MONOGRFICO

Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado

de la cuestin en Europa y Estados Unidos

Jos Antonio Lpez Cerezo (*)

modo de primera aproximacin, los estudios sociales de la ciencia

y la tecnologa, o estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS),
constituyen hoy un vigoroso campo de trabajo donde se trata de entender
el fenmeno cientfico-tecnolgico en contexto social, tanto en relacin
con sus condicionantes sociales como en lo que atae a sus consecuencias sociales y ambientales. El enfoque general es de carcter crtico, con
respecto a la clsica visin esencialista y triunfalista de la ciencia y la
tecnologa, y tambin de carcter interdisciplinar, concurriendo en l
disciplinas como la filosofa y la historia de la ciencia y la tecnologa, la
sociologa del conocimiento cientfico, la teora de la educacin y la
economa del cambio tcnico.

TS se origina hace tres dcadas a partir de nuevas corrientes de

investigacin emprica en filosofa y sociologa, y de un incremento en la
sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulacin
pblica del cambio cientfico-tecnolgico. CTS define hoy un campo de
trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones pblicas y centros educativos de numerosos pases industrializados.

n el presente trabajo realizar una aproximacin a CTS como

campo de trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes, justificacin y principales orientaciones, en particular en el mbito de
la educacin.

(*) Jos A. Lpez Cerezo es doctor en Filosofa por la Universidad de Valencia (Espaa)
y profesor de Lgica y Filosofa de la Ciencia en la Universidad de Oviedo. Se ha dedicado al
trabajo interdisciplinar sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad y es miembro de varios equipos
de investigacin. Adems, ha participado como docente en diversas actividades convocadas
por la OEI.

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1.

Qu es CTS?

Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes pblicas. Un curioso personaje de la historieta Tintn es el profesor
Tornasol. Su evolucin a lo largo de los nmeros de la historieta es tambin
la evolucin de la imagen pblica sobre la relacin entre ciencia, tecnologa
y sociedad. De inventor descuidado que produca artefactos no demasiado
fiables, en publicaciones anteriores a la segunda guerra mundial, pasando
por flamante fsico nuclear que hace llegar un cohete a la Luna slo para
beneficio de la humanidad inmediatamente despus de la guerra, hasta
cientfico preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos, en publicaciones de plena guerra fra. Ciertamente, en las ltimas
dcadas ha cambiado notablemente el modo de entender y regular el
cambio cientfico-tecnolgico. Es en este contexto en el que surge el
inters por estudiar y ensear la dimensin social de la ciencia y la
tecnologa.
La concepcin clsica de las relaciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad, todava presente en buena medida en diversos mbitos del
mundo acadmico y en medios de divulgacin, es una concepcin
esencialista y triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuacin:
+ ciencia = + tecnologa = + riqueza = + bienestar social
Mediante la aplicacin del mtodo cientfico (como una suerte de
combinacin de razonamiento lgico y observacin cuidadosa) y el acatamiento de un severo cdigo de honestidad profesional, se espera que la
ciencia produzca la acumulacin de conocimiento objetivo acerca del
mundo. Ahora bien se nos advierte en esta visin clsica, la ciencia
slo puede contribuir al mayor bienestar social si se olvida de la sociedad
para buscar exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984). Anlogamente,
slo es posible que la tecnologa pueda actuar de cadena transmisora en
la mejora social si se respeta su autonoma, si se olvida de la sociedad para
atender nicamente a un criterio interno de eficacia tcnica. Ciencia y
tecnologa son presentadas as como formas autnomas de la cultura,
como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de
conquista de la naturaleza (Echeverra, 1995; Gonzlez Garca et al.,
1996).
La expresin poltica de esa autonoma, donde se seala que la
gestin del cambio cientfico-tecnolgico debe ser dejada en manos de los
propios especialistas, es algo que tiene lugar despus de la segunda
guerra mundial, en una poca de intenso optimismo acerca de las

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posibilidades de la ciencia-tecnologa y de apoyo incondicional a la misma.

La elaboracin doctrinal de ese manifiesto de autonoma con respecto a la
sociedad debe su origen a Vannevar Bush, un cientfico norteamericano
involucrado en el Proyecto Manhattan para la construccin de la primera
bomba atmica.
El mismo mes de la explosin de prueba en Nuevo Mxico, julio de
1945, Bush entrega al presidente Truman el informe que Roosevelt le
encargara un ao antes: Science - The Endless Frontier (Ciencia: la
frontera inalcanzable). Este informe, que traza las lneas maestras de la
futura poltica cientfico-tecnolgica norteamericana, subraya el modelo
lineal de desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiacin de la
ciencia bsica y el desarrollo sin interferencias de la tecnologa) y la
necesidad de mantener la autonoma de la ciencia para que el modelo
funcione. El desarrollo tecnolgico y el progreso social vendran por
aadidura. La ciencia y la tecnologa, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudaran tambin a ganar la guerra fra. Los
Estados industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se
implicaran activamente en la financiacin de la ciencia bsica.
Sin embargo, mediada la dcada de los 50, hay indicios de que los
acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor modelo lineal
unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las pantallas de cine y televisin
del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeo
satlite del tamao de un baln en rbita alrededor de la Tierra, el mensaje
transmitido era muy claro en el mundo de la guerra fra: la Unin Sovitica
se hallaba en la vanguardia de la ciencia y la tecnologa. Algo estaba
fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo cientfico-tecnolgico
(Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992).
Desde entonces, las cosas no hicieron ms que empeorar, acumulndose una sucesin de desastres vinculados con el desarrollo cientficotecnolgico: vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en
reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacuticos,
derramamientos de petrleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la
necesidad de revisar la poltica cientfico-tecnolgica de cheque-en-blanco
y, con ella, la concepcin misma de la ciencia-tecnologa y de su relacin
con la sociedad. Fue un sentimiento social y poltico de alerta, de
correccin del optimismo de la posguerra, que culmin en el simblico ao
de 1968 con el cenit del movimiento contracultural y de revueltas contra la
guerra de Vietnam. Los movimientos sociales y polticos antisistema
hicieron de la tecnologa moderna y del Estado tecnocrtico el blanco de
su lucha.

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No es sorprendente que el modelo poltico de gestin acabe transformndose para dar entrada a la regulacin pblica y a la rendicin de
cuentas: es el momento de revisin y correccin del modelo unidireccional
como base para el diseo de la poltica cientfico-tecnolgica. Estos aos,
finales de los 60 y principios de los 70, son tambin los aos de la creacin
de la Environmental Protection Agency (Agencia de Proteccin Ambiental
- 1969) y de la Office of Technology Assessment (Oficina de Evaluacin de
Tecnologas - 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras del nuevo
modelo poltico de gestin. La convulsin sociopoltica, como era de
esperar, se ve reflejada en el mbito del estudio acadmico y de la
educacin (Medina y Sanmartn, 1990).
El cambio acadmico de la imagen de la ciencia y la tecnologa es un
proceso que comienza en los aos 70 y que hoy se halla en fase de intenso
desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La clave se encuentra en
presentar la ciencia-tecnologa no como un proceso o actividad autnoma
que sigue una lgica interna de desarrollo en su funcionamiento ptimo,
sino como un proceso o producto inherentemente social donde los
elementos no tcnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones econmicas, etc.) desempean un
papel decisivo en su gnesis y consolidacin. La complejidad de los
problemas abordados y su flexibilidad interpretativa desde distintos marcos tericos, hacen necesaria la presencia de esos elementos no tcnicos
bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras palabras, el
cambio cientfico-tecnolgico no es visto como resultado de algo tan simple
como una fuerza endgena, un mtodo universal que garantice la objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sino que constituye una
compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo e
instrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolticos dados. En
este sentido, el desarrollo cientfico-tecnolgico no puede decirse que
responda simplemente a cmo sea el mundo externo y el mundo de las
necesidades sociales, pues esos mundos son en buena parte creados o
interpretados mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour,
1987).
A su vez, numerosos autores llaman la atencin sobre las problemticas consecuencias, de naturaleza ambiental y social, que tiene el actual
y vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico, unas consecuencias sobre
las que es necesario reflexionar y proponer lneas de accin. En el punto
de mira de esas lneas se encontraran problemas como el de la equidad
en la distribucin de costes ambientales de la innovacin tecnolgica (e.g.
experimentacin con organismos modificados genticamente), el uso
inapropiado de descubrimientos cientficos (e.g. diferencias sexuales en
tipos de conducta inteligente), las implicaciones ticas de algunas tecno-

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logas (e.g. uso comercial de la informacin gentica, madres de alquiler),

la aceptacin de los riesgos de otras tecnologas (e.g. energa nuclear,
fertilizantes qumicos), o incluso el cambio en la naturaleza del ejercicio del
poder debido a la institucionalizacin actual del asesoramiento experto
(problema de la tecnocracia) (Sanmartn, 1990; Winner, 1986).
En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos
grandes tradiciones, dependiendo de cmo se entienda la contextualizacin
social de la ciencia-tecnologa: una de origen europeo y otra norteamericana (Gonzlez Garca et al., 1996). Se trata de las dos lecturas ms
frecuentes del acrnimo ingls STS, bien como Science and Technology
Studies, bien como Science, Technology and Society. Por motivos que
quedarn claros ms adelante, son las conocidas irnicamente como alta
iglesia y baja iglesia, respectivamente (las etiquetas eclesisticas
son de Steve Fuller). La primera se origina en el llamado programa fuerte
de la sociologa del conocimiento cientfico, llevado a cabo en la dcada de
los 70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes,
David Bloor o Steven Shapin. Esta tradicin, que tiene como fuentes
principales la sociologa clsica del conocimiento y una interpretacin
radical de la obra de Thomas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el
estudio de los antecedentes o condicionantes sociales de la ciencia, y lo
ha realizado sobre todo desde el marco de las ciencias sociales. Es, por
tanto, una tradicin de investigacin acadmica ms que educativa o
divulgativa. Hoy existen diversos enfoques que hunden sus races en el
programa fuerte, por ejemplo, el constructivismo social de H. Collins (con
su Programa Emprico del Relativismo), la teora de la red de actores de B.
Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los aos 80,
estos enfoques se han aplicado tambin al estudio de la tecnologa como
proceso social, donde destaca en especial el trabajo de W. Bijker y
colaboradores (Gonzlez Garca et al., 1996).
Por su parte, la tradicin norteamericana se ha centrado ms bien en
las consecuencias sociales (y ambientales) de los productos tecnolgicos, descuidando en general los antecedentes sociales de tales productos. Se trata de una tradicin mucho ms activista y muy implicada en los
movimientos de protesta social producidos durante los aos 60 y 70. Desde
un punto de vista acadmico, el marco de estudio est bsicamente
constituido por las humanidades (filosofa, historia, teora poltica, etc.), y
la consolidacin institucional de esta tradicin se ha producido a travs de
la enseanza y la reflexin poltica. Algunos autores destacados en esta
lnea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin ShraderFrechette o Langdon Winner. El movimiento pragmatista norteamericano y
la obra de activistas ambientales y sociales como R. Carson o E.
Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A

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pesar de los intentos de colaboracin, cada una de estas tradiciones sigue

hoy contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un xito institucional parcial en el mejor de los casos
(Gonzlez Garca et al., 1996).
No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o
esbozando con diversos autores un cierto ncleo comn), podramos decir
que, en la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de
programas de colaboracin multidisciplinar que, enfatizando la dimensin
social de la ciencia y la tecnologa, comparten: (a) el rechazo de la imagen
de la ciencia como una actividad pura; (b) la crtica de la concepcin de la
tecnologa como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la
tecnocracia.
En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado
desde sus inicios en tres grandes direcciones:
En el campo de la investigacin, los estudios CTS se han adelantado
como una alternativa a la reflexin tradicional en filosofa y sociologa de la ciencia, promoviendo una nueva visin no esencialista y
contextualizada de la actividad cientfica como proceso social.
Contribuciones destacadas en este campo, con algunos ttulos
disponibles en castellano, son las de B. Barnes, W. Bijker, D. Bloor,
H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S.
Woolgar. A su vez, algunas selecciones de lecturas son recogidas,
por ejemplo, en Alonso et al. (1996); Gonzlez Garca et al. (1997);
e Iranzo et al. (1995).
En el campo de las polticas pblicas, los estudios CTS han
defendido la regulacin pblica de la ciencia y la tecnologa,
promoviendo la creacin de diversos mecanismos democrticos
que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en
cuestiones concernientes a polticas cientfico-tecnolgicas. Diversos autores, con referencias incluidas en la bibliografa final, han
destacado en este mbito: P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S.
Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K. Shrader-Frechette, L. Winner y B.
Wynne. Un panorama general puede encontrarse en Mndez Sanz
y Lpez Cerezo (1996).
En el campo de la educacin, esta nueva imagen de la ciencia y la
tecnologa en sociedad ha cristalizado en la aparicin, en numerosos pases, de programas y materiales CTS en enseanza secundaria y universitaria.

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A continuacin nos detendremos con ms detalle en este ltimo

campo de trabajo.

2.

Educacin CTS

El mbito de la educacin no ha sido ajeno a las corrientes de

activismo social y de investigacin acadmica que, desde finales de los 60,
han reclamado una nueva forma de entender la ciencia-tecnologa y una
renegociacin de sus relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en
los 70, la aparicin de numerosas propuestas para llevar a cabo un
planteamiento ms crtico y contextualizado de la enseanza de las
ciencias y de los tpicos relacionados con la ciencia y la tecnologa, tanto
en enseanza media como en enseanza superior. Se trata de la educacin CTS.
En efecto, decamos antes que dos objetivos principales de la
investigacin acadmica y de la poltica pblica de inspiracin CTS son, por
un lado, la contextualizacin (desmitificacin) de la ciencia y la tecnologa,
y, por otro, la promocin de la participacin pblica en contra de los estilos
tecnocrticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de

entenderla educacin CTS es com o una aplicacin de los puntos

anteriores en elm bito educativo,lo cualim plica,porun lado,cam bios
en los contenidos de la enseanza de la ciencia-tecnologa,y,porotro,
cam bios m etodolgicos y actitudinales porparte de los grupos sociales involucrados en elproceso de enseanza-aprendizaje.Se trata de
cam bios que,en ltim a instancia,tienen por objeto acercarlas dos
clebres culturas,la hum anstica y la cientfico-tecnolgica,separadas tradicionalm ente por un abism o de incom prensin y desprecio
(Snow,1964):alfabetizando en ciencia y tecnologa a ciudadanos que
sean capaces de tom ar decisiones inform adas, por una parte, y
prom oviendo elpensam iento crtico y la independencia intelectualen
los expertos alservicio de la sociedad,porotra.
Todos los niveles educativos son apropiados para llevara cabo esos
cam bios en contenidos y m etodologas,aunque elm ayordesarrollo de la
educacin CTS se ha producido hasta ahora en la enseanza secundaria
yenlaenseanzauniversitaria,m ediante la elaboracin de un gran nm ero
de program as docentes y un respetable volum en de m ateriales desde
finales de los aos 60.A ello ha contribuido elim pulso proporcionado por
la investigacin acadm ica y su aplicacin institucionalen las tradiciones
europea y norteam ericana,ascom o pororganism os com o la UNESCO y
la OEI. En particular, en enseanza secundaria dos asociaciones de
profesores han tenido una im portancia destacada en elim pulso de CTS en

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este nivel educativo: la norteamericana Asociacin Nacional de Profesores

de Ciencias (National Science Teachers Association) y la britnica Asociacin para la Enseanza de la Ciencia (Association for Science Education).
En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en
la enseanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como aadido
curricular; CTS como aadido de materias; y ciencia-tecnologa a travs de
CTS (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992). Para concretar
la exposicin, nos centraremos desde ahora en la educacin secundaria.

3.

CTS como aadido curricular

Esta primera opcin consiste en completar el currculo tradicional con

una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria.
Se trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales,
ambientales, ticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la
tecnologa a travs de un curso monogrfico. Este es el caso espaol, por
ejemplo, de acuerdo con la reciente legislacin educativa, la Ley Orgnica
General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley de la
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se comentar ms
adelante. Al concebir CTS como asignatura, y especialmente cuando
constituye una materia comn para estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en ella los contenidos no tcnicos. Es, por tanto,
una opcin docente para profesores de humanidades y ciencias sociales,
que tendern a enfatizar los aspectos filosficos, histricos, sociolgicos,
etc., de las relaciones ciencia-sociedad.
El tipo de material docente para esta modalidad de la educacin CTS
puede adoptar la forma del clsico manual (con o sin gua didctica), como
ocurre hasta ahora en Espaa con diversos manuales de educacin CTS
pura en secundaria (e.g. Abad Pascual et al., 1997; lvarez Palacios et al.,
1996; Quintanilla y Snchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente
a partir de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al
profesorado (y puedan adems ser usadas en otras modalidades de
educacin CTS). Este ltimo es el caso clsico de las unidades britnicas
SISCON in Schools, que constituyen una adaptacin a la enseanza
secundaria de las unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en
Contexto Social) desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades
abordan temas clsicos relacionados con la interaccin ciencia/tecnologa-sociedad, como, por ejemplo, la imagen pblica de la ciencia, la bomba
atmica, los problemas de la superpoblacin o la destruccin de recursos
no renovables, la neutralidad de la ciencia, la revolucin copernicana, la

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evaluacin de tecnologas, las repercusiones sociales de la biologa, la

dimensin econmica del desarrollo cientfico-tecnolgico, etc.
Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diversas especialidades una conciencia crtica e
informada sobre ciencia-tecnologa, mostrando, por ejemplo, los lmites
ecolgicos del desarrollo econmico y tecnolgico. El procedimiento
habitual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y
ciencias sociales hacia los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa.
Respecto a las ventajas de esta opcin educativa, destaca la facilidad para
incluir contenidos CTS de la tradicin europea, tras una necesaria capacitacin del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades
SISCON); adems, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestin es el
tema de formacin del profesorado, que puede requerir un esfuerzo
importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular
entre materias: que la concepcin general y los contenidos de ciencia y
tecnologa transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los
transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales impartidos por
profesores con puntos de vista tradicionales.

4.

CTS como aadido de materias

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La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales

de la enseanza de las ciencias particulares con aadidos CTS al final de
los temarios correspondientes, o intercalando de algn otro modo los
contenidos CTS. Esta alternativa de concebir CTS como un eje transversal
tambin ha sido adoptada mediante la LOGSE en la enseanza media
espaola, a travs de la inclusin de algunos contenidos CTS en asignaturas de ciencias de la ESO. Con este formato curricular para CTS tendern
lgicamente a predominar los contenidos tcnicos y, por tanto, la docencia
se ver restringida a los profesores de ciencias.
El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa
es el de las unidades cortas CTS, a las que suele acompaar una gua para
el profesor. En este sentido destacan proyectos como Ciencia a travs de
Europa, una iniciativa para la difusin educativa CTS mediante la colaboracin de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacfico
asitico), y, especialmente, la experiencia clsica de las unidades SATIS
(Science and Technology in Society - Ciencia y Tecnologa en Sociedad),
370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de
ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 aos. Algunos
ejemplos de unidades SATIS 14-16 son:

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Qu hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas.

Beber alcohol.
El uso de la radiactividad.
Los nios probeta.
Gafas y lentes de contacto.
Productos qumicos derivados de la sal.
El reciclaje del aluminio.
La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles.
La lluvia cida.
SIDA.
220 V. pueden matar.
Como puede verse, estas unidades recogen temticas muy diversas
con un punto en comn: el estudio de procesos o de artefactos cientficotecnolgicos con repercusin social (vase VV.AA., 1995). Destaca en
esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusin de los
materiales.
El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los
estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia
y la tecnologa. Su ventaja ms llamativa es que hace ms interesantes los
temas puramente cientficos y, por ello, proporciona un estmulo importante para el estudio de la ciencia y la formacin de vocaciones. Otra ventaja
es que el cambio curricular no es costoso, aunque s menos sencillo que
en la opcin anterior. Adems, dado que tienden a excluirse contenidos
CTS de la tradicin europea y a que suelen predominar los contenidos
tcnicos, no requiere una capacitacin CTS especial por parte del profesorado. El riesgo obvio, dado lo anterior, es la omisin de los contenidos
especficos CTS o la conversin de stos en un aadido decorativo.

5.

Ciencia y tecnologa a travs de CTS

Una tercera y ms infrecuente opcin consiste en reconstruir los

contenidos de la enseanza de la ciencia y la tecnologa a travs de una
ptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos cientficos
pluridisciplinares, se funden los contenidos tcnicos y CTS de acuerdo con

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la exposicin y discusin de problemas sociales dados. Es, por tanto, una

modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estndar de presentacin de contenidos en esta opcin es, en primer lugar, tomar un problema
importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciudadano,
profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se
selecciona y estructura el conocimiento cientfico-tecnolgico necesario
para que el estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisin o
entender un problema social relacionado con la ciencia-tecnologa.
Un ejemplo clsico es el programa neerlands PLON (Project
Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular
en Fsica). Coordinado desde la Universidad Pblica de Utrecht, las
unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y
contenidos tradicionales de la fsica, al hilo de la discusin de problemas
cientfico-tecnolgicos con relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 aos, a las que acompaa una gua del profesor, son:
Hielo, agua, vapor.
Puentes.
Agua para Tanzania.

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La energa en nuestros hogares.

Trfico y seguridad.
Calentando y aislando.
Mquinas y energa.
Armas nucleares y seguridad.
Radiaciones ionizantes.
Otro ejemplo en el mbito de la qumica es el proyecto APQUA
(Aprendizaje de Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad espaola Rovira i Virgili en coordinacin con un proyecto anlogo de la Universidad de California. Est
organizado mediante unidades y mdulos. Un ejemplo de unidad es El
riesgo y la gestin de los productos qumicos, compuesto por los mdulos
Riesgo: el juego de la vida, Toxicologa: determinacin de los valores
umbral y Tratamiento de residuos industriales. El proyecto, que ha
conseguido cierta difusin en centros educativos espaoles, trata de
proporcionar contenidos cientficos y habilidades en resolucin de proble-

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mas para que los estudiantes desarrollen capacidades de comprensin y

crtica sobre temas cientficos.
Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opcin educativa
es capacitar al estudiante en el uso y comprensin de conceptos cientficos, a la vez que se le explica la utilidad y problemtica social que puede
tener una parte de la fsica, la qumica, etc. La ventaja ms clara de esta
opcin es su facilidad para suscitar inters en el estudiante por la ciencia,
facilitando el aprendizaje de sta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen ms facilidades educativas. Adems, dicha opcin promueve una cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero tambin esta tercera
alternativa, siendo la ms consecuente con los planteamientos CTS, es la
ms costosa en muchos sentidos. Ante todo, en sus modalidades de
implantacin ms globales, supondra poner el currculo patas arriba,
transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras disciplinares. Adems, requerira un considerable esfuerzo en
reciclaje del profesorado, reformas en la planificacin didctica, etc.
Tenemos as tres modalidades generales de implantacin de la
educacin CTS en la enseanza secundaria, modalidades no excluyentes,
como muestra el caso espaol. Cada una de ellas contiene diferentes tipos
de materiales docentes, distintas necesidades de formacin del profesorado y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy
importante en comn: la motivacin del alumno y el estmulo de vocaciones
en ciencias.
A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por
Robert Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias). Son estudios empricos
realizados sobre escolares de enseanza media que haban recibido una
educacin en ciencias con orientacin CTS. En estos estudios, al contrario
de lo que ingenuamente cabra esperar, no se ve un aumento del desinters
y el escepticismo respecto a las ciencias por parte de los escolares, sino
todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensin de
conceptos cientficos, as como una mayor inclinacin hacia el aprendizaje
de la ciencia (Aikenhead, 1986; M cCom as et al., 1992; Rubba y
Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993;
Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en
parte, han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas
en Espaa (VV.AA., 1995). La crtica social no produce menosprecio sino
ms bien inters y compromiso (Sanmartn y Hronszky, 1994).

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6.

El caso de Espaa

A modo de ilustracin sobre los problemas especficos que pueden

surgir en la implantacin real de la educacin CTS podemos detenernos en
el caso particular de Espaa. La materia CTS es de especial actualidad en
este pas, al haber sido recientemente introducida por el Ministerio de
Educacin y Cultura como asignatura optativa en todos los bachilleratos de
la LOGSE (tramo 16-18 aos) y haberse constituido en aadido transversal
para asignaturas de ciencias de la ESO tramo 14-16 aos (e.g.
Biologa, Fsica o Qumica, en 2 del nuevo bachillerato Boletn
Oficial del Estado, BOE, 21-10-92). Este ha sido el detonante para el
reciclaje de numerosos profesores de la enseanza secundaria y tambin
de la universidad. De hecho, la aparicin de CTS en la LOGSE ha supuesto
un crecimiento exponencial del nmero de investigadores interesados en
CTS, as como de programas docentes organizados en o desde la
universidad. En la visin tradicional de la educacin deberamos decir que,
en Espaa, CTS se ha construido empezando por el tejado, lo cual no tiene
por qu ser negativo, especialmente si uno no cree en la visin tradicional
de la innovacin educativa (como un proceso que depende, de suyo, de la
actividad investigadora en la universidad). Depende, entre otras cosas, de
los materiales y de la solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces
de cimiento firme para el edificio CTS. Veamos.
La asignatura CTS en Espaa se divide oficialmente en cinco bloques
(BOE, 29-1-93):
ciencia, tcnica y tecnologa: perspectiva histrica;
el sistema tecnolgico;
repercusiones sociales del desarrollo cientfico y tcnico;
el control social de la actividad cientfica y tecnolgica; y
el desarrollo cientfico y tecnolgico: reflexiones filosficas.
En el primer bloque, el de la perspectiva histrica, se abordan el
origen del pensamiento cientfico, el papel de la tecnologa en la revolucin
industrial y el papel de la tcnica en el proceso de hominizacin. El
segundo, el sistema tecnolgico, se ocupa de los componentes de ese
sistema: conocimiento, recursos tcnicos, capital y contexto social. El
tercer bloque, repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de
consecuencias sociales y ambientales del desarrollo cientfico-tecnolgico: econmicas, demogrficas, reduccin de la biodiversidad, etc. El

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problema de la regulacin pblica del cambio cientfico-tecnolgico, con

temas como el de la evaluacin de tecnologas o el control de mercado, se
aborda en el bloque cuarto. Y, por ltimo, en el quinto se plantean diversos
problemas ticos, estticos y, en general, filosficos, sobre la moderna
cultura tecnolgica.
Lo primero que destaca en la concepcin sobre CTS del Ministerio de
Educacin y Cultura espaol es su focalizacin en tradicionales cuestiones externas relativas a la ciencia-tecnologa, cuestiones como el
nacimiento del mtodo cientfico o la cantidad y calidad de recursos
tcnicos que pueden ser perfectamente tratadas (y que posiblemente
tendern a serlo dados los materiales actualmente disponibles) sin el
menor atisbo de un punto de vista crtico o interdisciplinar. Este es el caso
de los tres primeros bloques de la asignatura CTS. En segundo lugar,
tambin es notable la ausencia general de la que hemos llamado alta
iglesia, curiosamente la tradicin de la que procede la respetabilidad
acadmica de los nuevos estudios CTS. Las cuestiones ms susceptibles
de un tratamiento crtico son planteadas centrando el anlisis ms en las
consecuencias que en los antecedentes sociales. No obstante, dentro de
la restringida libertad de organizacin de materiales y contenidos que
permite el cors del BOE, posiblemente los bloques segundo y tercero
sean los ms apropiados para introducir la dimensin social antecedente
del cambio cientfico-tecnolgico. Entre los textos ms idneos para este
propsito se encuentran los libros de Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch
(1993), Latour (1987), Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988),
adems de las compilaciones de Gonzlez Garca et al. (1997) e Iranzo et
al. (1995). En particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch (1993) son
textos realizados para la divulgacin de resultados de esta orientacin
CTS.

7.

Algunas orientaciones bibliogrficas

En general, una forma de evitar en cualquier bloque o seccin la

transformacin de CTS en una exposicin analtica de contenidos
desvinculados de la vida cotidiana, y estimular el inters y la participacin
activa de los estudiantes, es evitar las largas y tediosas introducciones
histricas y las exposiciones exegticas, tratando de articular la discusin
sobre la base de ejemplos concretos. A este respecto, ya existe suficiente
literatura en castellano para desarrollar temas como el de las nuevas
tecnologas de la informacin (e.g. Bustamante, 1993; Echeverra, 1994;
Postman, 1992; Roszak, 1986; Sanmartn, 1990); la energa nuclear y
fuentes alternativas de energa (e.g. Dickson, 1973; Puig y Corominas,
1990; Schumacher, 1973; Shrader-Frechette, 1980); la biotecnologa y la

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reproduccin artificial (e.g. Moreno et al., 1992; Muoz, 1992; Sanmartn,

1987; Suzuki y Knutson, 1990); Testart, 1986; VV.AA., 1991; las teoras
y tecnologas de la inteligencia humana (e.g. Gonzlez Garca et al., 1996;
Gould, 1981; Lewontin et al., 1984; Lpez Cerezo y Lujn, 1989; VV.AA.,
1977); o cualquiera de los casos de estudio incluidos en lvarez Revilla et
al. (1996), Iranzo et al. (1995), Latour y Woolgar (1979/1986) o Sols (1994).
Un contrapunto feminista, como el ofrecido por la obra de Keller, Haraway,
Harding y otras autoras del campo de estudios de la mujer, es siempre
un estmulo aadido.

8.

La metodologa de la educacin CTS

Para concluir, y volviendo a la discusin general, es importante una

breve reflexin respecto a la metodologa de la educacin CTS, cuya
necesidad de cambio era apuntada al principio de la seccin. No puede
pretenderse una renovacin crtica de la enseanza restringiendo tal
cambio solamente a los contenidos. Ya ha sido sealado que los programas educativos CTS tratan de llevar a la prctica dos importantes objetivos
de la investigacin acadmica CTS: la contextualizacin social del conocimiento experto (desmitificacin de la ciencia, problematizacin de la
tecnologa) y la consecuente promocin de la participacin pblica en la
toma de decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnologa. El
significado prctico de estos objetivos, en el mbito educativo, involucra
entonces el abandono del papel del profesor como metaexperto o como
mediador autorizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado,
y el estmulo de la participacin crtica y creativa de los estudiantes en la
organizacin y desarrollo de la docencia, por otro (Lpez Cerezo, 1994;
Gonzlez Garca et al., 1996). No podemos sealar los valores e intereses
que estn presentes en el cambio cientfico-tecnolgico, reproduciendo en
el aula (a travs de la relacin uno-muchos/arriba-abajo) los estilos
tecnocrticos de distribucin de autoridad que caracterizan tradicionalmente la relacin ciencia-sociedad. La actitud crtica y participativa debera
entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodologa docente y a las
tcnicas didcticas. Es un reto abierto que requiere apoyo institucional y
en el que, sin duda, los docentes en servicio tienen mucho que decir.

9.

Silogismo CTS: dos tradiciones complementarias

Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por

supuesto, en la nueva forma de entender la ciencia y la tecnologa
desarrollada por los enfoques CTS. Sin embargo, como hemos mencionado

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al principio, esos enfoques no constituyen un campo de trabajo homogneo

por la existencia de dos grandes tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este hecho puede constituir un problema. No obstante,
y a pesar de las diferencias de estilo y de contenidos, esas dos tradiciones
CTS, debido a la diversidad de sus perspectivas y mbitos de trabajo
(investigacin acadmica, por un lado; poltica y educacin, por otro),
puede decirse que constituyen elementos complementarios de una visin
crtica de la ciencia y la tecnologa, como muestra y resume el llamado
silogismo CTS:
El desarrollo cientfico-tecnolgico es un proceso conformado por
factores culturales, polticos y econmicos, adems de epistmicos.
Se trata de valores e intereses que hacen de la ciencia y la
tecnologa un proceso social.
El cambio cientfico-tecnolgico es un factor determinante que
contribuye a modelar nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto pblico de primera magnitud.
Compartimos un compromiso democrtico bsico.
Por tanto, deberamos promover la evaluacin y control social del
desarrollo cientfico-tecnolgico, lo cual significa construir las bases educativas para una participacin social formada, as como
crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participacin (Gonzlez Garca et al., 1996).
Mientras la primera premisa resume los resultados de la investigacin
acadmica en la tradicin CTS de origen europeo donde la cienciatecnologa es concebida bsicamente como un proceso social, la
segunda recoge los resultados de la tradicin norteamericana, destacando
el carcter social de los productos cientfico-tecnolgicos. La naturaleza
valorativa de la tercera premisa justifica el deberamos de la conclusin.
Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa situndolas en
el contexto social en el que se desarrollan, mostrando los valores,
intereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnologa una
actividad terrenal que va ms all de la mera bsqueda de conocimiento.
Es slo un primer paso que, como ha sido indicado, debe ir acompaado
de la accin poltica y educativa. No se trata, sin embargo, de proponer una
romntica vuelta a la naturaleza primigenia. No podemos hacerlo ni
probablemente nos gustara prescindir de vacunas o de electricidad.
Desmitificar no es descalificar sino situar las cosas en el lugar que les
corresponde: mostrar las limitaciones y servidumbres de la cienciatecnologa, ni ms ni menos que como cualquier otra actividad humana, lo

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cual es mejor para la sociedad y tambin para la ciencia (Barnes, 1982;

Lamo de Espinosa et al., 1994).
A este respecto, el propsito de la Unidad de Estudios de la Ciencia
en la Universidad de Edimburgo de los aos 70, con autores como B.
Barnes y D. Bloor, no era realizar una crtica radical de la ciencia que
mostrase a sta, digamos, como una forma ms de falsa conciencia,
como tampoco se trata de prescindir de la ciencia en los recientes modelos
participativos de evaluacin de tecnologas o de impacto ambiental propuestos por autores como A. Rip o J. Sanmartn. S. Fuller (1995) hace uso
de una analoga para ilustrar esta situacin de crtica correctiva y
constructiva, recordando la crtica histrico-teolgica del siglo XIX llevada
a cabo por los jvenes hegelianos. Mediante la desmitificacin y
naturalizacin del mito evanglico de Jess, estos telogos trataban de
extender la ilustracin a la religin e intentaban liberar la espiritualidad
genuina de las cadenas de la supersticin. Gotthold E. Lessing adopta esta
actitud hacia finales del pasado siglo, al tener que defenderse frente a la
censura religiosa: qu mejor prueba de fe que continuar creyendo tras
haber desmantelado la parafernalia idlatra que acompaa tradicionalmente a la fe!

10.

Reflexin final

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Una pequea reflexin final puede ejemplificar la importancia de

combinar los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones CTS, una
combinacin que mejorara las relaciones ciencia-sociedad y que podra
mejorar la propia ciencia-tecnologa. Se trata de un ejemplo de anlisis
CTS, ms cercano quizs a la baja que a la alta iglesia, desarrollado
bsicamente a partir de la crtica de Dyson (1997) del divorcio cienciasociedad. Es un ejemplo provocador que puede mostrar mucho mejor que
las palabras generales la importancia y el horizonte de los temas y
problemas CTS.
Godfrey Hardy, el gran matemtico ingls de la primera mitad de
siglo, muy conocido por sus contribuciones a la teora de nmeros primos,
escriba sobre la ciencia de su poca a principios de la segunda guerra
mundial:
Una ciencia es considerada til si su desarrollo tiende a acentuar
las desigualdades existentes en la distribucin de la riqueza, o
bien, de un modo ms directo, fomenta la destruccin de la vida
humana (1940: 118).

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Hardy repite una idea que ya haba expuesto por escrito a principios
de la guerra anterior, la Gran Guerra. Son palabras muy duras que podemos
encontrar en su libro Autojustificacin de un matemtico, donde se
vanagloria de haber dedicado su vida a la creacin de un arte abstracto
intil, la matemtica pura, una dedicacin por completo inocua e inocente. Y, como repite Hardy hacindose eco de Gauss, la teora de nmeros
a la que dedic buena parte de su trabajo es, a causa de su suprema
inutilidad, la reina de las matemticas.
Es verdad que Hardy escribi esas palabras en medio de una guerra,
una guerra en la que se produjeron innovaciones como el radar o los
ordenadores electrnicos, e incluso en la que la teora de la relatividad
acab aplicndose en la construccin de la bomba atmica (una teora que
Hardy calific de casi tan intil como la teora de nmeros - pgs. 128,
135). Sin embargo, si nos detenemos a reflexionar sobre la ciencia y la
tecnologa de la segunda mitad de siglo, sus palabras, como seala
Freeman Dyson, un cientfico pionero en la aplicacin de la energa nuclear
en medicina del Institute for Advanced Study de Princeton, tienen, por
desgracia, una mayor actualidad que la que quizs nos gustara reconocer
(Dyson, 1997).
La ciencia y la tecnologa actuales no suelen actuar como agentes
niveladores, tal como hicieron otras innovaciones del pasado como la radio
o los antibiticos, sino que tienden ms bien a hacer a los ricos ms ricos
y a los pobres ms pobres, acentuando la desigual distribucin de la
riqueza entre clases sociales y entre naciones. Slo una pequea parte de
la humanidad puede permitirse el lujo de un telfono mvil, un ordenador
conectado a Internet o simplemente viajar en avin. Y, como dice Ivan Illich
(1974), cada vez que alguien toma un avin, ahorrando tiempo y derrochando energa, obliga a otros muchos a caminar, cuando no es esa misma
ciencia y tecnologa la que destruye de un modo ms directo la vida humana
o la naturaleza, como ocurre con tantos ejemplos familiares. Las tecnologas armamentsticas siguen siendo tan rentables como en tiempos de la
guerra fra. La ciencia y la tecnologa actuales son muy eficaces; el
problema est en si sus objetivos son socialmente valiosos.
Qu ocurre con la ciencia y la tecnologa actuales? Qu ha pasado
en los ltimos 40 aos? En este tiempo, seala Dyson (1997), los mayores
esfuerzos en investigacin bsica se han concentrado en campos muy
esotricos, demasiado alejados de los problemas sociales cotidianos.
Ciencias como la fsica de partculas y la astronoma extragalctica han
perdido de vista las necesidades sociales y se han convertido en una
actividad para iniciados, que slo produce bienestar social para los propios
cientficos. Se trata, no obstante, de lneas de investigacin que, por la

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infraestructura material o por los grandes equipos humanos requeridos,

consumen un ingente volumen de recursos pblicos.
A su vez, la ciencia aplicada y la tecnologa actuales estn en general
demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de
los gobiernos poderosos, por decirlo de un modo claro. Slo una pequea
parte de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones.
Podemos preguntarnos cmo van a ayudarnos cosas como los aviones
supersnicos, la ciberntica, la televisin de alta definicin o la fertilizacin
in vitro, a resolver los grandes problemas sociales que tiene planteada la
humanidad: comida fcil de producir, casas baratas, atencin mdica y
educacin accesible.
No debemos olvidar, para completar este negro panorama, campos
cientfico-tecnolgicos tan problemticos como la energa nuclear o la
biotecnologa, denunciados no slo por su aplicacin militar sino tambin
por su peligrosidad social y ambiental, e incluso, como en el caso de las
tcnicas de diagnstico gnico, por su uso como instrumento de discriminacin social en el mbito laboral y de compaas aseguradoras (Sanmartn
et al., 1992). Prometen no slo no resolver los grandes problemas sociales,
sino tambin crear ms y nuevos problemas.
El problema de base, como seala Freeman Dyson (1997), es que las
comisiones donde se toman las decisiones de poltica cientfica o tecnolgica slo estn constituidas por cientficos u hombres de negocios. Unos
apoyan los campos de moda, cada vez ms alejados de lo que podemos
ver, tocar o comer; y otros, como no poda ser menos, la rentabilidad
econmica. Al mismo tiempo, se movilizan los recursos retricos de la
divulgacin tradicional de la ciencia en peridicos, museos y escuelas,
para vender una imagen esencialista y benemrita de la ciencia asociada
al eslogan admrame (y finnciame) y no me toques.
La cuestin, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y
decir a los cientficos qu tienen que hacer, sino en contemplarlos y
asumirlos tal como son, como seres humanos con razones e intereses,
para abrir entonces a la sociedad los despachos contiguos donde se
discuten y deciden los problemas y prioridades de investigacin, donde se
establece la localizacin de los recursos. El desafo de nuestro tiempo es
abrir esos despachos, esas comisiones, a la comprensin y a la participacin pblica. Abrir, en suma, la ciencia a la luz pblica y a la tica.
Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo
contemporneo, el objeto de la renegociacin de las relaciones entre
ciencia y sociedad: ajustar la ciencia y la tecnologa a los estndares

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ticos que ya gobiernan otras actividades sociales, i.e. democratizarlas,

para estar entonces en condiciones de cambiar sus prioridades y objetivos,
reorientndolos hacia las autnticas necesidades sociales, hacia la gente
y las naciones ms pobres y necesitadas.
Para ello precisamos fomentar tambin una revisin epistemolgica
de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa: abrir la caja negra de la
ciencia al conocimiento pblico, desmitificando su tradicional imagen
esencialista y filantrpica, y cuestionando tambin el llamado mito de la
mquina (en palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de
que la tecnologa es inevitable y benefactora en ltima instancia. Como
aade Dyson (1997: 48), hacindose eco de Haldane y Einstein, el
progreso tico (y tambin epistemolgico, debemos decir) es, en ltima
instancia, la nica solucin para los problemas causados por el progreso
cientfico y tecnolgico.
Precisamente esas dos dimensiones, tica y epistemolgica, un
cambio en los valores y una mejor comprensin de la ciencia y la
tecnologa, son el corazn acadmico de las que hemos llamado tradiciones norteamericana y europea en los estudios CTS. Profundizar en ellas
desde esas dos perspectivas complementarias es el desafo de este nuevo
campo de trabajo. Un reto que no va contra la ciencia sino a favor de ella,
de una ciencia realista y socialmente comprometida, de una ciencia en
alianza con la tecnologa que no se limita a acumular conocimiento y
avanzar siempre un paso ms, sin importar en qu direccin. Lo que
distingue al hombre instruido del hombre sabio es que ste, a diferencia de
aqul, es consciente de sus limitaciones y pone el conocimiento al servicio
de sus valores.

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