12.

2 Las estrategias metodolgicas

Segn el Modelo de calidad para la acreditacin de carreras profesionales
universitarias del CONEAU 1/, se requiere cumplir dos estndares
referidos a estrategias de enseanza aprendizaje. El primero, referido a
evidencias de la aplicacin eficaz de estrategias de enseanza aprendizaje
en el desarrollo de las asignaturas y el segundo, de aplicacin de
estrategias didcticas para desarrollar las capacidades de investigacin de
los estudiantes.
Este enfoque en calidad tiene por objetivo precisar la aplicacin de
estrategias de enseanza aprendizaje, tcnicas didcticas y actividades
que los docentes planifican y ejecutan de acuerdo con el slabo plan de
aprendizaje de asignatura, SPA, segn el Modelo Didctico ULADECH
Catlica 2/, generando una cultura de aprendizaje centrada en el
estudiante. Para que este cambio suceda se requiere que los docentes
conozcan y dominen diversas estrategias y tcnicas didcticas articuladas
con el uso eficiente de las herramientas TIC, y su adecuado
desenvolvimiento en el aula moderna. Asimismo, debe saber conocer y
saber aplicar los criterios, seleccionar y aplicar las estrategias o tcnicas
ms adecuadas para la asignatura; incluso, tener la posibilidad de crear,
adaptar y/o documentar su propia estrategia y tcnica didctica.
Se espera que el presente documento ayude a los docentes a cumplir con
las Normas de Calidad de Asignatura que se viene implementando en la
Universidad.
12.2.1 Precisiones acerca de estrategia y tcnica didctica
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje muchas veces se utilizan
conceptos de manera indiscriminada apelando a la flexibilidad pero que
muchas veces trae como consecuencia confusin y malos entendidos en el
momento de planificar y ejecutar las actividades dentro del SPA. En lo que
sigue se presentan el marco de referencia los conceptos y otros vinculados.
Antes de revisar el concepto de estrategia es necesario analizar el
trmino: mtodo. Mtodo/metodologa se usa para hacer referencia a la
manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir los pasos o fases
que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Mtodo
es tambin entendido como el conjunto de procedimientos, un todo proceder
consiente, intencionado y ordenado que sigue el docente, los alumnos o
cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor
tiempo ahorrando trabajo y energa. En pedagoga se utiliza como equivalente
a estrategia de enseanza aprendizaje tal como se incluye en el esquema de
SPA (ITGC 069) 3/.
En este sentido, mtodo corresponde al procedimiento o algn criterio
utilizado como principio ordenador para alcanzar los objetivos de la asignatura.
Se usa cuando se hacen referencias a pautas, orientaciones, gua para la accin
o de la adquisicin de conocimientos definidos. Este es el sentido que se usa el
tem de slabo del SPA correspondiente a estrategia de enseanza aprendizaje.
Didctica

Ruth Santivez V.

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Estrategia didctica, es una gua para la accin pero asociada a alcanzar

objetivos especficos u operacionales del SPA, dando sentido y coordinacin a
todo lo que se hace para llegar a los resultados del aprendizaje
correspondiente al tem, plan de aprendizaje del SPA. De all que el plan de
aprendizaje como estrategia didctica es una planificacin del proceso de
enseanza aprendizaje que lleva implcita las decisiones que el docente
debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin al diseo de las
actividades y las tcnicas didcticas a emplear para guiar a los estudiantes a
alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos.
Cuando hablamos de tcnicas, decimos que son los recursos, habilidades,
destrezas, mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer
algo con mayor eficiencia y eficacia. Tcnica didctica, es un procedimiento
que sirve de ayuda para realizar una parte del aprendizaje incluido en la
estrategia didctica al disear las actividades de aprendizaje. Lo puntual de la
tcnica didctica es que incide en una parte especfica del tema que se imparte.
En su aplicacin la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos para
alcanzar los resultados esperados en su conjunto, mientras que la tcnica
didctica se limita ms bien a la orientacin de las actividades de
aprendizaje para alcanzar objetivos operacionales o resultados de
aprendizaje.
Asimismo, las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias didcticas, al igual
que algunas estrategias didcticas pueden ser utilizadas como tcnicas
dependiendo de la intencin de su uso en la planificacin de la asignatura.
nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias didcticas cuando el
estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones
que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la
finalidad ltima de alcanzar el objetivo operacional perseguido del modo
ms eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25). De esta forma, el
estudiante minimiza el nmero de errores previos a la solucin del problema
asegurando que su respuesta sea la correcta despus de un mnimo de
tentativas. Lectura, compresin y Ajustes.

12.2.1.1 Estrategias didcticas y tcnicas didcticas en el modelo centrado en el

estudiante

Didctica

Ruth Santivez V.

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Las estrategias didcticas o de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith

(1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican competencias. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el
aprender a aprender.
En relacin a las actividades del SPA, las estrategias y tcnicas didcticas
centradas en el aprendizaje de los estudiantes deben:

Propiciar el autoaprendizaje para que el estudiante se convierta en

responsable de su propio aprendizaje, desarrollando capacidades de
bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de informacin, participando
activamente en la construccin de su propio conocimiento.

Fomentar la interaccin entre docente-estudiante(s) y estudianteestudiante(s), que permita exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones
y experiencias, convirtiendo la dinmica del aula en un foro abierto a la
reflexin y al contraste crtico de pareceres y opiniones.
Propiciar la toma de contacto con el contexto vinculado con la carrera
profesional del estudiante para intervenir social y profesionalmente en
funcin a la solucin de problemticas.
Incluir procesos de reflexin sobre lo que hace, como lo hace y que
resultados logra, proponiendo acciones para su mejora.
Desarrollar la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas,
destrezas y otras capacidades profesionales tomando como gua las
competencias Genricas del Proyecto Tuning Amrica Latina 5/.
El docente titular como responsable del diseo y planificacin del SPA
incorpora actividades para la adquisicin de los resultados de aprendizaje
previstos, as como define los recursos adecuados para su logro, previo al
desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento, aplicacin
de criterios y seleccin de estrategias y tcnicas didcticas.
Por su parte el docente tutor facilita, gua, motiva y ayuda a los
estudiantes durante la ejecucin del SPA en el proceso de aprendizaje, y los
conduce permanentemente hacia los resultados de aprendizaje propuestos.
Esto ltimo, asociado con el adecuado dominio de las estrategias y tcnicas
en el momento de su aplicacin en el aula y su seguimiento.
La pedagoga activa propuesta por el Modelo Didctico de la ULADECH
Catlica se basa en diferentes alternativas didcticas por las que los docentes
pueden optar en el diseo de actividades, como son: Mtodo de casos,
Aprendizaje basado en problemas, Mtodo de proyectos, Tcnica del debate,
Juegos de negocios y simulaciones, Investigacin, Sistema de instruccin
personalizada, Tcnica de la pregunta entre otras. Claramente diferenciado
de la utilizacin del Mtodo expositivo como estrategia didctica de
una asignatura que corresponde al paradigma de enseanza en trnsito
de mejoramiento hacia el modelo centrado en el aprendizaje de los
estudiantes.

Didctica

Ruth Santivez V.

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12.2.1.2 Clasificacin de las estrategias y tcnicas didcticas

De acuerdo a su duracin una asignatura podr incluir estrategias nicas para su
desarrollo. No obstante, por lo general las opciones para la mayora de
asignaturas se incluyen como una aplicacin prctica de las mismas dentro del
procedimiento del diseo de actividades, incorporando en el mismo momento
las acciones de motivacin, interaccin, manejo de la informacin, herramientas
TIC, as como los resultados a alcanzar sistematizados en el instrumento de
evaluacin: rbrica y/o indicadores de evaluacin de la asignatura.
Otra clasificacin de las estrategias y tcnicas didcticas es segn el nmero de
estudiantes que se involucran en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, se
distingue:
Autoaprendizaje: Estudio individual, bsqueda y anlisis de informacin,
elaboracin de ensayos, tareas individuales, proyecto e investigaciones.
Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un
experto, entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios, etc.
Aprendizaje colaborativo: Solucin de casos, mtodo de proyectos, aprendizaje
basado en problemas, anlisis y discusin en grupos, discusin y debates, etc.
12.2.1.2 Perfiles de las principales estrategias y tcnicas didcticas en educacin
superior

Las estrategias didcticas, se enfocan desde la perspectiva metodolgica. Es decir, que cada una
de ellas deviene epistemolgicamente de una concepcin del sujeto que se educa y aprende, de la
manera cmo se le educa y aprende y de la finalidad para la cual se le educa y aprende. En este
sentido, las estrategias didcticas, involucran una seleccin de tcnicas y, adems, dado que son
procesos formadores implican un conjunto de procedimientos o pasos propios de cada estrategia
metdica o didctica.

Didctica

Ruth Santivez V.

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Aqu se le presentan los perfiles de las estrategias ms utilizadas en educacin superior:

En los cuadros siguientes se describen las estrategias ms usadas en la educacin universitaria.

Asimismo, se muestran las tcnicas que pueden ser aplicadas dentro de las estrategias
mencionadas.

Didctica

Ruth Santivez V.

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Estrategia

CARACTERSTICA GENERALES

didctica
Aprendizaje Orientado a
Proyectos (AOP)

En esta estrategia metdica, el estudiante lleva a cabo una realizacin de un

proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una
tarea mediante la planificacin, diseo, y realizacin de una serie de
actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Esta estrategia se encuentra en la enseanza individualizada que permite
el desenvolvimiento individual ms eficiente, propiciando la socializacin del
alumno. De los mismos principios que dieron origen a los mtodos de
proyectos surgi el mtodo de problemas.
Tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo
esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es
en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a
cabo. El mtodo de proyecto intenta imitar la vida, ya que todas las acciones
del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Ha tenido ms
aplicacin en la escuela primaria, pero nada impide que sea aplicado en otros
grados de la enseanza /7.
Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera
profesional para la solucin de un problema, generando motivacin para
aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la
carrera profesional integra diferentes reas del conocimiento aplicado a
asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo
motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participacin de
los estudiantes, ofrece asesora y seguimiento a los estudiantes, facilita y
motiva la participacin de los estudiantes. Los
estudiantes investigan,
discuten, proponen, y comprueban sus hiptesis; practican habilidades.

Mtodo de Casos

Didctica

Por lo general los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los

conceptos y principios bsicos de una o varias asignaturas. Los proyectos
abordan
reales
temas realesuna
no simulados,
quedando
abiertas las
Consiste problemas
precisamente
en oproporcionar
serie de casos
que representen
soluciones. Generan
un nuevo
conocimiento.
situaciones
problemticas
diversas
de la vida real para que se estudien y
Pueden
durar
una
unidad
de
aprendizaje
o un curso
En la
su
analicen /8. De esta manera, se pretende entrenar
a loscompleto.
alumnos en
estructura
podemos
diferenciar
4
fases:
realidad profesional que les compete.
1. Informacin: los estudiantes recopilan, por diferentes fuientes,
informaciones
necesarias
para intensivo
la resolucin
de la tarea
planteada.
El estudio
de casos, implica
un anlisis
y completo
de un
hecho,
2.
Planificacin:
elaboracin
del
plan
de
trabajo,
la
estructuracin
del
problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo
procedimiento
metodolgico,
la planificacin
de alternativos
los instrumentos
y
y, en ocasiones
entrenarse
en los posibles
procedimientos
de
solucin.medios de trabajo, y eleccin entre las posibles variables o estrategias
a seguir.
3. varias
Realizacin:
accin
experimental
e investigadora,
Existen
tipologassupone
de casos, sin
embargo
aqu proponemos
tres (3) etapas
ejercitndose y analizndose en la accin creativa, autnoma y
para su desarrollo:
responsable. y familiarizacin con el tema: los estudiantes, despus de
1. Presentacin
4. un
Evaluacin:
los estudiantes
informan
de un
losanlisis
resultados
conseguidos
estudio individual
del mismo,
realizan
inicial
en sesin y
conjuntamente
grupal,
guiada por
conelelprofesor
profesorpara
discuten.
interpretar y clarificar los distintos
Ruth Santivez V.

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Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)

puntos de vista.
2. Anlisis detenido del caso: Identificacin y formulacin de problemas,
deteccin de puntos fuertes y dbiles intentando dar respuestas
parciales o totales a cada uno de los elementos que lo componen y la
naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en
pequeos grupos o en sesiones plenarias.En esta etapa del proceso el
estudiante se ejercita en la seleccin y aplicacin de normas en cada
caso.
3. Preparacin de conclusiones y recomendaciones: de forma
cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando
diferentes alternativas para su solucin y procurando la reflexin
i8ndividual y a la vez cooperativa.
Este mtodo es considerado una de las estrategias ms importantes en la
didctica universitaria. Su punto de partida es el problema, que diseado por
el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas
competencias. Este mtodo, parte de la idea de que el estudiante aprende de
un modo ms adecuado, cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar
o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenmenos y actividades de la
vida cotidiana.
Supone 4 etapas:
1. El profesor presenta una situacin problema, previamente
seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias
en el estudiante, establece las condiciones del trabajo y forma
pequeos grupos (de 6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de
coordinacin, gestor de tiempos, moderador, secretario. Etc.
2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no
saben para responder al problema)
3. Los estudiantes recogen informacin, complementan sus
conocimientos y habilidades previas, reelavoran sus propias ideas, etc.
4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solucin que
presentan al profesor y al resto de los compaeros de la clase, dicha
solucin se discute, identificndose nuevos problemas y se repite el
ciclo.

Como se ha planteado antes, cada estrategia didctica segn sea el desarrollo de sus
procedimientos internos suele utilizar diferentes tcnicas. Es decir, durante el proceso de
aprendizaje se pueden utilizar varias tcnicas a la vez, dependiendo de la naturaleza del
aprendizaje que se involucra en la formacin y/o desarrollo de la capacidad a la cual contribuye a
formar; pero, para ello es necesario que se las conozcan bien y sean correctamente utilizadas, a fin
de no perder el horizonte de la estrategia. De esta manera las tcnicas se centrarn al estudiante
en sus actividades (las cuales veremos ms adelante).
Tcnicas didcticas
Exposicin

Didctica

Caractersticas generales
La tcnica de exposicin de informacin ordenada y organizada
principalmente por eldocente, sin importar el tamao del grupo para
casos en que hacer una introduccin a la revisin de contenidos,
presentar una conferencia de tipo informativo, exponer resultados o
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Debate

Didctica

conclusiones. Es recomendable estimular la interaccin entre los

participantes y que el expositor desarrolle actividades para interesar y
motivar al grupo. El expositor debe poseer el conocimiento,
transmitirlo y evaluar; los estudiantes son receptores pasivos.
Se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de
un tema o de una solucin, debiendo cada estudiante o un grupo de
ellos- defender sus puntos de vista. Debate equivale a competicin
intelectual. As, el debate puede surgir:
a) De temas que hayan provocado divergencias durante el
desarrollo de una clase;
b) De tpicos del programa o del slabo acerca de los cuales los
estudiantes manifiestan estar en posiciones ms o menos
definidas.
c) Dudas surgidas en una discusin
d) Temas de actualidad social y q1ue tengan preocupados a los
alumnos, propiciando posiciones divergentes.
El desarrollo del debate:
1. Los representantes de los sectores de opinin que se han
formado se comprometen a exponer sus puntos vista al resto de
la clase.
2. El profesor indica la bibliografa mnima del asunto que toda la
clase est obligada a leer.
3. Cada sector de opinin (cada grupo) elige dos representantes:
uno para exponer los argumentos de todos y el otro para rebatir
los posibles argumentos de los grupos opositores.
4. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos en
favor de sus respectivas tesis, despus de lo cual debern
defenderlas de las refutaciones y responder a los pedidos de
aclaracin.
5. Es conveniente que lo0s debates tengan un moderador, cuyas
funciones son ms o menos las mismas del orientador de una
discusin, debiendo enfatizar que la argumentacin no se salga
del marco de la reflexin.
6. A medida que prosigue el debate el secretario va anotando en
la pizarra o utilizando la computadora con proyector
multimedia: las principales posiciones de los grupos con sus
respectivos argumentos y las decisiones adoptadas por la
mayora acerca de las diversas partes del debate.
7. Al final del debate el moderador orienta al secretario en la
redaccin de una sntesis -que se asienta en la pizarra o en la
computadora- y que contiene los puntos de vista aprobados.
8. Es un punto obligatorio del debate que los participantes
respeten a los expositores y sus argumentos. Pues las
contrargumentaciones deben ser dadas honestamente y con
objetividad.
9. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus
puntos de vista con libertad y sin presiones, no pudiendo
monopolizar el debate
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10. Al final del debate el docente debe hacer una apreciacin

objetiva y argumentada tericamente, destacando los aciertos y
sealando las deficiencias para que sean saneadas.
Lectura hipertextual

Los hipertextos etnolgicamente, son un exceso textual, un

aumento y elevacin de texto. Son los nuevos textos informticos.
Las tecnologas de la escritura, se han visto intervenidas, pues el
hipertexto modifica el orden de la narracin y las formas y
modalidades de las que puede revestirse, los elementos que le
acompaan y el tipo de discurso que puede desarrollar. Es decir, no
se transforma slo el acto narrativo, sino la narracin en s misma,
sobrepasando tanto los soportes materiales, como la cualidad de los
sistemas narrativos anteriores como los implementados en el libro, configurndose en una forma escritural totalmente nueva.
Esto implica tambin una nueva forma de lectura referida a la
posibilidad de asociar una parte de cualquier texto almacenado
digitalmente de forma automtica, instantnea y permanente con
cualquier otro texto almacenado de la misma manera. Activar un
enlace de hipertexto en el acto lector, normalmente significa hacer
clic en una palabra subrayada, (o un cono o botn) que ordena a la
computadora buscar una direccin escondida detrs del enlace, que
lleva un texto asociado, sea en el mismo documento o en otra base
de datos, o en otra Web a la que se tiene acceso a travs de la red.
El valor de esta tcnica de lectura hipertextual, estriba en que abre
perspectivas de alfabetizacin digital entendida sta como
alfabetizacin plural que aparece definida por los significados que
producen los grupos y por los intereses sociales que promocionan.
Esto implica que los individuos no crean sentidos por su cuenta sino
en virtud de redes sociales y comunidades interpretativas que
promueven. En otras palabras, abre vas concretas de accin social;
as, gira en torno a la produccin de significados simblicos que a
su vez encarnan y representan determinadas relaciones de poder que
el profesional universitario ha de aprender a interpretar.
Esta postura de la lectura hipertextual como una tcnica didctica se
propone para:
Motivar. Estimula a los estudiantes para que piensen
crticamente respecto a la informacin que se presenta en
cualquier mensaje de medios tecnolgicos (incluyendo la
informacin contenida en sus libros de texto o en cualquiera de
los medios populares que utilicen en la casa).
Estimular el recuerdo. (organizador previo para el aprendizaje
significativo). Destaque formas en las que los mensajes de
medios se pueden interpretar de maneras diferentes por personas
que tienen distintos antecedentes o que pertenecen a diferentes
grupos.

Didctica

Ruth Santivez V.

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o Estimule la observacin y las habilidades

memorsticas generales solicitando a los estudiantes
identificar elementos especficos cuando ven videos
o leen material impreso. Pregnteles luego acerca de
esos elementos; a fin de que establezca relacin
entre lo que ya conoce con lo nuevo que va a
aprender.
Presentar informacin. Ofrezca informacin sobre el tema a
travs de una variedad de medios (libros de la biblioteca
virtual, artculos de peridicos o revistas, videos instructivos,
sitios Web), compare la utilidad de diferentes medios y,
enfrente la informacin contradictoria proveniente de
diferentes fuentes.
o Use los medios tecnolgicos para presentar y/o
trasmitir informacin en forma ms interesante y
efectiva de lo que sera posible realizando una
exposicin de clase, discusin de grupo corriente o
valindose de una demostracin.
Orientar hacia el aprendizaje interactivo. Organice los
estudiantes en grupos pequeos para que lean, analicen y
discutan una revista virtual, un peridico o un artculo en lnea
con posiciones controversiales, sobre un tema determinado.
o Utilice un video corto, una ilustracin de revista o un
artculo breve, para alentar una discusin, animando
a los estudiantes a expresar lo que ya saben o a dar
sus opiniones respecto al tema.
Oriente hacia las producciones. Permita a los estudiantes ir
ms all del tema curricular que estn tratando en el momento
para identificar y comentar aspectos incidentales de los mensajes
de medios (ej. caractersticas de las personas que presentan el
material, tcnicas que se utilizan para atraer la atencin, y
formas en las que la publicidad y los mensajes de productos,
irrumpen en otros tipos de contenido de los medios).
o Estimule habilidades creativas animndolos a que
produzcan mensajes de medios sobre un tema o
problema.
Organizadores grficos

Los organizadores grficos se constituyen en tcnicas activas de

aprendizaje por las que se representan los conceptos en esquemas
visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de
informacin para que pueda organizar y procesar el conocimiento. El
nivel de dominio y profundidad que se haya alcanzado sobre un tema
permite elaborar una estructura grfica.
Existen diversos organizadores grficos o representaciones visuales del
conocimiento. Los que ms se han desarrollado y se utilizan con mayor
frecuencia en la docencia universitaria son: el subrayado, el diagrama de

Didctica

Ruth Santivez V.

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Venn, la rueda de atributos, los mapas conceptuales, el esquema de

llaves, el mentefacto conceptual, el esquema causa efecto, las cadenas
de secuencias, la mesa de tesis y la espina de pescado.
El subrayado permite marcar con una lnea las ideas principales,
facilitando la comprensin y estableciendo el tema central del
texto. Las lneas pueden ser horizontales para resaltar frases o
verticales que localizan ideas contenidas en prrafos enteros.
Tambin se puede utilizar smbolos para sealar oraciones, de tal
manera, que todas las frases sealadas con el mismo smbolo
sustentan una misma idea.

En el diagrama de Venn , desarrollado en 1880 por el

matemtico britnico John Venn, se establecen las semejanzas y
las diferencias entre dos temas equivalentes. En las
circunferencias se colocan las propiedades que pertenecen a
cada concepto y que lo diferencian del otro. En la interseccin,
se indican las caractersticas comunes de ambos conceptos.

La rueda de atributos consiste en una circunferencia en la que

se escribe el concepto. Los estudiantes establecern las
caractersticas o atributos principales en los rayos de la rueda sin
orden de jerarqua, de forma que puedan ser ledos en cualquier
direccin.

Mapa conceptual, creado por el investigador cientfico Josep

Novak es una tcnica que organiza el conocimiento empleando
conceptos enlazados por palabras dentro de una estructura
jerrquica vertical. El mapa conceptual permite relacionar
conceptos para formar proposiciones (para ampliar esta
informacin vuelva a revisar la pgina 34).
El esquema de llaves permite establecer y representar las
Didctica

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subdivisiones o elementos de los que se compone el concepto en

una estructura jerrquica horizontal ((para ampliar esta
informacin vuelva a revisar la pgina 40).
El mentefacto conceptual ubica el objeto de estudio dentro de
un contexto. Establece cul es el concepto que lo contiene, los
elementos que lo constituyen, los atributos que lo caracterizan y
los conceptos de los que se diferencia. Para Miguel de Zubira
Samper1, los mentefactos son formas grficas para representar
las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos.
Define cmo existen y se representan los instrumentos de
conocimiento y sus operaciones intelectuales.

La cadena de secuencias indica las fases de un proceso en orden

cronolgico o las etapas de una secuencia de acciones.

La espina de pescado fue elaborada por el profesor Kaoru

Ishikawa2
en 1953 para establecer las causas de un problema. En la cabeza
del pez se coloca el problema y n la columna vertebral las causas.

Observacin

Existen otras formas de representar la organizacin de la

informacin para que el estudiante sistematice el conocimiento.
Entre ellos est la mesa del saber, las lneas de tiempo,
diagramas de flujo, la telaraa, el mapa de ideas, etc.
La observacin se puede definir, de manera general, como un medio de
recogida de informacin. En la observacin, como se explic en la lectura
de las tcnicas de aprendizaje (lectura n 5 p. 14), pretende articular la

Zubira, M. (1999). Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Santaf de Bogot, Colombia: Fundacin
"Alberto
Merani.
2
Ishikawa, K. (1997). Qu es el control de calidad? (David J Lu, Margarita Cardenas, Trad.).Editorial Norma

Didctica

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percepcin de la realidad manifestada en forma espontnea , con su

adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que
mediante un registro objetivo de una conducta y/o eventos, se le someta
a una codificacin y anlisis. Lo que proporciona unos resultados
descriptivos e incluso explicativos dentro de un marco genuino de
conocimiento3

Discusin

Elementos del proceso de observacin:

El objetivo de la observacin nos delimitar los aspectos a tener en
cuenta a la hora de programar un proceso de observacin; sin embrago,
es pertinente responder a tres cuestiones:
a) Qu vamos a observar? (aquello que es posible de percibirse).
b) Cmo vamos a hacerlo? (tipo de registro: narrativo, listas de
control, escalas de verificacin o de calificacin, escalas de
estimacin) Aqu tambin, se debe considerar el tipo de
muestreo, el nmero de sujetos o el sujeto focal, la accin o las
eventos en caso de que se trate de una secuencia- y finalmente,
el tiempo en caso de que sea continuo o de intervalos.
c) Cmo vamos a analizar los datos? (pueden ser procedimientos
cualitativos o cuantitativos con utilizacin de tcnicas
estadsticas-.
Esta tcnica consiste en la discusin de un tema por parte de los alumnos
bajo la direccin del docente. Esta tcnica requiere una preparacin
anterior por parte de los estudiantes sobre un asunto o aspecto temtico
propuesto por el profesor. O escogido entre ambos.
La tcnica implica un trabajo intelectual de interaccin de conceptos,
informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista que defender.
La discusin es un trabajo de aprendizaje colaborativo, pues cada uno
contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc. Procurando la mejor
comprensin del tema.
La dinmica debe mostrar los siguientes pasos:
El tema o aspecto de la discusin debe ser mantenido con
claridad por el profesor, en el proceso de la discusin.
Los subtemas deben ser transcritos en un procesador de texto o
manualmente (segn sea el caso) como sumario de la discusin,
a fin de que lo tengan todos los estudiantes.
El coordinador de la discusin puede ser el profesor o un
estudiante y debe:
o Propiciar la participacin de todos
o No separarse del asunto, ni permitir que lo hagan.
o Orientar al secretario de la discusin a que tome nota de
los aportes.
o Evitar que la discusin caiga en un punto muerto.
o Respetar y hacer respetar los puntos de vista.

ANGUERA, M. T. (1986) Observacin. En MOLINA (dir) Enciclopedia Temtica de Educacin Especial CEPE Madrid Tomo I pp. 467483.

Didctica

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El interrogatorio

Trabajos grupales
(torbellino de ideas,
Philips 6/6, grupos de
aprendizaje)

Taller

Esta tcnica es muy utilizada, sobretodo cuando se orienta al dilogo. Se

presta tambin, como funcin diagnstica para verificar las dificulatades
y deficiencias del estudiante.
Asimismo, mediante esta tcnica, el profesor puede iniciar un proceso de
recuperacin y orientacin hacia los saberes previos, afianzando as el
aprendizaje significativo.
Los tipos de preguntas reflexivas, pueden clasificarse en:
Preguntas que exigen seleccin de datos. Ej: cul es la idea
principal de lo dicho?
Preguntas que exigen comparacin y contraste. Ej. cul es la
diferencia entre.
Preguntas que exigen evaluacin. Ej: cul es el procedimiento
que se sigui para producir la vacuna contra la brcela?
Preguntas que requieren decisin a favor o en contra Ej: qu
frmula de resolucin de ecuaciones de 2do. grado puedo
emplear para
2x2 + x-20= 0
Preguntas que exigen explicacin. Ej: cmo explica que las
costas de la pennsula itlica se llamaban antiguamente Magna
Grecia.
Preguntas que exigen anlisis. Ej: cules son los elementos
componentes del cido clorhdrico?
Preguntas que exigen compresin de la relacin entre dos
informes. Ej: el realismo de Aristteles es igual al de Platn?
Preguntas que exigen ejemplificacin. Ej: cmo proceder en el
caso de preguntas disciplinadoras?
Esta tcnica es conocida con diversos nombres reunin de creatividad.
promocin de ideas brainstorming. Su eje fundamental es la
participacin activa y permanente de los estudiantes.
Para su mayor eficacia se forman grupos , a fin de que se desarrolle y
ejercite la creacin , la innovacin y la solucin nueva a los problemas.
El procedimiento:
El docente da a conocer el problema a tratar.
El docente expone sobre las normas mnimas, tiempo y
organizacin del grupo.
El grupo aporta activamente ideas y propuestas.
El docente con la ayuda de los coordinadores de cada grupo
elabora un sntesis general.
Se concibe como el trabajo cooperativo de varias personas donde se
aprende junto con otros. Esta tcnica integra la teora con la prctica. Es
por ello, que pedaggicamente se convierte en una va idnea para
formar, desarrollar y perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que
permiten al estudiante operar el conocimiento y al transformar el objeto
cambiarse uno mismo.
Como una tcnica de la pedagoga problmica, el taller es flexible
dependiendo de la pregunta o problema que conduzca a la actividad.

Didctica

Ruth Santivez V.

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Seminario

Didctica

Entre sus caractersticas ms saltantes estn:

Se parte de una situacin problemtica o de la necesidad de dar
solucin a un cuestionamiento
Se forman grupos de trabajo (dependiendo de la embargadura
de la actividad).
Se dota al equipo de estudiantes de los recursos para realizar el
taller Bibliografa, situaciones reales, simulaciones, videos, etc.
El equipo define sus objetivos y los procedimientos a seguir para
lograrlos.
El docente participa en la planificacin inicial del taller,
especificando los alcances, temporalidades y productos
(creativos e innovadores) que se obtendrn de l.
Dado que el taller es una praxis, es decir, la teorizacin despus
de la prctica, es decir que la prctica se convierte en la fuente
de conocimiento.
Mientras se desarrolla el taller, el docente orienta y facilita la
interaccin entre los miembros del equipo e interequipos.
Es una tcnica amplia, que puede incluir el debate y la discusin en su
desarrollo. El seminario puede abarcar una unidad de aprendizaje
completa; as como temas correlacionados.
El proceso didctico del seminario:
1. El docente anuncia temas y fechas en que los mismos sern
tratados, indicando bibliografa o trabajos de investigacin
bsica para efectuar el seguimiento del seminario.
2. En cada sesin el docente expone lo fundamental del tema
enfocando su problemtica.
3. Los estudiantes a continuacin los estudiantes exponen los
resultados de sus estudios sobre dicho tema. Pudindose
desarrollar una discusin o un debate.
4. Cuando alguna parte no queda suficientemente aclarada el
profesor podr prestar ayuda, pero lo ms indicado es orientar
hacia nuevas investigaciones al respecto, quedando en aportar
los resultados en otra sesin cuya fecha habr de fijar.
5. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los
estudiantes con auxilio del docente.
6. Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en
que todos los estudiantes se preparen convenientemente para
los trabajos establecidos.

Ruth Santivez V.

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