema
mtrico.

Volume e capacidade

O professor deve dar ateno s vrias etapas do processo de

aprendizagem da medida, sendo que deve iniciar a medio
de volumes e capacidades usando unidades de medida no
convencionais.
importante ainda que se faam comparaes e ordenaes
das medidas de volumes e capacidades.
No que respeita aprendizagem do volume, a sequncia de
contedos a adotar deve ser a seguinte: comparao de
volumes de slidos formados por cubos de encaixe de arestas
iguais, medidas de volume em unidades no convencionais,
comparao de volumes de objetos por imerso em lquido
contido num recipiente, unidade de medida de volumes e
medida de volumes, medio de volumes usando unidades de
medida no convencionais.
No que respeita aprendizagem da capacidade, a sequncia
de contedos a adotar deve ser a seguinte: comparao de
capacidades de recipientes (por enchimento), ordenao de

19

capacidades

de

capacidades

recipientes,
medida

de

unidade

de

capacidades,

medida

de

medio

de

capacidades usando unidades de medida no convencionais,

o litro como unidade de medida de capacidade.
Dinheiro

O professor pode incidir na resoluo de problemas com

Contagens de dinheiro em

dinheiro (apenas em euros ou apenas em cntimos)

euros

envolvendo nmeros at 1000.

cntimos

envolvendo nmeros at
1000.
Localizao e orientao no
espao
-Segmentos

de

reta

paralelos

perpendiculares

em

grelhas quadriculadas;

e quartos de volta
horizontais

-Coordenadas em grelhas

GM3

Na sequncia do que foi trabalhado nos anos anteriores,

importante que o professor, no 3. ano, aborde a leitura e o
uso de mapas e plantas.
Estes contedos exigem um poder de abstrao que ainda
As relaes de paralelismo e de perpendicularidade podem
ser abordadas relativamente localizao de pontos de
referncia em grelhas quadriculadas. Tambm podem ser

verticais;

quadriculadas.

ano de escolaridade.

no est ao alcance de algumas crianas do 3. ano.

-Direes perpendiculares

-Direes

Pode ser iniciado no 3. ano e atingido plenamente no 4.

abordadas no estudo das figuras geomtricas tridimensionais

e bidimensionais. Estas relaes devem estar associadas s
noes de retas paralelas e perpendiculares no plano e,
posteriormente s de segmentos de reta paralelos e
perpendiculares no plano. Para a perpendicularidade devem
aproveitar-se, desde o 1. ano, os inmeros exemplos
disposio dos alunos de retngulos com lados em posio
vertical e horizontal, nomeadamente as paredes da sala de
aula; assim, ainda antes de se introduzir o conceito de
perpendicularidade,

este

est

implcito

no

reconhecimento dos retngulos que se pode desde logo

associar ao exemplo fisicamente fundamental das direes
horizontais e verticais.
Medida
rea
Frmula para a rea do
retngulo de lados de
medida inteira

importante que a construo da frmula da rea do

retngulo seja feita com recurso a unidades de medida de
comprimento no convencionais (como se preconiza nos
descritores GM3-3.5. a 3.8.).
A frmula vlida quando se toma para unidade de medida
um quadrado com lados de medida 1, ou seja, iguais
unidade

de

comprimento

prefixada;

uma

contagem

estruturada utilizando o conceito de multiplicao conduz

compreenso e construo da frmula. Note-se que esta

20

frmula apenas vlida, a este nvel, para retngulos cujos

lados tenham, para a unidade escolhida, medida inteira.
Ser posteriormente estendida, no 2. ciclo do ensino bsico,
a retngulos de lados de medida racional e, posteriormente,
a retngulos de lados de medida real.
No 4. ano de escolaridade, o conceito de multiplicao
conduz compreenso e construo da frmula. S depois
deste trabalho com unidades quadradas baseadas em
unidades de comprimento no convencionais se deve
introduzir o metro quadrado (GM3-3.9.). Este estudo
continua aquele que foi iniciado no 2. ano de escolaridade,
em que se medem reas com unidades de medida no
necessariamente quadradas e obviamente no convencionais.
A estimao de reas por enquadramento deve estar
associada respetiva medio, devendo tambm abordar-se
a resoluo de problemas de reas usando unidades de
medida no convencionais, como se preconiza no programa,
desde o 2. ano do 1. ciclo do ensino bsico (GM2-4.1. e
4.2.).
Localizao e orientao no
espao
ngulo formado por duas
direes; vrtice de um
ngulo;

amplitude;

volta

associados

ngulos.
Figuras geomtricas

objetos no espao (por exemplo, na associao de ngulos

meia volta e ao quarto de volta e localizao de objetos no
observador) e tambm de um modo esttico associado ao
estudo de figuras geomtricas bidimensionais.
que

ngulos

no

espao

so

dificilmente

percecionados mas deve procurar-se iniciar os alunos nesta

utilizao essencial dos conceitos geomtricos em contextos
de longas distncias e de observao de objetos inatingveis.
O conceito de ngulo introduzido no 4. ano do 1. ciclo do
ensino bsico, sendo relevante diferenciar o ngulo convexo

ngulos
-ngulos

modo dinmico associado ao objetivo de situar-se e situar

Note-se

A meia volta e o quarto

de

intuitivo e global. Assim, o ngulo pode ser abordado de um

espao em duas direes diferentes relativamente ao

ngulos com a mesma

GM4

Importa compreender a noo de ngulo de um modo

do ngulo cncavo.
convexos

A identificao de ngulos adjacentes e

de ngulos

ngulos cncavos;

verticalmente opostos iniciada no 4. ano de escolaridade,

- ngulos verticalmente

mas assume relevncia no 2. ciclo do ensino bsico.

opostos;

Atendendo ao contexto escola/turma, o professor poder

- ngulos adjacentes.

apenas

fazer

uma

ligeira

abordagem.

Dada

transversalidade destes conceitos, tero de ser retomados,

21

obrigatoriamente, no 2. ciclo do ensino bsico, como prFiguras geomtricas

ngulos

Critrio de igualdade de
ngulos.

requisitos.
Ao nvel do 4. ano de escolaridade, importante que os
alunos identifiquem ngulos iguais, utilizando o processo, j
trabalhado desde o 1. ano de escolaridade, de transporte e
comparao de distncias. Poder-se- partir da utilizao de
papel vegetal para transportar o ngulo (efetivamente,
como bvio, apenas uma parte limitada deste) e verificar
posteriormente que basta transportar o vrtice e mais um
ponto em cada um dos lados para proceder comparao.
Este critrio assumir uma importncia essencial nos ciclos
de estudo seguintes, servindo de justificao a propriedades
que referem a igualdade de comprimentos de segmentos de
reta ou de amplitude de ngulos. Refira--se, a ttulo de
exemplo, o caso LAL de igualdade de tringulos. No entanto,
neste nvel de ensino, surge como consequncia do trabalho
de transporte de ngulos, no sentido acima referido,
utilizando instrumentos muito simples, dando assim sentido
igualdade de amplitude e materializando a igualdade
geomtrica de ngulos.

Propriedades geomtricas
Polgonos
geometricamente iguais.
Propriedades geomtricas

A noo de polgonos geometricamente iguais comea a ser

abordada de um modo informal desde o 2. ano associada ao
estudo de reas em figuras equidecomponveis.
No 1. ciclo do ensino bsico, a abordagem do conceito de
planos paralelos pode ser feita a partir de slidos
geomtricos com faces paralelas.

Planos paralelos.

Atendendo grande complexidade do conceito de plano, o

discurso matemtico na sala de aula situar-se- ao nvel
concreto das faces dos slidos em causa. No entanto, o
professor deve utilizar uma linguagem matemtica correta
para

que os

alunos

espontaneamente a

reproduzam,

apropriando-se assim de um vocabulrio adequado.

Naturalmente que, pela abstrao do prprio conceito, a
relao de paralelismo entre planos deve ser aprofundada no
3. ciclo do ensino bsico, aquando das posies relativas de
planos.

22

Medida

No 1. ciclo do ensino bsico, importante que sejam

consolidadas as converses das unidades de medida SI, pelo

rea

que ser desejvel que no se misture com as unidades de

Unidades

medida agrrias. Estas so usadas em contextos muito

de

medida

especficos associados agricultura, pelo que se prope que

agrrias;

sejam trabalhadas por alunos do 2. ciclo do ensino bsico no

converses.

contexto da resoluo de problemas, e em articulao com o

estudo da proporcionalidade direta.

Volume

importante que a construo da frmula do volume do

paraleleppedo retngulo seja feita com recurso a unidades

Frmula para o volume do

de medida de volume no convencionais (como se preconiza

paraleleppedo retngulo

nos descritores GM4-5.1. a 5.3.). A frmula vlida quando

de

se toma para unidade de medida um cubo com arestas de

arestas

de

medida

inteira.

medida 1, ou seja, iguais unidade de comprimento

prefixada. Neste sentido, podem ser usados cubos de encaixe
como unidades de medida; uma contagem estruturada e o
conceito de multiplicao conduzem compreenso e
construo da frmula. S depois deste trabalho com
unidades cbicas baseadas em unidades de comprimento no
convencionais se deve introduzir o metro cbico (GM4-5.4.) e
restantes

medidas

de

volume

do

sistema

mtrico,

relacionando-as entre si. Esta abordagem anloga

efetuada no 3. ano a propsito da rea do retngulo.
Note-se que deve ser feita no mesmo ciclo a abordagem por
decomposio e o seu clculo utilizando uma unidade de
volume convencional.
Propriedades geomtricas

As designaes referidas relacionam-se com a respetiva

posio

ngulos, paralelismo e
perpendicularidade

relativa

posteriormente,

das

semirretas

critrios

de

permitem

igualdade

de

definir,
ngulos

extraordinariamente eficazes e indispensveis a uma boa

Semirretas diretamente e

aquisio do raciocnio geomtrico.

inversamente paralelas;
No entanto, relembramos que estes contedos podem ser

GM5

ngulos

de

lados

diretamente
inversamente

abordados com diferentes nveis de desempenho.

e
paralelos;

pares de ngulos de lados

perpendiculares.
Tringulos e quadrilteros
Critrios de igualdade de

A abordagem dos critrios de igualdade de tringulos deve

ser focada na construo de tringulos na medida em que
permite a compreenso de que as informaes dadas para a

23

tringulos: critrios LLL,

construo dos tringulos garantem a unicidade da sua

LAL e ALA;

construo.

Construo de tringulos
dados os comprimentos
de

lados

amplitudes

e/ou
de

as

ngulos

internos.
Propriedades geomtricas

O nico critrio que no decorre trivialmente do critrio de

igualdade de ngulos, j trabalhado na prtica, o ALA, que
pode ser reconhecido com diversos nveis de desempenho,
como se exemplifica no Caderno de Apoio.

Este contedo pode ser abordado em conexo com os

contedos

Tringulos e quadrilteros

ngulos

correspondentes

e paralelismo

ngulos internos, externos e pares de ngulos alternos

Igualdade

dos

lados

opostos

de

um

paralelogramo.
Medida

internos e alternos externos.

A medio da amplitude de ngulos introduzida neste ano

de escolaridade. Assim sendo, deve trabalhar-se inicialmente

Amplitude de ngulos

com a expresso da medida de amplitude em graus, na forma

O grau como unidade de

incomplexa.

medida

amplitude;

Os clculos com a forma complexa devem basear-se na

minutos e segundos de

transformao de uma forma na outra e na realizao de

grau;

clculos muito simples. Os clculos que envolvam transporte

de

Problemas
adies,

envolvendo
subtraes

converses de medidas de

devem ser considerados de nvel no elementar. No entanto,

os professores no devem deixar de tratar cuidadosamente
alguns exemplos destes.

amplitude expressas em
forma

complexa

incomplexa.
Figuras geomtricas planas
ngulo ao centro e setor
circular;
Retas
reta

GM6

As noes de retas e segmentos de reta tangente a uma

circunferncia, bem como de aptema de um polgono
surgem no 2. ciclo do ensino bsico associadas rea de
polgonos

segmentos

tangentes

de
uma

circunferncia;

regulares

inscritos

circunscritos

uma

circunferncia. Estas, por sua vez, associam-se obteno

da rea do crculo.
A abordagem dos conceitos de ngulo ao centro e de setor
circular surgem no 2. ciclo do ensino bsico por estarem

Polgonos circunscritos a

associadas construo de diagramas circulares no domnio

uma circunferncia;

Organizao e Tratamento de Dados (OTD). Esta abordagem

Aptema de um polgono.
Medida: rea

complementada no 3. ciclo do ensino bsico.

No 2. ciclo do ensino bsico, o professor deve propor a
determinao experimental de um valor aproximado de e

24

Frmula

para

permetro

do

crculo;

aproximao

usar situaes para encontrar a frmula do permetro do

crculo.

por

A frmula para o permetro do crculo por aproximao por

permetros de polgonos

permetros de polgonos regulares inscritos e circunscritos

regulares

pode ser abordada usando um programa de geometria

inscritos

circunscritos.

dinmica.

Frmula para a rea de

A rea de polgonos regulares pode ser calculada atravs da

polgonos regulares.

decomposio

dos

polgonos

circunferncia

em

tringulos.

regulares
Esta

inscritos

frmula

numa

pode

ser

abordada usando um programa de geometria dinmica.

Esta frmula retomada no 9. ano de escolaridade.
Paralelismo, congruncia e
semelhana

tendo todos estes elementos sido trabalhados no 2. ciclo do

Critrios de semelhana
de tringulos (LLL, LAL e
igualdade

ngulos

GM7

dos

correspondentes

em

Teorema de Tales se alicerce nos critrios de igualdade de

tringulos e em algumas propriedades dos paralelogramos,

Teorema de Tales;

AA);

O Programa est construdo para que a justificao lgica do

tringulos

semelhantes;
Semelhana dos crculos;
Critrio de semelhana de
polgonos envolvendo os
respetivos lados e ngulos
internos.

ensino bsico. Os critrios de semelhana de tringulos

podem ser facilmente justificados a partir do Teorema de
Tales, no devendo, portanto, alterar esta sequncia de
aprendizagens.
abordagem

No

dos

8.

ano

nmeros

de

escolaridade,

irracionais,

aps

com

conhecimento do Teorema de Pitgoras, os alunos podero

ser confrontados com problemas mais gerais.
Relembramos que os descritores 4.6. a 4.13., associados a
estes contedos, so considerados como de nvel de
desempenho mais avanado, podendo, deste modo, ser
abordados com diferentes nveis de dificuldade e de
complexidade, tal como se exemplifica pelos nveis de
desempenho que lhes so afetos no Caderno de Apoio.
Alguns dos descritores associados a este tema podem ser
trabalhados transversalmente ao longo do 3. ciclo do ensino
bsico uma vez que, aquando da realizao de exploraes e
investigaes, os alunos raciocinam indutivamente quando

GM9

Axiomatizao das teorias

Matemticas

procuram

generalizar

propriedades

encontradas

num

determinado conjunto de dados.

Por exemplo, na classificao de figuras geomtricas, pode
ser significativamente importante a discusso, em aula, da
possibilidade de existirem diferentes definies para uma
mesma

entidade

geomtrica

analisar

as

respetivas

consequncias. Este tipo de abordagem permitir introduzir,

ainda que informalmente, no 7. ano de escolaridade, alguns

25

dos descritores associados ao tema Axiomatizao das

Teorias Matemticas, do 9. ano de escolaridade (conjeturas,
teoremas, axiomas, etc.).
Assim, as suas experincias matemticas devem permitirlhes

identificar

exemplos,

contraexemplos,

definies,

convenes, propriedades deduzidas e demonstraes. Este

contedo, que surge no 9. ano de escolaridade, deve ser
entendido no sentido em que permite globalizar todo o
conhecimento que o aluno j deve ter adquirido ao longo do
ensino bsico.
Os alunos devem ainda, ao longo do seu percurso escolar, ter
tido oportunidade de efetuar dedues quando resolveram
problemas e quando fizeram demonstraes simples.
desejvel uma aprendizagem progressiva dos mtodos de
demonstrao e, para tal, devem ser criadas oportunidades
para os alunos elaborarem raciocnios dedutivos do tipo Se
ento; em todos os temas, o professor deve decidir da
oportunidade de demonstrar certos resultados e de organizar
as etapas de investigao e demonstrao.
A abordagem prevista no programa da Axiomtica de
Euclides, incluindo a referncia aos Elementos e aos
axiomas

postulados

de

Euclides

tambm

uma

oportunidade importante para motivar os alunos para a

Histria de Matemtica.
igualmente relevante que os alunos tenham conhecimento
de que existem outras Geometrias e qual a razo para esse
facto. Para que possam adquirir uma ideia mais concreta do
que uma teoria axiomtica, importante que analisem
algumas

demonstraes

elementares,

orientadas

pelos

professores, e o que se proporciona em particular na anlise

das consequncias do axioma das paralelas e da relao
deste com o 5. postulado de Euclides.
Contudo, dependendo do contexto escola/turma, poder o
professor considerar que os

descritores 1.1. a 1.6.,

referentes utilizao correta do vocabulrio prprio do

mtodo

axiomtico,

2.1.,

2.2.

2.3.,

referentes

identificao de factos essenciais da axiomatizao da

Geometria, 3.1., 3.2. e 3.3., referentes caracterizao da
Geometria Euclidiana atravs do axioma das paralelas, e

26

ainda 4.1., 4.2. e 4.3., referentes identificao de

posies relativas de retas no plano utilizando o axioma
euclidiano de paralelismo, podem ser abordados com
diferentes nveis de desempenho.
Medida
Distncias a um plano de
pontos, retas paralelas e
planos paralelos.

Considerar, como abordagem possvel, que estes conceitos

sejam introduzidos em conexo com o tema volumes e reas
de superfcies de slidos, clarificando, por exemplo, a
diferena entre a altura e a geratriz do cone.

Volumes e reas de
superfcies de slidos.

Domnio: Funes Sequncias e Sucesses (FSS)

Orientaes metodolgicas gerais
No domnio FSS7 pretende-se operar essencialmente funes de domnio finito representadas por
diagramas de setas e tabelas (Cf. Caderno de Apoio, pginas 28, 29 e 30), terminando esse
estudo com casos simples das funes afins definidas por expresses do tipo 3x + 2, 9x 7, etc,
cuja manipulao algbrica precisa para uma compreenso futura, por exemplo, das operaes
com polinmios.

Ao trabalhar o Objetivo Geral 5, Definir sequncias e sucesses, pode-se aproveitar para fazer a
simplificao de expresses algbricas simples, no caso dos termos gerais de sequncias, de
modo a envolver os alunos na manipulao de expresses algbricas em contextos que lhes so
mais familiares.

27

Domnio: Organizao e Tratamento de Dados (OTD)

Indicaes metodolgicas gerais
Relativamente ao domnio OTD, a aprendizagem deve ser motivada por situaes do dia a dia dos
alunos. Importa que, para alm de organizarem os dados, os interpretem tal como referido no
Programa, na introduo ao domnio.
importante que os alunos tenham oportunidade de trabalhar com situaes diversificadas e de
comparar dois ou mais tipos de representao para o mesmo conjunto de dados, bem como de
tirar concluses acerca das caractersticas que estudaram, nomeadamente a partir das medidas
de localizao e, mais tarde, de disperso que tenham obtido.
O professor pode estimular a formulao de questes pelos prprios alunos para cuja resposta
necessitem de identificar variveis e posteriormente recolher dados que, depois de serem
trabalhados, levem ao estabelecimento de concluses. O professor pode igualmente questionar
os alunos acerca da legitimidade de inferir a partir dos resultados obtidos.

Flexibilizao e Gesto de Contedos

Domnio

OTD1

Contedos

Indicao metodolgica / Flexibilizao

Representao de
conjuntos

O trabalho neste domnio deve iniciar-se com a classificao e

contagem de objetos. Para isso, comea-se por trabalhar a

Conjunto, elemento
pertencente
conjunto,

um

cardinal

de um conjunto;
Diagramas de Venn
com

conjuntos

disjuntos.

classificao com os diagramas de Venn, de modo a organizar

os dados de uma forma simples.
O professor deve distinguir conceptualmente um conjunto
(cujos elementos no se repetem) de um conjunto de dados
(em que se determina a frequncia absoluta a partir da
repetio dos dados), encarando estes ltimos como listas
em que, em diferentes posies podem aparecer valores
iguais e no como um simples conjunto cujos elementos so os
dados e em que estamos apenas interessados em saber se
determinado valor pertence ou no ao conjunto. Os prprios
modos de organizar os dados revelam que essa lista contm
mais informao do que apenas a que consiste em saber quais
os valores que dela fazem parte (estamos a usar valor num
sentido muito genrico, podendo tratar-se de um nmero ou
de uma caracterstica qualitativa).

Representao de
dados

Os alunos devero iniciar o trabalho com grficos de pontos,

utilizando papel quadriculado.

Grficos de pontos e
pictogramas em que

28

cada

figura

representa

OTD2

uma

unidade.
Representao de
conjuntos

Embora possa existir uma abordagem inicial dos diagramas de

Venn com conjuntos disjuntos, tal no significa que no se

Reunio e interseo
de conjuntos;

possa trabalhar no 1. ano de escolaridade tambm a

representao de situaes de interseo.

Diagramas de Venn e
de Carroll.
Representao de
dados

Os grficos de barras podem ser atingidos no 3. ano de

escolaridade, uma vez que j envolve a utilizao

Tabelas

de

frequncias
absolutas,

grficos

compreenso de escalas e de eixos. Inicialmente, a elaborao

de um grfico de barras dever evoluir a partir de um grfico
de pontos.

de pontos, de barras
e

OTD3

pictogramas

em

diferentes escalas.
Representao e
tratamento de dados

importante que os alunos trabalhem dados que eles prprios

recolham e, assim, se consigam identificar com estes e com o
contexto. Logo, necessrio que os problemas que lhes so

Problemas
envolvendo anlise e
organizao
dados,

frequncia

absoluta,

OTD4

de
moda

diversas

formas,

por

exemplo,

mediante

observao,

questionrio ou experimentao.

amplitude.
Tratamento de dados
Frequncia relativa;
Noo

propostos envolvam tambm a recolha de dados, fazendo-o de

de

percentagem;

As percentagens associadas frequncia relativa (25%, 50% ou

75%) podem ser trabalhadas em conexo com o trabalho
desenvolvido no domnio NO, em mbitos distintos do de OTD,
dando nfase relao com as diferentes representaes dos
nmeros racionais no negativos.

Problemas
envolvendo o clculo
e a comparao de
frequncias

OTD5

relativas.
Grficos cartesianos
Referenciais

No 5. ano de escolaridade, os grficos cartesianos so

abordados a propsito do trabalho com o grfico de linhas
(relao entre o tempo e outra varivel quantitativa), fazendo-

29

cartesianos,
ortogonais

se assim uma discusso informal destes conceitos.

e

monomtricos;
Abcissas, ordenadas
e coordenadas;
Grficos cartesianos.
Representao e
tratamento de dados
Mdia aritmtica.

A relao deste contedo com o domnio Funes, Sequncias e

Sucesses efetuada no 7. ano de escolaridade enquanto
representao do grfico de uma funo afim.

O professor deve dar nfase compreenso deste conceito em

contexto. Podem ser usadas diferentes abordagens mdia:
partilha equitativa, nivelamento, ponto de equilbrio .

30