2.1.1.

2
teora
desarrollo Cognitivo

del

La teora del desarrollo cognitivo o modelo de estadios del

desarrollo intelectual de Piaget es, probablemente, la fuente de
mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo cognitivo del
nio. Este modelo fue publicado por primera vez en 1947 en su
libro La Psicologa de la Inteligencia, donde plantea la
existencia de cuatro etapas cualitativamente distintas del
desarrollo cognitivo.
Las cuatro etapas corresponden a una etapa sensorio motriz (0 a 2
aos), etapa preoperacional (2 a 7 aos), etapa operacional
concreta (7 a 12 aos) y una etapa llamada de las operaciones
formales (12 aos en adelante).
Cada etapa est marcada por la posesin de estructuras lgicas
de diferente y creciente complejidad, en que cada una de ellas,
permite la adquisicin de habilidades para hacer ciertas cosas y
no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia. El
paso por las etapas estara definido por los intercambios sujetoobjeto, en la medida que cada vez devienen ms complejos y
elaborados (Coll, 1998).

Manual de Psicologa Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y Katherine Strasser S.

1.

Etapa Sensoriomotriz: durante esta etapa, la adquisicin de

esquemas se centra fundamentalmente en el rea
sensoriomotora, lo cual se caracteriza por que el lactante
aprende y coordina una gran variedad de destrezas
conductuales.
El objetivo central de este perodo es adquirir
la
capacidad de internalizar el pensamiento. Como esta
capacidad no se tiene desde el nacimiento, durante este
perodo la inteligencia es necesariamente externa y
conductual (Brainerd, 2003).

2.

Etapa Preoperacional: el inicio de esta etapa est marcado

por la presencia de funcin simblica (representacin). Esta
capacidad se puede apreciar a travs del juego simblico, la
imitacin diferida y el lenguaje, que hacen su aparicin en
esta etapa. Piaget califica el pensamiento preoperacional
como intuitivo: ya que el nio se centra ms en los estados
finales que en las transformaciones que los producen, no es
capaz de volver al punto de partida de una operacin,
compensando las acciones realizadas con otras a la inversa.
Se basa entonces, para predecir los resultados de las
acciones, en experiencias previas con los estados finales de
esas acciones, y no en un conocimiento de las
transformaciones que median entre dichos estados.
El objetivo central del desarrollo de la inteligencia durante
este perodo es hacer la inteligencia menos egocntrica y
ms socializada (Brainerd, 2003).

3.

Etapa de las Operaciones Concretas: se caracteriza por la

habilidad para tratar efectivamente con conceptos y
operaciones. El nio puede compensar las transformaciones
con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se torna
reversible, pues puede representarse las transformaciones y
no solamente los estados finales de las cosas. Sin embargo,
las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por
ello durante esta etapa, la habilidad para generalizar el
aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un
contexto no es transferido fcilmente a otro contexto.
El objetivo central de este perodo es guiar la inteligencia

con las leyes de la lgica y las matemticas, una

inteligencia operacional. En este perodo los nios adquieren
las habilidades de razonamiento como la propiedad de
conservacin, la transitividad y la inclusin de clases
(Brainerd, 2003).
4.

Etapa de las Operaciones Formales:

consiste en el
dominio de conceptos y operaciones abstracta. En esta
etapa es posible aplicar el razonamiento y las habilidades
para la resolucin de problemas en contextos diferentes a
aquellos en los cuales fueron adquiridos. El objetivo
cognitivo es extender el razonamiento lgico y matemtico
adquirido en el estadio anterior, hacia un novel simblico ms
abstracto con la ayuda del lenguaje. El razonamiento ha de
convertirse reflexivo y analtico.

Captulo 3, Teoras Cognitivas del

Aprendizaje

Fuller (1980) sostiene que una diferencia esencial entre el

pensador pre-formal y el formal reside en la habilidad para
generar posibilidades y repensar la realidad a la luz de estas
posibilidades. El pensador pre-formal, puede imaginar cmo las
cosas pueden ser diferentes de lo que son, pero tienden a percibir
estas diferencias como no ortodoxas, peculiares o desviadas. El
pensador formal, por el contrario, puede construir una variedad de
posibilidades y evaluar la realidad con relacin a ellas.
De igual manera, el pensador formal tiene una mejor
comprensin que el pre-formal, acerca de la diferencia entre la
verdad emprica y la validez lgica. Puede seguir una lnea de
razonamiento que comienza con una afirmacin hipottica y hasta
obviamente falsas para ver hasta donde lleva. El pensador preformal tiene dificultad para aceptar una afirmacin que reconoce
como falsa como punto de partida de una lnea de pensamiento a
ser explorada. Finalmente, un pensador formal puede tratar con
relaciones de segundo orden, relaciones entre relaciones, ms
fcilmente que un pensador pre-formal. Duby (1978) por su parte
describe al pensador concreto en una persona que slo ve
relaciones limitadas, inmediatas, y que tiene muy poca
conciencia de ciertas relaciones mientras que el pensador formal
es ms capaz de integrar generalizaciones, tener insights y ver el
interjuego de ideas y acciones. Lorvine (1980) agrega que el
pensador concreto confa ms en los estereotipos que en las
observaciones empricas y en los experimentos como bases para
tomar decisiones, y que su aceptacin o rechazo de informacin
es probablemente ms fundamentada en su fuente que en una
evaluacin de sus mritos.
Algo Ms soBre PiAget
Piaget ha sido elogiado en todo el mundo por sus
planteamientos respecto al desarrollo humano y las formas
del aprendizaje humano. Este importante autor no se
desempe inicialmente en el mbito psicolgico, sino que
parti doctorndose en Ciencias Naturales en la Universidad
de Neuchatel en 1918, para luego estudiar Psicologa y

Psiquiatra en Zurich y trabajar en el laboratorio de Binet en

Pars. En su carrera acadmica, ste recibi importantes
reconocimientos, como el American Psychological Association
Distinguished Scientific Contribution Award, premio que por
primera vez obtena un europeo (Evans, 1987).
En relacin a un importante aspecto, fuente de controversia,
como
es la
relacin aprendizaje-desarrollo, Piaget
planteaba: ...me parece que se plantean dos preguntas
fundamentales con respecto al problema del aprendizaje en
relacin con el desarrollo. La primera es si el desarrollo es
algo ms que una serie de aprendizajes o si el aprendizaje
depende de eso que
los embrilogos
denominan
competencia,

Manual de Psicologa Educacional / Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y Katherine Strasser S.

esto es, las posibilidades del organismo. Es decir, qu es lo

fundamental, el aprendizaje o el desarrollo?. Bueno, pues ste es el
problema que B. Inhelder est estudiando ahora mismo, y pienso que
ya tenemos todas las pruebas que necesitamos de que el desarrollo es
ms importante que el aprendizaje. La misma situacin de aprendizaje
produce distintos efectos segn la etapa del desarrollo por la que
atraviesa el sujeto. La segunda pregunta es la siguiente: es el
aprendizaje sencillamente una serie de asociaciones confirmadas por los
reforzadores externos? Los reforzadores externos desempean un papel,
por supuesto, pero no los son todo, ya que los internos tambin
tienen su importancia. Todos los modelos homoestticos y de
autorregulacin [...] demuestran que el reforzamiento externo, por si
slo, es insuficiente (Piaget, en Evans, 1987, pp. 64-65).